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TÓPICOS ESPECÍFICOS EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO (LATO SENSU)
Tópicos Específicos em Educação Especial – Prof.ª Dra. Maria Helena Bimbatti Moreira e
Prof. Ms. Sérvio Antônio Bucioli
Meu nome é Maria Helena Bimbatti Moreira. Sou pedagoga,

especialista em Educação Especial, mestre e doutora em
Educação pela Unesp de Araraquara. Atuei como professora de
Educação Infantil e de Educação Especial no Ensino Fundamental
no período de 1999 a 2008, e leciono no Ensino Superior desde
2007, nas modalidades presencial e a distância em cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Como pesquisadora, tenho
interesse em áreas voltadas para a educação, Educação Especial
e Educação a Distância, sempre com foco na formação docente.
E-mail: lenabimbatti@yahoo.com.br
Olá! Meu nome é Sérvio Antônio Bucioli. Sou mestre em

Ciências Médicas pela Faculdade de Medicina da Universidade
de São Paulo – USP, de Ribeirão Preto. Atualmente, faço parte
do corpo docente do Claretiano, ministrando, nos cursos
presenciais, as disciplinas de Treinamento e Condicionamento
Físico, Treinamento e Preparação Física Esportiva, Cinesiologia,
Biomecânica, Estratégias Nutricionais e Suplementação
Esportiva. Nos cursos a distância, ministro as disciplinas de
Fisiologia Humana e Cinesiologia do Aparelho Locomotor nos
cursos de Bacharelado, e Fundamentos da Educação Inclusiva e
Educação Física Especial e Adaptada, nos cursos de Licenciatura.
E-mail: pratiquesporte@yahoo.com.br
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Maria Helena Bimbatti Moreira
Sérvio Antônio Bucioli
TÓPICOS ESPECÍFICOS EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Batatais
Claretiano
2015
© Ação Educacional Claretiana, 2015 – Batatais (SP)
Versão: ago./2015
371.9 M838t
Moreira, Maria Helena Bimbatti

Tópicos específicos em Educação Especial / Maria Helena Bimbatti Moreira, Sérvio
Antônio Bucioli – Batatais, SP : Claretiano, 2015.
120 p.
ISBN: 978-85-8377-403-7
1. Público-alvo da Educação Especial. 2. Prevenção das deficiências. 3. Mercado de trabalho.

4. Sexualidade. 5. Envelhecimento. I. Bucioli, Sérvio Antônio. II. Tópicos específicos em
Educação Especial.
CDD 371.9
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera
Filipi Andrade de Deus Silveira
Cátia Aparecida Ribeiro Juliana Biggi
Dandara Louise Vieira Matavelli Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Elaine Aparecida de Lima Moraes Rafael Antonio Morotti
Rodrigo Ferreira Daverni
Josiane Marchiori Martins Sônia Galindo Melo
Lidiane Maria Magalini Talita Cristina Bartolomeu
Luciana A. Mani Adami Vanessa Vergani Machado
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Patrícia Alves Veronez Montera Projeto gráfico, diagramação e capa
Raquel Baptista Meneses Frata Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Simone Rodrigues de Oliveira Luis Antônio Guimarães Toloi
Raphael Fantacini de Oliveira
Bibliotecária Tamires Botta Murakami de Souza
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autor e da Ação Educacional Claretiana.
Claretiano - Centro Universitário

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Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

SUMÁRIO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 9
2 GLOSSÁRIO DE CONCEITOS.............................................................................. 10
3 ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE................................................................. 11
Unidade 1 – PREVENÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 15
2 CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA............................................................... 15
2.1. O QUE É PREVENÇÃO?............................................................................... 15
2.2. PREVENÇÃO E INFORMAÇÃO.................................................................... 16
2.3. CLASSIFICANDO A PREVENÇÃO................................................................ 21
3 CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR.................................................................. 29
3.1. O QUE É PREVENÇÃO?............................................................................... 29
3.2. PREVENÇÃO E INFORMAÇÃO.................................................................... 30
3.3. CLASSIFICANDO A PREVENÇÃO................................................................ 31
4 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS......................................................................... 32
5 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 34
6 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 34
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................... 36
Unidade 2 – A ORGANIZAÇÃO FAMILIAR DA PESSOA PÚBLICO-ALVO DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL NOS MOMENTOS QUE ENVOLVEM:
DIAGNÓSTICO, NASCIMENTO E AÇÕES SUBSEQUENTES
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 39
2.1. O MOMENTO DO DIAGNÓSTICO E A COMUNICAÇÃO À FAMÍLIA......... 39
2.2. A FAMÍLIA COMO UNIDADE SOCIAL SIGNIFICATIVA............................... 48
2.3. A CHEGADA DE UM BEBÊ COM DEFICIÊNCIA.......................................... 54
3.1. O MOMENTO DO DIAGNÓSTICO E A COMUNICAÇÃO À FAMÍLIA......... 62
3.2. A FAMÍLIA COMO UNIDADE SOCIAL SIGNIFICATIVA............................... 63
3.3. A CHEGADA DE UM BEBÊ COM DEFICIÊNCIA.......................................... 64
5 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 66
6 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 68
Unidade 3 – ATITUDES EDUCACIONAIS RELATIVAS AO PAPEL DA ESCOLA
NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 73
2.1. COMO RECEBER O ALUNO PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
ESCOLA......................................................................................................... 74
2.2. O PAPEL DO GESTOR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA....... 79
2.3. O PAPEL DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA DA ESCOLA INCLUSIVA...... 83
2.4. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS ................................................................... 86
3.5. COMO RECEBER O ALUNO PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
ESCOLA......................................................................................................... 89
3.6. PAPEL DO GESTOR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.......... 90
3.7. PAPEL DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.... 91
3.8. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS.................................................................... 92
4 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 93
5 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 94
6 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 95
Unidade 4 – SEXUALIDADE, PROFISSIONALIZAÇÃO E ENVELHECIMENTO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 99
2.1. SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA................................................................... 99
2.2. MERCADO DE TRABALHO.......................................................................... 104
2.3. ENVELHECIMENTO..................................................................................... 109
3.1. SEXUALIDADE............................................................................................. 112
3.2. MERCADO DE TRABALHO.......................................................................... 113
3.3. ENVELHECIMENTO..................................................................................... 114
5 CONSIDERAÇÕES............................................................................................... 117
6 E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 117
7 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA........................................................................... 119
Conteúdo
Introdutório CI
Conteúdo
Aspectos preventivos das deficiências. Atitudes familiares
com o nascimento de uma criança com deficiência. Atitudes
educacionais relativas ao papel da escola na perspectiva da
educação inclusiva e atitudes sociais no tocante à sexualidade,
profissionalização e envelhecimento da pessoa com deficiência.
Bibliografia Básica
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de outubro de
1988. 18. ed. São Paulo: Saraiva, 1988.
______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Secretaria Especial dos Direitos Humanos;
Ministério da Educação, Assessoria de Comunicação Social. Brasília: MECACS, 2005.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nova LDB (Lei nº 9.394/96). Rio
de Janeiro: Qualitymark, 1997.
Bibliografia Complementar
BRASIL. Coordenadoria Nacional para Integração da pessoa portadora de deficiência.
Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre necessidades educativas especiais.
Brasília: MAS/CORD, 1994.
______. Inclusão: Revista da Educação Especial. Secretaria da Educação Especial, v. 1, n.
1, out. 2005. Brasília, Secretaria da Educação Especial, 2005.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília: MEC/SEESP, 2007.
______. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
ROTH, B. W. (Org.). Experiências educacionais inclusivas. Programa Educação Inclusiva:
direito à diversidade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,
2006, 191 p.
É importante saber
Esta obra está dividida, para fins didáticos, em duas partes:
Conteúdo Básico de Referência (CBR): é o referencial teórico e prático que deve-
rá ser assimilado para aquisição das competências, habilidades e atitudes neces-
sárias à prática profissional. Portanto, no CBR, estão condensados os principais
conceitos, os princípios, os postulados, as teses, as regras, os procedimentos e o
fundamento ontológico (o que é?) e etiológico (qual sua origem?) referentes a um
campo de saber.
Conteúdo Digital Integrador (CDI): são conteúdos preexistentes, previamente se-
lecionados nas Bibliotecas Virtuais Universitárias conveniadas ou disponibilizados
em sites acadêmicos confiáveis. É chamado "Conteúdo Digital Integrador" porque
é imprescindível para o aprofundamento do Conteúdo Básico de Referência. Jun-
tos, não apenas privilegiam a convergência de mídias (vídeos complementares) e
a leitura de "navegação" (hipertexto), como também garantem a abrangência, a
densidade e a profundidade dos temas estudados. Portanto, é um conteúdo de
estudo obrigatório, para efeito de avaliação.
© Conteúdo Introdutório 9
1. INTRODUÇÃO
Prezado aluno, seja bem-vindo! Iniciaremos o estudo de Tó-
picos Específicos em Educação Especial, material que compõe os
cursos de Pós-Graduação do Claretiano – Centro Universitário, que
é um referencial teórico para sua contextualização profissional.
Com o estudo desta obra, você poderá compreender, enten-
der e refletir, de forma específica, sobre os principais conceitos re-
lacionados ao público-alvo da Educação Especial, mediante os tó-
picos específicos elencados ao longo do estudo, rumo à efetivação
da práxis pedagógica por meio da aplicação desses conhecimentos
em seu cotidiano profissional.
Para uma melhor compreensão, esta obra foi dividida em
quatro unidades.
Na Unidade 1, relativa à prevenção, tomaremos conheci-
mento das principais estratégias políticas, sociais e atitudinais,
nas quais o educador tem papel essencial quanto à propagação
de informações, sendo um agente conscientizador, por estar em
contato direto com as pessoas e ter a ferramenta "educação" para
atuar como multiplicador. Dessa forma, disponibilizará os conheci-
mentos acumulados pela comunidade científica, em conexão com
a realidade brasileira, esclarecendo aos familiares aspectos rela-
cionados à prevenção das deficiências e atitudes sequenciais que
diminuirão a incidência dos fatores causadores das mesmas.
Na Unidade 2, falaremos sobre a organização familiar da
pessoa com deficiência nos momentos que envolvem: diagnósti-
co, nascimento e ações afirmativas sequenciais, conhecendo os
principais movimentos necessários para a superação do "difícil"
diagnóstico, por meio da reorganização familiar após a chegada
do bebê com deficiência. Entenderemos que a presença de uma
criança especial na família faz com que todos os membros viven-
ciem, inicialmente, um sentimento de ansiedade por imaginar
quais serão as implicações futuras do dia a dia com uma criança

10 © Tópicos Específicos em Educação Especial
especial, pois exercer a função de pais de uma criança com defici-

ência se apresenta como um papel novo e complexo.
Na Unidade 3 você conhecerá as atitudes educacionais re-
lativas ao papel da escola na perspectiva da educação inclusiva.
Perceberemos o quão importante é a reestruturação do ambiente
escolar rumo à efetivação do processo inclusivo.
Para finalizar, na Unidade 4, tomaremos contato com alguns
assuntos referentes aos aspectos sociais da pessoa com deficiên-
cia, especialmente no que tange ao desenvolvimento de um seg-
mento bastante íntimo e dotado de "tabu" como a sexualidade.
Conheceremos, ainda, quais são os direitos garantidos por lei com
relação ao mercado de trabalho, no tocante à habilitação e reabi-
litação da pessoa com deficiência em seu processo de profissiona-
lização e produção efetiva como cidadão com autonomia de reali-
zação produtiva na esfera econômica. Fechando o ciclo de vida da
pessoa com deficiência/necessidades especiais, abordaremos as-
pectos relacionados ao processo de envelhecimento, e entendere-
mos que o próprio envelhecimento, por si, já traz consigo diversas
limitações que são ampliadas quando associadas às deficiências.
Na tentativa de compreender a totalidade da pessoa com
deficiência em todas as fases de sua existência, contemplaremos
aspectos que retratam as diferentes etapas que compõem a vida
dessa pessoa do nascimento à maturidade.
Mediante o exposto, resta-nos lhe desejar a realização de
um excelente estudo com frutíferas contribuições dos temas abor-
dados ao longo desta obra, para sua composição humana, acadê-
mica e profissional!
2. GLOSSÁRIO DE CONCEITOS
O Glossário de Conceitos permite uma consulta rápida e pre-
cisa das definições conceituais, possibilitando um bom domínio
dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhecimento
dos temas tratados.
© Conteúdo Introdutório 11
1) Interfamiliar: entre diferentes famílias, entre diferentes

clãs; que acontece entre diferentes grupos familiares.
2) Intrafamiliar: que se passa ou se dá no interior do mes-
mo grupo familiar.
3) Multiparidade: múltiplo número de gravidez.
4) Puericultura: conjunto dos meios próprios para assegu-
rar o nascimento e o desenvolvimento de crianças sa-
dias.
5) Puerpério: é o nome dado à fase pós-parto em que a
mulher experimenta modificações físicas e psíquicas,
tendendo a voltar ao estado que a caracterizava antes
da gravidez.
6) Screening neonatal: testes realizados antes do nasci-
mento.
3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE

O Esquema a seguir possibilita uma visão geral dos conceitos
mais importantes deste estudo.

Prevenção das
Deficiências 1
Objetivos
• Compreender a importância da prevenção das deficiências.
• Analisar quais são os principais procedimentos para a prevenção das defici-
ências.
• Identificar estratégias de prevenção das deficiências e correlacioná-las com
a prática profissional.
Conteúdos
• Conceito de prevenção das deficiências.
• Entendimento sobre as diferentes formas de prevenção das deficiências.
Orientações para o estudo da unidade

Antes de iniciar o estudo desta unidade, leia as orientações a seguir:
1) Não se limite ao conteúdo desta obra; busque outras informações em sites
confiáveis e/ou nas referências bibliográficas, apresentadas ao final de cada
unidade. Lembre-se de que, na modalidade EaD, o engajamento pessoal é
um fator determinante para o seu crescimento intelectual.
2) Busque entender os principais conceitos apresentados de forma gradativa,
construindo seu conhecimento.
3) Não deixe de recorrer aos materiais complementares descritos no Conteúdo
Digital Integrador.
© U1 - Prevenção das Deficiências 15
1. INTRODUÇÃO
Nesta unidade, você tomará conhecimento sobre a preven-
ção das deficiências e se deparará com um alarmante dado: até
70% das deficiências poderiam ser evitadas.
Dessa forma, na condição de educador, qual seria seu papel
e sua contribuição para que esse quadro se revertesse ou fosse
amenizado?
A seguir, você entenderá, conceitualmente, um pouco do
que é prevenção e quais são, na prática, as ações atitudinais que
podem ser tomadas para que muitas deficiências sejam evitadas
ou amenizadas.
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA

O Conteúdo Digital Integrador representa uma condição ne-
cessária e indispensável para você compreender integralmente os
conteúdos apresentados nesta unidade.
2.1. O QUE É PREVENÇÃO?
Prevenção é entendida como um conjunto de atitudes pré-

vias que evitam, minimizam ou mesmo corrigem os efeitos de uma
ação, impedindo ou poupando que uma causa se efetive, anulan-
do, equacionando ou redimensionando seu resultado.
O Ministério da Saúde define a prevenção como ações rea-
lizadas para influenciar positivamente os fatos que causam as de-
ficiências e, também, ações realizadas para evitar a progressão de
uma deficiência já existente (BRASIL, 2010). Dados de pesquisas
realizadas em caráter mundial revelam que 40% dos casos graves
de deficiência intelectual e 60% das deficiências visuais poderiam
ter sido evitados com medidas preventivas.

O conceito de prevenção também pode ser definido como

"ação antecipada, baseada no conhecimento da história natural a
fim de tornar improvável o progresso posterior da doença" (LEA-
VELL; CLARCK, 1976, p. 17 apud CZERESNIA, 2003, p. 6).
Portanto, a prevenção é entendida como todas as estraté-
gias e procedimentos – sejam eles realizados por meio de ações,
campanhas ou sensibilização popular, governamental ou educa-
tiva – que venham a evitar que uma deficiência se instale ou se
desenvolva.
Com as leituras propostas no Tópico 3.1, você terá subsí-

dios para conhecer mais especificamente os tópicos específicos
que norteiam a prevenção das deficiências. Antes de prosseguir
para o próximo assunto, realize as leituras indicadas, procuran-
do assimilar o conteúdo estudado.
2.2. PREVENÇÃO E INFORMAÇÃO
A informação sobre os fatores de prevenção de uma defici-

ência deve começar antes da gestação. O conhecimento de estra-
tégias de prevenção tende a diminuir um alarmante dado: 70% dos
casos de deficiência poderiam ser evitados ou mesmo atenuados.
Para isso, é preciso ter uma noção sobre quais medidas devem ser
tomadas com a adoção de práticas preventivas que amenizariam
a incapacitação ou limitação geradas por uma deficiência (BRASIL,
1992).
As medidas preventivas envolverão ações de natureza informativa e
educativa dirigidas à população, relacionadas ao atendimento pré-
-natal adequado e à detecção precoce de deficiências, bem como
de conscientização e formação de recursos humanos qualificados
para a prestação de uma atenção eficiente neste contexto. Nesse
sentido, deverão ser promovidos processos educativos e campa-
nhas de comunicação social que esclareçam e estimulem a popula-
ção em geral e os segmentos de risco a adotar estilos de vida sau-
dáveis e, consequentemente, a abandonar hábitos nocivos, como o
sedentarismo, o tabagismo e o uso de drogas (BRASIL, 2006, p. 35).
Podemos, assim, afirmar que é íntima a correlação entre

prevenção e informação. Programas simples de esclarecimento so-
cial poderiam gerar primorosos resultados na redução do percentil
dos casos de deficiência.
Do mesmo modo, outros fatores são pouco discutidos e
esclarecidos. Mulheres com intervalo gestacional (tempo entre
as gestações) abreviado (menores que dois anos) e com grande
número de gestações (multiparidade), por exemplo, podem apre-
sentar gravidez e partos comprometidos, com maiores tendências
a severas complicações pré-natais (antes do parto) e perinatais
(durante o parto), com possibilidade de nascimento de bebês com
comprometimentos motores e intelectuais (BRASIL, 2000).
Na publicação Política Nacional de Saúde da Pessoa com
Deficiência (BRASIL, 2010), a multidisciplinaridade, como a in-
tersetorização da saúde com áreas da educação, principalmente
na formação de profissionais esclarecidos, é uma das discursivas
elencadas pelo Ministério da Saúde em 2009 (com a propagação
e difusão de saúde, educação e áreas afins) como agentes impres-
cindíveis na propagação das informações pertinentes à prevenção
das deficiências.
Quando abordamos a prevenção, é preciso nos debruçar-
mos sobre críticas focadas em políticas governamentais e falhas
do sistema de educação, ou mesmo nos voltarmos para a escassez
de recursos financeiros gerados por desordens sociais, que, con-
sequentemente, geram ou canalizam uma gama de dificuldades
que inviabilizam procedimentos preventivos, os quais poderiam
ser otimizados com o bom funcionamento desses setores.
No entanto, quando a prevenção das deficiências é especifi-
cada, deparamo-nos com um quadro que, obviamente, também é
influenciado por tais setores, passando, contudo, por uma linha tê-
nue que relaciona esses setores ao conhecimento dos elementos
que compõem a prevenção das deficiências e as atitudes pessoais.
Essas atitudes pessoais, quando sobrevindas, geram tanto impacto

na prevenção das deficiências quanto os elementos políticos, so-

ciais e financeiros.
O Ministério da Saúde descreve uma macrodivisão das cau-
sas das deficiências basicamente em duas esferas:
• uma voltada a causas decorrentes da falta de assistência
ou da assistência inadequada às mulheres durante a ges-
tação e o parto, que são evitáveis com investimento e me-
lhoria da qualidade do pré-natal, com consultas e exames
laboratoriais, no parto e no pós-parto;
• uma voltada a fatores genéticos do feto, hereditários ou
congênitos, que podem ser prevenidos totalmente ou em
parte com exames específicos e esclarecimento aos pais,
que vão desde informações pontuais, como idade para
ter filhos, até comportamentais, voltados a vícios e estilo
de vida (BRASIL, 2010).
Segundo o UNICEF (2013), mundialmente, uma em cada 20
crianças com menos de 14 anos apresenta algum tipo de deficiên-
cia. Por desconhecimento, ou mesmo por atitudes inconscientes e
inconsequentes, pode-se gerar um quadro de deficiência, o qual
pode se dar por fatores genéticos, maus hábitos, fatores ocorridos
durante ou logo após o parto, ou pela aquisição de uma deficiência
no decorrer da vida.
Assim, conhecer a primazia e as características das doen-
ças que geram as deficiências ou a incapacidade é um dos cami-
nhos diretos que se configurarão como ação preventiva de reflexo
certeiro na redução estatística das deficiências que poderiam ser
evitadas ou minimizadas. Isso irá gerar um patamar de esclareci-
mento social que poderá ser adotado de maneira financeiramente
favorável com recursos de baixo custo como, por exemplo, as cam-
panhas educativas, uma vez que os recursos destinados à preven-
ção são bastante limitados.
O esclarecimento à população, que inclui a exposição da re-
alidade, a conscientização para execução de medidas de preven-
ção, a adoção de rotinas preventivas e uma cultura que priorize a

prevenção, diminuirá a possibilidade de gestações comprometidas
ou risco para o bebê, e, consequentemente, evitará deficiências,
mortes e despesas.
Percebemos, portanto, que a prevenção pode ser eviden-
ciada por muitos e diferentes fatores, os quais se concretizam em
ações simples, como cuidados primários da saúde, acompanha-
mento pré e pós-natal, esclarecimento sobre alimentação e do-
enças. Afinal, concepção, desenvolvimento embrionário, parto,
nascimento, desenvolvimento e acompanhamento da saúde da
criança – incluindo o calendário de vacinação até a vida adulta –
todas essas etapas são dotadas de fatores de risco (BRASIL, 2010).
Fatores de risco
Os fatores de risco podem ser mais ou menos eminentes
nas diferentes fases de uma gestação e, após o nascimento, eles
continuam a existir, sofrendo influência do ambiente da mesma
maneira que estão em jogo os mecanismos de proteção ao de-
senvolvimento da criança. Esses mecanismos de proteção podem
ser recursos do próprio indivíduo ou de mecanismos protetores do
ambiente que podem ser ativados a fim de neutralizar as adver-
sidades, vulnerabilidades e riscos ao desenvolvimento adaptativo
da criança (YUNES; SZYMANSKI, 2001, apud FORMIGA; PEDRAZZA-
NI, 2004).
Sobre os aspectos regionais, renda familiar, características
do trabalho e, consequentemente, faixa salarial, temos o seguinte:
As diferentes realidades regionais brasileiras, que compreendem,
entre outros, aspectos específicos de ambientes e processos de
produção, de emprego e de renda, além de questões culturais que
determinam a prevalência de doenças potencialmente incapaci-
tantes deverão ser reconhecidas e consideradas nas estratégias de
prevenção (BRASIL, 2006, p. 35).
Segundo Brasil (2010), as principais causas das deficiências

são:

1) os transtornos congênitos e perinatais, decorrentes da

falta de assistência ou da assistência inadequada às mu-
lheres na fase reprodutiva;
2) as doenças transmissíveis e crônicas não-transmissíveis;
3) as perturbações psiquiátricas;
4) o abuso de álcool e de drogas;
5) a desnutrição;
6) os traumas e as lesões.
A escolaridade da mãe é destacada por diversos autores
(NUNES, 1995; HALPERN et al., 2000; BARROS et al., 2003 apud
FORMIGA; PEDRAZZANI, 2004) como fator de proteção ou de ris-
co relacionado ao nascimento, desenvolvimento e prevenção de
deficiências. Mesmo que esse fator não deva ser analisado isola-
damente, ele deve ser levado em consideração, pois ações atitu-
dinais, como a vacinação, muitas vezes não são valorizadas pela
mãe. A mãe deveria se vacinar e imunizar a si mesma de doenças
que podem gerar deficiência (como é o caso do sarampo e rubéola)
assim como a seu filho (contra poliomelite, por exemplo). Porém, a
falta de informações sobre a importância desse ato na prevenção
das deficiências acompanha consigo, também, o desinteresse pe-
las campanhas institucionalizadas de vacinação.
Vejamos algumas ações de prevenção segundo o Ministério
da Saúde:
1) Cuidados especiais com a gestação, o parto e o primeiro
ano de vida do bebê.
2) Melhoria da alimentação e nutrição.
3) Campanhas de vacinação contra doenças transmissíveis.
4) Medidas contra doenças sexualmente transmissíveis.
5) Programas de segurança nos ambientes de trabalho.
6) Campanhas e medidas contra a violência nas cidades e
no trânsito.
7) Campanhas para o envelhecimento saudável (BRASIL,
2010).
Com as leituras propostas no Tópico 3.2, você poderá ter

um maior embasamento sobre informação e prevenção. Antes
de prosseguir para o próximo assunto, realize as leituras indica-
das, procurando assimilar o conteúdo estudado.
Agora que conhecemos um pouco sobre a prevenção, os fa-

tores de risco e as ações que são fundamentais para prevenir di-
versas doenças, podemos dar sequência ao próximo tópico, o qual
nos trará a classificação da prevenção.
2.3. CLASSIFICANDO A PREVENÇÃO
A Organização Mundial da Saúde classifica a prevenção às

deficiências em três tipos: primária, secundária e terciária. São
medidas que podem evitar, retardar ou minimizar as doenças que
geram ou levam à consumação das deficiências.
De acordo com Leavell e Clarck (1976, apud CZERESNIA,
2003, p. 6):
A prevenção apresenta-se em três fases: primária, secundária e ter-
ciária. A prevenção primária é a realizada no período de pré-pato-
gênese. O conceito de promoção da saúde aparece como um dos
níveis da prevenção primária, definido como "medidas destinadas
a desenvolver uma saúde ótima". Um segundo nível da prevenção
primária seria a proteção específica "contra agentes patológicos
ou pelo estabelecimento de barreiras contra os agentes do meio
ambiente". A fase da prevenção secundária também apresenta-se
em dois níveis: o primeiro, diagnóstico e tratamento precoce, e o
segundo, limitação da invalidez. Por fim, a prevenção terciária que
diz respeito a ações de reabilitação.
Isso posto, podemos, agora, conhecer com mais detalhes

cada uma dessas fases.

