BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL “MANUEL ÁVILA

CAMACHO”

LA ENSEÑANZA COMO CONSTRUCTORA IMPLÍCITA Y EXPLÍCITA DE

ESTRATEGIAS PARA EL ESTUDIO

ENSAYO QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN EDUCACIÓN

SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN TELESECUNDARIA

PRESENTA:

ITZEL ALMENDRA CASTRUITA LECHUGA

GENERACIÓN 2014-2018

ZACATECAS, ZAC., JULIO 2018

 Contenido
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 3
Estudiar para aprender ............................................................................................................. 3
CAPÍTULO I. LA FORMACIÓN DOCENTE COMO REFLEJO DE LA EXPERIENCIA
ESCOLAR. ........................................................................................................................................ 5
RECONOCER QUIÉN SE ES, PARA COMPRENDER EL HACER. .................................. 5
Capítulo II. TODO TIENE RAZÓN DE SER ................................................................................ 9
CAMINO A LA ESCUELA, ¿DÓNDE ESTOY? ...................................................................... 9
LA “SEGUNDA CASA”: ¿CÓMO ES? .................................................................................. 11
¿QUIÉN ERES?: INTERACTUEMOS .................................................................................... 14
“Ser” para interactuar. ........................................................................................................ 14
“Ser” para aprender............................................................................................................. 19
La enseñanza implícita y explícita. .................................................................................. 29
Pero, ¿Qué pasa aquí?........................................................................................................ 33
Se vislumbra el camino ...................................................................................................... 35
Capítulo III. CONOCER PARA HACER .................................................................................... 37
Proponer para aprender ......................................................................................................... 37
CAPÍTULO IV. ¿ESTUDIAR O APROBAR? LO QUE APRENDÍ QUE ERA
IMPORTANTE. ............................................................................................................................... 42
Mi experiencia me domina: ¿Cuál es el concepto de enseñar, aprender, estudiar y
cómo influye en la práctica educativa?.............................................................................. 42
Ahora sé que, ¿estudio?: ¿Qué son las estrategias para el estudio y las
estrategias aprobatorias? ...................................................................................................... 46
Un cambio que no sucede en un día: ¿Cómo el profesor impacta de forma
consciente e inconsciente en los estudiantes? ............................................................... 58
Aplicar lo implícito y lo explícito: ¿Qué aprenden los estudiantes, estrategias para
el estudio o estrategias aprobatorias? ............................................................................... 83
Capítulo V. LA ENSEÑANZA EXPLÍCITA DE ESTRATEGIAS PARA EL ESTUDIO ...... 97
El final como base para seleccionar la estrategia para estudiar................................. 97
Anexos .......................................................................................................................................... 101
Referentes bibliográficos ......................................................................................................... 109
INTRODUCCIÓN
Estudiar para aprender

“Nuestra memoria contiene tantas y tan variadas

representaciones que sin un mínimo de organización
sería imposible recuperar nada de lo que hay en ella. Los
indicios o estímulos externos nos sirven como pista para
facilitar la recuperación de lo aprendido, haciéndolo más
duradero y transferible” (Pozo, 2012, pág. 243).

En el día a día las personas van aprendiendo un sinfín de saberes, de los cuales en
ocasiones no se es consciente. Lo que lleva a cada uno de los sujetos a desarrollar
aprendizajes implícitos y explícitos, los cuales afectan de diferente forma las
acciones que se realizan. Impactando estas situaciones en diversos ámbitos, siendo
uno el educativo.

Escuelas, aulas, equipos de trabajo, alumnos, entre otros actores-aspectos

escolares se ven afectados por sus expectativas ante el aprendizaje, denotándose
en discursos y prácticas los intereses que se persiguen de manera individual y
colectiva. De tal forma que a partir de estas situaciones fue relevante identificar las
características de cada elemento que conforma la escuela, para comprender de
mejor manera lo que ocurría en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así que el
siguiente documento reflexivo se organiza de una forma que articula el diagnóstico,
la delimitación de la propuesta de intervención docente, la aplicación y la conclusión.

Entonces, con el fin de desarrollar el proceso reflexivo que potencia la práctica

docente para aportar a los fines que se persiguen con la educación en el siglo XXI,
se estuvo trabajando con el grupo de 3ro B de la Escuela Telesecundaria “J. Jesús
González Ortega” que se encuentra en la comunidad de La Zacatecana en el
municipio de Guadalupe, Zacatecas. Donde a partir de los sucesos planificados,
vividos y analizados se conformó este documento recepcional que lleva como título
“La enseñanza como constructora implícita y explícita de estrategias para el
estudio”.
Escrito compuesto por un reconocimiento personal, que contempla experiencias
que fueron conformando esos saberes implícitos-explícitos que afectaron en la
enseñanza. Posteriormente con un proceso de conocimiento de un contexto social
y escolar que de igual forma influyen de forma directa en los intereses que fueron
forjando los adolescentes y que impactaron en los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se vivieron día a día dentro y fuera del salón de clase.

Luego, dentro del proceso de identificación, se tiene el diagnóstico realizado con los
jóvenes en las asignaturas de historia y formación cívica y ética, cuales fueran la
base de reflexión. De tal forma que partiendo de lo sucedido en esas asignaturas y
del reconocimiento de la enseñanza docente, se llegó a la delimitación como la
problemática de trabajo. Siendo todo esto la base para delimitar el tema de trabajo
y sobre todo la propuesta de intervención didáctica que constó de tres momentos
en el ciclo escolar y uno como objetivo a futuro:

 Diagnóstico de las estrategias de estudio o estrategias aprobatorias.

 Presentación de técnicas de estudio (lluvia de ideas, mapa conceptual, mapa
mental, cuadro sinóptico, cuadro comparativo y síntesis).
 Aplicación de estrategias para el estudio.
 Proceso metacognitivo.

Desarrollando cada una de las etapas, contrastándose con conceptualizaciones que

se poseían por parte de los alumnos y la docente. De tal forma que se notaron en
ocasiones permanencias, cambios y/o mejoras en diferentes niveles. Lo que
permitió llegar a conclusiones sobre la importancia de promover estrategias para el
estudio, lo que dio pauta para reconocer posibles temas de estudio que
complementan o surgen de lo reflexionado en este documento.

