Tesis Final Final Final

Sede Los Ángeles
PROPUESTA DE PLAN DE INTERVENCIÓN EN CONCIENCIA FONOLÓGICA EN

NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE SEGUNDO NIVEL DE
TRANSICIÓN DE ESCUELA ESPECIAL DE LENGUAJE ANTUKUYEN DE LA
COMUNA DE NEGRETE.
Memoria para Optar al Título de Pedagogía en Educación Diferencial con Mención en

Trastornos del Lenguaje y Discapacidad Intelectual
Profesor (a) Guía: Paula García Camin.

Alumnas: Leslie F. Castro Hernández.
Tamara Palma Díaz.
Valeria Vargas Zagal.
Los Ángeles, Febrero del 2018.
1
DEDICATORIA
Dedicamos nuestro seminario de título a todos los pequeños que hacen de
nuestra labor una meta importante de cumplir.
También a cada uno de nuestros familiares, que han confiado y apoyado cada
una de nuestras decisiones.
2
AGRADECIMIENTOS
Toda gran labor se logra óptimamente si se cuenta con el esfuerzo y dedicación de un
grupo humano, que participa conjuntamente por una meta en común.
Agradecemos a los profesionales, funcionarios, padres y apoderados de la Escuela
Especial de Lenguaje Antukuyen, que tuvieron la amabilidad de abrir sus puertas,
compartir su tiempo y experiencia para ejecutar correctamente nuestra propuesta.
Además y de forma especial agradecemos a cada uno de los niños y niñas del segundo
nivel de transición 1F, quienes nos dieron la oportunidad de conocer y aprender de sus
singularidades y estuvieron dispuestos al momento de realizar las evaluaciones
necesarias.
A nuestra docente guía Srta. Paula García Camin, nuestros respetos y admiración, por
su compromiso y dedicación en esta instancia de gran importancia para cada una de
nosotras.
Por último, a nuestras familias y seres amados, quienes nos apoyaron en este nuevo
desafío, brindándonos a diario paciencia y palabras de aliento, soportando nuestras
ausencias y cansancio, gracias por ser un apoyo fundamental.
Gracias a cada una de las integrantes que realizamos esta propuesta, por el esfuerzo y
por esas ganas de concluir de la mejor forma este proceso. Gracias a Dios por
favorecernos con capacidades para realizar esta tarea, que si bien nos exigió tiempo y
arduo trabajo, hoy nos llena de satisfacción.
3
RESUMEN
El propósito de esta investigación es contribuir con una Propuesta de Plan de
Intervención de Conciencia Fonológica en niños preescolares con Trastorno Específico
del Lenguaje.
Para realizar la propuesta de intervención se aplicó la Prueba de Evaluación de
Conciencia Fonológica(PECFO)al segundo nivel de Transición 1F de la Escuela de
Lenguaje Antukuyen de la comuna de Negrete, con el cual se identificaron las
habilidades de Conciencia Fonológica más descendidos en los niños/as para luego
crear en base a estos resultados estrategias que permitieran estimular el desarrollo de
estas mismas.
En base a los resultados la Propuesta de Plan de Intervención se enfocó en
aquellas habilidades de Conciencia Fonológica disminuidas en relación al grupo de
estudio, las cuales fueron Conciencia Silábica (Omisión Silaba Inicial, Omisión Silaba
Final, Inversión silábica) y en Conciencia Fonémica (Síntesis Fonémica).
4
ABSTRACT
The purpose of this research is to contribute with a proposed Phonological
Awareness Intervention Plan in preschool children with Specific Language Disorder.
To carry out the intervention proposal, the Phonological Awareness Assessment
Test (PECFO) was applied to the second level of Transition of the Antukuyen Language
School of the Negrete commune, with which the most descended phonological
awareness skills in children were identified. / as to then create based on these results
strategies that allow to stimulate the development of these.
Based on the results, the Intervention Plan Proposal focused on those
phonological awareness skills diminished in relation to the study group, which were
syllabic awareness (Initial Syllable Omission, Final Syllable Omission, Syllabic
Inversion) and in Phonemic Awareness (Phonemic Synthesis).
5
ÍNDICE
DEDICATORIA ................................................................................................................................. 2
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................... 3
RESUMEN ........................................................................................................................................ 4
ABSTRACT ....................................................................................................................................... 5
ÍNDICE ........................................................................................................................................... 6
INTRODUCCIÓN. ............................................................................................................................. 8
I. CAPITULO PRIMERO: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. ............................................. 10
1.2HIPÓTESIS. ........................................................................................................................... 10
1.3 OBJETIVO GENERAL. ........................................................................................................ 10
1.4OBJETIVOS ESPECÍFICOS. ............................................................................................... 11
II.- CAPITULO SEGUNDO : MARCO TEÓRICO………………………………………………………………………..13
2.1 PERIODOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ..................................................... 13

