Libro Evaluacion K.delgado

Evaluación y Calidad de la Educación
1
Kenneth Delgado Santa Gadea
2
EVALUACIÓN Y CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN
nuevos aportes
3

© Kenneth Delgado Santa Gadea
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Hecho el Depósito Legal N°2010-10722
ISBN 99729996-0-2
4
ÍNDICE
PREFACIO ............................................................................................... 9
PRÓLOGO ............................................................................................. 11
INTRODUCCIÓN ................................................................................. 13
CAPÍTULO I: Evaluando la evaluación educativa................................ 17
1.1. La evaluación como campo de estudio............................................ 19
1.2. Diez errores en la evaluación educativa ......................................... 24
a. Confusión entre medición y evaluación ...................................... 24
b. Predominio de la heteroevaluación ........................................... 24
c. Desconexión con los logros educacionales .................................. 24
d. Improvisación al preparar las pruebas ......................................... 25
e. Subjetividad en la calificación ..................................................... 25
f. Ausencia de evaluación formativa ............................................. 25
g. Utilización de un “rol de exámenes” ........................................... 26
h. Uso arbitrario de las escalas de calificación ................................. 27
i. Los promedios como evaluación sumativa .................................. 28
j. Tendencia a evaluar sólo la evocación ......................................... 29
1.3. Aportes sobre calidad de la educación............................................. 31
a. Consideraciones generales ........................................................... 31
b. Indicadores de calidad ................................................................. 34
c. Elementos para una propuesta ..................................................... 38
5
CAPÍTULO II: Evaluación del estudiante ............................................. 45

2.1. Niveles evaluativos............................................................................ 47
2.2. Etapas de la evaluación ..................................................................... 52
2.3. Análisis categorial del aprendizaje .................................................... 54
2.4. Clasificación de procedimientos y pruebas ...................................... 70
a. La observación ............................................................................ 71
b. La prueba escrita ......................................................................... 78
c. La prueba práctica o de ejecución ............................................... 80
d. La prueba grupal o de discusión .................................................. 81
CAPÍTULO III: Práctica de la evaluación............................................. 89

3.1 Competencias y logros de aprendizaje............................................... 91
a. El llamado “nuevo enfoque” ........................................................ 92
b. El aprendizaje centrado en el desempeño ................................... 94
c. Confusiones y preocupaciones ..................................................... 96
d. ¿Los procesos o los resultados? .................................................. 99
e. La incomprendida Evaluación Cualitativa.................................. 101
f. Algunas recomendaciones. ......................................................... 103
3.2. Planeamiento de la evaluación ....................................................... 105
a. Desagregado de objetivos específicos ........................................ 110
b. Importancia relativa de objetivos y competencias ...................... 118
c. Diseño del plan de evaluación ................................................... 120
d. La tabla de especificaciones ....................................................... 124
3.3. Elaboración de pruebas, aplicación y calificación........................... 130
a. Ítemes objetivos .......................................................................... 130
b. Ítemes de ensayo o composición ............................................... 134
c. Calificación de monografías o productos ................................... 136
3.4. ¿Evaluación formativa vs. evaluación sumativa?............................. 140
a. Calidad de los instrumentos de evaluación .................................. 143
6
b. La promoción del éxito ............................................................... 144

c. Los sistemas de moderación ........................................................ 148
CAPÍTULO IV: Evaluación del profesorado ....................................... 151

4.1. Limitaciones en el ejercicio profesional.......................................... 153
a. Formación, capacitación y actualización ...................................... 154
b. Condiciones de trabajo ................................................................ 158
c. De lo individual y masivo, a lo colectivo ...................................... 164
4.2. Usos y abusos en la supervisión .................................................... 163
4.3. Instrumentos para evaluación del profesorado............................... 165
a. Cuestionarios sociométricos ......................................................... 165
b. Análisis de la interacción verbal en clase ..................................... 166
c. Tabla de calificación: el caso San Felipe ...................................... 170
d. Guías de observación para ejecución curricular ......................... 171
BIBLIOGRAFÍA................................................................................... 187
ANEXOS ............................................................................................... 195
1. Clasificación general de categorías del aprendizaje .................... 197
2. Reglamento de evaluación: Costa Rica ........................................ 199
3. Evaluación actitudinal: centros educativos de la FAP ................. 206
4. Seguimiento del trabajo de grupo ................................................ 209
5. Evaluando la imaginación ............................................................ 213
6. Patrón calificatorio para pruebas de discusión ............................ 216
7. Prueba de discusión (formato) ..................................................... 217
8. Escalas de evaluación ................................................................... 219
9. Guía para hacer el informe de evaluación ................................... 220
10. Didáctica de los procesos y evaluación institucional................. 222
7
8
PREFACIO A LA CUARTA EDICIÓN

Cuando abordamos la problemática de la evaluación educacional, es
necesario que lo hagamos de una manera integral. Esto significa que la
comprendamos más allá de una visión reduccionista, que solamente se
limita al rendimiento. Es preciso considerar que el asunto de fondo es la
necesidad de impulsar una nueva cultura evaluadora.
Renovar la cultura evaluadora implica hacer una reconceptualización de
los hábitos y las ideas que hemos ido desarrollando en torno al hecho de
evaluar, que la ha reducido a un simple proceso administrativo de asignar
calificativos o notas a resultados del aprendizaje. Se trata, entonces, de
asumir que la evaluación es realmente una valoración o apreciación, donde
la persona de quien está aprendiendo es más importante que la calificación
de su rendimiento.
Actualmente, a propósito de esta renovación de la cultura evaluadora, es
frecuente hallarnos frente a tres puntos de incomprensión y controversia.
Nos referimos a las relaciones entre evaluación formativa-evaluación
sumativa, evaluación cuantitativa-evaluación cualitativa y la evaluación por
norma frente a la evaluación por criterio.
En este libro nos ocupamos ampliamente de la evaluación formativa y su
relación con la evaluación sumativa o confirmatoria. Debe advertirse que
la evaluación formativa se caracteriza por motivar positivamente y facilitar
el aprendizaje. Al mismo tiempo, valora el esfuerzo de los estudiantes por
aprender y favorece la revisión del trabajo docente. Sin embargo, muchos
de los docentes no la aplican adecuadamente porque siguen utilizando
los promedios para evaluar el aprendizaje, con lo cual se desanaturaliza la
evaluación.
Otro asunto de controversia es la pretendida oposición entre evaluación
cuantitativa y evaluación cualitativa, al confundir el concepto de evaluar con
el uso de escalas numéricas para calificar y, además, al identificar escala
numérica con escala vigesimal, como si no hubieran otras.
9
Finalmente, y no por ello menos importante, está la escasa difusión que

hay sobre la evaluación por criterio frente a la masiva y ciega aplicación de la
evaluación por norma. Vale decir, la controversia entre evaluación flexible
de acuerdo a logros de aprendizaje, frente a una evaluación de carácter
rígido que solamente pone atención al punto crítico que separa los puntajes
de quienes resulten aprobados de los que desaprueben.
Hemos actualizado y ampliado varias partes del contenido de este libro,
en procura de hacerlo más útil para el trabajo docente. Así, en el capítulo
tercero se ha incorporado una visión crítica acerca de las competencias y
los logros de aprendizaje, además de una alternativa de planeamiento de la
evaluación con referencia a capacidades y actitudes.
También se ha incorporado información reciente en los demás capítulos y
se añadieron dos anexos, uno con el modelo de una prueba de discusión y
otro con la guía para presentar un informe de evaluación.
Agradezco a todas las personas que me motivaron para trabajar la nueva
edición que ahora está en manos de los lectores. A los colegas y amigos
que me alcanzaron valiosas sugerencias y especialmente a los estudiantes
de pregrado y posgrado de la Facultad de Educación y de Maestría en
Estomatología, de la Facultad de Odontología, de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, con quienes aplico los diversos procedimientos y
técnicas de evaluación que presento en este libro.
Lima, julio de 2010
10
PRÓLOGO
El trabajo pedagógico en nuestra patria, encuentra en el maestro José

Antonio Encinas Franco al iniciador de la reflexión y práctica sobre la
evaluación del educando.
El escribía: “No nos contentábamos con calificar exámenes, sentíamos
placer en dar razones y discutirlas, teniendo por ese motivo una nueva
oportunidad para rectificar errores, afirmar conceptos y seguir sosteniendo
la personalidad del niño” (Un ensayo de Escuela Nueva en el Perú, Imp.
Minerva, 1932, página 189).
Encinas proponía que el anacrónico sistema de exámenes imperante en
las escuelas, colegios y universidades del país debiera ser abolido porque
todo examen es prematura si las escuelas son centros de observación y
experimentación. El presente libro del doctor Kenneth Delgado se incorpora
al proceso de análisis y teorización sobre la problemática de la evaluación
educativa, que empezó Encinas y continuaría Augusto Salazar Bondy por
los años setenta.
La obra “Evaluación y Calidad de la Educación, nuevos aportes”, plantea
un conjunto de propuestas que contribuirán de manera importante al debate
sobre gestión y calidad educativa, tan necesarios en esta época de crisis y
urgencia de cambios.
Lima, Enero 1995
JORGE JAIME CÁRDENAS

Asociación de Educadores de
Latinoamérica y el Caribe (AELAC)
Pdte. del Capítulo Perú
11
12
INTRODUCCIÓN
El concepto de la evaluación en los sistemas educativos, no puede separarse
de “calidad en la educación”. Ésta significa mucho más que construir nueva
infraestructura escolar, mejora de mobiliario y distribución de computadoras.
La calidad de la educación implica atrevernos a transformar estilos de gestión
educativa y también estilos de enseñanza-aprendizaje, para asegurar mejores
resultados en el servicio educativo.
A lo largo de este libro pretendemos reivindicar un trabajo de evaluación
que supere las contradicciones entre evaluación formativa o de proceso y
evaluación sumativa o de resultados, dicotomía que pareciera insuperable
por el hábito negativo de promediar todas las mediciones o calificativos de
manera sistemática. Lo hacemos en base a una experiencia de varios años,
especialmente los últimos doce en que venimos trabajando en la Escuela
de Posgrado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, con los
profesionales que cursan las maestrías en educación y estomatología.
En el primer capítulo constatamos que la evaluación educacional ha sido
una preocupación marginal entre los investigadores peruanos, por la escasa
producción bibliográfica al respecto. También hacemos referencia a diez
errores característicos de la evaluación educativa o del aprendizaje.
Finalizamos ese capítulo con algunos aportes para entender la calidad de
la educación, a partir de ciertos indicadores, así como también vamos a
proponer doce elementos que consideramos debe tener una propuesta de
calidad que sea pertinente.
El Segundo Capítulo trata acerca de la evaluación del estudiante,
considerando niveles y etapas. Asimismo, se enfatiza la necesidad de evaluar
en función de objetivos o indicadores de logro y revisamos actualizada
teoría del aprendizaje. También presentamos una clasificación alternativa de
procedimientos e instrumentos de evaluación.
13
En el siguiente capítulo abordamos el problema del planeamiento de

la evaluación, presentando ejemplos prácticos y recusando la tabla de
especificaciones tradicional que debiendo correlacionar logros y categorías de
aprendizaje, correlaciona contenidos y categorías, contradiciendo el principio
de evaluar en función de logros de aprendizaje y no de contenidos.
Proponemos reemplazar las seis variedades o categorías de aprendizaje que
plantea Bloom (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
juicio o evaluación) por la categorización de Gagné. Asimismo, creemos que
se debió replantear la formulación de objetivos conductuales y específicos,
superando la constante mecanicista de situación-verbo-eficacia, que tanta
incomprensión y rechazo ocasionó en el profesorado, pero también
debemos cuestionar la evaluación por competencias si no hubiera precisión
en los indicadores de las capacidades de aprendizaje y las actitudes.
También ofrecemos algunas recomendaciones prácticas para diseñar y
calificar pruebas o productos, con menor fatiga y la mayor justicia posible,
preparando base comparativa y clave de corrección o patrón calificatorio.
El capítulo termina abordando las relaciones entre evaluación formativa
y evaluación sumativa, incidiendo en la calidad de los instrumentos y la
promoción del éxito o el “jalar hacia arriba” en vez del “jalar hacia abajo” de
la evaluación tradicional. Asimismo tratamos los sistemas de moderación,
que sirven para aminorar la subjetividad.
El capítulo final hace algunas reflexiones sobre evaluación del profesorado,
abordando limitaciones peculiares del ejercicio profesional derivadas de
la formación y las condiciones de trabajo, proponiendo también algunos
instrumentos que se pueden utilizar en la dinámica de evaluación y superación
de profesores en los diversos niveles del sistema educativo.
Consideramos que la evaluación debe orientar tanto el trabajo docente
como el que realizan los estudiantes, con la esperanza de lograr el pleno
aprendizaje en todos y no sólo en algunos. Para ello debemos interesarnos no
solamente en los resultados sino en el proceso que lleva hacia ellos; es decir,
en la socialización del aprendizaje, la capacidad organizativa de los grupos
de investigación y la autointervaluación, dentro de un proceso continuo de
acumulación de puntos que deberán sumarse en vez de promediarse. Esto
sirve también para facilitar el engorroso trámite administrativo de llenar
registros y poner notas promediando constantemente.
14
Hagamos un esfuerzo creativo para conseguir mejores sistemas de

evaluación, que promuevan calidad en la educación y se apliquen con
sentido de justicia.
15
16
CAPÍTULO I
EVALUANDO LA EVALUACIÓN
EDUCATIVA
17
18
1.1. La evaluación como campo de estudio

El estudio de la evaluación constituye uno de los asuntos que son materia de
preocupación para las ciencias pedagógicas; los otros son la teoría curricular
(1), la orientación educacional y la didáctica o teoría general de la enseñanza,
además de la administración o gestión de los servicios educativos.
Hace más de sesenta años (en 1937) Henri Piéron propuso el nombre de
“docimología” a la disciplina orientada al estudio sistemático de las pruebas
pedagógicas o comúnmente llamadas exámenes, a partir de las comparaciones
sobre sistemas de calificación entre diversos examinadores, para apreciar lo
producido por el aprendizaje estudiantil. En 1958 un certamen internacional
de educación, celebrado en Hamburgo, con auspicios de la UNESCO,
para discutir sobre los resultados de una investigación en torno al uso de
los exámenes en varios países (2), traerá consigo una amplia difusión del
término docimología entre los científicos y profesionales de la educación en
el mundo. En tal sentido, puede afirmarse que la docimología representa a la
teoría que comenzó a construirse acerca de la evaluación educativa.
Según afirmaba Gilbert De Landasheere (3), la docimología es una ciencia
cuyo objeto es el estudio sistemático de las pruebas, incluyendo los sistemas
de calificación y el comportamiento de examinadores y examinados. En sus
inicios, la docimología se limitaba a someter a experimentación la falta de
confiabilidad y validez de los exámenes; más adelante, ha venido investigando
métodos y técnicas para mejorar el diseño de las pruebas y los medios para
asegurar que haya justicia en el proceso de evaluación.
(1) BEACHAMP, G.A. : Curriculum Theory. Wilmette Kag Press, 1969. En: Bonboir, Anna: La
docimología, problemática de la evaluación , Morata; Madrid, 1974.
(2) HOTYAT, Fernando: Los exámenes, los medios de evaluación de la enseñanza. Ed.
Kapelusz; Buenos Aires, 1965, página 17 (prefacio).
(3) DE LANDSHEERE, Gilbert: Evaluación continua y exámenes. Editorial El Ateneo; Buenos
Aires, 1973, pág. 3.
19
Es indudable que en la experiencia cotidiana de la vida escolar, se ha ido

fijando una imagen distorsionada sobre la evaluación. Se ha relacionado
evaluación con examen y concurso, lo cual implica amenaza y riesgo de
perder. Hay, entonces, una carga agresiva que tradicionalmente se ha hecho
implícita en los procesos de evaluación cuando es la actitud serena de
observación la que debería primar para hacer las mediciones educacionales.
Estas servirán para emitir juicios o valoraciones que, a su vez, serán de
utilidad para determinar los correctivos necesarios en el proceso educativo;
es decir, en la evaluación de la enseñanza y en la del aprendizaje.
Para ello es importante estudiar los efectos inhibidores o bloqueadores
y estimulantes o promotores de las distintas alternativas de prueba, las
reacciones de los estudiantes frente al trabajo de evaluación que realizan
los docentes y las consecuencias de la opinión de los profesores sobre los
estudiantes, en la calidad del trabajo educativo. Asimismo, en los últimos
años, los efectos de los procesos automatizados de calificación, la evaluación
grupal o interevaluación y la autoevaluación.
Todo lo anterior entra en el ámbito de la docimología y sus dos ramas:
docimástica, en cuanto al estudio del diseño y aplicación de pruebas o
exámenes y doxología, para el estudio de los aspectos comportamentales
implícitos entre los evaluadores y evaluandos.
Aquí es necesario manifestar que Francia y Bélgica son los países donde
se han venido desarrollando con mayor intensidad trabajos de investigación
docimológica; destacan publicaciones de J. Guillaumin y Anna Bomboir
en París y los trabajos de Gilbert de Landsheere en la Universidad de
Lieja y en Bruselas, con la colaboración de Roger de Bal y Jean Paquay-
Beckers. En Latinoamérica y específicamente en nuestro país, son escasas
las investigaciones sobre la evaluación educativa y suele considerarse a ésta
como sector de aplicación tecnológico-social o elemento de la tecnología
educativa, junto al curriculum, la metodología y los instrumentos o materiales
educativos.
El neologismo “tecnología educativa” en su versión o enfoque sistémico
se impuso hace más de treinta años en nuestro país, para acelerar -según
sus mentores- la eficacia o productividad del trabajo educativo, generando
entusiastas seguidores y agudos críticos (4). Desde entonces varias asignaturas
(4) En 1986 el Instituto de Pedagogía Popular (IPP), en el N 1 de la serie Autoeducación

Docente publicó un conjunto de artículos en un libro titulado “Usos y abusos de la
tecnología educativa”.
20
aparecieron con la denominación seriada de “tecnología educativa I”,

“tecnología educativa II”, tecnología educativa III”, etc. en diversos centros de
formación pedagógica. No faltaron aquellos profesionales de la educación,
o funcionarios del Sector, que se hicieron preparar tarjetas de presentación
como “Tecnólogos educativos”.
De esta manera la tecnología educativa sistémica, importada desde Estados
Unidos, echó raíces en el país. No podemos negar que la orientación
conductista o neoconductista distorsionó muchas veces el quehacer
pedagógico (5), pero tampoco podemos dejar de reconocer algunos aspectos
aprovechables como, por ejemplo, la enseñanza por objetivos de aprendizaje
y la evaluación en correspondencia con ellos.
Coincidimos con Jorge Capella (6) y Yolanda Cano (7) en que la evaluación
educacional va mucho más allá de la verificación del rendimiento del
estudiante, abarcando también la evaluación de la enseñanza y la institución
educacional. En este libro vamos a tratar los primeros: la evaluación del
rendimiento estudiantil, llamada también evaluación del aprendizaje o
evaluación educativa y la evaluación de la enseñanza, evaluación didáctica
o del profesor.
La obra de Capella, citada líneas arriba, no obstante ser uno de las
publicaciones más completas sobre teorías de la educación en nuestro
medio, omite alguna referencia sobre docimología. El otro libro, de
Yolanda Cano, tampoco menciona ese término dentro del glosario titulado
“vocabulario indispensable”, ni en la bibliografía de la tercera edición
aumentada y corregida de 1991, siendo uno de los textos más completos
sobre evaluación educacional en el país.
Una solitaria excepción es el opúsculo de Bladimiro Guevara(8),
atribuyéndome generosamente la importación del término “docimología”
cuando solamente me ocupo de su difusión. Aparte de los trabajos de
Yolanda Cano, debemos mencionar las investigaciones de Víctor R. Oyola
y su discípulo Pablo Vega en la Universidad Nacional de Educación, y
(5) José V. Mendo, Emilio Morillo, Juan Rivera y Carlos Castillo Ríos lo fundamentan. Ver
la obra citada.
(6) CAPELLA, Jorge: Educación, un enfoque integral. Editorial Cultura y Desarrollo. Lima,
1989, página 246.
(7) CANO DE C, Yolanda: Hacia una evaluación científica. Grafimag; Lima, 1991.
(8) GUEVARA G, Bladimiro: Evaluación educacional: enfoque dialéctico. Ediciones P y A;
Lima, 1987, página 27.
21
el trabajo meritorio de Guillermo Aguilar Claros en la G.U.E. Mateo

Pumacahua, de Sicuani, en el departamento de Cusco y por los años sesenta,
que se difundió en varios artículos de la página editorial del hoy inexistente
diario “La Prensa” y posteriormente como libro, con el título “Evaluación
integral y continua” (9). Debo confesar que los artículos del profesor Aguilar
incentivaron mi vocación por los estudios pedagógicos y específicamente
por investigar sobre la evaluación educativa, que fue materia de la tesis
para el grado de bachiller en ciencias de la educación. Esa tesis ha llevado
por título: Evaluación permanente, integral y cualitativa del aprendizaje de
conocimientos. (10)
Basándonos en el catálogo nacional de investigaciones educacionales:
provincias (1972-1983) y Lima Metropolitana (1970-1986), publicado por el
otrora INIDE (11), encontramos que de 93 trabajos seleccionados cuatro
se refieren a evaluación educacional -en el caso del catálogo de provincias - y
de los cuales uno a evaluación del aprendizaje, a cargo del Prof. Rolando
Cornejo (Universidad Nacional San Agustín, Arequipa), otro sobre evaluación
del docente en Cajamarca (Prof. Jorge Aliaga, Universidad Nacional de
Cajamarca) y los restantes sobre evaluación curricular en educación inicial,
a cargo de un equipo de nueve investigadores y con auspicios de la Dirección
Departamental de Educación de Tumbes, y evaluación institucional en la
Dirección Departamental de Educación del Cusco. Este último proyecto,
bajo la responsabilidad de la Unidad de Planeamiento de la mencionada
Dirección Departamental.
En el caso de Lima Metropolitana, se hace una reseña de 73 investigaciones
producidas por universidades y algunos centros privados de investigación.
De ellos solamente tres se refieren a evaluación: uno es la evaluación
institucional del Centro de Comunicación Popular de Villa El Salvador,
a cargo de un equipo de tres investigadoras del Centro de Teleducación
de la Pontificia Universidad Católica del Perú (CETUC); otro acerca de
evaluación curricular en educación de adultos (Educación Básica Laboral)
en las comunidades de Chosica y Chaclacayo el año 1981, investigación que
(9) AGUILAR C. Guillermo: Evaluación integral y continua. Editorial Universo; Lima, 1969.
(10) DELGADO S.G; Kenneth: Evaluación permanente, integral y cualitativa del aprendizaje
de conocimientos. Tesis de Br; PUCP, Lima 1972.
(11) INIDE: Catálogo nacional de investigaciones educacionales en provincias (1972-1983) y
Lima Metropolitana 91970- 1986), Lima, 1985 (vol. 1) y 1987 (vol. 2).
22
estuvo a cargo de los profesores Jaime Rosado y Manuel Figueroa, de la

Universidad Nacional de Educación.
Finalmente, el proyecto restante sobre “Actitudes del profesorado frente
a la evaluación del educando”, cuyo responsable fue quien esto escribe y
quedó paralizado por falta de financiamiento.
Sumando los proyectos de Lima Metropolitana y provincias tenemos 166,
de los cuales 7 (4,2%) se refieren a evaluación y de ellos solamente 2 (1,2%)
a evaluación educativa o del aprendizaje.
Si consideramos el catálogo de tesis doctorales en educación (1942-1981),
publicado por el INIDE (12), hallamos catorce tesis referidas a evaluación
sobre un total de 507; es decir, apenas un 2,8% y correspondiendo diez a
evaluación del educando, dos a evaluación del docente y dos a evaluación
curricular o de programas.
Consultando la Bibliografía Nacional de Educación en el Perú: 1930-
1980 (13), encontramos registradas 3,679 publicaciones en cincuenta años
de producción bibliográfica sobre educación en el país y divulgada en dos
volúmenes por el INIDE. De ese total, cuarenta tratan sobre evaluación
educacional; esto es solamente el 1,09%, una cantidad muy pequeña. No
tenemos información sobre la producción bibliográfica entre 1981 y 2000,
pero sería interesante confirmar si las tendencias se mantienen hasta ahora
alrededor del 1%.
Por eso, de acuerdo a la información disponible, nos ratificamos en que
la evaluación del trabajo educativo suele ser, lamentablemente, un tema
sobre el cual se ha investigado poco; particularmente en lo que concierne a
evaluación del educando.
Entre las publicaciones que, debemos mencionar está el libro Evaluación
Educativa, del Prof. Isaac Canales (UNMSM; Lima, 1999) y el de la Mag.
Elba M. Andrade Díaz, que se titula Evaluar para Aprender, Aprender
para Evaluar (IPP; Lima, 2003). También hay que considerar el libro
Autoevaluación Coevaluación, aportes para un modelo de evaluación
(UNPRG, CISE; Lambayeque, 2007), del Lic. Beder Bocanegra.
(12) INIDE: Catálogo de tesis doctorales en educación. Editorial Educativa;Lima 1981.

(13) INIDE: Perú: Bibliografía nacional de educación CENDIE-OEA; Lima 1982. Dos
volúmenes.
23
1.2 Diez errores en la evaluación educativa

A continuación se van a presentar los diez errores más usuales, que
desnaturalizan el proceso de evaluación y que, sin embargo, forman parte
de la práctica evaluativa en los centros educativos de diferentes niveles.
a. Confusión entre medición y evaluación
La medición, consistente en asignar puntajes al rendimiento del estudiante,
no representa más que un medio en el proceso de evaluación educativa. No
es un fin en sí misma. Pero es la medición, la “nota”, a lo que se reduce la
evaluación quedando el proceso incompleto.
Más que la nota interesa la valoración del aprendizaje; es decir la
interpretación de esos puntajes para evaluar cómo va aprendiendo el
estudiante. Lo cuantitativo es importante, pero sólo debe considerarse como
un insumo de la evaluación; ésta involucra conceptualmente al término
medición y tiene un significado de mayor amplitud.
b. Predominio de la heteroevaluación
Normalmente la evaluación está limitada a la iniciativa del docente; no suele
considerarse la evaluación que sobre su propio proceso educativo realiza
el educando ni la interevaluación, o coevaluación, que es la evaluación de
unos educandos por otros educandos dentro de un grupo de estudiantes.
La evaluación que hace el docente es la heteroevaluación (14) y debiera
complementarse siempre con la autoevaluación e interevaluación, para lograr
desarrollo del sentido crítico y participatorio. En este caso los estudiantes
intervienen activamente en condición de agentes educativos y no como
simples objetos del juicio de sus profesores. Santos (15) propone también
una paraevaluación (análisis - valoración del programa educativo) y la
metaevaluación para evaluar la evaluación misma. Es decir, una evaluación
de la evaluación.
c. Desconexión con los logros educacionales
La evaluación del aprendizaje se aplica en función de los contenidos y no de
los objetivos o logros que se hayan previsto. En consecuencia, las preguntas
(14) SALAZAR BONDY, Augusto: La evaluación y la nueva pedagogía. En Diario “Expreso”,
16 de diciembre de 1973, página 22.
(15) SANTOS, Miguel Angel: Patología general de la evaluación educativa. En: Infancia y
aprendizaje, N° 41; Universidad de Málaga. Málaga, 1988, páginas 157-158.
24
o reactivos de evaluación se formulan arbitrariamente y a veces sobre un

conjunto muy amplio de contenidos que, además, no se hallan traducidos
a conductas. Y éstas deben ser realmente el objeto de la evaluación, no los
contenidos por sí mismos.
Sin embargo, los profesores suelen indicar temarios para examen en lugar
de logros de aprendizaje. En este caso los objetivos o capacidades y actitudes
de la programación curricular, se consignan solamente para cumplir la
formalidad administrativa que demanda la supervisión.
d. Improvisación al preparar las pruebas
Generalmente las pruebas o exámenes no son planeados anticipadamente.
Podemos afirmar que predomina la improvisación y no es extraño formular
las preguntas minutos antes de la aplicación de la prueba. Es más frecuente
en el caso de pruebas tipo ensayo.
No hay planeamiento cuidadoso de las pruebas ni tampoco suele prepararse
“banco de preguntas” a iniciativa personal. Existe cuando es elaborado a
requerimiento institucional.
e. Subjetividad en la calificación
Añadido a todo lo anterior se encuentra la subjetividad en el acto de
calificar, por no contar con una “base de comparación” (16) que permita
asignar los puntajes con justicia.
Esto es muy notorio al calificar monografías o informes de trabajos de
investigación, que muchos profesores apenas revisan y colocan la nota o
puntaje sin criterios prestablecidos. Esta subjetividad es lo que también se
conoce como evaluación tipo “juicio de expertos”, que deja de lado una
verdadera medición durante la acción educativa o en sus resultados finales.
f. Ausencia de evaluación formativa
Vinculado a lo anterior, es habitual considerar que toda evaluación del
aprendizaje debe expresarse como nota o puntaje definitivo. Interesan
los resultados finales y no el proceso que lleva a esos resultados, como
oportunidad para efectuar los correctivos que sean necesarios.
La evaluación formativa promueve la retroalimentación del aprendizaje
y posibles cambios en la actividad didáctica, para facilitar el logro de los
(16) CANO DE C., Yolanda: ob. cit; página 75.
25
objetivos. El término fue propuesto por Michael Scriven (17), en su obra

“Metodología de la evaluación” que fuera publicada en Chicago el año
1967.
Podría decirse que la evaluación formativa contribuye decisivamente en la
formación del estudiante, a medida que le ayuda a superar sus errores. Pero
también contribuye a formar y reformar el programa educativo, durante su
desarrollo, adecuándolo al proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por
eso es evaluación formativa.
Dejar de lado a la evaluación formativa implica asumir que los aprendizajes
deben ser evaluados solo a partir de sus resultados finales (mensuales,
bimestrales, semestrales, etc.), como si la finalidad del proceso de evaluación
fuera seleccionar. Aplicar una prueba o examen no debe de implicar
necesariamente la idea de “concurso”; es diferente la aplicación de una
prueba de admisión a alguna universidad, que aplicarla como parte de
un proceso normal de aprendizaje con la finalidad de corregir y ayudar al
estudiante a superar sus posibles equivocaciones y reforzar sus aciertos.
Cuando la evaluación del aprendizaje se efectúa como apreciación de
resultados finales, calificando para certificar al estudiante, estamos ante una
evaluación sumativa. Esta es la evaluación que sirve para clasificar a los
estudiantes.
g. Utilización de un “rol de exámenes”
El Ministerio de Educación mediante la RM 054-94- ED había dispuesto,
como parte de las Normas para la organización de las actividades educativas
en todo el país para 1994, que se apliquen evaluación de entrada (diagnóstica)
y formativa o de proceso (seguimiento del aprendizaje), además de la
acostumbrada evaluación de salida o sumativa al término de cada bimestre,
semestre o año escolar (logro de objetivos). Sin embargo, esa modernidad
evaluativa contrasta con las disposiciones sobre aplicación de pruebas
sustitutorias y rol de “evaluaciones bimestrales” en el mismo documento
aprobado por la referida RM 054; con ello se confirma la incapacidad de
los funcionarios para ser coherentes en su propuesta de articular evaluación
formativa con evaluación sumativa.
El rol de exámenes condiciona negativamente el ritmo de aprendizaje de
los estudiantes y distorsiona el funcionamiento del proceso educativo y la
(17) DE LANDSHEERE, Gilbert: ob. cit., página 197.
26
evaluación, haciendo que ésta sea periódica y, por tanto, no permanente o

continua. La presencia de los “roles” divide al tiempo de trabajo educativo en
dos partes: época de clases y época de exámenes, esta última con sobrecarga
de tareas, de notas y estrés para profesores y estudiantes.
h. Uso arbitrario de las escalas de calificación
Con relación a las calificaciones y la escala vigesimal, debemos decir que
va acompañado de un patrón o norma absoluta que, por tanto, no está en
relación al grupo examinado ni toma en cuenta el esfuerzo individual.
Cuando hay una norma absoluta, existe una nota mínima de tipo
convencional para aprobar y ser promovido. No se toma consideración al
grupo de estudiantes examinado con la misma prueba. El criterio relativo a
la valoración del esfuerzo personal, supone una observación particular del
desempeño de cada estudiante y su progreso individual: “...es más difícil y
en Latinoamérica el menos empleado...” (18)
Cuando hay un patrón fijo, que en nuestro medio es la nota “diez” como
indicador de reprobación, el uso de la escala puede prestarse a subjetividad.
Esto sucedió cuando algunos docentes dan una “ayudadita” para que ciertos
alumnos puedan aprobar, añadiendo un punto o medio punto varias veces
en el momento de hacer la evaluación sumativa.
Con el segundo criterio sería diferente, porque se calificaría al estudiante de
acuerdo al rendimiento del grupo entonces, por ejemplo, si los resultados
de una prueba fueran muy negativos de tal modo que la máxima nota fuese
12 ó 13 y la media aritmética se situara entre 07 y 08, posiblemente “ocho”
debiera ser calificación aprobatoria.
Si aplicamos al tercer criterio, se utilizaría doble nota: una la tradicional,
del estudiante en relación a todos los alumnos de la clase y otra, al estudiante
con relación a sí mismo hace un mes o algunas semanas antes.
(18) RUIZ, Alberto y Evenor ZÚÑIGA : Normas de promoción y el problema de la

reprobación en América Latina. Washington D.C. Unión Panamericana- Sec. Gral. OEA
1968, Pág.41.
27
Algunos centros educativos de Lima están considerando esa medición del

esfuerzo personal, calificándolo con letras (A, B, C, D) y en una columna
paralela a la calificación vigesimal de evaluación sumativa. (19)
La arbitrariedad en el uso de las escalas se hace muy notoria cuando los
docentes califican intervenciones orales. Una buena respuesta o intervención
suele calificarse de manera diferente: algunos ponen sólo 14 y 15 ó 13 y
14.
Tal vez no resulte extraño que algún profesor califique usando solamente
tres opciones: 10, 11 y 12, correspondiendo a deficiente, aceptable y bueno,
respectivamente; como lo hacía uno en la época escolar del autor.
i. Los promedios como evaluación sumativa
Es usual promediar rubros diferentes de evaluación, al margen de la
complejidad y tiempo que demanden cada uno.
Así, pueden promediarse las intervenciones orales que duran uno o dos
minutos con pruebas escritas de una o dos horas y trabajos prácticas o
monografías, que deben elaborarse en varias semanas de trabajo.
De otro lado, se promedian calificaciones que ocurren al comienzo de un
curso, con calificaciones posteriores y que podrían haber demandado mayor
esfuerzo y dedicación o que responden a una mayor familiaridad para con
el curso, una material o tema específico y un mayor conocimiento recíproco
en relación al profesor y su metodología.
Hay un ejemplo muy simple que ilustra la marcada injusticia de los
“promedios”: supongamos que un profesor enseña a manejar la bicicleta y
aplica tres “evaluaciones”, en la primera el aprendiz obtiene 05 porque solo
mantiene el equilibrio por algunos segundos. A continuación se le califica
con 10 en una prueba consistente en dar la vuelta a un parque, por caerse al
momento de terminar el recorrido de la primera vuelta. En otro momento,
consigue hacer dos vueltas y pierde el equilibrio; se le pone 12.
Si la evaluación sumativa es el resultado de promediar las tres pruebas, cuyos
calificativos fueron 05, 10 y 12, el aprendiz de ciclismo sale desaprobado
(19) Es el caso de los colegios Markham y San Silvestre; en el colegio Newton la evaluación del
esfuerzo se integra a la evaluación sumativa, siendo la quinta parte de la nota final en
comunicación y matemática a la tercera parte en ciencias naturales y ciencias sociales.
Nos parece que debiera ser indistintamente el cincuenta por ciento. En el colegio San
Silvestre las becas son asignadas de acuerdo a la calificación del esfuerzo.
28
con 09 y sin embargo ya sabe manejar la bicicleta, requiriendo solo mayor

práctica. El “promedio” en este caso no incentiva al aprendiz, no lo estimula
en su aprendizaje; se limita a clasificarlo y sancionarlo.
Veamos otro caso. En tres pruebas sucesivas de comprensión lectora, un
niño obtiene los calificativos 06, 10 y 14; si calculamos el promedio (10)
resulta desaprobado, cuando realmente ya demostró comprensión lectora
satisfactoria.
La identificación entre “calificativo” y “promedio” está muy arraigada
entre docentes y alumnos. Podría decirse que el promedio se ha convertido
en sinónimo de evaluación sumativa y se aplica indiscriminadamente,
condicionando entre los estudiantes una conducta “calculadora”: ¿cuánto se
necesita tener en una prueba o examen para alcanzar promedio aprobatorio
y “salvar” el curso?
Si hay mucho descuido en la asignatura, se requiere de una nota más o
menos alta; tal vez catorce o quince. Pero en caso contrario, algunos estudiantes
pierden interés por el curso ya que hasta con notas desaprobatorias pueden
ser promovidos gracias al resultado de aplicar el “promedio”, incluyendo
quizás varias veces el medio punto a favor.
Y en el caso de los alumnos con calificaciones bajas (10, 11 y 12, por
ejemplo), que se esfuerzan y en la última parte logran 14 ó 15, el promedio
final no es mayor que 12.
Con ello es evidente que no hay reconocimiento ni estímulo a la superación
experimentada en el estudiante.
j. Tendencia a evaluar sólo la evocación
Este es un defecto constante al elaborar las pruebas. Solamente interesa la
capacidad de los estudiantes para recordar nombres, fechas, clasificaciones,
etc. Posiblemente abundan estas preguntas porque son más fáciles de
formular y pueden sacarnos del apuro, cuando no hemos planificado
cuidadosamente el proceso de evaluación de los educandos.
Las preguntas que sólo piden evocación o recuerdo de información, son
habituales en las pruebas objetivas y en las de ensayo, en todos los niveles
del sistema educativo.
Esto también suele suceder en las pruebas de admisión a las universidades.
Manuel Miljánovic, asesor de la Oficina Técnica de Admisión de la
29
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, lo reconocía: “Uno de

los requerimientos cruciales es reducir la alta incidencia de los ítems
“memorísticos” en la subprueba de conocimientos... los cuales solo
inquieren por datos específicos y no evalúan las habilidades más complejas
de comprensión, aplicación, análisis, síntesis y valoración. Es deseable
contar con ítems capaces de evaluar tales habilidades, porque ellas tienen
estrecha relación con la idoneidad del sujeto para la labor intelectual” (20)
Más adelante, coincide con nosotros en explicar que es mucho más fácil
formular ese tipo de preguntas o reactivos; porque requiere menor ingenio
o creatividad que plantear en pocas palabras un problema o situación, que
haga necesario en los postulantes la utilización de habilidades intelectuales y
no solamente la reproducción de datos o información verbal.
Sin embargo, haciendo un análisis de las 140 preguntas que se utilizaron
en la prueba de admisión del año 1991 a la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, encontramos lo siguiente: setenta son de aptitud académica (20
de razonamiento verbal, 20 de comprensión lectora y 30 de razonamiento
matemático) y setenta son del área de conocimientos, de los cuales
identificamos a dieciocho como ítemes que miden exclusivamente el “saber
de memoria”. Esta cantidad representa solamente el 25,7% del subtotal de
las setenta preguntas, correspondientes a la subprueba de conocimientos.
No es, entonces, un porcentaje alto, pero estimamos que podría reducirse
a no más del 10% o 15%
De otro lado, revisando la prueba del concurso de admisión 1993-I para
postulantes a la Universidad Ricardo Palma, carreras de Administración,
Contabilidad y Economía, hallamos 90 preguntas distribuidas de la siguiente
manera: 30 de matemáticas, que incluye el razonamiento matemático
pertinente a la aptitud académica, y 60 de Historia, Geografía, Economía
Política y Lenguaje, que también incluye razonamiento verbal. De las sesenta,
hay veinticuatro que pueden considerarse típicamente memorísticas, las
cuales representan el 40%; éste sí es un porcentaje más o menos alto.
(20) MILHANOVIC C; Manuel: En torno al modelo actual de la prueba de admisión. En

Magistri et Doctores, Boletín N 15 de la Escuela de Post Grado; UNMSM, ene-feb de
1994, págs 10-11.
30
1.3 Aportes sobre calidad de la educación

a. Consideraciones generales
Elevar la calidad de la educación se ha convertido en un reto, conforme al
cual deberán planearse las teorías y la práctica en el trabajo educativo. Esto
se ha hecho más notorio a partir de la década de los años ochenta a nivel
internacional, no obstante que en términos económicos es calificada como
la “década perdida” en el caso de los países de Latinoamérica, según la
CEPAL .
Un documento del Ministerio de Educación sobre normas para la
organización y desarrollo de las actividades educativas del año 1993, hace
referencia a ello por vez primera desde aquel Sector: “a partir del presente año
se procederá a evaluar a nivel nacional, la calidad de la enseñanza impartida
en los centros educativos dependientes del Estado y de la comunidad.
Aquellos centros que sobrepasen los estándares de calidad establecidos,
merecerán el reconocimiento público del Ministerio de Educación”. (21)
A partir de entonces aparece invariablemente en el discurso político y
se enuncia constantemente como objetivo de prioridad para el Sector
Educación. El hecho de que este imperativo obedezca a la lógica del “Año
de la modernización educativa” y al tono demagógico con el que se presenta
desde el discurso oficialista, lo ha convertido en elemento legitimador
de las grandes decisiones políticas, que la interpretan como renovar la
infraestructura mediante la construcción de aulas y repartir computadoras
en escuelas de zonas marginales.
Desde la oposición también forma parte del discurso político, sobre
todo como una reivindicación de los docentes y de la comunidad educativa
en pleno, exigiendo una escuela pública que responda a las necesidades
básicas de aprendizaje de la población.
El término “calidad” proviene del latín “qualitas” que significa “cualidad”.
Este vocablo ha tenido diversas connotaciones, que podemos sintetizar en
tres: tradicional, modernizante y dialéctica.
Desde el punto de vista tradicional se asume que las propiedades son
derivadas de una esencia inmutable. Como las propiedades son inherentes a
(21) Resolución Ministerial N 0158-933-ED, acápite 5.5. De la Evaluación Curricular. En