Prevenção primária
Podemos entender por prevenção primária as medidas e
estratégias variadas e efetivas para o sadio e normal desenvolvi-
mento da criança e a melhoria e estabilidade do ambiente familiar.
Considerando que as causas das deficiências podem ser
determinadas por condições pré, peri ou pós-natais, a Organização
Mundial de Saúde (BRASIL, 1998 apud PEDROSO; CAMPOS;
ROCHA, 2011) esquematiza a prevenção primária conforme consta
no Quadro 1:
Quadro 1 Esquema da prevenção primária.

Medidas pré-natais Medidas perinatais Medidas pós-natais
1) condições de sanea- 1) atendimento médico- 1) condições de sanea-
mento básico; -hospitalar de quali- mento básico;
dade na situação de
2) cuidados especiais parto; 2) serviços de puericul-
em regiões de risco tura adequados (que
radiativo; 2) atendimento de incluem as campanhas
qualidade ao recém- de vacinação);
3) planejamento familiar; -nascido;
3) prevenção de aciden-
4) aconselhamento gené- 3) screening neonatal; tes domésticos.
tico pré-natal;
4) PKU (teste do pezi-
5) acompanhamento nho).
da gestação (saúde e
nutrição materna);
6) diagnóstico pré-natal.
É importante destacar, na fase do desenvolvimento pré-na-

tal, a importância da assistência médica e psicológica da gestante
no intuito de prevenir fatores de risco, preparando-a para o parto,
estendendo a assistência ao preparo da paternidade em um traba-
lho com pai e mãe junto à criança que nascerá.
Com relação ao nascimento, destaca-se, também, a preven-
ção dos fatores de risco pertinentes e os benefícios emocionais
e estimuladores do aleitamento materno, sem descurar de suas
vantagens para o crescimento físico da criança desenvolvendo os

conceitos de saúde ótima.
Acrescentamos, ainda, a concepção de que a prevenção pri-
mária compõe as medidas preventivas de proteção à mãe e ao
feto, ou bebê, que possam, eventualmente, gerar uma deficiência.
A prevenção primária caracteriza-se pela intervenção que an-
tecede os possíveis fatores que irão gerar uma deficiência, como,
por exemplo, campanhas de vacinação das mães contra doenças
que venham a trazer deformidade ou comprometimento ao bebê.
Podemos dizer que a prevenção primária está intimamente
ligada a fatores de envolvimento pessoal, da família, dos meios
de divulgação e comunicação, dos profissionais da educação, da
saúde e de áreas afins. Cabe a esses profissionais conscientizar e
disponibilizar para a população os meios e recursos que deem à
mãe, ao bebê e à sua família suporte de aspectos gerais, tais como:
• nutrição materna e fetal, ou do bebê, integrada à saúde
e educação;
• conscientização sobre não se automedicar;
• recomendação para evitar casamentos consanguíneos
como medidas de proteção à criança e à mãe contra pos-
síveis fatores genéticos que viabializam uma deficiência.
Segundo Pérez-Ramos (1990, p. 73):
Durante os primeiros anos de vida, coloca-se em evidência a impor-
tância do papel dos familiares, em especial dos pais, na função de
mediadores na estimulação da criança, integrada esta na sua roti-
na e na comunicação entre as pessoas do lar. É preciso considerar
também a necessidade de realizar o controle, não só médico mas
também psicológico da criança normal e sadia, proporcionando
os indispensáveis recursos para o fortalecimento de suas relações
com as pessoas de seu núcleo familiar.
Os fatores pré-natais envolvem, além dos exames médicos,

aconselhamento gestacional, acompanhamento de exames para
detecção dos fatores de risco que podem estar presentes antes
do nascimento, como distúrbios psicológicos da mãe, depressão

por não aceitar a gravidez e doenças de ordem somática. Entre

essas doenças de ordem somática, podemos citar: desordens ge-
néticas, incompatibilidade sanguínea, doenças infecciosas durante
a gravidez, exposição radiográfica, uso de drogas, fumo ou álcool,
ingestão de remédios etc.
Entre as alterações genéticas mais comuns, estão a fenilce-
tonúria e o hipotireoidismo.
O hipotireoidismo congênito também é uma doença here-
ditária, causada pela falta de uma enzima, impossibilitando que
o organismo forme o T4 (hormônio tireoidiano). Essa falha enzi-
mática impede o crescimento e desenvolvimento de todo o orga-
nismo, inclusive do cérebro, sendo a deficiência mental uma de
suas manifestações mais importantes. Seu tratamento baseia-se
na administração de hormônio tireoidiano, sob rigoroso controle
médico, para que o indivíduo tenha vida normal. Estima-se que um
em cada três mil recém-nascidos seja portador de hipotireoidismo
congênito.
A fenilcetonúria é uma doença hereditária e se caracteriza
pela falta de uma enzima em maiores ou menores proporções,
impedindo que o organismo metabolize e elimine o aminoácido
fenilalanina. Este, em excesso no sangue, é tóxico, atacando prin-
cipalmente o cérebro e causando deficiência mental irreversível.
Também pode levar a convulsões, problemas de pele e cabelo, pro-
blemas urinários e até invalidez permanente. O tratamento dessa
doença se dá por meio do controle alimentar, com dieta especial
à base de leite e alimentos que não contenham fenilalanina, sob
rigorosa orientação médica, para que o bebê fique bom e leve uma
vida normal. Estima-se que um em cada dez mil recém-nascidos
seja portador de fenilcetonúria.
No período pré-natal, poderá ser descoberta precocemente
uma variedade de elementos de risco susceptível de comprometer
a saúde da gestante e do novo ser em formação. Esses elemen-
tos variam na intensidade e na repercussão de seus efeitos, espe-
cialmente aqueles que se relacionam com a desnutrição, com a

fármaco-dependência, com o tabagismo, com a paternidade irres-
ponsável, com os maltratos e conflitos no lar.
Supõe-se que o Estado deveria garantir as medidas perina-
tais, oferecendo, no momento do parto, uma situação de segu-
rança para a mãe, assim como os cuidados ao bebê. Disponibilizar
atendimento médico-hospitalar de qualidade, com um diagnóstico
preciso e precoce de doenças que poderiam vir a desenvolver defi-
ciências através de exames, é fundamental.
O saneamento básico, as campanhas educativas esclarece-
doras, assim como as campanhas de vacinação, de diminuição de
riscos gerais e de acidentes são medidas pós-natais que dependem
da conscientização popular, da propagação, da aceitação social e,
por fim, da conscientização e assimilação destes na redução, pre-
venção ou amenização de deficiências.
Prevenção secundária
Para iniciarmos nosso entendimento sobre a prevenção se-
cundária, devemos, de acordo com Formiga e Pedrazzi (2004), nos
pautar na constatação de que a condição excepcional já se mani-
festou e o objetivo é reduzir sua duração e/ou sua gravidade.
No momento em que a constatação da deficiência já foi ma-
nifestada, a intervenção deve ser dada pela prevenção secundária.
A prevenção secundária é caracterizada pela identificação
antecipada de fatores de risco que incidirão no desenvolvimento
infantil – provocando vulnerabilidades orgânicas e psicológicas ao
bebê –, com o objetivo de reduzir a severidade ou duração da de-
ficiência.
Se analisarmos pela perspectiva da saúde pública, o foco da
ação secundária é reduzir a prevalência de determinada condição
de excepcionalidade na população. Como exemplo de ações pre-
ventivas, podemos citar os centros de diagnóstico, o tratamento e

educação de crianças pequenas de alto risco e risco comprovado e

os programas de estimulação precoce.
Professores de educação especial, pedagogos, pisicopeda-
gogos, assistentes sociais e profissionais do serviço social, médi-
cos, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e en-
fermeiros são profissionais que podem desenvolver estratégias
de estimulação precoce. É importante destacar a importância da
multidisciplinaridade ou mesmo a comunicação e a integração in-
terdisciplinar, que traz benefícios ao trabalho desenvolvido.
Em relação ao parto, nascimento e período neonatal, a des-
coberta de outros fatores adicionam novos elementos negativos
ao quadro de risco que se torna mais complexo e intenso. Isso exi-
ge, consequentemente, a necessidade de intervenção imediata,
como o fortalecimento dos laços afetivos mãe-criança desde os
primeiros momentos de vida.
Devemos destacar, também, o imensurável papel familiar,
especialmente dos pais e dos irmãos, no desenvolvimento da
criança. Mediante estratégias de estimulação, e apoiados nas re-
lações afetivas e estáveis, bem como na observação das rotinas
e do desenvolvimento, eles conseguem incluir na rotina da crian-
ça atividades lúdicas, o que é imprescindível, principalmente nos
primeiros momentos, quando o ambiente familiar é responsável
pelas primogênitas experiências.
É muito importante encaminhar a criança a uma avaliação
médica e psicológica e aos profissionais envolvidos em seu cresci-
mento e desenvolvimento. O acompanhamento desses profissio-
nais poderá detectar sinais de alerta que identificarão a presença
de condições de vulnerabilidade. Justifica-se, também, a interven-
ção periódica entre os membros da família.
Prevenção terciária
Prevenção terciária se refere à prevenção da incapacidade
total, depois que as alterações anatômicas e fisiológicas estão mais
ou menos estabilizadas. Assim, as ações preventivas terciárias vi-

sam, por exemplo, minimizar a necessidade de institucionalização
da pessoa portadora de deficiência, maximizar o seu potencial de
vida independente, reduzir a ocorrência de comportamentos au-
tolesivos e estereotipados, de forma que esse indivíduo possa ter
uma melhor qualidade de vida.
Nesse nível de prevenção, a identificação dos fatores de
risco não é prioridade, mas sim os efeitos desses fatores, sendo
necessária uma avaliação contínua com intervenções em relação
aos efeitos que se manifestam de diferentes formas. Assim, essa
intervenção se justifica pelo grande número de casos que perdem
seus efeitos ou desaparecem.
Segundo Pérez-Ramos (1990, p. 21),
Destaca-se, uma vez mais, neste nível de prevenção, o papel deter-
minante da família, tanto nuclear como estendida, e também de
outras crianças, como co-terapeutas no processo de diagnóstico-
-intervenção. Para estes mediadores, selecionados conforme suas
habilidades e disponibilidades de tempo, prevê-se supervisão di-
reta da equipe de profissionais, bem como preparação específica,
mediante participação em reuniões, sessões de demonstração, ati-
vidades de treinamento no lar e na instituição (creches ou escolas
maternais), entre outras estratégias.
Logicamente, não se deve descurar da identificação dos fatores
de risco que, nesses casos, apresentam-se intensos e com efeitos
prolongados. Tais fatores seriam alterações cromossômicas, trau-
matismos obstétricos, acentuada carência de estímulos ou de afe-
to, abusos e maltratos, relações conflitivas e intensas no ambiente
familiar, etc. A incidência destes fatores nas gestantes identificam-
-nas como mães de alto risco, cujos programas de assistência vêm
demonstrando positivos resultados, caracterizando assim o início
do desenvolvimento dos diferentes planos de ação preventivos
neste nível. Continua esse processo com a atenção ao nascimento
e aos primeiros anos de vida e prossegue, em fases sucessivas, com
diferentes caracterizações dos programas de estimulação precoce.
Para encerrarmos o assunto desta primeira unidade, veja-

mos, no Quadro 2, os níveis de aplicação da medicina preventiva.

Quadro 2 Níveis de aplicação da medicina preventiva.

PREVENÇÃO
PREVENÇÃO PRIMÁRIA PREVENÇÃO SECUNDÁRIA
TERCIÁRIA
Diagnóstico
Promoção da Proteção Limitação da
e tratamento Reabilitação
Saúde específica invalidez
precoce
Educação sani- Uso de Medidas Tratamento Prestação
tária. imunizações individuais e adequado para de serviços
específicas. coletivas para interromper hospitalares e
Bom padrão descoberta de o processo comunitários
de nutrição, Atenção à casos. mórbido e para reeducação
ajustado às higiene pessoal. evitar futuras e treinamento,
várias fases de Pesquisas complicações e a fim de
desemvolvimen- Hábito de de triagem sequelas. possibilitar
to da vida. saneamento do e exames a utilização
ambiente. coletivos. Provisão de máxima das
Atenção ao meios para capacidades
desenvolvimento Proteção limitar a restantes.
da personali- contra riscos invalidez e evitar
dade. ocupacionais. Objetivos: a morte. Educação
do público e
Moradia Proteção contra Curar e evitar
indústria, no
adequada, recre- acidentes. o processo da
sentido de que
ação e condições doença.
empreguem o
aagradáveis de Uso de
reabilitado.
trabalho. alimentos Evitar a
específicos. propagação
Emprego tão
Aconselhamento de doenças
completo quanto
matrimonial e Proteção contra contagiosas.
possível.
educação sexual substâncias
genética. carcinogênicas. Evitar
Colocação
complicações e
seletiva.
Exames seletivos Evitação contra sequelas.
periódicos. alergenos.
Terapia
Encurtar o
ocupacional em
período de
hospitais.
invalidez.
Utilização de
asilos.
Fonte: Leavell e Clarck (1976 apud CZERESNIA, 2003).
Com esse quadro, podemos notar os diferentes níveis de

prevenção quanto à promoção da saúde: proteção específica na
prevenção primária, diagnóstico, tratamento precoce e limitação
da gravidez na prevenção secundária e a reabilitação na prevenção
terciária.
O conhecimento desses níveis de prevenção, assim como

suas intervenções nos diferentes contextos de aplicação, é impor-
tante para os profissionais ligados à área. Mais adiante, podere-
mos aprofundar nosso conhecimento com o Conteúdo Digital In-
tegrador.
Com as leituras propostas no Tópico 3.3, você poderá apri-

morar seu entendimento sobre os diferentes níveis de preven-
ção. Antes de prosseguir, realize as leituras indicadas, procuran-
do assimilar o conteúdo estudado.
Vídeo complementar ––––––––––––––––––––––––––––––––––

Neste momento, é fundamental que você assista ao vídeo complementar.
Para assistir ao vídeo pela Sala de Aula Virtual, clique no ícone Videoaula, locali-
zado na barra superior. Em seguida, selecione o nível de seu curso (Pós-Gradu-
ação), a categoria (Disciplinar) e a Disciplina (Tópicos Específicos em Educação
Especial – Complementar 1).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR

3.1. O QUE É PREVENÇÃO?
"Previnir é melhor do que remediar!": este dito popular tal-

vez reflita o lamentável quadro mundial com que nos deparamos
e que estudamos nesta primeira unidade: uma em cada 20 crian-
ças com menos de 14 anos apresenta algum tipo de deficiência,
seja por desconhecimento ou por atitudes incoscientes ou mesmo
conscientes e inconsequentes. Talvez o dito reflita, ainda, a alar-
mante estatística de que sete em cada dez casos de deficiência

poderiam ser evitados ou mesmo atenuados. Para tanto, bastaria

uma noção sobre quais medidas tomar com a adoção de práticas
preventivas que amenizariam a incapacitação ou limitação geradas
por uma deficiência.
Como educadores, somos agentes diretos na informação e
muito podemos contribuir e impactar positivamente na reversão
desses dados.
Nesse sentido, as leituras indicadas a seguir trazem um em-
basamento que muito acrescentará ao entendimento dos assun-
tos discutidos, e até mesmo algumas informações básicas sobre a
preveção das deficiências:
• CAMPOS, M. B. Prevenção das Deficiências. Causas Gerais.
Disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edu/telelab/
edusurdos/deficien.htm>. Acesso em: 23 jul. 2014.
• AMIGOS METROVIÁRIOS DOS EXCEPCIONAIS. Algumas
informações básicas sobre prevenção de deficiências.
Disponível em: <http://www.ame-sp.org.br/noticias/
news/tenews15.shtm>. Acesso em: 23 jul. 2014.
• ENUMO, S. R. F.; TRINDADE, Z. A. Ações de prevenção
da deficiência mental, dirigidas a gestantes e recém-
nascidos, no âmbito da saúde pública da grande Vitória -
ES. Psicologia USP, São Paulo, v. 13, n. 1, 2002. Disponível
em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0103-65642002000100006&lng=en&nrm=i
so>. Acesso em: 23 jul. 2014.
3.2. PREVENÇÃO E INFORMAÇÃO
A prevenção das deficiências está intimamente ligada à in-

formação. Agentes diretos, como terapeutas, pedagogos e profes-
sores, são peças importantes na propagação do conhecimento e
instrução sobre a relação entre a informação e a prevenção.
Veremos, a seguir, alguns direcionametos elucidativos para
o melhor entendimento da relação informação e prevenção, assim

como a representatividade dos profissionais envolvidos nos dife-
rentes tipos de prevenção. Constataremos que muitas das defici-
ências poderiam ser evitadas simplesmente pelo acesso a informa-
ções antes e durante a gestação, assim como no momento e após
o parto.
• UNICEF. Crianças com Deficiência: Situação
Mundial da Infância 2013. Resumo Executivo. 2013.
Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/PT_
SOWC2013ResumoExecutivo.pdf>. Acesso em: 23 jul.
2014.
• VARELLA, D. Gravidez após os 35 anos. Entrevista com Dra.
Tânia Regina Schupp Machado. Disponível em: <http://
drauziovarella.com.br/mulher-2/gravidez-apos-os-35-
anos/>. Acesso em: 23 jul. 2014.
• FRANCISQUINI, A. R. et al. Orientações recebidas durante
a gestação, parto e pós-parto por um grupo de puérperas.
Ciência, Cuidado e Saúde, v. 9, n. 4, p. 743-751, out./dez.
2010. Disponível em <http://periodicos.uem.br/ojs/
index.php/CiencCuidSaude/article/view/13826/7193>.
Acesso em: 23 jul. 2014.
3.3. CLASSIFICANDO A PREVENÇÃO
Para que possamos entender a prevenção, é necessário clas-

sificá-la em três diferentes níveis, com estratégias e procedimen-
tos preventivos também diferentes.
Assim, após as leituras indicadas a seguir, você poderá, de
forma mais específica, se inteirar sobre a prevenção primária de
forma bem pontual, além de, ainda, tomar conhecimento de arti-
gos que esclarecerão os conceitos anteriormente expostos.
• OTHERO, M. B.; DALMASO, A. S. W. Pessoas com deficiência
na atenção primária: discurso e prática de profissionais

em um centro de saúde-escola. Interface – Comunicação,

Saúde, Educação, v. 13, n. 28, p. 177-188, jan./mar. 2009.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/icse/v13n28/
v13n28a15.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2014.
• FORMIGA, C. K. M. R.; PEDRAZZANI, E. S. A prevenção
de deficiências no alvo da educação especial. Revista
brasileira de Educação Especial, Marília, v. 10, n.
1, p. 107-122, 2004. Disponível em: <http://www.
abpee.net/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/
revista10numero1pdf/8formiga_pedrazzini.pdf>. Acesso
em: 23 jul. 2014.
• ENUMO, S. R. F. Como prevenir a deficiência mental em
saúde pública. Temas em Psicologia [on-line], v. 5, n. 2,
1997. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/tp/
v5n2/v5n2a05.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2014.
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em res-
ponder as questões a seguir, você deverá revisar os conteúdos es-
tudados para sanar as suas dúvidas.
1) O Ministério da Saúde (BRASIL, 2010) descreve uma macrodivisão das cau-
sas das deficiências basicamente em duas esferas. Assinale a alternativa que
corresponde a essa macrodivisão:
a) A primeira voltada a causas decorrentes da falta de assistência ou da
assistência inadequada às mulheres durante a gestação e o parto, e a
segunda voltada a fatores genéticos do feto.
b) A primeira voltada ao saneamento básico, incluindo coleta de lixo e a
segunda voltada a causas decorrentes da falta de assistência ou da assis-
tência inadequada às mulheres durante a gestação e o parto.
c) A primeira voltada ao saneamento básico, incluindo coleta de lixo, e a
segunda voltada a fatores genéticos do feto.
d) A primeira voltada ao saneamento básico, incluindo coleta de lixo, e a e
a segunda voltada a fatores genéticos do feto.
e) A primeira voltada a políticas públicas de saúde, incluindo campanhas
de vacinação, e a segunda voltada a causas decorrentes da falta de as-
sistência ou da assistência inadequada às mulheres durante a gestação

e o parto.
2) Destaca-se, nesse nível de prevenção, o papel determinante da família, tanto
nuclear como estendida, e também de outras crianças, como coterapeutas
no processo de diagnóstico-intervenção. Para esses mediadores, seleciona-
dos conforme suas habilidades e disponibilidades de tempo, prevê-se super-
visão direta da equipe de profissionais, bem como preparação específica,
mediante participação em reuniões, sessões de demonstração, atividades
de treinamento no lar e na instituição (creches ou escolas maternais), entre
outras estratégias.
Essas afirmações versam sobre:
a) A prevenção primária.
b) A prevenção secundária.
c) A prevenção terciária.
d) A prevenção primária e a secundária.
e) A prevenção secundária e a terciária.
3) Essa prevenção é a realizada no período de pré-patogênese. O conceito de
promoção da saúde aparece como um dos níveis da prevenção primária,
definido como medidas destinadas a desenvolver uma saúde ótima.
Estamos tratando de qual nível de prevenção?
a) Prevenção primária.
b) Prevenção secundária.
c) Prevenção terciária.
d) Prevenção primária e secundária.
e) Prevenção secundária e terciária.
4) Esse tipo de prevenção diz respeito à proteção específica contra agentes pa-
tológicos ou pelo estabelecimento de barreiras contra os agentes do meio
ambiente.
5) No momento em que a constatação da deficiência já foi manifestada, a inter-
venção deve ser dada pela prevenção, que é caracterizada pela identificação
antecipada de fatores de risco que incidirão no desenvolvimento infantil –
provocando vunerabilidade orgânicas e psicológicas ao bebê –, objetivando
reduzir a severidade ou duração da deficiência.


Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) a.
2) c.
3) a.
4) a.
5) b.
5. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, você pôde compreender a importância das
atitudes preventivas sociais, educacionais e governamentais rela-
cionadas à prevenção das deficiências.
Com esse estudo, você será capaz de identificar os diferentes
tipos de prevenção, bem como analisar, de forma crítica, os progra-
mas governamentais com total capacidade para compreendê-los,
questioná-los e até aperfeiçoá-los, oferecendo sua contribuição
social e posicionando-se como um profissional ativo e compromis-
sado com essa causa.
Na próxima unidade, entenderemos como se dá a organiza-
ção familiar nos momentos que irão envolver o diagnóstico e o
nascimento de uma criança com deficiência (público-alvo da edu-
cação especial) e as ações subsequentes que envolverão o contex-
to familiar atitudinalmente e procedimentalmente.
6. E-REFERÊNCIAS
BATISTA, C. G.; ENUMO, S. R. F. Prevenção em Saúde – Prevenção de deficiências.
Disponível em: <http://www.infocien.org/Interface/Colets/v01n14a02.pdf>. Acesso em:
23 jul. 2014.
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Secretaria de Políticas de Saúde – SPS/Ministério da Saúde, 2000. Disponível em: <http://
bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/cd04_11.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2014.
______. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações
Programáticas Estratégicas. Manual de legislação em saúde da pessoa com deficiência.
2. ed. rev. atual. Brasília: Editora do Ministério da Saúde, 2006. Disponível em: <http://
bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/legislacao_deficiencia.pdf>. Acesso em: 23 jul.
2014.
Programáticas Estratégicas. A Pessoa com Deficiência e o Sistema Único de Saúde. 2. ed.
Brasília: Editora do Ministério da Saúde, 2007. Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.
br/bvs/publicacoes/07_0327_M.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2014.
Programáticas Estratégicas. Política Nacional de Saúde da Pessoa com Deficiência.
Brasília: Editora do Ministério da Saúde, 2010. Disponível em <http://bvsms.saude.gov.
br/bvs/publicacoes/politica_nacional_pessoa_com_deficiencia.pdf>. Acesso em: 23 jul.
2014.
CZERESNIA, D. Ações de promoção à saúde e prevenção de doenças: o papel da ANS.
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dczeresnia_acoespromocaosaude.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2013.
FEDERAÇÃO NACIONAL DAS APAEs. Legislação Comentada para Pessoas Portadoras de
Deficiência e Sociedade Civil Organizada. Brasília, 2003. Disponível em: <http://www.
apaeminas.org.br/arquivo.phtml?a=10417>. Acesso em: 23 jul. 2014.
FORMIGA, C. K. M. R.; PEDRAZZANI, E. S. A prevenção de deficiências no alvo da educação
especial. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 10, n. 1, p. 107-122, jan./abr.
2004. Disponível em: <http://www.abpee.net/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/
revista10numero1pdf/8formiga_pedrazzini.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2014.
FORMIGA, C. K. M. R. Programa de Intervenção com Bebês Pré-Termo e suas Famílias:
Avaliação e Subsídios para Prevenção de Deficiências. 2003. Dissertação (Mestrado em
Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2003. Disponível
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GONÇALVES, M. C. Fatores de risco associados às lesões precursoras do câncer do
colo do útero na ilha de Santa Luzia-Sergipe. 2008. Dissertação (Mestrado em Saúde e
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br/mestrado/saudeambiente/D_defendidas/MarietaCardosoGoncalves_dissertacao.
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OLIVEIRA, M. Prevenção das deficiências. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.
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PÉREZ-RAMOS, A. M. Q. Modelos de prevenção: perspectivas dos programas de
estimulação precoce. Psicologia USP, São Paulo, v. 1, n. 1, jun. 1990. Disponível em:
<http://www.revistas.usp.br/psicousp/article/view/34417/37155>. Acesso em: 23 jul.
2014.

PORTAL DA SAÚDE. Home page. Disponível em: <http://portal.saude.gov.br/portal/

arquivos/pdf/Cart09.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2014.
RAMOS, F. P. A prevenção das deficiências e a integração do portador de deficiência
à escola. Para entender a história. 2011. Disponível em: <http://fabiopestanaramos.
blogspot.com.br/2011/11/prevencao-das-deficiencias-e-integracao.html>. Acesso em:
23 jul. 2014.
UNICEF. Crianças com Deficiência: Situação Mundial da Infância 2013. Resumo Executivo.
2013. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/PT_SOWC2013ResumoExecutivo.
USP LEGAL. Rede Saci. Prevenção da deficiência auditiva. Disponível em: <http://saci.org.
br/?modulo=akemi&parametro=1664>. Acesso em: 23 jul. 2014.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Ação Social/ Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência. Política nacional de prevenção das deficiências. Brasília: MAS/
CORDE, 1992.
PEDROSO, C. C. A; CAMPOS, J. A. P. P.; ROCHA, J. C. M. Fundamentos da Educação
Inclusiva. Batatais: Claretiano, 2011.
A Organização Familiar da Pessoa
2
Público-Alvo da Educação Especial
nos Momentos que Envolvem:
Diagnóstico, Nascimento e Ações
Subsequentes
Objetivo
• Conhecer e refletir aspectos referentes à família da pessoa público-alvo da
Educação Especial, especialmente nos momentos que envolvem: diagnósti-
co, nascimento e ações afirmativas subsequentes.
Conteúdos
• Aspectos referentes ao diagnóstico e nascimento de um bebê público-alvo
da Educação Especial.
• A reorganização familiar após a chegada de um bebê público-alvo da Educa-
ção Especial.
• A importância da compreensão das especificidades das questões referentes
ao indivíduo público-alvo da Educação Especial, especialmente pelos fami-
liares, associada à necessidade de ações afirmativas subsequentes o mais
precocemente possível.

1) Não se limite ao conteúdo desta obra; busque outras informações em sites
confiáveis e/ou nas referências bibliográficas, apresentadas ao final de cada
unidade. Lembre-se de que, na modalidade EaD, o engajamento pessoal é
um fator determinante para o seu crescimento intelectual.
2) O termo "deficiência", neste estudo, será adotado para se referir às pessoas
público-alvo da Educação Especial, que envolve: deficiência física, intelectu-
al, auditiva, visual e também às pessoas com transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação. Sugerimos ampliar o termo
para pessoas público-alvo da Educação Especial, pois assim é possível fazer
referência também às pessoas com transtornos globais do desenvolvimento.
Digital Integrador.
© U2 - A Organização Familiar da Pessoa Público-Alvo da Educação Especial nos Momentos que
Envolvem: Diagnóstico, Nascimento e Ações Subsequentes 39
1. INTRODUÇÃO
Especialmente desde o final do século 20 até o presente
século 21, a educação brasileira tem passado por inúmeras mu-
danças, decorrentes de uma compreensão mais evoluída sobre as
pessoas público-alvo da Educação Especial, ou seja, pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades e superdotação. Essas alterações geram cada vez mais estu-
dos voltados para a área da educação especial numa perspectiva
inclusiva e proporcionam uma melhor compreensão sobre as pes-
soas público-alvo da educação especial em todas as etapas de seu
desenvolvimento, a começar pelo seu nascimento, passando pelo
seu processo educacional, adolescência, e chegando à maturida-
de, com perspectiva para o mercado de trabalho.
Ao compreender a totalidade da pessoa público-alvo da edu-
cação especial em todas as fases de sua existência, vamos contem-
plar aspectos que retratam as diferentes etapas que compõem a
vida, do nascimento à maturidade. Especificamente nesta unida-
de, vamos estudar os aspectos referentes à reorganização familiar
da pessoa público-alvo da Educação Especial a partir do diagnósti-
co e de sua chegada ao núcleo familiar.

O Conteúdo Básico de Referência apresenta de forma sucin-
ta os temas abordados nesta unidade. Para sua compreensão in-
tegral é necessário o aprofundamento pelo estudo do Conteúdo
Digital Integrador.
2.1. O MOMENTO DO DIAGNÓSTICO E A COMUNICAÇÃO À FA-

MÍLIA
O momento do diagnóstico significa a constatação de uma

suspeita referente à existência de alguma deficiência no bebê ou

na criança. Essa confirmação, a princípio, pode se caracterizar

como um dos aspectos mais sensíveis da Educação Especial, tan-
to para os pais quanto para o resto da família, pois vai exigir não
somente a compreensão do diagnóstico, mas também a execução
do prognóstico, mediante a dedicação de todos os envolvidos na
tentativa de suprir as necessidades específicas da criança.
A família pode ser considerada o principal núcleo do bebê ou da
criança público-alvo da Educação Especial; por isso, a qualidade das
interações é de fundamental importância e estas devem ser compre-
endidas sempre dentro de uma perspectiva inclusivista, com o ofere-
cimento de apoio e condições que potencializem o desenvolvimento
e a aprendizagem das pessoas público-alvo da Educação Especial.
A seguir, os aspectos apontados de forma introdutória nesta
unidade serão desenvolvidos de forma mais sistemática, visando à
ampliação de uma temática muito importante para os pais, para a
família e até mesmo para a pessoa público-alvo da Educação Espe-
cial, que precisa ser compreendida e atendida frente às suas reais
necessidades.
De acordo com Buscaglia (2006, p. 20):
[…] uma deficiência não é uma coisa desejável, e não há razões para
se crer no contrário. Quase sempre causará sofrimento, desconfor-
to, embaraço, lágrimas, confusão e muito tempo e dinheiro. E no
entanto, a cada minuto que passa, pessoas nascem deficientes ou
adquirem essa condição.
O mesmo autor frisa que o fracasso em ajudar a pessoa pú-

blico-alvo da Educação Especial e sua família a compreenderem a
natureza e as implicações da deficiência gera aos envolvidos maior
dor e sofrimento do que a ocorrência da deficiência em si mesma.
Ele destaca, também, que as pessoas público-alvo da Educa-
ção Especial e suas famílias são abandonadas à própria sorte e pre-
cisam "descobrir suas próprias soluções, enfrentar as confusões e
medos e vivenciar o desespero" (BUSCAGLIA, 2006, p. 13). Segun-
do o referido autor, as histórias e relatos de pais frequentemente
são muito parecidas.
Seu filho nasce com uma deficiência. Recebem apenas umas pou-
cas informações médicas e ainda menos consolo e esperança. A
criança recebe alta, e quando pedem "ajuda", até mesmo os médi-
cos, enfermeiros e assistentes sociais parecem não ter o que dizer,
desajeitados, mal preparados para lidar com tal 'infortúnio' (BUS-
CAGLIA, 2006, p. 13-14).
Vinculadas às considerações expressas por Buscaglia (2006),

Lemes e Barbosa (2007) apontam a importância do cuidado e da
delicadeza no momento da comunicação da deficiência aos pais.
As autoras revelam que até o modo com que o médico ou demais
integrantes da equipe de saúde transmitem aos pais o diagnós-
tico pode ajudar a família a ver um futuro com potencialidades
para o filho, pois é necessário veicular à família a mensagem de
que se está iniciando um novo desafio, no qual se compartilham
sentimentos e emoções numa visão positiva do futuro, e não pes-
simista.
Lemes e Barbosa (2007) ainda sinalizam que a presença de
uma criança público-alvo da Educação Especial na família faz com
que todos os membros vivenciem inicialmente um choque, asso-
ciado ao medo, à dor e à ansiedade de imaginar quais serão as
implicações futuras do dia a dia com uma criança especial, pois
exercer a função de pais de uma criança com deficiência se apre-
senta como um papel novo e complexo.
Considerando esse contexto, as mesmas autoras reforçam
ser de fundamental importância um diagnóstico médico compre-
ensível, capaz de oferecer conforto aos pais, especialmente no
que se refere aos sentimentos de culpa, medo e incerteza que po-
dem ser gerados. Por isso, a equipe médica deve transmitir aos
pais muita esperança e encorajamento, pois isso poderá ajudá-los
a aceitar melhor o desafio que terão de enfrentar. Ainda assim,
muitas vezes, o momento do diagnóstico deixa os pais confusos e
sem orientação adequada, situação que pode gerar falsas expec-
tativas e até mesmo interferir na vinculação familiar com o bebê
com deficiência, influenciando o processo de aceitação ou rejeição
do filho real.

Nesse momento, a procura por informações sobre a deficiên-

cia e sobre como seria o progresso no desenvolvimento da criança
é a estratégia mais utilizada pelas famílias para enfrentar as ne-
cessidades de seu filho. É grande a importância da família nessa
situação, pois é nela que a criança deficiente se sentirá segura para
aprender e se desenvolver no sentido de superar suas limitações e
executar diferentes tarefas. A família tem um papel singular no dia-
-a-dia da criança deficiente. Portanto, para ajudar a cumprir essa
tarefa de pais de uma criança com deficiência, é necessário que a
equipe de saúde seja compreensiva, proporcionando conforto no
que se refere aos sentimentos de culpa, incerteza e medo, alguma
idéia sobre o futuro dos pais e da criança e, principalmente, espe-
rança e encorajamento no sentido de ajudá-los a aceitar o desafio
que terão de enfrentar (LEMES; BARBOSA, 2007, p. 442).
Portanto, é importante que a equipe médica promova a
compreensão do diagnóstico pela família, uma vez que a ausência
de sua compreensão gera fantasias acerca da deficiência da crian-
ça. Por isso, Lemes e Barbosa (2007) insistem na importância da
oferta de informações claras em uma atmosfera aberta e em local
reservado, permitindo aos pais sentirem-se à vontade para fazer
perguntas e, desse modo, poderem diminuir sua ansiedade.
Frente ao exposto, entende-se que a forma como a mãe re-
cebe o diagnóstico e a atitude da pessoa que lhe faz a comunica-
ção pode ou não transmitir confiança, possibilitando ou impossi-
bilitando a compreensão adequada da situação que ela vivencia
(LEMES; BARBOSA, 2007).
Embuídas por esse cenário, as referidas autoras ainda suge-
rem que os profissionais sejam capazes de fornecer informações
realistas e simples, capazes de satisfazer pelo menos uma parte
das necessidades de apoio dos pais e trazer a eles uma desejável
esperança de futuro, pois, frequentemente, os pais não dispõem
de conhecimentos sobre a patologia e/ou deficiência e passam a
buscar informações e a aprender por meio de outras fontes, como
livros e revistas, devido à necessidade de conviver com a criança.
Nesse contexto, o profissional de saúde precisa proporcionar

uma aproximação efetiva da família para com o bebê especial, para
propiciar o conhecimento de sua realidade e suas necessidades, a
fim de promover melhor adequação do cuidado a ser oferecido.
Existem profissionais, porém, que acreditam deter o conhecimento
sobre a criança, bem como o poder de decisão sobre as medidas a
adotar, tratando os pais como seres incompetentes para o cuidado
do filho e, muitas vezes, deixando de oferecer à família qualquer
esperança de futuro (LEMES; BARBOSA, 2007, p. 444).
As autoras citadas argumentam, também, que, ao fornecer o

diagnóstico, o profissional de saúde poderá agir como orientador,
oferecendo informações quanto aos serviços prestados pela equi-
pe multidisciplinar, com o objetivo de diminuir o intervalo de tem-
po entre o diagnóstico e o início de um tratamento especializado.
Levando em consideração os fatores expostos, Lemes e Bar-
bosa (2007) enfatizam que a família deve ser bem assessorada,
desde a fase inicial, no enfrentamento do diagnóstico da deficiên-
cia do bebê que acabou de chegar. Contudo, para que isso ocorra,
é importante que a família receba a informação adequada sobre
as condições do recém-nascido; o profissional de saúde deve infor-
má-la de forma honesta e bem direcionada para que possa nortear
suas atitudes futuras, especialmente no enfrentamento das neces-
sidades especiais do bebê.
Por isso,
[...] o profissional de saúde não pode omitir informações impor-
tantes, temendo fragilizar os pais ou, ainda, usar uma linguagem
extremamente técnica, não possibilitando a participação destes na
conversa (LEMES; BARBOSA, 2007, p. 444).
As referidas autoras evidenciam que alguns estudos revelam

que, "na maioria dos casos, os profissionais não se encontram pre-
parados para transmitir a notícia, tornando esse momento destru-
tivo e traumatizante para os pais" (LEMES; BARBOSA, 2007, p.444).
Por essa razão, afirmam que maneiras mais adequadas de infor-
mar o diagnóstico da deficiência aos pais podem contribuir para
minimizar a sensação de desamparo enfrentado por eles, uma vez

que a ausência dessas condições pode aumentar as dificuldades

no enfrentamento da situação.
Por isso, a boa condução na comunicação do diagnóstico aos
pais marca, decisivamente, o início de um processo de ajustamen-
to para toda a vida da família. As autoras ainda informam que o
fornecimento de relatórios, por escrito, sobre o tipo de deficiência
da criança e os planos de habilitação são condutas viáveis pois fa-
cilitam a compreensão da realidade. Revelam, também, que, no
momento da confirmação do diagnóstico, o enfermeiro deve estar
presente, para proporcionar à mãe:
[...] um atendimento humanizado, levando em conta a complexida-
de do diagnóstico e o impacto na família, além da necessidade de
que esta seja amparada por profissionais preparados e que inspi-
rem confiança a todos os que convivem com a criança, fornecendo-
-lhes apoio e informações necessárias. Compete aos profissionais
de saúde falar com os pais de forma verdadeira e responsável,
oferecendo-se para conversar com a família, não só no momento
do diagnóstico, mas sempre que esta considere tal intercâmbio ne-
cessário, proporcionando conforto às mães, relatando-lhes o que a
criança apresenta e o que tal quadro significa, oferecendo-lhes es-
perança de futuro e evitando a falsa informação e a desinformação
(LEMES; BARBOSA, 2007, p. 444).
Mediante as considerações expostas, as autoras enfatizam

que os aspectos apresentados permitem perceber a importância
do papel dos profissionais da saúde no processo de comunicação
do diagnóstico, uma vez que são os primeiros a terem contato com
os pais, antes e durante a comunicação da notícia. Além disso, os
pais depositam confiança nesses profissionais.
Podemos dizer, portanto, que o bom acompanhamento pelo
profissional de saúde durante a notificação do diagnóstico permite
a redução do impacto dos pais frente à notícia, mas, para isso, eles
precisam ser comunicados de forma clara e adequada, como já
mencionamos. Por essa razão, o preparo dos profissionais de saú-
de é muito importante, pois, depois da emissão da notícia, podem
orientar sobre a necessidade de serviços especializados.
Algumas mães relataram a falta de informações fornecidas pelos
profissionais durante as consultas, bem como haverem recebido
informações apenas técnicas e em uma atmosfera fechada ao diá-

logo, o que as impeliu para a busca de consultas com outros profis-
sionais, para sanar suas dúvidas e minorar suas angústias e ansie-
dades (LEMES; BARBOSA, 2007, p. 445).
Lemes e Barbosa (2007) entendem que os profissionais de

saúde também podem apresentar as possibilidades de desenvol-
vimento dessas crianças, além de fornecer a atenção necessária
quanto aos sentimentos vivenciados pelos pais, garantindo-lhes
confiança e segurança para o cuidado de seu filho, ajudando-os
a superar as dificuldades. Assim, os profissionais de saúde devem
estar preparados para apoiar os pais, auxiliando-os no crescimen-
to e desenvolvimento saudável do filho público-alvo da Educação
Especial, bem como para o alcance de suas potencialidades, pro-
porcionando um atendimento humanizado, acolhedor e individu-
alizado.
Bazon, Campanelli e Blascovi-Assis (2004, p. 89), ao tratarem
da importância da humanização profissional no diagnóstico das
deficiências, destacam que o conceito de humanização, no âmbito
da saúde, visa proporcionar o atendimento ao indivíduo em sua
totalidade, como sinal de respeito à vida, considerando-o dentro
de suas "circunstâncias sociais, éticas, educacionais, psíquicas e
emocionais".
Em virtude deste entendimento, que transparece o respeito
pela pessoa humana na área da saúde, as referidas autoras sinali-
zam que:
Ao se falar do momento diagnóstico de uma deficiência acredita-
-se que a humanização torna-se importante, pois estudos apon-
tam que a atitude do profissional diante da família pode amenizar
o choque causado pela notícia (BAZON; CAMPANELLI; BLASCOVI-
-ASSIS, 2004, p. 89).
Aprovando essa postura, Salzberger-Wittenberg (1973) sinali-

za que a situação diagnóstica pode ser caracterizada por uma rela-
ção de ajuda, por entender que o paciente necessita do profissional
para ajudá-lo na resolução de uma situação eminente de crise, tanto
para ele (paciente) como para sua família. Por essa razão, a postu-

ra humanizada do profissional da saúde deve ser mantida, mesmo

quando a situação específica está permeada por sentimentos/emo-
ções, tanto da parte do profissional que emite o diagnóstico, quanto
da parte do paciente e de sua família que o recebe.
Para reforçar este conceito, Tetelbom et al. (1993) reiteram
a importância da avaliação psicossocial do paciente e de sua fa-
mília no momento do diagnóstico, por entenderem que eles têm
muita esperança de que o profissional da saúde seja o responsável
pela diminuição do sofrimento e da angústia que os acompanham.
Frente às circunstâncias expostas, entende-se que o paciente e sua
família devem ser acolhidos e amparados no momento do diag-
nóstico, dado o respeito do profissional da área da saúde pela con-
dição humana.
Lerch (1983) e Souza, Possari e Mugaiar (1985) entendem
que a humanização no ambiente da saúde caracteriza a eficácea
do atendimento, exatamente por considerar o bem-estar físico,
psíquico, social e moral do paciente e sua família.
Cabe destacar, como bem observado por Bazon, Campanelli
e Blascovi-Assis (2004), que o entendimento da importância da hu-
manizaçao e da sua eficácia para o paciente e sua família está ex-
presso para além dos aportes teóricos da área, já mencionamos ao
longo desta unidade, mas também nos documentos oficiais dire-
cionados à área da saúde. Como exemplo, podemos citar o Progra-
ma Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar, desenvol-
vido pelo Ministério da Saúde (BRASIL, 2001; 2003), que expressa,
em nível documental, aos profissionais da saúde a importância de
um atendimento que respeite a condição humana, entendendo to-
dos os seus aspectos e, de modo especial, a condição emocional
do paciente e de sua família.
Frente ao exposto, podemos perceber uma consonância
com relação às orientações epistemológicas de Bazon, Campanelli
e Blascovi-Assis (2004); Fiumi (2003); Finnie (1980) e Schwartzman
et al. (1999), quando destacam que o acesso ao diagnóstico in-
fluencia não somente a reação familiar imediata, mas, também, o