2.1.1 Periodo Pre Lingüístico. ................................................................................................ 13
2.1.2 Período Lingüístico. ................................................................................................. 14
2.2 Niveles del lenguaje. ....................................................................................................... 15
2.2.2 Nivel fonológico. ........................................................................................................... 17
2.3 Inicios de la Conciencia Fonológica. .................................................................................. 20
2.3 Conciencia Fonológica. ...................................................................................................... 20
2.3.1 Elementos de la Conciencia Fonológica. .................................................................... 23
2.3.2 Niveles de Conciencia Fonológica. .............................................................................. 25
2.3.4 Evaluación de la Conciencia Fonológica. .................................................................. 28
2.3.5 Conciencia fonológica en el currículum. ...................................................................... 30
2.3.6 Conciencia fonológica y lecto-escritura. ..................................................................... 33
2.4 Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). .......................................................................... 35
2.5 Escuelas de Lenguaje y Programas de Integración que atienden Necesidades Educativas
Especiales (N.E.E), según el decreto N° 170 y 1300. ............................................................. 44
2.6 Trastornos incluidos en las escuelas de lenguaje. ............................................................ 47
III.- CAPITULO TERCERO: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN........................................ 53
3.1 Diseño Metodológico............................................................................................................ 53
3.2 Aplicación del instrumento. .................................................................................................. 56
6
3.2.1 Instrucciones para cada ítem. .................................................................................... 57
3.2.2 Validación del Instrumento. .............................................................................................. 62
3.2.3 Tipo de Investigación. ................................................................................................... 63
3.2.4 Tipo de Estudio. ............................................................................................................. 63
3.2.5 Diseño de Investigación. ............................................................................................... 65
3.2.6 Variables. ....................................................................................................................... 66
3.2.7 Unidades de Análisis..................................................................................................... 66
3.2.8 Técnicas e instrumentos. .............................................................................................. 68
CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE RESULTADOS. ............................................................................ 70
V. CONCLUSIÓN ........................................................................................................................... 78
VI. BIBLIOGRAFÍA. ....................................................................................................................... 80
VII PROPUESTA DE INTERVENCIÓN. ....................................................................................... 85
7.1. Propósito. ............................................................................................................................. 85
7.2. Características generales de la propuesta de intervención ............................................. 85
7.3. Modalidad............................................................................................................................ 85
7.4. Contenidos generales de la Propuesta de Intervención. ................................................ 85
7.5 Objetivos de la propuesta de intervención. ................................................................... 86
7.5.1 General ........................................................................................................................... 86
7.5.2 Específicos ..................................................................................................................... 87
7.6 Principios ............................................................................................................................... 87
7.7 Estrategias para la estimulación de la conciencia fonológica. ......................................... 88
8. DISEÑO DE ACTIVIDADES. ................................................................................................. 89
IX. ANEXOS ............................................................................................................................ 113
7
INTRODUCCIÓN.
Gran parte de los niños y niñas con Trastorno Específico de Lenguaje
presentandificultades en la conciencia fonológica, la que se define como una
habilidadmetalingüística que permite manipular e identificar explícitamente las
unidadesfonológicas de la palabra (CLEMENTE, M y DOMÍNGUEZ, A. 1999. 182 p).
Esta habilidad juega un rol fundamental enel aprendizaje del lenguaje escrito, por esta
razón se hace necesario estimular talcapacidad metalingüística.
En nuestro país no existen programas formales orientados a la estimulación dela
conciencia fonológica en niños con Trastorno Específico del Lenguaje (siglas que
desde ahora las encontraremos como “TEL”), a pesar de que múltiples
investigacionesextranjeras evidencian mejoras significativas en el desempeño lector de
quienes hansido intervenidos con programas de estimulación formales. Dichos efectos
han sidoobservados tanto en niños y niñas con o sin este trastorno (GILLON, G.
37(4):381-400, 2002)
Las estrategias centradas en la estimulación de la conciencia fonológicaincluyen
típicamente actividades dirigidas a aumentar la habilidad de los niños y niñas para
lamanipulación de las sílabas y los sonidos de las palabras, las cuales han
demostradoser beneficiosas en la intervención de estos niños, lo que finalmente incide
en el éxitodel aprendizaje de la lectura, proporcionando así una base para un
adecuadorendimiento escolar.
Como consecuencia, la presente investigación tiene como objetivo determinar aquellas
habilidades de Conciencia Fonológica descendidas con el fin de elaborar una
Propuesta de Plan de Intervención en base a actividades creadas según los resultados
8
obtenidos luego de la aplicación de un test estandarizado que mide ciertas habilidades,
tales como Conciencia Silábica y Conciencia Fonémica,
La Propuesta de Plan de Intervención presentada a continuación podrá ser de
utilidad para quienes necesiten estimular e intervenir de manera temprana los bajos
rendimientos en las habilidades anteriormente mencionadas, utilizándola de manera
permanente en Escuelas de Lenguaje con el nivel al cual este estudio está dirigido.
Considerando que esta Propuesta de Plan de Intervención está elaborada en base
a los resultados obtenidos en esta investigación, como defecto se menciona que solo
podrá ser utilizado por niños y niñas que posean los mismos niveles de conciencia
fonológica descendidos, ya que está orientada a las características de este grupo de
estudio.
9
I. CAPITULO PRIMERO: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
1.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.
¿Que habilidades de Conciencia Fonológica se encuentran descendidas en los
niños/as del segundo nivel de transición 1F de la Escuela de Lenguaje Antukuyen de la
Comuna de Negrete?
1.2 HIPÓTESIS.
Creemos que identificando las habilidades de Conciencia Fonológica
descendidas en los niños/as con Trastorno Específico del Lenguaje nos ayudará a
elaborar una Propuesta de Plan de Intervención adecuada para la correcta estimulación
de estas.
1.3 OBJETIVO GENERAL.
Elaborar una propuesta de Plan de Intervención en Conciencia Fonológica en
niños/as con Trastorno Específico del Lenguaje del segundo nivel de transición 1F de la
Escuela Especial de Lenguaje Antukuyen de la comuna de Negrete.
10
1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
 Realizar evaluación y diagnóstico en base a las habilidades fonológicas que los
niños/as de segundo nivel de transición 1F con Trastorno Específico del
Lenguaje dominan.
 Conocer aquellas habilidades de Conciencia Fonológica que se encuentran
descendidas en los niños/as de segundo nivel de transición 1F con Trastorno del
Lenguaje.
 Elaborar actividades de intervención en base a los niveles de Conciencia
Fonológica que se encuentren descendidos en los niños/as de segundo nivel de
transición 1F con trastorno Especifico del Lenguaje.
11
II. CAPÍTULO SEGUNDO: MARCO TEÓRICO.
El desarrollo del hombre posee diversas aristas que se complementan para
formar lo que somos, una de estas aristas corresponde al desarrollo del lenguaje, el
cual se va adquiriendo en conjunto con otras habilidades que permiten la interacción y
comunicación entre los seres de nuestra especie.
El lenguaje es un sistema de comunicación considerado, arbitrario, convencional
y complejo que puede ser diferenciado en dos modalidades: el lenguaje oral y el
lenguaje escrito. El primero tiene como característica principal el que se manifiesta a
través del habla al utilizar diferentes sonidos, en cambio el lenguaje escrito se
caracteriza por la utilización de símbolos que representan los sonidos del lenguaje.
(Cárdenas, Espinoza, González, Hermosilla y Tapia, 2004).
“En 1959 Skinner hace el primer intento de abordar el lenguaje desde una
perspectiva conductual”(Molina, Ampudia, Aguas, Guasch y Tomás, 2002., d.f p, 2).
Esta teoría tiene como punto de vista la relevancia del medio ambiente en el proceso o
aprendizaje del lenguaje, es decir, el habla que los demás dirigen al niño sería de gran
importancia para el desarrollo del lenguaje.
Tras la teoría de Skinner, en 1972, surgen las críticas de Chomsky quien postula
que los individuos vienen con una predisposición genética para el desarrollo del
lenguaje. En contraposición a la anterior teoría mencionada, Chomsky considera
irrelevante el componente del ambiente, puesto que los hablantes adultos cometen
12
muchos errores y frases inacabadas. Por lo que propone que el niño genera sus
propias reglas lingüísticas a partir del habla que escucha en su entorno(Molina, 1994).
Por su parte, Piaget en 1983, señala que el desarrollo del lenguaje es el
subproducto de otras capacidades cognitivas, planteando que el conocimiento no se
adquiere únicamente por interiorización de lo social, sino que más bien predomina la
construcción que realiza el propio individuo (Marín, Miranda y Rodriguez,2009).
De las teorías antes mencionadas, se puede extraer que estas se encuentran en
contraposición, ya que cada autor da relevancia a diferentes aspectos que serían de
importancia para lograr un lenguaje exitoso.
Ahora bien, el lenguaje además de desarrollarse por diversos factores
comprende un proceso que se va desarrollando desde la primera infancia hasta
conseguir un avance tal que permita la producción característica de un adulto, este
proceso se puede dividir en dos periodos claves, sin embargo, la primera no
comprende lenguaje propiamente tal, sino más bienla comunicación. Ambos periodos
serán descritos a continuación.
2.1 PERIODOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
2.1.1 Periodo Pre Lingüístico.
Comprende desde el nacimiento hasta los 18 – 24 meses aproximadamente, en
primera instancia el niño se comunica a través del llanto, los gritos o pataletas, luego la
madre comienza enseñar inconscientemente el lenguaje al niño, esto sucede a través
del habla materna denominada baby talk o madresía, la cual se caracteriza por:
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simplificar el lenguaje, ser redundante, utilización de mucha entonación, pronunciación
pausada y utilización de palabras del entorno del niño/a. En este período del lenguaje,
la madre interpreta el llanto o grito del niño atribuyéndole una causa aparente ligada a
las necesidades básicas como son hambre, sueño, ganas de jugar, etc. Con
posterioridad hacia los 6 meses el niño explora y practica utilizando su órgano fonador
con la producción de vocales abiertas y las primeras consonantes. Además, el niño
incorpora la ecolalia repitiendo todo lo que produce la madre(Molina, Ampudia, Aguas,
Guasch y Tomás, s.f). Este periodo en que los seres humanos practicamos los diversos
sonidos de nuestra lengua es lo que se considera como el proceso de “aprender a
gobernar los aparatos de fonación y audición” (Navarro, 2003, p 326). Al finalizar este
período, el niño o niña podrá pronunciar las primeras palabras, pasando al segundo
período.
2.1.2 Período Lingüístico.
El desarrollo de este periodo comienza a los 2 años y dura hasta los 5 -7 años
aproximadamente, edad en la cual el individuo adquiere en su totalidad el lenguaje.
En cuanto a la fonética, hacia los tres años han desaparecido las dificultades
para pronunciar diptongos y se nota un importante progreso en las consonantes,
aunque aún se producen algunos errores en los grupos consonánticos. Normalmente el
repertorio fonético se alcanza a los cuatro años, es necesario considerar que el cambio
de una etapa a otra es progresiva (Navarro, 2003).
14
En cuanto al vocabulario; este aumenta significativamente duplicándose cada
año, comienza a usarse el pronombre en tercera persona, aunque su dominio y uso no
están completos hasta los 7 años. Las primeras interrogativas son preguntas de “sí” o
“no” marcadas únicamente por la entonación, posteriormente aparecen interrogaciones
con qué y dónde. Y a los 4 años dominan las construcciones sintácticas simples. En los
pronombres, la distinción de género es clara y consistente a los 5 años mientras que a
los 6 o 7 años también lo es la distinción de número, además mejora el uso de los
tiempos y modos verbales, aunque siguen habiendo incorrecciones en los
condicionales o subjuntivos. La sintaxis se hace cada vez más compleja con la
incorporación de las primeras oraciones subordinadas, yuxtapuestas y las coordinadas.
Al término de este período la lectoescritura posibilita una nueva dimensión del uso del
lenguaje y de acceso a los conocimientos (Navarro, 2003).
Ya abordada la temática del desarrollo del lenguaje cabe señalar que el lenguaje
implica diversas habilidades complementarias, que son divididas en niveles.
Es por ello, que para ahondar en el análisis y la comprensión del lenguaje, es
necesario abordar cada uno de estos niveles del lenguaje, los cuales actúan en
conjuntodurante el proceso comunicativo, pero que se analizarán por separado para su
mejor identificación.
2.2 Niveles del lenguaje.
Estos niveles del lenguaje han sido descritos por diversos autores, de los cuales
Marín, Miranda y Rodríguez, en el año 2009, señalan los siguientes aspectos para los
cuatro niveles siguientes:
15
a) Sintaxis: se refiere al orden, estructura y relaciones de las palabras dentro de la
oración, es decir, el individuo no sólo requiere aprender el significado de cada
palabra, sino también requiere asociar este significado al interior de la oración según
la función que la palabra está cumpliendo.
b) Morfología: se refiere a la estructura interna de las palabras en cuanto a su forma,
proporciona reglas para la combinación de los morfemas en las palabras,
considerándose el morfema como la unidad mínima de la palabra con significado.
c) Semántica: tiene relación con el significado de las palabras y de las combinaciones
de palabras. El desarrollo de este nivel se ve altamente influenciado por el contexto
que rodea al niño con el cual él se relaciona.
d) Pragmática: se refiere al uso del lenguaje, es decir, en relación a la intención de
comunicación en diversos contextos y momentos adecuados.
e) Fonético - Fonológico: este nivel lo componen dos aspectos que estudian los
sonidos del lenguaje de manera distintiva, por un lado se encuentra la Fonética que
se ocupa de las características físicas de los sonidos: los rasgos laríngeos, el punto
y el modo de articulación. Y complementando lo anterior se encuentra la Fonología,
que estudia la manera en que se organiza el sistema de sonidos que conforma el
lenguaje y está compuesto por: los fonemas, los rasgos distintivos y la sílaba
(Barrera y Cisneros, 2012).
De estos cinco niveles mencionados; es este último el que nos interesa profundizar,
principalmente lo que respecta a la fonología, debido a que es aquella que se relaciona
con la temática de la conciencia fonológica, es por ello, que se dedicará un apartado
exclusivo para ahondar en sus aspectos.
16
2.2.2 Nivel fonológico.
El desarrollo del nivel fonológicoes un fenómeno complejo. Debido a su
complejidad existen muchas investigaciones con valiosos aportes, que lo abordan
desde diferentes perspectivas. Algunas de las teorías sobre la adquisición fonológica
se presentan a continuación:
Según Dodd (1995), son muchos los factores que influyen en el desarrollo
fonológico del niño, como el sexo, la posición respecto del conjunto de hermanos, las
experiencias lingüísticas a las que se ve sometido el niño, las expectativas de los
padres y el estado de salud (Acosta y Moreno, 2005).
Mientras que, Acosta & Moreno (2005) señalan que el proceso de adquisición
fonológica comienza a partir del nacimiento con la emisión de los primeros sonidos y
continúa desarrollándose progresiva y gradualmente hasta los 4 años
aproximadamente, momento en que la mayoría de los sonidos aparecen discriminados
en palabras simples. Este proceso se terminaría a la edad de 6 o 7 años, cuando se
dominan determinadas estructuras silábicas de consonantes (C) y vocal (V), como los
agrupamientos CVC y CCV, además, de las consonantes vibrantes. De la misma
manera, estos autores plantean que la adquisición de sonidos se da en la siguiente
secuencia, de menor a mayor dificultad:
• Los fonemas simples se adquieren progresivamente: nasales, oclusivos,
fricativos y vibrante múltiple.
• Los grupos consonánticos tienen una aparición más tardía, al igual que los
diptongos.
17
Por su parte, Bosch (1983, citado por Acosta & Moreno, 2005), realizó un estudio
con 293 niños y niñas de 3 a 7 años y 11 meses, de habla castellana, con nivel
intelectual en rango “normal” y sin problemas orgánicos, en el cual logró establecer
cuatro etapas de adquisición fonológica gradual en el estadio lingüístico que
especifican este proceso:
- 3 Años: /m/, /n/, /ñ/, /p/, /t/, /k/, /b/, /x/, /l/, /g/, /f/, /s/, /ch/, /r/; diptongos
decrecientes; grupos consonánticos nasal +consonante.
- 4 Años: (además de los anteriores): /d/, /ll/, /r/ y grupo /c+l/.
- 5 Años: (además de los anteriores): /z/, y grupos /s+c/ y /c+r/.
- 6 y 7 años: (además de los anteriores): /rr/, y grupos /s+cc/, /líquida +c/,
diptongos.
Los Procesos de Simplificación Fonológica (desde ahora presentado con las
siglas “PFS”) son un términoque fue utilizado por primera vez por Stampe (1969, citado
por Acosta, León & Ramos, 1998), quien lo denominócomo un proceso fonológico
natural, describiéndolo como una estrategia de simplificación del habla que utiliza un
niño para transformar una forma adulta convirtiéndola en otra más simple y manejable
para él. Para Ingram (1983) el niño o niña que presenta PFS seleccionará los
segmentos que puede producir y suprimirá o cambiará los demás. Mientras que Bosch
(1987) plantea que la estructura silábica de una determinada palabra, la ubicación del
acento de intensidad y otros factores, juegan un papel primordial en el momento que el
niño intenta su producción y, al mismo tiempo, formas previamente producidas pueden
contaminar estos nuevos intentos (Barrera y Cisneros, 2012).
Pavez, Maggiolo y Coloma (2009), al elaborar uno de los test más utilizados para
evaluar Procesos de Simplificación Fonológica TEPROSIF-R, consideran que estos
procesos son 33 y se agrupan de la siguiente manera: 8 relacionados con la estructura
18
de la sílaba y de la palabra, 9 de asimilación y 16 de sustitución. Esta agrupación se
basa en las propuestas de Bosch (1983), quien identifica un total de 36 procesos de
simplificación del habla que agrupa, siguiendo a Ingram (1983), en tres bloques
(Barrera y Cisneros, 2012).
. Los PFS incluidos por Pavez, Maggiolo y Coloma se describen a
continuación(Barrera y Cisneros, 2012).
• Procesos relacionados con la estructura de la sílaba y la palabra (E): El niño o
niña simplifica sus emisiones reduciéndolas a la estructura silábica básica consonante
(C) + vocal (V) o a la secuencia CV + CV. Esto puede darse eliminando las
consonantes finales en la sílaba (coda silábica), reduciendo grupos consonánticos y
diptongos. Así mismo, se puede simplificar la palabra alterando su metría. Ejemplos:
/tren/ /t_en/, /kamión/ /kam_ón/, /pantalón/ /pa_talón/, /tren/ /ken/, /alfómbra/ /_fómbra/
/a_fómbra/.
• Procesos de asimilación (A): El niño o niña reemplaza un fonema para hacerlo
similar o idéntico a otro presente en la palabra. Ejemplos: /bisikléta/ /bisikléka/, /plátano/
/plátamo/, /kuadérno/ /kualérno/, /elkóptero/ /lilikóptero/.
• Procesos de sustitución (S): El niño o niña simplifica la palabra, sustituyendo
fonemas pertenecientes a una clase por miembros de otra clase o fonemas de una
misma clase. Es importante tener en cuenta, que existe sustitución solo cuando el
cambio de un fonema por otro no es explicable por asimilación. Ejemplos: /bólsa/
/bóhsa/, /tren/ /kren/, /dinosáurio/ /binosáurio/, /alfómbra/ /alsómbra/, /kaperusíta/
/kapelusíta/.
19
Aclarados aspectos base de lo que implica el lenguaje y de cómo éste se
desarrolla en los seres humanos, que nos ayudan a comprender la raíz de éste estudio,
a continuación abordaremos la Conciencia Fonológica que es una de las temáticas en
la que se baso el presente estudio.
2.3 Inicios de la Conciencia Fonológica.
Esta es la habilidad metalingüística que le permite al usuario de una lengua
darse cuenta de las unidades mínimas sin significado (fonemas) que constituyen las
palabras y posibilita la realización de una serie de operaciones voluntarias como
alterar, variar, mezclar u omitir los fonemas en un lexema.
Según Rueda (1993) sostiene que “La conciencia Fonológica se refiere entonces
a la capacidad de manipular voluntariamente la secuencia de fonemas que componen
las palabras”
Gracias a esto las personas adquieren el lenguaje de forma innata a través de la
estimulación temprana del núcleo familiar y del entorno que los rodea.
Respecto a la noción de fonemas, Quinteros (1997) señala que “Los fonemas
son unidades fonológicas mínimos en una lengua que permiten establecer diferencias
de significados, que poseen una función distintiva basada en la oposición fónica”.
2.3 Conciencia Fonológica.
La conciencia fonológica es un proceso que se da durante el desarrollo del
lenguaje, por ende así como el lenguaje ha sido abordado por diferentes autores, esta
20
temática también ha sido relevante para diversos investigadores que han estudiado y
aclarado este concepto.
Sinclair, Jarvella y Levelt (1978) la definen comola “Habilidad para reflexionar
conscientemente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral”(Jiménez y Ortiz,
2001, p.15).
Tunmer y Herriman (1984) señalan que es la “Capacidad para reflexionar y
manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado” (Jiménez y Ortiz, 2001,
p.15).
Según Belocón (2008) la conciencia fonológica “es la habilidad metalingüística
que permite al usuario de una lengua darse cuenta de las unidades mínimas, fonemas,
que constituyen las palabras” (Delgado, 2013, p.17).
En su investigación “Actividades de Conciencia Fonológica” Pearson (2009)
describe la conciencia fonológica como, la capacidad de analizar los componentes del
habla y de efectuar operaciones complejas sobre ellos.
La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística que
consiste en “la toma de conciencia de cualquiera unidad fonológica del lenguaje
hablado” (Jiménez y Ortiz, 2003, p.23)
En términos generales, podemos concluir que la Conciencia Fonológica es
conceptualizada como una habilidad del lenguaje hablado, que implica el análisis,
reflexión y/o manipulación de los aspectos estructurales de este lenguaje, tomando
conciencia de las unidades fonológicas que lo componen.
Ahora bien, las unidades lingüísticas y la dificultad de las tareas se han
convertidoen criterios para valorar la participación de esta habilidad en el lenguaje
21
hablado. Es desde ahí que diversos autores exponen una variedad de niveles de la
Conciencia Fonológica, que se expondrán a continuación para profundizar en todo lo
que respecta esta habilidad.
La fonoaudióloga Zulema De Barbieri entiende por conciencia fonológica “la
capacidad que tienen los hablantes de identificar y manipular las estructuras
fonológicas mínimas que conforman las palabras de su lengua”. Esta se adquiere
paulatinamente una vez que se centra la atención en las estructuras que componen
una palabra. (2002, p. 18).
El profesor y doctor en psicología Luis Bravo, ha estudiado ampliamente la
conciencia fonológica y la define como “la toma de conciencia de los componentes
fonéticos del lenguaje oral (segmentación fonémica, aislamiento del fonema inicial y
final, secuencias fonémicas) y el dominio de diversos procesos que los niños pueden
efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral, tales como segmentar palabras en
sus silabas y fonemas, articularlas a partir de secuencias fonémicas, pronunciarlas
omitiendo fonemas o agregando otros, etc.” (2006, p. 25).
La profesora y magíster en educación diferencial Mabel Condemarín, plantea
que la conciencia fonológica consiste “introducir al niño al sistema de sonidos del habla,
a través de la captación de las funciones diferenciales de las palabras, de las rimas y
aliteraciones, de las sílabas y los fonemas. También incluye la toma de conciencia de la
secuencia de fonemas dentro de una palabra y de la combinación de sonidos entre sí”
(Condemarín M. 1997).
Dichas definiciones permiten entender la conciencia fonológica como la
habilidad para reflexionar y usar los sonidos que componen el lenguaje, ya sean
22
palabras, sílabas o fonemas, es una habilidad que va más allá de la simple producción
y asociación de los sonidos del habla; involucra identificar como inicia, como termina,
en que se parecen, como se transforma el significado de una palabra al cambiar un
fonema o sílaba, entre otros.
2.3.1 Elementos de la Conciencia Fonológica.
En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonológica, Defior (1996),
distingue 15 procesos diferentes, que van desde reconocer cual palabra es más larga,
hasta invertir silabas o inventar escritura (citado por Bravo. 2002, p.23). Estos
procesos son:
 Juzgar la duración acústica de las palabras
 Identificar las palabras de una frase.
 Reconocer una unidad de habla en palabras.
 Reconocer o producir rimas.
 Clasificar palabras por sus unidades,
 Mezclar unidades para formar palabras.
 Aislar una unidad de una palabra.
 Contar las unidades de una palabra.
 Descomponer una palabra en sus unidades,
 Añadir una unidad de una palabra.