Diario “El Peruano”; Lima, 7 de marzo de 1993.
31
una sustancia y la educación no lo es, entonces tendríamos que remitirnos a

la esencia del ser humano. En este contexto, la educabilidad viene a ser una
propiedad del ser humano, derivada de su esencia racional. En tal sentido,
si la educación sirve para hacer concreta una potencialidad ya existente
resultaría incorrecto hablar de “calidad” en educación, aunque realmente
significaría desarrollar de mejor manera la educabilidad en función de la
perfección del ser humano.
De acuerdo a lo anterior, entonces, elevar la calidad de educación no
consistiría en transformarla sino en perfeccionarla. Es decir, reforzar
los procesos educativos tal y como se dan predominantemente, dando
prioridad a la simple reproducción de información. Es decir, al memorismo
enciclopedista que conlleva al teoricismo dogmático y esquematizador.
Según la opción modernizante, estamos con un discurso que plantea
como valores incuestionables el progreso, la civilización y lo moderno.
En tal sentido, los problemas se plantean solamente en relación con los
resultados: la eficacia del proceso y la eficiencia de los medios.
De acuerdo a lo anterior, el vocablo “cualidad” sirve para designar metas,
hábitos y capacidades que puedan someterse a medición objetiva. En
consecuencia, se considera calidad de la educación a aquella determinación
de tendencia cuya medición revele el grado en que los medios conducen de
una manera más o menos rápida y directa hacia los objetivos. Los medios
pueden cambiarse en la medida en que sean necesarios para el mejor logro
de metas, objetivos y fines. El fin es visto como valor en sí, independiente
de cualquier criterio de racionalidad.
Tanto el enfoque tradicional como el modernizante coinciden el
organizarse conforme a una perspectiva que puede denominarse positivista.
El primero, al ver en el proceso educativo un perfeccionamiento (como
progreso lineal desde una potencialidad dada) y el otro, porque a partir de
una finalidad impuesta por la relación dominio - subalternidad, percibe al
proceso educativo como una adecuación gradual de los medios a los fines.
Finalmente, el punto de vista dialéctico difiere de los anteriores por
varias razones. Vamos a mencionar cinco:
- Está signado por la transformación y no por la conservación. De ahí
que elevar la calidad de la educación implica transformarla, cambiarla
radicalmente; no es simplemente un proceso de perfeccionamiento o
32
progreso cuantitativo, sino un cambio cualitativo que se construye sobre

la superación de los momentos anteriores. La cuestión está entonces
en transformar los fines, los medios, el proceso mismo.
- No se descarta el valor de las teorías ni de la memoria, pero se considera
que resulta improductiva la simple acumulación de información
cuando ésta cambia constantemente. De ahí que se requiere promover
el uso crítico del conocimiento acumulado y estimular procesos de
construcción teórica promoviendo el descubrimiento, la capacidad
problematizadora, la crítica de la propia experiencia, la creatividad.
- El docente cambia su rol de transmisor de información, para compartir
con los estudiantes un proceso educativo conjunto de crítica y creación.
Solamente así adquiere sentido vincular teoría y práctica, escuela y
comunidad, docencia e investigación y -obviamente- la necesidad de
promover la interdisciplinariedad, la educación abierta, la flexibilidad
del currículo y la correspondencia de éste con las necesidades de la
sociedad.
- La racionalidad de los procesos educativos se funda en su historicidad
y, por lo tanto, los criterios de eficiencia, congruencia y pertinencia con
los que suele abordarse la calidad de la educación estaría validada por
sus resultados.
- Por lo anterior, las entidades formadoras de educadores deben de
replantear su rol y esforzarse por formar más que transmisores de
información, a personas autodidactas, investigadores de la educación,
sujetos críticos y creativos que estén dispuestos para la innovación de
métodos y técnicas educativas, en plena interacción con los educandos,
haciéndose constructores -ambos- de un proceso educativo abierto y
cambiante.
En este contexto debemos reconocer que la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos había dado un paso adelante desde la promoción de ingresantes
del año 1989, a la Facultad de Educación, al darse la oportunidad de obtener
la Licenciatura combinando una mención lectiva (área especializada o
materia para enseñar) y una mención no lectiva, constituida por un área
o línea de trabajo que se orienta fundamentalmente a la investigación y
la promoción educativa comunal: educación bilingüe, gestión educativa,
educación ambiental, etc.; con lo cual también se amplían las posibilidades
de trabajo para los egresados más allá del ejercicio docente en aulas o
33
centros educativos. Lamentablemente la intervención de la Comisión

Reorganizadora (1995-2000) frustró esta doble opción.
b. Indicadores de calidad
El vocablo “calidad” constituye un criterio que de manera similar a eficiencia
o efectividad, se utiliza para evaluar ciertas características de los procesos y
logros de un sistema educativo, haciendo comparación. Así se dirá que una
educación es de calidad luego de comparar; además la “calidad” admite
ciertos matices de baja, media o alta calidad.
La expresión “calidad de la educación” a veces se identifica con el
rendimiento académico, o la eficiencia externa o interna del sistema
educativo. Suele identificarse calidad con resultados y no con todo el
proceso educativo.
Durante mucho tiempo la calidad fue entendida solamente en oposición a
cantidad y, entonces, como algo no factible de medir sino limitada a simple
apreciación subjetiva. Paulatinamente se comenzará a hablar de “cualidades
mensurables” al referirse a figura, lugar, tiempo, movimiento y distancia;
pero se han dejado de lado otras como color, sabor, olor y sonido.
Reiteramos que se considera a una educación de calidad cuando tiene
ciertas características que constituyen indicadores de comparación. La
cuestión está en identificar esas características; Angel Facundo propone
el concepto de “necesidad social”, (22) como referencia obligada para
determinar la calidad educativa.
En tal sentido, una educación de calidad es aquella cuyas características
hacen posible satisfacer las necesidades sociales de formación, o necesidades
básicas de aprendizaje, que se plantea en la sociedad a la que sirve. Por tanto
una educación puede ser de calidad en determinado tiempo y lugar, pero
no implica que lo sea en cualquier época y territorio.
Pero, aunque el referente geográfico y el temporal son ineludibles, debemos
precisar que las necesidades sociales son cambiantes. Una educación que
pretenda ser de calidad tiene que ser tan dinámica como la sociedad misma;
una educación de calidad debe estar acorde con las necesidades sociales que
están en movimiento. Y será necesario llegar a un consenso en torno a las
necesidades sociales fundamentales de una sociedad y época concretas.
(22) FACUNDO D; Angel: Investigaciones sobre calidad de la educación. En “Educación y
Cultura”, N 8, Revista de la FECODE; Bogotá, 1986, página 15.
34
Cuestión clave será, entonces, identificar las necesidades sociales

fundamentales sobre las cuales -consensualmente- se plantean los objetivos
educacionales y, por consiguiente, todo el diseño curricular. Por tanto, la
calidad de la educación tiene relación con la totalidad del proceso educativo
y no solamente con los resultados finales del mismo.
Hablar de indicadores de calidad nos obliga a pensar en los factores de
calidad y los criterios para considerar la calidad de los fines, métodos, acción
docente y acción institucional.
En cuanto a los factores, tenemos cuatro: la naturaleza humana en su
desarrollo biopsicosocial, los intereses que expresan la política de las
instituciones, la relación entre el estudio -aprendizaje y la cultura popular y,
cuarto, la indispensable relación democrática entre educadores y educandos.
Los cuatro factores confluyen al proceso de búsqueda de calidad en el
servicio educativo.
En términos generales podríamos decir que los criterios básicos para
determinar, por ejemplo, la calidad de los fines serán aquellos que
identifiquen las capacidades a desarrollar en los educandos, para lograr una
visión científica de la realidad y un creciente compromiso de participación
creativa, crítica y responsable.
Asimismo, se consideraría de alta calidad cuando métodos y medios
educativos promueven sesiones de trabajo grupal y ampliación de los círculos
de comunicación (23), fortaleciéndose una red de interacciones cognitivo -
afectivas que enlaza alumnos y docentes para producir conocimiento nuevo
y resolver problemas cotidianos.
En lo relacionado a calidad del docente, la aprecia- remos confrontando
la práctica con la teoría pedagógica. Una docencia de calidad será la
que demuestre capacidad crítica para adecuarse a la realidad del colectivo
de educandos y contribuya al éxito de un proyecto educativo consensual,
orientado a superar los problemas o dificultades del presente.
(23) Un aporte muy valioso de la escuela soviética ha sido identificar y corregir el

círculo de comunicación de los alumnos de educación secundaria, para conseguir que
cada estudiante posea un círculo bastante amplio de comunicación, integrado por
coetáneos de uno y otro sexo, muchachos menores y mayores, además de adultos
diferentes a sus profesores y padres. MUDRIK, Anatoli: La educación en secundaria.
Editorial Progreso; Moscú, 1983, págs. 185-187.
35
Finalmente, en relación a los criterios para considerar la calidad de la

acción institucional sería deseable la existencia de un sistema integrado de
investigación e información-documentación, que facilite una evaluación
permanente de la gestión educativa institucional para mejorar la previsión
de los planes de trabajo y desarrollo. Al mismo tiempo será posible recoger
información de parte de los educadores de base, políticos, periodistas,
medios de comunicación, etc; como siempre se hace de manera informal,
“tomando el pulso” a la opinión pública.
Siguiendo a Lafourcade (24), para apreciar la calidad de la educación
debiéramos recoger información confiable acerca de:
- Los niveles de logro que estén alcanzando los miembros de diferentes
cohortes (conjuntos o agrupaciones), que estén próximos a egresar de
un determinado nivel educativo.
- La calidad de las condiciones de trabajo educativo (infraestructura,
medios, acción docente, etc.), en relación a los objetivos y metas del
proyecto educativo institucional (PEI) que se promueva en la escuela.
- Lo observado por los docentes de un nivel en relación con la preparación
adquirida por los alumnos procedentes del nivel educativo, o grado,
anterior.
- Lo que perciben los empleadores o directivos de instituciones acerca
de la capacidad de quienes egresan de la educación superior o de
la educación ocupacional. Esta última se llama Educación Técnico -
Productiva en la nueva Ley General de Educación (Ley 28044).
Además de lo anterior, interesaría averiguar si el sistema educativo ha
sistematizado información y la ha diseminado para su análisis, discusión y
toma de decisiones.
También si el sistema educativo promueve investigaciones y ensayos tanto
en las escuelas como en las instancias intermedias de conducción político
- institucional, para aumentar la calidad de la educación, a partir de la
experiencia controlada .
(24) Lafourcade propone seis indicadores que hemos sintetizado encuatro, adecuándolos.
LAFOURCADE, Pedro D.: Calidad de la educación, análisis y propuestas. Editora
Antorcha Limitada; San José, Costa Rica, 1991, pág. 17.
36
Es evidente que interesa conocer, de otra parte, las iniciativas del Gobierno
en asegurar fuentes de financiamiento para trabajos de investigación sobre
los determinantes de la calidad y propuestas de como lograrla.
La búsqueda de una educación de calidad se relaciona con la esperanza
de alcanzarla dentro de una sociedad superior. En este sentido, tenemos
que destacar el esfuerzo desplegado por los integrantes del Movimiento
Pedagógico, quienes han venido trabajando por una educación alternativa
a la educación tradicional mediante la aplicación de diversos proyectos
educativos experimentales, caracterizados por estimular actitudes
democráticas, educación en el trabajo, sentido de identidad local - regional
en diálogo intercultural y atención integral a los niños; puesto que la
desnutrición es una problemática persistente en los sectores populares,
duramente golpeados por la crisis y la política económica neoliberal.
Un documento del Movimiento Pedagógico (25) proponía algunos
indicadores de calidad por niveles. Así, en el caso de Educación Inicial
considera la globalidad e integridad del currículo, la participación de los
padres de familia, la educación democrática y respeto a la individualidad
del niño. En Educación Primaria: la interculturalidad, la integralidad que
relacione educación - trabajo, educación -alimentación y educación- salud; el
sentido de la identidad personal, cultural y nacional, además la interrelación
de la escuela con las instituciones de la comunidad.
En cuanto a Secundaria, se ha planteado la calidad partiendo de la
identificación de solamente dos categorías que son: sujetos de la educación
y currículo. Para “sujetos”, hay diecisiete indicadores en el caso del
educando y catorce para el educador. De otra parte, el currículo se considera
en cuanto a programación, evaluación, materiales e infraestructura.
Se aprecia a lo largo del documento, en esta parte, que se ha trabajado en
paralelo. Entendemos que falta una organización y sistematización mayor de
los indicadores de calidad, que son el resultado de una creación colectiva a
propósito de un Taller Nacional de Educadores entre el 29 de agosto y el
1 de setiembre de 1993. Hay varios indicadores que son comunes a los tres
niveles y que debieran de remarcarse:
(25) MOVIMIENTO PEDAGÓGICO: Calidad de la Educación en medio de la pobreza. Tarea;

Lima, 1993, páginas 61-66.
37
– El comportamiento democrático en las relaciones profesor-alumno y

alumno-alumno, por ejemplo.
– La consideración o respeto por la personalidad del niño, por su
curiosidad y movimiento.
– La articulación entre los niveles, para que no sean compartimentos
estancos.
– La interrelación escuela-comunidad para hacer posible una integralidad
de la educación, vinculándola con salud y alimentación además de
empresa y trabajo.
– El trabajo en equipo al interior de las aulas y entre los docentes,
generando redes o amplios círculos de comunicación.
– Integración y correlación de asignaturas, para una apreciación global o
integral del currículo.
– Que los educadores tenga notable autoestima y valoración de su
trabajo.
– Utilización de la evaluación integral de la acción educativa, como
autoevaluación individual y grupal además de la heteroevaluación. Esta
última con diversidad de técnicas: observación directa, pruebas prácticas
y cuestionarios sociométricos, en relación al perfil y los objetivos,
prefiriendo la apreciación individualizada y cualitativa.
c. Elementos para una propuesta
Algunos países de Latinoamérica han venido aplicando programas de
mejoramiento de la calidad educativa, desde los años ochenta. Es el caso
de México (1986) o Colombia y Chile (1987), por ejemplo.
Se han venido aplicando en virtud de la ejecución del Proyecto Principal
de Educación para América Latina y el Caribe, suscrito por los gobiernos
de la Región en 1981 con auspicios de la UNESCO puesto en operación
desde 1983, revisándose periódicamente en reuniones intergubernamentales
conocidas como PROMEDLAC.
El citado Proyecto ha tenido tres objetivos esenciales: erradicar el
analfabetismo, asegurar el acceso a la educación básica (ocho grados) en
todos los países antes del año dos mil y además mejorar la calidad en el
funcionamiento de los sistemas educativos. Periódicamente los ministros de
educación de veintiocho países de América Latina y el Caribe se reunían para
38
evaluar la aplicación del Proyecto, que culminó en el año 2000 sin lograr los
mencionados objetivos. La evaluación correspondiente se presentó en la
reunión de ministros en Cochabamba, Bolivia, en marzo de 2001.
De los tres objetivos mencionados ha suscitado mayor preocupación el
relativo a la calidad de la educación. En efecto, en cuanto a la cobertura de
educación básica solamente cinco países acusaban tasas de acceso inferior
al 80% y casi todos superaban el 95% de la educación primaria. Esto quiere
decir que la universalización de la educación básica va camino a lograrse en
los próximos años, no obstante la presencia importante de zonas rurales y
población en extrema pobreza que se ha ido agravando por la aplicación de
políticas de ajuste, sin oportuno programa de compensación social. (26)
En lo relacionado al analfabetismo, éste se ha reducido al 15% de la población
mayor de quince años, pero asciende a casi 43 millones, concentrados en
siete países (27) y particularmente en lugares con significativa población
indígena y mayores de cuarenta años en zonas urbano marginales.
Pero, como se afirma líneas arriba, la preocupación principal ahora está
en la equidad y la calidad de la educación, a partir de la constatación de altos
niveles de repitencia y bajos rendimientos académicos en algunos de los
países de la Región comparados con países desarrollados, o comparando
población de estudiantes del medio urbano con los que provienen del
medio rural.
Indicadores directos de la calidad de la educación se obtienen al examinar
la eficiencia del sistema educativo, hallando los índices de promoción,
repitencia y deserción.
En: Tarea, revista de educación y cultura N° 32; noviembre de 1993, página
4 (28). Las dos últimas expresan un “desperdicio” en relación a lo que se
denomina y pretende hacer el servicio educativo. Debemos remarcar que,
no obstante, los índices de promoción pierden confiabilidad si disminuyen
los niveles de exigencia.
También hay indicadores indirectos que confirman los problemas de
calidad: bajos sueldos en el magisterio, la corta duración efectiva del año
(26) DELGADO S.G., Kenneth: Educación Internacional, ideas y experiencias. Editora
Magisterial; Lima, 1993, página 121.
(27) OREALC: América Latina, una nueva etapa del desarrollo educativo.
(28) FERNANDEZ, H. y J. ROSALES: Educación, una mirada hacia dentro: analfabetismo,
repitencia y deserción. IPP; Lima, 1990.
39
escolar y, además, el poco tiempo diario de atención a los niños en las

escuelas, aparte de la falta de textos adecuados en número suficiente (muchos
alumnos no disponen de ellos), deficiencias en la infraestructura y notable
deserción temporal. Entendemos que esto se manifiesta en las continuas
inasistencias a la escuela cuando los niños deben ayudar en labores agrícolas
(época de cosecha) o en la venta ambulatoria.
En el caso específico del personal docente, la deserción o retiro de
educadores titulados fue importante a comienzos de los años noventa;
aproximadamente un millar mensual entre enero de 1991 y junio de 1993
(29). A inicios de la década del noventa la tasa anual de retiro era de un
2,1%; ahora (2004) está en 1,2%, son más o menos 3800 los docentes que se
retiran al año. Fuente: Boletín 25 del Instituto de Pedagogía Popular (IPP),
junio del 2004.
Detrás de la baja calidad educativa, se observan fuertes desigualdades
socioeconómicas en América Latina, que se constatan en la distribución
desigual del ingreso. En relación a la aplicación del Proyecto Principal
de Educación para América Latina y el Caribe, se presentaron cuatro
problemas:
- Inestabilidad de las políticas educativas en cada país, por falta de consenso
acerca de lo que debe hacerse frente a la problemática educacional. Es
necesario buscar consensos.
- Hay un importante incremento de la información, aunque desordenada
y dispersa, que requiere el desarrollo de continua recolección y
procesamiento.
- No existen políticas coherentes al interior de los sectores educativos,
siendo necesario mayor coordinación entre los niveles de decisión del
sector educación en cada país.
- Se aprecia una desconexión entre el plano decisional en la política
educativa y sus efectos en las aulas o el sistema educativo, es decir con
relación a la práctica del cotidiano interactuar “educador- educandos”.
El promedio de los alumnos en Latinoamérica, solamente ha logrado algo
más del cincuenta por ciento de los objetivos y la tasa de repetición es
(29) La deserción de personal calificado fue casi treinta mil en treintameses, de enero de
1991 a junio de 1993, según la Derrama Magisterial. En: DIAZ D., Hugo: Situación y
perspectivas de la educación. Revista “Tarea”, N 32, página 15.
40
alta. Por ello, se plantea la urgencia de profesionalizar la educación (30)

como una estrategia para potenciar la calidad de la misma. Esta estrategia
comprende tres aspectos:
– Lo que se aprende
– Como se efectúa la enseñanza
– Organización del seguimiento para evaluar lo anterior. La calidad de
la educación debe potenciarse considerando los ejes institucional y
pedagógico(31). De acuerdo al primero, se requiere una adecuada gestión
del trabajo educativo desde los ministerios de educación hasta las aulas,
fortaleciendo los vínculos con las organizaciones de la comunidad.
De acuerdo a lo pedagógico se hace una interesante propuesta que
comprende dos dimensiones para definir la calidad de la educación: una
dimensión política y una dimensión técnico-pedagógica. En la primera,
deben apreciarse las demandas del sistema educativo en su condición de
sistema complejo o, mejor dicho, múltiples sistemas interconectados:
destacando el sistema cultural, el político y el económico.
En cuanto a la dimensión técnico-pedagógica, comprende tres ejes:
epistemológico, pedagógico y organizativo. El primero se refiere a los
contenidos de áreas disciplinarias; el segundo al sujeto que aprende y como
lo atiende el sujeto que enseña. Finalmente, el tercero corresponde a la
organización y gestión del servicio educativo.
Conviene remarcar, en el eje pedagógico, la participación activa del estudiante
como indicador de calidad, en la medida que sea el sujeto que aprende
quien construya activamente el objeto de aprendizaje. Por consiguiente,
es mucho más importante asumir un rol docente como organizador de
situaciones de aprendizaje y conductor del proceso educativo que comparte
con los estudiantes, en vez de simple transmisor de conocimientos.
En lo que concierne a la organización y gestión del servicio educativo, es
una cuestión medular en cualquier propuesta para mejorar la calidad de la
educación. No basta investigar la realidad, se requiere tomar decisiones de
gestión a fin de transformarla.
(30) OREALC... ob. cit; páginas 5-6

(31) AGUERRONDO, Inés: La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación.
En: La educación, revista interamericana de desarrollo educativo; N° 116-III, 1993.
41
Actualmente el Proyecto Principal de Educación (1981- 2000) fue

sustituido por el Proyecto Regional de Educación para América Latina y
el Caribe (PRELAC), aprobado en La Habana en el año 2002 y que durará
hasta el 2015 (32).
A modo de síntesis, tomando en cuenta todo lo afirmado anteriormente,
podríamos decir que una propuesta para mejorar la calidad de la educación
debe considerar:
1. Si los principios que sustenta la acción educativa guardan correspondencia
con los del proyecto educativo institucional que se haya formulado. El
PEI debe aprobarse por consenso.
2. Si los estudiantes, en su gran mayoría, completan satisfactoriamente
los requerimientos del respectivo grado y nivel: logro de objetivos o
aprendizajes.
3. Si logra que la mayor cantidad de egresados de un nivel educativo, sea
inicial o de básica, ingrese y concluya el siguiente, además de asegurar
posteriormente a los egresados de la escuela el acceso a la más amplia
y variada oferta de estudios del nivel de educación superior.
4. Cuando hace posible que todo habitante del país tenga la oportunidad de
actualizarse, reiniciar o decidir ante nuevas alternativas de aprendizaje,
que le permitan lograr mejor calidad de vida y aportar de manera más
importante al desarrollo de la sociedad.
5. Utiliza oportunamente las alternativas que sean necesarias, para
compensar los déficits educativos (33) que se vayan presentando en la
ejecución del proyecto educativo.
6. Si observa racionalidad y eficiencia en el empleo de recursos, tanto
en la ejecución como en el control de la gestión educativa, utilizando
procedimientos de autoevaluación institucional.
(32) www.unesco.cl/03prelac.htm
33) Guardaba afinidad con esto el planteamiento de una educación compensatoria
interconectada con el subsistema regular y con el de formación profesional, que
atienda la situación de niños y adolescentes que han sido desplazados de la escuela,
según propuesta de Gloria Helfer en el CCD. Ver: HELFER, Gloria; Mirando lejos,
excelencia y gratuidad en una educación para tiempos nuevos. Lima, mayo de 1994.
42
7. Dispone de un sistema integral y oportuno de información actualizada

que desarrolla la capacidad de anticiparse a situaciones nuevas, con
adecuadas alternativas de respuesta.
8. Si la gestión democrática del servicio educativo no menoscaba la
productividad del mismo, en la medida que incluya mecanismos
de autorregulación democrática para superar criticamente eventuales
conflictos o contradicciones.
9. Si esa gestión involucra también una relación democrática entre
educador y educandos, superando la desviación autoritaria o despótica
y la libérrima de “dejar hacer, dejar pasar”.
10. Si hay un reconocimiento de la pluralidad de códigos culturales a nivel
nacional y diversos mecanismos de apropiación de los conocimientos
para optimizar el aprendizaje, dentro de una propuesta curricular
flexible que, manteniendo un componente nacional, tome en
cuenta los componentes provinciales y locales -como lo dice Carlos
Moreno (34)- que le den funcionalidad en relación con el entorno
socieconómico y cultural, considerando también los avances de la
ciencia y la tecnología.
11. Si aplica una autoevaluación institucional permanente, que está
integrada al quehacer habitual de la entidad educativa, obteniendo
información suficiente y confiable para determinar la capacidad y el
compromiso de logro existente, a fin de establecer los mecanismos de
corrección adecuados en función de los resultados.
12. Si existe un sistema de vigilancia social de la calidad a nivel de cada
centro educativo, con amplia participación de todos los estamentos:
docentes, estudiantes, autoridades, trabajadores no docentes y la
comunidad local.
(34) MORENO A; Carlos: Para distinguir el mejoramiento de la calidad educative. En: Revista
“Palabra de Maestro” N 16; Lima, agosto- setiembre de 1994, página 39.
43
44
CAPÍTULO II
EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE
45
46
2.1. Niveles Evaluativos

La evaluación valora críticamente los logros de la acción educativa y los
factores que influyen en ella. Para esto recoge información sobre el proceso
educativo antes, durante y después de su desarrollo, con la finalidad de
mejorarlo y ayudar en el aprendizaje de los estudiantes.
Es decir, evaluar el aprendizaje significa valorar a la persona y el esfuerzo
que haga por aprender.
Cuando hablamos de evaluación del estudiante, podemos diferenciar
cuatro niveles evaluativos.
a. Nivel de reacciones
Corresponde a la valoración de las reacciones de los alumnos en el curso,
en terminos de actitudes u opiniones acerca del profesor, la utilidad e
importancia que se atribuye a la asignatura, partes que podrían modificarse,
etc.
Es una lástima que este nivel evaluativo casi sea desconocido entre docentes
y estudiantes, en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo.
También hay prejuicios, particularmente en la universidades, porque
se considera que al tomarlo en cuenta se promueve la “tacha” contra
ciertos docentes por razones políticas, cuando justamente sería la garantía
de evitar ese tipo de tachas o censuras, que son manipuladas con facilidad
antidemocrática, no precisamente contra la mediocridad académica.
La información sobre las reacciones del estudiante pueden recogerse
durante el proceso educativo o después de la evaluación sumativa. Los
educadores experimentados y sensitivos obtendrán bastante información si
inspiran suficiente confianza, observan y escuchan a los alumnos.
47
Sin embargo, en determinadas circunstancias será necesario utilizar

cuestionarios sociométricos, con escalas graduadas para recoger las opiniones
al terminar una clase o al finalizar un curso. Son escalas de diferencial
semántico.
En estos cuestionarios se pide a cada uno de los estudiantes que pongan
un aspa o marca en una escala de cinco puntos. Por ejemplo, un modelo de
escala graduada podría ser así:
Ha encontrado esta clase:
Muy mal hecha 1 2 3 4 5 muy bien hecha
Durante el curso:
He aprendido muy 1 2 3 4 5 he aprendido
pocas cosas nuevas muchas cosas
nuevas
Como puede apreciarse, marcar el cinco indica mayor satisfacción. Sin
embargo hay otras cuestiones o reactivos en que el punto intermedio es el
óptimo; veamos.
Intervención de los estudiantes:
Muy poca 1 2 3 4 5 demasiada
Tiempo utilizado:
Muy corto 1 2 3 4 5 demasiado largo
La información obtenida puede analizarse fácilmente y divulgarse entre los

estudiantes para ser objeto de discusión con el profesor.
Los cuestionarios sobre reacciones inmediatas son de mucha utilidad para
decidir acerca del desarrollo de una asignatura con ocasión de una nueva
programación, o cuando se está haciendo la ejecución curricular. Por lo
general el momento en que se obtiene realimentación sobre las reacciones
de los estudiantes es al finalizar el programa educativo anual o semestral
según corresponda, pero tal vez no sea el momento más oportuno si se
producen situaciones de desafección entre docentes y alumnos al comienzo
o a mediados del desarrollo de la asignatura.
48
De todas maneras queda a criterio del personal responsable de las acciones

de supervisión, determinar la oportunidad y frecuencia del proceso de
evaluación de reacciones. En todo caso es responsabilidad directa de cada
profesor para su propia seguridad y como saludable ejercicio democrático al
conceder a los estudiantes otra alternativa de evaluación, que complemente
a la heteroevaluación y que, podríamos decir, forma parte de una estrategia
de autointerevaluación.
b. Nivel de aprendizaje
Es el más conocido y muchas veces el único nivel evaluativo que suele
considerarse. Sirve para obtener información acerca del logro de los objetivos
de aprendizaje durante el proceso educativo y al finalizar el mismo.
En este nivel interesa el incremento y modificación de conocimientos,
habilidades, actitudes y destrezas en todos y cada uno de los estudiantes. Para
ello se utilizan diversas pruebas o exámenes y otro tipo de instrumentos,
cuyo planeamiento y aplicación trataremos después.
c. Nivel de aplicación laboral
Este nivel evaluativo en realidad sólo correspondería a los programas de
capacitación o educación ocupacional (1), aunque también serían aplicables
a los de actualización y perfeccionamiento, si hablamos de educación
superior o universitaria.
En este nivel se recoge información acerca de si los estudiantes han
aplicado o no su aprendizaje en la forma de cambios de conducta en el
trabajo. También se le denomina evaluación de resultados inmediatos.
Para esto se requiere que los evaluadores se involucren activamente ellos
mismos, hasta donde sea posible, en la situación laboral de los participantes.
Sólo así podrían obtener datos primarios acerca del comportamiento
laboral.
En el caso de trabajos manuales, cuyos componentes de conocimiento y
destrezas han sido identificados claramente, se puede evaluar con relativa
facilidad empleando una guía de observación. Pero si se trata de un trabajo
administrativo o intelectual, la evaluación se hace más difícil de realizar.
(1) KIRPATRICK, D.L.: Techniques for evaluating training programs J. Amer Soc Traning
Directors, 1969. En. HAMBLIN, A.C.: Evaluación de la capacitación. School of
Management; Bath University of Technology, England, 1972, mimeo.
49
La dificultad puede superarse a condición de fijar claramente los criterios

de evaluación, de acuerdo a los objetivos que se consideraron en el proceso
educativo correspondiente. Además de la guía de observación pueden
utilizarse diarios personales donde cada participante registra diariamente
sus propias actividades, muchas veces usando un formulario donde basta
marcar en determinada columna a intervalos de media hora o de una hora.
También considera detalles o especificaciones de la actividad realizada.
Otra técnica a considerar es la apreciación de parte de los superiores, pero
procurando descripciones concretas o específicas de comportamiento en el
trabajo como, por ejemplo: ¿Puede usted especificar algunos casos en que
él demostró mejoramiento en sus conocimientos, habilidades o actitudes?
d. Nivel de funcionamiento o de impacto
Se recoge información para evaluar las consecuencias del comportamiento
laboral en la productividad de la empresa o en la eficiencia de la organización
o institución en que trabaja el participante. Esto también se conoce como
evaluación de impacto o de resultados finales, diferenciándolo de los niveles
anteriores.
La evaluación del nivel de funcionamiento se hace basándose en indicadores
o índices de rentabilidad. Se trata de medir determinados aspectos de la
incidencia que tiene el aprendizaje del participante sobre la productividad
o eficiencia de empresa, o en una parte de la misma. Esto podría reflejarse
en las tasas de ausentismo o de apatía laboral.
Se puede usar cualquier índice de funcionamiento que se relacione con los
objetivos del proceso de capacitación y una vez que se aísla el efecto de la
capacitación sobre el funcionamiento de la empresa, es un paso relativamente
sencillo valorar el costo-beneficio resultante de la capacitación.
La dificultad fundamental estará en determinar hasta que punto los
cambios producidos son resultados de la capacitación y no de otros factores.
Si se han definido con precisión los objetivos del proceso de capacitación
es posible la evaluación adecuada en este nivel. Sería interesante, también,
que los estudios de maestría y doctorado consideraran la aplicabilidad de
los niveles de conducta laboral y funcionamiento o impacto; de esa manera
se aseguraría una mejor evaluación de los mismos. Lamentablemente no
tenemos investigaciones sobre estos niveles evaluativos en los estudios
universitarios de pregrado o en lo concerniente a los estudios de posgrado:
maestría y doctorado.
50
En el caso específico de cursos de educación ocupacional (técnico

productiva), podría contarse con un grupo de control que no reciba
capacitación pero que sea, con respecto a los demás factores, similar al
grupo de participantes. Se puede, entonces, comparar los cambios en el
grupo de control y de esta manera aislar los efectos de la capacitación.
Sin embargo hay que reconocer la existencia de dificultades prácticas para
construir adecuados grupos de control en el ambiente real de una empresa
industrial, agropecuaria o de servicios.
Tenemos que admitir, no obstante, que donde no exista un grupo de
control habrá siempre un elemento de subjetividad al suponer que los
cambios observables son resultado de la capacitación recibida y no de otros
factores que se han producido simultáneamente. Mientras mejor se diseñe la
evaluación, interrelacionando los objetivos con los cambios finales que son
esperados en situaciones reales de desenvolvimiento laboral, habrá mayores
posibilidades de reducir los elementos conjeturales y la subjetividad.
Reiteramos que la evaluación consiste en obtener y seleccionar
información sobre el proceso y los efectos del trabajo educativo. El valor de
esa información está determinado por la utilidad que presta a las personas
que la reciben. Aplicar los cuatro niveles evaluativos a plenitud en cualquier
centro o institución educativa puede ser costoso y demandar mucho tiempo;
asimismo, pueden producir efectos colaterales imprevistos e indeseables
incluso.
Por eso consideramos indispensable la concertación entre las instituciones
educativas y el mundo de la empresa, para que mediante convenios (2) se
prevea la aplicación y uso de los datos de la evaluación. Indudablemente
que esto corresponderá a una vinculación entre educación y empresa,
particularmente en el caso de la educación superior para la investigación, la
transferencia de tecnología y las prácticas preprofesionales.
(2) Foro Educativo y el IPAE han venido propiciando acercamiento y colaboración entre
sistema educativo y empresa. Hubieron dos encuentros nacionales por la educación,
que fueron convocados por Foro Educativo en abril de 1993 y mayo de 1994, en las
instalaciones del IPAE, San Miguel, Lima.
51
2.2. Etapas de la evaluación

Podemos considerar tres fases o etapas de evaluación: la evaluación inicial,
que comprende a la evaluación de contexto y evaluación diagnóstica; la
evaluación de proceso o evaluación formativa y la evaluación de resultados
o evaluación sumativa, llamada también evaluación de salida o evaluación
confirmatoria.
a. Evaluación Inicial
Cuando nos hacemos cargo de algún curso, debemos pensar en su posible
desarrollo o ejecución. Esto implica preparar una programación curricular
que se plasma y divulga mediante el sílabo. Prepararlo constituye una tarea
fundamental en la educación superior pero no suele serlo en la escuela de
educación básica (primaria- secundaria), cuando debiera hacerse también.
Para planear el desarrollo del curso debemos de averiguar las necesidades
educativas y características del alumnado con el cual se va a trabajar, además
de tomar previsiones acerca de los medios necesarios para la ejecución
curricular. A esto se llama evaluación de contexto.
La evaluación inicial comprende también a la evaluación diagnóstica, que
puede ser de entrada o de prerrequisitos. Es de entrada cuando exploramos
los aprendizajes que presenta el estudiante en relación a lo que se espera logre
en el curso que vamos a enseñar, permitiéndonos comparar posteriormente
sus condiciones de ingreso, con las que presente a la salida de la asignatura
o curso.
Se llama evaluación de prerrequisitos cuando averiguamos los aprendizajes
previos que presenta el estudiante y que juzgamos son indispensables para
llevar el curso, de tal manera que al constatarse la carencia de conocimientos
o habilidades esenciales, debiera replantearse la programación curricular o
-quizás en algunos casos- organizar un programa preliminar de duración
variable, para cubrir esos prerrequisitos.
Esto sería particularmente imprescindible en el aprendizaje de la
matemática, por ejemplo, sea cual fuere el nivel o modalidad del sistema
educativo.
Notemos que no da lo mismo decir evaluación de entrada que decir
evaluación de prerrequisitos, aunque varias veces se les confunde en la
medida que son evaluaciones tipo diagnóstico y es que en las pruebas de
52
entrada suelen utilizarse tanto las preguntas o reactivos para averiguar

prerrequisitos, como las que corresponden estrictamente a una evaluación
de entrada.
Para la evaluación diagnóstica también pueden emplearse pruebas
psicopedagógicas (test de inteligencia o de personalidad, por ejemplo),
análisis del rendimiento en cursos anteriores, informes de profesores,
encuestas y observación. Lo mejor es siempre el contacto directo con el
grupo de estudiantes mediante entrevistas y/o alguna oportunidad de generar
discusiones en grupos pequeños para una posterior puesta en común.
b. Evaluación de proceso
Es la aplicación sistemática de procedimientos e instrumentos para seguir,
acompañar y controlar el aprendizaje del estudiante, con el propósito de
revisar el desarrollo del proceso educativo para orientar a los alumnos en el
momento oportuno y ayudarlos a superar errores.
La evaluación de proceso, por ello, también se denomina evaluación
formativa o progresiva. Al revisar su propio trabajo y reajustar el desarrollo
del proceso educativo, los docentes tiene la oportunidad de retroalimentar
el aprendizaje de los estudiantes.
Una de las mayores dificultades en la aplicación de las evaluaciones
formativas, es la falta de habilidad en muchos docentes para utilizarlas dada
la tendencia a calificar y clasificar a los estudiantes. La evaluación formativa
no consiste en poner notas, pero tampoco prescinde de ellas o del uso de
símbolos( , x, letras); lo ideal es interrelacionar la evaluación de proceso con
la evaluación de resultados o evaluación sumativa.
Dicho de otro modo, la evaluación de proceso puede ser cuantitativa
o cualitativa pero provisional, modificable, de acuerdo al avance de los
aprendizajes. Ver anexo N° 6.
c. Evaluación de resultados
Como su nombre lo dice, es la evaluación final o evaluación sumativa que
se expresa en calificativos al término del proceso educativo, con fines de
certificación.
La evaluación de resultados se relaciona con tres niveles evaluativos, tal como
se manifestó anteriormente; con el de aprendizaje (resultados inmediatos),
con el comportamiento o aplicación laboral (resultados intermedios) y con
53
el impacto o funcionamiento (resultados finales o de largo plazo), aunque

-reiteramos- suele limitarse exclusivamente a los resultados inmediatos.
La evaluación sumativa o de resultados debe hacerse al término del
desarrollo curricular de una asignatura, anual o semestral. En nuestro medio
escolar, la evaluación sumativa se efectúa mensual, bimestral, trimestral y
anualmente.
2.3. Análisis categorial del aprendizaje
El aprendizaje no significa solamente participar, adquirir conceptos,
hábitos, habilidades, destrezas, actitudes y convicciones. A través del
aprendizaje cada sujeto crea -a veces sin ser plenamente consciente de ello-
su propia realidad y forma de percibir las cosas.
Aprendemos para organizar y cultivar diversas facultades, cambiando
nuestra capacidad humana y desenvolvimiento en diversas circunstancias. Los
cambios conductuales que tenemos están condicionados tanto externa como
internamente; cuando hablamos de aprendizaje nos referimos a cambios
no atribuibles al proceso de maduración biológica, que son relativamente
estables en el comportamiento a partir de la experiencia cotidiana de cada
persona, en interacción con el medio ambiente (3).
Existen varias teorías del aprendizaje, que históricamente podemos
agruparlas en tres: conductismo, psicoanálisis y cognitivismo, con
diversas variantes que no corresponde detallar aquí: conductismo clásico,
neoconductismo, gestaltismo, etc.
El interés por hacer una psicología más objetiva trajo como consecuencia
el surgimiento de la teoría conductista.
Solamente aquello que es medible y observable es lo que interesa y será la
posición predominante desde fines de los años treinta (conductismo clásico)
hasta el neoconductismo de los años setenta, con Skinner.
Después, desde fines de la década de los años ochenta, ha tomado
fuerza la teoría del procesamiento de la información o psicología cognitiva,
(3) En otros libros hemos desarrollado con mayor amplitud el aprendizaje, identificando
dos alternativas que no deben presentarse como excluyentes: el aprendizaje como
resultado y el aprendizaje como proceso. Ambas, sin embargo, marcaron el desarrollo
histórico sobre las teorías del aprendizaje. DELGADO, Kenneth: Para aprender sin
“shock”, Editora Magisterial; Lima, 1991, capítulo I. DELGADO, K. y G. CÁRDENAS:
Aprendizaje eficaz y recuperación de saberes. Ed. San Marcos; Lima, 2004. Cap. I.
54
logrando una auténtica ciencia en base a la observación científica y

planteamientos susceptibles de contrastación, no obstante que permanece
en deuda con los enfoques conductista y psicoanalítico para ir más allá de
los procesos cognitivos racionales e incorporar el lado afectivo o irracional
del comportamiento humano, según lo dice Mayer (4).
El aporte de Benjamín Bloom, además de los trabajos de Skinner y
el de Roberto Gagné, han sido muy útiles para desarrollar la evaluación
educacional. Gagné ha evolucionado desde un conductismo cerrado y
neoconductismo hacia la teoría del procesamiento de información. Esa
evolución hizo que en opinión de algunos estudiosos (5) haya asumido una
posición ecléctica.
Hay una tendencia pendular en relación a las teorías psicológicas; ninguna
es completa o superior a otra, se acepta que existen limitaciones. El defecto
del conductismo ha sido otorgar excesiva importancia a lo exterior, a este
“tomar de afuera” y acumular, sin ver cómo el sujeto reelabora o procesa la
información no acumulando simplemente, sino relacionando lo nuevo con
lo conocido: procesar, valorar y recuperar la información.
Hay algunos investigadores que contribuyeron a su desarrollo desde la
teoría Gestalt de los psicólogos alemanes Wertheimer, Kohler, Kofka y
Lewin; el intencionismo del estadounidense Edward Tolman; la psicología
genética del biólogo suizo Jean Piaget (que mantiene vigencia en lo
concerniente a los procesos de asimilación, adaptación y acomodación en
el aprendizaje); Bandura y su teoría del aprendizaje social; Bruner con la
teoría del descubrimiento, además de Vigotsky y la teoría sociocultural de los
aprendizajes, añadido a la teoría del aprendizaje significativo, en oposición
al repetitivo, según lo propone David Ausubel.
Volviendo al aporte de Benjamín Bloom, rescatamos la importancia
de su propuesta de “aprendizaje para el dominio” (6), complementada por
la clasificación de los aprendizajes y su conocida taxonomía de objetivos
educacionales.
(4) MAYER, R.E. : El futuro de la psicología cognitiva. Alianza Editorial; Madrid, 1981,
página 27.
(5) CHADWICK, Clifton: Teorías del aprendizaje para el docente. Editorial Universitaria;
Santiago de Chile, 1990, página 99.
(6) BLOOM, Benjamin S. y otros: Evaluación del aprendizaje, vol I Troquel; Buenos Aires,
1975, página 73.
55
Bloom decía, con mucha razón (7), que la gran mayoría de los estudiantes
“(tal vez más del noventa por ciento) pueden dominar lo que tenemos que
enseñarles”. El docente deberá organizar el proceso educativo para buscar
los medios que permitan a los estudiantes dominar la materia en cuestión.
No debemos pensar que solamente una pequeña parte de los estudiantes
tiene capacidad para aprender lo que debemos de enseñar.
La clasificación de los aprendizajes planteada por Bloom es la siguiente:
saber de memoria, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar.
Trataremos cada uno de ellos.
a. Saber de memoria
Se refiere a datos específicos como nombres, fechas, hechos, partes,
símbolos, etapas. También a recordar modos de tratar esos datos como son
las clasificaciones, criterios o métodos.
Asimismo, recordar datos universales como principios, leyes o nombres
de teorías.
La diferencia entre recordar datos específicos, maneras de tratarlos
y recordar datos universales, sólo es un asunto cuantitativo. Saber de
memoria las fechas de proclamación de la independencia en los países
latinoamericanos, por ejemplo, o evocar la teoría de la relatividad, requieren
diferentes esfuerzos de memorización pero igualmente bajos o inferiores
en desarrollo del pensamiento. Se pueden recordar muchos datos sin
necesidad de comprender.
En el capítulo anterior decíamos que un defecto constante en la elaboración
de pruebas o exámenes está en la exagerada tendencia a evaluar sólo la
capacidad de recordar. ¿Cuántas preguntas desde la escuela primaria hasta
la educación superior se refieren solamente al saber de memoria?
b. Comprender
La comprensión implica tres operaciones diferentes que son la traducción,
la interpretación y la extrapolación, (8)
Mediante la traducción se expresa un mensaje conocido en palabras
diferentes, o pasa de un tipo de simbolismo a otro.
(7) Loc. cit.

(8) BLOOM, Benjamín S. y otros: ob. cit.; páginas 221 y 222.
56
Así, hay comprensión cuando una persona expresa verbalmente lo que

observa en un cuadro estadístico sobre la variación del dólar con relación
a la moneda peruana, por ejemplo. También la hay cuando decimos el
significado de una palabra o de un enunciado en idioma inglés o francés,
pasándolo al castellano. Y cuando decimos que A>B significa “A” es mayor
que “B”.
Otro nivel de comprensión es la interpretación, cuando más allá de las
partes separadas en una comunicación se pueden descubrir las interrelaciones
entre ellas. El tercer nivel de comprensión es la extrapolación; en esta
categoría se espera que quien recibe la comunicación no se quede en los
aspectos literales de la misma, sino que infiera consecuencias más allá de lo
que se percibe.
En el caso del ejemplo sobre la variación del dólar, hay interpretación
cuando se relacionan los datos del gráfico con los hechos reales y existe la
extrapolación cuando se proyecta hacia un ámbito mayor en el tiempo. En
tal sentido se puede encontrar que la devaluación de la moneda peruana fue
mayor o menor en relación a determinados meses o años.
Conviene remarcar que la interpretación implica una nueva visión del
material aprendido en base al reconocimiento y captación de las principales
ideas de una comunicación y de comprender sus interrelaciones. En tal
sentido, se interpreta al escribir un resumen de uno o dos párrafos basado
en materiales leídos, observados o escuchados.
Si los estudiantes pueden traducir, interpretar y extrapolar, entonces han
avanzado más allá de la simple reproducción del conocimiento y han
logrado entendimiento o comprensión.
c. Aplicar
La aplicación quiere decir que una persona diferencia los rasgos comunes
a dos situaciones o problemas. Dicho de otra manera, la aplicación supone
una abstracción.
Aplicar principios o generalizaciones a nuevas situaciones o problemas es
una demostración de haber comprendido plenamente.
Para comprobar la aplicación es necesario que los problemas a resolver
sean diferentes a los utilizados en el momento de la instrucción. Lo mismo en
el caso de los ejemplos, que deben ser distintos a los que puso el profesor.
57
Es oportuno que podamos distinguir entre principios y generalizaciones.