posterior processo de adaptação dos pais, chegando até mesmo à
futura formação do vínculo afetivo deles com a criança e a possibi-
lidade de prognósticos futuros.
Contudo, Mayrink (1986) observa que, na maioria das ve-
zes, os profissionais não se encontram preparados/instruídos para
transmitir essa notícia aos pais, dizendo, inclusive, terminologias
pejorativas e desfavoráveis com relação à criança, ocasionando
profundo impacto na família.
Ainda nessa linha de discussão, Bazon, Campanelli e Blasco-
vi-Assis (2004) relatam que as condições socioeconômicas da famí-
lia também influenciam não apenas o diagnóstico, mas, também,
o prognóstico da criança público-alvo da Educação Especial, no
sentido da efetivação de intervenções necessárias após o diagnós-
tico. Por isso, sinalizam a importância das respostas aos pais sobre
a saúde da criança, pois, quando a família percebe algo de errado
com ela, começa a procurar incessantemente ajuda profissional,
imbuída de sentimentos de impotência, ansiedade e angústia.
Frente a essa realidade, as referidas autoras comentam a ne-
cessidade de amparo à família por parte do profissional da saúde.
O vínculo profissional estabelecido com paciente e familiares tam-
bém é muito importante, pois é a partir desse vínculo que a famí-
lia começa a confiar nas decisões do profissional e a seguir suas
orientações. Elas entendem que a formação técnico-científica,
aliada à humanização dos profissionais de saúde, pode favorecer
o atendimento, a comunicação de um diagnóstico e as possibilida-
des de prognósticos, no sentido de motivar a família a reagir fren-
te à situação de crise, para que esteja motivada suficientemente
para as possíveis mobilizações futuras, que dependerão do nível
de compromentimento da criança.
Bazon, Campanelli e Blascovi-Assis (2004) sinalizam, tam-
bém, que fatores como a falta de preparo profissional, assim como
o grande número de atendimentos realizados por profissionais no

sistema público de saúde, dificultam a interação entre médico e

paciente/familiares, comprometendo a compreensão do proces-
so de saúde da criança público-alvo da Educação Especial, assim
como dos fatores associados e dos cuidados elementares que não
podem ser negligenciados.
Entendemos, portanto, que o comprometimento com a saú-
de da criança público-alvo da Educação Especial inicia-se no diag-
nóstico, quando o profissional de saúde tansmite à família a notí-
cia, mas não se encerra nessa situação. Ele poderá orientar os pais,
futuramente, sobre como proceder, indicar a quais profissionais
deverá recorrer e até mesmo motivá-los no processo de condu-
ção ao atendimento das necessidades da criança, dentro de uma
postura humanizada que valoriza o ser humano enquanto pessoa
que merece consideração, respeito e atenção às suas necessida-
des. Essa postura favorecerá a interação da família com a criança,
colaborando, inclusive, para a composição dos vínculos afetivos,
tão necessários na relação pais e filhos.
Com as leituras propostas no Tópico 3.1, você compreen-

derá melhor como ocorre o diagnóstico da deficiência e a impor-
tância da humanização frente a ele. Antes de prosseguir para o
próximo assunto, realize as leituras indicadas, procurando assi-
milar o conteúdo estudado.
2.2. A FAMÍLIA COMO UNIDADE SOCIAL SIGNIFICATIVA
De acordo com Assumpção Júnior (1993), para compreender

o nascimento de uma pessoa com deficiência, é preciso considerar
o conceito de família existente na sociedade.
Por essa razão, entende-se família como uma unidade social
significativa, pois é na família que se aprende a ser único, a desen-
volver a individualidade e a se tornar uma pessoa criativa, em bus-
ca da autorrealização pessoal. Cada família possui uma estrutura
"estável", com papéis definidos, regras estabelecidas e acordadas

frente aos valores particulares de cada núcleo familiar.
Dada essas características elementares, Assumpção Júnior
(1993) alerta que qualquer situação que provoque conflito vai exi-
gir a redefinição de papéis e o aprendizado de novos valores e pa-
drões de comportamento. Esse movimento ocorrerá para promo-
ver o reajuste ao estilo de vida, por meio da promoção de forças
interativas recíprocas, que visam à readequação familiar perante o
enfrentamento da situação de conflito. A necessidade de atitudes
devido à eminência da situação de "emergência", ao enfrentamen-
to de uma nova etapa de vida, normalmente provoca o amadureci-
mento de todos os membros familiares.
Mergulhado nesse cenário, o referido autor ainda sinaliza
que a família pode ser considerada como o primeiro campo de
treinamento significativo da criança, já que nesse núcleo ela des-
cobre a existência de outras pessoas (familiares), tais como: pai,
mãe, irmão, irmã, avós, entre outros, e o papel e a personalidade
de cada uma delea. A somatória das experiências vivenciadas no
núcleo familiar torna cada um de nós um ser único.
Assumpção Júnior (1993) entende que a criança aprende so-
bre o mundo e sobre a vida por meio das interações com as pesso-
as na família. Por isso, é importante que os integrantes da família
reajam bem a essas interações, de modo positivo. Segundo ele,
cada pessoa na família diz quem elas são e se, provavelmente, se-
rão bem sucedidas ou não, mesmo antes de entrarem em conta-
to com a sociedade maior, pois essas considerações positivas vão
além dos limites do lar.
Frente a esse contexto, sinaliza que a melhor coisa que uma
família pode fazer por seus filhos é oferecer um lugar seguro para
descobrir a si mesmo e as outras pessoas no seu mundo.
De forma semelhante, Sá e Rabinovick (2006) entendem a
família como forma de socialização, proteção e participação, mes-
mo frente às modificações pelas quais tem passado a sociedade.

Guimarães (2002) também enfatiza a função socializadora

da família, entendendo-a como uma microcélula da sociedade hu-
mana e a unidade básica do desenvolvimento infantil. Para ele, de-
vemos compreender a dinâmica e o funcionamento familiar den-
tro de um contexto ecológico de desenvolvimento.
Os autores mencionados se aproximam epistemologicamen-
te quando concordam que a família pode ser compreendida como
o principal agente da socialização primária dos indivíduos, por
meio do estabelecimento de relações interpessoais que envolvem
o cuidado, a proteção, o acolhimento, o respeito à individualidade,
com o objetivo de potencialização do outro.
Dentro desse cenário, Berthoud (1997), Marujo (1997), Bas-
tos (2002), Cavalcanti (2003), Sá e Rabinovick (2006) concordam
que é na família que o bebê vai estabelecer os primeiros vínculos
afetivos, que proporcionarão a autoconfiança e a confiança nas
pessoas. Por meio dessa interação, o bebê vai desenvolvendo sua
independência à medida que forma vínculo com a mãe (ou da fi-
gura cuidadora), com o pai, irmãos, avós e demais pessoas que
completam o entorno familiar.
Dada a conjuntura de uma família comum, Blascovi-Assis
(1997) destaca que o nascimento de uma criança público-alvo da
Educação Especial traz à tona uma série de complicações aos fa-
miliares, pois comumente provoca muita sensibilidade entre eles,
configurando-se em uma mistura de emoções advindas de senti-
mentos de várias naturezas, tais como: culpa, rejeição, negação
ou desespero que acabam por modificar a estrutura das relações
sociais dos familiares.
Castro e Piccinini (2002) declaram que a família, ao receber
a notícia de que terá um bebê público-alvo da Educação Especial,
frequentemente sente-se estigmatizada. Por essa razão, ocorre uma
desestruturação inicial, que terá sua intensidade associada ao está-
gio de desenvolvimento em que a família se encontra no momento.
Em seguida, explicam que, para que a família se reestruture, será
necessário o apoio das pessoas de suas relações, tais como: paren-

tes, amigos, vizinhos, os quais, eventualmente, poderão auxiliá-la
no processo de reestruturação, dentro de seus próprios recursos,
promovendo a autoestima e diminuindo o nível de estresse.
Sprovieri e Assumpção Júnior (2001) acrescentam que a res-
posta que a família dará ao desafio de ter em seus cuidados um
bebê público-alvo da educação especial dependerá, dentre outros
aspectos, de suas experiências, da sua situação econômica, dos
seus antecedentes étnicos e das suas relações familiares, seja do
núcleo básico ou do expandido. Esses fatores serão determinantes
no desafio de cuidar e educar a criança, tanto em nível familiar
quanto em nível social.
Apesar das diversas variantes entre as famílias, sejam elas so-
cioculturais ou econômicas, Buscaglia (2006) ressalta a importância
do enfrentamento da situação de crise frente ao diagnóstico.
De acordo com Sá e Rabinovick (2006), o impacto do nas-
cimento de um bebê público-alvo da Educação Especial altera a
dinâmica familiar, pois cada membro da família vai vivenciar a si-
tuação de forma singular, podendo ocasionar até mesmo a frus-
tração ou o adiamento de projetos familiares e/ou pessoais e/ou
perspectivas de estudo e de trabalho. Certamente a chegada desse
bebê desencadeará algumas mudanças, tanto de papéis individu-
ais como, também, de buscas coletivas de estratégias para enfren-
tar o problema.
Nesse contexto, entende-se que a família terá um papel im-
portante no desenvolvimento do bebê, seja emocional, físico ou
social.
À luz dessa afirmação, Gomide (2003), Dessen e Silva (2004),
Del Prette, Paiva e Del Prette (2005) e Goitien e Cia (2011) enten-
dem que, além de moldar as características psicológicas do indi-
víduo e permitir a sobrevivência da criança, a família também de-
verá cuidar de seu processo de socialização, pois, durante muitos
anos, será o principal ambiente de convívio da criança.

Considerando esse cenário, entende-se que a família trans-

mite valores, atitudes, cultura, conhecimento e habilidades para a
vida, com base na maneira como oferece suporte emocional, so-
cial e financeiro para as crianças. Quando há uma criança público-
-alvo da Educação Especial, o papel dos familiares torna-se ainda
mais importante, pois a criança necessita de um maior envolvi-
mento em seus cuidados e em sua estimulação, tal como declaram
Yaegashi, Miranda e Komagrone (2001).
Reiterando as informações já expressas, Anache e Oliveira
(2007) colocam que a família tem um lugar muito especial entre as
relações que, por meio de mecanismos conscientes e inconscien-
tes, influenciam o caráter psíquico da grande maioria das pessoas,
configurando-se em laços afetivos e emocionais que sustentarão
a formação dos filhos. Contudo, quando acontece o nascimento
de uma criança deficiente, aparecerão algumas frustrações e os
membros da família comumente tenderão ao desenvolvimento de
um sentimento de rejeição diante do acontecimento. Porém, cada
um dos que compõem o núcleo familiar vivenciará a situação de
uma maneira particular. Essas reações variam quanto à forma e
intensidade e caracterizam-se pela ambivalência de sentimentos,
em que amor e ódio, alegria e sofrimento terão de ser trabalha-
dos, para que se estabeleça uma nova dinâmica dentro da família,
de modo que a reestruturação facilite o processo de desenvolvi-
mento dessa criança "anormal".
A família passa, então, por um longo processo de superação até
chegar à aceitação de seu filho (a) com deficiência, usando de me-
canismos que variam entre o choque, a negação, a raiva, a revolta e
a rejeição, dentre outros sentimentos, até a construção de um am-
biente familiar mais preparado para incluir essa criança como um
membro integrante da família. Mas na grande maioria das vezes, o
que realmente acontece, é que as crianças acabam sendo poupa-
das e superprotegidas de situações que poderiam, segundo os pais,
causar extremo sofrimento (ANACHE; OLIVEIRA, 2007, p. 5).
Por essa falta de estimulação, as referidas autoras comen-

tam que a criança pode crescer estigmatizada, pois a própria famí-
lia pode fortalecer o preconceito que é alimentado pela sociedade,
já que este é transmitido culturalmente para gerações mais jovens,

solidificando pensamentos e atitudes preconceituosas.
De acordo com Crochik (2006, p. 19):
[...] mais do que as diferenças individuais, o que leva o indivíduo
a desenvolver preconceitos, ou não, é a possibilidade de ter expe-
riências e refletir sobre si mesmo e sobre os outros nas relações
sociais, facilitadas ou dificultadas pelas diversas instâncias sociais,
presentes no processo de socialização. A qualidade da ação destas
instâncias – família, escola, meios de comunicação em massa – se
refere a como elas tratam com os tateios infantis e as fantasias a
eles associadas no conhecimento do mundo.
A família, mais que um núcleo receptor, é uma célula de ex-

pansão social da criança público-alvo da Educação Especial, uma
vez que poderá desenvolver na criança autonomia e independên-
cia, dentro de suas capacidades individuais, de modo a oferecer a
ela uma qualidade de vida muito próxima da "normal", pois, além
de favorecer a liberdade da criança, proporcionará à sociedade a
possibilidade de interagir, vivenciar e refletir sobre aspectos pre-
conceituosos que, na maioria das vezes, são inerentes ao "desco-
nhecimento" das possibilidades e capacidades positivas dessas
crianças, atuando de forma positiva na dissolução do preconceito
por meio da convivência com a diferença.
Diante deste contexto, Anache e Oliveira (2007) avaliam a
importância da família enquanto primeira agência mediadora da
inclusão dessa criança com deficiência na sociedade e de forma
sequencial na educação inclusiva e na dissolução/redução do pre-
conceito.
Nessa percepção, está inscrita a possibilidade de o indivíduo ter
experiências e refletir sobre si mesmo e sobre os outros, pois a
inclusão é algo que só se realizará por manifestações individuais,
e que terão suas bases constituídas no contexto familiar e social.
É importante ressaltar a necessidade de mais orientação para as
famílias de deficientes, as quais devem ser mais bem informadas
sobre o desenvolvimento da criança, bem como dos recursos ne-
cessários para favorecê-lo, e direcionar atenção para o enfrenta-
mento de preconceitos decorrentes muitas vezes da própria famí-
lia e alimentado pela sociedade atual. Nesse contexto, as políticas
públicas têm um papel muito importante, especialmente para as

famílias de baixa renda, uma vez que o gasto com profissionais e

com atendimento especializado torna-se indispensável (ANACHE;
OLIVEIRA, 2007, p. 10).
Podemos perceber, então, a importância da família como nú-

cleo propulsor de uma melhor qualidade de vida às crianças com
deficiência ou necessidades educacionais especiais, considerando
que a constituição de sua subjetividade sofre influência da indús-
tria cultural que, muitas vezes, impõe estereótipos excludentes de
normalidade; "Portanto, inseri-la de forma adequada na família,
valorizando-a verdadeiramente como pessoa, é um primeiro passo
para sua real inclusão social" (ANACHE; OLIVEIRA, 2007, p. 11).
Assim encerramos este tópico, que trata especialmente da
importância da família no desenvolvimento da criança público-
-alvo da Educação Especial, considerando-a como mola propulsora
para os aspectos decorrentes que virão, tais como: a sua inserção
escola, na sociedade e no mercado de trabalho.
Com as leituras propostas no Tópico 3.2, você vai enten-

der como é importante a compreensão da família frente o nasci-
mento de um bebê público-alvo da Educação Especial. Antes de
prosseguir para o próximo assunto, realize as leituras indicadas,
procurando assimilar o conteúdo estudado.
2.3. A CHEGADA DE UM BEBÊ COM DEFICIÊNCIA
Segundo Lemes e Barbosa (2007), a chegada de uma criança

é, de modo geral, cercada de muitas expectativas e comemora-
ções, bem como dúvidas e ansiedade em relação à saúde, à vida
e ao futuro do bebê. Esses sentimentos se intensificam quando os
pais são notificados sobre a deficiência da criança. Essa situação
faz com que eles enfrentem períodos difíceis, devido à sensibilida-
de emocional que vivenciam, associada a um sentimento de inten-
sa frustração, uma vez que a notícia de um bebê com deficiência
pode causar sofrimento, desconforto, embaraço, lágrimas e con-
fusão para todos os integrantes da família, além de grandes exi-

gências de dedicação de tempo e de recursos. Por isso, as autoras
destacam que a forma como é transmitida a notícia de um bebê
especial pode ter influência decisiva nas reações vivenciadas pe-
los pais, uma vez que esse diagnóstico parece gerar uma situação
impactante, caracterizada por sentimentos de desconforto, como
angústia, medo, culpa e vergonha.
Elas sinalizam ainda que muitas vezes os profissionais de
saúde se esquecem de que a chegada de uma criança público-alvo
da Educação Especial altera a realidade dos pais, que desenvol-
vem sentimento de medo e de incerteza em como lidar com essa
criança. Esse aspecto evidencia a importância de uma formação de
qualidade dos profissionais da saúde, uma vez que a ausência des-
sa formação afeta o seu trabalho com a família, podendo provocar
nos pais sentimentos de insatisfação, especialmente quando só
enfatizam aspectos limitantes da deficiência, em vez de mostrar as
possibilidades de desenvolvimento, as possíveis formas de supera-
ção das dificuldades, os locais de orientação familiar, os recursos
de estimulação precoce e os centros de referência de atendimento
às crianças com deficiência.
Telford e Sawrey (1976) enfatizam que até mesmo os inte-
grantes da família, que se sentiam seguros em seus papéis, quando
se defrontam com a chegada de uma criança público-alvo da Edu-
cação Especial, possivelmente passarão por algumas mudanças
que envolvem: redefinição de papéis, reorganização de atitudes e
mudanças de valores para composição de um novo estilo de vida.
Isso acontece porque as reações a essa criança podem trazer
à tona vários tipos de comportamentos, que vão desde a facilida-
de para encarar a situação até a negação da realidade, envolven-
do lamúrias e comiseração dos pais para com a sua própria sorte,
além de ambivalência em relação à criança, associada à rejeição
movida pela dificuldade em lidar com as suas necessidades espe-
cíficas, provocando, inclusive, sentimentos de culpa, vergonha ou
depressão.
Entretanto, Telford e Sawrey (1976) apontam que nenhuma

dessas reações é peculiar especificamente aos pais de crianças co-
muns ou aos pais de crianças público-alvo da Educação Especial
em geral, mas sim reações banais que ocorrem em pessoas co-
muns mediante à frustração e/ou ao conflito. Qualquer pai/mãe
poderá sentir frustração com seus filhos, mas esta deve ser enten-
dida como parte natural do processo de vida. Por isso, é funda-
mental que os pais de crianças público-alvo da Educação Especial
tomem ciência desse fator como algo natural da vida.
Os referidos autores ainda salientam que muitos pais de
crianças público-alvo da Educação Especial experimentam senti-
mentos de culpa ou vergonha, mas sentem-se culpados e envergo-
nhados por experimentá-los; dito de outra forma, sentem-se "cul-
pados por sentirem culpa". Essa culpa atua como carga secundária
de perturbação emocional, considerando que a presença de uma
criança público-alvo da Educação Especial na família já se configu-
ra como um motivo adicional de tensão.
Frente às considerações apresentadas, Assumpção Júnior
(1993) argumenta que, para além das pressões internas com as
quais a família terá de lidar com o nascimento de uma criança com
deficiência, ainda terá de enfrentar pressões externas exercidas
por forças sociais, como o fato de a sociedade ainda ter dificuldade
em conviver com as diferenças. Para o referido autor, este talvez
possa ser um dos principais conflitos vivenciados pelas famílias de
crianças com deficiência. Para além disso, destaca que a maneira
como essa criança será recebida na família resulta do clima emo-
cional dos envolvidos, especialmente da figura materna, pois, se
ela for capaz de lidar com a situação demonstrando aceitação e
segurança, a família será capaz do mesmo.
A importância da mãe nos cuidados com a criança público-alvo

da Educação Especial
De acordo com Guimarães (2002), Paniagua (2004), Petean
e Suguihura (2005), Batista e França (2007) e Goitien e Cia (2011),
entendemos que, diante do nascimento de uma criança com de-

ficiência, há um sentimento inicial de medo e luto pela perda do
filho perfeito. No geral, pai e mãe se frustram e se sentem respon-
sáveis pela condição da criança, porém as mães estão mais pro-
pensas a ter depressão, por ter uma maior responsabilidade pelos
cuidados e pela educação dos filhos com deficiência. Muitas vezes
são elas que abdicam do trabalho remunerado e da carreira profis-
sional para se dedicarem integralmente ao filho.
Nas pesquisas realizadas por Negrin e Cristante (1996) e Glid-
den e Floyd (1997), foi verificado que as mães de crianças público-
-alvo da Educação Especial apresentam maior tendência à depres-
são do que os pais, ou sugere-se que os pais desenvolvam uma
forma mais branda de depressão do que as mães. Muitas vezes, a
mãe acaba atuando como a principal responsável pelos cuidados
essenciais do filho, passando muito tempo em sua companhia. Al-
gumas exercem a atividade maternal como função exclusiva, de-
vido aos muitos cuidados dispensados, implicando, inclusive, a
ausência de atividades terapêuticas como, por exemplo, colabora-
doras no auxílio da superação das dificuldades encontradas.
Seguindo essa linha temática, Telford e Sawrey (1976) desta-
cam que a mãe tem sido, historicamente, considerada a figura cen-
tral da família, por ser o centro do alinhamento familiar. Quando a
criança age, a mãe reage e, por sua vez, a criança reage à mãe, de
um modo circular. Já o pai reage mediante a sua percepção sobre a
interação mãe-criança, influenciando tanto no comportamento da
criança como na interação mãe-criança. À medida que as relações
intrafamiliares vão se estabelecendo, as relações interfamiliares tor-
nam-se mais acessíveis, facilitando a aceitação social desta criança.
Dada a influência da mãe no ambiente familiar, desde o nú-
cleo celular (micro) até as relações de extensão familiar (macro),
torna-se importante perceber também a importância de gerencia-
mento do comportamento da criança com deficiência, pois este
será moldado mediante as ações e atitudes dos envolvidos.