En sí, este proceso reflexivo constante vivido con un grupo de adolescentes fue un
conjunto de vivencias que potenciaron, fortalecieron, cambiaron o definieron
estrategias de estudio o, en su defecto, aprobatorias. Todo esto desde procesos
conscientes o inconscientes, fortaleciendo aprendizajes implícitos o explícitos, que
definirán el actuar de ese presente y de un futuro.
CAPÍTULO I. LA FORMACIÓN DOCENTE COMO REFLEJO DE LA
EXPERIENCIA ESCOLAR.
RECONOCER QUIÉN SE ES, PARA COMPRENDER EL HACER.
La experiencia escolar delimita las concepciones que se tienen acerca del
aprendizaje, la enseñanza y el estudio. Estas guían el desarrollo personal, los
pensamientos convencionales, informales y formales que se manejan al desarrollar
alguna acción. Por lo tanto las ideas sobre ser docente, se ven influenciadas por
expectativas, experiencia y el transcurso formativo vivido.
Por consiguiente, fue imprescindible reconocer con fundamento lo que representa
la práctica docente y cómo ha cambiado la concepción. Autoconocimiento que
permitió visualizar la condición personal. Por tanto se reflexionó sobre: la
experiencia-trayectoria académica, el proceso formativo inicial, la evolución de
conceptos -educación, enseñanza, aprendizaje- y la competencia docente; en sí,
todo articulado en la práctica docente.
Siendo la experiencia académica la mayor influencia sobre la formación, la
conceptualización y vivencia de la práctica docente Resaltándose que las
expectativas fueron cambiantes, debido a la experiencia como alumna. Tal lo dice
Monereo (1998), muchas veces se enseña como se aprendió, y ese es el principal
reflejo cuando se quiere ingresar a la docencia. Por tanto la primera impresión fue
que se enseñaba a través de libros, para lo cual se daban explicaciones previas, se
repetía el ejercicio, se hacía el examen y daban calificación. A simple vista no era
complejo, pero sí significativo; considerando que era una acción relevante porque
daba oportunidad para “ser alguien en la vida”, tomando decisiones informadas.
En sí, denotándose conceptos erróneos sobre lo que implica la profesión. Como que
la enseñanza consistía en una exposición sobre los temas a aprender; lo que por
ende era una situación que sólo ocurría en la escuela. Cada uno de los conceptos
demostraba un conocimiento mínimo de la docencia, pero durante la formación
inicial se vivieron sucesos que marcaron el cambio de perspectiva.

Tal lo dicen Perrenoud (2004, 8) “En un periodo de transición (…) los

representaciones se hacen añicos, no se sabe muy bien de dónde venimos ni a
dónde vamos”. Esta transformación de la perspectiva fue significativa al externar
ideas, leer, investigar, observar y practicar. Comenzando a considerar la acción
docente como fase de la práctica educativa, donde se pone en juego -en contexto
social, escolar y áulico- acciones planificadas, evaluadas y reflexionadas. Proceso
que se vuelve cíclico, debido que a través de las condiciones reales se genera
conocimiento que se utiliza para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Valorando que la docencia implica un proceso formativo donde los normalistas

requieren una preparación completa, además de estudiar teóricamente las
características del trabajo y organización escolar, se requiere experimentar los
desafíos en condiciones reales (SEP, 1999). Pasándose de ese enfoque tradicional
de enseñanza, aprendizaje y estudio a otros orientados a una realidad.
Siendo esencial en esta renovación de competencias que atiendan al futuro,
llegando a un contraste con ideas identitarias que se forman por las experiencias
(Perrenoud, 2004). Siendo relevante aplicar frente a un contexto social, escolar,
áulico, las acciones planificados, evaluadas y reflexionadas. Aportando a la
educación, donde se requieren acciones, actitudes y elementos de valoración,
preservación y transformación de la cultura del momento histórico actual, con el fin
de formar ciudadanos competentes.

Relacionándose con la enseñanza y aprendizaje. Promoviéndose en el primero

ambientes de aprendizaje inclusivo, donde se interactúa –con conocimiento,
compañeros, realidad-; promoviendo aprendizaje, al actuar con un sinfín de
situaciones que permiten desarrollar competencias. Además el docente es un
elemento clave, ya que centra esfuerzos en crear ambientes inclusivos y genuinos.

En sí, este proceso de formación se fue consolidando a través de la práctica

docente. El trabajar dentro de una realidad, potenció una reflexión centrada,
pasando de lo anecdótico a un análisis fundamentado. Trabajar con grupos
numerosos y pequeños, tratar con problemas de identidad-actitud, crear ambientes
de aprendizaje en espacios donde hay problemas sociales, enfrentarse a exigencias
sociales y personales, cambia esa idea fantástica. Ahora la educación pasa de esa
actuación perfecta, a una situación donde se enfrentan problemas sociales, hasta
personales, encontrando alumnos con dificultades económicas, emocionales y/o
familiares, que impactan en su interés por la escuela.

Reconociendo el papel como profesora de adolescentes, donde se requiere:

dominar contenidos, conocer y haber reflexionado el plan y programas de estudio;
desarrollar habilidades como la observación, la expresión oral y escrita, con la
intención de rescatar información para potenciar el actuar; un compromiso firme,
sentido de pertenencia, valores cimentados, para establecer relaciones sanas y
productivas. Partiendo desde lo que anuncia Perrenoud (2004) en su libro “Diez
nuevas competencias para enseñar”, “se conceptualiza como competencia a esa
capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
situaciones, las cuales son únicas”; sucesos que fomentan actuaciones enfocadas
a la navegación cotidiana y la formación inicial (pág. 11).

De tal forma que el perfil de egreso a nivel personal se enriqueció día a día.
Vislumbrándose que la labor docente exige una retrospectiva como elemento de
actualización, para promover una formación significativa. Lo que llevó a rescatar
qué hacer en este ciclo escolar en la Telesecundaria “J. Jesús González Ortega”.
Donde la práctica docente “constituyó una oportunidad para poner en práctica los
conocimientos, habilidades y actitudes que se han adquirido o desarrollado a lo
largo de la formación profesional” (SEP, 1999, pág. 9) valorando críticamente logros
y deficiencias, elaborando estrategias para el mejoramiento continuo. Por lo que en
este ciclo escolar 2017-2018, a partir de trabajar en La Zacatecana, Guadalupe,
Zacatecas se esperó:
 Fortalecer el dominio de propósitos, contenidos y enfoques.
 Dar seguimiento al logro de los aprendizajes.
 Establecer sistemas de enseñanza, aprendizaje y evaluación claros.
 Actuar frente a la heterogeneidad del grupo.
En conclusión, a partir de estas expectativas, del dominio de competencias y de la
experiencia, se volvió relevante pensar que la práctica docente requiere de un
conocimiento amplio y un compromiso. Bien lo menciona Savater (1997), la
profesión exige un valor que rija las acciones pero también esa valentía para estar
al frente de un grupo con personas diversas que lo que desean es aprender.
Por tal motivo, la conceptualización que se consolidó de enseñanza, aprendizaje,
estudiar y educación fueron los ejes rectores de la práctica. El estilo docente tomó
como referencia estos términos para centrar la atención en los adolescentes, en su
aprendizaje y regulación afectiva. Pero para recuperar tal información, ¿cuál fue el
punto de partida? Además de los conceptos que se han interiorizado, los objetivos
que tiene la escuela, los contenidos, las características de la comunidad y el
ambiente áulico.
Capítulo II. TODO TIENE RAZÓN DE SER
CAMINO A LA ESCUELA, ¿DÓNDE ESTOY?
Enseñar y aprender, no sólo depende de los procesos que se realizan en la escuela,
sino que son integradores. Influyen en los intereses personales y colectivos el cómo
se vive, los proyectos de vida, las oportunidades de desenvolvimiento, entre otras
cosas. Por tal razón es fundamental la ubicación, “¿dónde estoy?”, para comprender
por qué se estudia, aprende y enseña, identificando prioridades en trabajar,
producir, sobrevivir o volverse competente. Para lo cual es importante contextualizar
la comunidad, para identificar las condiciones que cobijan a la Telesecundaria “J.
Jesús González Ortega”.
La comunidad de La Zacatecana se localiza en el municipio de Guadalupe en el
Estado de Zacatecas. Según SEDESOL posee una población de 3,210 personas,
siendo 1,587 hombres y 1623 mujeres (2010).

