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Instituto Superior de Profesorado n° 4

“Ángel Cárcano”
Especialidad: Ciencias de la Educación.

Trayecto de práctica: Taller de Docencia IV

Profesoras: Isabel Del Castillo.

Alejandra Morzán.

Alumna: Espíndola Marina.

Curso: 5° Año.

Año: 2017
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En el marco de la cátedra “Taller de docencia IV”; de la carrera de Ciencias de la

Educación del Instituto Superior Profesorado Nº 4 “Ángel Cárcano”, este texto es
producido con la intencionalidad de objetivación de las propias prácticas realizadas
durante un proceso que fue iniciado en el año 2016.
La escritura se organiza en torno a procesos concretados en diversas etapas que se
inician en la cátedra con el relato biográfico-narrativo que, en mi caso, propiciaron
aportes para la reflexión y la acción. El ejercicio de hablar y escribir sobre las
experiencias de aprendizajes me ayudó a comprender la práctica docente, desde una
mirada personal en la que como alumna asumo la responsabilidad de mi propia
formación. Los aportes teóricos y las discusiones epistemológicas propias del campo de
la formación del profesorado completaron el marco necesario para la
reconceptualización y resignificación de la práctica.
En cuanto a las etapas que fueron desarrolladas en el año 2016, en base al recorrido
formativo que realicé, comienzo con la contextualización sobre el espacio donde efectué
mis prácticas de residencia, durante el ciclo lectivo 2016, en el nivel superior, tomando
como referencia la institución en la que me inserté. Se trata de del ISP N° 4 que funciona
en el establecimiento de la Escuela: “Claudio Pocho Lepratti” Nro. 1.354, Anexo del I.S.P.
nro. 4, de la ciudad de Reconquista, en la especialidad del Profesorado de Educación
Primaria, que cuenta con el Plan decreto: 528/9.
En relación a la enseñanza, se me designó el siguiente espacio curricular: Sujeto de
Educación Primaria, correspondiente al Segundo año de la división “B”, teniendo a Enice
Mansor como docente de la cátedra.
Respecto a la unidad curricular puedo decir que, ésta intenta aportar a los
estudiantes una trama de conocimientos significativos para construir, desde diferentes
aproximaciones teóricas, conceptos y reflexiones acerca de los sujetos, su constitución,
los modos de aprender, de conocer y de socializarse en diferentes escenarios educativos.
De acuerdo, a lo expresado en el Diseño Curricular vigente, sobre la unidad
curricular Sujetos de la Educación Primaria, identifico la incorporación de contenidos
relativos a “los sujetos de aprendizaje: infancias, adolescencias, jóvenes y adultos, a las
diferencias sociales e individuales que presentan las mismas, en medios sociales
concretos” (Resolución CFE N° 24/07, 47.3). En relación a la estructura del diseño, para
la formación docente, la unidad curricular enlaza miradas provenientes de distintas
disciplinas, aportando a la formación general.
Luego de ubicar el espacio curricular y algunos sentidos de éste en la trama
educativa, desglosaré a modo de ordenador de la experiencia, las tres fases: pre-activa,
activa y pos- activa.
En la primera fase de la enseñanza, conocida como pre- activa, intento organizar el
marco teórico con el que cuento hasta el momento. Por lo que, trato de hacer que este sea
en función de las prácticas de la enseñanza. Por tanto, reviso aquellos conceptos que no
estaban bien afianzados, con el fin de reforzarlos con el apoyo de diferentes materiales
bibliográficos, por medio de diversas estrategias de estudio (como extracción de ideas
centrales, resúmenes, síntesis, elaboración de mapas conceptuales, cuadros sinópticos y
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comparativos, entre otros), para ampliar el campo del conocimiento, al ordenar, clarificar
y enriquecer las ideas, orientadas a la disciplina curricular que me tocó trabajar.
Como soporte de lo expresado adhiero a cómo ve al docente en acción, Alicia
Camillioni, quien sostiene: “Pensar al docente como actor social supone el
reconocimiento de intenciones que dan sentido y dirección a sus reflexiones y decisiones
relativas a qué y cómo enseñar.” (Camillioni, Alicia W. de, 2007 p. 13).
En este sentido en el segundo recorrido hecho en el año 2017, puedo confirmar la
importancia de bucear en las intenciones que dan sentido y dirección a las decisiones...
Más aún luego del esfuerzo puesto en subsanar y revertir la mala experiencia del año
pasado, por algo positivo, haciendo la salvedad de que del error también se aprende,
demuestra que no es en vano. Mis decisiones se encaminaron en pos, de experimentar,
éste año, una situación más placentera, entusiasta, optimista y rica de aprendizajes.
En segundo lugar, la fase interactiva, fue una etapa en la que ya inserta como
alumna practicante acudo a la observación, como una técnica factible para recaudar la
información necesaria, para preparar las clases a desarrollar.
En consecuencia, las observaciones me ayudaron conocer, entender y resignificar
las características propias del grupo clase, sus individualidades, como también la
modalidad de enseñanza del docente coformador. En cierto modo, me simplificó la tarea
de organizar los contenidos y las actividades a realizar con los alumnos, en el desarrollo
de mis clases.
En vinculación con lo hablado, destaco lo que dice, Saltalamachia, (2005) acerca de
la observación en cuanto es: “… es una técnica, es un modo de construir fuentes a partir
de la intervención del resto de los sentidos.”1 En mi experiencia las observaciones y su
posterior análisis contribuyeron para mi preparación como enseñante.
En la etapa activa, a medida que transcurrió el tiempo en el que desarrollé la
planificación, fui adquiriendo más confianza, seguridad en transmitir el saber
aprehendido y el saber enseñado.
Mediante las experiencias vividas durante las clases dadas, entablé una relación
más cercana con los alumnos, una relación de carácter pedagógico, en la que involucro el
compromiso y responsabilidad con los saberes y estrategias llevadas a cabo, siempre
pensadas en la aplicación de una buena enseñanza.
A partir de esto, entiendo que lo importante para cualquier educador, es que los
alumnos aprendan, pero no trasmitiéndole solo el conocimiento, sino que proponiendo
al alumno los medios necesarios, para que este pueda construir su propia comprensión
sobre el proceso que lo lleva al conocimiento.
Ante este fragmento puedo dar cuenta de cuál importante es la eficacia en la
educación, por lo que adhiero sobre lo que dice Frigerio: “la eficacia de la educación se
encuentra en lograr la formación de un sujeto capaz de apropiarse selectivamente,
transgredir y recrear la cultura… Por lo tanto la acción de la educación es transitiva, el
proceso pone en movimiento significaciones, e interesa destacar que se trata de un