Petean e Suguihura (2005) mostraram que existe uma sobre-

carga materna diante dos cuidados da criança, pois o pai não de-
monstra grande envolvimento com ela, tendo o trabalho como um
instrumento de fuga.
Finalmente, podemos compreender, à luz dos estudos su-
pracitados, somados à escassez de serviços públicos de saúde e
educação, as dificuldades de uma família lidar com as demandas
de ter um filho público-alvo da Educação Especial. Além disso, os
pais, assim como os demais familiares, precisam se adaptar às ne-
cessidades e particularidades da criança, e equalizar a criação dos
outros filhos, quando for o caso, equacionando a atenção dispen-
sada. Mas, muitas vezes, apesar de todos os esforços, a família ain-
da não consegue ter um processo de adaptação satisfatório.
Nesse sentido, Amaral (1994) afirma que o ajustamento da
família de uma criança público-alvo da Educação Especial pode
tanto limitar e distorcer como encorajar e facilitar a potencialidade
de desenvolvimento da criança. Afirma, ainda, que o ajustamento
familiar gera grande ansiedade, que será resolvida de duas formas:
lidar com a realidade ou fazer uso de mecanismos de defesa.
Para Amaral (1994), após o nascimento da criança público-
-alvo da Educação Especial, praticamente não ocorre um aconse-
lhamento psicológico aos pais e grande parte do que farão com as
crianças será baseado em ensaio e erro, de modo que nas etapas
fundamentais após o nascimento, quando eles mais precisam de
ajuda, esta é inexistente ou é muito pequena, desafortunadamen-
te, pois é vital que os pais sejam conscientizados da importância
dos primeiros meses de vida e dos problemas e ansiedades que
podem ser causados.
Na sequência, ressalta que os pais precisam ser informados
de sua responsabilidade e dos efeitos profundos e duradouros de
suas ações ou omissões sobre o desenvolvimento de seus filhos,
pois desde o nascimento deverão estimular a criança, buscar o
apoio e serviços de profissionais de habilitação e reabilitação, com
objetivo de detectar, o mais precocemente possível, procedimen-

tos que poderão tornar-se altamente incapacitantes ou estimulan-
tes. Por isso, a criança com deficiência precisará passar por uma
avaliação integral, inclusive para que se possa perceber o seu am-
biente, para que se possa realizar um programa de intervenção em
que se considere principalmente a família como coterapeuta do
processo de diagnóstico e intervenção.
Solidificando esse cenário, Paniagua (2004) destaca que o
nascimento de um bebê público-alvo da Educação Especial numa
família faz com que ela passe por diferentes fases de enfrentamen-
to:
• Fase de choque: ao receber a notícia da deficiência.
• Fase de negação: fase em que muitas famílias, após o
recebimento da notícia, ignoram o problema ou questio-
nam a veracidade do diagnóstico.
• Fase de reação: fase em que a família vive uma série de
sentimentos (como irritação, culpa e depressão), expres-
sando os primeiros sentimentos.
Mas, após esse período de conturbação, os pais iniciarão a
fase de adaptação, na qual, já mais calmos, conseguem ter uma
visão mais prática e realista da situação e procuram elencar formas
de organização e orientação, com o intuito de ajudar os filhos.
Mediante o exposto, entendemos que as famílias de crian-
ças público-alvo da Educação Especial têm maior probabilidade de
vivenciarem situações estressantes, relacionadas ao menor apoio
social, tal como evidenciam Matsukura et al. (2007).
De acordo com Goitien e Cia (2011), em consonância com
os aportes teóricos já apresentados ao longo do texto, entende-
mos que a repercussão do nascimento de uma criança público-
-alvo da Educação Especial gera na família a necessidade de adap-
tação. Essa etapa provoca uma fase de transição na qual os pais
se reajustam à nova rotina diária da casa, frente às necessidades

apresentadas pelo bebê. Certamente esse movimento altera a di-

nâmica de relacionamento do casal, que precisa negociar a divisão
das tarefas necessárias.
De acordo com Paniagua (2004), algumas mudanças são evi-
dentes com o nascimento de um filho público-alvo da Educação
Especial, por isso todas as famílias precisam de apoio médico, pois
carecem de informações elementares sobre a criança e suas ne-
cessidades para que se mobilizem com a busca de recursos neces-
sários para o enfrentamento da situação.
Buscaglia (2006) destaca um questionamento feito frequen-
temente pelos pais: o que acontecerá à criança público-alvo da
Educação Especial à medida que ela crescer?
Esse pensamento é cercado por preocupações e temores
dos pais referente a situações de isolamento, solidão e confusão.
Confusão sobre as fantasias e frustrações sexuais, que geram dúvi-
das a respeito de sentimentos futuros, a frustação quanto à apren-
dizagem dos conteúdos escolares (quando pré-adolescente, ado-
lescente ou mesmo adulto), o medo do amanhã, a preocupação
com um mundo agressivo, que rejeita o "diferente".
Segundo Buscaglia (2006, p. 14), são "Dúvidas, questões pre-
mentes que precisam de atenção imediata [...] Mas não há nin-
guém para ajudar, com quem falar, ninguém que compreenda".
Podemos perceber, portanto, que é de fundamental impor-
tância que os pais e familiares recebam apoio e informações que os
orientem, especialmente na fase incial, mas não somente nela. Por
isso, há a eminente necessidade de se organizar uma rede de apoio
aos bebês/crianças/jovens, aos pais e aos familiares, que precisarão
de informações plausíveis sobre a pessoa público-alvo da Educação
Especial. Eles precisarão, também, de informações sobre as atitudes
e comportamentos que os auxiliarão nos procedimentos cotidianos,
com o desenvolvimento de ações que devem ser acompanhadas ao
longo do processo de desenvolvimento da pessoa público-alvo da
Educação Especial, desde o seu nascimento.
De acordo com Buscaglia (2006), os pais precisam ser ouvi-

dos para que possam ser conduzidos, pois esse processo facilita
em muito a interação família-bebê público-alvo da educação es-
pecial.
À luz desse contexto, Batista e França (2007) declaram que
a chegada de um bebê público-alvo da Educação Especial pode se
configurar como algo traumático aos pais, devido às mudanças
associadas, às dúvidas e confusões pertinentes. Mas, em contra-
partida, a forma como a família absorve esse impacto influencia
a construção da identidade do grupo e dos indivíduos de forma
isolada. Por essa razão, a superação da visão patológica é indicada
pelos autores como o primeiro passo a ser alcançado, associado
à quebra da visão focalizada em déficit, cedendo lugar a um con-
ceito mais amplo de modo que seja possível perceber a criança
público-alvo da Educação Especial em sua totalidade, de forma
integral, frente a novos olhares, atitudes e posturas que influen-
ciarão a abertura de novas possibilidades de desenvolvimento, es-
pecialmente no cenário atual.
De acordo com Almeida (2004), a intervenção precoce é o
primeiro passo a ser dado após o diagnóstico da criança, em con-
sonância com as suas necessidades e visando ao seu desenvolvi-
mento. O segundo passo é ajudar nas demandas familiares, ofe-
recendo apoio global à família.
Frente aos valiosos constructos teóricos, podemos concluir
que o diagnóstico precoce e as ações subsequentes, que envol-
vem orientação aos pais/familiares, estendendo-se até mesmo ao
círculo familiar e ao contexto escolar, favorecem o processo de in-
tervenção, e oferecem aos pais e demais envolvidos, de forma se-
quencial, maior segurança para lidar com as questões presentes e
futuras, facilitando o processo de inclusão familiar/social e escolar
da pessoa público-alvo da Educação Especial.

Com as leituras propostas no Tópico 3.3, você vai compre-

ender o que a família enfrenta com a chegada de um bebê com
deficiência, especialmente os desafios. Antes de prosseguir para
o próximo assunto, realize as leituras indicadas, procurando as-
similar o conteúdo estudado.

• Para assistir ao vídeo pela Sala de Aula Virtual, clique no ícone Videoaula,
localizado na barra superior. Em seguida, selecione o nível de seu curso
(Pós-Graduação), a categoria (Disciplinar) e a Disciplina (Tópicos Especí-
ficos em Educação Especial – Complementar 2).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

3.1. O MOMENTO DO DIAGNÓSTICO E A COMUNICAÇÃO À FA-

MÍLIA
O momento do diagnóstico de um bebê público-alvo da Edu-

cação Especial é sempre um momento muito delicado e sensível,
tanto para os profissionais da área da saúde que o emitem, quanto
para os pais e familiares que o recebem. Por isso, a perspectiva da
humanização é muito revelante, devido ao entendimento do ser
humano de forma global, especialmente em seu aspecto psicoló-
gico.
Os textos indicados a seguir irão aprofundar, de forma com-
plementar, alguns aspectos desenvolvidos ao longo desta unidade,
tratando do diagnóstico da deficiência e da importância da huma-
nização frente a ele. Além disso, apresenta conteúdos referentes

aos procedimentos exigidos pela família frente ao nascimento de
um bebê público-alvo da Educação Especial.
• BAZON, F. V. M.; CAMPANELLI, E. A.; BLASCOVI-ASSIS,
S. M. A importância da humanização profissional
no diagnóstico das deficiências. Psicologia: Teoria e
Prática, v. 6, n. 2, p. 89-99, 2004. Disponível em: <http://
editorarevistas.mackenzie.br/index.php/ptp/article/
viewFile/1167/868>. Acesso em: 24 jul. 2014.
• FERRARI, S.; ZAHER, V. L.; GONÇALVES, M. J. O nascimento
de um bebê prematuro ou deficiente: questões de bioética
na comunicação do diagnóstico. Psicologia USP, São Paulo,
v. 21, n. 4, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?pid=S0103-65642010000400008&script=sci_
arttext>. Acesso em: 24 jul. 2014.
• BOGO, M. L. F.; CAGNINI, Z. V. S.; RADUENZ, M. Momento do
Diagnóstico de Deficiência: sentimentos e modificações na
vida dos pais. 2014. Disponível em: <http://psicologado.
com/psicologia-geral/desenvolvimento-humano/
momento-do-diagnostico-de-deficiencia-sentimentos-e-
modificacoes-na-vida-dos-pais>. Acesso em: 24 jul. 2014.
3.2. A FAMÍLIA COMO UNIDADE SOCIAL SIGNIFICATIVA
A família é reconhecidamente muito valorizada como base

de sustentação do desenvolvimento dos filhos a ela confiados. No
caso do nascimento de um bebê público-alvo da Educação Espe-
cial, esse papel torna-se ainda mais importante. Contudo, para fa-
zer juz a essa missão, a família vai passar por um processo de rea-
daptação, que vai exigir de todos os seus membros do núcleo base
ou agregados o desenvolvimento de revisão de papéis e atitudes
para que sejam favoráveis e capazes de dar suporte às necessida-
des específicas apresentadas pelo bebê.

Assim, os textos indicados a seguir descrevem a necessida-

de de compreensão da família frente ao nascimento de um bebê
público-alvo da Educação Especial, especialmente no que envolve
os sentimentos primários, diagnóstico e suas implicações poste-
riores.
• SÁ, S. M. P.; RABINOVICH, E. P. Compreendendo a família
da criança com deficiência física. Revista Brasileira de
Crescimento e Desenvolvimento Humano, São Paulo, v.
16, n. 1, pp. 68-84, 2006. Disponível em: <http://www.
revistas.usp.br/jhgd/article/viewFile/19782/21850>.
• BOSCOLO, C. C.; SANTOS, T. M. M. A deficiência auditiva
e a família: sentimentos e expectativas de um grupo de
pais de crianças com deficiência da audição. Distúrbios da
Comunicação, São Paulo, v. 17, n. 1, p. 69-75, abr. 2005.
Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/dic/
article/viewFile/11683/8410>. Acesso em: 24 jul. 2014.
• SILVA, N. L. P.; DESSEN, M. A. Deficiência mental e
família: implicações para o desenvolvimento da criança.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 17, n. 2, maio/
ago. 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S0102-37722001000200005&script=sci_
3.3. A CHEGADA DE UM BEBÊ COM DEFICIÊNCIA
Considerando que a família é o núcleo base de extrema im-

portância para o desenvolvimento do bebê público-alvo da Educa-
ção Especial, é importante que ela conte com orientação médica,
psicológica e terapêutica capazes de motivá-la nessa incumbên-
cia. Ela precisará, também, de direcionamentos específicos para
desenvolver ações subsequentes ao nascimento do bebê. Nesse
sentido, o apoio de profissionais especializados seria ideal para
que ela recebesse informações relevantes frente às necessidades
específicas do bebê, iniciando o mais precocemente o processo de

intervenção.
Assim, os textos e o vídeo indicados a seguir apresentam
elementos que tratam da família das pessoas público-alvo da Edu-
cação Especial, especialmente no que tange os desafios a serem
enfrentados na perspectiva de superação. Apresentam, também,
informações sobre a necessidade de intervenções precoces para
facilitar o desenvolvimento do bebê, especialmente à luz do Vídeo
de Carly, uma experiência real de uma família que utilizou de to-
dos os recursos para ajudar a filha autista. Trata-se de um relato
de vida muito especial, capaz de oferecer grandes contributos à
compreensão da unidade.
• BATISTA, S. M.; FRANÇA, R. M. Família de pessoas com
deficiência: desafios e superação. Revista de divulgação
técnico-científica do ICPG, v. 3, n. 10, jan./jun. 2007.
Disponível em: <http://www.apaebrasil.org.br/arquivos.
phtml?t=10024>. Acesso em: 24 jul. 2014.
• ALMEIDA, I. C. Intervenção precoce: focada na criança ou
centrada na família e na comunidade? Análise Psicológica,
v. 1, n. 22, pp. 65-72, 2004. Disponível em: <http://www.
scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v22n1/v22n1a07.pdf>.
Acesso em: 24 jun. 2014.
• ABC NEWS. História de Carly: Autismo Severo. Disponível
em: <http://www.youtube.com/watch?v=M5MuuG-
WQRk>. Acesso em: 24 jul. 2014.
ponder as questões a seguir, você deverá revisar os conteúdos es-

1) Por que é de fundamental importância um diagnóstico médico humanizado

e compreensível aos pais?
2) Sabe-se que família deve ser bem assessorada, desde a fase inicial, no en-
frentamento do diagnóstico da deficiência, uma vez que a chegada do bebê
altera a rotina dos pais e familiares. Qual sua percepção sobre essa situação?
3) Como você organizaria uma conversa em que fosse transmitir aos pais um
diagnóstico, fundamentado em uma observação pedagógica realizada de
forma assistemática em sua sala de aula, sobre uma criança que possivel-
mente é público-alvo da Educação Especial, mas os pais, por serem de uma
família de nível socioeconômico desfavorecido, não possuem orientações
específicas sobre essa criança? Quais aspectos observados você contempla-
ria? Qual ou quais caminhos você indicaria aos pais?
5. CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao final da segunda unidade! Com ela, pudemos
perceber que o nascimento de uma criança, para a maior parte
das famílias, é um momento de alegria, de orgulho, de reuniões
de pessoas queridas e de celebração da renovação da vida. Para
outras, o nascimento de uma criança especial pode gerar, inicial-
mente, desespero, confusão e medo, associados a uma mudança
brusca no estilo de vida de todos os envolvidos, por conta de al-
guns cuidados peculiares que as crianças especiais exigem.
Nesse sentido, a reorganização familiar é fundamental àque-
les que receberam um bebê público-alvo da Educação Especial.
Essa reestruturação se intensifica com o passar do tempo devido
ao aumento da intimidade entre o bebê e a família; essa ligação fa-
vorece a recomposição estrutural. É importante que os pais e fami-
liares busquem agir com naturalidade frente à criança e desenvol-
vam atitudes pacientes, permeadas pela dedicação e orientação
de especialistas, com o intuito de oferecer suporte perante as ne-
cessidades elementares/singulares do bebê. Também é importan-
te que a família receba ajuda/orientação emocional para manter
o equilíbrio e receber motivação para continuar os movimentos
necessários com o bebê público-alvo da Educação Especial.
Contudo, para além do núcleo familiar básico, mais especifi-

camente na esfera social, infelizmente ainda há certa dificuldade
em conviver e aceitar as diferenças. Por essa razão, resíduos pre-
conceituosos poderão ocorrer de formas sutis, dissimuladas, in-
conscientes ou até mesmo de forma mais direta, por meio de um
comportamento social hostil frente à criança público-alvo da Edu-
cação Especial. Todavia, a quebra desse preconceito se constituirá
em uma força potente e influente no comportamento da família
frente à sociedade.
Após a passagem pelo luto, pela "morte", ou seja, pela não
vinda do(a) filho(a) desejado(a), esperado(a) e idealizado(a), ini-
cia-se uma reorganização estrutural familiar, com ajustes à criança
com deficiência, suprindo as suas necessidades básicas e o seu re-
lacionamento com o meio social de maneira holística e coordena-
da. Essa reestruturação familiar é fundamental, uma vez que será
no núcleo familiar (micro e macro) que a criança especial aprende-
rá a conviver e descobrir a vida e o mundo.
O fortalecimento familiar perante a sociedade é fundamen-
tal para a quebra de atitudes sociais preconceituosas, uma vez que
o fracasso em ajudar essas crianças e suas famílias a compreende-
rem a natureza e as implicações das necessidades especiais do fi-
lho pode vir a proporcionar mais dor e sofrimento do que a própria
deficiência em si.
Por isso, o enfrentamento da deficiência é fundamental para
equalizar ações que gerem paz e equilíbrio, aspectos facilitadores
ao apoio, ao convívio e à superação da tristeza inicial, pois a criança
público-alvo da Educação Especial também proporciona momen-
tos de alegria, de encantamento e de superação pessoal, capazes
de nos trazer importantes lições sobre a vida, valores e atitudes
que nos conduzirão a uma outra visão de mundo.

6. E-REFERÊNCIAS
ALMEIDA, I. C. Intervenção precoce: focada na criança ou centrada na família e na
comunidade? Análise Psicológica, v. 1, n. 22, pp. 65-72, 2004. Disponível em: <http://
www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v22n1/v22n1a07.pdf>. Acesso em: 24 jun. 2014.
ANACHE, A. A.; OLIVEIRA, T. M. A família da criança com deficiência e suas implicações
na inclusão educacional: análise da produção científica brasileira. In: ENCONTRO
NACIONAL DA ABRAPSO, 14, Rio de Janeiro, 2007. Anais... Abrapso, 2007. Disponível
em: <http://www.abrapso.org.br/siteprincipal/anexos/AnaisXIVENA/conteudo/pdf/
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BAZON, F. V. M.; CAMPANELLI, E. A.; BLASCOVI-ASSIS, S. M. A importância da humanização
profissional no diagnóstico das deficiências. Psicologia: Teoria e Prática, v. 6, n. 2, p. 89-
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CASTRO, E. K.; PICCININI, C. A. Implicações da doença orgânica crônica na infância para
as relações familiares: algumas questões teóricas. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 15, n.
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DEL PRETTE, Z. A. P.; PAIVA, M. L. M. F.; DEL PRETTE, A. Contribuições do referencial
das habilidades sociais para uma abordagem sistêmica na compreensão do processo de
ensino-aprendizagem. Interações, v. 10, n. 20, pp. 57-72, jul./dez. 2005. Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/pdf/inter/v10n20/v10n20a05.pdf>. Acesso em: 24 jul. 2014.
GOITIEN, P. C.; CIA, F. Interações familiares de crianças com necessidades educacionais
especiais: revisão da literatura nacional. Revista Semestral da Associação Brasileira de
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MATSUKURA, T. S. et al. Estresse e suporte social em mães de crianças com necessidades
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Atitudes Educacionais
Relativas ao Papel da Escola
na Perspectiva da Educação
3
Inclusiva
Objetivos
• Compreender a pessoa público-alvo da educação especial como portadora
do direito à educação, tanto no acesso como na permanência no ensino
comum.
• Entrar em contato com a produção epistemológica e legal, entendendo-as
como base para a articulação teórico-prática no ensino comum dentro do
conceito da educação inclusiva.
• Refletir sobre as questões sensíveis referentes à educação e à educação
especial, na perspectiva da educaçao inclusiva.
• Promover ações pró-inclusivas nas escolas como forma de multiplicar os
conhecimentos adquiridos.
Conteúdos
• Como receber o aluno público-alvo da educação especial na escola.
• Papel do gestor na perspectiva da educação inclusiva.
• Papel do professor na perspectiva da educação inclusiva.
• Como mobilizar estratégias pedagógicas capazes de alicercar uma prática
inclusiva.
• Como organizar um currículo inclusivo.

1) O conteúdo descrito nesta unidade permite a reflexão acerca das
necessidades básicas do ensino dentro do conceito inclusivo. Leia-o
com atenção e faça pesquisas em outras fontes para complementá-
-lo.
2) Você perceberá que há uma atenção especial para os atores esco-
lares e seu compromisso com a efetivação da escola inclusiva, es-
pecialmente no processo de adaptaçao física/estrutural ou peda-
gógica da escola, à luz das necessidades apresentadas pelos alunos
público-alvo da educação especial.
3) Não deixe de recorrer aos materiais complementares descritos no
Conteúdo Digital Integrador.
© U3 - Atitudes Educacionais Relativas ao Papel da Escola na Perspectiva da Educação Inclusiva 73
1. INTRODUÇÃO
Conceber a pessoa público-alvo da educação especial como
portadora de direitos (assegurados em três esferas – pessoal,
social, educacional – e formalizados em dispositivos legais) foi
uma luta dividida em várias batalhas ao longo de um percurso que
abarcou vários séculos. Esse movimento reflete a evolução do ser
humano, especialmente em aspectos como igualdade e justiça,
mesmo dentro de um cenário capitalista, que não facilita ações
e procedimentos que minimizem situações de desigualdade pela
própria gênese do capital, excludente por natureza.
Ainda assim, acredita-se que investir no ser humano e no
seu desenvolvimento histórico-cultural-social e educacional
seja possível dentro de um cenário democrático. Por isso, há o
incentivo à escolarização, ao ensino e à aprendizagem, que são
capazes de favorecer o desenvolvimento integral de todos os
indivíduos dentro de uma sociedade plural, rejeitando qualquer
tipo de exclusão e supravalorizando o acesso e a permanência de
todos dentro do entendimento da escola inclusiva, oferecendo
condições à apropriação do conhecimento desenvolvido ao longo
da história da humanidade, assim como de qualquer tipo de
benefício oriundo dessa conquista, sem qualquer tipo de violação
preconceituosa que venha a ferir os princípios conquistados.
Nasce, assim, na sociedade do século 21, um novo conceito
de ser humano, de sociedade e de escola, fruto de um processo
democrático que vislumbra a transformação de ações políticas que
assegurem o desenvolvimento de uma sociedade que quiçá um dia
considerará o estado social como mais importante que o econômico.

O Conteúdo Básico de Referência apresenta, de forma
sucinta, os temas abordados nesta unidade. Para sua compreensão

integral, é necessário o aprofundamento pelo estudo do Conteúdo

Digital Integrador.
2.1. COMO RECEBER O ALUNO PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL NA ESCOLA
Ao iniciarmos esta discussão, é importante perceber

as conquistas históricas que marcaram significativamente as
transformações do universo escolar, uma vez que este já fora
um espaço restrito, voltado para a educação dos considerados
“normais”. Contudo, entende-se que hoje essa visão está
ultrapassada e cabe à unidade escolar zelar pela acolhida a todos
os alunos, sejam eles público-alvo da educaçaão especial ou não.
Essa perspectiva inclusiva é concenso não somente entre as áreas
de conhecimento, como a Educação, a Filosofia, a Psicologia, a
Sociologia, como, também, entre os educadores e constructos
teóricos.
Essas afirmações estão em sintonia com o documento
lançado pelo Ministério da Educação (Brasil, 2011) – Projeto de Lei
do Plano Nacional de Educação (PNE 2011/2020) em tramitação no
Congresso Nacional – no qual se explicita que as escolas comuns
da rede pública de ensino primam por atender a necessidade
histórica da educação brasileira, na promoção de condições de
acesso, participação e aprendizagem dos alunos público-alvo da
educação especial no ensino comum, possibilitando, inclusive, a
oferta do atendimento educacional especializado, de forma não
substitutiva à escolarização.
Dada a amplitude dessa perspectiva, entende-se que o
objetivo desta unidade será contribuir para a reflexão sobre o
papel do professor, do gestor pedagógico e da escola como um
todo diante do processo de construção ou de reorganização de
uma abordagem educacional que contemple os pressupostos
inclusivos.
Nessa linha de atendimento também foi produzido pelo
Ministério da Educação (BRASIL, 2006) um material oficial
denominado Experiências Educacionais Inclusivas, Programa

Educaçao Inclusiva: direito a diversidade. Na sequência, foi
desenvolvida a Política Nacional de Educaçao Inclusiva (2008) e,
posteriormente, o Plano Nacional de Educação para o período
2011-2020, expressando na meta 4 o compromisso de:
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo,
de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2011).
Vioto e Vitaliano (2012), afirmam que a legislação vigente

no século 21 representa uma evolução nas políticas voltadas
às pessoas público-alvo da educação especial, principalmente
quando consideradas as adequações que a escola deve fazer para
receber e atender todos os alunos, diante das suas especificidades.
Eles entendem que a escola deve se adaptar ao aluno e não o
contrário. Nesse sentido, enfatizam que a escola deve ser um
ambiente acolhedor, prazeroso, que proporcione a todos os alunos
o acesso, a permanência, o aprendizado, independentemente de
suas características individuais, sociais ou culturais (STAINBACK;
STAINBACK, 1999; SANTOS; PAULINO, 2006; CARVALHO, 2004 apud
VIOTO; VITALINO, 2012).
Para tanto, é preciso compreender, primeiramente, o
impacto que a inclusão causa no ambiente escolar, pois colocá-la
em prática vai exigir a ressignificação de valores, normas e atitudes
diante das necessidades da criança público-alvo da educação
especial, não somente pela família, mas também, e principalmente,
pela comunidade escolar e pela sociedade. Somente com a união
desses setores é que será possível a superação de preconceitos e
paradigmas conservadores que emperram a proposta de inovação
escolar por meio da educação inclusiva, no sentido de promover
possibilidades de transformação da escola em suas dimensões:
pedagógicas, culturais, humanitárias.