Mapa 1. Ubicación de la comunidad

Dentro de las características se encuentran como sobresalientes: hay campo de

béisbol/futbol, iglesia, kiosco, se cuenta con servicios básicos como luz, internet,
señal televisiva, entre otros; se tiene carretera y hay vehículos para entrar y salir;
se encuentra la laguna. Siendo características que impactan en la población, ¿por
qué? permite o limita acercamientos, por ejemplo a redes sociales, viajes a la
capital, visitas de personas externas a la comunidad y hasta foco de atención para
la delincuencia. Siendo todo esto parte de la identidad que se han forjado en lo
individual y colectivo. Impactando en aspectos sociales, económicos y culturales.
En la comunidad se brinda educación básica: preescolar “Cristóbal de Oñate”, la
primaria “Josefa Ortiz de Domínguez” y secundaria “J. Jesús González Ortega”. En
el caso de que los jóvenes quieran continuar sus estudios, asisten a las escuelas
preparatorias de San Jerónimo, Guadalupe y Zacatecas.
Sobre la composición de las familias, se encuentra la siguiente diversidad: parejas
separadas, donde los hijos viven con madre/padre; divorciados que han creado
nuevas familias, usándose términos como “madrastra” y “padrastro”; papás
divorciados porque se involucraron en la delincuencia; matrimonios separados
porque alguno vive en Estados Unidos; familias que entre semana viven separados
y en sábado-domingo juntos; padres casados, con uno o más hijos. Todo esto
impactando en la apertura a la interacción; dando carácter-diversidad en el aula.
Así mismo en la comunidad se tenían problemas sobre la delincuencia y la
drogadicción. Esto se plasmó en las relaciones que se establecieron, ya que la
población sabe perfectamente lo que se vive en La Zacatecana, notándose en las
expresiones, vocabulario y temas de conversación. Haciéndose común escuchar
los nombres de las bandas, los integrantes y qué buscan; quienes venden drogas,
qué policías las compran, así como quién la consumen.

En lo que respectó al sustento de las personas que conforman la Zacatecana, se

encontraron una serie de acciones para mantenerse, incluyéndose la producción, el
intercambio, distribución y consumo de bienes y servicios. De forma que los
sistemas de trabajo se basan en:

 Sector primario: se dedican a la extracción de los recursos, ya sea para consumo

o comercialización; siendo la agricultura y ganadería.
 Sector secundario: destinadas a la transformación de materias primas en
productos elaborados; laborando en fábricas de la Zacatecana y la Comarca, así
como las personas que son albañiles.
 Sector terciario: distribuir productos preparados y listos para venta de consumo
humano; donde se basan en comercios propios como tiendas de abarrotes, ropa,
ciber, fruterías, modeloramas, gimnasios, tortillerías y restaurantes.
Estas actividades son las que principalmente desarrollan las personas para
sustentar su economía. Aunque cabe destacar que a pesar de tener trabajos,
existen sujetos con dificultades económicas, que lo expresan al buscar becas
escolares, no pagar los servicios básicos y acercarse a la delincuencia.

En lo que respectó a la cultura, se encontró que posee ciertas creencias, tradiciones,

actividades artísticas y deportivas. Obteniendo participación de la mayoría de la
población, en una o más acciones; como lo son actividades deportivas –béisbol- y
artísticas –talleres de tejido-.

En sí cada una de estas características sociales, económicas, culturales y

geográficas impactan en la población. Formando a las personas en lo individual y
colectivo, desde cómo son y se comportan. Situaciones que caracterizan La
Zacatecana, condiciones que la vuelven de cierta forma y se reflejan en la
Telesecundaria.

LA “SEGUNDA CASA”: ¿CÓMO ES?

La Escuela Telesecundaria “J. Jesús González Ortega” de La Zacatecana, es una
institución que alberga una gran cantidad de alumnos, madres de familia, docentes
y personal de apoyo. Con el fin que cada actor desarrolle su respectiva labor, para
satisfacer las necesidades de forma efectiva y atender a todos los involucrados, se
posee una estructura física, cognitiva, cultural y valoral.
En la Escuela el servicio escolar está atendido por un total de 9 maestros (tres de
cada grado), un administrativo, un director, dos docentes de USAER, un psicólogo,
una nutrióloga y un intendente. Además se incluye el comité de las madres de
familia que atienden el comedor y los representantes en la escuela. En el caso de
los estudiantes, era una matrícula de 223; con 77 de 1ro, 72 de 2do y 74 de 3ro;
siendo el total de 115 mujeres y 108 hombres.
La calidad del servicio fue notoria al reconocer que se cuenta con salones para
clases, de formación complementarias, servicios básicos, entre otros. Existiendo un
total de 10 salones de clase, nueve utilizados con los grupos y uno libre. Otras aulas
utilizadas para actividades complementarias y servicios básicos: salón de USAER,
espacio de nutrición, dirección, oficina administrativa, biblioteca, espacio para
intendencia, comedor y salón de computación. Así mismo se encuentran espacios
como sanitarios y canchas. De la misma forma se utilizaban anexos -parque de
béisbol/futbol y canchas de basquetbol-.
Siendo no solamente físicos, sino también gestionando visitas a museos, albercas,
charlas con doctores, entre otras acciones formativas. Todo para enseñar a los
adolescentes, incluirlos y motivarlos.
De tal forma que a través de las acciones que realizaban cada uno de los actores,
se crearon condiciones para trabajar; el diálogo, la comunicación, la creación de
acuerdos y aplicación clara. Por tanto, dentro del sistema establecido a nivel
escolar, cada actor desempeñó una labor específica, las cuales se articularon.
Volviéndose las tares sustanciales:

 Directora: organiza-regula el desempeño de la escuela, las juntas con

docentes y familias; además realiza proceso de gestión.
 Administrativo: organiza y lleva a cabo trámites como calificaciones, registro
del SisAT, atención para las becas e inscripciones.
 Docentes de grupo: se encargan de dar clase, basadas en el libro; evalúan,
trabajan actividades complementarias; están frente a los estudiantes.
 Maestros de USAER: atienden alumnos que se han diagnosticado con
barreras ante el aprendizaje o actitudes sobresalientes.
 Nutrióloga: da un seguimiento a los alumnos; equilibra el menú alimenticio.
 Maestro de computación: personal de apoyo voluntario que da clases de
tecnología a los diferentes grupos, trabajando dos días a la semana.
 Intendente: apoya con labores de limpieza y arreglos básicos de la escuela.
 Madres/padres de familia: atienden el comedor; participan en la gestión
escolar; se comunican con los docentes sobre desempeño de los hijos.
  Alumnos: se centró en ellos el proceso educativo; les correspondía asistir a
clase, participar en actividades de diferente índole, cumplir con tareas,
interactuar con compañeros y participar en festivales culturales y deportivos.

