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Estudios de caso

Rosa Vázquez Recio y Félix Angulo Rasco (Universidad de Cádiz)

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Guión del artículo:

1. Aspectos conceptuales
2. Palabras clave
3. Ejemplos aclaratorios
4. Preguntas y actividades de apoyo
5. Bibliografía de apoyo

1.- Aspectos conceptuales

Aclarando el concepto

La primera pregunta que hemos de formularnos es: ¿a qué llamamos estudio de caso? Siguiendo a
Walker (1983: 45) "el estudio de casos es el examen de un ejemplo en acción. El estudio de unos
incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva de información de carácter biográfico, de
personalidad, intenciones y valores, permite al que lo realiza, captar y reflejar los elementos de una
situación que le dan significado...(Existe en el estudio de casos) una cierta dedicación al
conocimiento y descripción de los idiosincrásico y específico como legítimo en sí mismo".

Dada la especificidad de cualquier caso posible, la persona que investiga ha de identificar tanto lo
común como lo particular del caso objeto de estudio. Esto supone atender a su naturaleza, su
historia, el ámbito físico, otros contextos relacionados y/o implicados con el caso (el económico, el
político, el legal y el estético). Además, el estudio de casos define un espacio social de relación, es
decir: trabajar en un caso es entrar en la vida de otras personas con el sincero interés por aprender
qué y por qué hacen o dejar de hacer ciertas cosas y qué piensan y cómo interpretan el mundo
social en el que viven y se desenvuelven.

Algunas cuestiones esenciales:

1. Que el estudio de caso busca ofrecer un reflejo completo, fiel e imparcial de la realidad; una
visión equitativa.
2. Que no se trata de evaluar ni enjuiciar al centro ni a sus miembros, sino de conocer y
comprender la realidad objeto de estudio.
3. Que bajo ningún concepto la investigación puede ser utilizada para amenazar, valorar o
tratar injustamente a individuo o colectivo alguno.
4. Que toda la información será absolutamente confidencial, permaneciendo en el anonimato
sus participantes, o bien bajo seudónimos según se determine.

Cuestiones éticas

Todo estudio de caso exige el cumplimiento de unos principios éticos, como investigación social que
es; principios que han de estar constantemente presentes. Hemos de tener en cuenta que, dada la
implicación personal de la persona que investiga, en su entrada y convivencia en el campo, la
riqueza fenoménica y personal de los datos y las repercusiones personales, y los efectos
secundarios que se pueden originar, se hace insoslayable el establecimientos de esos principios
éticos (Angulo Rasco y Vázquez Recio, 2003:21):
• N egociación entre los participantes sobre los límites del estudio, la relevancia de las
informaciones y la publicación de los informes de investigación.
• C olaboración entre los participantes, de tal manera que toda persona tenga el derecho
tanto a participar como a no participar en la investigación que realicemos.
• C onfidencialidad , tanto con respecto al anonimato de las informaciones (si así se desea),
como con respecto a la no utilización de información o documentación que no haya sido
previamente negociada y producto de la colaboración.
• I mparcialidad sobre puntos de vista divergentes, juicios y percepciones particulares y
sobre sesgos y presiones externas.
• E quidad de tal manera que la investigación no pueda ser utilizada como amenaza sobre
un particular o un grupo, que colectivos o individuos reciban un trata justo (no
desequilibrado ni tendencioso), y que existan cauces de réplica y discusión de los informes.
• Compromiso con el conocimiento que quiere decir, asumir el compromiso colectivo e
individual de indagar, hasta donde sea materialmente posible, las causas, los motivos y las
razones que se encuentran generando y propiciando los acontecimientos estudiados. De
todos los criterios mencionados, es el de mayor importancia, por cuanto está relacionado
con la responsabilidad pública que toda investigación tiene con la comunidad educativa y
con la sociedad en general.