De acordo com Barth (1999), em consonância com Stainback

e Stainback (1999), é preciso valorizar a diversidade no ambiente
escolar. Por isso, é importante criar estratégias básicas e práticas
para se valorizar as singularidades de cada estudante, seja de raça,
de capacidade, de gênero ou de classe social. Outro elemento
igualmente considerável é o estabelecimento de uma postura
inclusiva positiva, principalmente por meio dos professores e
profissionais da educação, entendendo que todos os alunos
precisam receber oportunidades educacionais adequadas e
desafiadoras, ajustadas às suas habilidades e necessidades,
reservando o direito de receberem todo apoio necessário de seus
docentes, e estes também, por sua vez, receberem ajuda dos seus
gestores para atingirem seus objetivos profissionais, para que
ambos tenham sucesso nas atividades desenvolvidas.
Dessa forma, Barth (1999) destaca que a renovação escolar
passa pela reestruturação da escola. Esse entendimento perpassa
não somente pela maneira como compreendemos, instruímos,
organizamos o cotidiano escolar e avaliamos os alunos na
instituiçao, mas também pela ressignificação de nossas atitudes e
crenças sobre a educação e sobre os educandos.
Barth (1999), em consonância com Stainback e Stainback
(1999) e Mantoan (2003), reforça essas considerações quando
destaca que a inclusão escolar não se restringe à inserção de alunos
público-alvo da educação especial no contexto escolar, mas sim na
criação de condições necessárias para que as instituições sejam
inclusivas, especialmente por meio da flexibilização dos critérios
escolares no que tange à admissão e permanência, capazes de
romper com o imobilismo e vencer a exclusão. Destaca, ainda,
que se deve entender que a inclusão também está vinculada ao
processo de formação docente inicial e continuada, na tentativa de
compor uma concepção plural, democrática e humanística, capaz
de compreender o ser humano em sua totalidade, possuidor de
autonomia e capacidade decisória para quebrar com o processo
excludente que erroneamente delegam à educação especial,
como um espaco marginal e não integrador, quando ao contrário

deveriam ser exploradas as capacidades cooperativas.
Na sequência Mantoan (2003) robustece o entendimento de
três componentes básicos do ensino inclusivo, sendo o primeiro a
importância de uma rede de apoio de componente organizacional
que envolva a coordenação de equipes e indivíduos que se apoiem
mutuamente, por meio do diálogo entre os grupos de serviços
escolares e demais parceiros, como as agências comunitárias,
com o objetivo de capacitar os profissionais e apoiar os alunos. O
segundo componente compõe a vertente cooperativa e o trabalho
em equipe, que envolve os indivíduos e as várias especialidades
por meio do trabalho coletivo, especialmente no planejamento
e na implementação de programas para os diferentes alunos da
escola inclusiva. Finalmente, o terceiro componente trata do
entendimento da importância da aprendizagem cooperativa,
que envolve o ensino relacionado à atmosfera de aprendizagem
na sala de aula, perante os vários tipos de alunos e interesses no
sentido de promover situações pedagógicas que os levem a atingir
seu potencial. Agrupamentos heterogêneos, tutela de pares sob
supervisão docente, grupos de ensino – no tocante a processos
instrutivos e recreativos – são alguns dos elementos a serem
desenvolvidos por meio da aprendizagem cooperativa.
Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) entendem
que os benefícios dos arranjos inclusivos são muitos, mas para
sua efetividade torna-se necessário haver uma organização
programada que sustente os processos inclusivos na escola como
um todo e na sala de aula, especificamente.
Os autores reforçam, ainda, que as atitudes positivas,
com relação aos alunos público-alvo da educação especial, são
proporcionadas por meio de orientação e gestão escolar com
ajuda dos adultos envolvidos nesse processo, capazes de favorecer
a interação, a comunicação e o desenvolvimento de laços afetivos
e de amizade entre todos. Para esses autores, quanto mais os

alunos se sentirem incluídos na escola, mais se sentirão preparados

para a vida em sociedade. Portanto, o ensino inclusivo aumenta
as oportunidades de ajustamento para a vida, e essa é a grande
contribuição da escola no fator social.
O ensino inclusivo visa oferecer aos alunos os serviços
que necessitam para se desenvolverem com qualidade, por isso
os professores precisam desenvolver outras habilidades para
trabalharem com os alunos social e academicamente, dentro de
perfis filosóficos que estimulem o coleguismo, a colaboração e o
apoio dos colegas (KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Cabe, neste momento, destacar que os professores também
precisam passar por formação inicial ou continuada, tornando-se
capazes de dar suporte às necessidades da demanda ou, ainda,
manter diálogo com professores especialistas ou instituições
especializadas numa atitude cooperativa e colaborativa.
Os professores precisam aprender a planejar e conduzir a
educação em equipe, por meio da "interação cooperativa destes
profissionais" (KARAGIANNIS; STAINBACK; STAINBACK, 1999, p.
25). Quando há cooperação e apoio na escola, os professores
melhoram suas habilidades, causando efeitos visíveis e positivos
na aprendizagem dos alunos, por entenderem que "ajudar os
professores a se tornarem melhores profissionais no contexto da
inclusão torna-os conscientes de que os novos desafios finalmente
vão beneficiar todos os alunos" (KARAGIANNIS; STAINBACK;
STAINBACK, 1999, p. 26) .
Por isso, há a necessidade de apoio a alunos público-alvo
da educação especial na garantia de suas necessidades, com
vistas ao desenvolvimento de suas habilidades e potencialidades
acadêmicas e sociais, superando os padrões escolares do passado,
os quais são calcados em atitudes exclusoras e preconceituosas;
reduzindo, assim, a falsa crença da improdutividade.
Com as leituras propostas no Tópico 3.1., você entrará em

contato com as concepções epistemológicas e documentos le-
gais que respaldam as questões sensíveis da educação inclusiva,
especialmente no tocante ao atendimento ao aluno público-
-alvo da educação especial na escola. Antes de prosseguir para
o próximo assunto, realize as leituras indicadas, procurando as-
similar o conteúdo estudado.
2.2. O PAPEL DO GESTOR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO IN-

CLUSIVA
Violo e Vitaliano (2012), em consonância com Sage (1999),

Tezani (2004) e Sousa (2007), indicam que o papel do gestor escolar
na promoção/viabilização da educação inclusiva é crucial.
Sage (1999, p. 129) coloca explicitamente que "o papel do
diretor é de importância vital". Dada sua eminente relevância,
torna-se emergente a prevenção e promoção de uma escola que
atenda a todos os alunos, sem nenhum tipo de discriminação.
Mas, para que essa meta seja concretizada, é fundamental o
compromisso e o envolvimento de toda comunidade escolar,
participando, colaborando e contribuindo rumo à transformação
do espaço educativo.
Entende-se, contudo, que somente a legislação vigente e
os documentos normativos que impulsionam, regulamentam e
norteiam ações pró-inclusivas não garantem a inclusão (VIOLO;
VITALIANO, 2012). Para que isso ocorra, será preciso uma mudança
de postura de todos os protagonistas que compõem a comunidade
escolar, para que não seja efetuada uma falsa inclusão, ocorrendo
apenas a inserção dos alunos público-alvo da educação especial
no ensino comum e não havendo uma reestruturação cultural,
política, estrutural, física e pedagógica que responda à diversidade
de alunos.

A educação inclusiva significa um novo modelo de escola, em que

é possível o acesso e a permanência de todos os alunos, e onde
os mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados,
são substituídos por procedimentos de identificação e remoção
das barreiras para a aprendizagem. Para tornar-se inclusiva, a
escola precisa formar seus professores e equipe de gestão, e rever
formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a
compõem e que nela interferem, precisa realimentar sua estrutura,
organização, seu projeto político pedagógico, seus recursos
didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas
práticas avaliativas. A proposta de educação inclusiva implica,
portanto, um processo de reestruturação de todos os aspectos
constitutivos da escola, envolvendo a gestão de cada unidade e os
próprios sistemas educacionais. (GLAT, 2007, p. 16).
O acesso e a permanência no cenário social e educacional

tornam-se, desde o final do século passado até o presente século
21, a força motriz dos movimentos pró-inclusão, independente
de classe, gênero, raça, opção sexual ou necessidade especial
específica que a pessoa público-alvo da educação especial possa
vir a ter.
Gil (2005), Beyer (2006), Violo e Vitaliano (2012), comungam
que não basta o desenvolvimento de práticas inclusivas isoladas
em sala de aula pelos professores envolvidos, é preciso que
haja acolhimento e conscientização de toda equipe escolar, com
propostas inclusivas capazes de evitar situações constrangedoras
que possam vir a promover um processo de exclusão. Neste
contexto, as práticas inclusivas devem envolver: o professor, a
família, a coordenação pedagógica, a gestão a comunidade e os
órgãos governamentais.
Assim, o papel do gestor escolar é fundamental, pois ele irá
reorganizar a estrutura da escola rumo à transformação. Por essa
razão, é necessário que ele esteja comprometido com a proposta
da educação inclusiva e disposto a mobilizar a comunidade escolar
(VIOLO; VITALIANO, 2012).
Para complementar, Violo e Vitaliano (2012) sinalizam que as

contribuições do gestor pedagógico são diversas e estão expressas
em vários aspectos, tais como:
1) Transformações com relação às formas organizacionais
da escola.
2) Conscientização do gestor pedagógico no que concerne
à organização de escolas educacionais inclusivas.
3) O papel do gestor pedagógico em relação às práticas
pedagógicas.
4) Análise do contexto educacional inclusivo pelo gestor.
5) Contribuições do gestor pedagógico em relação ao
desenvolvimento de estratégias que favoreçam o
processo educacional inclusivo.
6) O papel da gestão pedagógica no que concerne à gestão
participativa.
É possível perceber, portanto, que o gestor pedagógico se
destaca no contexto educacional inclusivo, dada a relevância de
seu papel, que lhe confere o ato de planejar e organizar a escola
num contexto educacional inclusivo, enfatizando sua importância,
motivando sua equipe, gerenciando ações que a viabilizem e,
finalmente, sendo um exemplo à comunidade escolar (VIOLO;
VITALIANO, 2012).
Vejamos, a seguir, com base nas análises dos referidos
autores em relação ao processo educacional inclusivo, associadas
às contribuições da gestão pedagógica para seu desenvolvimento,
o que cabe ao gestor pedagógico.
Funções do Gestor Pedagógico–––––––––––––––––––––––––

Cabe ao gestor pedagógico:
1. prover os recursos materiais e humanos necessários ao desenvolvimento
do processo de aprendizagem de todos os alunos, especialmente os
alunos público-alvo da educação especial;
2. auxiliar os professores no desenvolvimento de metodologias e estratégias
de ensino diferenciadas que favoreça o processo educacional inclusivo;
3. possibilitar momentos de reflexão com relação às práticas pedagógicas
inclusivas;

4. incentivar/motivar a participação de toda comunidade escolar na

definição dos objetivos propostos, no planejamento, na elaboração
de propostas, na confecção de planos de ação que possibilitem o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, no desenvolvimento de
práticas que favoreçam a escola inclusiva;
5. zelar por atitudes inclusivas e pela consolidação da democratização do
ensino. (VIOLO; VITALIANO, 2012).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
De acordo com Fontes (2009), é importante que o projeto
político-pedagógico da escola respeite a diversidade como um
princípio básico que direciona ações, especialmente no tocante
aos alunos público-alvo da educação especial, que podem vir a
precisar de atividades e/ou estratégias de ensino diferenciadas, que
atendam suas necessidades. Dessa forma, a escola estará zelando
pelo bem-estar de todos os alunos e entendendo os desafios e
ajustes que se fizerem necessários como uma oportunidade de
crescimento profissional aos docentes, incluindo a equipe gestora,
dando contributos capazes de fortalecer o desenvolvimento da
educação inclusiva na unidade escolar.
Com base nas considerações expressas por Mittler (2003),
os professores precisam trabalhar em escolas comprometidas com
as mudanças exigidas pela educação inclusiva; escolas abertas à
revisão de suas práticas e dispostas a organizar novas sistemáticas
de trabalho. E as escolas, por sua vez, “[...] precisam de diretores,
conselheiros e autoridades locais que estejam abertos à mudança
e que se apóiem para avançar” (MITTLER, 2003, p. 182).
Diante do exposto, entende-se que será preciso romper com
as forças do conservadorismo no enfrentamento das dificuldades
oriundas da escola inclusiva, quebrando barreiras físicas e
atitudinais no tocante a crenças que ainda estão arraigadas em
pensamentos preconceituosos, que causam profundo obstáculo
ao entendimento da escola para a diversidade.
Com as indicações de leitura propostas no Tópico 3.2.

você entrará em contato com discussões acerca da importân-
cia do compromisso do gestor no tocante à educação inclusiva,
especialmente na importância de sua postura na promoção de
atitudes positivas, capazes de motivar toda a equipe escolar.
Antes de prosseguir para o próximo assunto, realize as leituras
indicadas, procurando assimilar o conteúdo estudado.
2.3. O PAPEL DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA DA ESCOLA

INCLUSIVA
De acordo com Violo e Vitaliano (2012), a figura do professor

em uma escola que trabalha numa perspectiva de educação
inclusiva é essencial.
Assim, é importante considerar, como bem enfatiza Carvalho
(2005), a importância do entendimento de inclusão, estendido a
toda comunidade escolar, e, de modo especial, ao professor, que
dirigirá as ações didático-pedagógicas em sala de aula.
Carvalho (2005) ainda destaca que, sob a ótica da mudança,
as ações da educação especial devem funcionar como um conjunto
de serviços e recursos de apoio, capazes de orientar a educação
comum, em benefício de todos os alunos.
A referida autora considera que os desafios para as escolas
assumirem a orientação inclusiva e incorporá-la a suas culturas,
políticas e práticas são complexos, até porque faz parte da cultura
escolar explicar as dificuldades escolares de seus alunos como
resultantes de suas limitações pessoais e do contexto social em
que vivem.
Neste contexto, Carvalho (2005) destaca com ênfase que o
maior desafio da educação inclusiva está nas salas de aula, por
ser o lócus do processo ensino-aprendizagem (sistematizado e

programado). Para ela, a grande questão da educação inclusiva

concentra-se em como planejar e desenvolver práticas pedagógicas
inclusivas, capazes de atender a todos dentro do conceito da
diversidade como um recurso que alimente a aprendizagem: “O
que nos falta para desenvolver práticas pedagógicas com direção
inclusiva?” (CARVALHO, 2005, p. 5).
A autora também enfatiza que este tema precisa ser objeto
das reflexões acerca da educação inclusiva, desde aspectos
referentes à organização da sala de aula, ao desenvolvimento da
aprendizagem cooperativa, até os aspectos avaliativos.
Tomada pela compreensão processual da educação inclusiva,
ela reforça a necessidade de se rever as práticas adotadas nas escolas,
considerando desde as formas administrativas desdobradas em
suas instâncias hierárquicas (Ministério da Educação, secretarias
de educação: estaduais, municipais ou do Distrito Federal), até
a gestão escolar, entendendo que em qualquer um dos níveis
os princípios inclusivos devem alavancar providências cabíveis
perante os objetivos pretendidos (CARVALHO, 2005).
Uma administração preocupada com a sua qualidade precisa
angariar dados sobre alunos, sobre os professores e sobre os
gestores, por isso, precisa aprender a ouvir essas vozes, inclusive
das pessoas público-alvo da educação especial (CARVALHO, 2005).
Fontes (2009) destaca que o preparo do professor para atuar
com o aluno público-alvo da educação especial na classe comum
tem sido um dos principais entraves à inclusão escolar. Pautada
na reflexão sobre essa realidade, a autora indica a formação
continuada como possível solução a esse obstáculo. Essa formação
deve contemplar não apenas o docente, mas também se estender a
toda equipe escolar, inclusive, e principalmente, à equipe gestora.
De acordo com Moreira, Bolsanello e Seger (2011), o sistema
educacional, a partir dos anos de 1990, tornou-se legalmente
amparado no discurso inclusivo, nos princípios democráticos de
igualdade, equidade e diversidade.
Portanto, cabe ao professor, estimulado pela equipe gestora,

procurar conhecer novos autores e documentos legais, assim
como participar de eventos como forma de interação com o
conhecimento produzido, o que o ajuda na reflexão e na alteração
positiva de sua prática pedagógica, via práxis (relação teoria-
prática).
De acordo com Russel e Kavanaugh (2011), é necessário
aos líderes educacionais e professores o desenvolvimento de
estratégias, técnicas, políticas e diretrizes pró-inclusivas capazes
de assegurar os direitos que assistem os alunos público-alvo da
educação especial.
Nos últimos vinte anos, assiste-se ao fortalecimento da
inclusão escolar como meta da escolarizaçao das pessoas público-
alvo da educação especial. Porém, é preciso favorecer, no interior
das escolas, alguns aspectos, tais como: a atenção às diretrizes
da escola brasileira, às organizações pedagógicas e à formação e
capacitação de professores no desenvolvimento de uma pluralidade
de ações complementares articuladas, capazes de garantir o acesso
ao conhecimento e à oferta de apoios necessários à aprendizagem
de todos os alunos no processo de desenvolvimento do sistema
educacional inclusivo.
Mittler (2003, p. 162) apresenta alguns elementos
considerados essenciais ao desenvolvimento da educação
inclusiva:
• o direito de todas as crianças frequentarem a escola de
sua vizinhança, na sala de aula comum, com apoio;
• a necessidade de os professores aceitarem a sua
responsabilidade com relação à qualidade da educação
oferecida aos alunos, recebendo apoio apropriado e
incentivo à evolução do seu desenvolvimento profissional;
• e a importância das escolas, com relação a mudanças
físicas, atitudinais e culturais, que perpassam pela
reestruturaçao do currículo, do planejamento e da

avaliação, com o objetivo de superar as barreiras que

dificultem a aprendizagem de seus alunos, oferecendo
apoios necessários para atender as suas necessidades,
em parceria com a sua comunidade.
Os textos indicados no Tópico 3.3. apresentam, em seu

referencial teórico, a importância do trabalho docente no desen-
volvimento do ensino inclusivo, entendendo a sala de aula como
matriz fundamental desse processo. Neste momento, você deve
realizar essas leituras para aprofundar o tema abordado.
2.4. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
Entendida a educação inclusiva, passa-se a compreender a

escola como um espaço da diversidade, um ponto de encontro
das diferenças, que não podem ser negadas pelo falso discurso
da igualdade, mas sim subsidiadas com ações afirmativas que
permitam a sua acolhida, para que possam ser atendidas.
Sage (1999), com base nas discussões oriundas do livro
intilutado Inclusão: um Guia para Educadores, de Stainback e
Stainback (1999), apresenta várias estratégias administrativas para
a realização do ensino inclusivo. Dentre elas, indica a importância
da sala de aula ao acesso do ensino inclusivo, enfatizando que esta
deve estar em consonância com a cooperação, a colaboração, o
trabalho em equipe e o ensino colaborativo.
Nesse processo, destaca a importância da equipe escolar
estar concentrada:
1) no processo pedagógico, visando resultados positivos
para todos os alunos;
2) na contribuição do ato de planejar e replanejar ações de
forma coletiva para o ensino, avaliação e desempenho
dos alunos à luz dos critérios estabelecidos pelo grupo;
3) no planejar o trabalho em equipe como forma natural

de apoio a colegas docentes dentro da sala de aula;
4) em compartilhar a responsabilidade e o compromisso
de responder às necessidades de todos os alunos;
5) em refletir em equipe sobre a prática docente, adotando
uma abordagem de resolução de problemas coletiva;
6) na contribuição da equipe gestora (diretor) ao apoio e
encorajamento às tentativas de desenvolvimento do en-
sino inclusivo.
Para Sage (1999) são ações positivas, fundamentadas em
comportamentos cooperativos que alteram significativamente
o ambiente escolar, as quais se expressam mais claramente na
sala de aula como célula matriz ao desenvolvimento do ensino
inclusivo.
No tocante às estratégias complementares para facilitar o
desenvolvimento da escola inclusiva, Sage (1999) indica:
• a colaboração entre os pares;
• a liderança simbólica no importante posicionamento pró-
inclusivo dos diretores de escolas por meio de atitudes
e comportamentos que favoreçam o ambiente inclusivo;
• o desenvolvimento de uma equipe escolar comprometida
com a aprendizagem de todos os alunos e a administração
do tempo no sentido de equacionar intenções e arranjos
necessários ao tempo disponível ou a propostas de metas
a serem alcançadas ao longo de um período de tempo
estipulado.
Mittler (2003) também traça importantes discussões sobre
a prática inclusiva, apresentando alguns fundamentos básicos,
dentre os quais, destacam-se:
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1) o importante contributo da diferenciação, que poderá, dentro da
perspectiva curricular, ajudar a escola a responder as necessidades
de aprendizagem de todos os alunos, com a seleção de métodos
pedagógicos apropriados, estratégias específicas, que tratem do
individual sem perder o contexto coletivo. Essa atitude visa oportunizar

o ensino a todos os alunos, visando sua participação e progressão.

Para isso, procura, em sua estrutura curricular, verificar sempre as
aquisições anteriores, para posteriormente apresentar desafios para
novas aquisições, ofertando novas oportunidades para que todos os
alunos tenham sucesso;
2) a contribuição da avaliação e manutenção de registro. Nesse sentido,
entende que a avaliação deve dialogar com o currículo, atuando como
promotora de aprendizagem e não exclusora. Deve ser processual,
visando detectar o progresso do aluno. Poderão ser utilizados nesse
processo os registros dos professores sobre os alunos, chamado
de registro de aquisição, compondo um quadro rico sobre o aluno,
incluindo interesses e passatempo fora da escola. Esses dados devem
ser incorporados nas pastas dos alunos, com ênfase ao seu processo
de aprendizagem. Mittler (2003, p. 168) apresenta vários quadros com
importantes indicações ao processo avaliativo, entendendo-o sempre
como uma oportunidade de monitorar o progresso do aluno, reconhecer
seu desenvolvimento, estabelecer novos objetivos a serem alcançados
e ofertar apoio;
3) a aprendizagem colaborativa deve ser sempre estimulada, pois
entende-se como sendo fundamental ao desenvolvimento do educando
à interação com a classe. “Os alunos que apresentam dificuldades
podem ser bastante beneficiados em grupos pequenos de aprendizagem
(MITTLER, 2003, p. 169)”. Contudo, indica que o professor deve zelar
para o benefício de todos os alunos, não forçando o grupo a trabalhar
em benefício dos mais lentos ou dos mais rápidos, oportunizando
situações equilibradas, capazes de favorecer a todos;
4) a importância de se ofertar apoio aos alunos por parte dos
professores, como forma de assegurar a participação, a interação, a
aprendizagem e o sucesso dos alunos na sala de aula. O apoio contínuo
neste ambiente deve ser calcado no repertório natural do professor por
meio de sua experiência docente e em sua habilidade de transferir
orientações teóricas à prática em sala de aula.
5) professores que se apoiam uns aos outros: é de extrema importância
a partilha de problemas e soluções; promoção de discussões coletivas;
relatos de experiências; reuniões encorajadas pela gestão escolar
com o objetivo de discutir bases legais ou aspectos teóricos; decisões
compartilhadas sobre ações/encaminhamentos a serem desenvolvidos
no ambiente escolar. Oportunizar a entrada de um consultor visitante
para favorecer discussões, troca de informações e ideias, como alguém
capacitado e capaz de oferecer orientações e não prontas soluções
para equacionar problemas eminentes do processo escolar, também é
considerada uma ação relevante ao processo de inclusão escolar.
6) favorecimento do ensino colaborativo, com a colocação de um
segundo docente (especialista) em sala de aula, para dar suporte ao
trabalho do professor responsável, sem retirar a autonomia, promovendo
a parceria pedagógica;
7) crianças apoiando crianças como resultado de planejamento docente
no sentido de facilitar suas intervenções e seu monitoramento ou
estimular apoio natural entre os colegas de modo informal;
8) apoio da equipe gestora (diretor e coordenador) no processo

de inclusão escolar, no desenvolvimento de parcerias produtivas e
promotoras do ensino inclusivo.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Nesse tópico se evidenciou a grande relevância e as
contribuições de estratégias pedagógicas rumo ao desenvolvimento
do ensino inclusivo, justamente por mobilizarem ações específicas.
É de extrema relevância, portanto, captar as necessidades
apresentadas pelos alunos público-alvo da educação especial
para posteriormente promover as ações pedagógicas capazes
de responder às suas necessidades singulares, personalizando o
trabalho pedagógico rumo à promoção da aprendizagem.