Cada uno de estos actores trabajando en diferentes acciones para crear el ambiente
de aprendizaje. Lo que conllevó que los objetivos escolares se lograran o no, por
las diversas relaciones establecidas. Las cuales son siempre distintas según las
necesidades generales y específicas. En ocasiones con buenos resultados y en
otros con ciertas problemáticas, notándose las posturas y los intereses.
Además la escuela, para regular el actuar, contaba con el acuerdo para la
convivencia. Que establecía: los alumnos tienen derechos, siendo el principal el
artículo 3° de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos; sus obligaciones
son no portar armas o materiales innecesarios, evitar lenguaje altisonante, no llevar
celulares, cumplir con uniforme, llegada a la escuela a las 08:00, diálogo constante
con familia si hay injerencias, obtener calificaciones aprobatorias, cumplimiento de
trabajos y tareas, entre otras.

Como se describe, la escuela por su amplitud requería de organización, siendo un

elemento el tiempo. La escuela pertenecía al programa de Tiempo Completo (ETC),
donde la entrada es a las 08:00, con tolerancia de cinco minutos, y la salida a las
15:30 horas. El uso del tiempo escolar, también comprendía el ingreso al comedor
y desarrollo del receso; en cada grupo se posee un horario para trabajar las
asignaturas y las actividades complementarias. Siendo importante la organización
del tiempo, ya que el uso impactó en la actitud de los jóvenes; modificando lo que
exigían, querían, comportaban y más.
En sí dentro del contexto escolar, fue necesario conocer los procesos y
características de la escuela. Volviéndose base para debatir, llegar acuerdos y
organizar; identificar a los adolescentes, reconocer el compromiso y las relaciones
que se establecen, como factor de logro o rezago.
¿QUIÉN ERES?: INTERACTUEMOS
En la escuela telesecundaria se convive con un sinfín de adolescentes, cada uno
con características individuales-colectivas, similares-diferentes que han sido
consolidadas al formar parte de una comunidad, familia y escuela. De tal forma que
la interacción que se estableció con y entre ellos fue diversa, siendo razón los
sistemas que se consolidan. En el caso de 3ro B, poseía características particulares,
de todo el conjunto y de forma individual según los adolescentes y la docente.

Dentro de los rasgos distintivos se encontró que estaba compuesto por 26 alumnos,
13 mujeres y 13 hombres. Cada uno con características, cognitivas y socioafetivas,
particulares y en ocasiones similares, dando esto pauta para que la interacción
poseyera ciertas condiciones. Por tal motivo un docente debe ser consciente de:
¿con quiénes trabaja?, ¿cómo son e interactúan?, ¿cómo se reacciona ante la
diversidad de alumnos?, ¿cuáles son sus necesidades comunes y específicas?,
¿cuáles son sus intereses de aprendizaje? Por consiguiente se concretó un
diagnóstico, que contempló de forma explícita e implícita aspectos cognitivos,
sociales y afectivos, que influyeron en sus estilos de aprendizaje, motivaciones,
intereses, entre otras situaciones; así mismo se identificó el impacto de la actuación
docente.

“Ser” para interactuar.

Las características de los adolescentes impactaron en el proceso formativo, desde
lo individual hasta lo colectivo. En este caso el aspecto socioafectivo, fue elemental
con el fin de crear un ambiente inclusivo, que contemplara de manera integral
intereses, necesidades y proyectos de vida.

Menciona Onrubia (1997) que la adolescencia constituye una etapa de notables

cambios en el desarrollo psicológico de las personas, que afectan a los distintos
ámbitos del comportamiento y que marcan de manera decisiva su incorporación a
la vida y al mundo de los adultos. Por tanto, este reconocimiento es de gran
importancia. De tal forma que el diagnóstico se enfocó en: toma de decisiones,
grupos de pares, reacción ante el entorno, comunicación, regulación de emociones,
entre otras condiciones.

Por lo que se identificaron características que poseen cada uno de los adolescentes,
categorizándolos en: consciente, consolidación, desarrollo e inicial.

Categoría Descripción Alumnos

Consciente Aceptó quién es, valorando su personalidad e Edgar
identidad que ha conformado y fortalecido a través
de la pertenencia a grupos sociales (amigos,
familia, escuela, comunidad) desenvolviéndose
con confianza, seguridad, respeto y justicia;
estableció una comunicación asertiva con las
diferentes personas que interactuó; además
reguló emociones adaptándose al medio según
intereses y necesidades; tomó decisiones de
manera autónoma e informada, considerando
efectos de la elección a corto-largo plazo.
En Supo quién es, aceptando su personalidad e Lariza, Víctor y
consolidación identidad que ha fortalecido y conformado a través Ángeles
de la convivencia en los grupos sociales a los que
ha pertenecido desenvolviéndose con seguridad y
respeto; estableció una comunicación con las
diferentes personas que interactuó; además en
ocasiones reguló sus emociones según al medio,
intereses y necesidades; así mismo tomó
decisiones de manera informada, considerando
efectos de la elección a corto plazo.
En desarrollo Estaba en proceso de definición de personalidad Laura, Litzi,
e identidad, perteneciendo a distinto grupos Santana, Aidé,
sociales desenvolviéndose con actitudes volubles, América, Elva,
modificando vocabulario, conocimientos, Jorge, Rafael,
 habilidades y valores; se comunicó de forma Mitzi, Emilio,
imparcial con las diferentes personas que Alondra, José
interactuó, influenciándose por aspectos Isabel, Andrea,
emocionales, mostrándose impulsivo debido a sus Daniela,
intereses y necesidades próximas; tomó Muñetones y
decisiones sin contemplar causa-efecto. Eduardo
Inicial No reconoce quién es, careciendo de Karina,
personalidad e identidad propia; perteneciendo a Eduardo,
distinto grupos, desenvolviéndose según Manuel,
exigencias de otros, de forma que no actuó con Miguel, Dalay,
confianza, seguridad y justicia, modificando Axel y
constantemente actitudes, vocabulario, Alejandro
conocimientos, habilidades y valores; se comunicó
de forma deficiente e irónica, abandonando la
interacción sana, viéndose influido por aspectos
emocionales; tomó decisiones impulsivas-
precipitadas, sin contemplar consecuencias.
Cuadro 1. Categorización socio-afectiva (evidencias en anexos: categorización
socioafectiva) (Meece, 2000; Hargreaves, 2001; Goleman, 2017; Onrubia, 1997;
Buxarrais, 1997; Fierro, 1997).
Cada una de estas categorías contempló aspectos básicos de la adolescencia y las
relaciones sociales. Características que se han generalizado, pero que cada alumno
ha potenciado en distinta medida. Donde se encontró que los adolescentes “son
conscientes de los cambios que van experimentando y tienen que adaptarse
psicológicamente a ellos, tanto a los que tienen lugar en sí mismos, como a las
variaciones de desarrollo que se producen en el grupo de adolescentes al que forma
parte” (Hargreaves, Earl, & Ryan, 2001, pág. 26).