Los proceso de negociación en los estudios de caso

Los estudios de caso implican siempre una relación entre personas: entre quien investiga y quien o
quienes son informantes. Por ello, cada caso plantea problemas lógicos vinculados con la ética de
nuestras relaciones. La negociación es un compromiso, y una simple rutina o trámite a realizar. En
todo estudio de caso, se ha de negociar, podríamos decir, todo: es muy probable que estemos
negociando continuamente durante el proceso de investigación. No se trata ni de imposición por
quien investiga ni de obligación por parte de las personas que se convierten en nuestros
informantes. Por otra parte, es importante resaltar que no sólo se negocia durante el proceso, sino
también al inicio para lograr acceder al campo de estudio, y cuando finalice el mismo, cuando
entreguemos el informe final. Si importante es la primera negociación (acceso al campo) no lo es
menos, la del informe.

La estructura conceptual del caso: las cuestiones de investigación

La estructura conceptual del caso se construye a partir de cuestiones ( issue ) que se formulan a lo
largo del proceso de investigación. Las primeras que surgen son las cuestiones problemáticas que
demarcan el problema general (objeto de la investigación), que nos remiten a temas de interés. "Los
temas no son simples y claros, sino que tienen una intrincada relación con los contexto políticos,
sociales, históricos, y sobre todo, personales (...) Los temas nos llevan a observar, e incluso, a
sonsacar, los problemas del caso, las actitudes conflictivas, la compleja historia de las relaciones
humanas (...). Las preguntas temáticas [cuestiones] o las afirmaciones temáticas constituyen una
valiosa estructura conceptual para la organización del estudio de caso" (Stake, 1998: 26). Por otra
parte, las cuestiones nos ayudan a organizar la investigación, seleccionar las fuentes de información
y las técnicas necesarias para el estudio. A medida que avanza éste, las cuestiones irán
focalizándose progresivamente, es decir, concretándose y reduciendo las dimensiones de la
indagación.

Recogida de información y soportes de registro

Es considerable el número de técnicas y estrategias metodológicas que pueden ser empleadas en


una investigación de estudio de caso. De entre ellas destacamos, por su interés, la entrevista
etnográfica y la observación participante. Angulo Rasco y Vázquez Recio (2003) apuntan una razón
que es fundamental: "tanto la entrevista como la observación, poseen un valor de
complementariedad muy importante. Con la entrevista podemos conocer y captar lo que un
informante piensa y cree, cómo interpreta su mundo y qué significados utiliza y maneja; pero no nos
asegura que lo expresado verbalmente sea el contenido de su acción. La observación nos permite
justamente acceder a dicho contenido, es decir, a las acciones de los informantes tal como ocurren
en su propio contexto ecológico y natural de actuación escolar" (2003: 27). En el cuadro siguiente
aparecen recogidas las técnicas de recogida de información y los soportes donde registramos la
misma:

El Diario de Campo de investigación

Indiscutiblemente, dadas las particularidades de los estudios de caso, el instrumento por excelencia
en el proceso de indagación es el diario de campo (Velasco Maillo y Díaz de Rada, 1997: 96 y ss).
El diario es el principal instrumento de registro del proceso y procedimiento de investigación, en el
que desde los primeros momentos del estudio, incluso antes de entrar propiamente en el campo, se
inscriben las acciones de la persona que investiga. El diario de campo es la expresión diacrónica y
sincrónica de la investigación mostrando una diversidad de elementos de naturaleza distintas: los
datos formales de la realidad concreta que se estudia, las preocupaciones, las decisiones, los
fracasos, las frustraciones, las reflexiones de la persona que investiga. El diario de campo, como
recoge Spradley (1980: 71) "contendrá un registro de experiencias, ideas, miedos, errores,
confusiones, soluciones, que surjan durante el trabajo de campo [e incluso, todo cuanto surja fuera
del mismo]. El diario constituye la cara personal de ese trabajo, incluye las reacciones hacia los
informantes, así como los afectos que uno siente que le profesan los otros".