Los principios son enunciados que se refieren a un proceso o relación, que
se consideran verdaderos o una ley científica. Por ejemplo: “Un cuerpo
permanece en reposo o en estado de movimiento uniforme y rectilíneo, a
menos que una fuerza actúe sobre él”. En el caso de las generalizaciones,
son afirmaciones o inferencias generales que pueden aplicarse a nuevas
situaciones. Las generalizaciones resumen varias informaciones.
Por ejemplo: “Los peruanos somos latinoamericanos” o “las mujeres con
menor grado de instrucción tienen mayor número de hijos”.
Varios principios y generalizaciones se establecen por definición y otros son
el resultado de investigaciones experimentales; también hay generalizaciones
que derivan de la simple observación cotidiana. Es el caso de la afirmación
siguiente: “Los niños que cursan la educación inicial aprenden mucho
mediante el juego”.
d. Analizar
Consiste en hallar los elementos de un mensaje o comunicación, además de
las relaciones que hay entre esos elementos y los principios de organización
que tiene el conjunto.
Por ejemplo: encontrar los aspectos o variables en el enunciado de un
problema, o hallar las variables involucradas en la formulación de una
hipótesis.
Analizar implica el uso del saber de memoria o conocimiento, de la
comprensión y de la aplicación. Es más completo, lento y difícil que la
comprensión, pero necesario para desarrollar la inteligencia.
En el ejemplo anterior, el estudiante debe saber la relación entre los
aspectos o variables en el enunciado de un problema o de una hipótesis,
determinando si ésta es de causa-efecto o de covariación. En el caso de
las variables, podría identificar la relación entre variable dependiente e
independiente.
Se requiere analizar los “principios de organización” para determinar la
naturaleza de la hipótesis o de la variable.
e. Sintetizar
Sintetizar es lo contrario del análisis; es reunir elementos o partes que están
dispersas para organizarlos de tal manera que conformen un todo. La síntesis
se relaciona con la creatividad y, por tanto, con el pensamiento divergente
58
o “lateral” a diferencia de las categorías anteriores (saber de memoria,

comprensión, aplicación y análisis) que se relacionan con el pensamiento
convergente.
En el pensamiento divergente no es posible fijar una respuesta definitiva
anticipadamente; esto se favorece cuando se formulan preguntas de opción
múltiple. En el caso del pensamiento convergente, en cambio, sí es posible
establecer de antemano la respuesta correcta a una pregunta o problema.
La síntesis -dentro del planteamiento de Bloom- constituye uno de los
propósitos fundamentales de la educación: lograr que el estudiante sea capaz
de producir ideas o planes de acción. Un ejemplo de síntesis será narrar
un cuento en base a un viaje realizado o preparar una propuesta de plan de
trabajo para alguna actividad, basado en determinadas indicaciones.
También lo es formular una hipótesis, basándose en el análisis de
diversos factores como son las variables del problema y los objetivos de la
investigación.
Se espera que el estudiante produzca algo original y diferente cuando se
le presenta una tarea o problema, un conjunto de especificaciones o una
colección de materiales.
Esto hace que la interacción profesor - alumno pase a convertirse en una
interacción “maestro artesano- aprendiz” (9); una relación nueva y de mayor
exigencia para el docente y el estudiante.
f. Evaluar o juzgar
Consiste en la elaboración de juicios cualitativos o cuantitativos, para
establecer el valor de ciertas ideas, trabajos, métodos o soluciones. Evaluar
supone utilizar determinados criterios y normas para apreciar o valorar.
Aprender a evaluar es importante para desarrollar el sentido crítico y hacerlo
en base a criterios bien definidos o fundamentados. Evaluar o juzgar implica
formarse una opinión con base de sustentación adecuada. Y esto debe ser
objeto de atención desde la escuela, puesto que los objetivos educacionales
correspondientes se encuentran principalmente en la educación secundaria
o en el tercio superior de los grados de la educación básica.
(9) BLOOM, B. y otros: ob. cit.; página 293.
59
En la educación superior es indispensable la presencia de este aprendizaje;

pero es posible que varios docentes lo incluyan casi al final de los estudios
profesionales, cuando ya es relativamente tarde.
Un ejemplo es formular juicios acerca de un trabajo o material,
comparándolo con otros trabajos o materiales importantes. También,
reconocer los argumentos que fueron utilizados para juzgar una obra literaria
o una actitud política.
Las seis categorías de aprendizaje, planteadas por Bloom, se complementan
con sus tres dominios fundamentales: cognitivo o cognoscitivo, afectivo y
psicomotor. Los tres han sido divulgados ampliamente en el Perú desde los
años iniciales de la Reforma Educativa que promovió el Gobierno Militar
del General Juan Velasco, en el marco de la llamada “tecnología sistémica”,
que fue difundida por el ahora inexistente INIDE (Instituto Nacional de
Investigación y Desarrollo de la Educación).
Es verdad que se cometieron algunos errores al pretender implantar
esa tecnología educativa, importada desde Tallahasse, Florida (EE.UU.),
pero también es cierto que se la satanizó en exceso; hasta por el simple
hecho de ser de origen estadounidense. Ahora, varios años después, debe
reconocerse que contribuyó a ordenar de mejor manera el trabajo de
planeamiento, organización, ejecución y evaluación del proceso educativo.
Esa contribución permanece, aunque sin la rigidez ni el dogmatismo que
algunos de los divulgadores expresaban cuando sostenían, por ejemplo,
que con ellos recién surgía la tecnología educativa.
El aporte de Benjamín Bloom, sin embargo, ha sido cuestionado por tender
excesivamente a lo cognitivo, restando atención a los dominios afectivo y
psicomotor o práxico. De las seis categorías solamente la evaluación o juicio
tendría relación clara con lo afectivo; pero Bloom decía que nunca tuvo la
intención de minimizar o soslayar lo afectivo (10), porque “Toda conducta
afectiva tiene como contrapartida algún tipo de conducta cognoscitiva y
viceversa”.
Ello indica que las cualidades afectivas podrían estimarse indirectamente,
al evaluar el dominio cognitivo. No obstante Bloom y sus colaboradores
(10) BLOOM, B. y otros: Taxonomy of educational objectives: the classification of

educational goals. Handbook 2. Affective domain; McKay, New York, 1964, página 62.
en: BLOOM, B. y otros: ob. cit.; página 342.
60
han pretendido avanzar hacia una taxonomía afectiva, recomendando a los

docentes que presten atención cuidadosa a las conductas para detectar la
presencia o ausencia de algún componente afectivo en el estudiante.
La taxonomía de lo afectivo consiste en la presentación de un continuo
de interiorización, dividido en cinco categorías: atención o recepción
(sensibilidad a ciertos estímulos o fenómenos), respuesta (atención activa y
voluntaria), valoración, organización y caracterización. Esta última es más
completa e integra a las cuatro restantes, sistematizando valores, creencias,
ideas y actitudes.
A continuación vamos a tratar sobre la propuesta de Roberto Gagné.
Para él, se aprende cuando se produce un cambio en una capacidad o
disposición humana y que persiste durante cierto tiempo, no pudiendo ser
explicado como consecuencia de los procesos de maduración.
El aprendizaje estaría expresado en el modelo de procesamiento de
información que mostramos en el gráfico N° 1; la información, estímulos,
etc. del ambiente ingresan a través de los receptores, los cuales son
estructuras ubicadas en el sistema nervioso central del individuo. De allí
pasan al registro sensorial y después a la memoria de corto plazo, donde
es nuevamente codificada para pasar a la memoria de largo plazo si está
relacionada con información ya existente en la persona, o por repetición.
Una vez que se ha registrado la nueva información en ambas memorias,
puede ser retirada o recuperada según la clase de estímulo que lo provoque.
En tal caso la información almacenada se recupera y pasa al generador
de respuestas; ésta tiene la función de convertirla en acción al pasarla a los
efectores, que son músculos de la persona.
Hay dos elementos más en el modelo de procesamiento de información,
planteado por Gagné (11); son el control ejecutivo y las expectativas. El
primero determina cómo buscar la información para llevarla al generador de
respuestas y las expectativas son aquellos factores que estimulan a la persona
para codificar y decodificar la información.
El control ejecutivo sirve para mejorar los procesos del pensamiento,
aprendiéndose estrategias para aprender (estrategias cognitivas). De otro
lado, las expectativas constituyen una estructura interna que puede generar
(11) GAGNÉ, Robert M. Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. México;
Diana, 1975.
61
expectativas en el aprendiente semejante a las que pueden haber desde

el medio ambiente. Esta estructura está en la base de los sistemas de
autoaprendizaje o interaprendizaje, en los cuales cada persona individual o
grupalmente debe asumir el control pleno del proceso.
GRÁFICO N° 1
Control Ejecutivo Expectativas

Efectores
Generador de
Respuestas
Medio Ambiente
Memoria
de largo
Receptores
Memoria
Registro plazo
de corto
Sensorial
plazo (MLP)
(MCP)
62
Según Gagné hay ocho fases en el acto de aprender, a medida que la

información es transformada, como apreciamos en el gráfico N° 2. La
primera fase es la motivación.
La segunda es la atención y percepción selectiva de los elementos
destacados de una situación. La tercera es la adquisición, que comienza con
una codificación de la información que ha ingresado a la memoria de corto
plazo (12), se transforma para su ingreso a la memoria de largo plazo y se
almacena en forma verbal o en forma de imágenes.
La cuarta fase es la retención o acumulación en la memoria; la quinta
es la recordación o recuperación de la información. La siguiente fase es
la generalización, que permite transferir lo aprendido a una variedad de
situaciones nuevas. La sétima fase es la generación de respuestas (desempeño),
cuando la información ya recuperada y generalizada se organiza en el
generador de respuestas para exhibir lo que la persona aprendió.
La última fase es la realimentación o retroalimentación, que permite
afirmar lo aprendido por medio del refuerzo o la reorientación, que
resulta de confrontar la expectativa con lo logrado. Saber que se acierta en
la respuesta correcta es suficiente para afirmar o confirmar la situación.
A nuestro modo de ver, la parte más interesante y valiosa de la propuesta
de Gagné, por su notable utilidad para la evaluación de los aprendizajes,
está en el hecho de establecer cinco categorías o variedades de resultado de
aprendizaje. Éstas serán presentadas a continuación.
Una categoría es la información verbal. Los estudiantes aprenden mucha
información en la escuela: nombres, fechas, clasificaciones, etc. La conducta
a demostrar se expresa en palabras escritas que muestran el dominio de la
información recordada; conforme haya mayor significación en el contexto
de la misma y, por tanto, exista posibilidad de asociación, será más fácil de
aprender.
(12) La memoria de corto plazo (MCP) dura de 15 a 30 segundos pero es ilimitada según el
ejercicio y repetición; mejora si está agrupada u organizada en bloques. La MCP es muy
activa porque recoge o reelabora la información almacenada en la memoria de largo
plazo (MLP). Ésta es el depósito o almacén y dura muchísimo tiempo no obstante las
interferencias y eventual pérdida de información. La MLP puede ser episódica cuando
se relaciona a vivencias de la persona, un viaje por ejemplo. Y puede ser semántica
cuando sabemos algo, independiente del lugar y momento en que lo adquirimos; la
vaca produce leche, o las abejas producen miel, por ejemplo.
63
GRAFICO N° 2
Fase de motivación
EXPECTATIVA
Fase de comprensión
ATENCIÓN
PERCEPCIÓN
SELECTIVA
Fase de adquisición
CODIFICACIÓN
ACCESO A LA
ACUMULACIÓN
Fase de retención
ACUMULACIÓN EN
LA MEMORIA
Fase de recordación
RECUPERACIÓN
Fase de generalización
TRANSFERENCIA
Fase de desempeño
GENERALIZACIÓN
DE RESPUESTAS
Fase de realimentación
AFIRMACIÓN
64
Otra categoría es la destreza o habilidad motriz. Ésta requiere de

coordinación neuromuscular y es muy frecuente su aprendizaje en los
deportes, en idiomas y en aquellas profesiones que requieren del uso de
diversos instrumentos tangibles y de mayor o menor precisión. En este tipo
de aprendizaje interesa la regularidad de las respuestas y su uniformidad,
hasta el punto de convertirse en rutina.
Una tercera categoría o variedad de resultado de aprendizaje es la habilidad
intelectual, llamada también destreza intelectual; comienza con la adquisición
de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas.
Conviene detenernos un poco en esta categoría, porque constituye la
estructura fundamental y la más amplia de la educación formal.
Gagné (13) dice que el aprendizaje de las habilidades intelectuales se inicia
en los primeros grados con aritmética, lectura y escritura, extendiéndose
indefinidamente hasta donde sean los intereses o las propias dotes
intelectuales de la persona.
La habilidad de discriminación es, por ejemplo, una de las más importantes
para llegar a la adquisición de conceptos y reglas, las cuales a su vez serán
de uso indispensable para la habilidad de resolver problemas. Discriminar
es hallar diferencias y esto es muy importante aprenderlo desde la niñez
mediante cadenas de respuesta. Éstas son motoras o son verbales: dibujar
una figura usando líneas rectas por ejemplo y decir grande -chico, verano-
invierno, etc. respectivamente.
En cuanto a la adquisición de conceptos, tenemos que distinguir los
conceptos primitivos o concretos de los obtenidos por comprensión o
desarrollo conceptual, que son los conceptos definidos. Estos últimos
se adquieren mientras que los primitivos se forman (14). Los conceptos
se adquieren por definición, cuando el aprendiz puede expresar en sus
propias palabras el significado de cierta clase de objetos, acontecimientos
o relaciones: dar la definición de “presidente” por ejemplo, “universidad”,
“campeonato”, etc.
A diferencia de estos conceptos, los concretos o primitivos se forman al
identificar una propiedad del objeto como el color, forma o tamaño: una
(13) GAGNÉ, Roberto y Leslie BRIGGS: La planificación de la enseñanza. Editorial Trillas;

México, 1978, página 36.
(14) DELGADO, Kenneth: ob. cit.; página 98.
65
rueda, un animal, etc. También se aplica en el caso de posición del objeto:

arriba, abajo, en medio, a la izquierda, etc. La habilidad para identificar o
reconocer un concepto concreto también se llama rotulación. Por ejemplo
cuando un niño señala correctamente la figura de un gato en una lámina con
diferentes imágenes de animales.
Los conceptos definidos llevan a reglas de clasificación. Clasificando
informaciones el ser humano puede discriminar e identificar elementos
comunes a diferentes situaciones de aprendizaje; las experiencias anteriores
ayudarán a resolver nuevos problemas. Se aprendió una regla cuando la
persona que aprende pone en ejecución una “regularidad” durante variedad
de situaciones.
Por ejemplo, comenzar a escribir con letra mayúscula o construir una
oración utilizando cualquier palabra como sujeto.
La resolución de problemas se hace cuando combinamos reglas en procura
de una regla de orden superior; ésta es inventada o descubierta. Eso es
aprender por descubrimiento.
Una cuarta categoría de aprendizaje está constituida por las actitudes, que
corresponde al llamado “dominio afectivo”. Se refieren al estado de ánimo
al elegir o preferir algo, estamos a favor o en contra de algo o de alguien.
Las actitudes favorables a la cooperación, a cierto tipo de música o deporte;
la actitud de rechazo a las drogas y al conformismo, por ejemplo, son muy
importantes de aprender. Gagné las define como un estado interno que
debe medirse a través de la conducta manifiesta: “...una actitud influye en
que el individuo haga la elección de una acción. Así, pues, la actitud se
define como el estado interno que afecta la elección que el individuo hace
de cierto objeto, persona o acontecimiento”. (15)
Las actitudes tienen tres componentes; uno es el intelectual, otro el afectivo
o sentimental y el restante es el tendencial o volitivo. Esto quiere decir que se
piensa, se siente y se actúa o muestra voluntad hacia algo.
Finalmente, la quinta categoría o variedad de aprendizaje es la estrategia
cognitiva o cognoscitiva. Ésta se aplica a la capacidad de combinar varias
habilidades para elegir y orientar los procesos requeridos para definir y
resolver problemas novedosos. Las estrategias cognoscitivas tienen por
(15) GAGNE, R. y L. BRIGGS: ob. cit.; página 78.
66
objeto los procesos de pensamiento del educando para aprender a aprender

eficientemente.
Esta capacidad se adquiere por espacio de varios años hasta llegar a
gobernar los procesos de atender, aprender y pensar. Chadwick (16) lo
llama meta-aprendizaje.
Encontramos similitud entre los planteamientos de Roberto Gagné y los
de Marc Belth, cuando se refieren a la importancia que debe haber en
la educación por “enseñar a pensar” y que los estudiantes deben de tener
la oportunidad de aprenderlo. Para Belth (17) la educación es una ciencia
que estudia el desarrollo de la creación conceptual y que, por tanto, si la
responsabilidad de la educación -o educología- es desarrollar la capacidad de
pensar, “las características del proceso de pensamiento serán primordiales
para los intereses del educador”.
La capacidad de pensar, como señala Antonio Corral (18), consiste en la
posibilidad de ver o plantear problemas, resolverlos y reflexionar sobre el
pensamiento mismo.
Volviendo al aporte de Roberto Gagné, diremos que en su libro Las
Condiciones del Aprendizaje (1970) había presentado una jerarquía de ocho
tipos o condiciones; actualmente se refiere más a categorías o variedades de
aprendizaje. Los tipos son parte del proceso de aprender en tanto que las
categorías son los resultados del aprendizaje. Los ocho tipos son: aprendizaje
de señales, aprendizaje de estímulo - respuesta, encadenamiento motor,
asociación verbal, discriminaciones múltiples, aprendizaje de conceptos,
aprendizaje de principios y resolución de problemas.
Las cinco categorías o resultados de aprendizaje identificados por Gagné,
tienen la ventaja de haber posibilitado que cualquier aprendizaje se pueda
clasificar en una sola o en una combinación de aquellas. A diferencia de
la taxonomía de Bloom, la de Gagné parece más completa e integral ya
que abarca los tres dominios conocidos (cognitivo, afectivo y psicomotor)
incluyendo una categoría relacionada a la capacidad de dominar el
aprendizaje: estrategias cognitivas.
(16) CHADWICK, Clifton: ob. cit.; página 109.

(17) BELTH Marc: La Educación como disciplina científica. Buenos Aires, El Ateneo; 1971,
página 11.
(18) CORRAL, Antonio: El funcionamiento cognoscitivo del adulto. Instituto de Ciencias de
la Educación. Madrid, UNED, 1986; página 37.
67
Además, Gagné también se interesó en los principios del aprendizaje para

promover las variedades o categorías; vale decir, en los principios a tomar en
cuenta para la instrucción. Veamos el esquema N° 1 (19).
Como puede notarse, la información verbal requiere de un contexto
organizado y significativo. Para ello es necesario que el profesor active la
atención mediante variaciones en los estímulos: inflexiones de la voz,
reiteraciones oportunas y material de lectura con diferentes letras, gráficos
y color. Asimismo, sugerir esquemas de codificación para recordar por
asociación.
En el caso de la habilidad intelectual, habrá que estimular la recuperación
de habilidades requeridas que ya se aprendieron. Después deben darse
indicaciones verbales o escritas para el ordenamiento de las combinaciones
de habilidades necesarias, fijando ocasiones para ensayarlas.
La estrategia cognitiva requiere de una adecuada descripción verbal o
escrita y presentar ocasiones cambiantes para ejercitarla con frecuencia. En
las actitudes, recordar experiencias de triunfo que siguieron a la elección de
una acción determinada y ejecutarla u observarla en algún modelo humano
admirado; proporcionar realimentación en las ejecuciones exitosas o
gratificantes.
Y en lo relativo a destrezas, hay que presentar orientación verbal o de otro
tipo, a fin de guiar el aprendizaje de los componentes de cada rutina de
ejecución, brindando la oportunidad de práctica repetida y proporcionar
retroalimentación con rapidez y precisión.
A continuación presentamos el esquema N° 2 que muestra la relación
entre las taxonomías de aprendizaje de Gagné y Bloom.
Comparando las dos taxonomías, observamos que la información verbal
se relaciona con el conocimiento o saber de memoria y las habilidades
intelectuales con el resto de categorías de aprendizaje, planteadas por
Bloom.
Las estrategias cognitivas se expanden sobre todas las categorías o resultados
del aprendizaje, pero principalmente se relacionan con la síntesis y el juicio o
(19) Elaboración del autor en base a un documento del Prof. Álvaro H. Galvis, titulado
“Teorías de aprendizaje como sustento al diseño de ambientes de aprendizaje”.
Bogotá, SENA, 1986; páginas 80-82.
68
ESQUEMA N°1
VARIEDADES DE APRENDIZAJE Y PRINCIPIOS PARA LA INSTRUCCIÓN
Variedad o Categoría Principio

Información Verbal Proporcionar un contexto organizado y
(capacidad de repetir información) significativo
Habilidad intelectual Promoverla en base a un ordenamiento
(capacidad de usar la información) jerarquizado, asegurando recuperación
de prerrequisitos
Estrategia cognitiva Provocar ocasiones diversas para
(capacidad de aprender eficientemente) utilizarlas
Actitudes Reforzar mediante experiencias
(capacidad de valorar y elegir según gratificantes
preferencias) Orientar sobre la ejecución de una rutina
Destreza y hacer práctica con retroalimentación
(capacidad de hacer algo usando inmediata
coordinación neuromuscular)
evaluación. De otra parte, las actitudes con el dominio afectivo y las destrezas
o habilidades motoras con el dominio psicomotor.
La propuesta de Gagné se encuentra racionalmente organizada y se
considera como la única teoría verdaderamente sistemática (20), aparte de
asumir una posición ecléctica en la medida que utiliza aportes significativos
de varias corrientes, particularmente del conductismo y del cognoscitivismo.
Hace pocos años, visitando Chile (Universidad de Tarapacá), Gagné
manifestó que se consideraba un conductista preocupado de los eventos
cognitivos o elementos internos del proceso del aprendizaje (21).
Es oportuno remarcar que la teoría de Gagné ofrece aportes al desarrollo de
la didáctica contemporánea, cuando contribuye a una teoría de la enseñanza-
aprendizaje. Va más allá del cómo aprenden las personas, interesándose
también por el desarrollo de situaciones de aprendizaje; en éstas identifica
cuatro elementos que son: el estudiante, aprendiz o aprendiente, la situación
de enseñanza- aprendizaje o situación de estimulación en la cual se hará el
aprendizaje, la conducta de entrada y la conducta final. Precisamente la
adecuada formulación de objetivos se justifica en la necesidad de establecer
las respuestas que se esperan del estudiante.
(20) CHADWICK, Clifton: ob. cit.; página 99.

(21) Idem, pág. 120.
69
ESQUEMA N° 2
PARALELO ENTRE LOS TAXONOMIAS DE GAGNE Y BLOOM
Taxonomía de Gagné Taxonomía de Bloom

Información Verbal Dominio Cognitivo
Habilidad intelectual Conocimiento
- Discriminación Comprensión
- Conceptos ( concretos y definidos) Aplicación
- Uso de reglas Análisis
- Solución de problemas Síntesis
Estrategia cognitiva Evaluación
Estrategias Cognitivas o Dominio Afectivo
estrategias de aprendizaje
Dominio Psicomotor
Actitudes
Destrezas
Cuando tratemos el planeamiento de la evaluación, volveremos a los

objetivos o logros de aprendizaje y su formulación.
2.4 Clasificación de procedimientos y pruebas
Antes que nada debemos hacer un deslinde entre procedimiento y prueba.
El primero es la acción o modo de proceder del evaluador y la prueba es
la situación evaluativa a la que se somete el educando; en consecuencia,
toda prueba implica un procedimiento pero todo procedimiento no siempre
implica el desarrollo de una prueba.
Procedimientos y pruebas requieren de una técnica de aplicación o manejo
y los instrumentos son los materiales que hacen posible recoger y registrar
la información.
Considerando la propuesta de Yolanda Cano (22) se podría decir que
existen tres procedimientos generales de evaluación: la situación de prueba
oral, la situación de prueba escrita o gráfica y la situación de prueba de
ejecución. Pero nos parece conveniente añadir las pruebas grupales o
de discusión y la observación. Además creemos que la prueba oral es en
realidad una variante de la prueba de ejecución o, en ciertas circunstancias,
de la prueba de discusión.
(22) CANO, Yolanda: ob. cit., página 91.
70
En consecuencia, los procedimientos deben ser la observación, la

prueba escrita, la prueba práctica o de ejecución y la prueba grupal o de
discusión.
a. La observación
La observación como procedimiento evaluativo puede servir también como
técnica de investigación (23); se relaciona con los instrumentos que registran
conductas “tal cual se presentan y en el momento en que ocurren” (24).
Puede hacerse una observación directa a un grupo de estudiantes, utilizando
un sociograma- por ejemplo- o también podemos observar indirectamente
la organización del grupo al revisar un trabajo monográfico en base a una
tabla de criterios; en este caso, la falta de uniformidad en el tipeo (diferentes
tipos de letra y tamaño de hojas) será indicador de la desorganización en el
trabajo grupal.
Por tanto, la observación puede hacerse mediante sociogramas,
psicogramas, tablas de criterios, guías y escalas de observación, listas de
cotejo y anecdotarios.
- Sociograma
Es una técnica que consiste en dibujar el sentido de la comunicación en
el grupo, utilizando flechas. Las hay de tres clases; las enteras indican
comunicación hacia la totalidad del grupo, las partidas señalan comunicación
bilateral (de persona a persona) y la flecha quebrada y retorcida es indicativa
de hablar en voz muy baja o al oído y hacia afuera del grupo, al margen del
asunto que es materia de la reunión grupal.
Se considera que hay un buen proceso de comunicación en el grupo,
cuando el índice de rentabilidad (25) es igual o superior a 0,60. El índice
varía de 0 a 1, pero difícilmente podrá llegar a uno porque en el proceso
de la discusión varias veces hay necesidad de dirigirse a alguna persona en
particular, así sea para responder alguna pregunta o quizás para hacérsela.
Veamos el siguiente gráfico (N° 3)
(23) HAYMAN, John . Investigación y Educación. Paidós; Buenos Aires, 1969, páginas 99-
101.
(24) CANO, Yolanda: Los instrumentos en la evaluación como ayuda del aprendizaje.
CONCYTEC; Lima, 1990, página 121.
(25) DELGADO, Kenneth: Dinámica de Grupos. Lima, Derrama Magisterial, 2009; página
190.
71
GRÁFICO N° 3
PABLO LUIS
ANA
MARÍA al centro del grupo = 11
laterales = 15
quebradas = 7
ENRIQUE ROSA total = 33
IR = 11 = 0,33
MIGUEL SOFIA 33
JOSÉ
Tiempo de observación: 10 min.

Interpretación: la comunicación ha sido deficiente, puesto que el índice de rentabilidad (IR) no fue
igual o mayor que 0,6.
El índice de rentabilidad de la comunicación en el grupo se obtiene

dividiendo el número de intervenciones hacia el grupo en su conjunto,
entre el número total de intervenciones. El tiempo de observación debe ser
entre cinco y diez minutos como máximo.
- Psicograma
Es una técnica que permite graficar la atracción o rechazo dentro del
grupo, así como también identificar a quienes tienen mayor popularidad.
Para aplicar el psicograma basta con solicitar a todos los estudiantes de
un aula que anoten los nombres de tres compañeros con quienes les
gustaría salir de paseo o cualquier otra alternativa (ir de viaje, estudiar, etc.);
al mismo tiempo se les pide que pongan el nombre del compañero que -en
el ejemplo del paseo- no quisieran que vaya. A continuación, la persona
que elige debe anotar su propio nombre.
Posteriormente reunimos los “votos” y ponemos puntaje diferenciado
según la elección efectuada: 3 pts. a quienes figuran en el primer lugar, 2
pts. para el segundo lugar y 1 punto para los que estén en el tercer lugar.
Si el estudiante sólo puso dos nombres, al primer lugar se le otorgará 2
72
pts. y 1 punto al segundo. En el caso de los rechazados se considera puntaje

negativo: -1 si solamente hay 1 ó -2 para el primer rechazo y -1 para el
segundo.
A continuación se hace un cuadro de doble entrada o matriz, colocándose
los nombres de los electores verticalmente en orden alfabético y el número
de orden horizontalmente, como se aprecia en el gráfico N° 4. Finalmente
se suman los puntajes de elección positiva, restando los de negativa. Hay
que interpretar adecuadamente el psicograma, no sólo fijándose en la suma
total que corresponda a cada estudiante, sino considerando también el
número de personas que le eligen positivamente. Por ejemplo, tiene más
importancia o valor que alguien sea elegido por nueve en tercer lugar (9
puntos), que lo sea por tres en primer lugar no obstante la igualdad de
puntaje.
En algunos textos (26) se planteaba que al darles el cuestionario, que
servirá para la posterior elaboración de la matriz sociométrica o psicograma,
se indique al estudiante que ponga los tres nombres en orden de preferencia,
tanto para la elección positiva como para los rechazos. A nosotros nos
parece que pedirlo expresamente no es lo mejor, porque se trata de un
asunto que debe tratarse con cierta discreción y más aún tratándose de
niños o adolescentes que pueden ser susceptibles frente al lugar en que son
colocados por algún compañero o compañera.
Además, nos parece que cada estudiante pondrá los tres nombres de
manera espontánea según la preferencia que considere. De otro lado, en el
caso de los rechazos tampoco podemos forzarlos a colocar tres rechazos;
algunos pondrán dos, uno o ninguno.
Una consideración final para la interpretación es no preocuparse de
quienes no tengan puntaje, por no haber sido elegidos. Los casos que
deberán interesarnos son aquellos que tienen alto puntaje positivo (estrellas)
y quienes tengan muchos rechazos, para darles atención individualizada.
Debemos saber que los resultados de un psicograma pueden graficarse
con flechas, similares al sociograma, para ilustrar las elecciones entre unos y
otros. En ese caso el dibujo toma el nombre de psicosociograma, llevando
a los de mayor puntaje en su parte central. Pero, en caso que el grupo sea
numeroso (más de veinte), el psicosociograma puede perder claridad.
(26) Comisión Nacional de Orientación y Bienestar del Educando (CONOBE): Orientación y
Bienestar del Educando; INIDE, Ediciones Básicas, Lima, 1979; página 92.
73
- Tabla de criterios
Se establecen criterios o indicadores que pueden servir tanto para una
autoevaluación, como también para la interevaluación o coevaluación y la
heteroevaluación. Se usa para evaluar conductas y al evaluar el producto en sí
mismo o también para evaluar indirectamente a la persona que lo elaboró.
A continuación presentamos un ejemplo, tomado de una experiencia de
seguimiento y evaluación del plan curricular en educación de adultos. (27)
- Guías y escalas de observación
La guía de observación es un formulario que nos permitirá observar
sistemáticamente alguna conducta específica como podría ser, tal vez, los
hábitos alimentarios de los estudiantes, cuando revisamos loncheras y lo
que compran en hora de recreo o al salir del colegio. Para ello hacemos una
lista de lo que suelen comer los niños, especificando lo mejor posible (por
ESQUEMA N° 3
Código CRITERIO
16 RELACIÓN ENTRE LOS OBJETIVOS DEL MISMO GRADO
Los objetivos de un mismo grado deben estar articulados
entre sí para conseguir la integración horizontal.
17 PROPÓSITO DE LAS ACCIONES SUGERIDAS
En el plan curricular las acciones educativas deben expresarse
de tal manera que individualmente y en su conjunto constituyan
elemento suscitador y orientador para la descripción de
acciones mucho más específicas correspondientes a la
programación curricular en el centro educativo.
18 FORMULACIÓN DE LAS ACCIONES SUGERIDAS

La formulación de las acciones debe ser lo suficientemente
clara y precisa, de tal manera que permita constatar que
las acciones elegidas y previstas, constituyan el medio
adecuado para alcanzar el objetivo propuesto.
(27) MINISTERIO DE EDUCACIÓN: Tabla de criterios para seguimiento y evaluación del

plan curricular. DIGEBALYC, UTE. Lima, 1974.
74
ejemplo no basta considerar “galletas”, hay que precisar sin son dulces o
saladas) y en el lado derecho, al cabo de una semana, hacemos un cuadro-
resumen que tenga en cuenta la frecuencia.
Es importante advertir que esta guía de observación requiere la utilización
previa de una guía similar, pero de uso diario y que sólo considere la
presencia o ausencia de cada uno de los rubros o cosas que se observa en
la lonchera.
Esa guía de uso diario es lo que llamamos lista de cotejo, la cual sólo nos
indicará si está o no lo que esperamos encontrar en la lonchera, para el caso
que estamos presentando.
Para llenar la guía de observación correspondiente a la semana, marcaremos
“siempre” si el alimento está en la lonchera durante los cinco días; “casi
siempre”, si está por cuatro días y si es de tres o dos días consideraremos
“a veces”.
GUÍA DE OBSERVACIÓN SOBRE

LONCHERAS Semana .............
RUBRO/ SIEMPRE CASI A VECES NO
FRECUENCIA SIEMPRE
1. Una bebida gaseosa
2. Una fruta
3. Un refresco de sobre
4. Un refresco natural
5. Galletas dulces
6. Galletas saldas
7. Caramelos
8.... etc.
75
A continuación presentaremos dos guías de observación más; la primera

incluye una escala de medición, razón por la cual suele llamarse también
escala de observación o escala de estimación. Ésta tiene mucha utilidad para
evaluar la participación durante un trabajo grupal; para ello debe hacerse el
listado de los participantes verticalmente, en una hoja de papel cuadriculado,
poniendo a la derecha de cada nombre la escala.
Otra alternativa es elaborar una matriz, poniendo en la parte superior la
escala y entonces bastará marcar con una cruz en relación con cada nombre
de la lista.
La segunda guía de observación, que se presenta en la página siguiente,
detalla cualitativamente el comportamiento del estudiante en el aula o la
escuela.
ESCALA DE OBSERVACIÓN
0 1 2 1 -1
no participa algunas veces participa muy participa domina la
participa (prefiere bien (opina y libremente discusión,
escuchar) admite opiniones) a veces demuestra
monopoliza intolerancia
NOMBRES ESCALA DE OBSERVACIÓN
0 1 2 1 -1
0 1 2 1 -1
0 1 2 1 -1
0 1 2 1 -1
0 1 2 1 -1
ETC.
76
GUIA DE OBSERVACIÓN
GRADO ________
SECCIÓN ___________
CENTRO EDUCATIVO: ____________________
ESTUDIANTE: ____________________________
1. LABORIOSIDAD
muy poca poca necesita cumple busca
estímulo bien trabajo
adicional
2. INICIATIVA
muy poca poca necesita cumple busca
estímulo bien trabajo
adicional
3. INFLUENCIA
pasivo reservado varía colaborador colabora
pero colabora mucho
4. PREOCUPACIÓN POR LOS DEMÁS
antisocial indiferente algo notable mucha

agresivo generoso
5. RESPONSABILIDAD
elude o a veces por lo conciente lo
incumple general de ello demuestra
muy excitable
6. EMOTIVIDAD
equilibrado bien muy
no reacciona equilibrado estable
77
- Lista de cotejo
También se le llama lista de comprobación (28) y consiste en una lista
de palabras o afirmaciones que expresan conductas positivas o negativas,
secuencia de acciones - como en el ejemplo anterior, sobre la lonchera - un
conjunto de cosas en relación a las cuales se comprobará su existencia o
no existencia.
La lista de cotejo es de utilidad para evaluar destrezas en educación inicial,
en dibujo, música y educación ocupacional o técnico- productiva; situaciones
en que deberá recurrirse a la observación para evaluar determinados
aprendizajes.
Cabe señalar que la suma de los “sí” y los “no”, servirá como una
referencia de lo que el aprendiente puede hacer y no necesariamente como
una medición para la evaluación sumativa.
- Anecdotario
Es una libreta o cuaderno de apuntes, que tiene utilidad como diario de
clase. Allí se harán diversas anotaciones en relación al desenvolvimiento
de los estudiantes, tanto en lo que se considere positivo (participación
voluntaria, solidaridad, etc.) como en lo negativo (tardanzas, agresividad,
etc.).
b. La prueba escrita o teórica
La situación de prueba escrita es uno de los procedimientos más antiguos
de evaluación y tiene diferentes alternativas de clasificación.
Una primera es la prueba gráfica o no verbal, que utiliza signos o figuras
convencionales que deben ser interpretadas. Como es de suponerse, se
aplica con personal iletrado o con niños que aún no saben leer ni escribir.
En educación inicial suele llamársele “hoja de aplicación”.
Otra es la prueba escrita propiamente dicha, consistente en responder
a determinadas preguntas hechas por los examinadores. Hay dos clases
de prueba teórica: las pruebas de ensayo o composición y las pruebas
objetivas.
En el caso de las pruebas de ensayo, existen las de tipo convencional y las
de material abierto. En el primer caso los estudiantes no pueden consultar
(28) LA FOURCADE, Pedro D. : Evaluación de los Aprendizajes. Kapelusz. Buenos Aires, 1979;
pág. 160.
78
apuntes ni libros para resolver la prueba, mientras que en el caso de las otras
sí es posible hacerlo.
Las pruebas de material abierto son superiores a los demás tipos de
examen clásico e inclusive a las pruebas objetivas, decía Luiz A. de Mattos
(29), porque se asemeja a las condiciones reales del trabajo intelectual sin
las tensiones que se provoca con las medidas de vigilancia.
Desde aquí compartimos esa opinión, pero advertimos que su aplicación
debe estar en correspondencia a la evaluación de habilidades intelectuales y
estrategias cognitivas.
Es una prueba para desarrollar el pensamiento y obligar a la reflexión; por
eso es importante su aplicación.
Antes de abordar la preparación de pruebas de ensayo o composición
y de pruebas objetivas, mencionaremos otra modalidad de prueba escrita
que suele llamarse prueba de preguntas o de cuestionario libre. Ésta sirve
también para estimular el pensamiento o reflexión; consiste en pedir
que los estudiantes planteen preguntas en una hoja en blanco, en vez de
respuestas a preguntas formuladas por nosotros.
La prueba de cuestionario libre requiere de un número limitado de
preguntas y no necesita ser respondida por el estudiante, basta que escriba
las preguntas. Y es que las mejores preguntas serán de aquellos que mejor
se hayan preparado. Nos interesan las habilidades de los estudiantes para
manejar la información, interrelacionando los conocimientos.
El cuestionario libre puede complementarse con una puesta en común o
discusión plenaria, en que el docente responde a las preguntas planteadas.
Éstas deben ser seleccionadas previamente por dos estudiantes, que las
recojan. Este tipo de prueba es muy útil como evaluación formativa,
convirtiéndose en prueba grupal o de discusión.
- Pruebas de ensayo o composición
Como se dijo líneas arriba, es preferible utilizar las de material abierto.
La ventaja de la prueba de ensayo está en brindar a los estudiantes mayor
libertad de exponer sus ideas que en las pruebas objetivas, la desventaja está
por el lado de la redacción de las preguntas y la subjetividad para calificar.
(29) MATTOS, Luiz Alves de: Compendio de Didáctica General. Kapelusz; Buenos Aires,
1967, página 380.
79
En cuanto a las preguntas, deben ser claramente formuladas. Muchas

respuestas equivocadas podrían deberse a una falta de comprensión sobre
la pregunta.
Y en lo que respecta a la subjetividad, ésta puede neutralizarse con la
presencia de una buena base de comparación, clave o patrón de calificación.
Más adelante, en otra parte del libro, ampliaremos sobre elaboración de
pruebas y su aplicación, además de la asignación de puntajes o calificación.
- Pruebas objetivas
Constituye una alternativa a la prueba de ensayo y están estructuradas por
diverso tipo de preguntas o reactivos que pueden ser: de respuesta corta y
completamiento, de opción múltiple, de apareamiento o asociación de dos
listas de nombres, de ordenamiento cronológico basadas en otro criterio y las
preguntas de opción doble (verdadero-falso), que deberían ser descartadas
por su alta probabilidad de azar.
Posteriormente abordaremos el diseño o preparación de las pruebas
objetivas; por el momento debemos remarcar que cualquier tipo de prueba
escrita está orientado a medir los aprendizajes que corresponden al dominio
cognitivo.
c. La prueba práctica o de ejecución
Tiene utilidad para registrar y evaluar los aprendizajes procedimentales
o del dominio psicomotor. Comprende las prácticas de laboratorio (uso
de herramientas o instrumentos y materiales), la práctica artística (canto,
instrumentos musicales, pintura, la danza), la educación física y los deportes,
la educación ocupacional en electricidad, mecánica, corte y confección, etc.
La prueba está destinada a verificar el manejo de reglas o procedimientos o
la destreza o habilidad psicomotriz, en cuanto a la secuencia de movimientos
que se requieren para alguna ejecución y también sobre los resultados o
productos, los cuales pueden ser tangibles como el tallado de un diente en
odontología o intangible como un número artístico de teatro o danza, por
ejemplo.
Los informes monográficos que elaboran los estudiantes son resultados
o productos, correspondientes a una situación de prueba práctica o de
ejecución. Algo similar sucede con los ejercicios de elocución, tratándose de
una materia de estudio como lenguaje o comunicación.
80
En este último caso podemos apreciar que una prueba oral puede
considerarse prueba práctica o de ejecución. Lo mismo si fuera una exposición
individual o colectiva de algún tema determinado, frente a un conjunto de
alumnos que conforman el auditorio. Y si se trata de una entrevista individual
o colectiva, o una intervención oral, podemos estar frente al caso de una
prueba de discusión o de una situación de observación.
d. La prueba grupal o de discusión
Está destinada a la evaluación en el dominio afectivo, básicamente. Se
evalúan actitudes mediante la valoración de opinión o la manifestación de
preferencias y valores, son muy útiles también para evaluar la interacción y
como instrumentos de autoevaluación.
Las llamamos pruebas grupales, entonces, no por el hecho de aplicarse
colectivamente y en oposición a “pruebas individuales”, sino porque la
evaluación tiene alcance sobre el grupo; se evalúa sobre la interrelación
de las personas aunque la aplicación sea individual. También se llaman
pruebas interactivas.
Además, si bien es cierto que el objeto de evaluación es fundamentalmente
el dominio afectivo, también puede proyectarse hacia la evaluación en
los otros dominios de acuerdo a las circunstancias de aplicación. En este
sentido, por ejemplo, si en el caso de Historia del Perú preguntamos por la
cultura preincaica cuya creación artística más les agrade, la respuesta que
ponga cada estudiante debe estar fundamentada.
De esa manera cualquier opinión al respecto deberá tener una
sustentación que corresponde al dominio cognitivo. Lo mismo sucede en
el caso de las intervenciones orales, donde voluntariamente el estudiante
pregunta o responde motivado por el docente o por la intervención de otros
compañeros.
A continuación presentamos diversos tipos de prueba grupal o de discusión:
cuestionarios, pruebas duales, entrevistas, intervenciones orales, pruebas
de debate o discusión y las autoevaluaciones en general.
- Cuestionario
Está constituido por una serie de preguntas, para averiguar intereses,
actitudes y opiniones. Es el caso de los cuestionarios sociométricos para
evaluar en el nivel de reacciones, tal como se indicó al comienzo de este
capítulo.
81
Pero también puede ser una pregunta, caso o problema que será discutido
en pequeños grupos; situación que requiere del conocimiento y manejo
de hechos, clasificaciones, teorías, etc. que deberán intercambiarse para
elaborar la respuesta que corresponda.
Esa respuesta grupal puede ser presentada posteriormente, con la finalidad
de lograr una discusión ampliada o intergrupal.
- Prueba dual
Ésta es similar a una típica prueba escrita de ensayo o composición
pero realizada entre dos personas. Aquí se cumplen dos propósitos:
interaprendizaje y colaboración recíproca. Tiene mucha utilidad como
evaluación formativa.
Debemos observar algunas recomendaciones. Primeramente, la prueba es
dual; esto quiere decir en pares o parejas y excepcionalmente tres cuando
el número total de estudiantes sea impar, en cuyo caso la persona que
sobra se integra a cualquier pareja.
Es preferible aplicarla a mediados del desarrollo de un curso, cuando
conocemos más a los estudiantes y sin previo aviso, aunque también
puede utilizarse como prueba de entrada. No es aplicable mediante prueba
objetiva.
Finalmente debemos decir que una prueba escrita de cualquier tipo, ya
calificada, se puede usar para confrontar las respuestas en pareja y corregir
los errores. A esto llamamos confrontación dialogal y es una magnífica
manera de hacer que la evaluación sumativa pueda convertirse en evaluación
formativa, para retroalimentar el aprendizaje.
- Entrevista
Podríamos decir que es una prueba oral de base estructurada, que sirve
para evaluar actitudes, habilidades intelectuales e información verbal.
No compartimos el criterio de clasificación de Lafourcade (30), quien la
considera una técnica de observación en sí misma.
Mediante la entrevista se establece una relación interpersonal en base a
un cuestionario preparado con antelación, denominado guía de entrevista.
Ésa es la base estructurada. Lafourcade sostiene que durante la entrevista
no solamente obtenemos información de la persona entrevistada sino que
también podemos observar el tono de la voz, los gestos, inhibiciones, etc.
(30) LAFOURCADE, Pedro D. : ob. cit, página 180.
82
Esto es verdad, pero no justifica convertir la entrevista en una técnica de

observación.
Característico de la observación es apreciar una conducta sin establecer una
relación interpersonal y si ésta existiera, será eventual u ocasional. Es que,
como dice Hayman (31), uno de los mayores problemas del investigador
cuando realiza un estudio observacional es tratar de no influir sobre la
conducta que está observando.
Es evidente que mediante la entrevista podemos influir en la conducta de
la persona entrevistada, más aún si hay una relación profesor-alumno y un
proceso de evaluación. La entrevista nos sirve de mucho como evaluación
formativa, al corregir errores y retroalimentar rápidamente el aprendizaje.
La guía de entrevista puede complementarse con alguna tabla de criterios o
escala para calificación, como podemos ver en el modelo que presentamos
en la página 89.
- Intervenciones orales
Por primera vez se hace referencia a la intervención oral como factor de
evaluación, a propósito de las normas sobre evaluación permanente que
dispuso el Ministerio de Educación el año 1969 (R.M. 0623 del 9 de abril
de 1969).
Se consideró a la intervención oral como la participación activa del
estudiante por medio de preguntas, respuestas o planteamiento de ideas a
través del diálogo libre con el profesor. La intervención es voluntaria, libre y
espontánea o provocada por alguna pregunta dirigida a todo el colectivo de
la clase; se produce en cualquier momento a petición del estudiante.
(31) HAYMAN, John L.: ob. cit., página 94.
83
EVALUACIÓN DE LA ENTREVISTA INDIVIDUAL (*)
Nombre del practicante ______________________________________________