En el caso del alumno que se encontraba en el rango más alto, se dio cuenta de los
cambios que vive, quizá no solo desde la perspectiva personal, sino de la
comparación con sus mismos compañeros. En lo que respectó a las relaciones
establecidas, fueron equilibradas; no hubo exigencias o cambios de actitudes, hizo
las cosas por elección personal, aprovechado la oportunidad para tomar decisiones
entre todos, resolver conflictos según necesidades-intereses. Toda esta imagen que
creó sobre él es lo que permitió sobrellevar los problemas sociales vividos;
consolidando planes de vida.
Respecto a los jóvenes que se encontraron en un proceso de consolidación de
aspectos socioafectivos, se tuvo que mostraron características avanzadas, pero en
algunos otros aspectos se rezagaron. Encontrando irregularidades en:
inseguridades en la comunicación y la regulación de emociones; se dificultó que
centraran su atención en las acciones. En sí, aquí se observó que los adolescentes
buscaron la pertenencia a diversos grupos de amigos, con el fin de experimentar y
encontrar quiénes son; estos brindando oportunidad de probar roles, además de dar
retroalimentación que no podría obtener de los adultos (Meece, 2000). Tales
situaciones son algunas que impactaron en las diferencias.

El mayor conflicto que se encontró con estos alumnos fue la convivencia con otros
adolescentes; al estar dentro de un conglomerado de amigos que les posibilitó tener
estabilidad emocional. La razón fue esa confianza que existe, el autoconcepto que
se ha ido desarrollando a partir de la interacción; el autoestima fortalecido a través
de valorar sus capacidades. Así demostraron que tienen problemas inter-grupos,
los cuales no han afectado su desarrollo; lo que impacta en que estén cerca de la
consciencia de sí mismos. Esta es una evolución de los rasgos, capacidades y
características; es un juicio personal de valor, que indica hasta qué punto se creen
capaces, importantes, exitosos y valiosos (Meece, 2000).

El tercer nivel, en desarrollo, contempla el transcurso de evolución personal, de tal

forma que la acepción de sus aspectos sociales y afectivos es diversa; en ocasiones
fortalecieron pero en otros permanecieron rezagados. Estos alumnos mostraron
dificultades al regular emociones, siendo impulsivos, volviéndose característico:
dependían de lo que les dijeran sus compañeros, buscaban aceptación, no eran
conscientes de sus emociones, no aceptaban errores y al recibir sanciones se
mostraban a la defensiva. Estos aspectos fueron ejes rectores de su actuar dentro
y fuera de la escuela.
Tal lo maneja Goleman (2017), los ingredientes activos se reducen a un puñado de
actitudes emocionales y sociales, entre las que se incluyen la consciencia de uno
mismo, la autogestión, la empatía y las destrezas sociales, juntándose todo para
actuar y valerse de estas habilidades de inteligencia emocional para tomar buenas
decisiones en la vida. Características que no se desarrollaron en ese momento,
porque: no sabían cómo actuar, se encontraban a la defensiva, no admitían sus
errores, no aceptaban los puntos de vista de otras personas, no pensaban en las
consecuencias y no contemplaron las características del entorno. Todo se centraba
en ellos y amigos cercanos.
En el caso del último nivel, la descripción contempló a los adolescentes que están
confundidos, perdidos en esa consolidación y consciencia sobre sí mismos.
Existiendo impacto de: la motivación a partir de lo que ocurre en su entorno; los
conflictos con otros, lo que impide regular emociones estando siempre a la
defensiva; desconocimiento de su cuerpo, lo que limita que quieran alimentarse y
hasta realizar actividades recreativas; entre otras situaciones.

Todo impactó en los desequilibrios que vivieron constantemente y en la búsqueda

de aceptación, lo que en ocasiones implicó cambiar para sentirse parte. Se dejó a
un lado la comunicación asertiva y se preocuparon por hablar para encajar. Tal lo
dice Meece (2000), en ocasiones cambian actitudes por este rechazo, siendo uno
la agresión, donde es el escudo ante ese carecer de las habilidades sociales para
reiniciar interacciones. Ese desequilibrio se mostró en ser impulsivos e indiferentes
con el fin de: aparentar, no ser obligado, satisfacer intereses; limitando su toma de
decisiones informadas y la empatía ante la situación.

Al ubicar a estos alumnos, se contempló de manera general: pertenecían a diversos

grupos donde constantemente tuvieron peleas; no controlaron sus emociones;
hubieron desequilibrios emocionales drásticos, siendo la fuente los problemas
familiares, con sus parejas o amigos; fueron impulsivos; su comunicación fue
complicada; no tomaban decisiones propias, sino que elegían según lo que el grupo
de amigos exigía de manera implícita-explicita. Se les encontró donde no habían
comprendido lo que implicaba su desarrollo.
En fin, el aspecto socioafectivo es una creación multifactorial, de la cual se ha sido
consciente por el acercamiento a la información, la exploración de sí mismo y el
apoyo de los otros. Cada una de estas características fueron observadas a partir
de: el compromiso ante las actividades, el vocabulario utilizado, aceptación de
sanciones, reacción ante conflictos, reunión con amigos y cumplimiento de
necesidades. Eran sujetos en desarrollo, en búsqueda de eso que carecen, de
forma que requerían una orientación en el camino que están recorriendo,
impactando en diferente medida en el estilo de vida, en el interés ante APRENDER.

“Ser” para aprender.

Los adolescentes que se encuentran dentro de la escuela telesecundaria, poseen
características propias, lo que potencia la diversidad dentro del aula, por tanto es
necesario identificar los aspectos socio afectivos. Pero también es esencial crear un
diagnóstico sobre su cognición. La cual se vuelve base para identificar logros y
áreas de oportunidad para promover las competencias para la vida. Todo esto a
través de observar el impacto en la enseñanza y el aprendizaje, para retroalimentar
los procesos visualizando el futuro de la práctica educativa.