1
Saltalamacchia, Homero (2005) “Del proyecto al análisis: Aportes a la investigación
cualitativa”. Tomo 3. Buenos Aires.
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recorrido que, como el de crecer no puede hacerse en solitario, sino con otro.” (Frigerio,
2008, p.81).
Frente a lo metodológico, como practicante, debo ser capaz de aplicar criterios
disciplinares para la selección de técnicas, estrategias, recursos didácticos y tecnológicos
en relación con los contenidos a enseñar teniendo en cuenta el perfil de los alumnos, y
además con una actitud responsable en los aspectos formales que hacen al desempeño
del rol docente. Durante este período fue evidente mi implicancia en promover
estrategias de aprendizajes, con especial énfasis en el trabajo colaborativo y de
socialización, de las producciones de los alumnos.
Estos aspectos tuvieron en su mayoría resultados positivos y se cumplieron en gran
parte, con los objetivos que se pretendieron alcanzar.
Pero a su vez, las devoluciones, fortalecen el vínculo de la docente coformadora
conmigo y viceversa. Permitiéndome el logro de una escucha atenta hacia todas las
sugerencias realizadas. Siendo las apreciaciones del docente coformador, la brújula
principal de mis decisiones sobre las clases. Asimismo, el desarrollo de cada clase
despierta la sensación de satisfacción y las ganas de superarme aún más. Cada vez que
me retiro de la institución-anexo, mi pensamiento se centra en reforzar mi papel docente
que construyó y afianzó en cada práctica realizada.
Por ello, en mis clases busco, la manera de construir con los alumnos, un
conocimiento concreto que vaya de lo simple a lo complejo. De los aportes que ellos
extraían, de su cotidianeidad, tomo como destaque su participación en las actividades
educativas, que se tornó en una referencia significativa, ya que enriquecen las temáticas
abordadas y generan un ambiente agradable de trabajo.
Como justificación de lo antedicho, contemplo todos los aspectos que influyen en el
acto educativo, para una adecuada ejecución de mis prácticas de la enseñanza, teniendo
como referente a Alicia Entel, quien habla sobre el conocimiento, considerándolo a este
concepto: “…como una construcción social, es decir como el producto de un proceso
dialéctico complejo donde intervienen factores culturales, socio-políticos, psicológicos”2.
Esta concepción de conocimiento no excluyó a las nociones de conocimiento como
entidad y como sistema sino que las integró en una totalidad dialéctica.
En cuanto a las dificultades presentadas en el período de Residencia puedo
reflexionar sobre el proceso formativo que me trajo hasta aquí. Si bien encuentro factores
que fortalecieron y afirmaron mi elección profesional, sin embargo, otros factores
operaron como obstaculizadores en este proceso. Menciono particularmente algunos:
● Los grandes “vacíos” de mi trayectoria formativa, tanto actual como anterior a
esta.
● La presencia de inconsistencia en la construcción semántica de oraciones
realizadas, en la producción de redacciones y argumentaciones sobre informes,
investigaciones o trabajos prácticos, exclusivamente concerniente a lo educativo.