Domicilio _________________________________________________________
Teléfono ___________ Área de esp. __________ Zona de trabajo ____________
PUNTAJE
FACTORES O CRITERIOS ANTES DE LA DESPUÉS
DE LA
DISCUSIÓN DISCUSIÓN
1. Vivir en el lugar o cerca 0-1-2-3 _________ ________
2. Disponibilidad de tiempo 0-1-2-3 _________ ________
3. Intención de participar
(actitud y motivación) 0-1-2-3 _________ ________
4. Potencial de liderazgo 0-1-2-3 _________ ________
(personalidad y madurez)
5. Expresión oral 0-1-2-3 _________ ________
6. Rendimiento académico 0 -1-2-3 _________ ________
7. Calificación de la práctica
anterior 0-1-2 _________ ________
8. Experiencia previa 0-1-2 _________ ________
Puntaje total ________/22 ________/22
Resultado preliminar: Aceptable ( ) Dudoso ( ) Rechazable ( )
Observaciones o comentario: _________________________________________________
_______________________________________
Miembro de la comisión ________________ Fecha __________________
Decisión final:
Puntaje total preliminar de la comisión ___________
Puntaje total reajustado de la comisión ____________
Aceptado ( ) Dudoso ( ) Rechazado ( )
(*) Esta guía de entrevista se ha utilizado con los estudiantes de Educación (Universidad San
Martín de Porres) que pasan al noveno ciclo y desean ser considerados para participar
en práctica especial o no escolarizada, en programas de investigación y promoción
educativa comunal con niños trabajadores o de sectores urbano marginales.
84
Sin embargo se le confundió con la tradicional prueba oral, que muchas

veces se ha convertido en medida represiva contra el alumno distraído. A
partir de 1969 la clásica prueba o paso oral fue sustituida por la intervención
oral.
Antes de la R.M. 0623 se habían promulgado el D.L. 17402 (4 de febrero
de 1969) y el D.S. 009 (12 de marzo de 1969), que normaron la supresión
de los exámenes tradicionales de fin de año y la aplicación de un sistema de
evaluación permanente en todo el país, respectivamente.
Tiempo después la R.M. 069 del 31 de enero de 1972, dos meses antes
de la Ley de Reforma Educativa, reajusta la evaluación permanente con
el propósito de hacerla más ágil y flexible, basándose en las experiencias
obtenidas y los resultados de una encuesta a docentes en diversas regiones
del Perú.
Consideramos que la intervención oral forma parte del conjunto de
pruebas de discusión, en la medida que surge durante la dinámica de una
clase realmente activa y porque suelen producirse colectivamente: varios
levantan la mano para intervenir y decir su palabra libremente.
Sin embargo, debemos decir que exige atenta y rápida observación de los
docentes para identificar a los que intervengan.
- Prueba de debate o discusión
Ésta es la prueba de discusión propiamente dicha. Se aplica a propósito
de la exposición y debate de un tema, generalmente a cargo de un grupo de
estudiantes o, alguna vez, a cargo de una persona invitada.
La prueba de discusión sirve para estimular la atención de los estudiantes a
la exposición del grupo y hacer alguna pregunta o comentario acerca del tema
tratado. La aplicación dura aproximadamente quince minutos en educación
superior o universitaria, ampliándose al doble en la escuela secundaria.
El éxito en la prueba está condicionado a una buena toma de apuntes,
pero en el caso de la educación superior no consiste en hacer un resumen.
La simple reproducción de la información no sirve; se requiere comparar,
sintetizar, seleccionar e interrelacionar la información obtenida con
exposiciones anteriores o con temas similares, planteados en diferentes
ocasiones. Ver anexos 6 y 7.
85
Es conveniente iniciar su aplicación desde la vida escolar, gradualmente,

hasta los estudios universitarios de posgrado, con diferentes niveles de
exigencia: desde un resumen hasta una síntesis y la identificación de aspectos
relevantes, conclusiones e interrelación con diversos temas. Lo que no debe
faltar es la opinión sobre el grupo expositor y la pregunta o comentario
sobre el tema.
Algunas veces, por indicación expresa del profesor, la prueba de discusión
puede realizarse entre dos personas, de manera semejante a las pruebas
duales pero sin la posibilidad de ampliarse a tres personas.
- Las autoevaluaciones
La autoevaluación constituye la mejor prueba para apreciar el sentido de
crítica y autocrítica del estudiante. Es de aplicación individual y grupal, en
cuyo caso también se le llama interevaluación o coevaluación.
Puede aplicarse de manera informal, sin una base estructurada, pero es
preferible hacerlo utilizando una tabla de criterios. Para esto se pide a
los estudiantes que hagan una valoración de sus logros con relación a los
objetivos educacionales que se les comunique, a mediados o al final del
desarrollo de un curso, utilizando una escala de 1 a 5 puntos.
También es aplicable a la participación del grupo de investigación,
valorando en este caso el grado de colaboración de todos y cada uno de
los miembros. El análisis de ambas valoraciones traerá como resultado un
puntaje referencial sobre el nivel de satisfacción acerca del trabajo realizado,
tanto desde el punto de vista personal como desde el grupal o colectivo.
Debemos habituar a los estudiantes en la práctica de la autoevaluación,
sea cual fuere el nivel educativo. Con niños pequeños puede aplicarse de
manera más informal y espontánea que con adolescentes o adultos, pero
debe hacerse.
En el caso de los universitarios, es indispensable la autointerevaluación en
base a una escala, la apreciación sobre el desempeño de los compañeros
de grupo incluyéndose y una opinión acerca del curso o sugerencias al
profesor.
Hemos considerado a la autoevaluación dentro del bloque de pruebas
grupales o de discusión, por razones obvias. Se orientan fundamentalmente
hacia el dominio afectivo y su aplicación- en la parte coevaluativa- se debería
realizar de manera interactiva.
86
La autoevaluación durante el proceso educativo es uno de los instrumentos

que posibilita una adecuada evaluación formativa, pero también puede
considerarse en la evaluación sumativa si le otorgamos un puntaje fijo al
margen de los puntos que resulten del proceso de autoevaluación. Esto se
hace para neutralizar la subjetividad y el cálculo personal de posibilidades,
que podrían desnaturalizar una sincera autoevaluación.
Se considera que una autoevaluación estará bien realizada cuando
está completa en sus tres partes, prescindiendo del contenido. Si faltara
alguna parte tendrá menos puntaje. De acuerdo a nuestra experiencia, la
autoevaluación puede tener tres o cinco puntos como máximo.
En el próximo capítulo se abordará con mayor detalle todo lo referente a
la aplicación de las diversas pruebas o procedimientos.
87
88
CAPITULO III
PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN
89
90
3.1 Competencias y logros de aprendizaje

En los últimos veinte años la problemática de la educación ha tenido
una constante presencia por medio de diversos eventos y manifiestos o
pronunciamientos, tanto a nivel nacional como internacional. Es el caso
del Encuentro Mundial de la Educación para Todos (EPT) en Jomtien,
Tailandia, en marzo de 1990; el Informe a la UNESCO sobre la Educación
para el Siglo XXI, a cargo de una comisión presidida por Jacques Delors en
1996 (el informe se titula “La Educación encierra un Tesoro”); el Encuentro
Mundial de Dakar para evaluar el desarrollo de la década de EPT; el
Pronunciamiento Latinoamericano a propósito del evento de Dakar (abril
de 2000) y el Foro Mundial de la Educación en Porto Alegre, en octubre
de 2001.
A nivel nacional destacaron diversas actividades de Foro Educativo, algunas
de ellas en coordinación con IPAE cuando se vincula el tema educativo con
las empresas: Educación, inversión para el desarrollo (1993) y Educación,
trabajo y empresa (1994). De otra parte, destaca la Conferencia Nacional de
Educación para el Desarrollo Humano (1997) y diversos seminarios, como
el relacionado a Educación de Adolescentes (1999) y varios encuentros
locales y regionales con ocasión de la Consulta Nacional para un Acuerdo
por la Educación, que se efectuó durante la primera mitad del año 2001.
Es en este contexto que aparecieron nuevas propuestas de políticas
y enfoques o conceptos, entre los cuales abordaremos uno de los más
difundidos y menos claro: las competencias. Dicho término se está
escuchando con mucha frecuencia en el ámbito educativo, desde mediados
de la década de los años noventa. Al comienzo se aplicó a la formación
laboral o la educación ocupacional, pero ahora su uso se ha ido extendiendo
a todos los niveles del sistema educativo, evidenciando así su importancia.
91
Lamentablemente, su difusión es tan grande como la confusión acerca de su

verdadero significado. Y esto, obviamente, habrá de repercutir en la práctica
de la evaluación del aprendizaje.
a. El llamado “nuevo enfoque”
A partir del año 1995 el Ministerio de Educación implanta el llamado
“nuevo enfoque educativo”, para darle prioridad al aprendizaje respecto de
la enseñanza y efectuar la programación curricular orientada al desarrollo de
competencias, especialmente en Educación Inicial y Primaria, aprovechando
que se iniciaba una articulación curricular entre ambos niveles.
Esta concepción fue divulgada desde Argentina a mediados de la década
de los años ochenta, como respuesta a un acelerado proceso de cambios
tecnológicos y la consiguiente aparición de nuevas y cambiantes necesidades
de organización y funcionamiento de las empresas. En otros países, como
en el caso de Colombia, se les llamó capacidades, pero no necesariamente
vinculadas al mundo laboral.
La presencia de cambios acelerados en el ámbito productivo hizo que los
modelos y contenidos de capacitación pronto se vuelvan caducos, al no
responder con eficiencia a una realidad cambiante. Eso trajo consigo una
notable discrepancia entre lo que ofertaba el sistema educativo y la demanda
de la sociedad en materia laboral, lo cual incidió en una disminución de la
eficiencia laboral, la pérdida de posibilidades de empleo y un aumento del
desempleo.
Cabe destacar que los constantes cambios en el ámbito laboral han
generado mucha incertidumbre en los nuevos mercados laborales. Esto
exige adquirir una permanente disposición para adaptarse a lo nuevo y estar
motivado para renovar conocimientos, habilidades y destrezas de manera
continua. Es decir, a estar dispuesto para capacitarse de modo permanente.
La realidad demanda ahora - y más que antes - contar con trabajadores
técnicos flexibles, capaces de lograr conversiones rápidas y que promuevan
así su propia estabilidad en el mercado de trabajo, pues sólo esa capacitación
podría mediatizar la creciente amenaza de inestabilidad laboral. Por tanto, se
entendió que además de poseer un conocimiento especializado, los técnicos
debían tener otras capacidades profesionales para asegurar su eficiencia
laboral.
Entonces, ante la necesidad de replantear enfoques para relacionar mejor
el mundo del trabajo con el mundo de la educación, es que se propuso
92
la concepción de competencias laborales. El surgimiento del concepto

de “competencia” no sólo tiene su explicación en los cambios técnicos y
organizativos de las empresas, sino también en la falta de adecuación oportuna
del sistema educativo a estas necesidades cambiantes del aparato productivo
y la sociedad. Tal adecuación se garantizaría verificando la pertinencia de lo
aprendido a través de su aplicación práctica.
Por eso, de acuerdo al nuevo enfoque ya no interesaba solamente la
adquisición de conocimientos, el simple saber, sino que se empieza a
dar importancia al hecho de adquirir un “saber utilizable”. De ese modo,
considerando la idea de competencia laboral, todo aprendizaje estaría
conectado y en armonía con la realidad laboral, en la medida que pueda
responder a ella.
Para identificar la calificación requerida en un puesto de trabajo o en el
mercado laboral, el método tradicional era el análisis ocupacional, que tenía
por objetivo hacer un inventario de todas las tareas que comprendía una
ocupación. El punto de referencia era el inventario de tareas, que describía
el quehacer del técnico. Sin embargo, en un ambiente de continuos
cambios tecnológicos y de organización en las empresas, las tareas también
cambian, por lo cual no se consideró conveniente tomarlas como referencia
invariable.
Según el “nuevo enfoque”, se busca la identificación de competencias
partiendo de los resultados o los objetivos deseados de la organización en
su conjunto (que son menos cambiantes). De allí se derivan tareas y éstas en
conocimientos, habilidades y destrezas. Se considera que en la medida que
se asimila el carácter cambiante y evolutivo de las exigencias de las tareas y la
movilidad de los puestos, tenderá a imponerse el enfoque de competencias,
lo cual implica un claro replanteamiento de la capacitación.
Así, del tradicional enfoque orientado a capacitar para calificaciones
estables, se está pasando a uno nuevo, de tipo sistémico, que está orientado
a desarrollar la formación de los trabajadores dentro de la atención integral
a los requerimientos del ámbito productivo. Entonces, se trata de pasar a un
ámbito donde los contenidos formativos dejan de estar preconcebidos por
los centros de educación ocupacional, para constituir respuestas específicas
frente a las demandas expresadas en el campo de la producción de bienes
y servicios.
93
En estas consideraciones está uno de los aspectos centrales del cambio

de enfoque. Por tanto, se entiende como competencia, desde el punto de
vista laboral, al conjunto de capacidades necesarias para un desempeño
exitoso. Pero conviene advertir que se trata de una conceptualización difícil
de definir con precisión, porque encierra varios sentidos y aplicaciones,
habiendo pasado por diferentes definiciones desde distintos enfoques, lo
cual hace confusa su comprensión y redacción.
De otro lado se hace difícil su plena comprensión, por resultar extraño
a los tradicionales enfoques educativos y más aún si no se tiene claro el
contexto en el cual se origina. Por eso no puede haber entendimiento cabal
cuando se intenta difundir y enseñar su significado, a partir de una concisa
definición (decir que es una macrohabilidad o multicapacidad, por ejemplo),
sin presentar ni explicar previamente el contexto que le da sentido. Esto
es lo que ha producido cierta confusión al respecto, inclusive entre los
“especialistas” y capacitadores que estuvieron al servicio de la divulgación
del nuevo enfoque. No es casual que varias veces se intercambien los
conceptos de competencia con el de componente de la misma, diciendo
- equivocadamente - que habrían tres clases de competencia: declarativa o
conceptual, procedimental y actitudinal.
b. El aprendizaje centrado en el desempeño
Basándonos en lo expuesto, resulta necesario precisar el concepto.
Podemos decir que la formación basada en competencias implica el
desarrollo de una concepción del aprendizaje centrada en el desempeño,
eso significa fusionar conocimientos (el saber) con la aplicación práctica (el
hacer). Por eso la competencia laboral se define, en los términos más breves,
como el “saber hacer bien”. Entonces, desarrollando más la idea, puede
afirmarse que competencia es tener la capacidad de realizar un desempeño
laboral eficiente, lo cual significa alcanzar ciertos resultados exigidos en una
determinada circunstancia laboral. Para lo cual se toma en cuenta el contexto
ya mencionado.
Ese “saber hacer bien” supone pasar por una formación que permita
adquirir los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para ello.
Implica aprendizajes de tres tipos, que están interrelacionados:
a. Declarativos y conceptuales: referidos a la parte teórica, conceptos
definidos y hechos o datos que sustentan la aplicación técnica;
94
b. Procedimentales: referidos al manejo de técnicas, métodos y estrategias

que se aplican de acuerdo a una secuencia ordenada, para conseguir
una meta, y
c. Actitudinales: que suponen una determinada disposición de la persona,
con valores e intereses específicos, necesaria para un desempeño laboral
eficiente.
Desde otra perspectiva, la competencia laboral supone la capacidad de
combinar adecuadamente esos componentes en una situación de trabajo
específica y no en una situación pedagógica. Desde este enfoque, recogiendo
la demanda del entorno laboral, se conciben los perfiles profesionales y
a partir de ello es posible definir la propuesta educativa organizándola en
módulos, haciendo así que el sistema educativo responda adecuadamente
a los nuevos retos y exigencias planteados por los cambiantes escenarios
laborales.
En resumen, la competencia laboral pretende ser una respuesta innovadora
y pertinente ante la exigencia de reformular y/o fortalecer la relación entre
la educación técnica y el mundo del trabajo, para evitar su separación y
garantizar que la educación responda a los nuevos requerimientos del campo
laboral.
Cabe añadir que además de la aplicación del enfoque basado en
competencias, también se debe enfrentar el preocupante divorcio entre la
oferta educativa y la demanda laboral, en tanto existe una oferta excesiva en
algunas carreras y un déficit en otras, que genera subempleo, desempleo y
desajuste laboral cuando se trabaja fuera de la especialidad, así como un sector
empresarial con demandas y necesidades laborales no bien satisfechas. Lo
anterior se agrava en el actual contexto socioeconómico, donde el mercado
laboral está bastante restringido en general, contribuyendo a incrementar
los índices de subempleo y desempleo. Ante esta situación es fundamental
el desarrollo de acciones de reconversión profesional u ocupacional
para facilitar la inserción laboral de los que buscan empleo o pretenden
cambiarlo.
Se deben desarrollar redes informativas que permitan la confluencia entre
trabajadores y empleadores y servicios de apoyo para facilitar el acceso al
empleo de los primeros. Se considera también muy importante el desarrollo
de sistemas de información laboral, dirigidos especialmente a los estudiantes
de los últimos grados de secundaria, que permitan saber cómo se encuentran
95
las diversas profesiones (universitarias y no universitarias) en el mundo del

trabajo y cuáles son sus perspectivas de desarrollo futuro, tanto en el mercado
laboral nacional como en el contexto internacional, para que tengan así
mejores criterios al momento de decidir por su preparación profesional. En
la medida que esto se pueda concretar se estará contribuyendo al desarrollo
del país, porque se conseguirá un mejor aprovechamiento del potencial
humano y de los recursos económicos.
c. Confusiones y preocupaciones
Preocupa que la noción de competencia en nuestro país se esté aplicando
al nivel de la educación básica (primaria y secundaria), sin haberse hecho
una clara diferenciación entre lo que se entiende por competencia laboral,
que atañe al ámbito de la educación técnica, y el concepto de competencia
aplicado a la educación básica. Si bien hay algunos puntos coincidentes, hay
que aclarar y destacar las diferencias para evitar confusiones. El problema
surge cuando el “saber hacer” se convierte en un nuevo paradigma
pedagógico y, por tanto, se intenta aplicar a campos ajenos a su lugar de
origen. Veamos.
Primeramente, mientras que por un lado está claro el motivo por el cual
se introduce el concepto de competencia en la educación técnica; por otro
lado no se ha fundamentado de manera clara y convincente, su pertinencia
para la educación básica. Por eso será necesario preguntar ¿por qué surge la
necesidad de introducir el concepto competencia en la escuela con niños y
adolescentes?. Al respecto se sostiene la necesidad de reorientar la educación
básica, dando prioridad a la práctica como parte del proceso mismo de la
enseñanza-aprendizaje, es decir el “aprender haciendo”. Esto responde a la
concepción de una didáctica orientada por el constructivismo.
Por otra parte, se busca aliviar el excesivo peso teórico tradicional que
predomina en la práctica de muchos docentes, para plantear un enfoque
orientado a darle mayor aplicabilidad y utilidad al aprendizaje. Se afirmará,
entonces, que no basta con adquirir conocimientos teóricos sino que, además,
el estudiante debe aprender habilidades para saber aplicarlos; así consolida y
da valor real a su aprendizaje. Adicionalmente, resultaría pertinente para la
educación de los niños y adolescentes definir los aprendizajes con los tres
componentes considerados en la estructura de las competencias laborales:
declarativos, procedimentales y actitudinales.
96
El problema surge cuando esa concepción, que da prioridad a la aplicación

como parte del proceso educativo, se asocia con el “saber hacer” de la
educación técnica. El haberse convertido esta última en paradigma, es la
razón de fondo que ha hecho tomar prestado el significado de competencia
del ámbito laboral para aplicarlo también al ámbito de la escuela de niños
y adolescentes, mezclando y confundiendo campos. En el primer caso es
un enfoque que permite garantizar la relación entre educación y el ámbito
laboral, en el segundo caso es una nueva propuesta o enfoque pedagógico
orientado a lograr aprendizajes que sean significativos, resaltando su
aplicabilidad y su pertinencia en el entorno. Sin embargo, el punto clave
está en no haberse dado cuenta que hay una significación muy distinta entre
el “hacer” del mundo del trabajo y el que debe corresponder a la educación
básica, donde sería más pertinente plantear un “saber aplicar” antes que un
saber hacer.
Observemos que en el discurso oficialista que presentó la propuesta
de competencia en el mundo de la escuela, está prácticamente ausente
la fundamentación acerca del porqué se toma esa denominación de
competencia. Esto realmente se ha desatendido, ya que la preocupación se
ha centrado en difundir como justificación la necesidad de recuperar los
saberes previos y a partir de ellos desarrollar las potencialidades del sujeto
que aprende, con lo cual se ha simplificado en extremo la compleja noción
de competencia como “macrohabilidad” o multicapacidad.
Sobre la definición de competencia, cabe comentar que, tomando
como referencia el concepto de competencia laboral, se ha difundido una
definición más amplia, para que tenga cabida en la educación básica. Pero
no se ha hecho un claro deslinde, pues por un lado parece darse un traslado
conceptual, donde las nociones pierden sentido o no es fácil encontrarlo
fuera del ámbito de la educación técnica y/o del ámbito laboral, como es el
caso del “saber hacer” que implica, como ya se dijo, un saber “utilizable”,
lo cual es de discutible aplicación en el campo escolar, ya que allí no todo
saber puede o debe tener un sentido utilizable. Es necesario precisar la
significación de ese “saber hacer”.
Sin embargo, al añadírsele contenidos más amplios, el concepto de
competencia se vuelve muy genérico, cosa que está siendo percibida por
los que trabajan y reflexionan sobre el asunto. Esa impresión, que tiende
a generalizarse, puede llevar a confusiones a tal punto de considerar que
97
la competencia “sirve para todo pero no es nada”. En consecuencia, por

los motivos antes expuestos, en tanto no haya un claro deslinde, la noción
de competencia resulta aún mucho más difícil de ser comprendida fuera
del ámbito técnico y laboral, más todavía habiendo amplios sectores del
magisterio que no lo entienden ni lo manejan adecuadamente.
Siguiendo con la preocupación del deslinde conceptual, cabe indicar que
la competencia laboral (como su propia denominación sugiere) se ejecuta
o realiza sólo en el mundo del trabajo, por eso es saber hacer, donde
“hacer” se refiere a la práctica laboral. En cambio en el sistema escolar es
otro tipo de hacer, que puede realizarse también en el ámbito académico,
comprende pues el quehacer académico, cosa que no cabe en la concepción
de competencia laboral que se refiere al quehacer en el mundo del trabajo.
De otro lado, es importante revisar el origen, es decir cómo se gestan
o determinan las competencias y dentro de qué marco conceptual se
contextualizan. En el ámbito de la educación técnica, las competencias
se arman a partir de la información que se recoge del ámbito productivo,
entrevistando empresarios de diversa procedencia, a los que se les pregunta
sobre el perfil del técnico que demandan, así se diseña un listado de todo lo
que un determinado especialista debe saber hacer para tener un desempeño
laboral eficiente, lo cual posteriormente se agrupa en diversas unidades de
competencia que servirán para formular el perfil profesional. En consecuencia,
es evidente que el perfil no puede definirse desde el centro educativo ni en
el aula. Ese perfil una vez concluido es llevado al ámbito educativo para
organizar la propuesta de capacitación que sea pertinente y haga posible que
los estudiantes adquieran el perfil. Es en esta instancia que los profesores
participan programando, ejecutando el currículo y evaluando.
Por su parte, el diseño de las competencias en la escuela primaria o
secundaria es muy diferente, ya que se efectúa detalladamente sólo en
el centro educativo, al momento de hacerse la programación curricular,
dependiendo exclusivamente de la capacidad técnico profesional de los
mismos educadores. En el caso de la educación técnica, como ya se dijo,
la propuesta educativa no está preconcebida desde el ámbito educativo sino
que es una respuesta concreta frente a las demandas específicas del mundo
laboral, el cual es directamente consultado. Finalmente, las competencias en
la educación primaria o la secundaria no definen una ocupación particular
a diferencia de los perfiles ocupacionales de los profesionales técnicos.
98
d. ¿Los procesos o los resultados?

Además de lo manifestado líneas arriba, debemos puntualizar que el
diseño curricular por competencias es algo muy discutible entre los que
reflexionan y proponen alternativas teórico-curriculares. En realidad habrían
dos observaciones importantes que cuestionan esta propuesta:
1. Los que proponen un diseño curricular por competencias han pretendido
contraponerlo con el de objetivos, considerando que el primero es
constructivista en tanto que el otro sería conductista. Sin embargo, no
habría nada tan conductista como el hecho de plantear aprendizaje de
competencias, las cuales además de llevar una connotación ocupacional
o de desempeño, requieren de indicadores para ser evaluados.
2. La discusión de fondo es simplemente un asunto de enfoque: el
diseño curricular por competencias pone el énfasis en los procesos de
aprendizaje, en la medida que se interesa por recuperar los saberes
previos y hacer con ellos unos organizadores de avance para lograr
aprendizajes significativos. Esto es lo que se conoce como procesos
didácticos no finalizados. El diseño curricular por objetivos, en cambio,
pone énfasis en los resultados de aprendizaje sin darle verdadera
importancia a los procesos que conducen hacia esos resultados. Esto
es lo que se denomina diseño curricular por procesos didácticos
finalizados.
Consideramos que ambas propuestas no tienen por qué ser excluyentes,
en la medida que todos los docentes siempre se plantean determinados
logros de aprendizaje deseables como metas o “puntos de llegada”, para su
trabajo pedagógico o de acompañamiento al grupo de estudiantes que se les
encarga.
Esos logros de aprendizaje - en el marco de la teoría de los procesos
finalizados - se llamaron objetivos generales (anuales o terminales),
objetivos específicos por cada unidad didáctica o de aprendizaje y objetivos
inmediatos (operacionales o conductuales) para cada una de las sesiones de
aprendizaje o, a veces, para cada semana de clases. Los objetivos tenían que
estar formulados en función del estudiante y con suficiente claridad para
facilitar la evaluación. Los objetivos podían corresponder a los dominios
cognitivo (conocimiento), afectivo (actitudes y valores) y psicomotriz o
práxico (destrezas).
99
De acuerdo a la teoría de los procesos no finalizados, aún cuando el

énfasis está en los procesos, no se pueden obviar los resultados pues se
les denomina indicadores. En este sentido, los logros de aprendizaje se
llaman competencias (de un alcance mayor: varios años), que a su vez
comprende las capacidades (de un alcance menor, de hasta un año), las
actitudes (de alcance variable) y los indicadores; para las unidades, proyectos
o sesiones de aprendizaje. Se consideró que las competencias tienen los tres
componentes indicados anteriormente (conceptual o declarativo, actitudinal
y procedimental) pero en varios documentos del Ministerio de Educación
para los niveles Inicial, Primaria o Secundaria, las competencias no tienen
esos tres componentes sino dos o, a veces, solamente uno. De otro lado, el
componente conceptual o declarativo se ha entendido como una simple lista
de contenidos teóricos, asumiendo que todo lo concerniente a las habilidades
(manejo de la información) correspondería a lo procedimental y no debe
de ser así. La habilidad de explicar o la de clasificar (conceptualización
o concepto definido), por ejemplo, tienen una connotación teórica y no
implican habilidad práctica (destreza).
En consecuencia, el enfoque basado en los procesos no finalizados dificulta
la evaluación del aprendizaje y hace más complejo y muchas veces inviable
la programación curricular. Al rechazarse la programación por objetivos,
calificándola de conductista, el remedio resultó peor que la enfermedad.
Además si trabajáramos con niños o niñas que están con dificultades o con
lento aprendizaje, la propuesta de procesos finalizados no sólo sería la mejor
sino tal vez la única alternativa para programar y evaluar.
Por tanto, debe plantearse una programación curricular por logros de
aprendizaje, a partir del modelo de programación por procesos didácticos
finalizados (objetivos curriculares), lo cual no implica abandonar el concepto
de competencias, capacidades o habilidades de aprendizaje y actitudes,
sino más bien reorientarlo para fortalecerlo. En este sentido, habría que
replantearse también el sentido actual de competencia dándole su verdadero
lugar, ligándolo al mundo laboral, y como un logro complejo que abarcaría
un amplio conjunto de objetivos terminales o generales, al finalizar la
Educación Secundaria.
Se sugiere una programación por objetivos generales (anuales o terminales),
específicos o intermedios (por mes o unidad) e inmediatos (por sesión
o semana de clases), que deba tomar en cuenta los dominios cognitivo
100
(información verbal y habilidades intelectuales), afectivo (actitudes y valores)

y psicomotriz (destrezas).
Creo que es importante realizar estos cambios, aunque no deberían hacerse
con apresuramiento ni limitarse a la Secundaria. Toda reforma toma su
tiempo y no nos preocupemos mucho acerca de las capacitaciones a los
docentes, pues será más fácil de comprender que la clásica programación por
competencias, una propuesta que muchas veces fue confusa e inmanejable.
Además, no obstante el deterioro formativo en el magisterio, no deberíamos
partir de un supuesto que lesiona su autoestima, ya que - implícitamente
- se asume que serían profesionales limitados o disminuidos, carentes de
suficiente criterio técnico o científico para decidir sobre la programación
curricular si es que no reciben capacitación, lo cual es inaceptable.
e. La incomprendida Evaluación Cualitativa
El Ministerio de Educación, junto a su nueva propuesta de programación
curricular por competencias, ha venido difundiendo un sistema de evaluación
cualitativa que acompaña con la adopción de una escala de calificación que
utiliza las letras A, B y C, para expresar que el aprendizaje está logrado, que
está en proceso o que puede encontrarse al inicio, respectivamente.
Esta escala literal se aplica en la Educación Primaria y posiblemente
se extienda a la Educación Secundaria, puesto que ambas constituyen la
Educación Básica de acuerdo a la nueva Ley General de Educación.
Esta atribución de los calificativos es completamente distinta a la conocida
escala vigesimal y a cualquier otra de tipo numérico o cuantitativo, que se
utilizan para efectuar una evaluación sumativa; es decir, para clasificar a los
estudiantes según los resultados de su rendimiento final.
Y cuando decimos rendimiento final no nos referimos de manera
exclusiva a las notas de fin de curso o de año, que se materializan en
actas y certificados. Estamos hablando de rendimientos parciales que se
registran al finalizar partes o porciones de desarrollo curricular, aunque no
sean estrictamente rendimientos finales.
Allí está parte del problema: que no siendo realmente rendimientos
finales, hay costumbre entre profesores y estudiantes a considerarlos como
tales. Por eso existe el hábito de promediar calificativos parciales.
Esta costumbre, tan arraigada, de identificar la evaluación con los actos
formales de medir, promediar y clasificar bajo presión o amenaza y orientada
101
hacia el aprendizaje repetitivo, es lo que algunos investigadores llaman una

cultura evaluativa precuantificacional. Es decir, la reducción del proceso
de evaluación a simple trámite administrativo para aprobar o desaprobar y
orientado por la sanción negativa, que inevitablemente compara a unos
con otros según el rendimiento.
- Equivalencias inapropiadas
Aplicar la escala literal ha hecho que los profesores y padres de familia
se sientan obligados a encontrar una equivalencia con relación a la escala
vigesimal.
De ahí que, en ese sentido, seguramente son varios los profesores que
habrán decidido añadir a cada letra el signo + o el signo -, aumentando
innecesariamente el rango de la escala.
Tengamos en cuenta que a menor distancia entre el puntaje mayor y el
menor, las escalas son más objetivas.
Por tanto, si a la escala literal de cuatro opciones calificatorias (A, B, C,
D) se añadiese los signos “+” o “-”, los calificativos suman doce y pueden ser
más si es que consideramos las letras E y F. Veamos:
A+, A, A- / B+, B, B- /C+, C, C- / D+, D, D- etc. 20, 19,18 / 17,16,15
/14,13,12 / 11,10,09 etc.
Ésta es, realmente, una desnaturalización del acto de aplicar una evaluación
que se pretende sea cualitativa. Otras veces, tal como me lo decía un
profesor que labora en la Universidad Privada de Tacna, la directora del
colegio en el que estudia su hija le manifestó que se había establecido una
tabla de equivalencias entre la escala literal y la vigesimal, a pedido de un
sector de padres de familia que declaraban no entender la nueva escala. Esa
tabla de equivalencias era la siguiente:
A = 15 a más
B = 11 a 14
C = 10 o menos ¿Qué podemos observar en esta situación? Que los
rangos no son uniformes: la nota “C” tiene el rango mayor, que equivale
a diez puntos de la escala vigesimal y la nota “B” tiene el menor (equivale
solamente a cuatro puntos de la escala vigesimal).
A partir del año 2000 la escala A-B-C fue modificada, añadiéndose la
nota “AD” (A destacada) y generalizando el hábito negativo de buscar
102
equivalencias de acuerdo a la escala vigesimal. Es decir, se ha continuado

aplicando el sistema tradicional de evaluación sumativa y con la escala
vigesimal, pero encubierta por la escala literal “AD-A-B- C”, que podría
muy bien haber sido “A-B-C-D”.
- Los resultados no previstos
Es indudable que para juzgar el desempeño del educando, debemos tener
en claro lo que pretendemos que aprenda, de acuerdo al proceso educativo
que hayamos diseñado, y después de haber concluido éste.
Pero también debemos tener en cuenta los aprendizajes que se producen
sin haber sido previstos; es decir, sin que hayan sido planeados. Diremos,
con Giussepa D’Agostino (1), que los resultados no planeados tienen una
amplia significación: comprende las consecuencias no previstas, los efectos
marginales y el aprendizaje incidental. Dentro de esas consecuencias no
previstas pueden haber, inclusive, efectos negativos. Sobre eso, Sawin (2)
hace referencia al caso de aquellas asignaturas que son objeto de rechazo
por unos, mientras son del agrado de otros. El desagrado por una asignatura
es un dato tan importante como el logro de objetivos o capacidades de
aprendizaje.
f. Algunas recomendaciones
Lo que estamos diciendo acá nos lleva al planteamiento de ciertas
precisiones, a manera de supuestos básicos, para hacer una evaluación
alternativa:
1. Evaluar no es calificar ni tomar pruebas. Es mucho más. Evaluar es
valorar a la persona como tal, implica tomar decisiones basado en
parámetros de comparación y usando determinada información que se
ha recolectado.
2. La evaluación del aprendizaje debe servir para ayudar al estudiante,
para hacerle notar sus errores o estados carenciales de aprendizaje
y brindarles la oportunidad de mejorar. La evaluación en estas
condiciones no sirve como instrumento de selección negativa y, por lo
mismo, no tiene por qué suscitar temores. La evaluación del estudiante,
1 D’AGOSTINO, Giussepa: Aspectos Teóricos de la Evaluación Educacional. EUNED; San

José, 1998; página 27.
2 SAWIN, E. I. : Técnicas Básicas de Evaluación. Magisterio Español; Madrid, 1991; página
34.
103
tal y como lo planteamos, debe ser permanente. No caben evaluaciones

periódicas, sino solamente las que son sumativas o confirmatorias,
llamadas a verificar el aprendizaje al finalizar el curso.
3. Se evalúa principalmente el proceso de aprendizaje. No solamente
los resultados. Por eso en una propuesta de evaluación cualitativa, el
acompañamiento que se hace al estudiante, durante su proceso de
aprendizaje, cobra singular valor dentro de esta nueva concepción y se
aplica verdaderamente una evaluación formativa.
4. Al evaluar los resultados deberíamos evaluar no sólo resultados
previstos, sino también los resultados que fueran imprevistos. En tal
sentido, se evalúa el logro de los aprendizajes que se desean alcanzar
mediante la aplicación del programa curricular y otros que, aunque
no previstos, aparecen o surgen a consecuencia de la ejecución de las
actividades educativas.
5. Evaluar competencias significa hacer una evaluación integral y, por
tanto, no caben evaluaciones de tipo fragmentario que aislan a los tres
componentes de la competencia: declarativo y/o conceptual, actitudinal
o valorativo y procedimental. Es de suma importancia apreciar cómo
se combinan estos tres componentes en el desempeño de cada persona
que aprende.
6. Aplicar una evaluación cualitativa no implica dejar de lado cuantificadores
y escalas, sino hacer uso de ellos para describir o interpretar el avance o,
tal vez, algún eventual estancamiento del aprendizaje. Esta descripción
o interpretación en forma de comentario es lo que se divulga, además
de la escala literal. Todas las personas tienen derecho y capacidad para
evaluar en la medida que valoran y toman decisiones en correspondencia
con esa valoración. Por eso una evaluación moderna debería incluir
siempre las opciones de efectuar autoevaluación y coevaluación, lo cual
también se puede materializar de una manera cualitativa.
7. Lo afirmado en la consideración anterior implica que la evaluación debe
estar al servicio de los procesos de cambio o innovación educativa; es
decir, que debe tener impacto en las prácticas educativas. Por eso debe
de incorporar la paraevaluación y la metaevaluación (3). La primera
3 SANTOS, Miguel A.:La Evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. El

Aljibe; Málaga, 1995, página 31.
104
es la evaluación de contenidos, objetivos y conducción del programa

educativo y la segunda, es la evaluación de los procesos, criterios,
técnicas e instrumentos de la evaluación.
3.2 Planeamiento de la evaluación

Todo proceso de evaluación requiere de la precisión de los objetivos o
logros educacionales; podría decirse, inclusive, que no podemos elaborar
ninguna prueba, aplicarla e interpretar los resultados, si hay deficiente
programación curricular.
Varios autores han propuesto una tabla de especificaciones o matriz del
instrumento de evaluación, para diseñar una prueba, desde los aportes de
Wilfredo Huertas y José Anicama (4) a mediados de los años setenta en
el INIDE y a propósito de las investigaciones sobre tecnología educativa,
correlacionando objetivos específicos y categorías de aprendizaje según la
taxonomía de Gagné.
Sin embargo, algunos correlacionan contenidos y categorías prefiriendo la
taxonomía de Bloom (5) o elaboran la tabla de especificaciones utilizando
indistintamente objetivos o contenidos para correlacionarlos con los
dominios y las categorías de aprendizaje, correspondientes a la clasificación
de Bloom (6).
Hemos hallado una propuesta algo diferente (7), que consiste en hacer
la tabla o matriz de evaluación correlacionando contenidos en base a su
denominación genérica y objetivos, los cuales se clasifican en tres columnas
y llevan la denominación “conocimientos”, “habilidad–comprensión” y
“aplicación”. Esas denominaciones genéricas corresponden a cada una de
las columnas, como se aprecia en el esquema N° 4.
(4) HUERTAS B., Wilfredo y otros: Diseño y desarrollo de instrumentos de evaluación. En:
Tecnología Educativa, volumen II, Retablo de papel - INIDE; Lima, 1975, págs. 110-
112.
(5) CANO, Yolanda: Los instrumentos en la evaluación como ayuda del aprendizaje.
CONCYTEC; Lima, 1990, págs. 82-83.
(6) DOMINGUEZ T. José: Evaluación del aprendizaje. En: Didáctica Universitaria (antología),
Escuela de Periodismo “Jaime Bausate y Meza”; Lima, 1992, página 116.
(7) BEGAZO, Haydeé: La evaluación del rendimiento en función de objetivos de aprendizaje.
En: Revista “Educando”, N° 23; Lima, junio de 1994, página 20.
105
ESQUEMA N° 4
¿CÓMO ELABORAR UNA PRUEBA?
Tener bien en claro Ejemplo B. Enumerados
1. Qué queremos evaluar A. Enumeramos los habilidades
conocimientos
2. Ordenar los ítems de a) El descubrimiento a) Identificar hechos y
simples y complejos de América y personajes
b) La Conquista b) Discriminar los hechos
históricos
3. Otorgar el puntaje c) El Virreynato c) Aplicar los conocimientos
aprendidos
d) Acción de próceres d) Establecer relaciones
y precursores e) Ordenar los sucesos
¿COMO CONSTRUIR UNA TABLA?