Sobre el diario se puede decir muchas cosas: no tiene forma concreta, ni contenidos concretos, ni
intenciones constantes. Tampoco hay patrones estándar para los diarios de campos en cuanto a
contenido, organización y momento de comienzo y clausura de los mismos, no implica no seguir una
serie de normas básicas si queremos que los diarios cumplan su función. No obstante, ofrecemos
una serie de recomendaciones:

• Antes de cada entrada en el campo, en el diario se especifica y se han de especificar: a) día


y fecha; b) objetivos/propósitos/proyectos, y c) duración.
• Mientras que el diario de campo aguarda en la mesa de trabajo, el cuaderno de campo es el
que se enfrenta a la realidad (Velasco Maillo y Díaz de Rada, 1997). En el campo de trabajo
se toman anotaciones concretas, referentes claves que nos van a permitir reconstruir el
discurso y la realidad. Por ello, y aquí una de las reglas principales, el diario tiene que ser
escrito a diario y con la mayor brevedad posible, en la mesa de trabajo.
• Es sumamente importante distinguir en el cuaderno y diario quién ha dicho qué y quién ha
hecho qué. Se ha de señalar con claridad qué textos pertenecen a los informantes y qué
textos pertenecen al investigador o investigadora. Para evitar tales confusiones y equívocos
se utiliza algún rasgos diacrítico (cursiva, entrecomillado, sangrado) para las
frases/palabras literales de los agentes que las diferencien de las palabras y frases de la
persona que investiga.

Informe de investigación
La redacción del informe encierra tantas formas como estilos de investigadores e investigadoras.
Aún así, esta particularidad no podrá ocultar un estudio de caso hecho con desgana y de resultado
superficial. El rigor y la profundidad en el tratamiento de los datos es una exigencia de todo estudio
de caso.

Taylor y Bogdan (1994: 183 y ss.) ofrecen una serie de sugerencias para la redacción del informe: a)
antes de comenzar a redactar, es aconsejable bosquejar las ideas en un papel; b) pensar a qué
público se quiere llegar para así adaptar el estilo y el contenido; c) los lectores y lectoras deben
saber hacia dónde se apunta; d) sea conciso y directo; d) los ejemplos son importantes, ya que
sobre ello se sustenta el escrito; e) escriba algo, y f) que otras personas lean y comenten su escrito.

2.- Palabras clave

Estudio de caso, principios éticos, negociación, diario de investigación

3.- Ejemplos aclaratorios

A continuación presentamos dos ejemplos de estudios de caso. Son fragmentos de informes


elaborados tras el proceso de investigación.

Primer Ejemplo:
Wolcott, Harry (1993) "El maestro como enemigo", en Velasco Maillo, H.M., García Castaño, F.J. y Díaz de
Rada, A. (1993) Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de
la etnografía escolar . Valladolid, Trotta: 251-252.

"....
3. En muchos casos en los que la hostilidad de los niños hacia el maestro se disparaba por un incidente en la
escuela, los alumnos no registraban sus percepciones del incidente en las redacciones. En tales ocasiones era
típico que se reprimieran de hacer algo que pudiera agradar al maestro y que, escrito en sus cuadernos,
pudieran ganar su aprobación. El siguiente párrafo es un ejemplo, en el que una alumna registra el enfado que
comparte con otros compañeros. Yo había rehusado admitir a un grupo de alumnos mayores a la clase por
llegar tarde después del recreo de la mañana y, al menos para esta chica de quince años, el incidente en la
escuela conllevó más problemas en su casa:

Hoy es un día horrible para Norma y para mí. Nos han tratado como a niñas. Cuando llegamos tarde el maestro
nos dice (dijo) que volvamos por la tarde. Estábamos Larry, Joseph, Norma, Tommy, Jack y yo. Norma se
enfadó, naturalmente. Mi hermano nos dijo que éramos unas mocosas. Este mundo es demasiado estricto para
algunos de nosotros. Creía que este mundo era libre. Norma y yo nunca podemos ir en la barca de Larry y ¡a
mí no se me permite ir a su casa! Mi hermano dice que yo estaba en casa de mis tías. Pienso que porque no se
me permite estar en la suya. Todo el tiempo estuve en casa de Sara. El maestro es tan perezoso para tocar la
campana que yo creo que espera que le oigamos cuando nos llama. ¡Eso es todo!