• Para assistir ao vídeo pela Sala de Aula Virtual, clique no ícone
Videoaula, localizado na barra superior. Em seguida, selecione o nível
de seu curso (Pós-graduação), a categoria (Disciplinar) e o tipo de vídeo
(Complementar). Por fim, clique no nome da disciplina para abrir a lista
de vídeos.
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O Conteúdo Digital Integrador representa uma condição
necessária e indispensável para você compreender integralmente
os conteúdos apresentados nesta unidade.
3.1. COMO RECEBER O ALUNO PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL NA ESCOLA
Os textos a seguir demonstram aspectos legais e

epistemológicos que balizam ações pró-inclusivas nas escolas. Por
provocarem alguns questionamentos e reflexões, são importantes

para o entendimento de como a escola se transformou ao longo

do tempo, ampliando o conceito de educar para a diversidade.
• BRASIL. Câmara dos Deputados. Projeto de Lei do Plano
Nacional de Educação (PNE 2011/2020): projeto em
tramitação no Congresso Nacional/PL n. 8.035, 2010.
Organização: Márcia Abreu e Marcos Cordiolli. Brasília:
Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2011. 106 p.
(Série Ação Parlamentar; n. 436). Disponível em: <http://
www2.camara.leg.br/comunicacao/institucional/plano-
nacional-de-educacao-1>. Acesso em: 4 fev. 2015.
• CAVALCANTE, Meire. A escola é de todas as crianças. Educar
para crescer. Disponível em: <http://educarparacrescer.
abril.com.br/aprendizagem/inclusao-escola-403959.
shtml>. Acesso em: 4 fev. 2015.
• COSTA, Cintia. Inclusão na Escola. Inclusão para um mundo
melhor. Disponível em: <http://educarparacrescer.
abril.com.br/comportamento/inclusao-mundo-
melhor-736661.shtml>. Acesso em: 4 fev. 2015.
3.2. PAPEL DO GESTOR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLU-

SIVA
Dada a grande importância da postura da equipe gestora

em motivar estudos e ações pró-inclusivas, foram selecionados
alguns textos que versam sobre essa temática no sentido de
provocar não somente a ampliação das reflexões acerca da
escola e da diversidade, como também incentivar futuras ações
multiplicadoras por parte de cada aluno, dentro de sua realidade
de trabalho, oferecendo dicas e orientações nas escolas onde
atuam, provocando o movimento inclusivo.
• TEZANI, Thaís Cristina Rodrigues. A relação entre
gestão escolar e educação inclusiva: o que dizem os
documentos oficiais? Disponível em: <http://www.fclar.
unesp.br/Home/Departamentos/CienciasdaEducacao/
RevistaEletronica/edi6_artigothaistezani.pdf>. Acesso
em: 4 fev. 2015.
• MATTOS, Graciele Fernandes Ferreira. Gestão Democrática
e inclusão escolar: um possível diálogo. Disponível em:
<http://www.ufjf.br/revistaedufoco/files/2010/02/6-
Texto-Revista-Educa%C3%A7%C3%A3o-em-Foco-
Gracielle-resumo-abstrat.pdf>. Acesso em: 4 fev. 2015.
• DALBERIO, Maria Célia Borges. Gestão democrática e
políticas de inclusão social e educacional. Disponível em:
<http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/
anais/pdf/DC26.pdf>. Acesso em: 4 fev. 2015.
3.3. PAPEL DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO IN-

CLUSIVA
Os textos indicados complementam ou ampliam as

discussões já levantadas ao longo do desenvolvimento do tópico,
avançando reflexões acerca da temática proposta e aprofundando
os conhecimentos adquiridos.
• LEONARDO, Nilza Sanches Tessaro; BRAY, Cristiane Toller;
ROSSATO, Solange Pereira Marques. Inclusão Escolar: um
estudo acerca da implantação da proposta em escolas do
ensino básico. Rev. Bras. Ed. Esp, Marília, v. 15, p. 289-
306, maio/ago. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.
br/pdf/rbee/v15n2/08.pdf>. Acesso em: 4 fev. 2015.
• SAGE, Daniel D. Estratégias administrativas para a
realização do ensino inclusivo. In: STAINBACK, Susan
Bray; STAINBACK, William C. Inclusão: um guia para
educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999. (129-141).
Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/
eve/3_inclusao_guia_educadores.pdf>. Acesso em: 9 fev.
2015.

• LIMA, Helen Tatiana Santos. O papel do professor no

contexto inclusivo: uma reflexão a partir da teoria da
subjetividade. E-Revista Facitec, v. 4, n. 1, art. 4, jan./
jul. 2010. Disponível em: <https://www.google.com.
br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&
ved=0CB0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.facitec.
br%2Fojs2%2Findex.php%2Ferevista%2Farticle%2Fview
%2F60%2F41&ei=jW3SVPXRDrDPsQTpxIGoAQ&usg=AFQ
jCNGFAE7N-IP5ea3pUZ58uNfFAPUEuQ&bvm=bv.850768
09,bs.1,d.cWc&cad=rjt>. Acesso em: 4 fev. 2015.
3.4. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
Dada a grande contribuição das estratégias pedagógicas ao

ensino inclusivo, pretende-se, com as leituras indicadas a seguir,
alcançar conhecimentos teóricos capazes de provocar a elaboração
de uma práxis pedagógica que atenda as demandas da educaçao
inclusiva.
• GRIOTO, Cláudia Regina Mosca; POKER, Rosimar Bortolini;
OMOTE, Sadao (Org.). As tecnologias nas práticas
pedagógicas inclusivas. Disponível em: <http://www.
marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/as-tecnologias-nas-
praticas_e-book.pdf>. Acesso em: 9 fev. 2015.
• HENDERSON, Bill. A Escola de Inclusão Henderson:
participação significativa e performance exitosa para todos
os estudantes. Disponível em: <http://diversa.org.br/artigos/
artigos.php?id=3874&/a_escola_de_inclusao_henderson_
participacao_significativa_e_performance_exitosa_para_
todos_os_estudantes>. Acesso em: 9 fev. 2015.
• BORSANI, María José. A aula inclusiva: problemas de
aprendizagem, problemas de ensino. Disponível em:
<http://diversa.org.br/artigos/artigos.php?id=2703&/_a_
aula_inclusiva_problemas_de_aprendizagem_problemas_
de_ensino>. Acesso em: 9 fev. 2015.
você testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em
responder às questões a seguir, você deverá revisar os conteúdos
estudados para sanar as suas dúvidas.
1) Mantoan (2003) robustece o entendimento de três componentes básicos do
ensino inclusivo, sendo eles:
a) A importância de uma rede de apoio de componente organizacional;
a vertente cooperativa e o trabalho em equipe; e o entendimento
da importância da aprendizagem cooperativa.
b) Somente a organização de uma rede de apoio seria suficiente.
c) A importância de uma rede de apoio de componente organizacional,
associada à vertente cooperativa e ao trabalho em equipe, dispensa
o entendimento da importância da aprendizagem cooperativa.
d) Exclusivamente o trabalho em equipe, excluindo qualquer outro
componente.
2) De acordo com Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), os professores
precisam aprender a planejar e conduzir a educação em equipe. Para isso,
precisam:
a) Desenvolver a interação cooperativa entre os profissionais.
b) Trabalhar isoladamente.
c) Preocupar-se apenas com as questões educativas de sua sala de
aula.
d) Descartar qualquer possibilidade de interação.
3) É preciso compreender o impacto que a inclusão causa no ambiente escolar,
pois colocá-la em prática vai:
a) Exigir muito investimento financeiro em materiais altamente
tecnológicos.
b) Exigir reformas caríssimas no ambiente escolar.
c) Exigir a ressignificação de valores, normas e atitudes perante
as necessidades da criança público-alvo da educação especial,
não somente pela família, mas também, e principalmente, pela
comunidade escolar e pela sociedade.
d) Exigir que a criança se adapte a escola e não o contrário.
4) As práticas inclusivas devem envolver:
a) apenas o professor.
b) o professor, a coordenação pedagógica, a gestão, a família, a
comunidade e os órgãos governamentais.
c) apenas a coordenação pedagógica.
d) apenas a gestão escolar.

5) De acordo com Violo e Vitaliano (2012), o papel do gestor escolar é

fundamental, pois ele irá reorganizar a estrutura da escola, rumo à
transformação. Por essa razão, é necessário que ele:
a) esteja focado apenas nos aspectos burocráticos da gestão.
b) desvincule-se dos aspectos pedagógicos.
c) delegue essa responsabilidade apenas ao corpo docente.
d) esteja comprometido com a proposta da educação inclusiva e
disposto a mobilizar a comunidade escolar.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões
autoavaliativas propostas:
1) a.
2) a.
3) c.
4) b.
5) d.
5. CONSIDERAÇÕES
Conforme pudemos perceber ao longo desta unidade, ainda há muita
resistência à efetivaçao da educação inclusiva nas estruturas escolares. Por
essa razão, é de suma importância a reestruturação do ambiente
escolar rumo à efetivação do processo inclusivo.
Portanto, deve-se compreender, à luz dos estudos realizados,
que o processo de efetivação da educação inclusiva exige
novas configurações na escola e em seus atores (funcionários,
professores, coordenadores, gestores), sejam elas de ordem
filosófica, sociológica, psicológica ou educacional, de modo a
envolver toda a equipe escolar, as famílias e a comunidade em
prol de ações afirmativas que viabilizem esse processo, rumo a
superação de possíveis obstáculos.
A educação inclusiva deve ser entendida como um objetivo

comum à toda escola, às famílias e à comunidade, para que todos
somem esforços produtivos, capazes de deixar o ambiente escolar
acolhedor, agradável e alegre, adjetivos que propiciam a base para
a qualidade da educação que se deseja desenvolver e, mais que
isso, propulcionam a qualidade do ensino-aprendizagem.
6. E-REFERÊNCIAS
CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: do que estamos falando? Revista do Centro de
Educação, 2005, n. 26. Disponível em: <http://cascavel.cpd.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/
index.php/educacaoespecial/article/viewFile/4395/2569>. Acesso em: 4 fev. 2015.
GIL, M. Educação Inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? 2005. Disponível em:
<http://saci.org.br/pub/livro_educ_incl/redesaci_educ_incl.html>. Acesso em: 4 fev.
2015.
VIOTO, J. R. B.; VITALIANO, C. R. V. O papel da gestão pedagógica frente ao processo de
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especais. IX ANPED SUL. Seminário de
Pesquisa em Educação Região Sul. Disponível em: <http://www.ucs.br/etc/conferencias/
index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/660/668>. Acesso em: 5 fev. 2015.
BARTH, R. Prefácio. In: STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores.
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BEYER, H. O. Da integração escolar à educação inclusiva: implicações pedagógicas. In:
BAPTISTA, C. R. (Org.). Inclusão e Escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre:
Mediação, 2006. p. 73 -81.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Experiências
Educacionais Inclusivas. Programa Educação Inclusiva: direito a diversidade. ROTH, B. W.
(Org.). Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial, 2006.
BRASIL. Câmara dos Deputados. Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (PNE
2011/2020): projeto em tramitação no Congresso Nacional. PL n. 8.035/2010. ABREU,
M.; CORDIOLLI, M. (Orgs.). Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2011. (Série
Ação Parlamentar; n. 436).
CARVALHO, R. E. Educação inclusiva: com os pingos nos "is". Porto Alegre: Mediação,
2004.
FONTES, R. de S. Ensino Colaborativo: uma proposta para a educação inclusiva.
Araraquara: Junqueira & Marin, 2009.
GLAT, R. (Org.). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras,
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KARAGIANNIS, A.; STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Fundamentos do Ensino Inclusivo. In:

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed,
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MANTOAN, M. T. E. In: MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre:
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MITLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MOREIRA, L. C.; BOLSANELLO, M. A.; SEGER, R. G. Ingresso e Permanência na Universidade:
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RUSSEL, M.; KAVANAUGH, M. Assessing Students in the Margin: Challenges, Strategies,
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SAGE, D D. Estratégias administrativas para a realização do ensino inclusivo. In:
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed,
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STAINBACK, W.; STAINBACK, S. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed,
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SOUSA, L. P. F. de. Orquestrar a gestão escolar para respostas educativas na diversidade.
2007, 113p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Faculdade de Educação. Rio de Janeiro.
TEZANI, T. C. R. Os caminhos para a construção da escola inclusiva: a relação entre a gestão
escolar e o processo de inclusão. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2004.
4
Sexualidade,
Profissionalização e
Envelhecimento
Objetivos
• Compreender como a sexualidade é desenvolvida no público-alvo da Educa-
ção Especial e entender como ocorre o processo de envelhecimento dessa
população.
• Analisar o mercado de trabalho, as legislações trabalhistas e as oportunida-
des disponíveis às pessoas público-alvo da Educação Especial.
• Identificar quais são as intervenções profissionais frente à sexualidade, ao
envelhecimento e ao mercado de trabalho.
Conteúdos
• Sexualidade nas deficiências: características e comportamentos.
• Mercado de trabalho voltado aos deficientes.
• Envelhecimento e deficiências.

1) Aprofunde-se em cada assunto abordado pesquisando informações extras
em sites confiáveis e/ou nas referências bibliográficas apresentadas ao final
de cada unidade. Lembre-se de que, na modalidade EaD, o engajamento
pessoal é um fator determinante para o seu crescimento intelectual.
2) Ao estudar cada unidade, é importante que você contextualize o conteúdo
teórico à prática profissional. Assim, destaque os principais conceitos apre-
sentados e tente criar estratégias de assimilação de cada conteúdo.
Digital Integrador.
© U4 - Sexualidade, Profissionalização e Envelhecimento 99
1. INTRODUÇÃO
Nesta última unidade, estudaremos como a sexualidade se
manifesta nas deficiências e como o envelhecimento acomete este
público. Veremos que há um confrontamento sobre o aumento da
expectativa de vida e a qualidade com que o público-alvo da Edu-
cação Especial está envelhecendo.
Veremos, também, as oportunidades que são oferecidas
tanto na profissionalização quanto no preenchimento das cotas de
trabalho destinadas aos deficientes.

O Conteúdo Básico de Referência apresenta de forma sucin-
ta os temas abordados nesta unidade. Para sua compreensão in-
tegral, é necessário o aprofundamento pelo estudo do Conteúdo
Digital Integrador.
2.1. SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA
A sexualidade por si já é um assunto de discussão delicada e

repleto de tabus, mesmo dentro da instituição familiar. Por ques-
tões religiosas ou culturais, pouco ou nada se comenta sobre o
assunto.
A sexualidade relacionada à deficiência é pouco evidenciada
e, quando elencada, gera discussões bastante divergentes, que vão
desde uma visão de que o deficiente tem a sexualidade extrema-
mente aguçada até a opinião da sua assexualidade (GLAT, 1992).
A sexualidade nos acompanha desde o nascimento, pelo
contato, pela interação pessoal, pelos gestos relacionados à afei-
ção. O preconceito e a desinformação trazem, certamente, bar-
reiras que aumentam ainda mais a dificuldade de entendimento
ou de esclarecimento sobre as limitações que a deficiência pode

gerar quando relacionadas à sexualidade, sendo que, na verdade,

a dificuldade seria de praticar um ato sexual.
A Organização Mundial da Saúde (2001 apud VAZ, 2012) des-
creve a sexualidade como uma experiência pessoal, fundamental
na construção da identidade do sujeito, sendo uma energia que
nos motiva para encontrar amor, contato, ternura e intimidade; ela
se integra no modo como nos sentimos, nos movemos, nos toca-
mos e somos tocados; é ser sensual e, ao mesmo tempo, sexual. A
sexualidade influencia pensamentos, sentimentos, ações e intera-
ções e, por isso, influencia também a nossa saúde física e mental.
Família, sexualidade e deficiência

O papel da família sempre é muito importante, pois os dife-
rentes comportamentos sexuais do público-alvo da Educação Es-
pecial refletem em suas vidas. Assim, as intervenções familiares e
da sociedade podem restringir o estabelecimento das relações se-
xuais afetivas, sendo que essas relações também podem ser mais
ou menos evidentes dependendo do nível de comprometimento
que a deficiência proporciona; elas podem, muitas vezes, se res-
tringir à masturbação.
Segundo Glat (1992), a masturbação é um ato que deve ser
encarado com naturalidade, pois faz parte de um comportamento
normal e saudável do ser humano e acontece, inclusive, na infân-
cia. No entanto, Moura e Cavalcanti (2014) afirmam que a prática
da masturbação merece atenção quando acontece em público ou
compulsivamente, pois pode ser decorrente de uma educação se-
xual ineficaz ou inexistente. É importante destacar, ainda, a inves-
tigação sobre abusos sexuais, os quais podem ocorrer com familia-
res, responsáveis, entre outros.
As famílias ficam confusas ou sentem dificuldade de enten-
der que seus filhos com deficiência são seres sexuados e, dessa
forma, negam a capacidade que eles têm de entender e sentir o
que acontece com seu corpo, gerando um receio de que a educa-
ção sexual familiar venha a estimular e desenvolver a sexualidade.

Desse modo, é necessária a ajuda terciária de um profissional ou
de programas educacionais – entra, nesse momento, o incontestá-
vel papel da escola como educadora, que assume um papel com-
plementar (que muitas vezes é principal) na educação sexual das
pessoas com deficiência (ALMEIDA, 2010).
Conforme consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais:
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na
vida psíquica das pessoas, pois, além da sua potencialidade repro-
dutiva, relaciona-se com a busca do prazer, necessidade fundamen-
tal das pessoas. Manifesta-se desde o momento do nascimento até
a morte, de formas diferentes a cada etapa do desenvolvimento
humano, sendo construída ao longo da vida. Além disso, encontra-
-se necessariamente marcada pela história, cultura, ciência, as-
sim como pelos afetos e sentimentos, expressando-se então com
singularidade em cada sujeito. Se, por um lado, sexo é expressão
biológica que define um conjunto de características anatômicas e
funcionais (genitais e extragenitais), a sexualidade, entendida de
forma bem mais ampla, é expressão cultural. Cada sociedade de-
senvolve regras que se constituem em parâmetros fundamentais
para o comportamento sexual das pessoas. Isso se dá num proces-
so social que passa pelos interesses dos agrupamentos socialmente
organizados e das classes sociais, que é mediado pela ciência, pela
religião e pela mídia, e sua resultante é expressa tanto pelo imagi-
nário coletivo quanto pelas políticas públicas, coordenadas pelo Es-
tado. A proposta de Orientação Sexual procura considerar todas as
dimensões da sexualidade: a biológica, a psíquica e a sociocultural,
além de suas implicações políticas (BRASIL, 2014, p. 295).
Na cartilha Direitos sexuais e reprodutivos na integralidade

da atenção à saúde de pessoas com deficiência, ainda encontra-
mos a seguinte informação:
O tema saúde sexual e reprodutiva das pessoas com deficiência
vem sendo amplamente debatido no Ministério da Saúde, espe-
cialmente entre as Áreas Técnicas de Saúde da mulher, adolescente
e jovem, pessoa com deficiência e DST/ Aids, com a preocupação
de inseri-los no SUS, desde a Atenção Básica. Alguns documentos,
frutos dessa construção coletiva, já estão disponíveis, tais como:
Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Mulher – Princí-
pios e Diretrizes (BRASIL, 2009, p. 15).

No livro Direitos Sexuais e Reprodutivos e Pessoas com Defi-

ciência. Desafios para o Sistema Único de Saúde, são citadas algu-
mas Diretrizes Nacionais, dentre as quais podemos citar:
1) promover acesso e acessibilidade nos serviços de saúde,
buscando qualidade de vida sexual das pessoas com de-
ficiência nas ações de promoção, prevenção de agravos,
assistência, tratamento e reabilitação;
2) promover atenção equitativa à saúde sexual e reproduti-
va da mulher com deficiência em todas as fases da vida,
esteja ela gestante ou não;
3) promover atendimento às pessoas com deficiência, res-
peitando as diferentes orientações sexuais, as diversas
formas de vivenciar e exercitar a sexualidade;
4) disponibilizar informações sobre sexualidade, direitos
sexuais e reprodutivos em formato acessível às diversas
deficiências, respeitando os diversos ciclos de vida;
5) desenvolver, promover e avaliar encontros, seminários e
outros espaços de reflexão e discussão sobre o tema da
saúde sexual e reprodutiva (BRASIL, 2010a).
Podemos destacar, ainda, ações como promover o fluxo de
atendimento na área de atenção à saúde sexual e reprodutiva para
pessoas com deficiência, mediante ações que estabeleçam uma
rede de cuidados, bem como realizar campanhas educativas com
vistas à promoção das condições de acessibilidade arquitetônica,
atitudinal e outras na rede de saúde, além de garantir às mulhe-
res com os diferentes tipos de deficiência assistência no pré-natal,
parto e puerpério, de acordo com a classificação de risco, propor-
cionando orientação e informação sobre saúde sexual e reprodu-
tiva.
É importante destacar, também, a importância da disponi-
bilização profissional dos Núcleos de Apoio à Saúde da Família
(NASF), das equipes de Saúde da Família na assistência à saúde
sexual e reprodutiva das pessoas com deficiência, a realização de
atividades de Educação em Saúde para crianças, jovens e adoles-
centes com deficiência, visando ao seu desenvolvimento afetivo e
sexual, produzindo e veiculando campanhas acessíveis, de caráter

informativo, sobre prevenção de violência e de abuso contra pes-
soa com deficiência.
É, sobretudo, no domínio dos conhecimentos que a escola poderá
ter um papel importante, quando comparada aos outros agentes
de socialização como a família, os amigos ou os media. Contraria-
mente a estes, a escola tende a promover uma aprendizagem de
forma articulada e com um sentido lógico. Por outro lado, a escola,
por ser um espaço de ensino formal e de saberes interdisciplina-
res, é capaz de transmitir conhecimentos técnicos e científicos que,
muitas vezes, as famílias não podem promover devido à deficiente
preparação e dificuldades de comunicação dos progenitores. Rela-
tivamente à educação sexual em contexto escolar, a política edu-
cativa tem sido pautada por abundante legislação e documentos
oficiais que suportam e permitem a operacionalização de uma in-
tervenção formal, nas escolas, em todos os graus de ensino. Con-
tudo, na prática, verificou-se uma grande incapacidade das escolas
para responderem adequadamente a estas propostas de educação
sexual (ALMEIDA, 2010, p. 4).
O público-alvo da Educação Especial tem sua sexualidade

ainda pouco estudada e entendida. Precisamos, ainda, desistigma-
tizar alguns conceitos firmados pela sociedade, como pensar que
as pessoas com alguma deficiência são isentas de sexualidade ou
extremamente estimuladas sexualmente.
É inerente o fato de que os gestos de ternura, a proximida-
de afetiva que muitos desempenham com seus familiares ou mes-
mo com pessoas estranhas à sua parentela devem ser entendidos
como suas manifestações sobre o universo da sexualidade. No en-
tanto, a sociedade ainda tem que rever muitos de seus paradig-
mas e propiciar às pessoas com deficiência um ambiente onde elas
possam desenvolver sua vida sexual.
O entendimento e o esclarecimento sobre o assunto pode-
rão, inclusive, elucidar que também é possível o ato sexual entre
as pessoas com deficiência, pois as suas limitações físicas não as
impedem de amar. Limitar a sexualidade ao corpo é o maior refle-
xo da ignorância e o melhor exemplo de que somente o esclareci-
mento e o entendimento sobre esse assunto pode fazer com que

as pessoas com deficiência vivam a plenitude de sua sexualidade,

seja de maneira corporal, com o sexo propriamente dito, ou sen-
timentalmente, desenvolvendo relações que vão além do contato
físico.
Com as leituras propostas no Tópico 3.1, você encontrará