OBJETIVOS
A EVALUAR Conocimientos Habilidad- Aplicación total
comprensión
- Descubrimiento de 2 1 1 4
América
- La Conquista 3 4 2 9
- El Virreynato 3 5 3 11
- Acción de próceres y 2 3 1 6
precursores
10 13 7 30
Del total de 30 ítemes: que identifican hechos, personajes y discriminan

4 corresponden al contenido a acontecimientos importantes).
9 corresponden al contenido b 10 ítemes de aplicación que miden habilidades
11 corresponden al contenido c para establecer relaciones, ordenamientos
6 corresponden al contenido d en el tiempo. ítemes de apareamiento y
VERTICALMENTE: 14 ítemes de ordenamientos. Ahora podemos construir la
completamiento o evaluación simple que clave de respuestas.
miden objetivos de conocimiento (2 para
el contenido a, 3 para el b, etc.)
16 ítemes de selección (miden objetivos
106
Los objetivos no figuran en la tabla, de manera expresa o directa; se supone

que están implícitos en las tres columnas mencionadas. Allí encontramos
un aspecto cuestionable, además no sabemos los criterios utilizados en la
distribución de los ítemes.
De otra parte no es correcto utilizar los verbos evaluar y medir como
si fueran sinónimos. El planteamiento de Domínguez, presentado en el
esquema N° 5, parece más sencillo de utilizar y deja en libertad al profesor
para que seleccione las categorías - que llama niveles de aprendizaje- y los
correlacione con los objetivos o contenidos. Las categorías o niveles deberán
estructurarse de acuerdo al dominio en que se va evaluar: cognitivo, afectivo
o psicomotriz.
ESQUEMA N° 5
Niveles de Aprendizaje (1) (2) (3) (4) (5) (6) número
total de
ítems
Objetivos
o contenidos
Número total de ítems
Hay evidente ambigüedad en la propuesta, cuando se dan dos posibilidades:

“objetivos” y “contenidos”. Aquí hay un error, porque ambos términos no
son equivalentes y porque toda evaluación que pretenda ser científica o
rigurosa debe hacerse de acuerdo a los objetivos o logros de aprendizaje y
no en función de contenidos. En otra parte el autor presenta un ejemplo
de tabla de especificaciones correlacionando adecuadamente objetivos
específicos y niveles de aprendizaje, aunque esta clasificación (conocimiento,
comprensión, aplicación, etc.) no nos parece la más apropiada, ya que hemos
cuestionado la taxonomía de B. Bloom.
107
Como hemos observado, hay varios aportes para elaborar una tabla de
especificaciones y diseñar una prueba. Esto es lo que llamaríamos planear
una prueba, dos o más.
Pero hay un proceso de previsión anterior al planeamiento de una prueba
concreta, consiste en determinar los procedimientos y su frecuencia de
aplicación a lo largo del desarrollo curricular de una asignatura o de una
parte de la misma. Ésta es una decisión indispensable porque sirve de base
a lo otro.
No hemos encontrado propuestas al respecto, razón por la cual se ha
elaborado una, correlacionando los objetivos específicos con los dominios
de aprendizaje (cognitivo, afectivo y psicomotor o práxico). A esto llamamos
planeamiento “grueso” de la evaluación, para diferenciarlo de la preparación
de una tabla de especificaciones o proceso al cual denominamos planeamiento
“fino” de la evaluación.
En consecuencia, el planeamiento de la evaluación tiene dos niveles:
hacer el plan de evaluación para alguna unidad didáctica con la finalidad de
escoger los procedimientos y elaborar la tabla de especificaciones, a fin
de diseñar las pruebas o los instrumentos correspondientes. Estos niveles
forman parte de una secuencia de pasos que presentamos a continuación
en el gráfico N° 5.
108
Gráfico N° 5
PLANEAMIENTO DE LA EVALUACIÓN
1. Desagregado de objetivos específicos
2. Establecimiento de la importancia relativa: objetivos

indispensables, necesarios y complementarios
3. Diseño del plan de evaluación (matriz de dominios)

3.1. Clasificación de objetivos específicos o logros de acuerdo a los dominios
de aprendizaje y asignar puntajes utilizando una escala quinaria
3.2. Selección de procedimientos evaluativos según los dominios de aprendizaje
3.3. Reajuste de puntajes en función de la importancia relativa de los objetivos
4. Elaboración de la matriz de evaluación o tabla de especificaciones en

base al análisis del plan de evaluación (matriz de dominios)
5. Preparación de las preguntas o ítemes de las diversas pruebas o procedimientos
6. Estructuración de las pruebas o instrumentos de evaluación
7 . Determinación de la base comparativa o patrón de calificación
109
Como se puede notar, el proceso de planeamiento de la evaluación

comprende siete fases: propuesta de objetivos específicos, establecimiento
de la importancia de los mismos, diseño del plan de evaluación o primera
matriz, elaboración de la segunda matriz o tabla de especificaciones,
preparación de las preguntas o ítemes de los diversos procedimientos
evaluativos, estructuración de las pruebas o instrumentos y determinación
de la base comparativa o patrón de calificación. Vamos a tratar cada una de
ellas.
a. Desagregado de objetivos específicos
Se sustenta en la jerarquización de los aprendizajes; es decir, que unos están
subordinados a otros en una secuencia de pequeños aprendizajes que llevan
a un aprendizaje de mayor magnitud. Unos aprendizajes son prerrequisitos
de otros, más complejos; así por ejemplo, “restar números enteros de
cualquier tamaño” supone una secuencia de aprendizajes menores tales
como “resta simple”, “restar en columnas sucesivas de resta simple”, “restar
entendiendo el -0, para pedir prestado”, “restar cuando se requiere sólo un
préstamo en cualquier columna”, etc.
El desagregado se hace a partir de los objetivos terminales del año o del
semestre, según la organización del período académico. Cuando hay una
programación curricular anual (larga duración) se desagregan objetivos
mensuales o de unidad didáctica, que se desprenden de los anuales o se
distribuyen los objetivos anuales en los periodos bimestrales o trimestrales.
Tratándose de objetivos semestrales, no es necesario hacer desagregados
específicos (mensuales o bimestrales), bajando directamente a los objetivos
inmediatos o de clase.
En consecuencia, desagregar objetivos o logros terminales implica
descomponerlos en objetivos subordinados que se alcanzarán en diferentes
tramos del desarrollo curricular (bimestral, mensual o a nivel de una clase).
Los objetivos a nivel de clase son los objetivos más concretos, llamados
también operacionales, conductuales o inmediatos, para diferenciarlos tanto
de los generales (terminales del año o semestre), como de los específicos
(parciales o de unidad didáctica).
110
Christine Möller (8) distingue tres tipos de objetivos de aprendizaje:

directriz, general y preciso. El primero corresponde al objetivo general
que nosotros manejamos en la programación curricular, a veces con la
connotación de objetivo permanente o de alcance mayor al período anual
como, por ejemplo, “identificarse con la herencia cultural de lo peruano”.
El objetivo general, siempre siguiendo a Möller, es lo que corresponde al
objetivo intermedio (bimestral) en relación al anual. Tiene mayor precisión
que el anterior y es el caso de “conocer el origen de la música peruana”.
El objetivo inmediato es más preciso, es el que describe la conducta final
que se espera del estudiante: “dada una lista de alternativas, subrayará la
correspondiente al origen del vals criollo”.
Para efectos de la evaluación del estudiante, nos interesa destacar la
importancia que tiene formular los objetivos precisos o inmediatos - por
ser de corto alcance- y desagregarlos adecuadamente, desde los objetivos
terminales de la programación de larga duración.
Los objetivos inmediatos o precisos sirven de mucho porque ayudan en la
evaluación progresiva o formativa de los estudiantes, aumentando la validez
de los instrumentos evaluativos: la prueba evalúa lo que se propone evaluar,
a la luz de esos objetivos. Además ayudan al docente a planificar su trabajo
didáctico con mayor exactitud y también motivan y orientan el aprendizaje
de los estudiantes haciendo que se den cuenta lo que se espera de ellos,
dándoles las oportunidades de aprender con mayor independencia.
Ahora tratemos sobre la redacción de esos objetivos.
Tengamos presente que describen la conducta del estudiante y no una
acción del profesor o un tema a desarrollar.
Robert Mager (9) como fruto de sus investigaciones entre los años 1962 y
1971, identificó tres componentes en el objetivo de la clase. Algunos años
después Leslie Briggs y Robert Gagné (10) sostendrán que los objetivos
(8) MOLLER Christine: Technik de Lernplanung (técnica de la planificación del aprendizaje).

En: PETERSSEN, W.J.: La enseñanza por objetivos de aprendizaje: fundamentos y
práctica. Santillana, Madrid, 1986, pág. 70.
(9) HUERTAS B. Wilfredo y otros: Tecnología Educativa, Vol II, Retablo de papel - INIDE.
Lima, 1975; página 247.
(10) GAGNE, R. y L. BRIGGS: La planificación de la enseñanza. Trillas; México, 1978, páginas
95-97.
111
conductuales (inmediatos) tienen cinco componentes, ampliando los

anteriores.
Mager consideraba componentes del objetivo a la situación, el verbo y la
eficacia. Situación es el conjunto de condiciones que están expresadas en
el objetivo en calidad de limitaciones, materiales o ayudas que pueden estar
presentes o ausentes en el momento de la evaluación. Ejemplo: “Dado un
conjunto de formas geométricas...” o “Sin la ayuda de un mapa...”
El verbo representa la acción como resultado del aprendizaje, describiendo
claramente la conducta que se espera del sujeto. Esto es lo que suele llamarse
verbo de conducta manifiesta, para diferenciarlo del verbo de conducta
interiorizada; el primero no admite varias interpretaciones.
Por ejemplo, son verbos de conducta manifiesta:
Escribir, redactar
Diferenciar, distinguir, discriminar
Resolver, solucionar
Comparar
Construir
Hacer una lista, nombrar
Contrastar, demostrar
Identificar, reconocer
Medir, calcular
Decir en otras palabras
Explicar, fundamentar, sustentar
Aceptar, defender
Localizar, señalar, indicar
Programar
Interpretar
Los verbos de conducta interiorizada no tienen la misma claridad que los
anteriores y solamente podrían utilizarse en objetivos generales: conocer,
saber, apreciar, estimar, valorar, tomar conciencia, entender, comprender,
etc.
112
La eficacia es el indicador o criterio que hace aceptable o satisfactoria la

actuación, para demostrar que se aprendió y, por tanto, que el estudiante
ha logrado dominio del aprendizaje esperado. Cuando el grado de eficacia
es cuantitativo, estamos ante un objetivo operacional propiamente dicho,
por ejemplo: “Ante un mapa del Perú, dibujado sin especificar las capitales
de departamento, el estudiante indicará el nombre de por lo menos veinte
departamentos”.
Otras veces la expresión “sin error” puede ser el indicador de eficacia.
Algunos utilizaron porcentajes, pero nos parece ya una exageración.
Para Gagné y Briggs los objetivos conductuales (inmediatos) tienen cinco
componentes para precisar mejor la situación y el desempeño, aunque
omiten la eficacia. Ellos son: la situación, los instrumentos o limitaciones,
la capacidad a ser aprendida, la acción que indica la forma de demostrarla
y el objetivo de la capacidad a ser aprendida; es decir el “que” se está
aprendiendo. Veamos algunos ejemplos:
“Dada una carta recibida... situación

redáctese capacidad aprendida
(solución de problema)
una carta de respuesta... objeto
mecanografiándola acción
en una máquina eléctrica, instrumento y otras
haciendo una copia en papel carbón.” limitaciones.
“Frente a una carta manuscrita... situación

ejecutará (destreza) capacidad aprendida
una copia en pantalla... objeto

imprimiéndola acción
con una computadora e instrumentos y otras
impresora, usando el programa Word” limitaciones
“Expresadas oralmente situación

varias palabras ...
113
identificará capacidad aprendida

(concepto concreto)
la consonante inicial
de cada una de ellas... objeto
escribiéndola acción
a lápiz, en una hoja instrumento y
de papel en blanco.” otras limitaciones
Gagné y Briggs advertían la importancia que tiene la elección de “verbos de

acción” para evitar ambigüedad en el enunciado del objetivo. Normalmente
aparece en forma de gerundio: terminaciones “ando” y “endo”. (11)
En cuanto a los verbos que describen la capacidad aprendida, los citados
autores han seleccionado determinados verbos que tienen cierto grado de
abstracción mayor que los indicativos de acción -tratándose de las habilidades
intelectuales- porque consideran que el funcionamiento intelectual no debe
confundirse con verbos que describen acciones observables. En estos
simplemente se observa la acción mientras que en los anteriores hay que
hacer inferencias sobre la conducta.
A continuación se presentan los verbos tipo que fueron seleccionados por
Gagné y Briggs (12), para describir las capacidades según las categorías o
variedades de aprendizaje. Ver esquema N° 6.
La lista de verbos-tipo ha sido tomada textualmente, pero difiere un tanto
de la presentada por Chadwick (13). Él pone “genera” donde dice “redacta”,
“origina” por “elabora” y “expresa” en vez de “enuncia”. A nosotros no nos
parece pertinente el verbo “genera” porque puede implicar creatividad y
sería más aplicable a una estrategia cognitiva; sí podría ponerse el verbo
“resuelve” o “soluciona”. En los casos de “origina” y “expresa”, pueden ser
alternativas válidas. Gagné y Briggs dicen hacer elegido los verbos con mucho
cuidado para que cada uno de ellos indique la capacidad aprendida con la
(11) GAGNE, R. y L. BRIGGS: ob. cit., página 99.

(12) Idem; página 101. (10) CHADWICK, Clifton: teorías del aprendizaje para el docente.
Ed. Universitaria; Santiago de Chile, 1990; página 116.
(13) CHADWICK, Clifton: Teorías del aprendizaje para el docente. Ed. Universitaria, Santiago
de Chile, 1990; página 116
114
ESQUEMA N° 6
CATEGORÍAS VERBO
Habilidades intelectuales
- discriminación discrimina
- concepto concreto (rotulación) identifica
- concepto definido clasifica
- regla demuestra
- solución de problemas redacta
(regla de orden superior)
Estrategia cognitiva elabora

Información verbal enuncia
Destreza ejecuta
Actitud elige
mayor precisión posible, aunque aceptan que algunos tienen sinónimos. Esto
es evidente en el verbo “discrimina” en relación a diferencia o distingue.
Son interesantes las dos razones por las cuales no consideran la eficacia
dentro de los objetivos (14): primero, que los indicadores pueden ser
diferentes según el tipo de capacidad (variedad o categoría de aprendizaje)
y, segundo, que los criterios de ejecución corresponde a las técnicas de
evaluación y no al enunciado de los objetivos. La fundamentación nos
parece buena y la compartimos, pero debemos cuestionar una formulación
de objetivos tan larga y engorrosa como la siguiente (15):
“Dadas dos ecuaciones de una situación
incógnita, usar los signos
x e=para
demostrar capacidad aprendida (una regla)
cual es el factor desconocido
en una de las ecuaciones, objeto
sustituyendo en ella la incógnita
(14) GAGNE R. y L. BRIGGS, L : ob. cit., página 104.

(15) Idem, página 97.
115
a partir del factor conocido de la otra,

escribiendo el valor acción
desconocido;
úsese la propiedad conmutativa instrumentos y otras
de la multiplicación”. limitaciones
Nos parece poco práctico utilizar una redacción tan complicada para
plantear los objetivos o aprendizajes esperados de la clase, aunque estamos
de acuerdo en lo inconveniente de especificar la eficacia o criterio de
rendimiento añadiendo una tercera razón: que el enunciado del objetivo se
alargaría más.
Gagné y Briggs defienden la utilización de los cinco componentes en
cada objetivo, porque es la única manera de especificar lo mejor posible la
capacidad aprendida en términos de habilidad intelectual, diferenciándola
de lo que son las subvariedades o subcategorías de discriminación, concepto
concreto, o rotulación, concepto definido, regla y resolución de problemas
o regla de orden superior.
A nosotros nos parece suficiente especificarlo después de hacer la segunda
matriz de evaluación o tabla de especificaciones, cuando se preparan fichas
con los ítemes o preguntas. En el esquema N° 7 se presenta un paralelo entre
los componentes de un objetivo conductual según los autores tratados.
Como puede apreciarse, no hay muchas diferencias entre ambas
propuestas. Sin embargo debemos remarcar la separación o distinción que
Gagné y Briggs hacen entre los verbos de acción y los verbos de capacidad
aprendida; con eso Gagné confirma su posición ecléctica al combinar
conductismo con cognoscitivismo. En efecto, no sólo interesa lo visible o
la acción directamente observable sino también la conducta subyacente que
debe ser inferida u “observada” indirectamente.
Ha sido muy valioso sugerir una lista de verbos en relación a cada categoría
de aprendizaje, incluyendo los correspondientes a las subcategorías de
habilidades intelectuales. La capacidad aprendida, entonces, es la conducta
que nos interesa y, por tanto, el verbo que la describe será el de mayor
importancia.
En lo relacionado a situación, Gagné y Briggs especifican de un lado la
situación en sí y, de otro, los instrumentos o herramientas y otras limitaciones
116
ESQUEMA N° 7
COMPONENTES DE UN OBJETIVO CONDUCTUAL
SEGÚN R. MAGER SEGUN R. GAGNE Y L. BRIGGS

Situación situación e instrumentos
y otras limitaciones
verbo verbo de acción y verbo de capacidad
aprendida en relación a un objeto
eficacia no se considera
que se presentan para que el estudiante muestre o realice la conducta

esperada. Creemos que la situación debe presentarse en forma breve,
no es necesario detallarla tanto porque al hacerlo estamos proponiendo
criterios a utilizar en la evaluación y esto ya corresponde a la preparación del
procedimiento o instrumento evaluativo.
Estimamos que los objetivos conductuales (inmediatos) tienen como
elementos indispensables el verbo de capacidad aprendida y el objeto de la
misma. Es recomendable ponerlos en futuro imperfecto, se deben tomar
como referencia los verbos-tipo de acuerdo a las categorías de aprendizaje,
o sinónimos aproximados. La situación es un elemento complementario
que contextualiza la interrelación del aprendiz o aprendiente con el verbo
y el objeto.
Veamos como quedaría un objetivo específico sobre el aprendizaje de la
matemática, cuya formulación cuestionábamos líneas arriba: “Demostrar el
factor desconocido en una ecuación”.
Y en caso de ser objetivo inmediato o conductual:
“Demostrará verbo de capacidad
aprendida (regla)
el factor desconocido
en una ecuación, objeto
aplicando la propiedad situación
conmutativa de la multiplicación” (situación - condición)
Hay varias palabras menos en relación al ejemplo cuestionado, pero
consideramos que el objetivo no pierde claridad y mejora en su redacción.
117
Cuando se programan competencias, capacidades e indicadores de logro,

se redactan los verbos en modo indicativo y tiempo presente.
b. Importancia relativa de objetivos y competencias
Después de haber formulado los objetivos específicos e inmediatos o
conductuales, debemos establecer la importancia relativa de los mismos.
Todos no pueden tener el mismo valor o importancia.
Por eso debemos identificar aquellos que sean indispensables,
diferenciándolos de los que tengan segunda prioridad y de otros que
consideremos de menor importancia. Todo evento curricular tiene objetivos
y contenidos de diferente importancia: los indispensables o esenciales (i),
cuyo no dominio implicarían la desaprobación de la asignatura; los necesarios
o de segunda prioridad (n) que son de utilidad para mostrar un aprendizaje
más consistente y los objetivos complementarios o convenientes (c), que
son casi opcionales o de tercera importancia.
Los objetivos y contenidos indispensables (i) son considerados como tales
porque pueden tener amplia vigencia y transferencia.
Esto quiere decir la trascendencia de los aprendizajes en lo espacial y lo
temporal (vigencia) y la potencialidad que puedan tener para lograr objetivos
de una complejidad similar o mayor (transferencia).
La vigencia espacial amplia consiste en la posibilidad de actuación más allá
del ámbito local o regional; es decir, a nivel nacional o tal vez internacional.
Y la vigencia temporal se refiere a la magnitud de su duración en el tiempo,
antes de volverse obsoleto. Ésta se encuentra condicionada al avance de la
ciencia y tecnología, que es actualmente internacional y muy veloz.
La vigencia temporal amplia supone una mayor resistencia ante la
obsolescencia del aprendizaje: diez años o más. Una vigencia temporal
media corresponde a los objetivos y contenidos cuyo lapso de obsolescencia
pueda estimarse para cuatro o cinco años y será restringida si lo estimamos
para una duración menor.
Desde el punto de vista profesional puede considerarse también la
vigencia operacional o funcional de los objetivos o logros de aprendizaje,
de acuerdo a su utilización en el desempeño de alguna carrera, ocupación
o profesión (16). Vigencia operacional amplia tienen los aprendizajes
que sirven para enfrentar y resolver los problemas cotidianos de menor
frecuencia y, finalmente, la vigencia restringida corresponde a los logros de
118
aprendizaje que se relacionan con situaciones eventuales o excepcionales

dentro del desempeño de una profesión.
Podríamos decir que la distribución de los tres tipos de objetivos y
contenidos (esenciales o indispensables, necesarios y convenientes o
complementarios) es aproximadamente tres tercios casi iguales: 40%,30%
y 30% respectivamente, pero puede variar la proporción si tomamos una
parte de la programación. Así, es posible que en la segunda mitad de una
asignatura se hayan previsto más objetivos complementarios que en la
primera mitad.
Lo que nunca debe suceder es el predominio de objetivos y contenidos
complementarios o convenientes, en relación a los demás objetivos o logros
de aprendizaje de una asignatura.
También puede ocurrir que los objetivos y contenidos ahora convenientes
o complementarios, se hagan necesarios o indispensables en una asignatura
posterior. Esto pasa cuando no presentan una transferencia amplia; es
decir, cuando no son prerrequisito para un aprendizaje posterior. Y es que,
en caso contrario, serían indispensables o esenciales.
Tener presente la importancia relativa de los objetivos es de mucha
utilidad para el trabajo didáctico de los profesores, a fin de poner mayor
atención y cuidado al logro de los objetivos esenciales y necesarios. Los
objetivos y contenidos de tipo conveniente o complementario suelen ser
alcanzados básicamente por los alumnos más estudiosos y por aquellos
que están motivados circunstancialmente. Los objetivos indispensables, en
cambio, deben ser alcanzados por todos los estudiantes obligatoriamente.
La determinación de la importancia relativa de los objetivos o logros y
contenidos está en relación al perfil del estudiante en el grado y nivel
educativo correspondiente, según sea educación inicial, primaria, secundaria,
educación técnico productiva, educación superior tecnológica y educación
universitaria de pregrado o de posgrado. Para ello debería trabajarse en
equipo un análisis de funciones a realizar por los egresados, particularmente
en caso del ejercicio de alguna profesión.
Ese análisis consistirá en investigar las situaciones problema en relación a
las cuales el egresado deberá trabajar y desenvolverse, una vez completados
(16) Análisis de campo en los objetivos de aprendizaje. En: Seminario- Taller de Tecnología
Educativa: Teoría y Técnica curricular. UNSAAC; Cusco, 1995, páginas 135-137.
119
sus estudios formales. Ese análisis hará posible, además, que el perfil del
egresado sea congruente con la realidad.
Un programa educativo gana en calidad cuando los egresados desarrollan
capacidades aprendidas para enfrentar diversidad de problemas, incluyendo
situaciones nuevas o imprevistas. Esto es lo que se llama el sentido de
anticipación en el aprendizaje, que se complementa con el de participación.
Ambas características (anticipación y participación) forman parte del
aprendizaje innovador o aprendizaje productivo, (17) adquirir ese aprendizaje
minimiza la posibilidad de aprender por “shock”.
A partir de 1995 el Ministerio de Educación ha introducido el término
“competencia”, a propósito de la experimentación de programas articulados
de Educación Inicial/Educación Primaria.
La competencia implica desarrollar capacidades o habilidades que pueden
estar potencialmente presentes en los niños, en tanto que los objetivos son
logros por alcanzar. Las competencias, como se dijo al inicio de este
capítulo, son macrohabilidades o multicapacidades. Tanto las competencias
como las capacidades se redactan utilizando el verbo de lo aprendido en
tiempo presente, tercera persona y modo indicativo, sin mencionar situación
o condición. Ejemplo de capacidades: -“Controla los movimientos globales
y específicos de su cuerpo”, o - “Explica las necesidades de aprendizaje a sus
compañeros”.
c. Diseño del plan de evaluación
Cuando ya hemos establecido la importancia relativa de los objetivos o
logros de aprendizaje de acuerdo a nuestra propia experiencia docente o,
mejor, de acuerdo a una experiencia de equipo docente, procederemos al
diseño del plan de evaluación.
Éste corresponde a lo que habíamos llamado “planeamiento grueso de
la evaluación”, primera matriz de evaluación o matriz de los dominios de
aprendizaje. Consiste en elaborar una tabla que interrelacione los objetivos
específicos o los inmediatos, correspondientes a alguna unidad didáctica,
con los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor. Veamos en el esquema
N° 8 un ejemplo de plan de evaluación, para el desarrollo curricular de una
unidad didáctica de Historia del Perú (3° de secundaria).
(17) DELGADO, Kenneth y Gerardo Cárdenas: Aprendizaje eficaz y recuperación de saberes.

Ed. San Marcos. Lima, 2004; página 32.
120
ESQUEMA N° 8
PLAN DE EVALUACIÓN
UNIDAD I : La expansión europea y la conquista de América.
OBJETIVO 1.2.: A partir de una visión nacionalista, identificarán los
estudiantes de manera crítica los aportes de la sociedad
colonial, destacando el testimonio del hombre peruano
durante los siglo XVI, XVII y XVIII.
OBJETIVOS ESPECIFICOS DOMINIOS PRÁXICO PTJE

( O INMEDIATOS) COGNITIVO AFECTIVO BASE PROC.
1.2.1 Discriminarán
causas y
consecuencias
de la (i) invasión 3 2 0 5 PE
de América
1.2.2. Clasificarán las
características
de la cultura 4 1 0 5 PE
occidental y
(n) Americana previa
comparación.
1.2.3. Elegirán una
posición crítica
frente a la cultura
occidental
(i) señalando ventajas 2 3 0 5 PG
y desventajas
1.2.4. Ejecutarán un
gráfico de la ruta
que siguieron los
españoles desde
Panamá hacia
(c) Tawantinsuyo. 1 1 3 5 PP
Notemos que a cada uno de los objetivos se le ha dado un puntaje base de

cinco puntos, que se distribuye entre las columnas de los dominios cognitivo,
afectivo y práxico o psicomotor, con mayor énfasis en alguno de ellos. Por
121
ejemplo, los dos primeros acentúan el dominio cognitivo, razón por la cual
seleccionamos el procedimiento “prueba escrita”. (prueba teórica)
En el tercer objetivo podemos percibir que el énfasis está en lo afectivo;
por eso seleccionamos como procedimiento evaluativo una prueba grupal
(PG). Y en el objetivo restante, cuando se trata de verificar el logro de una
destreza, nótese el mayor “peso” asignado a lo psicomotriz; en consecuencia,
escogemos una prueba práctica o de ejecución (PP).
A continuación pasaremos a reajustar el puntaje-base de acuerdo a la
importancia relativa de los objetivos. En consecuencia, los objetivos primero
y tercero -que son indispensables- deben tener mayor puntaje y el cuarto
objetivo -que es complementario o conveniente- el menor. Por tanto, al
primer y tercer objetivo le consideramos seis puntos, el segundo continua
con cinco y el cuarto baja a cuatro puntos.
Veamos otro ejemplo de plan de evaluación, tomado esta vez de educación
superior universitaria en la Facultad de Odontología, Universidad Nacional
Mayor de San Marcos; que hemos trabajado en la asignatura de Evaluación
del Aprendizaje, con maestristas de Estomatología.
El esquema N° 9 nos muestra el plan de evaluación correspondiente a
la primera unidad del curso Estomatología Integrada II. Son seis objetivos
específicos de los cuales tres tienen la primera importancia (indispensables),
dos figuran como de segunda importancia (necesarios) y el restante es
complementario o conveniente.
Para hacer el reajuste del puntaje, podemos considerar a los indispensables
con siete puntos, a los necesarios con seis y al complementario le pondremos
cinco puntos.
Veamos en el esquema N° 10 el Plan de Evaluación para un programa
curricular por procesos didácticos no finalizados, correspondiente a la
Unidad I, donde apreciamos que los aprendizajes esperados (capacidades
y actitudes) se distribuyen de acuerdo a los tres componentes de una
competencia (declarativo, actitudinal y procedimental), según sea el peso
que hayamos considerado para determinado aprendizaje y elegimos el
procedimiento que sea más pertinente.
En esta matriz o plan de evaluación, en la capacidad N° 1 tiene más
peso lo teórico o declarativo y por eso debe ser evaluado por medio de una
prueba escrita. En la siguiente capacidad, se espera que los niños escriban
122
ejemplos de sustantivos según sus clases; en este caso lo declarativo y lo

práctico aparecen con el mismo puntaje y entonces podríamos escoger entre
una prueba escrita o una prueba práctica, escogimos la escrita.
ESQUEMA N° 9
ESTOMATOLOGÍA INTEGRADA II: Plan de evaluación de la 1a. Unidad
I. Etiología de las enfermedades del sistema estomatognático
OBJETIVO Reconocer los factores condicionantes y determinantes
en la caries GENERAL: dental, la EPIC (*) y maloclusiones.
OBJETIVOS ESPECIFICOS DOMINIOS PTJE PROC.

COG AFEC PRÁX BASE
1. Discrimina los factores
(i) condicionantes que hay en la
etiología de la caries dental 3 2 - 5 P.E
2. Redacta acerca de la composición,
(i) formación y mecanismo de acción
de la placa bacteriana en la caries 4 1 - 5 P.E.
dental y EPIC (*)
3. Clasifica los factores condicionantes
(n) y determinantes de la EPIC
4. Diferencia por escrito la oclusión 3 - 2 5 P.E.
(i) de la maloclusión
5. Identifica por escrito los factores 4 1 - 5 P.E.
(n) locales y generales de
las malas conclusiones 2 2 1 5 P.G.
6 Elige nueva información relativa
(c) etiología de las maloclusiones.
(*) Enfermedad de las encías: ENFERMEDAD PERIODONTAL INFLAMATORIA

CRÓNICA.
En el número 3 no hay una capacidad sino una actitud acerca de la

valoración del sustantivo al leer y escribir. Esto no se podría “examinar”
(tomar una prueba), entonces decidimos hacer una observación de los niños
para estimar esa valoración.
Recordar que el aprendizaje con más énfasis en lo declarativo se evalúa
con prueba escrita, el que tenga mayor énfasis por lo actitudinal con una
prueba grupal (de discusión) o mediante la observación. Y en caso que el
aprendizaje implique demostrar algo procedimental (destreza), se aplicará
123
una prueba de tipo práctico o también podría utilizarse la observación si

fuesen productos del aprendizaje (informes, monografías o movimientos
físicos también).
Se ha generalizado mucho llamar conceptual al saber teórico o declarativo,
pero no todo lo declarativo puede ser conceptual ya que la información
verbal o “saber de memoria” no implica la formación o la adquisición de
algún concepto.
ESQUEMA N° 10
ÁREA CURRICULAR: Comunicación Integral
5to. grado de Primaria
UNIDAD I: Uso del sustantivo al leer y escribir
PLAN DE EVALUACIÓN
CAPACIDADES Y ACTITUDES COMPONENTES PTJE. PRO-

DEC. ACTIT. PROC. BASE CED.
1. Diferencia el sustantivo de otras categorías 3 2 0 5 PE

gramaticales
2. Escribe ejemplos de sustantivos de acuerdo a 2 1 2 5 PE
sus diversas clases.
3. Valora importancia del sustantivo en los textos 1 2 2 5 Ob.
lee y escribe
4. Identifica el uso del sustantivo en situaciones de 1 1 3 5 PP
la vida real, en el aula y en la comunidad
d. La tabla de especificaciones
Una vez terminado el plan de evaluación (primera matriz) debemos elaborar
una segunda: la matriz o tabla de especificaciones. Ésta servirá para decidir
el número mínimo de ítemes a utilizar en los diversos procedimientos de
evaluación.
La tabla de especificaciones correlaciona los objetivos específicos con
las categorías de aprendizaje, de acuerdo a la propuesta de Gagné y Briggs.
Enseguida veremos un ejemplo tomado a partir del plan de evaluación
que presentamos sobre Historia y después haremos otro tanto con el de
Estomatología.
124
En el esquema N° 11 podemos observar una tabla de especificaciones

elaborada en función del plan de evaluación de una de las unidades didácticas
de Historia, que habíamos presentado en el esquema N° 8.
El objetivo 1.2.1. será evaluado mediante una prueba escrita que debe
valer un máximo de seis puntos y que tendrá un mínimo de tres preguntas.
Sucede lo mismo con otro objetivo indispensable (1.2.3.) que también vale
seis puntos, pero que implica la utilización de una prueba grupal de dos
preguntas.
ESQUEMA N° 11
TABLA DE ESPECIFICACIONES (Historia)
OBJETIVOS INF. HAB. INTELECTUALES ESTRAT. DES - ACTI TOTAL

ESPECIFICOS VERB. d cc cd re sp COGNIT. TREZA TUD Ítems
1.2.1 (i) x x x 3(6 pts)
1.2.2. (n) x x x x 4 (5)
1.2.3. (i) x x 2 (6)
1.2.4. (c) x x 2 (4)
TOTAL 3 1 1 1 1 1 1 2 11 (21)
Tratándose del segundo objetivo (1.2.2.), le consideraremos un puntaje de

cinco y un mínimo de cuatro preguntas. Finalmente, el objetivo 1.2.4. será
evaluado mediante una prueba práctica que valdrá cuatro puntos y tendrá
dos preguntas como mínimo. Si hacemos la suma total del mínimo de
ítemes para efectuar la evaluación de la unidad didáctica, notaremos que
suman once y se distribuyen de la siguiente manera: tres para información
verbal, cuatro para habilidades intelectuales, dos para actitudes y uno para
las categorías restantes.
Pasando al asunto de los puntajes, observemos que los cuatro objetivos
suman veintiún puntos. Esa sumatoria puede incrementarse a veintitrés
con la autoevaluación y estaremos en condiciones de aplicar un sistema de
evaluación muy motivador para el estudiante, basado en la acumulación de
puntos y no en promedios sucesivos que parecen interminables.
125
En tal sentido, tenemos la opción de tomar dos pruebas escritas; una con
puntaje máximo de seis y otra con puntaje máximo de cinco. Otra posibilidad
es tomar una sola prueba escrita para evaluar los dos primeros objetivos,
preparando siete preguntas y pudiéndose alcanzar el puntaje de once.
Creemos que una tabla de especificaciones como ésta sirve para mostrar
una alternativa de evaluación que, además de ser rigurosa, sea justa y
sencilla de aplicar. Así también se facilita un trabajo organizado del personal
docente.
Ahora veamos la siguiente tabla de especificaciones, que figura en el
esquema N° 12. Se refiere al plan de evaluación o matriz de dominios
correspondiente a la primera unidad del curso Estomatología Integrada II,
sobre etiología de las enfermedades del sistema estomatognático.
126
ESQUEMA N° 12
TABLA DE ESPECIFICACIONES (Estomatología)
OBJETIVOS INF. HAB. INTELECTUALES ESTRAT. DES ACTI TOTAL
ESPECIFICOS VERB. d cc cd re sp COGNIT. TREZA TUD Ítems
1 x x x x 4 (7pts)
(i)
2 x x x 3 (7)
(i)
3 x x x 3 (6)
(n)
4 x x x 3 (7)
(i)
5 x x x 3 (6)
(n)
6 x x 2 (5)
(c)
TOTAL 2 3 2 3 3 1 2 2 18 (38)
El análisis del primer objetivo, de acuerdo a las categorías de aprendizaje,

nos hace apreciar que debe aplicarse una prueba escrita que contenga
cuatro preguntas como mínimo y por un valor de siete puntos, de acuerdo
al proceso de reajuste de los puntajes. En el caso del segundo y cuarto
objetivos, indispensables también, dos pruebas de tres y cuatro preguntas
respectivamente por un valor de siete puntos cada una o una sola prueba
para ambos objetivos, que contenga siete preguntas por el valor de catorce
puntos en total.
En el caso del tercer y quinto objetivos (necesarios) dos pruebas escritas
de tres y dos preguntas cada una, por un valor de seis puntos. O una sola
prueba de cinco preguntas, sobre doce puntos en total.
El sexto objetivo se evaluará mediante una prueba grupal de dos preguntas,
a calificarse sobre cinco puntos. Es menor el puntaje por tratarse de un
objetivo complementario o conveniente.
127
Sumando los puntajes encontramos que hay un acumulado de treintiocho

puntos, a los cuales se puede añadir la autoevaluación con cuatro o cinco
puntos. Así tendremos un total de cuarentidós o cuarentitrés puntos, los
cuales divididos entre dos dará como resultado la calificación del estudiante
en escala vigesimal, sin necesidad de estar promediando.
Notemos que en esta segunda matriz de evaluación o tabla de
especificaciones, no hemos marcado la columna correspondiente a
estrategias cognitivas. Se debe a que ninguno de los objetivos dispone
“elaborar” “originar” o “inventar”, si hubiera alguno que -por ejemplo- dijera
“elaborar (o elaborará) una estrategia de atención y tratamiento para la
enfermedad periodontal inflamatoria crónica... etc.”, entonces sí estaremos
en la obligación de tomar en cuenta a la categoría o variedad “estrategia
cognitiva”.
Haciendo una suma total de los ítemes, veamos que son dieciocho: dos
corresponden a información verbal, destrezas y actitudes, totalizando seis
ítemes. Los doce restantes evaluarán habilidades intelectuales; tres en relación
a discriminación, conceptos definidos y uso de reglas, dos para los conceptos
concretos o rotulaciones y el restante para solución de problemas.
Una vez culminado el proceso de elaboración de la tabla de especificaciones,
podremos iniciar la preparación de las preguntas e inmediatamente después
el diseño y estructuración de las pruebas o instrumentos de evaluación.
En el esquema N° 13 observamos una tabla de especificaciones que
corresponde al plan de evaluación indicado en el esquema N° 10.
128
ESQUEMA N° 13
TABLA DE ESPECIFICACIONES
CAPACIDADES INF. HAB. INTELECTUALES ESTRAT. DES- ACTI- TOTAL

Y ACTITUDES VERB. d cc cd re sp DE AP. TREZA TUD Ítems
1 (i) x x 2 (6 pts).
2 (n) x x x 3 (5)
3 (i) x x 2 (6)
4 (c) x x 2 (4)
TOTAL 1 1 1 1 1 0 2 2 9 (21)
La capacidad (1) (Diferencia el sustantivo de otras categorías gramaticales)

abarca dos categorías de aprendizaje: habilidad intelectual (discriminar o
diferenciar) y actitud (aceptar la importancia de estudiar el sustantivo).
En la siguiente capacidad (2) se ha considerado la información verbal
(recordar clases del sustantivo) y habilidad intelectual (rotulación o concepto
concreto, porque pedimos decir ejemplos) y escribirlos en frases u oraciones
(redactar es solución de problemas).
En el caso siguiente (3) se está tomando en cuenta la actitud y la destreza
al leer y escribir.
Finalmente, la capacidad N° 4 supone aprender una habilidad de tipo
intelectual (uso de reglas) y destreza, para identificar la utilización de
sustantivos en situaciones de la vida real. Para reconocer un aprendizaje
como destreza, consideremos que implica rapidez en la ejecución o
procedimiento, junto con la disminución de errores y de fatiga.
Después sumamos las aspas y tendremos el total de ítemes, que es
nueve. Recordemos que los ítemes pueden ser indicadores de observación,
consignas o mandatos y preguntas o interrogantes. Cada uno de los ítemes
se escribe en una ficha para constituir un banco de preguntas o ítemes y
diseñar posteriormente las pruebas o instrumentos.
Notemos que la columna de los ítemes tiene un puntaje entre paréntesis.
Éste es un reajuste del puntaje original que habíamos puesto en la primera
matriz (plan de evaluación) y que se llamó puntaje base.
Tanto la capacidad n° 1 como la actitud n° 3 se consideraron indispensables,
por eso es que en la primera columna hay una (i) junto al número respectivo
129
y se les asignó mayor puntaje (6). El menos importante es el n° 4 (c) o

complementario y el n° 2 es de valor intermedio (n), con 4 y 5 pts.
respectivamente.
3.3 Elaboración de pruebas, aplicación y calificación
La preparación de las preguntas o ítemes de evaluación a la vista de la
tabla de especificaciones, es un asunto que demanda suficiente atención y
cuidado. Recomendamos escribir los ítemes en fichas, a razón de uno por
ficha y especificando la categoría de aprendizaje que se pretende evaluar.
Hacerlo en fichas facilita el proceso de estructuración de la prueba - o las
pruebas-, porque podemos variar la secuencia de las preguntas o elaborar
ítemes alternativos para el mismo objetivo o capacidad a evaluar.
De esta manera podemos formar nuestro banco de preguntas y recurrir
a él las veces que necesitemos. Si contamos con una computadora, tanto
el banco de preguntas como el proceso de estructuración de las pruebas o
instrumentos ganará en rapidez y eficiencia.
Para preparar las preguntas o ítemes de evaluación debemos tomar en
cuenta el tipo de prueba o procedimiento. Son diferentes según se trate de
una prueba escrita o de una prueba práctica, por ejemplo. Recordemos que
cuando el ítem lleva signos de interrogación se le llama pregunta y cuando
no los lleva es una consigna.
A continuación vamos a referirnos a los ítemes objetivos y a los de ensayo,
que son los más utilizados y donde suele cometerse mayor número de
errores.
a. Ítemes objetivos
Existen cinco tipos de ítemes objetivos: de completamiento o respuesta
corta, de opción múltiple, de apareamiento o asociación de dos listas, de
ordenamiento y de opción doble (si-no o verdadero-falso)
Si descartamos la última debido a que puede responderse por azar,
tendremos cuatro tipos que vamos a tratar enseguida.
- Completamiento
Éste es un ítem de respuesta breve, por lo general una sola palabra que
debe ponerse en un espacio en blanco.
130
Otras veces hay una interrogante que debe responderse en una o más
palabras, pero con mucha brevedad. Son ítemes que sirven para evaluar la
simple retención de datos o información verbal, veamos un ejemplo:
El 18 de enero de 1535 se fundó la ciudad de ......
La otra forma es:
¿En qué fecha se fundó la ciudad de Lima? ..............
En el caso de estos ítemes o preguntas hay que evitar la omisión de varias
palabras en el mismo enunciado. Veamos: El ... año ... se fundó la ... de...
Se nota claramente que la falta de varias palabras hace perder el significado
de la pregunta o ítem.
Otra recomendación es dejar el espacio en blanco al final del enunciado. Una
sola es la respuesta correcta, no es posible manejar diversas alternativas.
- De opción múltiple
Este es el tipo de ítem más preferido en las pruebas objetivas que se
aplican en los exámenes de admisión a universidades y otras entidades de
educación superior. Son muy útiles para evaluar habilidades intelectuales
(discriminación, conceptos concretos, conceptos definidos, uso de reglas,
solución de problemas), actitudes e información verbal.
No sirve, sin embargo, para evaluar estrategias cognitivas ni evaluar
habilidades de redacción porque solamente hay que marcar una de cuatro
o cinco alternativas posibles de respuesta, a determinada pregunta o
reactivo.
Se recomienda que el enunciado de la pregunta exprese claramente un
problema o alguna cuestión de manera directa. Así:
Todo proceso de evaluación educativa requiere como cuestión previa:
a. Desarrollar una parte del curso ()
b. Organizar los contenidos ()
c. Revisar teorías del aprendizaje ()
d. Formular objetivos específicos ()
e. Considerar la evaluación final ()
Hay que evitar la presentación del ítem (consigna o pregunta) en forma
negativa; siempre debe hacerse de manera afirmativa para evitar confusiones
o errores en la lectura rápida del ítem.
131
Tampoco deben repetirse, en alguna de las opciones, ciertas palabras que

están presentes en el enunciado principal o base del ítem, porque puede
proporcionar una clave para hallar la respuesta correcta. De igual manera
deben evitarse los artículos en las opciones si es que sugieren la respuesta,
como en el caso siguiente:
Ejemplo de fruta cítrica es una:
a. papaya ()
b. palta ()
c. melón ()
d. naranja ()
La respuesta correcta es la “d”, las demás opciones son los distractores;

pero como en la base del ítem se ha puesto el artículo “una”, podría ser
utilizada como clave gramatical para acertar con la respuesta. Mejor sería:
De la lista presentada a continuación, ¿cuál es el ejemplo de fruta cítrica?
a. papaya ()
b. palta ()
c. melón ()
d. naranja ()
Otra recomendación a tomarse en cuenta es evitar el uso de expresiones
como “ninguna de las anteriores”, sobre todo si es la respuesta. En el caso
de ser un distractor, tampoco hay que utilizarlo.
Una señora compra tres kilos de tomate y consume dos unidades el
primer día, cinco el segundo y diez el tercero. ¿Cuántos tomates le sobran
para consumir el cuarto día si cada kilo es igual a ocho tomates?
a. 25
b. 13
c. 10
d. 17
e. Ninguna de las anteriores
En el ejemplo anterior la respuesta es la “e” pero mejor habría sido poner
directamente 7 porque, además, la longitud de la opción “e” lo hace más
132
evidente. Otra posibilidad a descartar sería una opción que diga: “La resta
de c y d”. Aunque la respuesta sea siete, presentarla de manera diferente a
los distractores puede dar una clave para responder.
- De apareamiento o asociación
También se le llama de correspondencia y aunque son diferentes a los
de opción múltiple en su presentación, en cierto modo implican una
selección entre varias opciones que se presentan en listas paralelas. La lista
de la izquierda será de las premisas y la de la derecha se llamará de las
respuestas.
No hay que utilizar el mismo número de premisas y respuestas; la cantidad
de respuestas debe ser mayor que las premisas. Las listas deben ser cortas, de
preferencia no más de cinco premisas y seis o siete respuestas. Ejemplo:
Relacionar las dos columnas que se presentan a continuación, poniendo el
número que se considere:
1. Conductismo ( ) Bandura
2. psicología genética ( ) Gagné
3. neoconductismo ( ) Piaget
4. aprendizaje social ( ) Watson
5. eclecticismo ( ) Kohler
( ) Skinner
Los ítemes de apareamiento pueden usarse en la evaluación o verificación
de habilidades intelectuales, que implican la relación o interrelación de
diversos conjuntos: personas, lugares, símbolos, corrientes o teorías, etc.
En el ejemplo anterior, precisamente, se busca evaluar conceptos concretos
mediante la identificación de las corrientes o teorías del aprendizaje, en
relación a determinados representantes. La respuesta debe ser: (4), (5),
(2), (1), (-), (3).
- De ordenamiento
Es similar al tipo anterior, en lo que se refiere a preguntar por la relación
de elementos dentro de un conjunto; pero difiere en que se deben ordenar
palabras, frases o fechas siguiendo el criterio cronológico o alguno que se
indique expresamente, dentro de una sola lista. Ejemplo:
Ordenar las siguientes tareas, indicando cual va en primer lugar, cual en
segundo lugar y así sucesivamente, poniendo el número que corresponda.
133
a. Preparación de instrumentos de evaluación ()

b. Elaborar la tabla de especificaciones ()
c. Hacer la programación curricular ()
d. Diseñar el plan de evaluación ()
e. Formar un banco de preguntas o ítemes ()
Seguro que no habrá sido difícil hacer el ordenamiento adecuado: (5), (3),
(1), (2), (4) es la respuesta correcta.
b. Ítemes de ensayo o composición
En los ítemes o preguntas de ensayo, el estudiante escribe la respuesta
y no se limita a marcar una posibilidad en base a lo que le mostremos;
además, prepararlo requiere de menor tiempo que una prueba con ítemes
objetivos.
También debemos reconocer que la categoría “estrategia cognitiva” puede
evaluarse con una prueba de ensayo, pero no con una prueba objetiva.
Debe hacerse por medio de una prueba de ensayo con material abierto.
Sin embargo los ítemes de ensayo suelen tener algunas desventajas: la
asignación de puntajes demanda mayor tiempo que en el caso de los ítemes
objetivos, varios profesores no están habituados a preparar un patrón o
clave de respuestas en este tipo de pruebas y a veces la extensión de la
respuesta suele ser indicador de acierto, sobre todo cuando el calificador
está fatigado y no pone suficiente atención a lo contestado en las pruebas.
COMPONENTES PTJE. PRO