4.- Dos ejemplos finales sugieren el contraste entre el falso trabajo y la satisfacción que se consigue en el aula,
por un lado, y el mundo real y las recompensas reales de la vida de adulto, por el otro. Es un comentario
escrito, en forma de nota dirigida al maestro, de un chico de doce años que reconocía que aunque se le pedía
que fuera a la escuela tenía una contribución más importante que hacer para su familia si acompañaba a los
hombres cuando iban a trabajar:

Voy a ir a pescar con mi padre y Raymond. Por eso le pido permiso para faltar a la escuela mañana, porque
quiero estar con mi padre. Cuando pesca solo tiene mucho que hacer. Ayer pescamos un halibut

Con el mismo talante, un chico de quince años escribió lo siguiente en el mes de noviembre. La nota menciona
sólo una ausencia de una semana, pero de hecho fue la última clase para el chico porque nunca más volvió a
la escuela:

Mañana vamos a ir a la isla Gilford. Me voy a quedar allí una semana. Voy a pescar, almejas. Hay mucho
trabajo esta semana. No iré a la escuela la próxima semana.

Segundo Ejemplo:
Vázquez Recio, Rosa (2002) Las Prácticas Docentes de Evaluación del Alumnado de Educación Primaria: las
caras del Dios Jano . Estudio de un caso. Universidad de Cádiz.
Los controles y los exámenes

Centrándonos en el procedimiento que da título a este apartado, los controles y los exámenes, el primer paso
es empezar por una aclaración terminológica. Blanca utiliza el término "examen" para referirse a los exámenes
finales, mientras que llama "controles" a las pruebas que va realizando cada cierto tiempo sobre cada temática
trabajada. Las razones que justifican el empleo de los controles y los exámenes como instrumento de
evaluación son diferentes según cada caso. Mientras que para Blanca, un examen final no es lo más
importante y definitivo, "es un dato más, pero no determinante" (co.p., 14/5/97), se realiza para "tener una
prueba de cada uno en la que queda recogida en cierto modo un resumen de lo que ha trabajado. Es suyo de
cada uno de los alumnos. Me indicó que esa era una prueba más, lo que pasa que quiere una producción de
cada uno" (co.p., 13/6/97).

Además, ese examen final tiene una finalidad compartida por todos los ciclos de enseñanza:

Se elabora un informe sobre la evolución durante el curso, las dificultades, todo cuanto se considere importante
que quede reflejado junto con todas las pruebas realizadas para cuando lo coja el próximo curso el profesor
(co.p., 11/6/97).

No obstante, Blanca muestra su negativa con un doble sentido. En primer lugar, porque lo recibe como
imposición externa, surgiendo el dilema entre el no querer hacer y el tener que hacer : "Sí [un sí seco
acompañado de un golpe con la mano en la mesa] tenemos que hacer los finales porque la Jefe de Estudios lo
exige" (co.p., 11/6/97); dilema que en ocasiones se refleja, de forma contradictoria, en su propia práctica; no le
es válido pero lo hace, como lo muestra en su comentario sobre una de las partes del examen final de lenguaje:

no iba a hacer dictado, porque no es para mí significativo. En los dictados, son poquísimas las faltas que tienen
los alumnos y sin embargo, en la composición libre son muchas; por eso, para mí, un dictado no es significativo
(...). Pero al final voy a hacer el dictado para que quede como un dato más [del informe] (co.p., 12/6/97).

En segundo lugar, porque se realizan a finales de cada trimestre, y "al final ya no puedes hacer nada, no
puedes volver atrás" (co.p., 13/6/97). Es, por esta segunda razón, por la que realiza controles periódicos de los
temas que van trabajando en clase. Con la información que obtiene de ellos, sí le permite retroceder en caso
de que sea necesario.

si se va haciendo pequeños tanteos [ella le llama los controles], pruebas que haces tras tratar un tema, te
permite saber cómo va la clase: si tienes que seguir para adelante o tienes que volver a trabajar determinados
aspectos (co.p., 13/6/97).