 Sustituir una unidad de una palabra.
 Suprimir una unidad de la palabra.
23
 Especificar una unidad suprimida.
 Invertir una unidad dentro de una palabra
 Escritura invertida.
Carrillo (1994) por su parte, los agrupa en dos componentes principales: la
sensibilidad a las semejanzas fonológicas (rimas) y la conciencia segmental. La
primera de ellas antecede el aprendizaje convencional de la lectura; en cambio, la
segunda se desarrolla de manera concomitante con este aprendizaje. Considera que
habría dos formas de conciencia fonológica: una holística y otra analítica, que pueden
diferenciarse empíricamente. La primera seria independiente del aprendizaje lector, y
consiste en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas, lo que los niños
desarrollan antes de ingresar al primer año; en cambio la segunda está estrechamente
relacionada con el aprendizaje de la decodificación. (Citado por Bravo 2002, p.23)
Carrillo (1994) , expresa que el hecho de que las mayores diferencias entre pre-
lectores y lectores tempranos ocurren en tareas que implican la detección y aislamiento
de segmentación, sugiere que la adquisición de las habilidades segméntales básicas es
la forma crítica del desarrollo fonológico al comienzo de la adquisición de la lectura, en
otras palabras, el desarrollo del proceso de segmentación de los fonemas se va
desarrollando junto con el aprendizaje de la decodificación de las letras y palabras, lo
que habitualmente sucede como consecuencia del proceso de enseñar a leer.(Citado
por Bravo 2002, p.23)
Una investigación factorial de Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid (1995), en
niños con y sin experiencia lectora, mostro que la conciencia fonológica tenía tres
componentes básicos: un factor fonema, un factor sílaba y un factor ritmo. De estos
24
tres factores, el que tuvo mayor peso sobre el aprendizaje lector fue el factor fonema,
que en esta investigación estuvo formado por pruebas de reconocimiento y omisión de
fonemas iníciales y finales de las palabras, contar los fonemas e integrar fonemas
aislados en la pronunciación de una palabra (Citado por Bravo 2002, p. 34)
2.3.2 Niveles de Conciencia Fonológica.
Según una compilación de propuestas que realizaron Jiménez y Ortiz (2001),
existen planteamientos que se encaminan en dos interpretaciones diferentes en cuanto
a los niveles de conciencia fonológica, estos son:
Niveles de conciencia fonológica según la dificultad de la tarea: esta división de
niveles depende de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que necesiten
las tareas que implican el uso y práctica de la conciencia fonológica.
Leong (1991) distingue dos tipos de tareas, las de clasificación o emparejamiento y
las tareas de segmentación, siendo más fáciles las primeras.
Carrillo (1994) señala dos componentes: sensibilidad a las similitudes fonológicas
(rima, contar, aislar o identificar posición de los fonemas) y conciencia segmental
(omitir o invertir fonemas).
Adams (1990) señala cinco niveles de dificultad, que de menor a mayor serían:
recordar rimas, reconocer y clasificar patrones de rimas y aliteración en palabras,
recomposición de sílabas en palabras o separación de un componente de la sílaba,
25
segmentación de la palabra en fonemas, añadir-invertir-omitir y producir la palabra o
pseudopalabra que resulte.
 Conciencia silábica: habilidad para segmentar, identificar y manipular las
sílabas que componen una palabra (Jiménez y Ortiz, 2001, p.26).Es decir,
debido aesta habilidad el niño puede descubrir la cantidad de sílabas de
una palabra e identificar aquellas palabras que comparten el mismo
sonido final o inicial.
 Conciencia fonémica: habilidad metalingüística que implica la
comprensión de que las palabras habladas están constituidas por
unidades sonoras discretas, que son los fonemas (Jiménez y Ortiz, 2001,
p.27). Aquí es donde el niño o niña toma conciencia de cada uno de los
sonidos que componen una palabra.
Para estos autores estas habilidades se van desplegando especialmente durante
la etapa pre – escolar, donde hacia a los 4 años se logra un mayor dominio de la
conciencia intersilábica y a partir de aquí, emergerá la conciencia intrasilábica.
Por último, la sensibilidad a los fonemas dentro de las palabras podría
expandirse entre las edades de 4 y 5 años, aunque su manejo eficiente podría tardarse
hasta el inicio de la Etapa de la Educación Primaria (Acosta et al., 2011).
Por último, y en estrecha relación con los últimos autores señalados,
mencionaremos a las fonoaudiólogas Arenas, Hernández, Muñoz, Rojas, Scaramelli y
Tobar, que en el año 2014 editan una gama de libros denominados “Jugando con los
sonidos”, con actividades para apoyar el desarrollo lingüístico específico de niños y
26
niñas en etapa pre-escolar y de primer año básico, en donde plantean que la
conciencia fonológica se desarrolla en dos niveles; Conciencia silábica y Conciencia
fonémica, y que cada uno de éstos niveles implica habilidades en orden creciente que
se especifican a continuación.
 Conciencia silábica: considerada como la habilidad de reflexionar y
manipular las sílabas que componen una palabra, está compuesta por
actividades relacionadas a:(Arenas, Hernández, Muñoz, Rojas, Scaramelli
y Tobar, 2014):
o Segmentación silábica.
o Reconocimiento de sílabas (Inicial, final y medial).
o Manipulación silábica (Inversión, creación, eliminación, etc.).
 Conciencia fonémica: considerada como la habilidad para reflexionar y
manipular los fonemas que componen una palabra, está compuesta por
actividades relacionadas a: (Arenas et al., 2014):
o Reconocimiento de sonidos vocálicos (Inicial, final y medial).
o Reconocimiento de sonidos consonánticos (Inicial, final y medial).
o Manipulación fonémica (Inversión, creación, eliminación, etc.).
o Análisis y síntesis fonémica.
De la presentación de todos los autores antes mencionados, se puede extraer
que varios concuerdan en que la sílaba y el fonema son parte de la conciencia
fonológica, determinando diferentes habilidades relacionadas a estas dos grandes
unidades de la fonología.
27
Para conocer si estos niveles han sido logrados por los niños y niñas es que se
han creado instrumentos de medición de la conciencia fonológica, que por su puesto se
basan en diferentes planteamientos acerca de los niveles de esta. Algunos
instrumentos de evaluación serán descritos en el siguiente subtema.
2.3.4Evaluación de la Conciencia Fonológica.
La evaluación tiene por objeto el análisis en profundidad del conocimiento que el
individuo tiene de su sistema fonológico, además de determinar cómo se está llevando
a cabo el proceso de adquisición y desarrollo de éste.
Para enjuiciar acerca de la conciencia fonológica de un niño, como menciona
Jiménez y Ortiz “no contamos aún en lengua española con pruebas de evaluación de
los diferentes niveles de conciencia fonológica” (2001, p.43), haciendo alusión a que la
mayoría de las tareas o procedimientos utilizados para su medición han sido
compilaciones de test publicados en otros idiomas.
Algunos de los materiales que podemos encontrar para evaluar los distintos
niveles de la conciencia fonológica, son los siguientes:
“Prueba de Segmentación Lingüística” orientada especialmente para los niños
que se encuentran en periodo de educación infantil, la cual considera
fundamentalmente manipulación de unidades silábicas – fonéticas además de una
tarea de segmentación léxica. También presenta un material para tareas de juicio de
comparación, la cual tiene por objetivo medir la conciencia intrasilábica, que también
puede ser utilizada en niños que se encuentran en educación preescolar. Se
28
recomienda aplicar en dos sesiones y de forma individual. Se encuentra distribuida en
siete tareas con un cuadernillo de series de dibujos, las cuales incluyen: segmentación
léxica, aislar sílabas y fonemas en las palabras, omisión de sílabas y fonemas en las
palabras, reconocer si la sílaba inicial y/o final coincide con la de otra palabra, contar
las sílabas de una palabra, reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una
secuencia de sílabas y omisión de sílabas en las palabras. Esta evaluación tiene una
duración de 45 minutos (Jiménez y Ortiz, 2001).
Por lo anterior mencionado es que un destacado grupo de académicas del
departamento de Fonoaudiología de la Universidad de Chile construyo la prueba de
Evaluación de Conciencia Fonológica (PECFO) que evalúa la habilidad meta-
fonológica de reconocimiento silábico y fonémico en niños de 4 a 7 años 11 meses,
esta prueba permite determinar la etapa de desarrollo de la conciencia fonológica en la
cual se encuentra un niño (a) y poder intervenir de manera oportuna en caso que
presente un desempeño no esperado considerando su edad cronológica y el inicio de
su aprendizaje lector. Es importante destacar que la PECFO es de fácil aplicación y no
requiere de la verbalización por parte del niño (a), lo que constituye una ventaja en la
evaluación de niños (as) con alteraciones del lenguaje.
La PECFO, es un instrumento que permite evaluar esta habilidad metalingüística
en niños (as) entre los 4 a 7 años 11 meses de edad. Incluye dos secciones, una de
ellas destinada a la conciencia silábica y la otra a la conciencia fonémica.
Consta de un manual, un set de laminas, un protocolo de registro general de la
prueba y una hoja de registro especial para la sub-prueba I, está conformada por diez
sub-pruebas y está dividida en dos secciones: la primera contiene seis sub-pruebas
29
correspondientes a conciencia silábica y la segunda, cuatro sub-pruebas de conciencia
fonémica y cada una de ellas está compuesta por cinco ítems.
Al utilizar este instrumento de evaluación y determinar que algunos niños y
niñas presentan dificultades en la conciencia fonológica, es que se hace pertinente la
creación de una propuesta de intervención para la estimulación de esta habilidad.
2.3.5 Conciencia fonológica en el currículum.
En nuestro país desde el año 2001 existe un marco curricular para la Educación
Parvularia, que se denominan Bases Curriculares de Educación Parvularia (BCEP de
ahora en adelante), las cuales orientan la labor de los profesionales encargados de
niños y niñas en Chile, desde sala cuna hasta segundo nivel de transición 1F, este
marco pretende el desarrollo integral de los estudiantes; considerando el contexto
próximo, es decir desde lo local, hasta lo planetario.
Desde este marco orientador, posteriormente, surgen los programas
pedagógicos para Nivel de Transición 1 (NT1) y Nivel de Transición (NT2), documento
que aborda todo el contenido de las BCEP, pero que se enfoca específicamente en los
niveles antes mencionado. Los programas tienen una organización de los aprendizajes
esperados que se da de manera ascendente en complejidad, además de una
considerable disminución de la extensión de cada aprendizaje. Dichos programas
constituyen un aporte relevante a la labor docente, ya que los ejemplos de desempeño
30
que contiene clarifican cada aprendizaje esperado con algunas sugerencias de
experiencias de aprendizaje.
En los programas pedagógicos, se consideran al igual que en las BCEP, tres
ámbitos (Formación personal y social, Comunicación y Relación con el medio natural y
cultural) y 8 núcleos (Autonomía, Identidad, Convivencia, Lenguaje verbal, lenguajes
artísticos, Seres vivos y su entorno, Grupos humanos, sus formas de vida y
acontecimientos relevantes, y Relaciones lógico matemáticas y cuantificación), luego
de los cuales existe una tercera subdivisión en ejes de aprendizaje los cuales
organizan aún más la totalidad de los objetivos. Los ejes son: Motricidad, Cuidado de sí
mismo, Independencia, Reconocimiento y aprecio de sí mismo, Reconocimiento y
expresión de sentimientos, Interacción social, Formación valórica, Comunicación,
Iniciación a la lectura, Iniciación a la escritura, Expresión creativa, Apreciación estética,
Descubrimiento del mundo natural, Conocimiento del entorno social, Razonamiento
lógico – matemático, Cuantificación (Ministerio de Educación, 2008).
Dentro de estos ejes el que compete destacar es el de Iniciación a la lectura, eje
en el cual existen dos aprendizajes esperados que necesitamos describir puesto que
contemplan la conciencia fonológica, los cuales señalamos a continuación (Ministerio
de Educación, 2008):
 Reconocer que las palabras están conformadas por distinto o igual número de
sílabas y que algunas de ellas tienen las mismas sílabas iníciales: este
aprendizaje específico se enfoca en el desarrollo de habilidades que se orienten
a la segmentación silábica de las palabras, en conjunto con la identificación del
sonido silábico inicial de éstas, considerando de manera implícita la
31
identificación del sonido silábico final que es abordado con mayor profundidad
en el programa de NT1.
 Asociar las vocales (en sus diversas expresiones gráficas) y algunos fonemas a
sus correspondientes grafemas: este aprendizaje se enfoca en desarrollar
habilidades que permitan que los estudiantes logren relacionarlos fonemascon
sus grafemas, es decir, los sonidos con la grafía de las vocales y algunas
consonantes. Por su parte, cuando menciona en sus diversas expresiones
graficas, se refiere a que el niño debe identificar las letras en mayúscula,
minúsculas, en mano escrita y en mano imprenta.
Es durante la primera infancia, específicamente en el periodo pre - escolar,
donde profesionales de la educación comienzan a detectar las primeras dificultades en
el desarrollo del lenguaje de algunos estudiantes. Algunos de los problemas en el
lenguaje que presentan los estudiantes en este periodo son denominados como
Trastornos Específicos del Lenguaje, diagnóstico que en nuestro país es emitido por un
fonoaudiólogo. Este diagnóstico reviste diversas características que se mencionarán a
continuación, acentuando en lo que respecta al nivel fonológico que trae inserto la
conciencia fonológica, entrelazando las dos temáticas basales de esta monografía.
32
2.3.6 Conciencia fonológica y lecto-escritura.
Leer y escribir son actividades complejas en las que se hacen evidentes las
capacidades lingüísticas y cognitivas humanas.
Diversos estudios demuestran la importancia que tiene la conciencia fonológica
en el aprendizaje de la lectura y escritura y como el desarrollo de esta habilidad
pronostica el éxito del proceso lectoescritor. De estos estudios se puede destacar a
Treiman y Bron (1981); Carrillo (1994); Defior y Tudela (1994); Jiménez y Ortiz (1994),
entre otros. Investigaciones también ponen de manifiesto las diferencias que existen
en establecer la causalidad de dichas relaciones.
Domínguez 1996, plantea que el problema de esta relación es determinar cuál
es la dirección (conocimiento fonológico hacia la lectura o al contrario) y la naturaleza
de la misma, o dicho en otros términos cual es el papel preciso que juega este tipo de
habilidad metalingüística en el aprendizaje de la lectura.
Bravo (2006) postula que pueden darse tres tipos de relaciones: un desarrollo
previo y determinante para la decodificación, una relación causal donde el desarrollo
fonológico es previo al desarrollo de la lectura, como un proceso recíproco, Defior
(1994) señala que la relación entre conciencia fonológica y lectura es recíproca,
siempre y cuando se admita que dicha conciencia se refiere a la unidades silábicas,
intrasilábica y los fonemas.
En 1979, Pérez Moreno y González Villanueva (2004, pág. 13), plantea cuatro
alternativas sobre la relación entre conciencia fonológica y la adquisición de la
lectoescritura:
33
1.- La Conciencia Fonológica como requisito y como condición indispensable
para iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura.
2.- La Conciencia Fonológica es una habilidad que facilita el aprendizaje, en
cuyo caso el niño que la ha desarrollado va a progresar más rápidamente que quien no
la tenga, pero su ausencia no impedirá el aprendizaje, el que por otra parte puede
verificarse aunque no sea enseñado explícitamente. Desde esta perspectiva, un factor
importante por tener en cuenta es la lengua en la que se aprende a leer: cuanto más
transparente sea, mayor influencia tendrá.
3.- La Conciencia Fonológica es solo consecuencia del aprendizaje de la lectura,
una capacidad adquirida inevitablemente como resultado de ese aprendizaje, sin
necesidad de instrucción directa.
4.- La Conciencia Fonológica es un correlato incidental de la lectoescritura;
surge en forma independiente de esta actividad, pero está relacionada con ella porque
ambas poseen alguna fuente común.
La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística que
consiste enla forma de conciencia de cualquiera unidad fonológica del lenguaje hablado
(Jiménez y Ortiz, 2000 pág. 30), es por esta razón que la conciencia fonológica es tan
importante en el desarrollo del niño o niña, ya que gracias a esta se podrán expresar de
una manera clara con el mundo que los rodea.
En este informe, por conciencia fonológica entendemos tanto la toma de
conciencia de los componentes fonémicos del lenguaje oral (fonema inicial, fonema
final, secuencias), como la adquisición de diversos procesos que se pueden efectuar
sobre el lenguaje oral, tales como segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo
34
fonemas o agregarlas a otro, articuladas a partir de secuencias fonémicas, efectuar
inversión de secuencias fonemicas, etc. Los procesos fonológicos incluidos dentro del
concepto de conciencia fonológica se desarrollan en distintos niveles de complejidad
cognitiva, que van desde un nivel de sensibilidad para reconocer los sonidos diferentes
que distinguen las palabras, como son las rimas , que pueden ser previos a toda
aproximación al lenguaje escrito, hasta otros de mayor complejidad, tales como
segmentarlas o pronunciarlas omitiendo o añadiéndoles fonemas que serian en su
mayor parte consecuencia de su aprendizaje formal. Entre ambos ocurre la
intervención pedagógica de aproximación al lenguaje escrito.
Lonigan, Burgess y Barker (1998) dan a conocer que “Los resultado de
numerosas investigaciones en que los niños que tienen mejores habilidades para
manipular sílabas o fonemas aprenden a leer más rápido, independientemente del
coeficiente intelectual, del vocabulario y del nivel socioeconómico. Su desarrollo puede
ser estimulado por algunos métodos de enseñanza de la lectura en la medida que el
sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos significativos, que les
permitirán articular las palabras para entender su significado”.
2.4 Trastorno Específico del Lenguaje (TEL).
Bishop (1992) sostiene que el trastorno específico del lenguaje se considera
como una patología evolutiva denominada por exclusión, eliminando como factores
causales los originados del daño cerebral, el retraso mental, de las limitaciones
35
perceptivas y motoras, y de las condiciones socio ambientales negativas (Barrera y
Cisneros, 2012).
Según Aguado (2004), el trastorno específico del lenguaje es un trastorno
evolutivo, el cual se le define por exclusión como una limitación significativa del
lenguaje que no es explicable por un retraso cognitivo, ni por alteraciones morfológicas
o motrices de los órganos de la articulación, ni por deficiencias perceptivas o por
trastornos de la calidad de la relación social (Barrera y Cisneros, 2012).
Por otro lado, Castro-Rebolledo (2004) opta por una definición integradora
incluyendo características no lingüísticas como lo cognitivo y motor, definiendo TEL
como un inicio retrasado y un desarrollo lento del lenguaje que no se relacione con un
déficit sensorial (auditivo) o motor, ni con deficiencia mental, ni con trastornos
psicopatológicos (trastornos masivos del desarrollo en particular), ni con privación
socioafectiva, lesiones o disfunciones cerebrales evidentes(Barrera y Cisneros, 2012).
La American Speech-Language-Hearing en 1980, define el TEL como la
“anormal adquisición, comprensión y expresión del lenguaje hablado o escrito. El
problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes fonológicos,
morfológicos, semánticos, sintácticos o pragmáticos del sistema lingüístico. Los
individuos con trastornos de lenguaje tienen frecuentemente problemas de
procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para
almacenamiento y recuperación por la memoria a corto o a largo plazo” (Mendoza,
2001).
Dentro de esta misma definición, se destaca que el TEL no se explica por
limitaciones auditivas, deficiencia mental, trastorno de personalidad, entre otros
(Mendoza, 2001).
36
En cuanto a nuestro país, existe el Decreto N° 1300 que rige a las escuelas de
lenguajeen cuanto a la implementación de planes y programas de estudio para
estudiantes con TEL, donde se planteaque el TELse refiere al:
Inicio tardío o un desarrollo lento del lenguaje oral que no se explicaría por
undéficit sensorial, auditivo o motor, por deficiencia mental, por trastornos
psicopatológicoscomo trastornos masivos del desarrollo, por depravación socio
afectiva ni lesiones odisfunciones cerebrales evidentes. Los TEL se clasifican en
expresivos o mixtos (receptivo - expresivo) (Ministerio de Educación, 2002, p.4).
Cabe destacar que en Chile, la contraloría general de la República,
específicamente inserto en el decreto N° 170 que fija normas para determinar los
alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de la
subvención para educación especial, define al trastorno específico del lenguaje como:
Una limitación significativa en el nivel de desarrollo del lenguaje oral, que se
manifiesta por un inicio tardío y un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje.
Esta dificultad, no se explica por un déficit sensorial, auditivo o motor, por
discapacidad intelectual, por trastornos psicopatológicos como trastornos
masivos del desarrollo, por deprivación socio-afectiva, ni por lesiones o
disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco, por características
lingüísticas propias de un determinado entorno social, cultural, económico,
geográfico y/o étnico. Tampoco debe considerarse como indicador de trastorno
especifico del lenguaje, las dislalias ni el trastorno fonológico(Ministerio de
Educación, 2009, p.9).
37
Junto con lo anterior, este mismo decreto especifica que el trastorno específico
del lenguaje puede ser de tipo expresivo o mixto y que para su diagnóstico se hará
referencia a la clasificación CIE 10 de la organización mundial de la salud, a la
clasificación DSM IV-R de la asociación norteamericana de psiquiatría y a las
orientaciones que otorga el ministerio de salud y del ministerio de educación(Ministerio
de Educación, 2009, p.9).
Por su parte, en cuanto al diagnóstico de los niños y niñas con TEL se evidencia
que el Decreto N° 1300 como el Decreto N° 170 señalan que para determinar y
evidenciar la existencia de un trastorno especifico del lenguaje expresivo, deben estar
presentes los siguientes criterios diagnósticos(Ministerio de Educación, 2009, p.9).
a. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje
expresivo normalizadas y administradas individualmente, quedan
sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones
normalizadas del desarrollo del lenguaje receptivo.
b. El trastorno especifico del lenguaje puede expresarse a través de las siguientes
manifestaciones:
 Errores de producción de palabra , incapacidad para utilizar los sonidos
del habla en forma apropiada para su edad, un vocabulario muy limitado,
cometer errores en los tiempos verbales o experimentar dificultades en la
memorización de palabras o en la producción de frases de longitud o
complejidad propias del nivel evolutivo del niño o niña.
38
 Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren significativamente en el
aprendizaje y en la interacción comunicativa.
 No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-
expresivo ni de trastorno generalizado del desarrollo.
Y para determinar y evidenciar la existencia de un Trastorno Específico del
Lenguaje Mixto, deben estar presentes los siguientes criterios diagnósticos (Ministerio
de Educación, 2009, p. 9-10):
 Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del
lenguaje receptivo - expresivo normalizada y administradas
individualmente, quedan sustancialmente por debajo de lo esperado para
la edad del niño o niña. Las manifestaciones lingüísticas, incluyen las
propias del trastorno del lenguaje expresivo, así como dificultades para
comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como
los términos espaciales.
 Las dificultades del lenguaje receptivo – expresivo interfieren
significativamente en el aprendizaje y en la interacción comunicativa.
 No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.
39
A continuación se mencionan y describen las evaluaciones requerida para el
diagnóstico de los niños y niñas con TEL:
 El test exploratorio de gramática española (STSG) de Toronto: es una
prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en niños de habla
hispana, que se encuentran entre los 3 años y los 6 años y 11 meses,
compuesta por una subprueba comprensiva y una expresiva que evalúa
23 ítems sintácticos presentados en 23 pares de oraciones, donde en
cada par de oraciones una varía de la otra en un elemento sintáctico. El
apartado receptivo se aplica mediante el reconocimiento de láminas
donde dos de cuatro imágenes son distractores. Por su parte, el apartado
expresivo se desarrolla mediante la repetición de oraciones que el
examinador presenta y que se relacionan con láminas del test (Cárdenas,
Espinoza, González, Hermosilla, Tapia, 2004).
 El Test de procesos de simplificación TEPROSIF: este instrumento evalúa
3 tipos de procesos fonológicos de simplificación: el de estructura silábica,
de sustitución y de asimilación, a través de la imitación diferida de una
palabra estímulo. Contiene 36 ítems, cada uno de los cuales contiene una
palabra, la cual proporciona la producción de procesos. Su aplicación es
individual, primero el examinador debe decir una oración en la cual la
última palabra es el estímulo que el niño debe reproducir,
consecutivamente el examinador, indicando una lámina menciona una
segunda oración incompleta que el niño debe completar con la palabra
estímulo. La palabra que produce el niño debe ser registrada
fonéticamente en el protocolo de registro (Cárdenas, et. al 2004).
40
 Test para la comprensión auditiva del lenguaje TECAL: es un instrumento
diseñado para evaluar la comprensión del lenguaje en niños de 3 a 6 años
11 meses. Consta de 101 ítems, de los cuales: 41 evalúan vocabulario, 48
corresponden a morfología y 12 a sintaxis. La evaluación se efectúa
utilizando un set de láminas y su aplicación es sencilla ya que requiere
que el niño escuche un estímulo auditivo y responda identificando un
dibujo entre 3 láminas, para poder determinar la comprensión del estimulo
verbal que otorga el examinador(Cárdenas, 2004).
Si bien lo anteriormente señalado, en cuanto a las definiciones y características
consideradas por elestado para determinar un diagnóstico de trastornos específico del
lenguaje que se complementó con los instrumentos descritos para su evaluación, dan
una idea de las evidencias que se consideran en este diagnóstico, se considera
necesario incluir el siguiente cuadro que representa los planteamientos de diferentes
autores ( Mendoza, 2001, p.194) en cuanto a las características de los niños y niñas
con TEL en el nivel del lenguaje que más interesa abordar.
Características fonético - fonológicas en los niños y niñas con TEL, según
diferentes investigaciones.
Extremadamente escasa inteligibilidad en la Rescoria y Schwartz (1990)