. Alicia Entel 1988Escuela y Conocimiento. Cuadernos Flacso-Miño y Dávila Editores-

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Buenos Aires. Fichaje textual realizado por Prof. Alejandra Morzán

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● Déficits o escases de prácticas de la enseñanza, en la carrera de Ciencias de la

Educación, que exigen apoyo y atención, para lograr una preparación adecuada en los
alumnos durante su residencia.
A todo esto, lo expreso como dato eminente de mi realidad de estudiante y no
como crítica descalificadora de la formación recibida. En cuanto, tengo como reto, el de
rellenar los vacíos conceptuales, para ponerme en estado y convertirme en aquel, como
diría Schön, “profesional reflexivo”, característica esencial del actor educativo. Este
desafío, trajo como consecuencia la búsqueda de herramientas en otras disciplinas u
otras apoyaturas fuera de la carrera, para atender las carencias visibles en mi desempeño
como alumna practicante. Entonces, continúo con esta profundización sobre mi práctica
de residencia.
Todo lo que se refiere a la fase post activa, se ve ligada a las devoluciones recibidas
de la docente co-formadora. En los que aparecen, los aspectos elocuentes, como aquellas
actitudes favorables que tuve en relación al manejo de los contenidos, el desplazamiento
en el aula, captar la atención de los alumnos, lograr su participación y dar respuestas a
sus inquietudes ante la incomprensión de ciertos conceptos. En cambio, los aspectos
desfavorables, se dan de acuerdo a las falencias e inconsistencias en relación al
conocimiento de carácter teórico, que me suministró mi formación académica, con aquel
que es de carácter práctico, que es un saber en acción. Algunas de las fallas identificadas
son: la notoriedad de los nervios en el desarrollo de la clase (temblor de la voz), la falta
de transposición didáctica en la explicación de algunas temáticas, visibles en la escases
de ejemplos adaptados a la educación primaria. Estos aspectos que distan entre ellos,
resultan ser orientaciones provechosas para mí, lo que me exigen estar atenta para
mejorar mi actuación en la enseñanza.
Específicamente en lo que respecta a la experiencia durante el año 2017, veo la
necesidad de aprender a convivir y enfrentar el miedo “de no poder concluir con la etapa
de residencia”, también poder cumplir con la aprobación de trabajos prácticos,
designados por el área de Taller IV y se les une a estas expectativa, otra como lo es la
acreditación de la materia.
Esta situación marca un camino arduo y trabajo de profundo, por lo que acudo a la
búsqueda o construcción de pilares sólidos. Entonces, decido despojarme de las actitudes
erróneas ante situaciones adversas, por otras, que no son perjudiciales para mis prácticas
actuales de la residencia, en relación a la formación académica recibida. Es decir, que
presento una actitud muy diferente en relación a otro año. Se trata de una actitud
resiliente frente a cualquier situación de conflicto, logrando fortalecer mi autoestima y
subsanar la parte que fue vulnerabilizada por agentes externos negativos, en otro
momento de mi carrera.
Tal que, los pilares de restauración, son totalmente necesarios y cobran particular
importancia, durante mi formación, frente a aspectos adversos como lo es la interrupción
de las prácticas. No obstante, advierto que estos pilares en restauración, me brindan la
oportunidad de tener el marco teórico adecuado, así como, desarrollar la capacidad de
comprensión, transmitir las ideas de forma clara y coherente, buscar respuestas ante lo
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incomprensible, mantener despierto el espíritu de curiosidad, de creatividad, de