Por otra parte, el uso de las pruebas escritas no sólo tiene como objetivo inmediato el conocer aquello que el
alumnado sabe -o se supone que sabe- para avanzar en el temario o retroceder en caso de detectarse lagunas
o dificultades, sino también, y así lo manifiesta Blanca, para saber cómo ha sido su enseñanza:

hago unas pruebecitas más que nada para saber yo lo que han aprendido los alumnos y saber si está bien
enfocado y si no, hacerlo de otra forma (co.p., 11/6/97).

Los controles y los exámenes finales comparten:


a) el espacio de realización que presenta modificaciones en la disposición de las mesas del alumnado y en
ocasiones, de éste,

b) el conocimiento evaluado con ellos, que viene a ser una reproducción de los contenidos trabajados en clase,
independientemente de cual sea la fuente de origen (libro o cuaderno), resultando ser, además, la clave
demostrativa del aprendizaje, y con ello "ver lo que sabe cada uno" (co.p., 11/5/97). Las respuestas a las
preguntas formuladas en los controles y exámenes vienen a ser una reiteración de las preguntas que han sido
trabajadas en clase con formato de "ejercicios" pero con la diferencia de que el espacio, el ambiente y los
comportamientos cambian desde el preciso momento que los ejercicios se presentan como examen: es el
momento en el que los conocimientos van a ser evaluados mediante una prueba. Sin embargo, busca la
perdida de la extrañeza de la situación del examen o control apoyándose, precisamente, en ese acercamiento a
las actividades del trabajo diario en clase. Así lo muestra en el examen del primer trimestre de matemáticas. El
encabezamiento del examen dice: " Aquí tienes unas actividades que la hemos trabajado en clase. Léelas bien
y piensa antes de contestar . ¡Animo!" (ob.c., 5/6/97).

c) conocimiento previo de su realización , este es, el alumnado es informado tras concluir el tema -en el caso
de los controles- o durante los repasos de los contenidos -en el caso de los exámenes finales- del momento en
el que va a tener lugar la prueba, sea control o examen.

-Blanca: ir estudiando para el control.


-Alumnado: ¡Control, ya!
-Blanca: Yo no he dicho que se vaya a hacer el control ya. He dicho que vayáis estudiando para cuando llegué
el momento (ob.c., 2/6/97).
Por su parte, difieren en:
a) el momento de realización , mientras que los exámenes tienen lugar tras finalizar cada trimestre, los
controles suelen realizarse semanal o quincenalmente,

b) el tiempo concedido para el repaso , siempre antes de los controles y nunca antes de los exámenes finales.
Este hecho muestra el concepción determinista que se le otorga a los mismos no dejando lugar ni para la duda.
El alumnado, en los controles, dispone de unos diez minutos, aproximadamente, para repasar las cuestiones
de la materia objeto y sujeta a prueba. Ese tiempo de repaso es solicitado a veces por los propios alumnos y
alumnas, y a veces es cedido por la profesora. Este repaso adquiere un carácter individual y, al mismo tiempo,
compartido con algún compañero o compañera (se preguntan mutuamente las nociones de las que se
examinan). Aquí mostramos algunos ejemplos:

[Los alumnos/as le han pedido, antes de comenzar el control que les deje un ratito para repasar. Han estado
preguntándose unos a otros hasta las nueve y media] (ob.c., 20/5/97).

***
[Eran las 9.05h cuando llegué a la clase; llamé, abrí la puerta y entré. Me senté en su silla y saqué el cuaderno
de anotaciones. Estaban repasando para el control de los verbos].
Blanca: Unos minutitos más y empezamos el control (ob.c., 3/6/97).

***
[Preparados en sus mesas, comprobé, por los papeles que los alumnos de la primera línea de la clase tenían
sobre sus mesas que se trataba del control de los países de Europa, sobre lo que días anteriores habían
estado trabajando en conocimiento del medio. Estaban repasando] (ob.c., 5/6/97).

4.-Preguntas y actividades de apoyo

• ¿Cómo seleccionas un caso de otros posibles y cómo lo defines?


• ¿Qué aspectos hemos de tener en cuenta para lograr coherencia en la estructura
conceptual del caso?
• ¿A qué dilemas ha de hacer frente la persona que investiga desde sus diferentes
posiciones ante la realidad objeto de estudio (extrañamiento/familiaridad)?
• ¿Qué implicaciones éticas tiene la realización de estudio de caso en contexto
socioeducativos?
• ¿Qué dificultades podemos encontrarnos en el encuentro "datos y argumentos"?