expresión.
Inventario consonántico reducido. Ratner (1994)
Prevalencia inusual de sonidos preferentes.
Pobre “Precisión articulatoria”. Scarborough y Dobrich
41
(1990)
Limitado repertorio de balbuceo. Whitegurst, Smith, Fischel,

Arnold y Lonigan (1991)
Desarrollo fonológico deprimido (restringido).
Lenguaje severamente retrasado.
Inventario de balbuceo restringido. Stoel Gammon (1989)
Preferencias inusuales de sonidos en el

balbuceo.
Inventarios fonéticos limitados.
Configuraciones silábicas simples.
Alta proporción de producciones inusuales de Leonard, Schwartz,

palabras sin sentido. Swanzon y Loeb (1987)
Sistemas fonológicos menos sistemáticos y

retrasados.
Restringidos inventarios fonéticos. Paul y Jennings (1992)
Restringido orden de configuración silábica.
Producción de sonidos que aparecen temprano

en los niños normales.
Menos vocalizaciones. Rescorla y Ratner (1996)
Limitado inventario de consonantes y más

vocales.
Más unidades de sílaba CV
(Mendoza, 2001, p.194)
42
Así también Mendoza (2001) agrega que mientras la mayoría de los niños
descubren que las letras representan a los fonemas de nuestra lengua, los niños con
TEL son aún incapaces de detectar palabras que compartan unidades intrasilábicas.
Adicionalmente, Aguado (1999) destaca que la representación fonológicaes
clave para el acceso al significado y a las demás representaciones que van a permitir la
comprensión de un texto (considerando un texto a lo que se dice o se lee, en una
situación determinada), señalando que existen múltiples evidencias de que en los
niños(as) con TEL poseen una representación fonológica poco especificada, por estar
formada por unidades más grandes que los fonemas (sílabas: inicios y rimas).Sus
dificultades están, en la extracción de patrones fonológicos y en la construcción de las
representaciones fonológicas duraderas en el léxico mental.Las explicaciones
esgrimidas para esto son dos: las escasas habilidades fonológicas dependientes de las
limitaciones perceptivas y el déficit de memoria a corto plazo, en especial del almacén
fonológico.
Las representaciones de las palabras de que consta el léxico mental son
(Aguado, 1999):
Representación fonológica: en la que se especifican los sonidos, su orden,
acentuación y estructura silábica.
Ortográfica: permite reconocer una palabra cuando está escrita.
Morfológica: se especifican las formas de derivación que transforman a las
palabras, las unidades subléxicas.
43
Sintáctica: se especifica la categoría gramatical.
Del significado: se especifican los rasgos semánticos o una definición más
elaborada.
Lista de términos asociados: se asocia la palabra con otras ya adquiridas.
De lo anterior, se destaca que la primera representación por donde pasa una

palabra es la fonológica, por ende si esta representación se encuentra afectada las
demás no se desarrollarán con éxito, por lo que los aspectos fonológicos se convierten
en algo vital para la incorporación del nuevo léxico.
2.5 Escuelas de Lenguaje y Programas de Integración que atienden Necesidades