CAPACIDADES Y ACTITUDES
DEC. ACTIT. . PROC. BASE CED
1. Diferencia el sustantivo de otras categorias
3 2 0 5 PE
gramaticales
2. Escribe ejemplos de sustantivos de acuerdo
2 1 2 5 PR
a sus diversas clases
3. Valora importancia del sustantivo en los
1 2 2 5 Ob.
textos lee y escribe
4. Identifica el uso del sustantivo en situaciones
1 1 3 5 PP
de la vida real, en el aula y en la comunidad
134
Esto último se agrava cuando la caligrafía del manuscrito se muestra un tanto

ilegible y entonces una respuesta larga puede no ser tomada en cuenta.
A continuación presentamos algunas recomendaciones para elaborar los
ítemes o preguntas de ensayo:
b.1. Hay que tomar en cuenta la claridad de lo que se pregunta, a fin
de hacerlo comprensible. No debe preguntarse acerca de “...todo
lo que sabe sobre...”, porque no hay precisión o exactitud en la
interrogante.
b.2. Las preguntas deben formularse de manera familiar o informal sobre
todo cuando se efectúan a niños o adolescentes. Es decir, no deben
presentarse tratando de “usted” al estudiante porque añade un factor
adicional de dureza o desconfianza al ambiente de la evaluación.
b.3. Revisar las preguntas por lo menos un par de veces y preferentemente
en equipo, cuando sea posible.
b.4. Preparar la base de comparación, redactando las “respuestas modelo”
y fijar la clave de corrección o patrón calificatorio (baremo) para
asignar los puntajes. Cada respuesta no debería valer más de dos
puntos porque es difícil de establecer con objetividad más de dos
modelos de respuesta, uno que valdría dos puntos y otro para un
punto o medio punto, según corresponda. La prueba no deberá
exceder de tres o cuatro preguntas, de acuerdo al tiempo disponible.
b.5. En el caso de las pruebas de material abierto, las preguntas pueden darse
con varios días de anticipación o en el mismo día de aplicación, según
la complejidad de la materia y el tiempo disponible: cuarenticinco o
noventa minutos, de acuerdo a la duración de la clase ( hora simple
u hora doble).
b.6. No hay que ofrecer la posibilidad de elegir entre dos o más preguntas,
como suelen hacer algunos docentes universitarios, a no ser que se
refieran a la evaluación del mismo objetivo o logro específico. Ahora
vamos a referirnos a la aplicación y calificación.
Consideramos que en general todas las pruebas o procedimientos de
evaluación deben aplicarse de manera continua o permanente, como parte
normal del proceso educativo. Queda entendido entonces que recusamos
la preparación y difusión de un “rol de exámenes”, porque condiciona
135
negativamente el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, habituándolos a la

improvisación de acumular esfuerzos a última hora.
Además, se sobrevalora el peso del “examen escrito” - sobre todo si se
le considera como “la evaluación bimestral” o principal- en detrimento de
todo un proceso constante de evaluación formativa.
En cuanto a la calificación o asignación de puntajes, es oportuno manifestar
algunas recomendaciones:
- Es aconsejable agrupar las pruebas en paquetes de diez ejemplares, al
azar o siguiendo la lista de grupos de trabajo estudiantil.
- Hay que calificar pregunta por pregunta y no prueba por prueba, sobre
todo si se trata de pruebas de ensayo o composición, porque:
• Facilita los juicios del evaluador, mediatizando la subjetividad.
• Aumenta la exactitud de los puntajes.
• Tiende a reducir el tiempo en la calificación.
- Siempre debe tenerse presente el modelo de respuestas con el patrón de
calificación, sea cual fuere el tipo de prueba aplicada.
Finalizaremos esta parte con la presentación de tres ejemplos de utilización
de escalas para calificación. Obviamente que todo lo tratado hasta aquí, da a
entender que la escala vigesimal no es la única que puede usarse. Ver anexo
N° 8.
c. Calificación de monografías o productos
Es usual muchas veces la subjetividad en la calificación de monografías o
trabajos de investigación de los estudiantes, sobre todo si son universitarios.
Ellos dan por descontado que el profesor no leerá los trabajos y entonces
sólo ponen el énfasis a la presentación puntual y voluminosa.
Ante un documento así, varios profesores se limitan a darle una rápida
mirada en forma superficial y lo califican globalmente con una nota basada
en “juicio de experto”.
Desde estas líneas nosotros insistiremos en la necesidad de establecer
los criterios que serán indicadores, para la calificación de los trabajos
monográficos que varias veces son sometidos a sustentación grupal o
individual. A continuación recomendamos una alternativa de patrón
calificador o baremo para esos productos a evaluar; por supuesto que los
criterios o indicadores no son rígidos, pueden ampliarse o reducirse:
136
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
GRUPO N°
3 pts. organización y solidaridad =
1 puntualidad de =
presentación
1 fuentes - citas =
1 bibliografía
ordenada alfabéticamente
y con datos completos =
1 conclusiones =
1 ilustraciones =
8 pts. TOTAL =
Como podemos apreciar, el trabajo en su conjunto vale, en el ejemplo

mostrado, ocho puntos. Esa suma se desagrega en tres para la organización
y solidaridad, que nos hace valorar el grado de cohesión interna del
grupo.
Un punto para la puntualidad, que podemos considerar tanto al momento
de hacer la exposición grupal como en la entrega del trabajo monográfico;
esto en el caso de no coincidir la fecha de exposición con la fecha de entrega
del informe monográfico o trabajo. Conviene precisar que no deberían
coincidir, porque la exposición y debate pueden enriquecer el contenido
del documento a entregar.
Otro punto corresponde al uso de fuentes o citas a pie de página. Esto
es muy importante para habituar al estudiante en la correcta recopilación
de información de datos secundarios (provenientes de libros, artículos
de revistas o diarios), porque varios se limitan a transcribir las ideas de
diversos autores copiando a veces párrafos enteros sin respetar la fuente,
presentándola con datos incompletos.
En cuanto a la bibliografía, que vale otro punto, se establece su presentación
ordenada y completa. Si no hay datos editoriales en alguna de las fuentes
bibliográficas o si las publicaciones no están ordenadas alfabéticamente,
se considera medio punto. Los puntos restantes corresponden a las
137
conclusiones y a las ilustraciones. Aunque parezca inverosímil, varios

universitarios no saben escribir conclusiones y redactan algunos párrafos
sin enumerar, o sin relación con el trabajo realizado.
A continuación, en el gráfico n° 6, presentamos un modelo de instrumento
para calificar la exposición de un grupo de estudiantes.
GRÁFICO N° 6
Tema: Experiencias de educación a distancia

PUNTAJE GRUPAL: 2,55 Grupo: Cuatro
Fecha: 20/06/1993
hora: 5 pm.
1+1 3 2 3 2+1 2 1+1 3 2+1
2 3 2 3 3 2 2 3 3
Marcos Flor Luis Rosa Mod. María Julio Elba Miguel
Carmen
La figura nos muestra una escala para calificar la exposición grupal: se trata
de una escala móvil. Toda disertación implica dos partes; una, consiste en la
presentación de informaciones o propuestas y otra destinada al intercambio,
debate o discusión de lo presentado.
Cada una de las fases se califica por separado utilizando una escala trinaria
(de 1 a 3). En el ejemplo citado, Marcos y Julio comenzaron mostrando
inseguridad porque se limitaron a leer sus fichas, pero más adelante se
superaron un poco y lograron “dos”. Caso diferente al de Flor, Elba y Rosa,
quienes siempre expusieron con soltura y por eso permanecieron con tres
puntos.
Tanto la moderadora, Carmen, como el estudiante Miguel subieron de
“2” a “3” al pasar de la primera a la segunda fase, en la discusión con el
auditorio. Luis y María, de otra parte, permanecieron con dos puntos cada
uno desde su primera intervención.
Es oportuno precisar que la guía de observación presentada en la figura,
encabeza una hoja en la cual el evaluador hará algunas anotaciones tanto
sobre la materia de exposición, como acerca del desenvolvimiento más
detallado del grupo y sus integrantes. Puede, por ejemplo, escribir que
se inició puntualmente o con quince minutos de retraso; que alguno de
los integrantes llegó tarde o que no se presentó, en cuyo caso figurará con
“0”.
138
Junto a la guía de observación debemos tener la lista de los estudiantes,

para identificar los nombres que los panelistas pondrán sobre su mesa o
carpeta en relación a los apellidos del listado oficial o del registro auxiliar,
que prepararemos siguiendo la relación de grupos y no la nómina general
de la clase. Es preferible que los panelistas se identifiquen con su nombre o
con el nombre y la inicial del apellido, que exclusivamente por el apellido.
Esto para que se sientan en confianza, en un ambiente más informal que no
vaya a bloquear la participación de quienes suelen manifestar timidez para
hablar en público.
En cuanto a la hora, puede ser recomendable anotar la hora de inicio y
la hora de término de la disertación, mejor se diferencian las dos fases de la
reunión. Esto nos dará mayores elementos para el análisis e interpretación
del desenvolvimiento grupal e individual. Ver anexo 7.
A continuación presentamos un patrón de calificación para otro tipo de
prueba práctica. Es una tabla de criterios para calificar trabajos del curso
“Evaluación del aprendizaje”.
Como vemos en el esquema anterior (esquema N° 14), es de mucha
importancia fijar de antemano la tabla de criterios que servirá como patrón
ESQUEMA N° 14
CRITERIOS PARA CALIFICAR TRABAJOS DE
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
01. Planeamiento de la evaluación
- Plan o matriz principal de evaluación (dominios) (hasta 3 pts.)
• Presencia de objetivos inmediatos o indicadores, sin error
• Discriminación de dominios, sin error
• Determinación del número de ítemes, sin error
• Asignación de puntajes según la importancia relativa, sin error
02. Diseño del instrumento de evaluación (hasta 3 pts.)
- Clara redacción de los ítemes o preguntas en fichas, a razón de una por ficha
(0,5 - 1 pto.)
- Hay variedad de categorías de aprendizaje y no el predominio de “información
verbal”
- El instrumento tiene relación con la tabla de especificaciones.
03. Base de comparación
- Presenta dos o tres opciones de respuesta como máximo, indicando el
puntaje posible por pregunta.
- Si es prueba objetiva presenta la clave de respuestas
- Si es prueba grupal o prueba práctica, establece los criterios para calificarla
mediante un patrón de calificación o clave de corrección.
139
de calificación o base de comparación, al momento de calificar trabajos

prácticos. Solamente así estaremos procediendo con la mayor justicia y
objetividad posibles. Más adelante en el anexo n° 6, presentamos también
un patrón para calificar pruebas de discusión.
3.4 ¿Evaluación formativa vs. evaluación sumativa?
Finalizamos este capítulo abordando la difícil relación entre evaluación
formativa y evaluación sumativa. Varios profesores saben hacer la distinción
teóricamente, pero no encuentran la interrelación abrumados por la carga
administrativa de “poner notas”, llenando registros y -al final del año o
semestre- las actas promocionales.
Como decíamos al comienzo de este libro, la evaluación de los aprendizajes
no debe limitarse a la verificación de resultados. Es mucho más importante
preocuparse por el proceso; no interesa tanto la “cantidad” de lo aprendido
en etapas sucesivas sino el “cómo” va aprendiendo el estudiante, para
atenderlo en el desarrollo de sus capacidades de aprendizaje. Esto implica
una posibilidad constante de corrección y autocorrección a partir de la
percepción de errores o carencias, tanto en los estudiantes como en el
profesor o profesora responsable.
En otras palabras, evaluar no significa simplemente poner notas para
castigar a unos y premiar a otros de acuerdo a sus logros personales para
dominar aprendizajes. No significa poner notas (evaluación sumativa), pero
tampoco significa dejar de poner checks (P), símbolos, letras o puntajes
provisionales. Necesitamos que la evaluación formativa exista plenamente
y se integre de manera normal con la evaluación sumativa, en un proceso
coherente.
Esa coherencia quiere decir conexión y cohesión entre las evaluaciones
formativa y sumativa, como partes indesligables de un solo proceso de
evaluación.
La evaluación sumativa, como expresión de resultados de aprendizaje,
es el producto de aproximaciones sucesivas hacia el objetivo o logro de
aprendizaje. No debemos poner atención a los resultados si no hemos
puesto atención a ese proceso de “aproximaciones sucesivas” que constituye
la evaluación formativa.
Hay que superar esa visión generalizada de enfrentar a las pruebas o
exámenes con miedo al fracaso. Es muy negativo, por ello, relacionar
140
evaluación con “salvación”; “ya te salvaste” dicen varios profesores cuando

algún estudiante en dificultades de aprobación, pregunta por su nota o
“promedio” como suelen decir.
Esto nos lleva a tratar sobre los niveles de exigencia en el trabajo educativo.
Con mucha razón Luis Not (17) dice: “Una educación que no exige lo
suficiente al alumno tiende a reducir sus aspiraciones a actuar o a ser,
suscitando al mismo tiempo ciertas ilusiones en cuanto a sus capacidades,
lo cual vuelve más inesperados (y en consecuencia más desanimantes) los
fracasos que prepara. Es éste, a menudo, el error en que incurren los
educadores que subestiman (o desprecian) las posibilidades del alumno. Y
a la inversa: una educación demasiado exigente corre el riesgo de encerrar
al alumno en una situación de fracaso, que puede inducirlo a buscar
compensaciones...”
Más adelante, Not añade que “...el alumno necesita afirmarse por medio
de victorias”. (18) En otras palabras que la búsqueda del éxito es y debe ser
la motivación para superar las dificultades que se presenten en el proceso de
aprendizaje. Nunca el miedo al fracaso debe ser lo determinante en el acto
de aprender, porque genera ansiedad en los estudiantes y sus familiares.
Nadie puede aprender normalmente bajo presión o, en todo caso, los
aprendizajes no serán duraderos, excepto ese hábito de aprender para
evitar el fracaso.
Hay mucho temor por los errores o equivocaciones durante el proceso de
aprendizaje, cuando justamente la superación de ellos será la evidencia
de haber aprendido. Quien no se equivoca no tiene nada que aprender; el
aprendizaje no es un proceso lineal, recto y sin obstáculos, el aprendizaje
es- podríamos decir figuradamente- en forma de espiral, con avances y
retrocesos, porque todo avance o progreso es una superación de situaciones
anteriores y porque los objetivos o logros de aprendizaje no son alcanzables
por todos los estudiantes, con la misma rapidez y superando similar número
de errores (estados carenciales de aprendizaje).
Ya desde la época de la Reforma Educativa (1972 - 1976), se había
generalizado el convencimiento de que cada estudiante aprende a su propio
ritmo, de acuerdo a las limitaciones y circunstancias del entorno social en
que se desenvuelve. Por eso se estableció acertadamente la promoción
(17) NOT, Luis: Las pedagogías del conocimiento. FCE; México, 1987, página 452.
(18) Ídem., página 453
141
automática y la no repitencia, aunque no fue plenamente comprendida por

profesores y padres de familia.
Las equivocaciones son doblemente formadoras porque hacen posible la
reflexión y buscar las alternativas de corrección; desarrollan el razonamiento,
la inteligencia y el carácter. Lo que debe evitarse es el error sin alternativas
o el fracaso sucesivo que parece interminable, porque lleva a la frustración,
que hace subestimar las propias fuerzas.
Las personas se forman una imagen de sí mismas como perdedores y
triunfadores desde muy jóvenes (19). Los padres, hermanos, amigos y
profesores al hacer referencia a las notas refuerzan esa imagen de perdedor
o triunfador. Por eso compartimos con Louis Not la idea de aplicar una
educación “fundamentada en la afirmación de sí mismo mediante el éxito”
(20). El éxito en la búsqueda modifica el conocimiento, tanto extendiéndolo
como transformándolo, haciendo que el estudiante sienta que saber más es
poder más y ser más.
Aplicar la evaluación formativa hace desarrollar una “moral de ganador”
en todos, introduciendo también el concepto de “ pedagogía correctiva”
(21). Ésta sirve para atender el desnivel entre el comportamiento real de
un sector de estudiantes y el comportamiento esperado de ellos, en función
de los objetivos o logros de aprendizaje. La evaluación sumativa, en cambio,
sin aplicación previa de una evaluación formativa, sólo recuerda una moral
de ganador en unos cuantos: la mayor parte de los estudiante s pueden
habitarse a una moral de perdedor o de no nanador.
Los ganadores (alumnos destacados o sobresalientes) a veces pierden y
también cometen errores. Los perdedores, al contrario, son aquellos que
parecen cometer el mismo error una y otra vez; los ganadores aprenden a
superar sus errores con cierta facilidad y rara vez los repiten.
Entre los ganadores y los perdedores hay un grupo intermedio, que parecen
retroceder dos pasos por cada dos que avanzan: son los no ganadores.
Ellos tienden a terminar donde empezaron y desarrollan una moral de “no
(19) JAMES, M. Y JONGEWARD, D. El libro de todos, análisis transaccional para estudiantes.

Fondo Educativo Interamericano. México, 1987, página 8.
(20) NOT, Louis: ob. cit, página 454.
(21) BOMBOIR, Anna: La docimología, problemática de la evaluación. Morata; Madrid,
1974, página 73
142
triunfador”, como dicen Muriel James y Dorothy Jongeward (22). Todos

hemos nacido para triunfar -añaden pero muchos tienen experiencias tan
desafortunadas que empiezan a creer que serán incapaces de tener éxito.
Es decir, retieramos, la evaluación sumativa tradicional puede condicionar
desde la niñez una imagen de sí mismo como perdedor o como no ganador.
Esto es muy evidente y generalizado en el aprendizaje de la matemática,
cuando se dice por ejemplo: “Será imposible obtener una mejor calificación
en matemática.
Las relaciones entre evaluación formativa y evaluación sumativa pasan
por el abordaje de tres cuestiones críticas que vamos a tratar enseguida:
la calidad de los instrumentos en la evaluación, la promoción del éxito y
escoger los sistemas de moderación.
a. Calidad de los instrumentos de evaluación
La calidad de los instrumentos, como lo dicen varios autores, tiene que
ver con la validez, la confiabilidad y la practicidad.
- Validez: corresponde al grado en que una prueba mide lo que pretende
evaluar o medir. Es decir, llamaremos validez a la cualidad de un instrumento
para evaluar o medir los objetivos o logros de aprendizaje que se hayan
considerado en el plan de evaluación y la tabla de especificaciones, para una
programación curricular determinada.
Si la prueba es calificada con números, se ha medido. Cuando no haya
una asignación numérica no existe medición. Es el caso, por ejemplo, de
las pruebas de entrada.
- Confiabilidad: es la exactitud o precisión que una prueba o instrumento
tiene. Una prueba es confiable cuando hay estabilidad en los resultados de
su aplicación, si hacemos mediciones sucesivas. La confiabilidad puede
estimarse de tres maneras (23): repetición de la misma prueba, administración
de una segunda forma “equivalente” a la prueba y subdivisión de la prueba
en dos o más fracciones equivalentes. Lindeman (24) nos da un ejemplo
que facilita comprender rápidamente la confiabilidad. Supongamos, dice,
que vamos a medir el largo de una caja utilizando un centímetro común;
(22) JAMES, M. y D JONGEWARD: ob. cit., página 6.

(23) RODRIGUEZ C. Héctor y Enrique, GARCÍA G.: Evaluación en el aula. Trillas; México
1992, página 19
(24) LINDEMAN, Tichard H. Tratado de medición educacional. Paidós: Buenos Aires, 1971,
página 58
143
para ello decidimos medir el largo de la caja diez veces, de manera que el
promedio de las diez mediciones sea nuestra estimación. Si el centímetro
tuviera las señales inexactas, el error afectaría a todas las mediciones que
hiciéramos. Lo mismo sucedería si el instrumento estuviera hecho de un
material elástico.
Ahora, para entender la validez con el mismo ejemplo, se nos ocurre lo
siguiente: supongamos que la medición del largo de la misma caja se la
encargamos a otra persona, la cual se lo dice a otra y ésta al ejecutor de la
medición, quien por recibir el mensaje distorsionado entiende que debe
medir el ancho y la altura de la caja en vez del largo. Aquí hay falta de validez
porque no se midió lo que se pretendía medir, con el instrumento.
Una prueba puede ser confiable, por el hecho de medir con exactitud o
precisión, pero puede carecer de validez por no medir lo que pretendía
medir. Y en otro caso, cuando una prueba es no confiable o de baja
confiabilidad tampoco tendrá validez, en los resultados de su aplicación.
¿Qué sucede cuando damos a conocer un “temario para el examen”,
o indicamos a los alumnos desde que parte tendrán que estudiar?
Simplemente estamos habituando a que los estudiantes se preocupen de los
contenidos sin poner atención a los logros de aprendizaje. En consecuencia,
nuestras pruebas o instrumentos de evaluación (elaborados sin referencia a
determinados indicadores) carecerán de validez.
- Practicidad: quiere decir utilidad práctica del instrumento. Una prueba
muy extensa o de difícil aplicación es poco práctica; lo mismo sucede si
no hemos elaborado el patrón de calificación y la base de comparación
correspondiente, porque el proceso de asignación de puntajes se hace
tedioso, impreciso por la subjetividad y cansador.
Consideramos la practicidad de una prueba o instrumento en relación
a su aplicación y al proceso de atribuir los calificativos e interpretar los
resultados.
b. La promoción del éxito
En cualquier grupo de estudiantes se espera que un pequeño porcentaje
reciba calificaciones altas y que un porcentaje similar sea desaprobado; los
profesores actuamos como si solamente una pequeña parte de los estudiantes
tuviera capacidad para aprender muy bien la materia que pretendemos
enseñarles.
144
Varios autores han venido cuestionando el empleo que hacemos de la

curva normal o campana de Gauss, para calificar. La hemos utilizado tanto
que se ha vuelto intocable, a tal punto que se ha desarrollado el “mito de la
curva de Gauss” (25), o el “culto de San Gauss”. (26)
Y es que la famosa campana de Gauss refleja el azar que está presente
en una serie de rasgos físicos o de personalidad que podamos tener, en
una localidad y también a nivel regional o nacional, por eso los test de
personalidad o los de aptitud académica para ingreso a las universidades,
por ejemplo, son muy buenos instrumentos de selección.
Sin embargo, la misión de los educadores no es la de seleccionar ¿No sería
lo mejor que todos aprendieran a leer muy bien, comprensivamente, que
todos aprendieran diferentes habilidades y conocimientos en general que
pretendemos enseñarles?
Si enseñar significa dejar aprender o facilitar el aprendizaje, los profesores
tenemos que esforzarnos para que todos los estudiantes tengan éxito. En
consecuencia, debemos “luchar contra la curva de Gauss tomada como
modelo de selección”. (27)
Cuando los niños se incorporan a primer grado, la mayoría de ellos aún
no saben leer pero algunos tal vez ya lo hacen desde que estuvieron en
educación inicial. Tanto la profesora como los padres de esos niños pueden
estar seguros que después de un año o algo más la mayoría de aquellos
alumnos leerán con fluidez; en ese momento la curva de los logros de
aprendizaje se parecerá a una “J” aunque a mitad de todo el proceso de
aprendizaje los más hábiles se adelanten y los menos dotados se rezaguen,
estando los regulares entre ambos grupos. Es decir, que durante el proceso
puede apreciarse una curva gaussiana pero al final del mismo se parecerá a
una curva en “J”. Veamos el gráfico 7.
Gilbert de Landsheere consideraba que el espíritu de concurso (28) ha
formado parte de la enseñanza durante siglos debido a tres razones:
(25) DE LANDSHEERE, Gilbert. Evaluación continua y exámenes. Editorial el Ateneo; Buenos

Aires, 1973, página 187.
(26) MIALARET, G. Docimologie et education, Discussion, Colloque Aipelf, Sc. Educ., n° 2;
París, 1969.
145
- Socioeconómicas, cuando las familias de menores posibilidades o recursos

dejan terminar la escuela solamente a algunos de sus hijos. Esto sucede
claramente en áreas rurales, donde hay mayoritaria población analfabeta
femenina.
- Intelectuales, cuando hay la preocupación de seleccionar a los más capaces
para cubrir vacantes en educación superior o universitaria y posteriormente
someterse otra vez a concurso para ocupar un puesto de trabajo. Aquí en
Lima, como en otras ciudades, no es raro que los niños egresados de la
educación inicial deban concursar para seguir la educación primaria en
determinados colegios de prestigio.
GRÁFICO N° 7
Número de alumnos
Lectura fluida Lectura fluida

(durante) (al final...)
- Antiguamente los conocimientos psicológicos y pedagógicos eran muy

precarios, por eso los profesores no estaban preparados para atender las
diferencias individuales. Nosotros diremos que esa dificultad persiste hasta
ahora, considerando la cantidad de docentes no titulados y sin estudios
pedagógicos que hay todavía en los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo, en todo el territorio peruano.
Muchos son los estudiantes que pueden superar sus errores y aprender
exitosamente, a condición de dedicarse el tiempo necesario para lograrlo. La
aptitud para dominar una materia es la cantidad de tiempo que el estudiante
necesita para conseguirlo.
146
En consecuencia, todos los alumnos pueden lograr un resultado positivo

o muy bueno si se les otorga el tiempo necesario. Bloom, Hastings y
Madaus coinciden con De Landsheere (29) en que la curva normal es
la distribución más apropiada para la actividad casual; mientras que la
educación tiene un propósito intencional, consistente en lograr que todos los
estudiantes aprendan lo que vamos a enseñar.
Si somos eficaces en el trabajo pedagógico, la distribución del rendimiento
debería de ser diferente a la famosa campana o curva normal. Hay que
encontrar las estrategias adecuadas para la atención de las diferencias
individuales, promoviendo la superación de todos los estudiantes.
Precisamente la evaluación formativa servirá para promover el éxito en el
aprendizaje de los estudiantes, valorando el esfuerzo. Cuestión clave será
proponernos a guiar al estudiante en su ascenso a mayores aprendizajes;
es decir, hay que reemplazar el “jalar hacia abajo” (desaprobar) por el “jalar
hacia arriba” o “jalonar la ascensión al saber”, como lo dice De Landsheere
(30).
La evaluación formativa puede establecer metas para el aprendizaje y
plazos para cada unidad didáctica de cualquier asignatura, empleando una
puntuación acumulativa y modificable de acuerdo a la superación de los
errores. De esta manera la evaluación sumativa se va haciendo realmente
aditiva y estrechamente vinculada a la evaluación formativa. Y algo muy
importante, la promoción del éxito tal y como lo estamos planteando implica
eliminar las calificaciones como resultante de un promedio.
Es perfectamente posible desterrar el uso de los promedios y reemplazarlos
por un sistema de evaluación integral que promueva el éxito en base a la
acumulación de puntajes, modificables de acuerdo a la superación de
los errores. De esta manera interrelacionamos adecuadamente evaluación
formativa con evaluación sumativa.
De Landsheere propone algunas recomendaciones para guiar al alumno (31)
que nos parecen interesantes: organizar el trabajo de la clase en subgrupos;
que los alumnos tengan libertad de consultar y pedir explicaciones a cualquier
(29) BLOOM, B. y otros: evaluación del aprendizaje, vol. I, Troquel; Buenos Aires, 1975,
página 76.
(31) Ídem, página 200.
147
profesor del centro educativo, que enseñe la misma asignatura; poner a

disposición de los estudiantes diferentes libros o textos que presenten el
material por aprender de diversas maneras, variando en la abstracción y, en
general, no fijar a todos el mismo tiempo para aprender. Al final del proceso
veremos triunfar a la pedagogía de la curva en “J”, porque se pudo orientar
a los estudiantes de acuerdo a sus aptitudes reales.
La curva en “J” nivela hacia arriba pero no lo hace evidentemente, hacia
el superdotado o genio. Algunos centros educativos vienen trabajando en
tres, cuatro o cinco niveles diferentes de aptitudes, en diversas materias y
principalmente en matemática e inglés como lengua extranjera.
c. Los sistemas de moderación
Tanto la calidad de los instrumentos de evaluación como la promoción
del éxito, requieren del desarrollo de sistemas de moderación (30). Estos
sirven para aminorar los excesos de severidad o generosidad que algunos
profesores manifiestan al momento de calificar.
Hay varios sistemas de moderación:
- Elaborar un banco de preguntas para estructurar pruebas objetivas con
ítemes de opción múltiple.
- Establecer comités de evaluación en los centros educativos e inclusive a
nivel de localidad y región, como sucede en Suecia, Inglaterra y Bélgica
o Argentina y Costa Rica en el caso de Latinoamérica, para administrar la
evaluación.
- Correlacionar test de inteligencia y de personalidad con los resultados de
la evaluación sumativa: puntajes Z.
- Verificar la confiabilidad de las pruebas revisando la claridad de las
preguntas, haciendo que un mismo profesor califique dos veces el mismo
trabajo o aplicando sencillas fórmulas de correlación (r) en base a dos
cuadros paralelos de resultados, que se elaboran dividiendo a las preguntas
en dos grupos (pares e impares). De esa manera los dos grupos de preguntas
se han convertido en dos pruebas distintas que abarcan, cada una, la mitad
del examen original. El índice de confiabilidad se obtendrá dividiendo 2r
entre 1+r, de tal modo que la confiabilidad aumentará si el resultado se
acerca a “1”.
148
Hay otras fórmulas para medir la confiabilidad, sobre todo en el caso de

las pruebas que utilizan ítemes de opción múltiple. Éstas sirven para estimar
el grado de dificultad de cada ítem o pregunta y su poder discriminativo. La
dificultad del ítem se refiere al porcentaje de alumnos que lo contestan
correctamente y el poder discriminativo significará la posibilidad que tiene el
ítem o pregunta, para distinguir entre alumnos con diferente rendimiento.
Veamos un ejemplo; supongamos que se han aplicado 57 pruebas, que
ordenaremos desde la que tiene el puntaje más alto hasta la que tenga el
más bajo. A continuación separamos las doce pruebas con calificación más
alta y las doce últimas, para ver en relación a cada ítem cuantos son los que
eligieron cada una de las opciones o alternativas de respuesta.
El índice de dificultad se obtiene dividiendo el número de estudiantes que
responde correctamente a la pregunta, entre el número total de alumnos
pertenecientes a los grupos superior e inferior.
Id = índice de dificultad
C = n que contestó correctamente
T = n de alumnos
Id = C
T
En el caso que diecisiete de los veinticuatro estudiantes, separados para
nuestro análisis, hayan contestado correctamente a la primera pregunta, el
índice de dificultad será igual a 17 entre 24; o sea 0,71. Cuanto más alto sea
este índice el ítem será más fácil y, cuanto más bajo pueda ser, la dificultad
del ítem será mayor. El índice de dificultad va entre 0 y 1.
En lo relacionado al poder discriminativo, se expresará en el índice
resultante de contar el número de respuestas incorrectas al ítem en el grupo
inferior (Ii), restándole el número de respuestas incorrectas que corresponde
al grupo superior (Is) y dividiéndolo entre el número total de estudiantes de
cualquiera de los dos grupos.
149
Pd = poder discriminativo
Ii = n de respuestas equivocadas en el grupo inferior
Is = n de respuestas equivocadas en el grupo superior
G = n de alumnos de cualquiera de los grupos (superior o inferior)
Pd = Ii - Is
G
Siguiendo el ejemplo anterior, hay siete alumnos que se equivocaron
en la respuesta a la primera pregunta y todos son pertenecientes al grupo
inferior; aplicando la fórmula dividimos siete entre doce y obtenemos 0,58
que es buen poder discriminativo. Este índice debe oscilar entre 0,40 y
0,60.
Hay relación entre los índices de dificultad y de poder discriminativo, de
tal manera que cuando el nivel de dificultad sea cero o uno la discriminación
es cero. Eso quiere decir que la pregunta o ítem no puede diferenciar
adecuadamente entre los alumnos de buen rendimiento y quienes no lo
tienen.
A veces se presentan situaciones anómalas de discriminación negativa,
cuando hay más respuestas equivocadas en el grupo superior que en
el grupo inferior. En estos casos el ítem deberá desecharse o revisarse,
porque tal vez haya un error en referencia al patrón de calificación y su
base comparativa.
Debemos advertir que para encontrar el punto crítico a partir del cual se va
a determinar la existencia del grupo inferior, debemos hallar primeramente
la Media Aritmética (M) y restarle la Desviación Estándar (DS). En el caso
del punto crítico para determinar el grupo superior, se sumará la DS a la
M.
La aplicación de las fórmulas presentadas es de notable importancia para
elaborar un banco de preguntas con ítemes adecuados. Y esto debe ser una
responsabilidad de la dirección en cada centro o institución educativa.
150
CAPÍTULO IV
EVALUACIÓN DEL
PROFESORADO
151
152
4.1. Limitaciones en el ejercicio profesional

El magisterio es una de las ocupaciones que más dificultades tiene para
desarrollarse como verdadera profesión, tanto por el lado de la formación
misma como en materia de condiciones de trabajo.
Un científico social chileno, Gabriel Gymarti, hizo un análisis de la
problemática formativa y laboral del magisterio y dice, con mucha razón,
que la deficiente formación del profesorado ha tenido consecuencias para
su limitada capacidad de negociación con la comunidad (1).
El poder de negociación está relacionado con tres condiciones: que la baja
calidad o ausencia del profesional pueda afectar a la sociedad, la dificultad
inherente al trabajo que realiza y que exista relativa autonomía ocupacional.
No puede haber capacidad de negociación cuando casi la cuarta parte
carece de título profesional. Tampoco existe reconocimiento público a las
dificultades técnicas del trabajo pedagógico si la investigación educacional
no solo es insuficiente sino casi inexistente, sobre todo desde 1990, debido a
la desactivación del INIDE y porque hay universidades que han establecido
formas aceleradas de titulación sin el requisito de sustentar una tesis. Algo
similar sucede en muchos institutos pedagógicos, donde se llegó al extremo
de titular a cambio de donaciones y/o construcciones (2). Mientras tanto son
varias las personas que dejan el magisterio, empujados por la crisis y los
bajos sueldos.
(1) GYMARTI, Gabriel: El nuevo profesor. Nueva Universidad, U. Católica de Chile;