5. Bibliografía de apoyo

1.- Guber, Rosana (2004) El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el
trabajo de campo . Barcelona, Paidós.
Índice general:
1. El trabajo de campo etnográfico: trayectorias y perspectivas. 2. Algunas pistas epistemológicas
del conocimiento antropológico. 3. El enfoque antropológico: señas particulares. 4. El trabajo de
campo como instancia reflexiva del conocimiento. 5. ¿Adónde y con quiénes? Preliminares y
reformulaciones de la delimitación del campo. 6. El informante, sujeto de la investigación. 7.
Presentación y roles: cara y ceca del investigador. 8. La observación participante: nueva identidad.
9. La corresidencia: un ensayo de ciencia y ficción. 10. La entrevista antropológica: introducción a la
no directividad. 11. La entrevista antropológica: preguntas para abrir los sentidos. 12. El registro de
campo: primer análisis de datos. 13. Casos de registro. 14. A modo de ejercitación. 15.
Conclusiones: cierre y apertura.
Comentario:
La obra se presenta como un manual práctico, que guía a quienes desean emprender un trabajo de
campo. Tiene la riqueza de ofrecer numerosos ejemplos, ejercicios y reflexiones sobre el hacer
etnográfico. Aborda los aspectos clave: acceso y delimitación del campo, el papel de quien
investiga, las estrategias de recogida de información e informe.
2.- Hammersley, Martín y Atkinson, Paul (1994) Etnografía. Métodos de investigación . Barcelona,
Paidós.
Índice general:
1. ¿Qué es la etnografía? 2. El diseño de la investigación: problemas, casos y muestras. 3. El
acceso. 4. Relaciones de campo. 5. Los relatos nativos: escuchar y preguntar. 6. Documentos. 7.
Registrar y organizar la información. 8. El proceso de análisis. 9. La escritura etnográfica. 10.
Conclusión.
Comentario:
La obra ofrece una panorámica completa sobre los principios etnográficos y su puesta en práctica,
con una exposición sistemática, clara y concisa. La idea fundamental que los autores transmiten con
su escrito es que la etnografía debe contemplarse como un proceso reflexivo. Las aportaciones
teóricas sobre el trabajo de campo aparecen ilustradas con numerosos ejemplos. Sin duda, es una
valiosa introducción y práctica guía de investigación etnográfica tanto para los ya iniciados en la
investigación como para quienes son neófitos en la materia.

3.- Stake, Robert E. (1998) Investigación con estudio de casos [1995]. Madrid, Morata.
Índice general:
Capítulo uno : El caso único. Capítulo dos : Las preguntas de la investigación. Capítulo tres : La
naturaleza de la investigación cualitativa. Capítulo cuatro : La recogida de datos. Capítulo cinco :
Análisis e interpretación. Capítulo seis : Las funciones del investigador de casos. Capítulo siete : La
triangulación. Capítulo ocho : Redacción del informe. Capítulo nueve : Reflexiones. Capítulo diez :
"Harper School".
Comentario:
Esta obra es de gran interés para quienes se inician en el campo de la investigación con el interés
de afrontar un estudio de caso, viene a ser una estrategia que cada vez se utiliza más para evaluar.
Se trata de un libro conciso, claro y ameno; una particularidad que se logra por los ejemplos y las
sugerencias prácticas que se incluyen en sus diversos capítulos. Su valor reside también en el
intento de integrar lo mejor de las diferentes formas de entender la investigación cualitativa. Es una
buena referencia.
4.- Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1994) Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Barcelona, Paidós.
Índice general:
Capítulo uno : Introducción: Ir hacia la gente. Primera parte: Capítulo dos : La observación
participante. Preparación del trabajo de campo. Capítulo tres : La observación participante en el
campo. Capítulo cuatro : La entrevista en profundidad. Capítulo cinco : Descubriendo métodos.
Capítulo seis : El trabajo con los datos. Análisis de los datos en la investigación cualitativa. Segunda
parte: La redacción de los informes.
Comentario:
El libro aborda las cuestiones básicas que orientan la realización de la investigación cualitativa.
Hace especial énfasis en la observación participante, incluye perspicaces narraciones personales de
investigadores/as de campo, y tratados sobre los fundamentos teóricos de la investigación
cualitativa. Todo ello de una manera clara, amena y precisa. El libro se estructura en dos grandes
partes: en la primera trata las cuestiones básicas desde una perspectiva teórica; la segunda, de
indudable interés para quienes se inicien en la investigación, titulada "La redacción de los informes",
recoge un total cinco ejemplos de informes de investigación. Es una buen obra para quienes no
estén familiarizados con los métodos cualitativos.