Respecto a la condición cognitiva, se buscó identificar cómo aprenden, el uso de

conocimientos previos, los rezagos, sus intereses personales y la intención que
daban al trabajo, entre otras características. Todo esto dentro de las asignaturas de
historia y formación cívica y ética. Por tanto, comenzando con la identificación y
categorización de los estudiantes se tiene una reflexión por asignatura, donde se
rescatan: sucesos relevantes, principales problemas-logros y una categorización
acerca del aprendizaje trabajado desde el fin que se persigue en la materia.

En el proceso diagnóstico, de historia, se presentó un deficiente recibimiento por la

mayoría de los adolescentes. Por tanto, siendo una asignatura que propone que
comprendan y valoren los hechos con el fin de explicar los procesos históricos y se
reconozcan como parte, se trabajó con base en el enfoque: desarrollar el
pensamiento histórico a partir de la relación multicausal, simultaneidad, causa-
efecto, tiempo y cambio-permanencia en momentos históricos, considerando
ámbitos económicos, sociales, culturales y políticos (SEP, 2011).

Aquí se realizó un proceso diagnóstico basado en la secuencia 3. “El siglo XVII: la

madurez de Nueva España”, donde se habló sobre la organización política, cultural,
económica y social, de forma que el aprendizaje esperado fue: categorizó y
comunicó de forma precisa los estamentos que caracterizaron a la Nueva España,
siendo el punto de partida su contexto. Resultando de atención lo siguiente:

 Sus comentarios se relacionaban más a aspectos sociales, sobre como existían

esclavos y españoles; aunque también se contempló la situación económica
dentro de esas clases sociales (manejadas informalmente).
 Se notó una ubicación temporal acertada en los siglos de análisis, pero por si solos
no hicieron una conexión causa y efecto. Tal se observa en este fragmento de
registro etnográfico, donde compartieron lo que sabían del tema:
MP: Primero quiero que me hablen sobre qué saben de la Nueva España,
¿Qué han visto? (Varios alumnos levantan la mano)

Víctor: Que fue conquistada por los españoles y que luego luego que entraron
aquí a México explotaron las minas

Santana: Que era nueva, porque llegaron los españoles y empezaron a

esclavizar a los negros y los indios; también a los criollos, que decían que eran
iguales y luego los echaron para abajo… y luego los hacían que fueran a misa
y les enseñaban a leer y escribir… que cada, por ejemplo si Andrea se casaba
con Alex, (se ríen) es un ejemplo… tenía que ir con el padre Santana para que
la perdonara y el pedía una cuota

Rafael: A los indios los esclavizaban y mataban

Alejandro: Les daban catecismo y les decían que olvidaran a sus dioses

Santana: Y luego ya cuando la iglesia les decía que adoraran a otro dios, en su
tiempo libre adoraban a sus otros dioses…
 José Isabel: y a los niños y niñas los ponían a que hicieran sus cositas
piadosas para tener hijos y se reprodujeran más pronto

MP: A ver, toda esta información de donde la sacaron

Daniela: de los libro de los textos, de los programas que vimos y del catecismo.

 En ocasiones los jóvenes exigieron que se les dictaran las respuestas de las
actividades. Pero luego, para ellos se volvió fácil hablar de lo que ven todos los
días y establecer una conexión con lo vivido siglos atrás (aprendizaje situado).
Tal se retoma en el fragmento del diario docente (05-Octubre-2017) que plasma
lo ocurrido durante la dinámica de categorización:
“En un primer momento pensé que sería complejo el trabajo, ya que sería el
contraste entre lo local y la ubicación temporal en la Nueva España. Pero
realmente los jóvenes ubicaron de manera general los estamentos, siendo los
principales los reyes, virreyes, los sacerdotes, los comerciantes, los mestizos, los
indios; en el caso de la Zacatecana algunos pensaron solamente en los políticos,
sin incluirse ellos (Eduardo y Alondra) y otros pensaron en los comerciantes, las
personas pobres, y hasta mencionaron trabajos de sus padres”.

En sí el trabajo final mostró la comprensión y avance con relación al pensamiento

histórico, aunque algunos no hicieron el producto.

Trabajo 1. Categorización de las clases sociales de Alondra.

 Trabajo 2. Categorización de las clases sociales de Daniela.

Trabajo 3. Categorización de las clases sociales de América.

En sí, todo este desempeño favorable de algunos alumnos y el desconocimiento de

otros, se relacionó con diferentes aspectos. Dice Goleman (2017) que si al cabo del
tiempo se limita a los alumnos a seguir los objetivos del profesor en cuanto a lo que
debe aprender, se les enseña de forma implícita que deben lograr las metas de las
demás personas, más no centrarse en sí mismos. De forma que esas
participaciones de cada uno de los alumnos (hablando o callando), mostró qué
quieren o qué tan alienados han estado en el aprendizaje. Por tanto, preguntar qué
saben, implicó un ejercicio metacognitivo; así como comentarios de esperar el
dictado de respuestas, indica una necesidad por cumplir y no por aprender.

Contemplando cada suceso ocurrido, no se pudo decir que los alumnos estuvieron
motivados; existió la participación, pero también hubo resistencias al cambio de la
enseñanza. Retoma Paulo Freire (2008) “los estudiantes tienen dificultades para
entender a un profesor que no realiza una transferencia de conocimiento. No creen
en un profesor liberador que no les empuje el conocimiento en sus gargantas” (pág.
30). Esto es lo que pasó con la diversidad del grupo, habían creado hábitos que
limitaban la libertad de creatividad; tal es el caso de la exigencia para utilizar el libro,
así como esperen recibir las respuestas de la docente.

Dice Goleman (2017) la motivación extrínseca viene de dentro y revela algo que
importa deberas, en el caso de un niño lo que realmente quiere aprender; los
profesores pueden valerse de los intereses intrínsecos de los alumnos para
animarlos acerca de lo que están aprendiendo. Su vida les interesa, qué ocurre con
ellos y sus amistades, en sus familias, todo esto fue punto de partida de las clases.

En sí, este conjuntó de sucesos posibilitó contemplar el nivel de conocimiento de

los alumnos, y plasmarlo en la siguiente categorización.

Nivel Cierre
Bueno: Comunicó de forma precisa y coherente Víctor, Ángeles, Lariza,
ideas históricas, siendo punto de partida su Edgar, Santana, Daniela y
contexto, las nociones históricas y los ámbitos de Muñetones
estudio.
Regular: Comunicó de forma coherente las ideas Elva, José Isabel, Axel,
históricas estableciendo una relación con el Rafael, Andrea, Eduardo,
contexto, pero no estableció un relación clara con Alondra y Emilio.
las nociones históricas y los ámbitos de estudio.
 Suficiente: Comunicó de forma confusa sus ideas Alejandro, Mitzi, Aidé, Litzi y
históricas, pero fue capaz de retroalimentarse a América.
partir de las nociones históricas, los ámbitos de
estudio y el enfoque local.
No suficiente: Comunicó de forma incorrecta sus Miguel, Laura, Karina, Manuel
ideas históricas, además no estableció una y Dalay.
relación con las nociones históricas, los ámbitos
de estudio y el enfoque local.
Cuadro 2. Categorización de historia de la sesión diagnóstica.