Educativas Especiales (N.E.E), según el decreto N° 170 y 1300.
Los niños con T.E.L. cuyas edades fluctúan entre los 3 y los 9 años 11 meses,
podrán recibir los apoyos en una Escuela Especial de Lenguaje a través de una
intervención tanto clínica (fonoaudiólogo) como pedagógica (profesora diferencial
mención en T.E.L.) especializada (especificados en el Decreto N°170),a fin de aportar
significativamente a la superación del trastorno.
Estas instituciones funcionan según lo establece el Decreto 1300 (2002) “los niños y
niñas mayores de 3 años que presenten trastornos específicos del lenguaje (T.E.L)
podrán ser atendidos en las escuelas de lenguaje, en cursos de acuerdo con los
siguientes rangos de edad, independientemente del tipo de Trastorno Específico del
Lenguaje (T.E.L) que presenten”.
 Entre 3 años y 3 años 11 meses: Nivel Medio Mayor.
44
 Entre 4 años y 4 años 11 meses: Primer Nivel de Transición.
 Entre 5 años y 5 años 11 meses: Segundo Nivel de Transición.
Para garantizar una respuesta educativa de calidad a los alumnos con T.E.L, es
necesario formar en el establecimiento un equipo interdisciplinario integrado por:
Fonoaudiólogo, Profesor de Educación Especial, Unidad Técnico Pedagógica, cuyos
profesionales encargados del trabajo en aula, deben incluir en sus actividades,
planificaciones, materiales y estrategias metodológicas, que promuevan la estimulación
del desarrollo del lenguaje en los alumnos.
El trabajo de los distintos profesionales, debe ser de carácter colaborativo, el cual
es definido en las orientaciones – PIE del decreto N° 170 como:
“Una metodología de enseñanza y de realización de la actividad educativa
basada en la creencia de que el aprendizaje y el desempeño laboral se
incrementan cuando se desarrollan destrezas cooperativas para aprender y
solucionar los problemas y acciones educativas y laborales en las cuales nos
vemos inmersos”.
En éste participan tanto el profesor especialista como el fonoaudiólogo en la
implementación de las planificaciones, enlazando lo específico referente al lenguaje
con las áreas curriculares a trabajar.
El Decreto N° 1300 de Educación aprobado el 30 de Diciembre del año 2002por el
Gobierno de Chile y el Ministerio de Educación, aprueba los planes yprogramas de
estudio para los estudiantes que manifiestan trastornos específicosdel lenguaje.El
decreto pretende reformar de forma gradual a las escuelas de
45
lenguaje,implementándose a partir del año 2003, contando con planes y
programasespecíficos para niños portadores de TEL, siendo aplicable tanto a
escuelasespeciales de lenguaje como escuelas básicas con programas de
integraciónaprobados por el Ministerio de Educación.
Se plantea que el ingreso a las Escuelas especiales de lenguaje o, en sudefecto a un
programa de integración, será determinado por una evaluación de TELrealizada por un
Fonoaudiólogo inscrito en la Secretaría Regional Ministerial deEducación. A su vez,
dicho ingreso debía producirse sólo durante el primer semestre y hasta el 31 de agosto
de cada año, cuestión que fue modificada por elDecreto 170 (en párrafos posteriores se
hace mención a esta modificación).Para la evaluación fonoaudiológica podrán aplicarse
las siguientes pruebasnormadas:
 Lenguaje comprensivo: Screening Test of Spanish Grammar Stsg, para la
comprensión auditiva del lenguaje el Tecal.
 Lenguaje expresivo: Screening Test of Spanish Grammar Stsg y test para
evaluar proceso de simplificación fonológica el Teprosif.
Podrán utilizarse además y como complemento a las pruebas anterioresotras
pruebas válidas y confiables.Con respecto al diagnóstico de los estudiantes que
presenten trastornosespecíficos del lenguaje este decreto toma en consideración a
aquellos niños (as) conun inicio tardío o un desarrollo lento del lenguaje oral, no
explicado por un déficitsensorial auditivo o motor, por deficiencia mental, trastornos
psicopatológicos,dificultades socio afectivo ni lesiones, o disfunciones cerebrales.Una
de las principales reformas que incluye el decreto N° 1300, es en funcióndel anterior
punto, donde se clasifica a los Trastornos Específicos del Lenguaje en:
46
 TEL Expresivos: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo que
quedan por debajo de las obtenidas por las normas del desarrollo del lenguaje
receptivo. Se puede manifestar a través de síntomas como errores de
producción de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma
apropiada para su edad, un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en
los tiempos verbales, o experimentar dificultades en la memorización de
palabras o en la producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel
evolutivo. Las dificultades interfieren con el rendimiento académico o
comunicación social. No se cumplen criterios de trastornos mixtos del lenguaje
receptivo-expresivo ni de trastorno generalizado.
 TEL Mixto: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo que quedan
por debajo de lo esperado para la edad del/ la menor. Los síntomas incluyen los
propios del trastorno del lenguaje expresivo, así como dificultades para
comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como
términos espaciales. Las dificultades interfieren con el rendimiento académico o
comunicación social. No se cumplen criterios de trastorno generalizado del
desarrollo.
2.6 Trastornos incluidos en las escuelas de lenguaje.
Según la normativa, sólo podrán asistir a Escuelas Especialesde Lenguaje menores
portadores de un Trastorno Específico del Lenguaje, segúnla clasificación del Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos MentalesDSM-IV.De forma excepcional se
47
podrán incluir menores de entre 2 años a 2 años11 meses que presenten retraso en su
desarrollo del lenguaje de acuerdo con laEscala Evaluativa del Desarrollo Psicomotor
del Control del Niño Sanocorrespondiente y/o menores con fisura palatina mayores de
3 años portadores deTEL a los cuales se les hayan realizado las intervenciones
quirúrgicas adecuadasy oportunas en los tiempos requeridos.
Trastornos no incluidos en las escuelas de lenguaje:
 Portadores de fisuras palatinas no tratadas.
 Trastornos del habla.
 Trastornos de la comunicación secundarios.
 Deficiencia mental.
 Hipoacusia.
 Sordera.
 Parálisis cerebral.
Alteraciones graves de la relación y comunicación que afecten laadaptación social,
el comportamiento y desarrollo individual.En cuanto a la atención pedagógica, este
decreto manifiesta que esta deberealizarse a través de la base pedagógica de la
Educación Parvularia y de losprogramas derivados de la Educación Básica, según
corresponda. Así también estas bases educativas, junto a sus contenidos pueden
ydeben ser adecuados según las necesidades individuales del/la menor.
En funciónde lo anteriormente expuesto, las adecuaciones al Plan General y
Específico seproducirán bajo el consenso del Gabinete Técnico de la institución.Por
48
otra parte, la evaluación del progreso individual se producirá según lasdiversas
modificaciones que pueden haberse dado en la base curricular y deforma trimestral por
todos los involucrados en la rehabilitación del/la menor y deforma colaborativa,
pensando en una posible modificación a las bases curriculares de ser necesario, todo
esto considerando de forma directa a la familia involucrada.
Específicamente, el Decreto N° 1300 formula y divide al plan de estudio en unplan
general, que incluye las adecuaciones curriculares y un Plan Especifico quepretenda el
tratamiento de las diversas alteraciones a nivel del Lenguaje, junto asus necesidades
de aprendizaje derivadas del Trastorno Específico de Lenguaje.En el decreto, se indica
que los niños sobre 3 años con trastorno específicodel lenguaje, independiente del tipo
de trastorno serán atendidos de formacronológica de acuerdo al nivel y la edad.
Las horas pedagógicas corresponden a 45 minutos, debiéndose programar un
recreo de 15 minutos por cada bloque de 90 minutos de clases.Especialmente la
atención fonoaudiológica se realizará en sesionesindividuales o grupales (hasta 3
niños) con duración de 30 minutos. El resto seráatendido por la educadora diferencial,
dentro del aula común. Dicha atención deberá ser de 4 horas cronológicas por cada 15
estudiantes. Así también, los estudiantes que pertenezcan a cualquier curso de la
enseñanzabásica o el segundo Nivel de Transición en un establecimiento de
educaciónregular deberán atenderse en sus propios establecimientos mediante un
Programade Integración Escolar.
El segundo nivel de transición, deberá cumplir con un planespecífico de 6 horas y el
nivel educación básica con uno de 9 horas. Al hacer referencia sobre el egreso de los
alumnos (as), este decreto proponeque en las escuelas de lenguaje, deberán ser
49
anuales y con el consentimiento delgabinete técnico. Para dicho egreso, el estudiante
deberá haber superado sutrastorno específico del lenguaje o, en su defecto, la
promoción a educaciónregular. Dicho egreso deberá ser documentado con un informe
pedagógico quedetalle el rendimiento escolar del estudiante, junto a la síntesis de las
intervencionespedagógicas realizadas.
Un punto fundamental en el egreso se refiere a la extensaparticipación de la familia
sobre el mismo.Cabe destacar que cada uno de los profesionales del área de la
educaciónque realicen el tratamiento con los estudiantes que manifiesten TEL, deben
poseer un título de profesor de educación especial o diferencial con mención o pos-
tituloen lenguaje o audición y lenguaje otorgado por una universidad.En cuanto a los
fonoaudiólogos deberán poseer título profesional en laespecialidad respectiva.
En el decreto N° 170 son beneficiarios alumnos con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) de carácter transitorio que presenten los siguientes trastornos:
Trastorno específicos delaprendizaje, Trastorno específicos del lenguaje (TEL),
Trastorno de déficitatencional con y sin hiperactividad (TDA) o trastorno hipercinético y
rendimiento enpruebas de coeficiente intelectual (CI), en el rango limite, con
limitacionessignificativas en la conducta adaptativa.
Por otra parte en el artículo 21 del Decreto N° 170 se hace referencia a queaquellos
niños (as) de nivel de educación parvularia que presenten TEL y no recibanningún tipo
de atención educativa formal regular podrán asistir a una escuelaespecial de lenguaje.
En el decreto N° 170 se define como una limitaciónsignificativa en el nivel de
desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por uninicio tardío y un desarrollo lento
y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad, no sepuede explicar por un déficit sensorial,
50
auditivo, motor, discapacidad intelectual,trastornos psicopatológicos como trastornos
masivos del desarrollo, pordeprivación socio-afectiva ni por lesiones o disfunciones
cerebrales evidentes,como tampoco, por características lingüísticas propias de un
determinado entornosocial, cultural, económico, geográfico y/o étnico. Tampoco deben
considerarsecomo indicador del TEL, las dislalias ni el trastorno fonológico.Puesto que
el trastorno específico del lenguaje puede ser clasificado enexpresivo o mixto, en el
decreto N° 170 se hace alusión a que para su diagnóstico sehará referencia a la
clasificación CIE-10 y a la DSM IV-R más las orientaciones delMinisterio de Salud y
Educación, de esta forma tanto para el TEL expresivo comoel mixto en el decreto N°
1300 y 170 se hacen referencias a las puntuacionesobtenidas, las manifestaciones y
que no se cumpla con los criterios de TGD, laúnica diferencia es que en el último las
manifestaciones de cada tipo de TELaparecen más detalladas.Con respecto al ingreso
en el decreto N° 170 la evaluación diagnóstica integraldebe considerar una evaluación
fonoaudiológica y médica, la informaciónproporcionada por la familia o tutores del
estudiante y los profesores oeducadoras si corresponde, considerándose una serie de
requisitos hasta el rangode 5 años 11 meses y otros requisitos para niños mayores de
6 años.
En relación a la atención de las NEE en el Decreto N° 170 se afirma que
losestablecimientos con jornada escolar completa diurna, deberán disponer de
unmínimo de 10 horas cronológicas semanales de apoyo de profesionales por grupos
de no más de 5 alumnos por curso. En los establecimientos sin jornadaescolar
completa diurna deberán disponer de un mínimo de 7 horas cronológicassemanales de
apoyo de profesionales por grupos de no más de 5 alumnos por curso.
51
En el caso de los alumnos con TEL deberán considerar atenciónfonoaudiológica, la
que deberá realizarse a través de sesiones individuales o enpequeños grupos de hasta
3 niños o niñas con una duración mínima de 30minutos cada una.En el decreto N° 1300
las horas de atención del fonoaudiólogo eran iguales,sin embargo se hacía referencia a
un plan específico para lenguaje que debía ser de 4 horas y un plan general de 22
horas aplicado a niveles medio mayor, primer nivel de transición y segundo nivel de
transición.Con respecto al egreso, en el decreto N° 170 se estipula que los
alumnosdeberán ser reevaluados anualmente y constituye un nuevo proceso de
evaluaciónque será de carácter integral, realizándose un informe que documente el
estadode avance del/la menor con todos los instrumentos aplicados. El proceso de
egresode/lal menor en una escuela especial de lenguaje será con los mismos
requisitosfijados en el decreto N° 1300 y que consiste en un consenso con el equipo
multidisciplinario (profesor especialista, fonoaudiólogo, profesor de aula) y se podrá
egresar a los/las menores sólo anualmente, con los siguientescriterios:
 Por haber superado el TEL. Esto deberá reflejarse en su rendimiento escolar y la
decisión deberá ser congruente con la evaluación de progreso.
 Por promoción a la educación regular, en cuyo caso, si el alumno aún requiere
de apoyo especializado, éste deberá darse en la escuela básica con el
correspondiente Proyecto de Integración Escolar.
El egreso debe ser documentado.Es importante destacar que en el decreto N° 170
se hace referencia en elartículo 15 y 16 a los profesionales competentes para atender a
alumnos con NEE,entendiéndose por profesional competente a aquel que se encuentre
52
inscrito en elsistema de registro nacional de profesionales de la educación especial,
dondepara la evaluación y diagnóstico de discapacidad auditiva, discapacidad
visual,déficit intelectual, multidéficit, autismo, disfasia, déficit atencional, TEL y
trastornosdel aprendizaje debe existir una lista de profesionales idóneos para la
adecuadaevaluación y diagnóstico.
Es importante de destacar en el decreto N° 170 la existencia de un formularioúnico,
el cual está constituido por distintos protocolos de registro de información
y/odocumentos. En consideración a que la evaluación integral de NEE, dependiendode
si se trata de la evaluación de ingreso o de una reevaluación, tienen distintafinalidad,
algunos de estos protocolos que son parte del formulario único constande dos
versiones. Este formulario único debe contar con: síntesis de la evaluación,síntesis de
la reevaluación, determinación de apoyos especializados,
evaluacióndeapoyosespecializados, valoración de la salud o informe médico,
evaluaciónespecífica o especializada (psicopedagógica, fonoaudiológica, psicológica u
otra)orientada a comprobar la existencia de una NEE determinada.
CAPITULO TERCERO: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN.
3.1 Diseño Metodológico.
Para realizar la investigación se utilizo la “Prueba de Evaluación de Conciencia
Fonológica”(PECFO), de Virginia Varela M y Zulema De Barbieri O.
53
La prueba de Evaluación de Conciencia Fonológica(PECFO) se crea con el fin
de contar con un instrumento que permita evaluar el desempeño en esta habilidad en
niños entre 4 y 7 años 11 meses de edad.
Está conformada por diez sub pruebas y está dividida en dos secciones: la
primera contiene seis sub pruebas correspondientes a conciencia silábica y la segunda,
a cuatro sub pruebas de conciencia fonémica, cada una de ellas está compuesta por
cinco ítems.
A continuación se da a conocer cada uno de los ítems del instrumento:
Conciencia silábica:
1. Segmentación silábica
Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para segmentar las palabras en
silabas. Considera palabras de distinta metría.
2. Identificación de silaba inicial
Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para identificar la primera sílaba
de la palabra. Se consideran silabas del tipo consonante vocal (CV).
3. Identificación de sílaba final.
Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para identificar la última sílaba de
la palabra. Se consideran sílabas del tipo CV.
4. Omisión de sílaba inicial.
54
Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para identificar y suprimir la
primera sílaba de la palabra. Se consideran palabras en las que la omisión de la
primera sílaba origina una palabra con significado.
5. Omisión de sílaba final.
Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para identificar y suprimir la última
sílaba de la palabra. Se consideran palabras en las que la omisión de la última
sílaba genera una palabra con significado.
6. Inversión silábica.
Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para reconocer la sílaba que
conforma la palabra. Para ello, se consideraron palabras bisilábicas con el fin de
no complejizar la tarea.
Conciencia Fonémica:
1. Identificación de fonema inicial.
Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para identificar el fonema inicial de
la palabra. Se consideran palabras bisilábicas.
2. Identificación del fonema final.
Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para identificar el fonema final de
la palabra. Se consideran palabras bisilábicas y, en todas ellas, el último fonema
es consonántico.
55
3. Omisión del fonema inicial.
Objetivo: Evaluar la capacidad del niño y niña para identificar y suprimir el
fonema inicial de las palabras. Se consideran palabras en las que la omisión del
fonema origina una palabra con significado.
4. Síntesis fonémica.
Objetivo: Evaluar la capacidad del niño y niña para reconocer los fonemas que
componen la palabra y su secuencia. Se consideran solo palabras bisilábicas.
Cada ítem está compuesto por cuatro imágenes:
La primera imagen corresponde al estímulo referente, y las otras tres a la respuesta
y dos distractores, a excepción de las sub-prueba I, que solo contempla una imagen
por ítems. Todas las sub-pruebas incluyen una lámina de ejemplo.
Las ilustraciones corresponden a palabras conocidas y fueron elegidas de
acuerdo a criterios evolutivos y funcionales, es decir, palabras que forman parte del
vocabulario básico de niños y niñas entre 4 y 7 años 11 meses. Además, se eligieron
palabras de menor complejidad fonológica, considerando aspectos como rasgos
distintivos de los fonemas, complejidad silábica y metría de la palabra, esto con el fin
de evitar que estas variables pudieran influir en el desempeño de la tarea de la
conciencia fonológica.
En el protocolo de registro general se marcan las respuestas correctas e
incorrectas y se registra el puntaje de cada sub-prueba y el puntaje total de la prueba.
3.2 Aplicación del instrumento.
56
La prueba se aplica en forma individual, en un ambiente libre de distractores y en un
tiempo aproximado de 20 minutos. El examinador debe estar previamente familiarizado
con las características de la prueba, la nominación de los dibujos, el registro y análisis
de los resultados, así como también con su interpretación.
El evaluador debe cerciorarse de que el niño o niña se encuentren cómodos y bien
sentados. Es recomendable que se sienten junto a él/la estudiante para facilitar la
aplicación de la prueba. Es necesario asegurarse de que el niño o niña haya observado
atentamente los estímulos que les fueron presentados y nominados previamente.
La modalidad de entrada del estimulo es verbal y visual, es decir, el examinador
muestra los dibujos por cada renglón, nominándolos uno por uno, con el fin de evitar
diferencias en la identificación del dibujo. La modalidad de respuesta es visomotriz,
esto es, solicitándole al niño (a) que señale. La PECFO fue creada con el propósito de
ser aplicada incluso en aquellos niños y niñas que tienen alteraciones del lenguaje oral,
de este modo, al ser una respuesta motora de indicación, no se verá condicionada por
dificultades externas al ámbito evaluado, como por ejemplo, problemas de expresión
verbales.
La prueba está hecha para ser administrada completa. Las normas de la prueba,
expresada en percentiles, pueden ser usadas como referentes, siempre y cuando la
prueba haya sido aplicada en su totalidad, independiente de la edad del menor.
3.2.1 Instrucciones para cada ítem.
57
En la primera instancia, se da la instrucción correspondiente a la sub-prueba y
luego se dice oralmente al niño o niña el nombre de cada dibujo o estimulo, antes de
comenzar la tarea correspondiente. Por ejemplo: “Mira, aquí hay: zapato, bota, gato”.
Es importante asegurarse de que antes de responder el niño(a) debe conocer el
nombre de cada uno de los estímulos, las respuestas correctas de cada ítem están
destacados con letra mayúscula en el protocolo.
I. Instrucción sub-prueba segmentación silábica:
El examinador le dice al niño o niña: “mira este dibujo, es una naranja. La palabra
naranja la podemos dividir en tres partes: na-ran-ja. En esta hoja que vez aquí debes
poner las líneas que corresponden a las partes de la palabra naranja”. Se le pide al
niño o niña que lo haga, enfatizando las silabas de la palabra al realizar cada línea. Si
el niño o niña no lo hace, debe realizarlo el examinador como modelo y luego pedirle al
estudiante que lo repita diciéndole: “ahora hazlo tu”.
II. Instrucción sub-prueba identificación de silaba inicial:
El examinador le dice al niño o niña: “mira esta fila de dibujos (se muestra la primera
fila que es el ejemplo), aquí hay: lápiz, lana, luna, nariz, (el examinador señala cada
uno de los dibujos, el niño o niña no tiene que repetir ninguna palabra). “La palabra
lápiz comienza con la silaba LA, muéstrame otro dibujo que comience con la silaba LA”,
58
“Sigamos con la siguiente fila de dibujos”. Se continúa con las otras filas de estímulos
manteniendo la consigna del ejemplo.
III. Instrucción sub-prueba Identificación de silaba final:
El examinador le dice al niño o niña: “Mira esta fila de dibujos (se muestra la primera
fila que es el ejemplo). Aquí hay: un gato, zapatos, bota, sapo (el examinador señala
cada uno de los dibujos, el niño o niña no tiene que repetir ninguna palabra) “la palabra
gato finaliza con la silaba TO, muéstrame otro dibujo que su nombre finalice con la
silaba TO.
IV. Instrucción sub-prueba omisión de silaba inicial:
fila que es la del ejemplo). Aquí hay: cortina, tina. La palabra cortina tiene tres partes o
silabas que están marcadas aquí, si quitamos la primera silaba de la palabra cortina, es
decir, COR (Se muestra la cruz marcada sobre los círculos que simbolizan las silabas),
nos queda la palabra TINA. Ahora, mira esta fila", (se le nominan todos los dibujos y se
muestra el primero que es el estimulo de referencia, repitiendo la consigna anterior).
V. Instrucción sub-prueba Omisión de silaba final:
fila que es el ejemplo), Aquí hay: casata, casa. La palabra casata tiene tres silabas que
están marcadas aquí. Si quitamos la silaba final o la ultima silaba que es TA, (se
muestra la cruz marcada sobre los círculos que simbolizan las silabas), nos queda la
59
palabra CASA. Ahora, mira esta fila” (se le nominan todos los dibujos y se muestra el
primero que es el estimulo, repitiendo la consigna anterior).
VI. Instrucción sub - prueba Inversión Silábica:
El examinador le dice al niño: “Mira esta fila de dibujos (se muestra la primera fila
que es la del ejemplo). Aquí hay: silla, sopa, llave. Escucha atentamente, pues voy a
decir al revés una de las palabras que están aquí dibujada y tú tienes que adivinar de
que palabra se trata y mostrármela. Por ejemplo: yo digo “llasi. Muéstrame que palabra
de las que están aquí dibujadas esta dicha al revés”. A continuación, se le da la misma
consigna nominando uno a uno los dibujos de las filas siguientes. El evaluador debe
leer la palabra ya invertida que está en el protocolo. El niño debe mostrar el dibujo cuya
palabra ha sido invertida.
VII. Instrucción sub – prueba Identificación de fonema Inicial:
El examinador le dice al niño: “mira esta fila de dibujos ( se muestra la primera fila
que es la del ejemplo). Aquí hay: pato, casa, boca, pelo. La palabra pato comienza con
el sonido “p” ( se dice el sonido no el nombre de la letra). Muestra que otro dibujo
comienza su nombre con el sonido “p”. Ahora, mira esta fila ( se le nominan todos los
dibujos y se muestra el primero que es el estímulo , repitiendo la consigna anterior).
VIII. Instrucción sub – prueba Identificación de fonema final.
60
El examinador le dice al niño “ mira esta fila de dibujos ( se muestra la primera fila
que es la del ejemplo). Aquí hay: sol, mar, sal, pan. La palabra sol finaliza con el sonido
“l” ( se dice el sonido, no el nombre de la letra). Muestra que otro dibujo finaliza con el
sonido “l”. ahora tú, mira esta fila ( se le nominan todos los dibujos y se muestra el
primero que es el estímulo, repitiendo la consigna anterior).
IX. Instrucción sub – prueba omisión de fonema inicial.
El examinador le dice al niño “mira esta fila de dibujos ( se muestra la primera fila
que es la del ejemplo). Aquí hay: barco, arco, almohada, oso. Si a la palabra barco le
quitamos u omitimos el sonido “b”, se convierte en la palabra arco, que aquí esta
dibujada. Ahora, mira esta fila (se le nominan todos los dibujos y se muestra el primero
que es el estímulo, repitiendo la consigna anterior).
X.- Instrucción sub – prueba Síntesis Fonémica.
El examinador le dice al niño: “mira esta fila de dibujos ( se muestra la primera
fila que es la del ejemplo). Aquí hay: loro, toro, lobo. La palabra lobo tiene cuatro
sonidos l-o-b-o. Yo te voy a decir solo los sonidos de la palabra y tú tienes que mostrar
el dibujo de la palabra que yo te he dicho. Ahora, mira esta fila ( se le nominan todos
los dibujos y se repite la consigna anterior teniendo la precaución de decir los sonidos
de los fonemas y no el nombre de la letra).
Es importante señalar que si el niño/ña entiende la consigna y responde
adecuadamente al ejemplo, se desarrolla la sub - prueba. Por cada sub – prueba , el
61
ejemplo se explica un máximo de dos veces si el niño/ña no logra comprender no se
debe aplicar esta sub – prueba y se pasa a la siguiente. Si el niño/ña no responde a
alguna sub – prueba, se consigna NR (no realizada) y se continúa con las siguientes.
3.2.2 Validación del Instrumento.
La prueba PECFO se aplicó a una muestra de 120 niños distribuidos
homogéneamente en cuatro rangos etários: 4 a 4 años 11 meses, 5 a 5 años 11
meses, 6 a 6 años 11 meses y 7 a 7 años 11 meses.
Los participantes de esta investigación fueron seleccionados desde colegios
municipales y particulares – subvencionados de las regiones Metropolitanas y V Región
de Valparaíso como se muestra a continuación:
 4 a 4 años 11 meses: 30 niños ( 25 niños R. Metropolitana y 5 niños/as V
Región)
 5 a 5 años 11 meses ( 30 niños R. metropolitana y 5 niños/as de la V
Región).
Para estimar la confiabilidad de la prueba PECFO, se realizó un análisis
estadístico mediante Alfa de Cronbach. El valor fue 0,893 lo que implica que el
instrumento es confiable.
62
3.2.3 Tipo de Investigación.
La presente investigación se llevo a cabo mediante el método de indagaciónde
tipo descriptivo. En este enfoque se selecciona una serie de elementos y semide cada
uno de ellos independientemente, para así describir lo que se investiga(Sampieri,
1998).
Además busca especificar las propiedades importantes depersonas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido aanálisis (Dankher, 1986).
Los investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre
la base de una hipótesis o teoría, exponen y resumen la información de manera
cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer
generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento.
Es por ello que la investigación que se llevó a cabo corresponde a un tipo de
estudio descriptivo, bajo un enfoque multimodal y se utilizó el método inductivo ( ya que
describe datos extraídos de una tabulación y genera a través de ellos diversas
conclusiones) ( S. Hernández Roberto. 2004).
3.2.4 Tipo de Estudio.
La investigación que se llevo a cabo es de tipo descriptivo; porque tal y como se
ha mencionado busca describir y demostrar las habilidades de Conciencia Fonológica
63
que los niños/as de la Escuela de Lenguaje Antukeyen , de segundo nivel de transición
1F poseen y junto con estos resultados plantear una propuesta de intervención.
Dankhe (1996) señala que un estudio descriptivo se centra en buscar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno
que se ha sometido a un análisis.
Se trabaja sobre realidades de hechos y su característica fundamental es la de
presentar una interpretación correcta. Se pueden incluir diferentes tipos de estudios
como son: encuestas, casos, pruebas, etc. Miden o evalúan diversos aspectos,
dimensiones o componentes del fenómeno a investigar, siendo este un tipo de
metodología a aplicar para deducir un ambiente o circunstancia que se esté
presentando, se aplica describiendo todas sus dimensiones, en este caso se describe
el órgano u objeto a estudiar, que ocurre en condiciones naturales, más o menos
profunda, pero en cualquier caso se basa en la medición de uno o más atributos del
fenómeno descrito.
Según Deobold B. Van Dalen y William J. Meyer (2006) el análisis descriptivo se
compone de aspectos como:
 Caracteriza globalmente el objeto de estudio
 Identifica los objetivos que interesa al problema planteado.
 Suelen estudiar muestras representativas de la población de estudio, lo que
facilita la extrapolación de resultados.
 Identifica los objetivos que interesa el problema planteado.
 Describe el contexto en el que se presenta el fenómeno.
64
 Se realizan en un corto periodo de tiempo.
 Describe partes o categorías que componen el objeto de estudio.
 Describe el desarrollo y la relación del objeto de estudio con otros objetos.
En términos cuantitativos, toda investigación descriptiva tiene por función y objetivo
estudiar una o más variables dependientes. Estudia el comportamiento y/o atributos de
sujetos de investigación tal y como se está dando en el presente, independientemente
de toda consideración causal posible.
En tal sentido Ary Jocobs y Razavieh plantean que “Los estudios de esta índole
tratan de obtener información acerca del estado actual de los fenómenos, con ello se
pretende precisar la naturaleza de una situación tal y como existe en el momento de
estudio”.
En esta investigación lo trascendental es conocer el desarrollo de la Conciencia
Fonológica en los niños /as de segundo nivel de Transición 1F de la Escuela de
Lenguaje Antukuyen de la comuna de Negrete y a partir de estos resultados dar
respuesta a la hipótesis y pregunta de investigación.
3.2.5 Diseño de Investigación.
Corresponde al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de la
investigación. El diseño señala al investigador lo que debe hacer para alcanzar sus
65
objetivos de estudio, contestar las interrogantes que se han planteado y analizar las
certezas de las hipótesis formuladas en un contexto particular (Christensen, 1980).
Para los efectos de esta investigación corresponde a un diseño no experimental,
transversal descriptivo, ya que la recolección de la información se realizó en un
momento y tiempo único, con el propósito de describir las variables y analizar la
dependencia e interrelación de ellas en un momento dado (RobertoHernández
Sampieri y Cols 1998, pág. 186).
3.2.6 Variables.
Variable Independiente:Grado de desarrollo de la Conciencia Fonológica, que se
entendió como la capacidad de identificar y manipular las estructuras fonológicas
mínimas que conforman las palabras.
Variable Dependientes: Propuesta de Plan de Intervención orientado a la estimulación
de las habilidades de Conciencia Fonológica.
2.2.7 Unidades de Análisis.
 Universo: Todos los niños (as) entre 3 años y 5 años 11 meses de la
comuna de Negrete.
66
 Población: Todos los niños (as) entre 3 años y 5 años 11 meses que
asisten a la Escuela Especial de Lenguaje Antukuyen de la comuna de
Negrete.
 Muestra: Está compuesto por 15 niños (as) entre 5 años y 5 años 11
meses que asisten a la Escuela Especial de Lenguaje Antukuyen de la
comuna de Negrete en segundo nivel de transición 1F.
 Tiempo: La aplicación del instrumento de evaluación se realizó entre los
días 06, 07 y 08 de noviembre del año 2017, comenzando con cada una
de las evaluaciones a las 8.30 horas culminando a las 13.00 horas (
considerando que se aplicó de manera individual y su duración es de 20
minutos por cada niño/a).
 Espacio: El instrumento de evaluación fue aplicado por las alumnas
tesistas de la carrera de Educación Diferencial de la Universidad
Bolivariana, en la sala de aula de recursos de la Escuela Especial de
Lenguaje de la comuna de Negrete.
Este análisis es de tipo multimodal e intencionada, ya que solo se seleccionan a
alumnos regulares de Segundo Nivel de Transición 1F de la Escuela Especial de
Lenguaje de la comuna de Negrete, no obteniendo información en su totalidad de los
67
estudiantes que cursan el mismo nivel en los otros establecimientos de la comuna de
Negrete.
La muestra corresponde a sujetos tipos, es decir, son un grupo
heterogéneo específico de estudiantes de Educación Parvularia que presentan las
características mencionadas anteriormente (sexo, rango de edad).
3.2.8 Técnicas e instrumentos.
En el contexto de la presente investigación se utilizaron técnicas e instrumentos
que permitieran establecer resultados fidedignos y precisos para orientar de manera
correcta al momento de elegir las actividades a incluir en la propuesta de Plan de
Intervención.
El instrumento empleado para evaluar y conocer las habilidades de Conciencia
fonológica de los niños/as fue la “Prueba de Evaluación de Conciencia Fonológica “
(PECFO) de Virginia Varela M y Zulema de Barbieri O, dicho instrumento está
orientado a evaluar esta habilidad metalingüística en niños y niñas entre los 4 años y
los 7 años 11 meses, está conformada por diez sub - pruebas y está dividida en dos
secciones, la primera contiene 6 sub – pruebas correspondientes a conciencia
fonológica y la segunda a 4 sub – pruebas de conciencia fonémica, cada una de estas
compuesta por 5 ítems.
El puntaje de la prueba se contará de la siguiente manera, se asignará un punto
a cada respuesta correcta y cero puntos a cada respuesta incorrecta u omitida.
68
Una vez realizado el análisis de resultado de las pruebas las actividades que
serán incluidas en la propuesta de Plan de Intervención serán guiadas por el libro
“Jugando con los Sonidos 2”, serie de libros que fueron creados con el propósito de
desarrollar Conciencia Fonológica de una manera lúdica y entretenida, motivando así a
los niños (as) a ser partícipe del mundo de los sonidos y a sentirse activos en su
proceso de aprendizaje(Jugando con los sonidos 2, pág. 5).
69
CAPÍTULO IVANÁLISIS DE RESULTADOS.
I. Análisis de resultados.
A continuación se expondrán los resultados obtenidos de la aplicación de la “Prueba
de Evaluación de Conciencia Fonológica”, de Virginia Varela M y Zulema de Barbieri O.
los cuales corresponden a la sección de conciencia silábica.
Tabla I. Segmentación silábica.
Indicador Logrado Medianamente No Logrado