5.- Vázquez Recio, Rosa y Angulo Rasco, Félix (2003) Introducción a los estudios de casos. Los
primeros contactos con la investigación etnográfica . Archidona, Aljibe.
Índice general:
Primera Parte. Los Estudios de Caso en Educación. Una aproximación teórica. Segunda parte. Los
primeros contactos con la investigación etnográfica. Diez estudios de caso: "Jaque a la norma",
"¿Entiendes...o te lo explico?", "Iniciando un estudio de caso: el secreto de una vida", "El deseo de
vivir: valor, fuerza y tenacidad", "El aborto legal: una difícil decisión", La historia de Juan: un
paraguas que se quedó en el paragüero", "Nómadas urbanos", "Una persona sin padre", Mujer
inmigrante y luchadora", y "La tercera edad: un enfoque diferente".
Comentario:
El libro está dividido en dos partes. En la primera se analizan los Estudios de Caso en Educación,
desde una aproximación teórica. En su segunda parte, nos presenta los primeros contactos con la
investigación etnográfica. Recoge diez estudios de caso, una selección de problemas y situaciones
sociales no educativas. Se encontrarán estudios tan diversos como la homosexualidad, la
inmigración, los jóvenes sin padre, las relaciones sexuales y los nómadas urbanos. Con el añadido
de que los ejemplos mantienen además una apreciable diversidad en la estructuración y en el modo
de abordar el informe de investigación. Así, con los estudios de caso y el documento teórico inicial,
se persiguen dos claros objetivos: contribuir a la aceptación de estudios de caso como una forma de
investigación clave en educación y ciencias sociales, y desde la narración de esos casos, poder ver
el mundo social al que se orientan de una manera más humana e intensa.
6.- Velasco Maillo, H.M., García Castaño, F.J. y Díaz de Rada, A. (1993) Lecturas de antropología
para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar . Valladolid,
Trotta.
Índice general:
Primera Parte. De la antropología a la Antropología de la educación. De la etnografía a la etnografía
escolar. Segunda Parte: Casos Etnográficos. Tercer Parte: Educación y Escuela como procesos
socioculturales.
Comentario:
La obra reúne una colección de textos de autores diversos (Malinowski, Stocking, Wilcox, Wolcott,
Spindler, Varenne, Erickson, Bourdieu) que, en su conjunto, nos aproximan al estudio de la
educación y de la institución escolar desde la antropología social y cultural como disciplinas
empíricas. El libros se estructura en tres partes: las raíces históricas y metodológicas de la
disciplina, una serie de textos que son estudios etnográficos, y, finalmente, un conjunto de
desarrollos teóricos apoyados en estudios etnográficos de la educación y de la escuela. La obra
ofrece líneas de trabajo y documentación para quienes quieran iniciarse en la antropología de la
educación y la etnografía escolar.
7.- Velasco Maillo, H.M. y Díaz de Rada, A . (1997) La lógica de la investigación etnográfica .
Valladolid, Trotta.
Índice general:
Primera Parte. El trabajo de Campo y la Etnografía : 1. El trabajo de campo. 2. Describir, traducir,
explicar, interpretar. 3. La etnografía como forma de representación. 4. Una primera aproximación al
modelo de trabajo en etnografía. Acciones, objetos, transformaciones. Segunda Parte: Dos ejemplos
de etnografía de la escuela : 5. Lo que hicieron Harry y John. 6. Tramas culturales, tramas
etnográficas. 7. Una segunda aproximación al modelo de trabajo en etnografía. La dimensión
epistemológica y crítica.
Comentario:
El libro se presenta como una invitación a penetrar en el peculiar estilo de la investigación
etnográfica y el trabajo de campo. La obra, a lo largo de sus capítulos, ofrece es un modelo de
trabajo para hacer etnografía, que se caracteriza por una considerable dosis de creatividad
metodológica en el marco de una disciplina genuina de investigación social. También recoge una
amplia bibliografía para los educadores y educadoras sobre los procedimientos etnográficos. Una
buena obra para quienes quieran tomar la etnografía como estrategia de estudio y examen de los
procesos educativos y sociales y al estudio de las instituciones educativas y sociales.