apertura, etc.
Ante todo momento que refleja una mala o buena experiencia, descubro que
implica siempre un aprendizaje, en relación al camino recorrido. Por consiguiente,
reflexiono sobre aquello que hice o no, dentro del campo de la enseñanza. En tanto,
restablezco aquello que creí perdido, la confianza en mí misma y avanzar y continuar
hacia mi objetivo, el de terminar fructíferamente este ciclo de práctica.
Así surgió, el pensamiento de crear nuevas posibilidades. Y luego de bosquejarlas
en mi mente, poder desarrollarlas, cultivarlas y ponerlas en práctica. Desde estas
especulaciones, en relación a la formación, considero como aceptable lo que sostiene
Ferry: “La idea de formación remite a una dinámica de desarrollo personal, un trabajo
sobre uno mismo a través del cual un sujeto se prepara, se pone en forma… para una
determinada práctica profesional.” (Ferry, 1997:56)
En cierto sentido, a partir del paso por el aula como enseñante y el proceso que
luego se dio con otra reflexividad me posibilitaron reconocer algunas problemáticas, que
a continuación las formulo a modo de interrogantes: ¿De qué manera los docentes de
educación superior, acercan a los alumnos de este nivel al saber de la formación general
con el saber de la práctica?¿Qué herramientas se les otorga durante su formación, al
iniciarse en la actividad de la enseñanza, para que estos enfrenten situaciones
emergentes que no lo lleven al fracaso?
Sobre los diversos planteos existentes, señalo que realmente se debe producir una
fuerte valorización en lo que respecta a la “formación de las prácticas”, pero es necesario
que este interés no se detenga en los últimos años de la carrera, sino que se ponga el
acento sobre las prácticas desde el comienzo de la carrera, para trabajar la vinculación
con los conocimientos generales, donde la acción educativa no se reduzca en un
producto netamente academicista y a su vez achique la distancia entre la realidad que
acontece.
En esta expresión, hago referencia a un escenario que resulta crucial para el
estudiante de formación docente, quien vivencia la baja relación o integración entre las
teorías y las prácticas, dentro del marco formativo. Entonces, pretendo que se
redimensione la concepción de la práctica docente dentro del currículum que se maneja
en el momento.
Esta problemática también fue abordada por la Doctora en Educación Migueles,
María A. (2013), su postura me ayudó a explicar con gran claridad esta situación que me
interesó e interesa, me preocupó y preocupa, sobre el currículum, sosteniendo que: “Un
currículum no puede presentarse como retazos de saberes más o menos cosidos
alrededor de campos que lo clasifican y que se espera que los alumnos hilvanen en sus
últimos tramos de formación cuando realicen las prácticas. Desde todas las materias se
debería atender a la formación de un docente; aunque no se lo propongan, se transmite
en cada una de ellas un modo de enseñar, de vincularse con el saber, de relacionarse con
los alumnos y con la docencia.” (Migueles, M.A. 2013, pág. 252).
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Entiendo que el análisis y desarrollo del currículo, debe darse desde un marco
interpretativo, crítico e histórico, para que brinde herramientas útiles que aseguren la
formación docente. En mi caso, tener la posibilidad, el deseo y el trabajo de convertirme
en un docente reflexivo con la capacidad de decidir con autonomía, responsabilidad y
concientización, son características que no de a poco fui comprendiendo que, no se hacen
rápidamente, sino que se construyen en relación a la experiencia.
Estas posibles conjeturas me llevan a otros cuestionamientos acerca de la formación
docente: ¿Qué saberes son los que deberían ser enseñados, por qué y para qué? Pues,
pienso que es importante, que un diseño de formación docente inicial debe poder
integrar estas cuestiones, en todas las facetas del sujeto que enseñanza. Es decir, que lo
ideal sería preparar al estudiante de nivel superior en las prácticas, sumergirlo y
empaparlo más de ellas, desde que se inserta en la institución formadora en la
especialidad seleccionada, hasta convertirse en un experto en la actividad de la
enseñanza y no tener que llegar al último año de la carrera para enfrentarse como novato
de la práctica docente, a varios desafíos, poniendo en riesgo la apropiación adecuada del
conocimiento, de los alumnos que se tiene a cargo, provisoriamente, como consecuencia
de la residencia.
En particular adherido lo que dice la Dra. María A. Migueles: “…Por supuesto
que en las prácticas hay teorías en juego, pero la situación de enseñanza tiene un carácter
muy diferente de la situación de producir teorías, otros tiempos, otros espacios, otras
intencionalidades, otras demandas…” (Migueles, 2013, 246). Al vivenciar de cerca estas
problemáticas, soy consciente de que los escenarios propios de la enseñanza atravesó
una instancia de numerosos cambios, en lo que concierne no sólo a lo social, sino
también a lo institucional y reglamentario.
La formación continua, es inacabada y se centra en un compromiso cargado de
responsabilidad para seguir estudiando, perfeccionándose, logrando una verdadera y
no una seudo- profesionalización. Lo señalado recientemente, hace que refuerce la idea
de profesionalidad coincidiendo con el autor, Goodson, I. y otros. (2000), quien establece
lo siguiente: “De ahí la recuperación del concepto de profesionalidad ampliada, que
concibe al docente como agente curricular significativo; un docente que conoce, que tiene
un saber y se define respecto del qué, cómo, porqué y para qué de las prácticas en las que
participa. Un profesor que, asumiendo una actitud investigativa, no sólo actúa sino que
además es capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos
alternativos a partir de la ampliación permanente de sus marcos conceptuales.”3
En síntesis, es claro que el espacio material y simbólico en donde se desenvuelven
las prácticas docentes dentro de la formación del profesorado pone en marcha un
proceso educativo complejo, dinámico y a menudo conflictivo en el cual interactúan las
representaciones o preconcepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, la relación entre
teoría y práctica, y las tensiones entre el residente y el contexto. Principalmente, estas
tensiones surgen porque lo que subyace es una potencial transformación de la identidad
del sujeto en su paso de rol de alumno al rol de docente que demanda un papel