Logrado
Cantidad
Cantidad Cantidad
Resultados Porcentaje
Porcentaje Porcentaje
Segmentar las 13 2 0
palabras en
sílabas. 86.6% 13.3% 0%
Palabras de 13 2 0
distinta metría.
86.6 13.3% 0%
Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítem Segmentación
silábica fue: Indicador “segmentar palabras en silabas”, 13 niños y niñas lograron sin
dificultad alguna realizar la tarea y 2 de estos están por lograrlo. De acuerdo a los
criterios evaluativos, se encuentran dentro de la media según su grupo curso, por lo
que no es necesario realizar intervención dentro de esta área. De igual forma en el
indicador “palabras de distinta metría”, 13 niños y niñas lograron ejecutar esta tarea y 2
de estos están por lograrlo, por lo que no es necesario realizar intervención.
70
Tabla II. Identificación silaba inicial.

Logrado
Cantidad
Cantidad
Resultados Cantidad
Porcentaje
Porcentaje
Porcentaje
Identificar primera 14 1 0
silaba de la palabra.
93.3% 6.6% 0%
Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítemsIdentificación
silaba inicial fue: Indicador “Identificar primera silaba de la palabra”, 14 niños y niñas
lograron realizar la tarea y 1 de ellos está por lograrlo. De acuerdo a estos resultados
no es necesario realizar intervención para apoyar dicho indicador.
Tabla III. Identificación silaba final.

Logrado
Cantidad Cantidad
Resultados Cantidad
Porcentaje
Identificar última 14 1 0
silaba de la
palabra. 93.3% 6.6% 0%
Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítemsIdentificación
silaba final fue: Indicador “Identificar última silaba de la palabra”, 14 niños y niñas
lograron realizar la tarea y 1 de ellos está por lograrlo. De acuerdo a estos resultados
no es necesario realizar intervención para apoyar dicho indicador.
71
Tabla IV. Omisión de silaba inicial.