Santiago 1970. En: RUIZ, Graciela: Bases para un desarrollo programado de formación
magisterial. Tesis Doctoral, PUCP; Lima, 1976, página 175.
(2) APARCANA P. José F.: ISP ëfábricas de títulos? En: Revista “Palabra de Maestro” N° 14,
Derrama Magisterial; Lima, marzo-abril de 1994, página 18.
153
Carr y Kemmis (3) dicen que las profesiones modernas tienen tres rasgos
fundamentales que si no se cumplen las convierte en semiprofesiones.
Estos son: la unidad entre teoría, practica e investigación; percepción de la
respuesta de satisfacción con el cliente y una autonomía profesional.
Lamentablemente podemos constatar que ninguna de esas condiciones
suele cumplirse. No hay relación entre teoría pedagógica, práctica profesional
e investigación y tampoco habrá una respuesta de satisfacción con el cliente
si existe un profundo deterioro en la calidad del servicio educativo. Hace
falta una autonomía profesional suficiente porque la mayoría del profesorado
trabaja en situación laboral de dependencia y porque la agremiación que ha
predominado se limitó a lo sindical.
El derecho a la colegiación se ha postergado varias veces, no obstante
que por la ley N° 24029 -promulgada el 7 de junio de 1990- se creó el
Colegio de Profesores del Perú(4). Posteriormente, con ocasión del Día del
Maestro, tanto en 1993 como en 1994 se publicaron comunicados de saludo
en algunos diarios de circulación nacional, a cargo de presuntos decano y
secretarios nacionales que nadie sabe cuándo ni cómo fueron elegidos. Es
decir, una cúpula sin bases.
a. Formación, capacitación y actualización
No todas las profesiones se hallan cuestionadas en su formación,
capacitación o actualización. Sin embargo esto es una constante cuando
se trata del magisterio; si se dice que requieren de “capacitación” o de
“actualización”, nos encontramos ante un requerimiento muy sensible que
confirma problemas de orden formativo. A casi nadie se le ocurre decir
que a los médicos peruanos, o a los economistas, les hace falta capacitación
o actualización para trabajar, pero esto es normal decirlo cuando nos
referimos al profesorado.
Sin embargo no hay suficiente claridad conceptual sobre el significado
de estos términos. A veces se utilizan como si fueran sinónimos o difieren
solamente por la duración que se les atribuye. Así, documentos oficiales del
Ministerio de Educación han venido distinguiendo entre los eventos de pocas
(3) CARR, W y S. KEMMIS: Teoría crítica de la enseñanza, la investigación-acción en la
formacion del profesorado. Ed. Martínez Roca; Barcelona, 1988, cap. IV.
(4) Posteriormente la ley 25231 que creó el Colegio Profesional de Profesores del Perú,
fue modificada por la ley 28198 (30 de marzo de 2004) para disponer la constitución
de una comisión que elabore el Estatuto del Colegio de Profesores del Perú.
154
horas (dos o tres días) llamados de actualización y programas de dos o más

semanas, considerados de capacitación, o inclusive de perfeccionamiento o
de “posgrado” según los convenios que se firman con algunas universidades,
institutos pedagógicos y otras entidades, generalmente en los meses de
verano.
Necesitamos poner en cuestión todo lo que se hace y sigue haciéndose en
materia de formación, actualización y capacitación de educadores porque
tenemos también un problema de identidad: ¿qué somos y qué queremos
ser, profesionalmente hablando? (5) ¿el que enseña historia hubiera querido
ser historiador? ¿el que enseña biología, se siente un biólogo frustrado? ¿les
interesará la educación como objeto de investigación, más que la historia o
la biología en sí mismas?
La marginalidad intelectual del problema pedagógico y del estatus en
la ocupación del pedagogo, son advertidos también por Joaquín García (6)
y Marco Raúl Mejía (7). El profesor Mejía sostiene que el maestro suele
desconocer el “saber” sobre su quehacer: el saber pedagógico ha estado
invadido y su discurso suplantado por otros saberes. Así la reflexión sobre
el sentido y práctica del quehacer pedagógico fue asumida por disciplinas
colaterales. Esto ha producido “una usurpación de la reflexión educativo-
pedagógica, que se puede diferenciar en cada época de la historia. En
Grecia los filósofos hicieron la reflexión sobre una práctica de formación
y de primera instrucción, que curiosamente era desarrollada por esclavos
llamados paidólogos. En Roma la práctica estaba a cargo de libertos cultos
mientras que la reflexión sobre el como y el sentido de la formación era
función del Senado Romano”. (8)
Cuando en la Edad Media algunos monjes se dedicaron a formar e
instruir, la reflexión y la decisión sobre ello estará a cargo de los teólogos;
en el Renacimiento reflexionarán los humanistas. A fines del siglo XIX el
desarrollo del positivismo, las ciencias naturales y la psicología condicionarán
la gestación del Movimiento de Escuela Nueva en procura de un “aprender
(5) DELGADO, Kenneth y otros: Formación docente en el Perú, tres ensayos. Editora
Magisterial; Lima, 1992, página 20.
(6) GARCIA C., Joaquín: Ciencia de la Educación ëpedagogos para qué? Santillana; Madrid,
1983, página 20.
(7) MEJIA J., Marco Raúl: Hacia otra escuela desde la educación popular. Tarea; Lima,
1990, página 77.
155
a aprender”; allí la psicología dirá su discurso en nombre de la pedagogía

hasta hace poco, con la tecnología educativa sistémica y el auge de sus
“diseños instruccionales”.
Pero no sólo es cuestión de discursos, dice Mejía, porque en la práctica
también se ha ido borrando la pedagogía como un saber constituido que
conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos sobre la enseñanza de
saberes específicos en las diferentes culturas. Ese olvido, silencio o exclusión
es propiciado hoy como educador- pedagogo a todo aquel que tenga un
saber específico; de ahí que el abogado enseñe derecho o el ingeniero
enseñe matemática, sin preguntarse por la pedagogía que haga exitoso el
proceso educativo en sí.
No siempre hemos sabido distinguir entre los procesos de formación
e información, al no reflexionar sobre la práctica pedagógica desde una
perspectiva educacional, reconociéndose a los profesores como simples
transmisores de saberes de otros y no como generadores de un espacio
que estimule el desarrollo del pensamiento y la solidaridad. Es natural
que un profesor formado exclusivamente para transmitir “no conozca más
que la repetición, la vigilancia, la disciplina impuesta y el examen”, dice
elocuentemente Alberto Martinez (9).
El trabajo docente no es solamente transmitir cierta información. Eso es
muy simple. El trabajo docente consiste en planear y organizar situaciones
o ambientes de aprendizaje, para guiar, asesorar y evaluar a los estudiantes.
Es indispensable, entonces, que los educadores sean recuperados desde
su práctica y con un saber pedagógico que deben conocer, practicar,
desarrollar y reconstruir. Precisamente ésa es la intención que declara el
Movimiento Pedagógico de Colombia (10), para que cada educador se
reconozca en su práctica y supere la historia de exclusión a la que fue
sometido el trabajo educativo-pedagógico, desde que la reflexión sobre el
sentido de su quehacer siempre lo hicieron otros.
(9) MARTINEZ, Alberto: Saber y enseñanza. En: Revista de Sociología, UNAL, Medellin,
1988. En: MEJIA, M.R. : ob. cit., página 77.
(10) CEID, Consejo Directivo: La calidad de la educación y el Movimiento Pedagógico. En:
Revista educación y Cultura, N° 18, Bogotá, abril de 1987, página 13.
156
Desde otra perspectiva, Miguel A. Zabalza manifiesta que se está

produciendo una reconstrucción de la figura del profesor (11), que va en
dos direcciones: el paso del profesor de la materia al profesor de la didáctica
de la materia y el cambio de la situación “profesor de la clase” o aula, a
“profesor del centro o institución”. Aquí está realmente un asunto medular
en cualquier propuesta de mejorar la calidad de la educación.
En cuanto a lo primero, implica mayor atención a las metodologías que
a los contenidos y una labor de integración de las didácticas especiales
con la didáctica general, en función de objetivos de aprendizaje a lograr y
reforzar o consolidar. En lo que respecta a lo segundo, hay nuevas funciones
y demandas: elaborar diagnóstico situacional, diseñar un proyecto educativo
y un currículo adecuado a la realidad del centro, etc. Son procesos de toma
de decisiones en que se participa no como profesional individual sino como
miembro de un grupo e institución.
Nuevas necesidades formativas y de capacitación o actualización se
presentan, entonces, al plantear un proyecto educativo y el currículo de
manera integral y original para el propio centro educativo; cómo llegar al
consenso en las decisiones, cómo diagnosticar necesidades educativas que
sean básicas de aprendizaje, cómo establecer estructuras de coordinación
que vayan más allá de la formalidad burocrática y puedan otorgar coherencia
al trabajo conjunto, en equipo interdisciplinario.
Pero también hay algo que debemos destacar como un hecho singular
en nuestro país, a diferencia de otros como Argentina, Bolivia, Venezuela,
Costa Rica o España, por ejemplo, donde hay una clara diferenciación entre
las funciones del profesor y las del licenciado en ciencias de la educación.
Aquí, en el Perú, las funciones y el título de profesor que corresponden a
los institutos pedagógicos son equivalentes a los de licenciatura, que otorgan
las universidades, cuando los perfiles profesionales deberían ser diferentes
en algunos aspectos.
La formación de profesores en los institutos pedagógicos se orienta
fundamentalmente al ejercicio de la docencia de acuerdo a una diversidad
de áreas especializadas, en tanto que la formación de licenciados en ciencias
de la educación se refiere principalmente a la investigación educacional, la
(11) ZABALZA, Miguel A. : La formación de profesores y sus dilemas. En: Ponencias y

comunicaciones sobre formación del profesoradi. UNED; Madrid, 1992, página 37.
157
gestión educativa y la promoción educativa comunal o educación comunitaria,

siendo la enseñanza un asunto complementario y relativo a formación
de educadores en general. Las menciones de los licenciados podrían ser:
planificación educativa, educación comparada, educación a distancia,
educación de adultos, educación ambiental, educación intercultural, etc.
b. Condiciones de trabajo
Sin los profesores y licenciados en ciencias de la educación no se podrá
superar el atraso y deterioro educativo que padece el país. Esto significa
que los educadores tienen cierto poder del cual no siempre hay conciencia
colectiva.
La dinámica de las relaciones sociales en medio de las cuales ejercen los
educadores, plantean tres desafíos a la práctica pedagógica como lo afirma
Cussianovich (12): el contexto escolar, la institución escolar y el magisterio.
En lo relacionado al contexto escolar tenemos la pobreza que conlleva
a problemas de alimentación, salud y desnutrición. A esto se añade la
violencia, el fracaso escolar y la deserción. Preocupa que varios docentes
justifiquen mecánicamente el fracaso escolar por el contexto de pobreza y no
perciban cual es la parte de responsabilidad que les corresponde en relación
a ello, sobre todo cuando el lento aprendizaje se convierte en fracaso escolar
aparente.
La diversificación curricular en la institución escolar es un desafío para
ejercitar la imaginación pedagógica y, con ello, crear alternativas partiendo
de la realidad concreta. Esto también significa reformular la didáctica
tradicional, centrada en contenidos “a transmitir” por deducción o inducción,
que confunde metodología didáctica con metodología lógica. Esa confusión
fue generalizada en los años veinte (13).
El tercer desafío está vinculado al magisterio mismo. ¿Cómo se desarrollan
las vocaciones por la carrera y cómo se produce la “desvocacionalización”,
estimulada por el maltrato del Estado? ¿Cómo es la relación entre profesores
(12) CUSSIANOVICH, Alejandro: El ejercicio docente en el contexto escolar. En: Ser maestro
en el Perú, reflexiones y propuestas. Lima, Foro Educativo, 1994; página 120.
(13) SALAZAR R., Carlos: Situación, necesidades y soluciones aconsejables para el
desarrollo de la educación secundaria en América Latina. En: Revista Educación,
Facultad de Educación de la PUCP, N° 14, dic. 1964, página 30.
158
y estudiantes? ¿Los docentes, en su condición de adultos, perciben a los

niños y adolescentes como sujetos sociales de derechos, como lo plantea el
Código del Niño y del Adolescente?
Sigfredo Chiroque (14) sostiene que a los consabidos problemas de
pauperización y bajo nivel académico se sumó la “desvocacionalización” y
después la frustración y el desánimo.
Con 321 nuevos soles de remuneración líquida, a junio de 1994, los
profesores sólo compraban el 34% de lo que podían adquirir en julio de
1990.
Al iniciarse el gobierno de Perú Posible, en julio de 2001, el promedio
de los docentes obtenía una remuneración líquida de 672 nuevos soles,
lo cual representaba el 48,8% del poder adquisitivo que tenían en 1990.
Actualmente (junio de 2004) el promedio de docentes al servicio del Estado
recibe una remuneración líquida de 868 nuevos soles (aproximadamente
250 dólares)(15)
Durante los diez años que gobernó Alberto Fujimori, cesaron por diversos
motivos cerca de la mitad de los docentes al servicio del Estado. Estamos
hablando de ciento cincuenta mil más o menos; pero ingresó masivamente
una cantidad similar. Por eso podemos decir que la población docente es
relativamente joven, la media de edad debe estar en 37 años y la mayoría no
tiene más de quince años de servicio.
En julio de 2006, con el nuevo gobierno de Alán García, la remuneración
neta promedio del magisterio que labora al servicio del Estado fue
S/. 1,057.29; a marzo de 2010 era S/. 1,087.29. Treinta nuevos soles más
que cuatro años antes, entregados en setiembre de 2006 para cumplir lo
dispuesto por el gobierno anterior.
Sería interesante saber la procedencia de quienes ingresaron masivamente
al magisterio durante los gobiernos del APRA y de Cambio 90 - Nueva
Mayoría. Es posible que muchos lo hayan hecho al amparo de programas de
profesionalización que se multiplicaron por todo el territorio nacional, pero
(14) CHIROQUE, Sigfredo: Es hora de levantar cabeza. En: “La República”; Lima, 6 de julio
de 1994, página 17 .
(15) CHIROQUE, Sigfredo: Maestros peruanos en cifras y algo más. En: IPP, Informe N° 25,
junio-julio 2004.
159
que dieron muchas veces una formación acelerada y de dudosa calidad. En

este sentido, varios son los que habrán ingresado para resolver su problema
de desempleo al haber estudiado otra profesión o, también, porque al
postular a otras carreras no alcanzaron vacante. Todo esto condicionó un
desánimo.
De acuerdo a datos más recientes, (16) hay 322,515 docentes trabajando
para el Estado, de los cuales 292,609 se hallan en situación de nombrados
(plazas ocupadas, 2004) y como contratados la diferencia; o sea 29,906, que
representa algo más del 9% del total de docentes al servicio del Estado. En
la edición anterior de este libro se decía que a 1994, existían sesenta mil en
situación de contratados.
La mayoría de los profesores admiten estar comprometidos con la
educación, pero que las condiciones de trabajo, determinadas desde el
Ministerio de Educación, dificultan la expresión y plena realización de
los valores o ideales educativos. Muchos profesores sienten su trabajo
extremadamente burocratizado, al estar regulado por una serie de
procedimientos administrativos rutinarios y sistemáticos que anulan o
bloquean las oportunidades de juzgar profesionalmente la calidad del
servicio educativo.
Kemmis (17) plantea, con mucha razón, que “los valores educativos de
los profesores, ampliamente afirmados por la tradición de la ilustración,
aparecen así maltratados por la burocratización de la sociedad y sus
instituciones educativas”.
Esto es muy cierto; los educadores se han hecho dependientes de los
sistemas burocráticos en la educación. Se llega al extremo de pensar y
actuar instrumentalmente a favor del fortalecimiento de la trama burocrática.
La política del Estado reemplaza los valores de los profesores como guía
en la práctica y como las políticas educativas cambian con frecuencia en el
Perú -hasta con el relevo del ministro del sector- se espera que los profesores
se porten como operarios neutrales dentro del sistema, como si se pudiera
ejercer la docencia sin enseñar valores.
(16) Idem.
(17) KEMMIS, Stephen. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Morata;
Madrid, 1988, página 138.
160
Por eso, como dice Cussianovich, se hace necesario reivindicar el derecho

a la imaginación pedagógica y no esperar que la diversificación curricular
venga “digerida” desde la USE (18) o unidades de gestión educativa local
(UGEL) como se les dice ahora. También por esa razón, las diversas
facultades de educación de las universidades no deben estar pendientes de la
política educativa del gobierno, o ministro de turno, para hacer investigación
curricular y proponer alternativas de mejoramiento del currículo, o nuevas
áreas de especialización pedagógica.
c. De lo individual y masivo a lo institucional
Replantear los estilos de capacitación y actualización del profesorado
significa también poner en tela de juicio la formación recibida en los institutos
pedagógicos y universidades, incluyendo la llamada profesionalización
docente, cuyos resultados cualitativos dejan mucho que desear. Esta
profesionalización consiste en aplicar programas de habilitación profesional
pedagógica, utilizando un régimen de estudios que combina una fase
presencial con otra a distancia.
Una cuestión clave está en la manera que producimos el currículo, lo
cual implica tanto la relación entre teoría y práctica como la relación entre
educación y sociedad. La educación no es solamente reproducción de las
relaciones existentes en la sociedad, sino también un medio por el cual la
sociedad cambia continuamente; como lo dice Kemmis (19), la educación
funciona de forma simultánea reproduciendo y transformando la sociedad.
Ese poder reproductor y transformador no sólo actúa en el currículo a nivel
de la clase o la escuela sino más allá, en el desarrollo y la regulación del
currículo.
Toda estrategia formativa y de reciclaje tiene que promover un proceso
democrático-participativo de investigación, organizado a nivel local,
relacionando teoría y práctica en ciclos constructivos de acción y reflexión.
De esa manera se irán rescatando también valiosas experiencias de diversos
lugares, como es el caso de los talleres pedagógicos o talleres de educación
popular para docentes, que se han sistematizado para su difusión por medio
de un libro(20).
(18) CUSSIANOVICH, Alejandro: ob. cit., página 121.

(19) KEMMIS, S.: ob. cit., página 153.
(20) SANTILLANA, María, y otros: Autocapacitación docente, experiencias y propuestas.
Editora Magisterial: Lima, 1993.
161
En cualquier proceso de reciclaje se requiere de una fase motivacional que

puede hacerse a grandes grupos y exige periodos de corta duración donde
el protagonista principal de los intercambios es un profesor que informa y
motiva.
La otra fase es lo que Zabalza llama “desarrollo práctico de procesos” (21),
donde el protagonismo del trabajo se traslada al grupo de participantes. Se
ingresa a lo que también se conoce como formato didáctico de taller, aunque
esto debe estar condicionado a finalizar con la entrega de un producto del
aprendizaje.
En las dos fases debemos preocuparnos por incentivar la sustitución
de una arraigada tendencia de “asimilar”, por la de “acomodar” siguiendo
los conocidos conceptos piagetianos (22). Asimilación es la incorporación
de nuevas informaciones y acomodación es cuando nuestros esquemas
conceptuales se modifican y reestructuran de acuerdo a la nueva
información.
Como se sabe, el aprendizaje es verdadero cuando implica la reestructuración
de los esquemas conceptuales previos en base a nueva información
y experiencias. Sin embargo los actuales programas de capacitación o
actualización, desde el Ministerio de Educación o algunas universidades e
institutos, suelen orientarse más a la “asimilación” que al aprovechamiento
de las experiencias de los participantes o “acomodación”. Ésta implica el
manejo de las variables tiempo y práctica, porque se requiere de tiempo para
ir asentando las ideas y práctica para irlas consolidando.
Ese proceso de “acomodación” requiere de un tiempo que no se puede
acelerar, pero también requiere de oportunidades de aplicación que nos
haga percibir su funcionamiento y utilidad en la práctica. El problema está
en que quienes organizamos o conducimos cursos de reciclaje (capacitación
o actualización y perfeccionamiento), no llegamos al seguimiento o práctica
guiada en el centro laboral.
Goble y Porter (23) enfatizan la importancia del rol mediador del trabajo
educativo, para enseñar a vivir en época de cambios. En ese contexto el
(21) ZABALZA, Miguel A: ob. cit. página 39.

(22) PIAGET, Jean: Estudios de psicología genética. Emecé, Buenos Aires, 1973.
(23) GOBLE, N y J. PORTER: La cambiante función del profesor, perspectivas internacionales.
Narcea; Madrid, 1980, página 56.
162
trabajo docente consiste en ayudar a las personas para que desarrollen

actitudes favorables al cambio, pero con sentido crítico y de rapidez de
reacción hacia una nueva “acomodación” o adaptación. Tanto el proceso
de formación inicial en los institutos o universidades, como los reciclajes
posteriores deben tenerlo presente.
Esto supera la visión individualista y masiva de los procesos formativos,
para asumir un compromiso de organización colectiva hacia una calidad de
la educación. Y esta responsabilidad compete en primerísimo lugar a los
educadores mismos y sus gremios o entidades representativas.
4.2. Usos y abusos en la supervisión
Coincidimos con Otoniel Alvarado (24) en que las funciones de supervisión
deben ejecutarse siguiendo un trabajo sistemático y científico, alejado de
cualquier empirismo e improvisación. En ese sentido, la supervisión implica
un proceso de investigación descriptiva sobre diversas variables del quehacer
educativo y también un trabajo de asesoramiento a los sujetos intervinientes
(docentes, alumnos, comunidad), a fin de potenciar su participación en la
mejor aplicación del servicio educativo.
Sin embargo, muchas veces se confunde a la supervisión -que es un
servicio de orientación y asesoría técnica- con el control, que es proceso de
verificación y evaluación sobre la aplicación de la normatividad vigente e
información para la toma de decisiones. El objeto de la supervisión es la
acción educativa misma en tanto que para el control, el objeto es la gestión
educativa.
Por ello la supervisión es concurrente y permanente, en tanto que el
control es posterior y eventual o esporádico.
Otras veces se confunde a la supervisión con la inspección, que es un
elemento del sistema de control y que se ha institucionalizado con el nombre
de inspectoría. Ésta es fundamentalmente fiscalizadora o coercitiva, al
plantear medidas correctivas de orden disciplinario para evitar la reiteración
de faltas, desviaciones o errores, cautelar el cumplimiento de las normas y
propiciar la moralidad administrativa.
También hay confusión entre supervisión y evaluación, cuando la primera
incluye a la segunda tanto en lo pedagógico como en lo administrativo.
(24) ALVARADO, Otoniel: Supervisión educativa, teoría y práctica. Editorial Educativa -
INIDE; Lima 1991; página 10.
163
La supervisión es en realidad un servicio al docente, en la medida que le

incentiva u orienta hacia un mejor desempeño profesional; también lo es
-indirectamente- para el alumnado y los padres de familia, en la medida que
asegure mejores niveles de calidad educativa y también lo es para el sistema
educativo en su conjunto, para perfeccionar su funcionamiento como tal.
Alvarado (25) sostiene que la supervisión ha atravesado por tres momentos
históricos diferentes: de fiscalización, de ayuda o colaboración y de
creación.
Se considera de fiscalización cuando actúa como instrumento de inspección
y vigilancia, sobre todo en el aula. Este estilo se correlaciona con un
liderazgo autocrático que sólo exige sumisión y dependencia (más emotiva
que racional) en el marco de un contexto burocrático y vertical, en la medida
que las decisiones están concentradas en muy pocas manos.
Hay estrecha relación entre supervisión fiscalizadora y autoritarismo en
política y educación. Es en este caso cuando se materializa lo que hemos
denominado “abusos de supervisión”.
En un segundo momento, siempre siguiendo el planteamiento de Otoniel
Alvarado, se asume que la supervisión debe ser abiertamente colaboradora
para ayudar al supervisado en el mejor cumplimiento de sus funciones
docentes. Ésta es una supervisión horizontal y estimulante, que promueve
el intercambio de experiencias y ofrece un ambiente de cierta libertad para
identificar errores y subsanarlos.
Actualmente se cuestionan los conceptos anteriores de fiscalización
o de ayuda al docente, sustituyéndolo por una supervisión creadora que
promueva cambios significativos para desarrollar la innovación en los
sistemas educativos y en concordancia con los avances científicos, sociales y
culturales del país. Esto se relaciona con el análisis e investigación constante
sobre el quehacer educativo, para la autosuperación personal y profesional,
“llegando al autocontrol y autoconocimiento” (26). Así, dice Alvarado, la
supervisión puede funcionar como instrumento propulsor, reforzador y
dinamizador de los cambios en el sistema educativo y a través de él en los
demás sistemas.
(25) ALVARADO O., Otoniel: ob. cit.; páginas 79-80.

164
Esto guarda relación con el derecho a la imaginación pedagógica, del cual

nos hablaba Cussianovich y con la recuperación de los valores educativos de
parte de los profesores, como lo afirma Kemmis. Una supervisión creadora
hace comprender la amplitud del contexto sociocultural, integrando las
relaciones individuales en una red más extensa de relaciones institucionales,
sociales y culturales. Es decir, la acción individual con el contexto global del
cambio social.
4.3. Instrumentos para la evaluación del profesorado
No debemos separar los conceptos de supervisión, evaluación del
profesorado e investigación de la efectividad docente. En tal sentido,
consideramos que no se ha investigado lo suficiente acerca de técnicas e
instrumentos para evaluar la efectividad docente. Esta investigación (27)
debiera comprender tanto los problemas sobre selección del profesorado
como la formación inicial para adquirir competencia profesional, la ejecución
curricular en el aula y la programación correspondiente, así como estrategias
para desarrollar experiencias y categorías de aprendizaje. Finalmente, la
investigación deberá encontrar qué tipo de experiencias de aprendizaje son
más efectivas en el rendimiento específico de un estudiante con ciertas
características.
A continuación presentaremos algunos instrumentos que podrían utilizarse
para la evaluación de docentes: cuestionario sociométrico, análisis de la
interacción verbal en clase, una tabla de factores de calificación para el
personal profesional del Colegio Cooperativo San Felipe y una parte de la
guía de observación que se utiliza para supervisar el trabajo docente en ese
centro educativo.
a. Cuestionarios sociométricos
En el capítulo II hemos hecho una referencia más amplia sobre estos
cuestionarios que corresponden al nivel evaluativo de las reacciones. En
este capítulo vamos a presentar una propuesta de cuestionario que venimos
aplicando por espacio de varios años en educación de adultos y educación
superior en general, pero que puede adaptarse para su uso con niños y
adolescentes.
(27) MARTIN M., Francisca: La teoría didáctica, algunas causas que explican su rezago
histórico. CYOPS; Madrid, 1992, página 88.
165
b. Análisis de la interacción verbal en clase

Pocos son los investigadores que se han preocupado por el estudio de
la interacción verbal en clase. Es el caso de Dwigt Allen y Kevin Ryan
(28), que identificaron hasta catorce habilidades en la dinámica de aquella
interacción; o el profesor Gilbert De Landsheere (29), quien identifica
funciones de organización, de personalización, de feed-back y otras al
investigar las interacciones verbales en clase.
En el esquema N° 15 presentamos una técnica para observar la interacción
verbal en el aula. Se le conoce como el Análisis Interaccional de Flanders y
debe su nombre al trabajo de investigación y experimentación que desarrolló
Ned Flanders entre los años 1960 y 1970. En Lima fue divulgado por el
Dr. Agustín Campos Arenas en la Facultad de Educación de la Pontificia
Universidad Católica del Perú, en 1980.
La observación puede realizarse utilizando un pliego de papel cuadriculado,
donde se correlacionan las diez categorías que figuran en la propuesta de
Flauders, con el tiempo que dure la observación. Consideramos suficiente
dos o tres muestras de cinco minutos para una hora de clase.
Tanto el tiempo como los indicadores de la observación pueden modificarse;
notemos que la parte sobre expresiones verbales del estudiante es pequeña
con relación a la parte del docente, cuando debiera ser similar.
(28) ALLEN, D. y K. RYAN: Microenseñanza, una nueva técnica para la formación y

perfeccionamiento docentes. El Ateneo; Buenos Aires, 1976.
(29) DE LANDSHEERE, Gilbert: como enseñan los profesores, análisis de las interacciones
verbales en clase. Santillana, Aula XXI; Madrid, 1977.
166
(PROPUESTA DE CUESTIONARIO SOCIOMÉTRICO)

Evaluación Individual de la sesión
Sesión N°
Tema: __________________________________________________________
Docente: ________________________________________________________
Procedimiento:
Evalúe usted la sesión que acaba de concluir, con relación a cada una
de las preguntas siguientes: Coloque una (x) en el espacio de la escala que
usted elija.
1. ¿Qué tal ha estado la sesión?
Muy mal presentada 1 2 3 4 5 Muy bien presentada
2. ¿Qué le han parecido los contenidos?
Muy superficiales 1 2 3 4 5 Muy profundos
3. ¿Ha obtenido nuevos conocimientos?
No me ha enseñado
nada nuevo 1 2 3 4 5 Me ha enseñado
muchas cosas nuevas
4. ¿Ha sido importante la sesión para su trabajo actual (o futuro)?
No es útil para mi
trabajo 1 2 3 4 5 Es sumamente útil
para mi trabajo
5. ¿Qué le pareció el material de lectura?
Muy deficiente 1 2 3 4 5 excelente
6. ¿Hubo intervención activa de los participantes?
Muy poca 1 2 3 4 5 Demasiada
7. ¿Qué le pareció el tiempo dedicado al tema?
Muy corto 1 2 3 4 5 Demasiado largo
8. ¿El tema estuvo de acuerdo a sus necesidades e intereses?
No algo bastante
9. Califique al conductor de la sesión, según la escala siguiente

167
Excelente Muy Bueno Bueno Regular Malo
A. ¿Qué tal planteó los objetivos?
B. ¿Qué tal mantuvo la sesión, activa e

interesante?
C. ¿Cómo fue el uso de la pizarra, gráfico y
otras ayudas?
D. ¿Cómo utilizó la síntesis durante la
sesión?
E. ¿Mantuvo un ambiente cordial y de
colaboración?
F. ¿Qué tal ilustró y aclaró los puntos?
G. ¿Cómo fue su síntesis al término de la
sesión?
10. ¿Que hubiera hecho más efectiva la sesión?

_________________________________________________________
_________________________________________________________
Fecha: __________
Cabe mencionar que, a mediados de la década del ochenta, Lawrence

Stenhouse (30) cuestionó el análisis interaccional de Flanders, porque limita
la interacción profesor- estudiante a situaciones de simple transmisión
de información, tanto unidireccional como bidireccional. No considera
situaciones de conversación espontánea con intercambio de significados
o verdadera comunicación. Por eso, Stenhouse opina que el análisis
interaccional que comentamos es una técnica de uso muy limitado para el
profesor que investiga su propia aula.
Sin embargo creemos que la técnica de Flanders es un poco flexible y
mantiene vigencia, porque podría utilizarse en el desarrollo de clases
participativas, aunque se haya creado para observar el desarrollo de clases
tradicionales; es decir, de las que están más centradas en el docente.
(30) STENHOUSE, L.: Investigación y desarrollo del curriculum. Ed. Morata Madrid, 1997;
página 201.
168
Esquema N° 15
Flanders Interaction Analysis Categories (FIAC)
1. Acepta sentimientos: acepta y clarifica una actitud
R
o el tono de un sentimiento del estudiante en una
forma no amenazante. Sentimientos positivos o
DEL PROFESOR
E
EXPRESIONES
negativos.
VERBALES
S
P 2. Alaba o estimula: ¡muy bien!, bromas que relajan
U la tensión, etc. que estimulan la acción o conducta
E
del estudiante.
S
T 3. Acepta o emplea ideas de los alumnos: clarifica,
A elabora o desarrolla ideas sugueridas por los
estudiantes.
4. Formula preguntas: lo hace con intención de
obtener respuesta de los estudiantes.
5. Expone: usando informaciones y opiniones propias
INICIACIÓN de otros autores, citándolos
6. Da directivas: órdenes o indicaciones u
orientaciones que el estudiante debe cumplir
7. Critica o justifica su autoridad: regaña a alguien o
a todos.
RESPUESTA 8. Respuesta del alumno: ante los estímulos del
profesor, quien la ha solicitado.
VERBALES DEL
EXPRESIONES
ALUMNO
9. Iniciación del alumno: conversación iniciada por los

INICIACIÓN alumnos, para comenzar un nuevo tema, libertad
de opiniones y de pensamientos.
10. Silencio o confusión: pausas, períodos cortos
SILENCIO de silencio y periodos de confusión donde la
comunicación no puede ser observada.
Instrucciones: Se debe asignar el número respectivo a una interacción en clase de cada 5

segundos. Cualquier momento puede categorizado porque está en relación al profesor, o
está en relación al estudiante, o existe silencio o confusión
169
Con posterioridad a Flanders hubieron varios investigadores que intentaron

difundir propuestas alternativas. Es el caso de Walker y Adelman, que
le dan mayor atención al contenido de la enseñanza que al análisis de la
interacción, o Cooper y Ebbut, que estudiaron el valor de la investigación-
acción como una experiencia de perfeccionamiento. También los aportes
de Henri Desroche sobre la autoformación asistida (31) notable intelectual
francés que desde los años sesenta hasta 1994, en que deja de existir, prestó
mucha atención a la interacción y al proceso de investigación-acción.
c. Tabla de calificación: escalafón San Felipe
El escalafón San Felipe es un sistema de promoción o ascenso, destinado a
inducir en el personal una mejora permanente para asegurar un desempeño
profesional eficiente y eficaz. Se aplicó desde 1993, después de haber sido
formulado por una comisión integrada por profesores y padres de familia
del Colegio Cooperativo San Felipe, en el distrito de Jesús María, Lima. El
proyecto se preparó y debatió desde fines del año 1991, en su versión
preliminar, siendo aprobado en 1992 para su ejecución experimental.
Se aplica de manera independiente a la ocupación de cargos jerárquicos,
promoviendo la productividad de los profesionales de acuerdo a su
experiencia y preparación.
La calificación para los ascensos en el escalafón, considera tres factores
principales que definen el perfil del profesional requerido: formación,
experiencia y eficiencia. La adecuada valoración de estos factores se ha
reglamentado de manera que se garantice un proceso justo, que mediatice
la subjetividad.
El escalafón comprende ocho escalones que van de manera ascendente
del nivel I hasta el nivel VIII. Se ha considerado que los cinco primeros
niveles corresponden a una fase de perfeccionamiento y especialización,
que profundiza tanto la preparación como la experiencia; los tres últimos
escalones corresponden a una fase que se ha denominado de dirección
y desarrollo, puesto que el profesional que la alcanza puede poner sus
potencialidades al servicio de la gestión directriz.
(31) DELGADO, K. y G. CÁRDENAS: Aprendizaje eficaz y recuperación de saberes. Lima, Ed.

San Marcos; 2004.
170
En el esquema N° 16 presentamos una tabla de los factores de calificación

correspondientes y, después, una parte de las guías de observación que se
utilizan para supervisar la ejecución curricular. A mediados del año 1995,
a propuesta del Presidente de la Cooperativa San Felipe, el Consejo de
Administración me encargó plantear una modificación de los factores del
escalafón. Así lo hicimos y, tal como se puede observar en el esquema N°
17, incrementamos la eficiencia profesional a 50%, variamos la distribución
de los puntajes y hemos reducido las escalas de calificación de 10 ó 15 a
solamente 3 ó 5 puntos, en aras de una mayor objetividad.
171
ESQUEMA N° 16
ESCALAFÓN - FACTORES DE CALIFICACIÓN
1. Formación profesional 2. Experiencia profesional 3. Eficiencia
PESO (%)= 25 Peso (%) =35 Peso (%) = 40
A. Estudios pedagógicos (80 ptos) A Tiempo de serv. Máx 25 ptos. A. Conoc. del cargo hasta 15 ptos.
A.1. Título profesional: 50 ptos. A1 Fuera del colegio: 1.0 por año - Conoc. parcial su cargo 1-5
- Universitario.- 50 ptos. A2 En el colegio 1.5 por año - Conoc. aceptable su cargo 6-10
- Inst./ normal: 40 ptos. B Cargos desempeñados máx. 30 - Conoc. óptimo su cargo 11-15
- Estudios Sup. no concluidos 20 ptos. B Calid. del trabajo hasta 15 ptos.
ptos./año B1 Fuera del colegio: máx 15 - Regular 1-5
A2 Curso de Posgrado sin título ptos. - Bueno 6-10
académico (100 hrs. lectivas - Cargo docente: 1.0 por año - Excelente 11-15
mínimo) hasta máx. 20 ptos. - Cargo jerárquico: 1.5 por año C. Habilidades pedag. hasta 15
A3 Segunda especialidad: 25 ptos. B2 En el colegio máx. 30 ptos. ptos.
sólo por una vez - Cargo jerárquico: 2.5 por año - Regular 1-5
A4 Maestría o Mayor: 30 ptos. C Trabajos efectuados máx. 45 - Bueno 6-10
Los factores A2A3 y A4 se calific. ptos. - Excelente 11-15
Sólo una vez tomándose el C1 De Naturaleza prof. máx. 40 D. Prod. en el aula hasta 10 ptos.
valor mayor hasta 30 ptos. ptos. - Normal 1-5
B. Est. No pedagógico (20 ptos.) - Trabajo de invest. en revist. - Apreciable 6-10
B1 Est. No Pedag. (afines) especializadas máx. 20 ptos. 5 E. Elab. Creativa de material
B2 Estud. No pedag. (afines) no ptos. por c/ trab. efect. didáctico hasta 10 ptos.
concluidos 7ptos/año - Obras de consulta o tratados de - Normal 1-5
B3 Cursos cortos, seminarios, invest. máx. 15 ptos 3 ptos. - Apreciable 6-10
congresos, mayor de 10 horas: por c/public efectuada. F. Responsabilidad hasta 10 ptos.
0,5 ptos. por c/evento hasta un - Copia de cursos y guías prácticas - Responsable 1-5
máx. de 8 ptos. (c/silabo) monograf. traduc. - Muy responsable 6-10
B4 Conocimiento de idioma de textos máx. 5 ptos. 1 pto G. Contrib. al proyecto educativo
extranjero, máx. 2 ptos. por c/trab. effect. hasta 10 ptos.
C2 Participación como Expositor - Normal 1-5
en congresos, seminarios y/o - Apreciable 6-10
certámenes académ. máx H. Iniciativa hasta 5ptos.
5ptos. - Buena 1-2
- Ponente en Congresos nac. o - Excelente 3-5
internacionales 1 pto. por c/ I. Proyec. a la comun. hasta 5ptos.
evento. - Buena 1-2
Ponente en seminarios o certámenes - Excelente 3-5
académicos nac. o intern. 0,5 J. Puntualidad hasta 5 ptos.
pto. por c/evento. - In puntual 0
- con alguna frecuencia no asiste o
es in puntual 1-2
- Puntual 3-5
Total 100 ptos. Total: 100 ptos. Total: 100 ptos.
172
ESQUEMA N° 17
ESCALAFÓN - FACTORES DE CALIFICACIÓN
1. Formación profesional 2. Experiencia profesional 3. Eficiencia profesional
PESO (%)= 25 Peso (%) =25 Peso (%) = 50
A. ESTUDIOS PEDAGÓGICOS A. TIEMPO DE SERV. Máx. 30 A. HABILIDAD PEDAGOG.
(80 ptos) -En el coleg. SF 1.5 p/año (50 ptos)
A1 Título prof. hasta 50 ptos. - Fuera del co SF: 1 p/año A1 Conocimiento del cargo y/o
Título Univ. 40 ptos. B. CARGOS DESEMPEÑADOS cursos (5ptos)
Título de inst. pedag. 30 ptos. (hasta 30 ptos) . Excelente : 5 . Muy bueno: 4
Grado de Br. 10 ptos. - En el Coleg. SF: máx 20 . Bueno: 3 . regular: 2
A2 Curso Univ. de posgrado (hasta . Comisiones p: 1p/año . Deficiente 1
10 ptos. máx) . Cargo jerq. 1.5 p/año A2 Planeam. Curricular (10)
. Nacional: 2 ptos. c/u . Cargo direc. 2 p/año . Identif. de metas/aprend.: 1
. Internacional: 4ptos c/u - Fuera del Co SF: máx. 10 . Objetivos específicos 1
A3 Segunda Especialidad o . Cargo jerar. 1 p/año . Objetivos conductuales 1
maestría en educación (sólo . Cargo direct. 1.5 p/año . Diseño de estrategias 2
por una vez) C. TRABAJOS EFECTUADOS . Previsión de materiales 1
. Estudios no term. 5 ptos. (hasta 40 ptos) . Consistencia ext. 3
. Estudios term. 10 ptos. C1 De Naturaleza profesional - Organiz. de cont. 1
. Diplomado: 20 ptos. (máx. 20 ptos.) A3 Ejecución curric. (10)
A4 Doctorado en Educación - Trabajo de invest. En revis. (15 . Conforme a los prog. 2
. Estudios no term. 5 ptos. ptos 3 ptos. por art. . Reprogramado 1
. Estudios termin. 10 ptos. - Obras de consulta y/o libros de . Promueve autorreg. 2
. Grado de Doctor: 20 ptos. texto 5 ptos. por public . Promueve creatividad. 2
Los factores A2, A3 y A4 se C2 Expositor de certámenes . Innovación pedag 2
califican una sola vez académicos (hasta 4ptos.) A4 Evaluación (10 ptos)
considerando el valor mayor. . Eventos nac. 1pto/ve . Planeamiento de evaluación 2
A5 Cursillos de actualiz. . Eventos internac. 1.5 ptos. p/ . Diseño de pruebas: 3
capacitación o perfec. y evento - Retroalimentación 3 (frecuencia)
asistencia a seminarios (hasta C3 Edición de revistas (hasta 3 . Atención correctiva 2
10 ptos. máx. a razón de 1pto. ptos.) B ELABORACIÓN DE MAT.
c/u . Miembro del consejo edit. 1 EDUC. (Hasta 5 pts)
B EST. NO PEDAGÓGICOS 10 pto p/edic. B1 Frecuencia/
ptos. . Revistas escolares: 0.5 por . Muy frencuente: 3 . Frecuente 2
B1 Est. afines, no terminados edición . Ocasional : 1
(2ptos./sem. hasta 6ptos.) C4 Participación en ev. de form. B2 Calidad
B2 Est. afines term.: 7 ptos. magisterial y/o profesional . Destacable 2 . Normal 1
B3 Conocimiento de otro idioma, (hasta 5 ptos máx.) C RESPONSABILIDAD (3ptos)
hasta 3ptos. (1pto. por cada . Organizador: 1.5. p tos. por c/ . Siempre 3 . Casi siempre 2
uno) evento . Ocasionalmente 1
. Profesor 1pto. por c/evento. D. INICIATIVA/PARTC. (7pts.)
D1 Contrib. positiva al proyecto
Educ.
. Muy frecuente 3 . Frecuente 2
D2 Participación
. Excelente 4 . Muy buena 3
. Buena 2 . Regular 1
173
d. Guías de observación para ejecución curricular

CEGECOOP SAN FELIPE
Nivel: I ( ) II() (*)
Profesor:
Área:
Asignatura:
EJECUCIÓN CURRICULAR
1. DESARROLLO DEL PROGRAMA
Objetivos programados y desarrollados en el bimestre
a. Objetivos generales
b. Objetivos especificos
Observaciones:
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
2. EL MÉTODO Y LAS TÉCNICAS DEFINIDAS

A. Facilitan el SI B. Despierta el SI
logro de los objetivos NO interés de los NO
de aprendizaje MEDIANA- educandos MEDIANAMENTE
MENTE
Observaciones:
______________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
(*) El nivel I abarca desde Educación Inicial hasta 4° grado, el nivel II desde 5° hasta 8°
grado (2° de secundaria) y el nivel III desde 9° hasta 11° grado o 5° de secundaria, de
acuerdo al Proyecto Educativo San Felipe.
174
C. Facilitan el aprendizaje
SI
autónomo y la investigación NO
MEDIANAMENTE
Observaciones:
D. Contiene procedimientos
SI
que consideran los procesos NO
del método científico (Método MEDIANAMENTE
Investigativo)
Observaciones:
SI
E. Usa técnicas basadas en
NO
dinámica del grupo MEDIANAMENTE
Observaciones:
175
3. MÉTODO DE TRABAJO EN GRUPO

A. ASESORA LA PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO
SI No Ocasionalmente
Observaciones:
B. ORIENTA OPORTUNA Y ADECUADAMENTE EL TRABAJO

INDIVIDUAL O DE GRUPO
Observaciones:
C. ASESORA CONVENIENTEMENTE SOBRE RECOLECCIÓN DE

INFORMACIÓN
Observaciones:
D. ORIENTA ADECUADA Y OPORTUNAMENTE SOBRE LA

TEMÁTICA
Observaciones:
176
E. LA BIBLIOGRAFÍA REQUERIDA CUENTA CON LOS

MATERIALES NECESARIOS
Observaciones:
F. ORIENTA OPORTUNA Y ADECUADAMENTE EL TRABAJO

INDIVIDUAL O DE GRUPO
1. Información 2. Comprensión
3. Aplicación 4. Análisis
5. Síntesis 6. Evaluación
Observaciones
G. ASEGURA EL ANÁLISIS Y SÍNTESIS EN EL TRABAJO

INDIVIDUAL Y/ O DE GRUPO
Al inicio del trabajo individual o de grupo
Al concluir la exposición de cada grupo
Al concluir dos o más exposiciones
Observaciones
H. EFECTUÓ UN SEGUIMIENTO DEL TRABAJO INDIVIDUAL

Y/O DE GRUPO
177
4. MANEJO DE AULA
A. INVENTA Y EJECUTA NUEVAS TÉCNICAS Y/O
PROCEDIMIENTOS
Observaciones:
B. ESTABLECE UN NEXO EFECTIVO CON LOS ESTUDIANTES

Observaciones:
C. AUSENCIA DE AUTORIDAD EN EL AULA

Observaciones:
D. ES CAPAZ DE ACEPTAR LOS ERRORES Y MODIFICARLOS

Observaciones:
178
E. INSPIRA CONFIANZA A LOS ESTUDIANTES

Observaciones:
F. INSPIRA TEMOR A LOS ESTUDIANTES

Observaciones:
ÁREA PSICOMOTORA:
1. VIGILA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Observaciones:
2. ASESORA Y VIGILA SOBRE EL USO DE TÉCNICAS PARA EL

RECOJO DE INFORMACIÓN
fichas papelógrafo monografias
esquemas carpeta de trabajo
Observaciones:
179
3. SUPERVISA EL ORDEN - PUNTUALIDAD Y LIMPIEZA EN LOS

TRABAJOS
Observaciones:
4. ORIENTA EL USO ADECUADO DE INSTRUMENTOS Y/O

MATERIALES
Observaciones:
5. PONE ÉNFASIS EN LA FORMACIÓN DE OTRAS DESTREZAS,

AFINES A LA ASIGNATURA
Observaciones:
ÁREA SOCIOAFECTIVA
Controla el ingreso puntual SI
OCASIONALMENTE
de los estudiantes al aula NO
Observaciones:
180
Maneja con eficiencia SI

NO
los permisos de los
EVENTUALMENTE
estudiantes
Observaciones
SI
Seguimiento de la
OCASIONALMENTE
responsabilidad NO
Observaciones
Seguimiento de orden SI
NO
y limpieza en el aula MEDIANAMENTE
Observaciones
SI
Seguimiento de cooperación,
OCASIONALMENTE
solidaridad y respeto NO
Observaciones
181
LENGUA Y LITERATURA
A. Lectura de obra y/o imágenes
PERMANENTEMENTE
- Frecuencia OCASIONALMENTE
NUNCA
OBRA COMPLETA
- Amplitud COMPENDIO
CAPÍTULO O PÁRRAFOS
MUCHAS A LA VEZ EN EL AULA

- Dosificación CONVENIENTEMENTE,
PARA EL ANÁLISIS Y
APRENDIZAJE COLECTIVO
Observaciones:
B. Promueve el análisis
SI
- Comprensión de lectura OCASIONALMENTE
NO
SI
- Análisis literario OCASIONALMENTE
NO
Observaciones:
182
SI
C. Promueve la creación literaria OCASIONALMENTE
NO
Observaciones:
D. Seguimiento de la lectura
SI
- Individual OCASIONALMENTE
NO
SI
- Del grupo OCASIONALMENTE
NO
Observaciones
MATEMÁTICA
EJECUCIÓN CURRICULAR
1. Usa la inducción y ejercita SI
el análisis y el razonamiento OCASIONALMENTE

NO
sobre los procesos que conducen
a la solución del problema
Observaciones:
183
2. Usa preferentemente SI
NO
la deducción OCASIONALMENTE
Observaciones
3. Realimentación al PERMANENTEMENTE
NUNCA
inicio de cada clase OCASIONALMENTE
Observaciones
4. Realimenta después PERMANENTEMENTE

de la revisión de cada NUNCA
OCASIONALMENTE
práctica
Observaciones
5. Orienta al estudiante que PERMANENTEMENTE

NUNCA
lo requiera OCASIONALMENTE
Observaciones
184
6. Organiza pequeños grupos PERMANENTEMENTE

NUNCA
de interaprendizaje OCASIONALMENTE
Observaciones
7. Orienta la práctica en PERMANENTEMENTE

NUNCA
pequeños grupos OCASIONALMENTE
Observaciones
185
186
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1993.
SANTOS, Miguel A. : Como en un espejo, evaluación
cualitativa de centros escolares. Ed.
Magisterio del Río de la Plata; Buenos
Aires, 1998.
___________ : Patología general de la evaluación
educativa. En: Infancia y aprendizaje.
Universidad de Málaga; Málaga, 1988.
TITONE, Renzo : Psicodidáctica, Narcea; Madrid, 1981.
UNSAAC : Análisis de campo en los objetivos de
aprendizaje. En: Seminario- Taller de
Tecnología Educativa; teoría y técnica
curricular; Cusco 1985.
ZABALZA, Miguel A. : Diseño y Desarrollo Curricular. Narcea;
Madrid, 1997.
______ La formación de profesores y
sus dilemas. En: Ponencias y
comunicaciones sobre formación del
profesorado. UNED; Madrid, 1992.
193
194
ANEXOS
195
196
ANEXOS
CLASIFICACIÓN GENERAL DE
CATEGORÍAS DEL APRENDIZAJE
(R. Gagné) ANEXO 1
5. Solución de problemas
- Evaluación de (alternativas, acciones, teorías)
- Generalizaciones, Síntesis de (relaciones, hipótesis, descubrimiento)
- Análisis de (elementos, formulaciones, hipótesis, evidencias)
4. Uso de reglas
HABILIDAD INTELECTUAL
- Uso de : (teorías, fórmulas, patrones, principios)

3. Concepto definido o conceptualización
- Demostración de las relaciones entre: (objetos, propiedades, palabras,
números, formas, etc. ) Clasificación, explicación, descripción.
2.Concepto concreto o rotulación
- Distinción de las características de: (objetos, propiedades, palanras, numeros,
formas, etc.) Identificación o reconocimiento, formulación de ejemplos
1. Discriminación
- Comparación de propiedades de: (letras, números, formas, sonidos, líneas,
etc.)
3 Conocimiento de las universales y las abstracciones en un campo determinado

- Recuerdo de teorías y estructuras
- Evocación de principios y generalizaciones
INFORMACIÓN VERBAL
2. Conocimiento de modos y medios para el tratamiento de los datos

específicos
- Fijación de métodos
- Recuerdo de criterios
- Evocación de clasificaciones y categorías
- Recuerdo de tendencias y procesos
1. Conocimiento de datos específicos
- Evocación de hechos (nombres, lugares, fechas)
- Recuerdo de términos o vocablos.
197
4. Estrategias de control, para verificar la efectividad del propio aprendizaje.