3
Goodson, I y otros. (2000) La enseñanza y los profesores. Barcelona. Paidós
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estratégico en el aula, donde las tensiones siempre presentes que acompañan todo el
proceso entre el ser y el deber ser. Este efecto que se produce al descubrir grietas en las
convicciones más firmes conlleva necesariamente la exploración de caminos alternativos.
Parafraseando a Sanjurjo (2009), resalto como divide al proceso, en tres términos
claves, al expresar que en él, la complejidad, criticidad y reflexión, se tocan
inexorablemente. Por lo que, para ser capaces de modificar las prácticas, debemos
desarrollar una mirada crítica sobre ellas atendiendo a sus múltiples facetas y actores,
desplegando capacidades de reflexión que nos ayuden a pensar sobre lo que se piensa
(Sanjurjo, 2009, p.24), a buscar conexiones y explicaciones, construir argumentos; en
suma, se trata de interpelar (se) de manera constante.
Sin más que expresar, comprendo que la residencia me propuso asumir una
posición reflexiva sobre la propia experiencia, tanto individual como colectiva,
provocando una constante tensión entre las diferentes situaciones en las que
interactuaron, los sujetos como actores vitales de la educación y aquellos supuestos
implicados en la toma de decisiones y acciones, en lo que respecta a la enseñanza.
Volviendo a Migueles, revalido lo que dice sobre cómo debe ser mi formación: “La
formación de un profesor no es sólo competencia de un campo u otro, es de toda la
formación.” (Migueles, 2013, 246).
Antes, de cerrar definitivamente con la puesta del trabajo, creo insigne destacar la
influencia que ejerció el docente tutor sobre mí trayecto de formación y de práctica. El
reconocimiento que hago de su labor, se engloba en las siguientes funciones: la de
planificar la actividad formativa, proponer la corrección de los planes individuales de
formación, promover su participación en actividades docentes y de investigación, ser el
referente del residente y participar en la evaluación del residente. Pero por sobre otras
característica es aquel que orienta, acompaña, exige, confía, da autonomía y potencia lo
mejor que posee el estudiante.
Es necesario, bajo este concepto que yo tengo del tutor, acudir sobre lo que dicen
Edelstein y Coria, (1995), de su actuación en la educación, ya que: “…Los tutores u
orientadores, sin duda, juegan un papel muy importante en el acompañamiento de los
residentes.”.4
En éste sentido, la intervención de la profesora tutora es un elemento esencial en la
formación de la enseñanza, de lo que me atañe. Si bien los logros cumplidos por mí se
han dado gracias a la predisposición que tuve por aprender, no puedo ignorar que
gracias a alguien que supo orientarme y darme la dirección correcta hacia cómo realizar
las diversas tareas a las que te introducen las prácticas, no tendría la oportunidad de
avanzar y cumplir con el objetivo de superar los obstáculos señalados al principio de ésta
narrativa. Por lo tanto, elijo este espacio para expresar mi gratitud a la docente Sra. Isabel
Del Castillo, por haberme mostrado un sinfín, de abanicos de posibilidades para alcanzar
con éxito la actividad de la reflexión – acción sobre mi desempeño como enseñante y

4
Edelstein – Coria (1995) “Imágenes e Imaginación. Iniciación a la Docencia. Kapeluz.
Buenos Aires
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proporcionar apoyo e información necesaria en los distintos períodos de transición de

mi formación.