outros materiais que subsidiarão os estudos abordados até aqui.
Antes de prosseguir para o próximo assunto, realize as leituras
indicadas, procurando assimilar o conteúdo estudado.
2.2. MERCADO DE TRABALHO
Quando falamos em mercado de trabalho logo podemos vis-

lumbrar a relação trabalho versus produção. No entanto, no caso
das pessoas público-alvo da Educação Especial, o mercado de tra-
balho não se resume somente a esse conceito.
Uma deficiência em si dificilmente invalida uma pessoa;
mesmo que ela possua alguma limitação física ou intelectual, ela é
pouco impedida de desempenhar um papel produtivo no mercado
de trabalho. Essa pessoa pode atuar com tanta excelência quanto
qualquer outra que ali estivesse para executar a mesma função,
não havendo necessidade de simplesmente desempenhar funções
puramente mecânicas e repetitivas.
O que observamos é uma mentalidade social empregada
num sentimento de pena que restringe ou limita o desempenho
de funções mais elaboradas, sendo necessária uma busca pelas
condições humanas e materiais que permita ao público-alvo da
Educação Especial efetivamente ser inserido no mercado de tra-
balho.
Essa inserção está amparada pela Lei nº 8.213, de 24 de ju-
lho de 1991, na qual se estabelecem cotas para a contratação de
pessoas com deficiência, dispondo de planos de benefícios previ-
denciários (BRASIL, 1991).
Em seu artigo 93, está descrito que toda empresa com 100
ou mais funcionários está obrigada a preencher seus cargos com
beneficiários reabilitados ou pessoas com alguma deficiência, na
seguinte proporção:
Quadro 1 Proporção de beneficiários reabilitados e pessoas com

deficiência em empresas.
Número de funcionários Porcentagem
100 até 200 2%
de 201 a 500 3%
de 501 a 1000 4%
acima de 1001 5%
A condição de pessoa com deficiência pode ser comprovada

por meio de um laudo médico, que pode ser emitido por um mé-
dico do trabalho da empresa ou outro médico, atestando enqua-
dramento legal do(a) empregado(a) para integrar a cota, de acordo
com as definições estabelecidas na Convenção nº 159 da OIT, Parte
I, artigo 1º; Decreto nº 3.298/99, artigos 3º e 4º, com as altera-
ções dadas pelo artigo 70 do Decreto nº 5.296/04. O laudo deverá
especificar o tipo de deficiência e ter autorização expressa do(a)
empregado(a) para utilização do mesmo pela empresa, tornando
pública a sua condição e o Certificado de Reabilitação Profissional
emitido pelo INSS.
A adequação às exigências dos empregadores é a grande di-
ficuldade encontrada pelos deficientes, pois, mesmo amparados
por lei, muitas pessoas são alocadas em cargos para que, simples-
mente, se cumpra uma exigência. Essa atitude faz com que a pes-
soa com deficiência seja, muitas vezes, apenas uma executora de
tarefas puramente automáticas, o que não permite explorar uma
eventual potencialidade de suas qualidades.
Segundo Scheuermann (2012), o público-alvo da Educação
Especial não precisa simplesmente de amparo preferencial ou as-

sistencial, mas sim que as barreiras que impedem sua integração

ao mercado de trabalho sejam removidas. Muitas pessoas com de-
ficiência, pela falta de qualificação profissional, estímulos financei-
ros, habilitação e reabilitação, estão pelas ruas como pedintes ou
trabalhando sem proteção do sistema de seguridade social, pois
estão fora do mercado formal de trabalho, desempenhando fun-
ções na economia informal. Como exemplo, podemos citar os ven-
dedores ambulantes (camelôs) e os distribuidores de propaganda
em semáforos.
Assim, vencer as barreiras físicas e o preconceito é condição
prévia e indispensável para fazer com que os profissionais com al-
gum tipo de deficiência física possam exercer suas funções com
equiparação de oportunidades.
No emprego de medidas que tenham como objetivo incluir
as pessoas com alguma deficiência, podemos identificar dois gru-
pos: um grupo que advoga que o tratamento jurídico é suficiente
para sanar essa questão e um segundo grupo que defende o trata-
mento econômico.
Todavia, segundo Cavalcante e Jorge Neto (2014), o grande
entrave da inserção e manutenção do público-alvo da Educação
Especial no mercado de trabalho está na carência de qualificação
profissional, na carência dos sistemas de habilitação e reabilitação
e na falta de estímulos econômicos que facilitam a sua contratação
pelas empresas.
Vejamos um pouco mais sobre esse assunto.
Carência na formação profissional

Tanto a ausência de instituições especializadas em oferecer
a formação profissional quanto a insuficiência estrutural dos locais
que estão empenhados nessa formação geram um quadro bastan-
te preocupante: a falta de profissionais educadores especializados
para a formação profissional de alunos deficientes (CAVALCANTE;
JORGE NETO, 2014).
Garantir o atendimento educacional especializado às pesso-

as com deficiência é dever do Estado, assim como criar programas
de prevenção e atendimento especializado, facilitando e treinando
pessoas, o que, consequentemente, eliminará barreiras sociais e
arquitetônicas.
Carência dos sistemas de habilitação e reabilitação

Para que ocorra a integração ou a reintegração do deficiente
no mercado de trabalho, é muito importante que sejam criadas
estratégias que o tornem capaz de ser produtivo. No entanto, essa
realidade apresenta uma estrutura bastante falha.
A Política Nacional para a Integração da Pessoa com Defici-
ência no mercado de trabalho e na sociedade, em geral, é disci-
plinada pelo Decreto nº 3.298/99 do Poder Executivo Federal, o
qual compreende, conforme consta em seu artigo 1º, o conjunto
de orientações normativas que objetivam assegurar o pleno exer-
cício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de
deficiência (BRASIL, 1999).
Tal Política, de acordo com o artigo 5º, obedecerá aos se-
guintes princípios:
I – desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade
civil, de modo a assegurar a plena integração da pessoa portadora
de deficiência no contexto sócio-econômico e cultural;
II – estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e opera-
cionais que assegurem às pessoas portadoras de deficiência o pleno
exercício de seus direitos básicos que, decorrentes da Constituição
e das leis, propiciam o seu bem-estar pessoal, social e econômico;
III – respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem rece-
ber igualdade de oportunidades na sociedade por reconhecimento
dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou paterna-
lismos (BRASIL, 1999).
O custo para que o deficiente ingresse ou reingresse efetiva-

mente e de forma produtiva é muito alto, mas, mesmo assim, ainda
é menor do que manter os afastamentos financiados com benefícios
provenientes da Previdência Social, que podem durar vários anos.

Falta de estímulos econômicos que facilitam a sua contratação

pelas empresas
É assegurado, por lei, que não se pode negar emprego ou
trabalho sem justa causa por motivo derivado de deficiência, sen-
do prevista, inclusive, aplicação de pena de reclusão de um a qua-
tro anos.
O artigo 5º do Decreto nº 914/93, o qual instituiu a "Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência",
tem como uma de suas diretrizes:
[…] promover medidas que visem a criação de empregos que pri-
vilegiem atividades econômicas de absorção de mão-de-obra de
pessoas portadoras de deficiência, assim como proporcionar ao
portador de deficiência qualificação e incorporação no mercado de
trabalho (apud CAVALCANTE; JORGE NETO, 2014).
Todavia, segundo Pastore (2000 apud CAVALCANTE; JORGE

NETO, 2014) trata-se de uma proteção exagerada e:
[…] tende a assustar o empregador, transformando-se em discrimi-
nação adicional. As empresas, temendo não encontrar substituto
equivalente para o portador de deficiência que vier a ser desligado
e não podendo demitir até mesmo quando encerrar as atividades
em que ele trabalha, resistem em admitir o primeiro – o que limi-
ta as oportunidades de trabalho para os portadores de deficiência
como um todo.
Ainda segundo Cavalcante e Jorge Neto (2014), uma solução

seria a flexibilização do Direito do Trabalho, que permitiria "um
crescimento no número de postos de trabalho existentes e ade-
quações específicas para cada realidade". É importante destacar
que, infelizmente, como mencionam os autores, a fixação dos limi-
tes da flexibilização de direitos trabalhistas ainda é muito contro-
vertida no Direito do Trabalho brasileiro.
Cavalcante e Jorge Neto (2014) discorrem, também, sobre
as relações de trabalho informais, sem proteções trabalhistas,
argumentando que o livre acordo entre o empregado e quem o
emprega é configurado como ato ilegal. No entanto, é evidente
que limitações constitucionais não impedem a expansão de novas
formas de trabalho, como o teletrabalho por exemplo. Podemos

notar que as barreiras que afastam ou impedem o público-alvo da
Educação Especial de estar incluído no mercado de trabalho são
atitudinais, sendo que, por lei, há um amparo relativamente sus-
tentável. A falta de instituições que capacitem, habilitem ou rea-
bilitem esse público para o mercado de trabalho e a carência de
recursos econômicos para a sua estimulação são agravantes que
fazem dessa realidade algo ainda mais claro em nosso cotidiano.
Notamos, claramente, que uma deficiência física nem sem-
pre tem relação direta com a eficiência no mercado de trabalho;
o que falta é uma educação esclarecedora que desmistifique essa
consciência social de que as pessoas que possuem alguma limita-
ção física ou intelectual estejam incapacitadas de produzir e se-
rem representativos na economia, não sendo limitados apenas a
desenvolver procedimentos metódicos que não exigem o seu de-
senvolvimento pessoal nem colaboram para ele. Ao contrário, eles
estagnam a pessoa a ser simplesmente um dado estatístico quan-
titativo e qualitativamente pouco representativo.
A leitura e o vídeo indicados no Tópico 3.2 são aponta-

mentos que levarão você a uma maior reflexão e entendimento
sobre a relação mercado de trabalho e deficiência. Neste mo-
mento, você deve consultar esses materiais para aprofundar o
tema abordado.
2.3. ENVELHECIMENTO
A expectativa de vida da população em geral aumentou nos

últimos anos, assim também aconteceu com a população de de-
ficientes. Os cuidados com a saúde e alimentação, os avanços da
medicina, a prática de atividades físicas e as novas tecnologias fez
com que os deficientes vivessem alguns anos mais.

Mas, será que esse ganho é somente quantitativo (em anos)

ou a qualidade desses anos a mais se tornou um problema? Afinal,
viver mais nem sempre está diretamente relacionado a viver bem.
Um dado que deveria ser de orgulho ao país se torna preo-
cupante. Se especificarmos o público-alvo da Educação Especial,
por exemplo, a expectativa de vida é um dado que remete, primei-
ramente, a uma evolução, tudo acontece em prol de uma melhor
qualidade de vida e, subsequentemente, para um envelhecimento
digno.
No entanto, a população de deficientes tem envelhecido e se
tornado foco de discussões e ponderações sobre o assunto; prova
disso é o que nos demonstrou o Censo Demográfico de 2010. De
acordo com esse Censo, aproximadamente 45 milhões de pessoas
disseram ter alguma deficiência; isso significa que 1/4 da popula-
ção possui alguma deficiência, ou seja, um contingente de quase
24% da população brasileira (BRASIL, 2010b). Estima-se quen em
2025n o Brasil ocupe o 5º lugar entre os países com maior número
de idosos, com uma população de aproximadamente 32 milhões
de pessoas com mais de 60 anos.
A partir desses dados, a imagem do Brasil como um "país
de jovens" precisa ser revisada. A mudança no perfil demográfico
se deve, dentre outras razões, a melhorias na saúde pública, que
vêm, numa ponta, reduzindo a mortalidade infantil e, na outra,
ampliando o tratamento de doenças comuns em pessoas idosas
(BRASIL, 2010b).
O envelhecimento traz consigo certa vulnerabilidade que,
associada à deficiência, amplia esses fatores de fragilidade, pois
os próprios acometimentos que envelhecer já traz, associados às
deficiências, podem resultar em uma debilidade muito grande e
que nem sempre está relacionada a uma restrição física, pois a
lesão não é e nem será o único e principal determinante das defi-
ciências.
Para Medeiros e Diniz (2004, p. 113), o ato de mostrar a re-

lação entre envelhecimento e deficiência é importante por várias
razões:
Primeiro, porque o envelhecimento vem acompanhado de algumas
limitações nas capacidades físicas e, às vezes, intelectuais mas, ape-
sar do envelhecimento crescente de quase todas as populações do
mundo, na maioria delas pouco ou nada se tem feito para que estas
limitações não se tornem causa de deficiências. Segundo, porque
mostra que, na ausência de mudanças na forma como as socieda-
des organizam seu cotidiano, que todos seguem em direção a uma
fase da vida em que se tornarão deficientes, o que motiva, ainda
por meio da defesa de interesses egoístas, a melhoria de políticas
públicas voltadas à deficiência. Terceiro, porque lembra que a in-
terdependência e o cuidado não são algo necessário apenas diante
de situações excepcionais e sim necessidades ordinárias em vários
momentos da vida de todas as pessoas. Quarto, porque a previsibi-
lidade do envelhecimento permite entender que muito da deficiên-
cia é resultado de um contexto social e econômico que se reproduz
no tempo, pois a deficiência no envelhecimento é, em parte, a ex-
pressão de desigualdades surgidas no passado e que são mantidas.
Durante o processo de envelhecimento, as perdas sensoriais

e motoras são somente uma barreira a ser enfrentada; o desam-
paro e o abandono são fatores tão alarmantes quanto as restrições
que o corpo trazem com o passar dos anos.
Família e envelhecimento
É muito importante e necessário entendermos a função da
família no amparo ao deficiente que envelhece e, também, enten-
der, na falta desta, quem será responsável por seus cuidados. Afi-
nal, os integrantes da família também envelhecem e os recursos
governamentais, apesar de sumamente importantes, nem sempre
são suficientes e destinam o amparo ao idoso para a família.
A Constituição de 1988, no Brasil, afirma que "o suporte aos
idosos deve ser dado pela família, pela sociedade e pelo Estado,
preferencialmente em seu domicílio, o que acaba colocando a fa-
mília com a maior responsabilidade" (AREOSA; AREOSA, 2008, p.
143).

Dessa forma, com o aumento do número de idosos e do nú-

mero de pessoas dependentes, também aumenta a preocupação
em relação a quem vai dar conta dessas situações. Até o momento,
a família é quem vem arcando com essa situação, praticamente
sem ajuda, e isso poderia ser amenizado com serviços prestados
por entidades públicas e privadas. Enquanto os países desenvol-
vidos enriqueceram antes de envelhecer, os países em vias de
desenvolvimento estão envelhecendo rapidamente antes que se
produza um aumento considerável da riqueza.
Antes de realizar as questões autoavalitivas propostas no

Tópico 4, você deve fazer as leituras propostas no Tópico 3.3,
que lhe ajudarão a entender de forma mais específica o contex-
to relacionado ao envelhecimento e às deficiências.

• Para assistir ao vídeo pela Sala de Aula Virtual, clique no ícone Videoaula,
localizado na barra superior. Em seguida, selecione o nível de seu curso
(Graduação), a categoria (Disciplinar) e a Disciplina (Tópicos Específicos
em Educação Especial – Complementar 4).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

3.1. SEXUALIDADE
A sexualidade está muito estigmatizada pelo ato sexual, po-

rém não se limita apenas ao corpo, ao contato físico; ela também
pode ser entendida como afeto, carinho, amor. Assim, a pessoa
com deficiência não está restrita às limitações que a deficiência

impõe. Todo deficiente é um ser completo, totalmente capaz de
desenvolver a sexualidade e, consequentemente, ter uma vida se-
xual normal.
Teremos, nos textos e vídeo indicados a seguir, subsídios te-
óricos que alicerçarão nosso entendimento sobre a sexualidade
para o público-alvo da Educação Especial.
• BIANCHETI, L.; FREIRE I. M. (Orgs.). Um olhar sobre a
diferença. Interação trabalho e cidadania. 11. ed. São
Paulo: Papirus, 2010. Capítulo 5, p. 181. (Biblioteca
Pearson).
• GLAT, R. A sexualidade da pessoa com deficiência
mental. Revista Brasileira de Educação Especial, v.
1, n. 1, p. 65-74, 1992. Disponível em: <http://www.
abpee.net/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/
revista1numero1pdf/r1_art06.pdf>. Acesso em: 25 jul.
2014.
• REDE NOVO TEMPO. A sexualidade de pessoas com
deficiência. Sem Tabus. 2013. Disponível em: <http://
www.youtube.com/watch?v=7C8ovwXvfpE>. Acesso em:
25 jul. 2014.
3.2. MERCADO DE TRABALHO
A conquista de leis que garantem emprego às pessoas com de-

ficiência, assim como a garantia de cotas proporcionais ao número
de funcionários, não é suficiente para que, satisfatoriamente, exista
a inserção dessas pessoas no mercado de trabalho. Notamos que,
atualmente, as barreiras atitudinais são o fator mais limitante; há
uma desqualificação profissional, poucas estruturas de habilitação e
reabilitação e pequenos recursos financeiros empregados para que
as pessoas com deficiência exerçam suas funções com produtivida-
de e não sejam simplesmente um dado estatístico.

Nesse sentido, o texto e o vídeo a seguir demostrarão aspec-

tos sobre a relação de trabalho e as deficiências.
• BIANCHETI, L.; FREIRE I. M. (Orgs.). Um olhar sobre a
diferença. Interação trabalho e cidadania. 11. ed. São
Paulo: Papirus, 2010. Capítulo 2, p. 53. (Biblioteca
Pearson).
• TV CEARÁ. Inclusão de Deficientes no Mercado de
Trabalho. De Fato e de Direito. Disponível em: <http://
www.youtube.com/watch?v=-FCEO66wRUE>. Acesso
em: 25 jul. 2014.
3.3. ENVELHECIMENTO
O envelhecimento é um processo natural da vida, no entan-

to, com os avanços nas áreas de saúde, as descobertas científicas
e a conscientização sobre a prática de atividades físicas permiti-
ram que as pessoas vivessem mais, mas nem sempre propiciaram
o "viver bem". Quando falamos sobre o envelhecimento e o corre-
lacionamos com o público-alvo da Educação Especial, verificamos
que as restrições físicas que acompanham a velhice são potencia-
lizadas.
Assim, os textos e o vídeo a seguir consolidarão seu conheci-
mento, dando oportunidade a uma leitura mais abrangente sobre
o envelhecimento.
• CORTELLA, M. S.; RIOS, T. A. Vivemos mais! Vivemos bem?
Por uma vida plena. 1. ed. São Paulo: Papirus 7 Mares,
2013. (Biblioteca Pearson).
• HERÉDIA, V. B. M.; DE LORENZI, D. R. S.; FERLA, A. A.
Envelhecimento, Saúde e Políticas Públicas. Caxia do Sul:
Educs, 2007. (Biblioteca Pearson).
• AVAPE. Envelhecimento de Deficientes. Sentidos. Disponível
em: <http://www.youtube.com/watch?v=4j5LLPtSx8k>.
ponder às questões a seguir, você deverá revisar os conteúdos es-
1) Leia as afirmações a seguir e escolha qual é a alternativa correta:
I – A sexualidade por si já é um assunto de discussão delicada e repleta de
tabus, mesmo dentro da instituição familiar.
II – Por questões religiosas ou culturais, pouco ou nada se comenta sobre
o assunto. A sexualidade relacionada à deficiência é pouco evidencia-
da e, quando elencada, gera discussões bastante divergentes, que vão
desde uma visão de que o deficiente tem a sexualidade extremamente
aguçada até a opinião da assexualidade do público-alvo da Educação
Especial.
III – O preconceito e a desinformação, certamente, trazem barreiras que
aumentam ainda mais a dificuldade de entendimento ou de esclare-
cimento sobre as limitações que a deficiência pode gerar quando rela-
cionadas à sexualidade, sendo que, na verdade, a dificuldade seria de
praticar um ato sexual.
a) Somente as alternativas I e II estão corretas.
b) Somente as alternativas I e III estão corretas.
c) Somente as alternativas II e III estão corretas.
d) Somente a alternativa III está correta.
e) Todas as alternativas estão corretas.
2) Leia as afirmações a seguir e assinale a alternativa que corresponde ao que
foi estudado:
I – O papel da família sempre é muito importante, pois os diferentes com-
portamentos sexuais do público-alvo da Educação Especial refletem em
suas vidas. Assim, as intervenções familiares e da sociedade podem es-
timular o estabelecimento das relações sexuais afetivas.
II – O papel da família é irrelevante, pois os diferentes comportamentos
sexuais do público-alvo da Educação Especial não reflete em suas vidas.
III – O papel da família sempre é muito importante, pois os diferentes
comportamentos sexuais do público-alvo da Educação Especial reflete
em suas vidas. Assim, as intervenções familiares e da sociedade podem
restringir o estabelecimento das relações sexuais afetivas.

3) O mercado de trabalho é um fator ainda muito estigmatizado quando se

trata do público-alvo da Educação Especial. Baseando-se em Cavalcante e
Jorge Neto (2014), aponte quais fatores configuram o grande entrave da in-
serção e manutenção do público-alvo da educação especial no mercado de
trabalho:
I – a carência de qualificação profissional;
II – a carência dos sistemas de habilitação e reabilitação;
III – a falta de estímulos econômicos que facilitam a sua contratação pelas
empresas.
4) Sobre a relação envelhecimento versus deficiência podemos afirmar que:
I – O envelhecimento nem sempre vem acompanhado de limitações nas
capacidades físicas e, às vezes, intelectuais.
II – Apesar de o envelhecimento ser crescente em quase todas as popula-
ções do mundo, na maioria delas pouco ou nada se tem feito para que
essas limitações não se tornem causa de deficiências.
III – O resultado da deficiência no envelhecimento é gerada em um contex-
to social e econômico que se reproduz no tempo, pois a deficiência no
envelhecimento é, em parte, a expressão de desigualdades surgidas no
passado e que são mantidas.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) e.
2) d.
3) e.
4) c.
5. CONSIDERAÇÕES
Com o estudo desta unidade, você pôde entrar em contato
com aspectos relevantes sobre a sexualidade relacionada às pes-
soas com deficiência e, também, conhecer as oportunidades do
mercado de trabalho que são garantidas legalmente a esse públi-
co, o que lhe confere a representatividade produtiva e a autono-
mia econômica.
Você pôde adquirir, também, uma visão sobre o envelheci-
mento relacionado às pessoas com deficiência, confrontando os
progressos tecnológicos, os avanços na ciência e na medicina e a
qualidade e quantidade de vida desse público.
Mediante o conteúdo exposto, percebemos que o univer-
so que engloba as relações entre as deficiências e a sexualidade
merece cuidados tanto no âmbito pessoal quanto profissional. O
assunto ainda necessita de aprofundamento para que favoreça a
compreensão e o relacionamento com a família, garanta a inclusão
educacional e social, bem como a inserção no mercado de traba-
lho, além, ainda, de assegurar a qualidade de vida, sobretudo no
envelhecimento, fase em que as dificuldades são potencializadas
pelo simples ato de envelhecer e que pode ampliar suas fragilida-
des.
Acreditamos que agora você possua um diferencial, pois tor-
nou-se, com esse estudo, conhecedor das questões que envolvem
a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, com ca-
pacidade crítica para influenciar, criar e ser um expoente educador
no cenário educacional atual.
6. E-REFERÊNCIAS
ALMEIDA, P. A. P. F. P. C. A Sexualidade na Deficiência Mental. Saber & Educar – Caderno
Educação Especial, n. 15, 2010. Disponível em: <http://repositorio.esepf.pt/bitstream/
handle/10000/463/(A%20Sexualidade%20na%20Deficie.pdf?sequence=1>. Acesso em:
25 jul. 2014.

AREOSA, S. V. C; AREOSA A. L. Envelhecimento e dependência: desafios a

serem enfrentados. Revista Textos & Contextos, Porto Alegre, v. 7, n. 1, p. 138-
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7. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.


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