En fin, la historia es una de las asignaturas que mencionan los alumnos no les gusta.
Pero a partir de las respuestas sobre lo que dijeron haber aprendido, se consiguió
una idea sobre la persistencia de un conocimiento pobre. Siendo la herramienta que
los encajona el libro, ya que sólo leían, subrayaban lo que se indica, apuntaban
respuestas dictadas y se firmaba; no existió reflexión precisa que los motive a saber
“¿qué paso y por qué soy así?” Pero mientras no se encuentre alguna motivación
por conocer la historia, los jóvenes no querrán saber nada sobre ella; no
reconocerán los ámbitos de estudio ni las nociones históricas.

En el caso de formación cívica y ética, se identificaron características del grupo.

Aquí se trabajó con el enfoque (SEP, 2011), donde se contempló desarrollar la
autonomía y la adquisición de compromisos, a través de un enfoque formativo y
vivencial. Para esto se reflexionó la secuencia 2 “Aprendo a tomar decisiones
personales y colectivas”, específicamente sesión 15. En esta el aprendizaje
esperado fue que analizaran de manera clara, precisa y argumentada las
características de las decisiones para en un futuro hacer uso de estas, ya sean
colectivas o individuales, siendo base el diálogo. Por tanto las acciones fueron
orientadas a identificar y analizar las fases para elegir de manera informada
(identificar asunto, valorar opciones, considerar derechos, buscar información,
seleccionar mejor opción, construir estrategias y evaluar los avances), a partir del
dialogó, la dinámica “5 cosas que me encantaría hacer” y un texto.
Así a partir de cada una de estas acciones, se notó la disponibilidad de los jóvenes,
las dificultades que pueden tener en su proceso de aprendizaje. En sí:

 En ocasiones las interpretaciones fueron literales, pero a través de la

ejemplificación comprendieron desde otra perspectiva la situación de reflexión. Por
medio de tal acción se ubicaron en diversos escenarios que impactaban en la toma
de decisiones –vivencialmente-. Esto se observó en un diálogo de clase (06-
octubre-2017), que se plasmó en el registro etnográfico:
MP: Para ustedes, ¿Qué significa esta frase? (Jorge levanta la mano)

Jorge: Que el inteligente sabe a dónde quiere ir y el qué aun es más sabe a donde
ya no quiere ir, porque conoce como son y así…
MP: Muy bien nos dijo casi repetido
Jorge: Así yo le entendí (Lariza levanta la mano)

Lariza: Que el inteligente es aquel que sabe equivocarse… sabe que se va a

equivocar pero el que es más inteligente sabe lo que no tiene que volver a hacer…
Axel: Tienes que dejar el pasado atrás y seguir adelante…
Víctor: El que ya lo hizo, pues ya no puede regresar a estudiar…

Daniela: La persona más inteligente es la que ya ha pasado por eso y no lo tiene

que volver a repetir.

 Se externó que el ambiente educativo no se limitaba a las condiciones materiales,

sino que puede contemplar relaciones interpersonales, socio afectivas, actitudes,
acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los participantes; de forma
que en esta situación no se obtuvo un aprendizaje de la asignatura por parte de
un libro, sino que se recurrió al actuar que produce el análisis de las situaciones.
 En el desarrollo de la actividad el grupo se mostró participativo, comentaron sus
ideas, hablaron de experiencias, hicieron comentarios y ejemplificaron
situaciones. Adjudicándolo a que era una reflexión sobre ellos; vieron una
aplicación cercana. Estas situaciones, se observan en los trabajos de la sesión
de algunos jóvenes:
 Trabajo 4. Productos de Karina.

Trabajo 5. Producto de Aidé.

 Se concretaron las fases de la toma de decisiones a través de textos y anécdotas;

esta forma de ejemplificar permitió que los adolescentes se involucraran en la
dinámica. La funcionalidad de la situación se reflejó en el siguiente fragmento de
registro etnográfico:
(Se lee un texto sobre la toma de decisiones personales y colectivas. Con el fin de
ilustrar la situación se ponen algunos ejemplos.)
 MP: Va un ejemplo de decisión persona… Laura, ¿usted que quiere el gorro o la
chamarra? (se muestran las dos prendas)
Laura: La chamarra.
MP: Jorge, ¿usted que le recomienda a Laura?
Jorge: La chamarra, porque cuesta más y beneficia más
Elva: La cubre más del frio
Daniela: Está más cara la chamarra
MP: Muy bien, ¿a partir de lo que usted quiere y las opiniones, qué elige?
Laura: La chamarra
MP: Fue decisión de Laura, a pesar de lo que le dijeran los otros.

Considerando tales situaciones se encontró que “Determinado tipo de conocimiento

es más valorado que otro” (Shor, 2008, pág. 27). Siendo esencial en este proceso
porque regulaban sus emociones, se concientizaban de quiénes son y buscaban
respuestas a su situación real. Por tal motivo partir de estos, incluyó a los jóvenes
en el trabajo reflexivo; hubo un movimiento de estructuras mentales natural.

Lo que respectó a las interpretaciones con diferente profundidad, se encontró que,

según Perkins (1999), la comprensión implica no solamente entender, sino “ir más
allá”; no es poseer, implica estar capacitado. Dentro del grupo de jóvenes, en
ocasiones han caído en “la explicación”, donde sólo repiten con sus palabras lo que
significa, pero no llegan a ejemplificar, aplicar, justificar, comparar, contextualizar y
generalizar. Para ellos bastó con parafrasear los textos, leer nuevamente y cambiar
solo una palabra. Por tanto, al tener la oportunidad de encontrar un significado a lo
que realizan, se consiguió que se motivarán, incluyéndose al analizar situaciones
ficticias, anécdotas de los jóvenes y de la docente.

Además menciona Barriga (2006): para que un aprendizaje sea significativo, es

necesario que los contenidos se encuentren vinculados con lo real. Por tanto ese
toque situado, posibilitó que existiera más diálogo, análisis reflexivo, visualización
de la aplicación y una valoración acerca de la toma de decisiones.
Partiendo de esto se llegó a un proceso de evaluación diagnóstica, donde se
consideró el desempeño de cada uno de los jóvenes.