Logrado
Cantidad
Resultados Cantidad Cantidad
Porcentaje
Identificar y 12 3 0
suprimir la primera
silaba de la 80% 20% 0%
palabra.
Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítems Omisión de silaba
inicial fue: Indicador “Identificar y suprimir la primera silaba de la palabra”, 12 niños y
niñas lograron realizar exitosamente la tarea y 3 de ellos se encuentran por lograrlo. De
acuerdo a estos resultados y según lo observado en el momento de la aplicación del
instrumento, es necesario realizar un plan de intervención con quienes no alcanzan a
lograr el objetivo de la tarea.
Tabla V. Omisión silaba final.

Logrado
Cantidad
Porcentaje
Identificar y suprimir 10 5 0
la ultima silaba de
la palabra. 66.6% 33.3% 0%
Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítems Omisión silaba
final fue: Indicador “Identificar y suprimir la última silaba de la palabra”, 10 niños y niñas
lograron ejecutar sin dificultad la tarea encomendada y 5 de estos están por lograrlo.
72
De acuerdo a estos resultados y según lo observado en el momento de la aplicación
del instrumento, es necesario aplicar plan de intervención para este objetivo. Es
importante mencionar que dentro de la sección conciencia silábica, este en el indicador
que se encuentra más descendido.
Tabla VI. Inversión silábica.

Logrado
Cantidad
Porcentaje
Reconocer las 12 3 0
silabas que
conforman la 80% 20% 0%
palabra.
Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítems Inversión silábica
fue: Indicador “Reconocer las silabas que conforman la palabra”, 12 niños y niñas
lograron realizar exitosamente la tarea y 3 de ellos se encuentran por lograrlo. De
acuerdo a estos resultados y según lo observado en el momento de la aplicación del
instrumento, es necesario realizar un plan de intervención con quienes no alcanzan a
lograr el objetivo de la tarea.
A continuación se expondrán los resultados obtenidos de la aplicación de la
“Prueba de Evaluación de Conciencia Fonológica”, de Virginia Varela M y Zulema de
Barbieri O. y los siguientes resultados corresponden a la sección de conciencia
fonémica.
73
Tabla I. Identificación de fonema inicial.

Logrado
Cantidad
Porcentaje
Identificar fonema 15 0 0
inicial de la
palabra. 100% 0% 0%
Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítems Identificación de
fonema inicial fue: Indicador “Identificar fonema inicial de la palabra”, 15 niños y niñas
lograron realizar exitosamente la tarea, por lo tanto es uno de los indicadores con mejor
resultado. No se requiere plan de intervención.
Tabla II. Identificación fonema final.
Indicador Logrado Medianamente Logrado No Logrado
Cantidad
Cantidad Porcentaje Cantidad

Resultados
Reconocer las 14 1 0
silabas que
conforman la 93.3% 6.6% 0%
palabra.
Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítems Identificación
fonema final fue: Indicador “Reconocer las silabas que conforman la palabra”, 14 niños
y niñas lograron realizar exitosamente la tarea, y 1 de ellos está por lograrlo, De
74
acuerdo a estos resultados no es necesario realizar intervención para apoyar dicho
indicador.
Tabla III. Omisión fonema inicial.

Logrado
Cantidad
Porcentaje
Identificar y 15 0 0
suprimir el fonema
inicial de la 100% 0% 0%
palabra.
Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítems Omisión fonema
inicial fue: Indicador “Identificar y suprimir el fonema inicial de la palabra”, 15 niños y
niñas lograron realizar exitosamente la tarea, por lo tanto es uno de los indicadores
con mejor resultado. No se requiere plan de intervención.
Tabla IV. Síntesis fonémica.

Logrado
Cantidad
Porcentaje
Reconocer los 7 8 0
fonemas que
componen la 46.7% 53.3% 0%
palabra y su
secuencia.
75
Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítems Síntesis fonémica
fue: Indicador “Reconocer los fonemas que componen la palabra y su secuencia”, 7
niños y niñas lograron realizar exitosamente la tarea, y 8 de estos están por lograrlo,
por lo tanto es uno de los indicadores con más bajo resultado dentro de toda la prueba
aplicada. Es por ello que requiere de plan de intervención.
Reflexión:
Luego de haber analizado cada uno de los ítems, es necesario realizar un análisis
general de los resultados obtenidos y se infiere que ambas secciones requieren de
intervención para mejorar los resultados de niños y niñas en estudio.
Las habilidades de conciencia fonológica más bajas que se observaron en los
niños/as luego del análisis de los resultados fueron los siguientes:
 Conciencia Silábica:
Omisión de sílaba Inicial: de un total de 15 niños/as solo 12 lograron
realizar la actividad,
Omisión sílaba final: de un total de 15 niños/as solo 10 niños realizaron la
actividad,
Inversión silábica: de un total de 15 niños/as solo 12 realizaron la
actividad.
76
 Conciencia Fonémica:
Síntesis fonémica:de un total de 15 niños solo 7 niños/as realizaron la
actividad.
Según estos resultados las actividades de la propuesta de intervención deben ir
dirigidas a la estimulación de estas habilidades con el fin de lograr que aquellos
niños/as que resultaron con bajo rendimiento logren realizar estas y otras actividades
donde deban poner en práctica las habilidades antes mencionadas , en tal proceso
como la lectoescritura.
La conciencia fonológica ha sido caracterizada como un requisito clave para la
adquisición de la lectura en sus fases iníciales, ya que los niños (as) deben decodificar
y para lograrlo tienen que haber tomado previamente conciencia de que las palabras
escritas están compuestas por letras que se transforman en sonidos que son propios
del lenguaje oral, como lo plantea (Bravo, Villalón y Orellana, 2000:17) “Aprender a leer
y a escribir es un proceso complejo que emerge durante los años preescolares y se
sigue desarrollando en la interacción escolar. Para que esta interacción tenga éxito en
el primer año es necesario que los niños (as) hayan logrado un “nivel fundacional” en
algunas destrezas psicolingüística básicas, como lo es el desarrollo fonológico”.
Es por lo anteriormente señalado que es de suma importancia establecer una
propuesta de plan de intervención con el fin de estimular y potenciar la conciencia
fonológica que por uno u otro motivo se deja de lado al momento de escolarizar a los
estudiantes, dando pie a posibles dificultades dentro de su proceso académico.
77
V. CONCLUSIÓN
Luego de realizar el estudio a niños y niñas del II nivel de transición 1F de la
Escuela Especial de Lenguaje Antukuyen de la comuna de Negrete, se concluye lo
siguiente:
Se evidencia un bajo nivel de dominio en lo que respecta conciencia fonémica y
conciencia silábica, por lo que es necesario realizar una adecuada intervención en la
etapa preescolar que es la base de la adquisición de una correcta lectura y posterior
escritura. Por lo que se torna fundamental poseer las herramientas necesarias e
idóneas para realizar un correcto trabajo con alumnos que presentan alguna (s)
dificultad (es) en esta importantísima área para el desarrollo de las personas. Creemos
además que es necesario acercar y entregar las herramientas necesarias a niños y
niñas de educación preescolar, para así facilitarles y dotarles de habilidades que le
permitan acceder de forma adecuada al aprendizaje de la lectoescritura que es un
aspecto fundamental en nuestras vidas, por lo que debemos favorecer su aprendizaje
desde edades tempranas y una de las formas más adecuadas de hacerlo es identificar
si existe o no “dificultades”, en los niveles de conciencia fonológica y para hacerlo, por
lógica es fundamental que los profesionales tengan en conocimiento de instrumentos
que evalúen estas áreas y posterior a ello, tengan la práctica y rápida forma de realizar
una intervención de acuerdo a los niveles descendidos de los alumnos.
Al realizar la investigación se corroboro la carencia de material estandarizado
para la evaluación oportuna de dificultades en estos ámbitos, por ello aseguramos que
nuestra investigación es de gran relevancia, ya que da a conocer la necesidad
existente de poseer material de intervención que sea de fácil aplicación y análisis.
78
Esperamos que posterior a la publicación de nuestro proyecto, exista quien o
quienes se interesen en saber cuan efectivos es el plan que proponemos y en un futuro
próximo, pueda servir a diferentes profesionales.
79
VI. BIBLIOGRAFÍA.
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84
VII PROPUESTA DE INTERVENCIÓN.
7.1.Propósito.
El propósito general de esta propuesta de intervención es estimular la conciencia
fonológica enpreescolares con Trastorno Específico del Lenguaje ( TEL) orientada a
estimular las siguientes habilidades de conciencia fonológica : Omisión silaba Inicial,
Omisión silaba final, Inversión silábica y Síntesis fonémica.
7.2.Características generales de la propuesta de intervención
La propuesta de intervención en estimulación de conciencia fonológica está
orientada a niñosPreescolares con Trastorno Especifico del Lenguaje que se
encuentren cursando el segundo nivel de transición, que posean dificultades en las
habilidades de conciencia fonológica a las que esta dirigido esta propuesta de plan de
intervención.
7.3. Modalidad
Las actividades serán diseñadas para ser impartidas en modalidad grupal o
individual, según sea la necesidad del propio educando.
7.4. Contenidos generales de la Propuesta de Intervención.
En relación a los contenidos a tratar, se sabe que existe un orden decomplejidad
en las distintas tareas de conciencia fonológica, aunque no se haestablecido una
85
secuencia evolutiva clara. Pese a ello, existe consenso en considerar que las tareas
conciencia silábica, especialmente aquellas relacionadas con lasegmentación e
identificación de sílaba, son las más adecuadas para la estimulaciónde niños
preescolares. Con el fin de facilitar la progresión hacia tareas de mayorcomplejidad, es
decir desde la segmentación hacia la omisión silábica (Domínguez1996, Defior 1996).
El área de mayor abordaje dentro de la propuesta de intervención será la
unidadsilábica, basado en el criterio de edad de la muestra, ya que es este tipo de
concienciafonológica es la que se desarrolla en etapa preescolar.
Debido a que el establecimiento de la conciencia fonémica es posterior a
laconciencia silábica, se intervendrá de manera introductoria con el fin de otorgar a los
niños un sustento metalingüístico que favorezca el posterior proceso de aprendizaje
dellenguaje escrito.
Cabe destacar que se seleccionarán las palabras estímulo en base a
lafrecuencia léxica y la estructura fonológica de éstas, las que irán aumentando
encomplejidad a medida que se desarrollen las diferentes actividades.
7.5 Objetivos de la propuesta de intervención.
7.5.1 General
Desarrollar habilidades relacionadas con la conciencia fonológica a nivel silábico
(omisión silaba inicial, omisión silaba final, inversión silábica) y fonémico (síntesis
fonemica)
86
7.5.2 Específicos
 Desarrollar habilidades de segmentación silábica.
 Desarrollar habilidades de identificación de sílaba.
 Desarrollar habilidades de omisión de sílaba.
 Desarrollar habilidades de síntesis fonémica.
7.6 Principios
La propuesta de intervención está diseñada fundamentándose en los
siguientesprincipios (Defior, 1996):
-Principio Evolutivo o de Desarrollo: es imprescindible al momento de planificar una
propuesta de Plan de Intervención , tomar en cuenta el conocimiento sobre el
desarrollo generaldel niño y del lenguaje en particular, el cual es un continuo de etapas
sucesivas, dondeexisten conductas que son previas para la adquisición de otras. De
este modo, seorientará la secuencia de la intervención según las etapas de desarrollo
normal que lecorrespondan al niño de acuerdo a su edad.
-Principio de Dificultad creciente: al definir la secuencia en que se abordarán
loscontenidos a tratar en la propuesta de plan de intervención, es importante que las
tareas requeridas vayanaumentando su complejidad progresivamente, pues así en
cada sesión se sentarán lasbases para tratar los próximos contenidos, además de
87
reducir el sentimiento defrustración por parte de los niños que podría presentarse al
comenzar a intervenirdesde etapas más avanzadas.
-Principio de Actividad lúdica: una parte importante dentro del desarrollo de los niñoses
el juego, cobrando mayor importancia mientras menores sean éstos. Por esto,cuando
se determinan los procedimientos a utilizar durante la propuesta del Plan de
Intervención se considerara la actividad lúdica con el fin de alcanzar
determinadosobjetivos terapéuticos mediante ella.
7.7 Estrategias para la estimulación de la conciencia fonológica.
También en la planificación de la terapia es necesario considerar las estrategiasde
enseñanza - aprendizaje del lenguaje que usan normalmente los niños y quetambién
son usadas en la terapia.(Moreno, A., Axpe, A. y Acosta, V. 2012).
En la aplicación de esta Propuesta de Intervención de estimulación de la
conciencia fonológicase considerarán las siguientes estrategias:
Imitación:Esta estrategia parece desempeñar un papel importante tanto en el
aprendizajenatural del niño como en su uso en la terapia. Consiste en incitar al niño a
la repeticiónde un modelo entregado por el terapeuta en una situación de juego.
88
Modelado:Esta estrategia es adecuada para todos los niños, en situaciones en las que
elterapeuta toma la expresión incorrecta y la reformula correctamente, sin agregar
nuevainformación. Por ejemplo, en una tarea de omisión de sílaba inicial el terapeuta le
diceal niño: ¿cómo queda la palabra zapato si le saco “/sa/”?, el niño dice "/to/" y el
adultodice "no, /pato/".
8. DISEÑO DE ACTIVIDADES.
La elaboración de las actividades se realizaron con el propósito de garantizar la
estimulación de losniños mediante distintas modalidades, presentando los estímulos de
maneramultisensorial, es decir, visual, auditiva y/o táctilmente, a través de la
manipulacióndirecta de objetos concretos y generando una actividad kinésica por parte
de los niñosa fin de facilitar la incorporación de los contenidos. Con este propósito se
incluyeronactividades de tipo concreta, abstracta y motora.
Concretas:en ellas los niños manipularan directamente el material con el cual
setrabajará, tanto objetos reales como láminas de las palabras estímulo.
Abstractas: los niños ejecutaran tareas donde los estímulos sólo aparecen dibujados,
noexiste manipulación de éstos.
Motoras:consistirán en actividades que implican una ejecución psicomotriz gruesa
porparte de los niños.
89
ANEXO 1
CONCIENCIA SILÁBICA.
Manipulación sílaba inicial (Omisión).
Actividad: Rompecabezas silábicos (sílaba inicial).
Aprendizaje esperado: Reconocer que las palabras

están conformadas por distinto o igual número de sílabas
y que algunas de ellas tienen las mismas sílabas Materiales: Rompecabezas plastificados con
iníciales. imágenes, que estén cortadas en la cantidad de
partes que corresponda a su cantidad de sílabas.
Aprendizaje específico: Omitir la sílaba inicial de una
palabra.
Instrucciones: presentamos al niño una imagen que

tendrá que utilizar como rompecabezas, luego
preguntaremos ¿Qué es esto? Mostrando la lámina, el
niño deberá responder un soldado, repitamos juntos,
SOL-DA-DO (hacer pausas en cada segmentación), Tiempo aproximado: 20 minutos.
pediremos al niño que desordene las piezas del soldado,
para luego volver a ordenarlas de manera correcta, una
vez que éste realice la acción, preguntaremos ¿con que
silaba comienza la palabra SOL-DA-DO? El niño deberá
responder SOL, y finalizamos con la última pregunta ¿si
sacamos la silaba SOL que palabra formamos? Donde el
niño deberá responder DA-DO.
INDICADORES
L M/ L N/L
Ordena de manera correcta la secuencia silábica
Identifica la sílaba inicial de las palabras
Determina la palabra que queda al omitir la sílaba inicial.
Observaciones:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
90
Rompecabezas silábico (Sílaba inicial).
SOL DA DO DA DO
BA TA COR BA TA
91
ZA PA TO VA CU NA
PA TO CU NA
92
93
ANEXO 2.
Actividad: Rompecabezas silábicos (sílaba inicial).
Aprendizaje esperado: Reconocer que las palabras están Materiales: Guía con imágenes, tijeras, pegamento.
conformadas por distinto o igual número de sílabas y que
algunas de ellas tienen las mismas sílabas iníciales.
Aprendizaje específico: Omitir la sílaba inicial de una