3. Estrategias de oportunidad, para identificar las condiciones de eficacia en
COGNITIVA (*)
ESTRATEGIA
una estrategia
2. Estrategias para codificar el material nuevo, a fin de recuperarlo con mayor
facilidad
1. Estrategias para seleccionar la información o estrategias de atención
selectiva
3. Fase autónoma
- Ejecución de una serie y/o secuencia de actos de una tarea modelo.
2. Fase asociativa
DESTREZA
- Reproducción a través de una serie de palabras y ejemplos de una serie de

actos o una secuencia, de una tarea típica.
1. Fase cognitiva
- Retención de una secuencia de actos y de ejemplos de componentes de una
tarea en base a la información verbal adquirida (repitiendo o recordando)
5. Caracterización por un valor o conjunto de valores

- Desarrollar una filosofía coherente de la vida, código de comportamiento
- Disposición a revisar y modificar los juicios, juzgar
4. Organización valorativa
- Organizar un sistema de valores (sociales, políticos, etc.)
- Conceptualización de un valor, reconocer la relación entre un nuevo valor
y los que ya sostenía, formar su juicio personal.
3. Valorizar
ACTITUDES
- Compromiso
- Preferencia por un valor
- Aceptación de un valor
2. Responder
- Satisfacción al responder
- Disposición a responder
1. Recibir (atender)
- Atención controlada o selectiva
- Disposición a recibir, escuchar, manifestación de tolerancia y aprecio.
198
(*) Ellen D. Gagné, hija de Robert Gagné, ha continuado investigando sobre las estrategias
cognitivas. Ésta es una síntesis de su propuesta. Ver: Ellen D. Gagné: La psicología
cognitiva del aprendizaje escolar. Visor; Madrid 1997. Páginas 479- 493.
ANEXO 2
REGLAMENTO DE EVALUACIÓN (Costa Rica)
DECRETO EJECUTIVO N° 20387 - MEP
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA Y EL
MINISTRO DE EDUCACIÓN PÚBLICA
En ejercicio de sus atribuciones constitucionales, lo dispuesto por el
artículo segundo de la Ley Orgánica del Ministerio de Educación Pública, y
con fundamento en el acuerdo tomado por Consejo Superior de Educación,
en su sesión 89-91, celebrada el 14 de noviembre de 1991.
DECRETAN:
El siguiente:
REGLAMENTO DE EVALUACIÓN Y NORMAS DE PROMOCIÓN
DE LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA Y LA EDUCACIÓN
DIVERSIFICADA ACADÉMICA DIURNA
CAPÍTULO I:
PRINCIPIOS, CARACTERÍSTICAS, OBJETIVOS Y FUNCIONES
DE LA EVALUACIÓN
ARTÍCULO 1.-
La evaluación de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje es un
juicio de valor acerca de los sujetos del currículo, que se fundamenta en
mediciones y en descripciones cualitativas y se sustenta en los siguientes
principios básicos:
a. Es inherente a los procesos de la enseñanza y del aprendizaje.
b. Orienta y guía el planeamiento mediato e inmediato del trabajo escolar.
c. Refleja los logros y las deficiencias de los procesos de la enseñanza y del
199
aprendizaje.
ARTÍCULO 2.- FUNCIONES
Son funciones básicas de la evaluación del aprendizaje:
a. Diagnosticar el estado inicial de los alumnos en las áreas cognoscitiva,
socioafectiva y psicomotora para aplicar las estrategias pedagógicas
correspondientes.
b. Brindar información necesaria y oportuna para tomar decisiones en
relación con los sujetos, procesos y elementos del currículo, orientadas a
su mejoramiento.
c. Fundamentar la calificación y certificación del rendimiento escolar.
ARTÍCULO 3.- OBJETIVOS
Son objetivos de la evaluación:
a. Determinar en forma sistemática el nivel de logro individual y colectivo
del proceso del aprendizaje.
b. Mantener constante valoración y rectificación del proceso de la enseñanza
y del aprendizaje y de su efectos en el comportamiento del estudiante.
c. Brindar información para determinar la promoción de los estudiantes
dentro del sistema educativo formal.
d. Conocer las potencialidades y limitaciones de cada estudiante.
e. Obtener la información necesaria para la inmediata formulación de las
acciones de recuperación que requiera el alumno o grupo de alumnos.
f. Orientar las acciones de recuperación para los alumnos con dificultades
en el proceso del aprendizaje.
g. Lograr que los alumnos valoren objetivamente su propio progreso y el de
sus compañeros.
h. Proveer información para que se atienda en forma especial a los
estudiantes cuyas potencialidades y dedicación les permita mayor
aprovechamiento de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje.
ARTÍCULO 4. CARACTERÍSTICAS:
La evaluación se caracteriza por ser:
a. Continua. Porque se manifiesta permanentemente en el proceso
educativo.
200
b. Integral. Porque atiende y da significado a todos los aspectos del

desarrollo de la personalidad del alumno: el cognoscitivo, el socioafectivo
y el psicomotor.
c. Participativa. Porque involucra a todos los sujetos del currículo,
especialmente a estudiantes, educadores y padres de familia o
encargados.
d. Dialogal. Porque propicia el diálogo constante entre los sujetos del
currículo.
e. Acumulativa. Porque recoge y asienta en los respectivos registros,
información cuantitativa y cualitativa, que debe ser analizada para emitir
juicios de valor.
f. Valorativa. Porque es un acto de conciencia que ejecuta el educador,
bajo su responsabilidad y ética profesional basado en la información
cualitativa y cuantitativa, que él mismo recopila mediante el uso de
métodos, técnicas e instrumentos confiables, válidos y objetivos.
g. Flexible. Porque se adecúa a las condiciones y circunstancias particulares
de los sujetos y elementos del currículo.
CAPÍTULO II:
DEL COMITÉ DE EVALUACIÓN
ARTÍCULO 5.-
En cada institución educativa donde laboren más de tres educadores
funcionará un Comité de Evaluación, integrado por tres miembros. El
desempeño del cargo de miembro es vinculante para los educadores que
sean designados en este comité y remunerado con el número de lecciones
pertinentes. Estará integrado de la manera siguiente:
a. En las instituciones cuya matrícula no sobrepase los 1,000 alumnos, el
Comité sesionará semanalmente durante tres horas lectivas. El número
de lecciones aumentará en razón de una lección por cada 500 alumnos,
sobre los 1,000 alumnos, hasta un máximo de seis lecciones,
b. En las instituciones donde se imparta I y II ciclos de la Educación
General Básica, simultáneamente con el III ciclo, o con éste y la
Educación Diversificada, funcionará un comité de evaluación para I y II
Ciclos de la Educación General Básica y otro para el Tercer Ciclo y la
201
educación diversificada.
ARTÍCULO 6.-
En el mes de febrero de cada año el director de la institución hará
las correspondientes designaciones para los cargos del Comité de
Evaluación, respetando estrictamente los requisitos que se indican en el
artículo 8 para sus miembros.
ARTÍCULO 7.-
El presidente será nombrado de una terna que le proponga el personal
docente y docente-administrativo, en el mes de noviembre, por un período de
tres años. Puede ser sustituido por el Director, por justa causa, en cualquier
tiempo o reelecto por períodos iguales. El período de tres años no se
aplicará cuando el nombramiento del presidente se efectúe por inopia.
ARTÍCULO 8.-
Los educadores que integren el Comité de Evaluación deberán reunir los
requisitos siguientes:
1. DE LOS MIEMBROS
a. Ser educador titulado.
b. Ser educador con nombramiento por todo el curso lectivo.
c. Tener conocimientos de evaluación.
d. Haber demostrado interés por la evaluación
2. DEL MIEMBRO PRESIDENTE
a. Poseer como mínimo el título de Bachiller Universitario en una de las
áreas de las Ciencias de la Educación.
b. Ser educador de la institución con nombramiento en propiedad
c. Tener amplio conocimiento sobre evaluación
d. Contar con una experiencia docente de por lo menos tres años y con una
calificación de servicios de Muy Bueno o Excelente.
En caso de inopia podrán dispensarse, tanto al presidente como a los
restantes miembros, los requisitos indicados.
ARTÍCULO 9.-
202
La participación en cursos especiales sobre evaluación,

a los que el Ministerio de Educación Pública convoque será obligatoria
para todos los miembros de un Comité de Evaluación.
ARTÍCULO 10.-
El Comité de Evaluación se reunirá ordinariamente una vez por semana
y extraordinariamente cuando fuere convocado por su presidente o por el
Director de la Institución.
ARTÍCULO 11.-
Las sesiones del Comité de Evaluación se regirán sobre los siguientes
criterios:
a. El quórum para las sesiones del Comité de Evaluación será de dos
miembros.
b. Sus acuerdos tendrán validez cuando sean aprobados por lo menos por
dos de sus miembros. En caso de empate, el presidente tendrá voto de
calidad.
c. De cada sesión se levantará un acta, la que deberá leerse y ser conocida
en la siguiente sesión ordinaria.
d. El Comité tomará acuerdos firmes cuando lo considere necesario.
CAPÍTULO III
DE LAS FUNCIONES Y DEBERES DEL DIRECTOR, DEL COMITÉ
DE EVALUACIÓN, DEL EDUCADOR, DEL ESTUDIANTE Y DEL
PADRE DE FAMILIA O ENCARGADO
ARTÍCULO 12.-
La evaluación requiere la participación de todos los que intervienen en el
proceso de la enseñanza y del aprendizaje. Para este efecto, el Director, los
miembros del Comité de Evaluación, los educadores, los padres de familia y
los estudiantes tendrán entre otras, las siguientes funciones:
ARTÍCULO 13.-
FUNCIONES DEL DIRECTOR
a. Nombrar a los miembros del Comité de Evaluación.
b. Establecer mecanismos de supervisión y control que garanticen el fiel
cumplimiento del presente reglamento.
203
c. Velar porque los educadores del centro educativo empleen los resultados
del diagnóstico en su planeamiento didáctico.
d. Utilizar los resultados de la evaluación como elementos para replantear
la política y el planeamiento institucional.
e Brindar al Comité de Evaluación el apoyo logístico necesario para el fiel
cumplimiento de sus funciones.
f. Servir de enlace entre el Comité de Evaluación; los educadores, alumnos,
padres de familia o tutores.
g. Firmar en conjunto con los miembros del Comité de Evaluación las
circulares y otros documentos emanados de su seno.
h. Analizar periódicamente el rendimiento escolar de los estudiantes y
velar porque se tomen las medidas adecuadas para que se les brinde
recuperación oportuna.
i. Promover el análisis de situaciones del ambiente escolar que influyen en
el rendimiento de los estudiantes, a efecto de buscarles solución o de
generalizarlas según sea el caso.
j. Sustituir temporalmente de su cargo al funcionario del Comité de
Evaluación en caso de que se presentara alguna apelación relacionada
directamente con él hasta que el Comité la resuelva.
k. Destituir a aquellos miembros del Comité de Evaluación, que incumplan
sus obligaciones o se encuentren imposibilitados para cumplirlas.
l. Sancionar de acuerdo con lo que establece la Ley, a los docentes que
incumplan con las disposiciones del presente Reglamento.
m. Aprobar el plan de trabajo del Comité de Evaluación.
n. Otras que se deriven del presente Reglamento.
ARTÍCULO 14.-
FUNCIONES DEL COMITÉ DE EVALUACIÓN
a. Elaborar su propio plan de trabajo.
b. Velar por el fiel cumplimiento de este Reglamento.
c. Brindar al personal del Centro Educativo el asesoramiento requerido en
el proceso de la evaluación y en la aplicación del presente reglamento.
204
d. Promover la capacitación de los educadores en los campos de la

medición y evaluación educativas.
e. Divulgar en la comunidad educativa las disposiciones y normas que
emanen del Departamento de Evaluación del Ministerio de Educación
Pública, las cuales deben ser aprobadas por el Consejo Superior de
Educación, cuando excedan lo arreglado en este reglamento.
f. Conocer los resultados de los diagnósticos realizados a fin de determinar
las medidas requeridas para el logro de los objetivos.
g. Revisar y aprobar las pruebas ordinarias y extraordinarias y otros
instrumentos de medición que apliquen los docentes.
h. Estudiar las sanciones acordadas por los profesores a aquellos estudiantes
que incurran en fraude debidamente comprobado y respaldarlas cuando
así proceda.
i. Adoptar las medidas pertinentes, de oficio o por recursos interpuestos
por los padres de familia o por los alumnos, en las situaciones de
evaluación.
j. Conocer y resolver los recursos de apelación que presenten los
estudiantes, sus padres o encargados.
k. Mantener al día el libro de actas, con las decisiones acordadas.
l. Otras que se deriven del presente Reglamento.
ARTÍCULO 15.- FUNCIONES DEL EDUCADOR

a. Cumplir con las disposiciones del presente Reglamento.
b. Establecer, conjuntamente con el Departamento de Orientación y con
el Profesor Guía o docente a cargo del grupo, las causas del bajo
rendimiento de sus alumnos y tomar las medidas pertinentes.
c. Elaborar un diagnóstico por asignatura para detectar las condiciones
205
reales en que se encuentra el estudiante y tomar, de inmediato, las

medidas pertinentes.
d. Planear las estrategias didácticas con base en los resultados de los
diagnósticos realizados.
e. Utilizar métodos, técnicas e instrumentos de medición y de evaluación que
permitan hacer un seguimiento del continuo desarrollo de la personalidad
y del rendimiento de los educandos, así como determinar sus diferencias
individuales para aplicarles los tratamientos correspondientes.
ANEXO 3
DIRECCIÓN GENERAL DE LOS
CENTROS EDUCATIVOS FAP
Para uso del alumno
1° y 2° de Educación Primaria
CENTRO EDUCATIVO FAP:…………………………
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
DEL EDUCANDO
Apellidos y nombres: …………………………………………
Grado de Estudios:…………………… sección ………………
INSTRUCCIONES
1. Lee con atención cada uno de los aspectos considerados en esta ficha.
2. En caso que no comprendas algunas palabras, consulta al profesor o
profesora
3. Cuando te den la orden, inicia tu autoevaluación, es decir califica tu
comportamiento identificándote con cada oración que te presentamos
4. Marca con un aspa (x) en el cuadrito respectivo
SI NO
Identificando tu manera de ser con las oraciones que te presentamos
Tienes que marcar un solo cuadrito de cada oración
Ejemplo: En la primera oración dice:
SI NO
1. ¿Haces preguntas al profesor?
206
- Si la manera de comportarte corresponde SI NO

al SI marca un aspa de esta forma SI NO
- Si la manera de comportarte corresponde
al NO marca un aspa de esta forma: SI NO
5. Tu profesor o profesora se encargará de obtener los resultados de tu
autoevaluación.
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN DEL EDUCANDO

PRIMERO Y SEGUNDO GRADOS
ACTITUD CRÍTICA
1. ¿Haces preguntas a tu profesor? SI NO
2. ¿Tratas de saber el por qué de las cosas? SI NO
CREATIVIDAD
3. ¿A veces inventas dibujos o cuentos? SI NO
4. ¿A veces inventas juegos o canciones? SI NO
SOLIDARIDAD
5. ¿Juegas con tus compañeros? SI NO
6. ¿Prestas tus útiles escolares? SI NO
AUTONOMÍA
7. ¿Te peinas, te amarras los zapatos o SI NO
te pones el mandil tú solo?
8. ¿A veces haces tus tareas, tú sólo? SI NO
ACTITUD DEMOCRÁTICA
9. ¿Dejas hablar a tus compañeros sin SI NO
interrumpirlos?
10.¿Aceptas que otros contradigan tus ideas? SI NO
RESPETO
11. ¿ Tratas bien a tus compañeros sin SI NO
interrumpirlos?
12. ¿Siempre saludas a los adultos y a SI NO
tus compañeros?
RESPONSABILIDAD
13. ¿Casi siempre eres puntual en llegar a clase? SI NO
14. ¿Casi siempre cumples con tus tareas? SI NO
ACTITUD CRISTIANA
15. ¿Rezas con devoción? SI NO
16. ¿Compartes tus cosas con tus compañeros? SI NO
207
IDENTIDAD INSTITUCIONAL
17. ¿Asistes al colegio bien uniformado? SI NO
18. ¿Cuidas las cosas de tu colegio? SI NO
IDENTIDAD NACIONAL
19. ¿Sabes cantar o bailar huaynitos, SI NO
marineras o valses?
20. ¿Sabes cantar el himno nacional? SI NO
Puntaje
DIRECCIÓN GENERAL DE
LOS CENTROS EDUCATIVOS FAP
PARA USO DEL ALUMNO
5° y 6° de Educación Primaria
CENTRO EDUCATIVO FAP: .............................................................
FICHA DE AUTO E INTEREVALUACIÓN DEL EDUCANDO

Apellidos y nombres………..............................………………………………
Grado de Estudios: ……...................…sección …........……………………
INSTRUCCIONES
1. Lee con atención cada uno de los aspectos considerados en la ficha de
auto e interevaluación.
2. En caso que no comprendas algunos puntos o palabras, consulta al
profesor o profesora.
3. Cuando te den la orden, inicia tu autoevaluación; es decir califica tu
comportamiento con mucha responsabilidad y veracidad.
4. La calificación es de 1 a 10 puntos
5. Marca con una (x) en el cuadrito numerado correspondiente de acuerdo
al puntaje que tú te calificas en cada factor o variable. Ejemplo:
208
FACTORES C B A
Actitud
Crítica 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. Solamente se marca un cuadrito

7. El puntaje total se divide entre 10
Ejemplo: 85 puntos entre 10=8.5, la nota será 9
8. El decimal 0.5 o más será considerado como punto a tu favor
9. En la misma forma que has procedido para autoevaluarte, debes calificar
la conducta de tus compañeros de grupo. El coordinador se encargará
de sacar los puntajes totales y registrarlos en la ficha correspondiente.
FICHA DE AUTO Y/O INTEREVALUACIÓN DEL ALUMNO
5TO. Y 6TO GRADOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Factores (variables INDICADORES

1. Actitud Pocas veces o nunca: A veces: Casi siempre:
crítica - Hace preguntas al - Pregunta al profesor - Hace preguntas al
profesor - Se da cuenta de profesor.
- Casi nunca se da los errores de sus - Se da cuenta de
cuenta de los errores compañeros los errores de sus
de sus compañeros compañeros
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. Creatividad Es repetidor o pocas A veces crea cosas Casi siempre está
veces inventa cosas nuevas: cuentos, creando cosas nuevas:
nuevas: cuentos, canciones, poesías, cuentos, canciones,
poesías, dibujos y dibujos, juegos poesías, dibujos,
juegos juegos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3. Solidaridad Pocas veces ayuda A veces: Casi siempre
o presta sus útiles - Ayuda o presta sus - Ayuda o presta
escolares a sus útiles escolares a sus sus útiles a sus
compañeros compañeros compañeros
No le gusta trabajar ni - Trabaja y juega en - Le gusta trabajar y
juega en grupo grupo jugar en grupo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
209
DIRECCION GENERAL DE Para uso del docente
210
LOS CENTROS EDUCATIVOS FAP 3ro. a 5to. de Educ. Secundaria
CENTRO EDUCATIVO FAP

FICHA DE EVALUACIÓN ACTITUDINAL DEL EDUCANDO
Apellidos y nombres: ..................................................................................................................................
Grado de Estudios: ..........................................................sección: ............................................................
INSTRUCCIONES
La naota de evaluación actitudinal será administrada por el docente de cada asignatura con el más alto sentido de equidad y justicia,
poniendo en evidencia las mejores manifestaciones de la ética profesional quie debe caracterizalo
Para obtener la nota de evaluación actitudinal, se seguirán las normas indicadas a continuación
1. En el cómputo general utilice la evaluación decimal.
2. Analice los diez factores que se van a evaluar y su variación en los cinco grados respectos. Todo factor o variable tiene un máximo
de 10 puntos
3. Marque un aspa (x) en el recuadro que indica el puntaje parcial que usted asigne al alumno
Ejemplo
FACTORES GRADOS
ACTITUD
CRITICA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. Sume los puntajes parciales

5. La nota final se obtiene diviendo el puntaje total entre 10. Ejemplo 85 puntos 10=8.5 La nota será 9
6. La fracción 0.5 o más será considerada como punto a favor del alumno
NOTA: Se sugiere que los profesores cuenten con un registro anecdotario auxiliar donde anoten algunas actividades significativas de los
educandos, ocurridas durante el bimestre para facilitar la calificación actitudinal
- Las calificacines de cada alumno serán en el “cuadro para procesamiento de la evaluación actitudinal” que se adjunta.
FACTORES E INDICADORES DE EVALUACIÓN ACTITUDINAL DEL ALUMNO
(3er. Grado al 5to. Grado de Educación Secundaria)
FACTORES INDICADORES
(variables o criterios) No busca la exactitud A veces: Generalmente: Es permeable a Muy permeable
1. Actitud crítica: Valora la precisión, el rigor - Cuestiona - Busca los al autocrítica. a la autocrítica.
la capacidad del educando de la información. observa, busca fundamentos, causas Casi siempre Emite juicios
de buscar los fundamentos, Actúa en base a la objetividad de de la información. busca los de valor
causas, razones, pruebas de la estereotipos, prejuicios. la información. - Participa en fundamentos, Es cuestionador,
información, Mide su actitud Es dogmático - Participa en clase haciendo causas de la busca la precisión
de reconocer sus posibilidades clases haciendo observaciones. información. y rigor de la
y limitaciones a través de No interviene en
las clases. observaciones. Casi siempre información.
la autocrítica. Valora la participa en
actitud problematizadora, Es indiferente. Le gusta
clase haciendo contrastar las ideas
cuestionadora, la búisqueda de No le gusta oponerse; observaciones
la axactitud, la precisión y rigor nunca cuestiona nada.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. Creatividad: No es creativo. Tiene Eventualmente Es creativo. Aporta Constantemente Gran habilidad

Mide la capacidad de escasa originalidad. aporta nuevas generalmente aporta nuevas para crear y
descubrir, ser original, Poca imaginación ideas nuevas ideas ideas aportar nuevas
imaginativo, productor de A veces Produce materiales Es muy ideas tendentes
Es repetitivo, a mejorar la
nuevas ideas, formas y estilos memorista, rutinario produce nuevos originales imaginativo
de expresión que conduzcan materiales satisfactoriamente información.
Rara vez aporta Produce buenos
a una autorrealización de trabajo materiales Siempre aporta
ideasñ nuevas nuevas ideas.
originales
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
211
4 Autonomía Pocas veces o nunca: A veces: Casi siempre:

- Hace las cosas solo, - Hace sus cosas solo - Hace sus cosas solo.
necesita ayuda - Pide ayuda y toma - Pide ayuda cuando
- Necesita ayuda decisiones lo cree necesario.
- No tiene iniciativa - Tiene algunas - Toma sus decisiones
propia ni decide solo iniciativas propias - Tiene gran iniciativa
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. Actitud Pocas veces o nunca: A veces: Casi siempre:
democrática - Permite que sus - Acepta que lo - Acepta que lo
compañeros lo contradigan sus contradigan.
contradigan compañeros - Deja hablar a sus
- Interrumpe a sus - Interrumpe a sus compañeros
compañeros compañeros - Es tolerante
- Es mandón - Es mandón
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ANEXO 4
FICHA DE SEGUIMIENTO: (*) INFORME DIARIO ( ),
AUTOEVALUACIÓN ( )
(marca con una x la que corresponda)
Curso .................. Grado ....... fecha...... Trab. N° ..... Grupo N° .....
Miembros CALIFICACIÓN DIARIA DEL PROFESOR
3 .............................................
(apreciación3.de la invest. indiv.)
1. ........................................... 1. 4 .............................................
4.
2 ............................................. 2.
5 .............................................
5.
6 .............................................
6.
CRITERIOS MIEMBROS FIRMAS (indicar quién es coord. de grupo)
1 2 3 4 5 6
Asistencia
Fuente
212
Estudio part.
Solidaridad
1 ..............................................
2 ..............................................
3 ...............................................
4 ...............................................
5 ...............................................
6 ...............................................
OBSERVACIONES ADICIONALES
DEL PROFESOR (Inv. del grupo)
(*) Elaboración del autor

ANEXO 5
EVALUANDO LA IMAGINACIÓN ( *)
Vamos a contar la historia de una maquina inventada, la máquina de
aprobar exámenes. Estos son los hechos más importantes de la historia.
Los chicos inventaron la máquina de aprobar exámenes
La probaron una vez
Les fue mal
La probaron otra vez
Tuvieron éxito
La máquina desapareció
La buscaron
(Falta el final)
213
La historia tiene que “crecer”; para ello, tienes que:

* Poner nombres a los personajes, decir cómo son, ubicarlos en
tiempo y lugar.
* Inventar situaciones: fracaso de la primera prueba, éxito de la
segunda, desaparición de la máquina, búsqueda.
* Darle un final a la historia Además también puedes:
* Incorporar otros personajes * Hacerlos hablar
ATENCIÓN: Puedes usar un borrador y después pasar en limpio
tu redacción. Te pedimos que, junto con la prueba, entregues el
borrador.
(*) Adaptación del autor basado en el aporte de tres docimólogas argentinas: Alicia
Bertoni, Margarita Poggi y Martha Teobaldo. Ellas han publicado el libro
“Evaluación nuevos significados para una práctica compleja”; Editorial Kapelusz,
Colección Triángulos Pedagógicos. Buenos Aires, 1996.
Clave de corrección que corresponde a estos ítemes:
En esta situación se discriminarán 7 ítemes, a cada uno de los cuales
se le dará un código, para indicar la calidad de lo producido por los
alumnos. Estos siete códigos se colocarán en el margen derecho de la
hoja con plumón delgado.
El código 0 corresponde a los 7 ítemes si el estudiante no hubiera
respondido este ejercicio.
ÍTEM 1
3. incluye nombres y caracterización de los personajes
0. No lo hace
ÍTEM 2
3. Inventa situaciones en torno de los núcleos propuestos
0. No lo hace
ÍTEM 3
3 Pone final
0 No cierra la historia
ÍTEM 4 Creatividad
1. Reúne por lo menos tres de los requisitos considerados para
estimar tu creatividad
214
2. Reúne uno o dos de los requisitos considerados para estimar

la creatividad
3. Revela un tratamiento rutinario, que refiere a situaciones
cotidianas y corrientes, con un desarrollo lineal del texto.
Se consideran parámetros de referencia o requisitos para
este ítem
a. Caracterización imaginativa y pertinente de los personajes.
Ej. “Los chicos, Pedro (un gordito que siempre tenía alguna
excusa para faltar a las pruebas), Luis (un vago total, que
coleccionaba “unos”) y Walter (el intelectual de la clase),
inventaron una máquina de aprobar exámenes...”
b. Presentación de situaciones inéditas o novedosas
c. Desarrollo original del texto, que puede evidenciar una lógica
no convencional.
d. Diálogos ingeniosos entre los personajes.
e. Búsqueda de finales imprevistos, pero congruentes con el
texto elaborado.
ÍTEM 5 Claridad en la producción del texto
1. Hay coherencia en sucesión de ideas. Mensaje bien
organizado.
2. Algunas frases incoherentes. Algunas frases incompletas.
El mensaje se entiende pero no está suficientemente
organizado.
3. Es muy incoherente. Repeticiones innecesarias. Frases
incompletas. Mensaje confuso, no se entiende.
ÍTEM 6 Estructura de las oraciones
3. Correcta coordinación y subordinación de oraciones
2. Ligeros errores sintácticos.
1. Numerosos errores de coordinación y subordinación de
oraciones
ÍTEM 7 Vocabulario
1. Riqueza de términos bien aplicados
2. Aceptable empleo y variedad de términos
3. Confusión de significación
ÍTEM 8 Puntuación
215
1. Emplea adecuadamente los signos de puntuación

2. Omite el empleo de algunos signos de puntuación
3. Descuida en general el uso de signos importantes. No usa
mayúsculas
ÍTEM 9 Legibilidad
1. La letra no afecta la comprensión del contenido
2. Algunas palabras no se entienden
3. La letra impide que se pueda leer
ÍTEM 10 Ortografía
1. Ningún error ortográfico
2. De uno a cinco errores ortográficos
3. Seis errores ortográficos o más.
ANEXO 6
PATRÓN CALIFICATORIO PARA PRUEBAS DE DISCUSIÓN
01 CONCLUSIONES
- Se han redactado de manera puntualizada (enumeradas, con guiones u
otro tipo de señal), cinco o seis conclusiones por lo menos (0,5)
- Demuestran manejo comparativo de la información, relacionando temas
o países en forma sintética.(*) (0,5)
- Solamente hay un resumen o reproducción simple de los datos
(0)
02.OPINIÓN SOBRE EL GRUPO EXPOSITOR - Cualquier opinión
acerca del grupo y si está bien fundamentada mejor. (0,5)
03 PREGUNTA y/o COMENTARIO SOBRE EL TEMA - Pregunta que
revela manejo de información (interrelación de temas o aspectos, de
preferencia sobre temas o experiencias anteriores o sobre la investigación
de su propio grupo); por lo menos una pregunta (0,5)
- Preguntas superficiales, orientadas a la simple evocación de datos
aislados (0)
216
- A la falta de preguntas, cualquier comentario sobre el tema en sí

sustentando la importancia del mismo o interrelacionando con otros
temas o circunstancias. Si se calificó positivamente la pregunta ya no es
necesario calificar el comentario.
NOTA CUALITATIVO - LITERAL

2pts. =A 1pto. = C
1,5 pts. =B 0,5 pto. = D
(*) Se aplica en el caso del curso Educación Comparada.
ANEXO 7
PRUEBA DE DISCUSIÓN
NOMBRE: ________ GRUPO EXPOSITOR:__________
GRUPO: __________ FECHA :___________________
TEMA: ___________ HORA: ___________________
TÉCNICA : ___________ MATERIAL: ________________
PUNTAJE GRUPAL: ______
________ _________ _________ __________ _______

nombres
1° vuelta: ____ ______ ______ ____ ____ ______ ______
2° vuelta:____ ______ ______ ____ ____ ______ ______
INTERPRETACIÓN: ____________________________
CONCLUSIONES:
1. ________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
217
___________________________________________________
2. ________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________________________________________
3. ________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________________________________________
4. ________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________
5. ________________________________________________________
________________________________________________________
__________________________________________________________
________________________________________________________
OPINIÓN SOBRE EL GRUPO:
___________________________________________________________
_________________________________
______________________________________________
PREGUNTA O COMENTARIO ACERCA DEL TEMA:

_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
218
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
Escala Trinaria
Demuestra mucha seguridad, no lee = 3 ptos.
Demuestra seguridad, a veces lee = 2 ptos.
Demuestra timidez y solamente lee = 1 pto.
Ausente =0
Para la interpretación:
Hasta 1.4 = Deficiente
1.5 a 1.7 = Regular
1.8 a 1.9 = Regular con tendencia a bueno
2 a 2.2 = Bueno o Bien
2.3 a 2.4 = Bien con tendencia a muy bueno
2.5 a 2.6 = Muy bueno
2.7 a más = Excelente
ANEXO 8
ESCALAS DE EVALUACIÓN (*)
1. ESCALA GRÁFICA
Conocimiento del idioma inglés ____X_______________
+ -
2. ESCALA VERBAL
Conocimiento del idioma inglés Muy bueno
Bueno X
Satisfactorio
Pasable
Insuficiente
3. ESCALA NUMÉRICA
Conocimiento del
idioma inglés 1 2 3 4 5
4. ESCALA LITERAL
Conocimiento del
219
idioma inglés A - B - C - D - E
5. ESCALA COMBINADA
1 2 3 4 5
Insufic. Pasable Satisfac. Bueno Muy Bueno
(*) DE BAL, R. y otros: Construire des echelles d’evaluation descriptives. MENECF;

Bruxelles, 1986, pág. 71. Traducido por el autor.
ANEXO 9
GUÍA PARA HACER EL INFORME FINAL DE EVALUACIÓN (*)
FINALIDAD
Ofrecer la oportunidad de diseñar algún instrumento para evaluación
educativa, aplicarlo e interpretar los resultados, siguiendo las siguientes
pautas:
a) Preparación y aplicación de las pruebas
1. Utilizando las fichas de ítemes, hay que diseñar o preparar hasta dos
instrumentos diferentes: sean pruebas escritas (objetiva o de ensayo),
una prueba práctica o una grupal y/o una guía de observación, según
se haya previsto en el plan de evaluación correspondiente a la unidad
programada.
2. Es suficiente aplicar uno de los dos instrumentos, el cual puede
(*) Informe que preparan los estudiantes universitarios al finalizar la asignatura Evaluación
Educacional, que enseña el autor.
220
restringirse a una asignatura o también cabe la posibilidad de considerar

ítemes para dos o más cursos, según las tablas de especificaciones, si se
van a preparar y aplicar entre dos evaluadores.
3. Cada prueba o instrumento deberá aplicarse a treinta o cuarenta
estudiantes, correspondiendo calificar a cada uno de los evaluadores
aproximadamente veinte pruebas.
b) Proceso de calificación
4. Se debe preparar una clave de corrección para proceder a la asignación
de puntajes, incluyendo los modelos de respuesta ideal en el caso de las
pruebas tipo ensayo.
5. Agrupar las pruebas en paquetes no mayores de diez y hacer la calificación
contrastando cada respuesta con la clave, pregunta por pregunta y no
prueba por prueba.
6. Sumar los puntajes parciales para obtener la nota o el calificativo de la
prueba.
c. Interpretación de los Resultados (evaluación cuantitativa)
- ¿Cuál es la media y la desviación estándar, del grupo que se ha
examinado?
- ¿Cuántos hay en el grupo superior? (obtener la M y sumarle la DS,
para hallar el punto crítico superior)
- ¿Cuántos hay en el grupo inferior? (obtener la M y restarle la DS, para
hallar el punto crítico inferior)
- ¿En cuáles preguntas se acierta más y en cuáles hay mayor número de
errores? ëPor qué será?
- ¿Cuál fue el índice de dificultad (id) en algunas de las preguntas de la
prueba?
- ¿Cuál fue el poder discriminativo (Pd) de algunas de las preguntas? -
¿Se podría decir que se lograron los objetivos previstos? ¿Cuáles sí y
cuáles no? ¿Por qué? - ¿Qué categorías y/o subcategorías de aprendizaje
deberían cubrirse o reforzarse?
- ¿Qué porcentaje aprueba y desaprueba en el puntaje total?
d) Pautas para el informe de evaluación cualitativa
1. Logros esperados: ¿Qué se esperaba lograr? (considerar los objetivos o
los indicadores correspondientes)
2. Logros efectivos: ¿Qué se logró realmente? (ver resultados de la
221
aplicación del instrumento)

3. Contraste entre lo esperado y lo logrado : ¿Cuál es la diferencia entre lo
que se ha esperado y lo que se logró realmente?
4. Fundamentación: expresar las razones por las cuales hubo mayor o
menor diferencia entre lo esperado y lo logrado.
5. Decisiones correctivas: especificar las acciones que deberán efectuarse
para cubrir lo que no se aprendió, corregir lo equivocado y reforzar
aquellos aprendizajes que se consideran indispensables.
e) Estructura del informe
1. Datos generales: centro educativo donde se aplicó, turno, grado de
estudios, curso, fecha, hora de aplicación, etc.
2. Descripción de la prueba: tipo de prueba, objetivos o indicadores y
categorías de aprendizaje a medir, duración, etc.
3. Interpretación de resultados, según la opción cuantitativa o la cualitativa.
Se adjuntan las pruebas.
ANEXO 10
DIDÁCTICA DE LOS PROCESOS Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL
1. Las tres didácticas
Hacia fines de los años ochenta y comienzos de los noventa, se desarrolló
un vigoroso movimiento de experimentación educativa en diversos países
del mundo, con la intención de superar a la didáctica centrada en objetivos,
o resultados de aprendizaje.
Este movimiento es conocido como corriente crítica en oposición a la
didáctica técnica o “centrada en objetivos”. Esta última, hace más de treinta
años había superado definitivamente a la clásica “didáctica informativa”,
o modelo didáctico logocéntrico, orientado simplemente a contenidos o
temas por transmitir.
La didáctica crítica otorga más importancia a los procesos que a los resultados
de aprendizaje y, con ello, crea condiciones para un fortalecimiento de
la evaluación formativa. Todo esto guarda relación con el auge de la
pedagogía constructivista, siendo también un desafío para superar los estilos
tradicionales de enseñanza y evaluación que todavía persisten.
Investigaciones de los españoles José Contreras, J. Gimeno Sacristán,
222
australianos como Stephan Kemmis; alemanes como Karl Mollenhauer,

ingleses como Young, Sharp y Carr, o estadounidenses como Popkewitz
y latinoamericanos como el didáctica mexicano Angel Díaz Barriga o las
didactas argentinas María Cristina Davini, Susana Barco y Alicia W. De
Camilloni, han venido contribuyendo al desarrollo de la didáctica crítica o
de los procesos.
2. Evaluación Institucional
Ahora bien, todo programa de evaluación debe ser un proceso en el cual
los que participan aprenden sobre ellos mismos, en forma organizada,
colectiva y democrática, dándole prioridad a lo cualitativo sobre lo
cuantitativo. Recordemos lo que se decía en el primer capítulo de este
libro, al diferenciar evaluación de medición.
La evaluación institucional involucra a todos los actores del proceso
educativo y su entorno: estudiantes, profesores, directores y personal
jerárquico, padres de familia y comunidad. El significado de evaluación
institucional ha venido atravesando tres etapas de conceptualización, por
decirlo así:
a. De los años cincuenta a los sesenta; había creencia firme en la inversión
educacional y en la evaluación externa.
b. Los años setenta; se observa un conflicto entre educación e inversión
frente al desarrollo y se da preferencia a lo cuantitativo.
c. Los años ochenta e inicios del noventa; se desarrollan teorías sobre
la autoevaluación, superándose al mismo tiempo los planteamientos
iniciales de la investigación- acción.(*) La evaluación institucional ahora
se entiende como evaluación en, desde y con la institución misma y no
(*) Se llama investigación -acción a una metodología investigatoria que consiste en la

producción de conocimiento para guiar la práctica de transformar la realidad. Con
ello también se procura cambiar la separación tradicional entre investigadores e
investigados, haciendo que estos últimos participen activamente conociendo y
usando los resultados de la investigación. En la autoevaluación institucional la
separación no existe, pues los investigados son al mismo tiempo los investigadores.
223
Diseño e impresión
Av. Gregorio Escobedo 598 - Jesús María

Tf. 261 4005
LIMA - PERÚ
2010
Se imprimieron 1000 ejemplares
224
Diseño e impresión
Av. Gregorio Escobedo 598 - Jesús María

Tf. 261 4005
LIMA - PERÚ
2010
Se imprimieron 1000 ejemplares
225

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Evaluación y Calidad de la Educación

Kenneth Delgado Santa Gadea

Evaluación y Calidad de la Educación

CAPÍTULO II: Evaluación del estudiante ............................................. 45

CAPÍTULO III: Práctica de la evaluación............................................. 89

b. La promoción del éxito ............................................................... 144

CAPÍTULO IV: Evaluación del profesorado ....................................... 151

PREFACIO A LA CUARTA EDICIÓN

Finalmente, y no por ello menos importante, está la escasa difusión que

El trabajo pedagógico en nuestra patria, encuentra en el maestro José

JORGE JAIME CÁRDENAS

En el siguiente capítulo abordamos el problema del planeamiento de

Hagamos un esfuerzo creativo para conseguir mejores sistemas de

1.1. La evaluación como campo de estudio

Es indudable que en la experiencia cotidiana de la vida escolar, se ha ido

(4) En 1986 el Instituto de Pedagogía Popular (IPP), en el N 1 de la serie Autoeducación

aparecieron con la denominación seriada de “tecnología educativa I”,

el trabajo meritorio de Guillermo Aguilar Claros en la G.U.E. Mateo

estuvo a cargo de los profesores Jaime Rosado y Manuel Figueroa, de la

(12) INIDE: Catálogo de tesis doctorales en educación. Editorial Educativa;Lima 1981.

1.2 Diez errores en la evaluación educativa

o reactivos de evaluación se formulan arbitrariamente y a veces sobre un

(16) CANO DE C., Yolanda: ob. cit; página 75.

objetivos. El término fue propuesto por Michael Scriven (17), en su obra

evaluación, haciendo que ésta sea periódica y, por tanto, no permanente o

(18) RUIZ, Alberto y Evenor ZÚÑIGA : Normas de promoción y el problema de la

Algunos centros educativos de Lima están considerando esa medición del

con 09 y sin embargo ya sabe manejar la bicicleta, requiriendo solo mayor

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, lo reconocía: “Uno de

(20) MILHANOVIC C; Manuel: En torno al modelo actual de la prueba de admisión. En

1.3 Aportes sobre calidad de la educación

(21) Resolución Ministerial N 0158-933-ED, acápite 5.5. De la Evaluación Curricular. En

una sustancia y la educación no lo es, entonces tendríamos que remitirnos a

progreso cuantitativo, sino un cambio cualitativo que se construye sobre

centros educativos. Lamentablemente la intervención de la Comisión

Cuestión clave será, entonces, identificar las necesidades sociales

(23) Un aporte muy valioso de la escuela soviética ha sido identificar y corregir el

Finalmente, en relación a los criterios para considerar la calidad de la

(25) MOVIMIENTO PEDAGÓGICO: Calidad de la Educación en medio de la pobreza. Tarea;

– El comportamiento democrático en las relaciones profesor-alumno y

escolar y, además, el poco tiempo diario de atención a los niños en las

alta. Por ello, se plantea la urgencia de profesionalizar la educación (30)

(30) OREALC... ob. cit; páginas 5-6

Actualmente el Proyecto Principal de Educación (1981- 2000) fue

7. Dispone de un sistema integral y oportuno de información actualizada

2.1. Niveles Evaluativos

Sin embargo, en determinadas circunstancias será necesario utilizar

La información obtenida puede analizarse fácilmente y divulgarse entre los

De todas maneras queda a criterio del personal responsable de las acciones

La dificultad puede superarse a condición de fijar claramente los criterios

En el caso específico de cursos de educación ocupacional (técnico

2.2. Etapas de la evaluación

entrada suelen utilizarse tanto las preguntas o reactivos para averiguar

el impacto o funcionamiento (resultados finales o de largo plazo), aunque

logrando una auténtica ciencia en base a la observación científica y

(7) Loc. cit.

Así, hay comprensión cuando una persona expresa verbalmente lo que

Es oportuno que podamos distinguir entre principios y generalizaciones.

o “lateral” a diferencia de las categorías anteriores (saber de memoria,

(9) BLOOM, B. y otros: ob. cit.; página 293.

En la educación superior es indispensable la presencia de este aprendizaje;

(10) BLOOM, B. y otros: Taxonomy of educational objectives: the classification of

han pretendido avanzar hacia una taxonomía afectiva, recomendando a los