8.- Woods, Peter (1998) Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación.
Barcelona, Paidós.
Índice general:
Introducción. El yo del etnógrafo. 1. El arte y la ciencia de enseñar. 2. La promesa del
interaccionismo simbólico. 3. Atisbando la vida de las cosas. 4. Viviendo y analizando una
inspección escolar. 5. La colaboración dentro de la etnografía histórica: la investigación de
acontecimientos críticos en educación. 6. Las herramientas del oficio: extensiones del propio yo del
etnógrafo. 7. La audiencia y la política de difusión.
Comentario:
Este libro comenta la posición de la etnografía dentro de la investigación educativa a la luz de los
estudios que ha realizado el propio autor a lo largo de la última década (estudios sobre la enseñanza
creativa, los acontecimientos críticos y la reacción de los docentes ante la inspección escolar). La
obra aborda, desde la voz de la experiencia investigadora del autor, cuestiones como los objetivos
de la investigación cualitativa o su diseño, la recogida de datos y su análisis, los criterios que se
deben seguir, la relación entre la teoría y los métodos de investigación.
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ESTUDIO DE CASO ÚNICO COMO MÉTODO PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS


HISTÓRICOS Y SOCIALES
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_609/a_8304/8304.html

por el Dr. Joaquim Prats

Universitat de Barcelona

PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS

Las principales ventajas para la acción didáctica que ofrece el estudio de caso en la educación se pueden
resumir en los diez puntos siguientes:

1. Establece un puente ente la teoría y lo concreto.

2. Potencia la enseñanza activa ya que permite trabajar aspectos técnicos y metodológicos.

3. Fomenta el desarrollo del juicio crítico: causas históricas.

5. Facilita la comprensión de los motivos que tuvieron las personas para actuar de una determinada manera.

6. Permite la comprensión de posiciones diferentes ante un conflicto o un problema.

7. Si el planteamiento metodológico es de juego de simulación o asunción de roles suele resultar muy


motivador.

8. Familiariza con representaciones simbólicas e iconográficas.

9. Si son trabajados correctamente, favorecen la sistematización de los procedimientos.

10. Ofrece muchas posibilidades para construir un modelo curricular flexible y adaptado.
Pero no todo puede ser considerado ventajas didácticas, por lo que es preciso hablar de algunas
limitaciones que deben ser considerados cuando se utilizan como técnicas de enseñanza/aprendizaje. Los
inconvenientes pueden resumirse en cinco puntos:

1. Es difícil que un microcosmos suministre por si sólo un escenario general o una explicación estructural.

2. Puede confundir si se refuerza lo anecdótico o lo excesivamente singular.

3. Abordan aspectos parciales de la realidad social que deben ser completados con otras unidades.

4. Son difíciles de construir.

5. En los juegos de simulación, en ocasiones, tiene más potencia lo lúdico que lo instructivo.

Pese a todo, el estudio de caso en la enseñanza de la historia y otras ciencias sociales abre un
extraordinario campo de actuación didáctica que permitirá ofrecer nuevas perspectivas y excelentes
posibilidades de trabajo en las clases de educación secundaria. Ello siempre que el profesorado no las emplee
como única forma de presentar los contenidos y combinándolas adecuadamente con temas que ofrezcan
visiones generales y explicaciones globales de los social.