palabra.
Instrucciones:presentaremos la hoja de trabajo al niño,

luego preguntaremos ¿que vemos en esta hoja?...una
cortina, un zapato, un tomate, etc…realizamos
segmentación silábica con cada elemento de la hoja de
Tiempo aproximado: 20 minutos.
trabajo… y diremos al niño..COR-TI-NA...ZA-PA-TO (
realizando pausas en cada segmentación ) …mostramos al
niño la segunda hoja de trabajo donde se encuentran los
elementos que coincidirán con las respuestas de la hoja
número uno, revisamos junto al niño los elementos que se
encuentran en la hoja.. Tina..Pato…mate..etc...luego de
identificar en ambas hojas los dibujos comenzamos la
actividad, realizando la siguiente pregunta ¿qué palabra
nos queda si a cortina le sacamos la silaba COR?..el niño
deberá responder TINA e indicar en la hoja numero dos el
dibujo que coincide con su respuesta..y asi sucesivamente
con cada elemento de la hoja.
INDICADORES
L M/ L N/L
Identifica la sílaba inicial de las palabras.
Determina la palabra que queda al omitir la sílaba

inicial.
Observaciones:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____
94
95
Hoja Número 2
96
ANEXO 3.
Manipulación sílaba final (Omisión).
Actividad: Rompecabezas silábicos (sílaba final).
Aprendizaje esperado: Reconocer que las palabras están Materiales: Rompecabezas plastificados con imágenes, que
conformadas por distinto o igual número de sílabas y que estén cortadas en la cantidad de partes que corresponda a su
algunas de ellas tienen las mismas sílabas finales. cantidad de sílabas.
Aprendizaje específico: Omitir la sílaba final de una palabra.
Instrucciones: presentamos una variedad de imágenes al niño

en forma de rompecabezas, este deberá identificar cada
elemento presentado, segmentando las silabas de cada
imagen..ejemplo PE – LO – TA , una vez realizada la
Tiempo aproximado: 20 minutos.
segmentación le pediremos al niño que quitemos la ultima
silaba de la imagen ¿ que palabra queda como resultado? El
niño deberá escoger la imagen que se asemeje a la palabra
final.
INDICADORES
L M/ L N/L
Identifica la sílaba final de las palabras.
Identifica la imagen que se asemeja a la palabra sin

la silaba final.
Observaciones:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________
97
Rompecabezas silábico (Sílaba final).
PE LO TA PA LO MA
PE LO PA LO
98
PIE DRA ES PI NA CA
PIE ES PI NA
99
100
ANEXO 4.
Manipulación sílaba Final (Omisión).
Actividad: Encontrando la palabra desconocida.
Aprendizaje esperado: Reconocer que las palabras están Materiales: Imágenes, pizarras individuales, plumones y
conformadas por distinto o igual número de sílabas y que borradores para cada estudiante, pegote.
algunas de ellas tienen las mismas sílabas finales.
Aprendizaje específico: identificar la palabra sin la silaba

final
Instrucciones: A cada estudiante se le entrega una imagen

que deben pegar en su pizarra individual. Identifican cada
elemento, nombrado y segmentando silabas, ejemplo PE
–LO-TA, luego le preguntamos al niño que palabra resulta
si omitimos la ultima silaba, al costado de cada imagen Tiempo aproximado: 20 minutos.
éste deberá dibujar el elemento que considere correcto.
INDICADORES
L M/ L N/L
Identifica la sílaba final de las palabras.
Determina la palabra que queda al omitir la

sílaba final.
Observaciones:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________
101
Encontrando la palabra desconocida.
102
ANEXO 5.
Inversión de sílabas
Actividad: cubo mágico
conformadas por distinto o igual número de sílabas y que borradores para cada estudiante, pegote
al invertirlas forman una palabra.
Aprendizaje específico: Identificar la palabra invirtiendo

las sílabas que la conforman
Instrucciones: A cada estudiante se le entrega una imagen

que deben pegar en su pizarra individual. Identifican cada
elemento , nombrado y segmentando silabas, ejemplo PE Tiempo aproximado: 20 minutos
–LO-TA, luego le preguntamos al niño que palabra resulta
si omitimos la ultima silaba, al costado de cada imagen
éste deberá dibujar el elemento que considere correcto
INDICADORES
L M/ L N/L
Segmenta sílabas de cada imagen
Realiza inversión de sílabas
Forma palabras al invertir las silabas
Observaciones:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________
103
Cubo mágico
104
ANEXO 6.
Inversión de sílabas
Actividad: Ruleta Loca
conformadas por distinto o igual número de sílabas y que borradores para cada estudiante, pegote, ruleta, perros
al invertirlas forman una palabra. de ropa.
Aprendizaje específico: Identificar la palabra invirtiendo

las sílabas que la conforman
Instrucciones: se confeccionara una ruleta con las

imágenes que se presentan en la página siguiente, luego
se la presentaremos al niño identificando cada imagen y Tiempo aproximado: 20 minutos
segmentando silábicamente cada una de ellas, una vez
identificadas y segmentadas le pediremos que haga girar
ruleta, la imagen que resulte de la lanzada el niño deberá
invertir las sílabas . ejemplo LO – RO / RO – LO, y así
sucesivamente con las demás imágenes.
INDICADORES
L M/ L N/L
Segmenta sílabas de cada imagen.
Realiza inversión de sílabas.
Forma palabras al invertir las silabas .
Observaciones:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________
105
Ruleta Loca
106
107
ANEXO 7.
CONCIENCIA FONÉMICA
Síntesis fonémica.
Actividad: Búsqueda de la palabra oculta.
Aprendizaje esperado: Reconocer los fonemas que componen la palabra y Materiales: Lamina plastificada con
su secuencia. imágenes que creen palabras que
sean reconocidas por el niño (a) y
Aprendizaje específico:
lápiz para unir palabras con imagen.
Instrucciones: Se le entregará lámina con imágenes y en conjunto se Tiempo aproximado: 15 minutos.

nombraran los elementos que allí aparecen (para asesorarse que los
identifica). Bajo estas imágenes el niño (a) debe escribir vocal o fonema
inicial de cada una de ellas, luego de escribir cada una de las letras iníciales
de las imágenes dadas, el niño (a) debe leer la palabra, para así descubrir
el mensaje oculto.
INDICADORES L M/L N/L
Segmenta sílabas.
Identifica fonema inicial.
Identifica fonema final.
Observaciones:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
108
ANEXO 8.
Actividad: Perros locos.
Aprendizaje esperado: Reconocer los fonemas que Materiales: Lamina plastificada con imágenes que
componen la palabra y su secuencia. creen palabras que sean reconocidas por el niño (a) y
lápiz para unir palabras con imagen.
Aprendizaje específico:Identificar vocales y
fonemas que componen una palabra.
Instrucciones: A cada niño se le entregara cuatro Tiempo aproximado: 20 minutos.

imágenes, las cuales debe nombrar (para
asesorarnos que identifica el objeto), luego debe
buscar aquellas letras que componen el nombre de
aquella imagen (las cuales se encuentran en perros
de ropa) y ponerlas sobre la imagen, siguiendo la
correcta escritura del objeto.
Identifica grafemas.
Identifica fonemas.
Realiza la relación fonema-grafema de forma

correcta.
Observaciones:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
109
110
ANEXO 9.
Actividad: Deletrear según imágenes.
Aprendizaje esperado: Reconocer los fonemas que Materiales: Ficha impresa con imágenes que sean de
componen la palabra y su secuencia. fácil reconocimiento para niños y niñas, además de un
lápiz o plumón para que luego de deletrear escriba los
Aprendizaje específico:Identificar vocales y fonemas
fonemas nombrados.
que componen una palabra.
Instrucciones: se les muestran diferentes imágenes, Tiempo aproximado: 20 minutos.

el niño (a) las nombra en voz alta y luego deletrea uno
a uno los fonemas que componen aquellas palabras.
Realiza la asociación fonema – grafema.
Escribe de forma correcta los fonemas

nombrados.
Observaciones:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________
111
112
ANEXO 10
Carta de Consentimiento informado
Yo ____________________________________________________ por medio de la presente

autorizo a mi hijo (a) ________________________________________ a que participe en el
proyecto de investigación titulado “Propuesta de plan de intervención de conciencia fonológica
en niños con Trastorno Especifico del Lenguaje (T.E.L) de II nivel de transición de Escuela
Especial de Lenguaje Antukuyen, de la comuna de Negrete”. Este estudio tiene como principal
objetivo realizar evaluación y diagnostico en base a las habilidades fonológicas que los
alumnos de II nivel de transición con T.E.L. poseen y elaborar una propuesta de Plan de
Intervención de Conciencia fonológica.
Se me ha explicado que la participación de mi hijo (a) consistirá en la aplicación de una prueba

utilizada con el fin de medir las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico, que serán
aplicadas dentro del mismo establecimiento educacional al que pertenece.
De tal manera declaro que se me ha informado detalladamente que no hay probabilidades de

riesgos o inconvenientes relacionados con la participación en el estudio, y que si será de gran
ayuda al permitir entregar información respecto al tema a investigar.
Los investigadores se comprometen a responder cualquier duda sobre los procedimientos que
se le aplicarán a mi hijo(a) o cualquier tema vinculado a la investigación. Además me han
entregado la seguridad que no se me identificará ni a mí ni a mi hijo (a) en ninguna de las
presentaciones o publicaciones que deriven de esta investigación y de que los datos serán
manejados de manera confidencial. Entiendo que tengo el derecho de retirarme del estudio en
cualquier momento que considere conveniente.
_____________________________________ _____________________________________
Apoderado Representante alumnas en investigación
113
ANEXO 11
CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA DIRECTOR
El siguiente documento tiene como fin informar la actividad que se realizará en la Escuela Especial de
Lenguaje Antukuyen de la comuna de Negrete y obtener su consentimiento para dicha investigación
titulada como “Propuesta de plan de intervención de conciencia fonológica en niños con Trastorno
Especifico del Lenguaje (T.E.L).
Las alumnas Leslie Castro Hernández, Tamara Palma Díaz y Valeria Vargas Zagal, alumnas regulares de la
Universidad Bolivariana, Sede Los Ángeles, pertenecientes a la carrera de Educación Diferencial, tienen
como necesidad realizar una investigación en el establecimiento anteriormente mencionado.
El objetivo de dicha actividad es realizar evaluación y diagnostico en base a las habilidades fonológicas
que los alumnos de II nivel de transición con TEL poseen y Elaborar una propuesta de Plan de
Intervención de Conciencia fonológica. No se recibirá beneficio ni costo monetario a cambio de la
participación de sus alumnos (as), ya que el único fin de este proyecto, es conocer la realidad de estos
niños y poden sugerir estrategias pertinentes a sus necesidades.
En caso de que se autorice dicha actividad, se le informara acerca de los temas a tratar y por ende nos
comprometemos a resguardar la identidad de sus alumnos (as) y proteger en estricta confidencialidad
los resultados obtenidos.
Para finalizar declara haber obtenido y comprendido la información acerca de esta investigación y da
consentimiento para realizar dicho proyecto dentro del establecimiento educativo:
Doy consentimiento SI ( ) NO ( )
Nombre del director (a) ____________________________________________________________
Firma del director (a) _____________________________________
_________________________ __________________________
Firma alumna Leslie Castro H. Firma alumna Tamara Palma D.
___________________________
Firma alumna Valeria Vargas Z.
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ANEXO 12
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Sede Los Ángeles

PROPUESTA DE PLAN DE INTERVENCIÓN EN CONCIENCIA FONOLÓGICA EN

Memoria para Optar al Título de Pedagogía en Educación Diferencial con Mención en

Profesor (a) Guía: Paula García Camin.

Los Ángeles, Febrero del 2018.

Dedicamos nuestro seminario de título a todos los pequeños que hacen de

nuestra labor una meta importante de cumplir.

una de nuestras decisiones.

Toda gran labor se logra óptimamente si se cuenta con el esfuerzo y dedicación de un

grupo humano, que participa conjuntamente por una meta en común.

Agradecemos a los profesionales, funcionarios, padres y apoderados de la Escuela

Especial de Lenguaje Antukuyen, que tuvieron la amabilidad de abrir sus puertas,

compartir su tiempo y experiencia para ejecutar correctamente nuestra propuesta.

singularidades y estuvieron dispuestos al momento de realizar las evaluaciones

su compromiso y dedicación en esta instancia de gran importancia para cada una de

desafío, brindándonos a diario paciencia y palabras de aliento, soportando nuestras

ausencias y cansancio, gracias por ser un apoyo fundamental.

arduo trabajo, hoy nos llena de satisfacción.

El propósito de esta investigación es contribuir con una Propuesta de Plan de

Intervención de Conciencia Fonológica en niños preescolares con Trastorno Específico

Para realizar la propuesta de intervención se aplicó la Prueba de Evaluación de

Conciencia Fonológica(PECFO)al segundo nivel de Transición 1F de la Escuela de

Lenguaje Antukuyen de la comuna de Negrete, con el cual se identificaron las

habilidades de Conciencia Fonológica más descendidos en los niños/as para luego

crear en base a estos resultados estrategias que permitieran estimular el desarrollo de

En base a los resultados la Propuesta de Plan de Intervención se enfocó en

aquellas habilidades de Conciencia Fonológica disminuidas en relación al grupo de

Final, Inversión silábica) y en Conciencia Fonémica (Síntesis Fonémica).

The purpose of this research is to contribute with a proposed Phonological

Awareness Intervention Plan in preschool children with Specific Language Disorder.

To carry out the intervention proposal, the Phonological Awareness Assessment

strategies that allow to stimulate the development of these.

Based on the results, the Intervention Plan Proposal focused on those

syllabic awareness (Initial Syllable Omission, Final Syllable Omission, Syllabic

Inversion) and in Phonemic Awareness (Phonemic Synthesis).

2.1 PERIODOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ..................................................... 13

Gran parte de los niños y niñas con Trastorno Específico de Lenguaje

presentandificultades en la conciencia fonológica, la que se define como una

habilidadmetalingüística que permite manipular e identificar explícitamente las

unidadesfonológicas de la palabra (CLEMENTE, M y DOMÍNGUEZ, A. 1999. 182 p).

razón se hace necesario estimular talcapacidad metalingüística.

En nuestro país no existen programas formales orientados a la estimulación dela

desde ahora las encontraremos como “TEL”), a pesar de que múltiples

investigacionesextranjeras evidencian mejoras significativas en el desempeño lector de

quienes hansido intervenidos con programas de estimulación formales. Dichos efectos

Las estrategias centradas en la estimulación de la conciencia fonológicaincluyen

típicamente actividades dirigidas a aumentar la habilidad de los niños y niñas para

demostradoser beneficiosas en la intervención de estos niños, lo que finalmente incide

en el éxitodel aprendizaje de la lectura, proporcionando así una base para un

Como consecuencia, la presente investigación tiene como objetivo determinar aquellas

habilidades de Conciencia Fonológica descendidas con el fin de elaborar una

Propuesta de Plan de Intervención en base a actividades creadas según los resultados

tales como Conciencia Silábica y Conciencia Fonémica,

La Propuesta de Plan de Intervención presentada a continuación podrá ser de

rendimientos en las habilidades anteriormente mencionadas, utilizándola de manera

Considerando que esta Propuesta de Plan de Intervención está elaborada en base

fonológica descendidos, ya que está orientada a las características de este grupo de

1.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.

¿Que habilidades de Conciencia Fonológica se encuentran descendidas en los

niños/as del segundo nivel de transición 1F de la Escuela de Lenguaje Antukuyen de la

Creemos que identificando las habilidades de Conciencia Fonológica

elaborar una Propuesta de Plan de Intervención adecuada para la correcta estimulación

1.3 OBJETIVO GENERAL.