Nivel Cierre
Bueno: Identificó y analizó de forma Axel, Lariza, Ángeles, Edgar, Elva,
vivencial y precisa los aspectos básicos Daniela, Emilio, Andrea, Jorge,
para decidir, visualizando a futuro los Alondra, Víctor, Mitzi, Aidé, Laura,
contemple las elecciones informadas. América, Santana Rafael, J. Isabel.
Regular: Identificó y analizó de forma Litzi, Dalay, Eduardo, Manuel y
vivencial los aspectos básicos para tomar Karina.
decisiones de manera informada.
Suficiente: Identificó de manera vivencial lo Muñetones y Alejandro.
que implica la toma de decisiones, pero no
concretó los aspectos básicos a considerar.
No suficiente: No se incluyó en el análisis
vivencial y teórico de los aspectos básicos
de reflexión, de tal forma que no los analizó
y comprendió.
Cuadro 3. Categorización de formación cívica y ética de la sesión diagnóstica.

En sí se puede concluir que los jóvenes están cayendo en un hábito donde sólo
basta con repetir lo que leen, no comprenden, por lo que hace falta que encuentre
una motivación por la lectura reflexiva. Se requiere de un sentido real para que
potencien las competencias para la vida, donde tienen que leer entre líneas lo que
sucede en el entorno donde interactúan.

En fin, los jóvenes mostraron tener diversos conocimientos que podían ser aplicados
en las clases. Si se basaba en los intereses que poseen cada uno, en sus
experiencias y saber empírico, se les motivaba. Lo que ellos sabían fueron la base
para enseñar, porque posibilitó el que vieran la funcionalidad de lo que aprendían,
no lo veían como un simple momento “aburrido” en la escuela.
En consecuencia, a partir de retomar las características de cada uno de los jóvenes
en este proceso formativo, que se da todos los días en todas las asignaturas, se
encontró que:

 Comprendieron mejor las situaciones de reflexión cuando se eran situados;

al ejemplificar con simulaciones y anécdotas los motivó a incluirse.
 La lectura atrajo la atención de los jóvenes, pero no existió una comprensión
de lo que se comunicó, permaneciendo en un proceso literal. Así como la
socialización de la información incluyó en la dinámica a los alumnos, aunque
en distintos niveles, algunos reflexivo y otros como reproductores.
 Las acciones que realizaban eran en ocasiones llevadas a cabo por
necesidades de cumplir, no de aprender. Además impactó el gusto hacia las
asignaturas.
En tales situaciones se visualizaron logros y dificultades de los jóvenes, que se
consideraron en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, dentro
de esta identificación del desarrollo cognitivo de los adolescentes del grupo de 3ro
B, resultó importante considerar el desempeño docente.

La enseñanza implícita y explícita.

Un proceso diagnóstico, un conocimiento de las características del grupo y una
visualización del futuro, no solamente comprende quién es el alumno y qué hace.
Se requiere un reconocimiento de los procesos que realiza el docente, esa acción
de planeación, conducción de clase y evaluación. Siendo importante ver el proceso
personal, donde a su vez resultaron ciertas acciones de impacto en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Entonces, primero se reconoció que los docentes desarrollan la práctica educativa

en varias fases. Según Michel Saint-Onge (2000) la primera la pre-activa, donde se
tiene que idear, planificar y organizar la creación de las diferentes relaciones,
considerando el método de enseñanza, las estrategias y actividades; interactiva que
se refiere a lo que sucede dentro del aula, la aplicación de las estrategias; y post-
activa donde se evalúa y reflexiona el proceso para renovar la enseñanza. En el
caso de la primera, se encontró que la planificación es una herramienta personal,
un proceso mental que posibilitó diseñar un conjunto de acciones que crearon el
ambiente de aprendizaje.

En el caso de lo que se estuvo realizando, se externó en un primer momento el

reconocimiento de enfoques de cada una de las asignaturas, así como dominar el
contenido a trabajar; a partir de esto se diseñó cada uno de los planes de clase para
conseguir un aprendizaje esperado, el cual en un momento final se evaluó. El
docente de telesecundaria posee como rasgo deseable: “Localiza, selecciona y
utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material
audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional” (Plan 1999,
pág. 11.). Tal acción ocurrió cuando se definió para qué enseñar y qué se haría,
organizando acciones de acuerdo al grupo y la información que se pretendía
rescatar, con el fin de crear un ambiente que brindara y orientara a crear actividades
de aprendizaje (Anexo 2: planes de clase de historia y formación -1er periodo).

Por tanto se observó que las acciones docentes iniciales, brindaron posibilidad de
diferenciar las actividades para atender la diversidad y ver el impacto de cada una
según sus estilos de aprendizaje. Aunque cabe decir que en este proceso, fue
necesario crear un sistema claro de evaluación, concretar acciones de
reforzamiento que sean motivantes para los jóvenes.

En el caso de la segunda fase, la interactiva, se tuvo que poner en juego la

planificación, pero también cambiar actitudes, adecuar actividades y hablar con los
jóvenes, con el fin de conseguir el objetivo. Como se sabe entre las principales
acciones de la educación se tiene que el sujeto ha de construir activamente el
conocimiento; los educadores deben ayudarles a aprender a aprender, las
actividades deben adecuarse al nivel de desarrollo (Meece, 2000). Por tal motivo se
plantearon a los jóvenes diferentes dinámicas de clase, así como se fueron
adecuando según sus comportamientos y dificultades. Reflejándose en los
siguientes fragmentos de diario docente (5 de octubre de 2017) el cómo se
identifican aspectos y aportan a modificar-adecuar:
 “En sí, estos diálogos me permiten ver como la costumbre se ha vuelto un
conocimiento implícito. Desde las charlas que tuve ayer y hoy, me fijo que lo
hacen de forma inconsciente. Por ejemplo, ya me mencionaron que el libro les
está limitando en el aprendizaje, pero durante el desarrollo de las clases me lo
siguen exigiendo, por lo que me doy cuenta que por momentos son conscientes,
pero en otros la comodidad es la que predomina”

“En el caso de mi actuación, el tener claros los estamentos, me permitió

ponerle ejemplos a los jóvenes, así como contrastar los nombramientos que
tenían cada clase social. Este saber me posibilitó complementar las ideas de
los jóvenes, no dejarlos sólo con las percepciones (no habían tenido claro que
los reyes pertenecían a la monarquía)”

Pero existió una situación en algunas sesiones, donde se volvió complejo el manejo
de las actitudes. Los jóvenes actuaban de determinadas formas y la docente de
otra, dificultando el acercamiento al aprendizaje, ya que el frio distanciamiento entre
alumnos-profesor apartó a los estudiantes del material de estudio (Shor, 2008).
Esos problemas dificultaban la recepción de indicaciones, explicaciones, contenido
y actividades; por lo que se adecuaba el actuar para potenciar el aprendizaje,
recurriendo al estímulo-respuesta.

Aunque uno de los aspectos que facilitó la relación entre docente-alumnos y

enseñanza-aprendizaje, fue el acercamiento afectivo hacia ellos, donde predominó
el diálogo. Considerando que tuvo un efecto positivo debido a lo que menciona Shor
(2008) “El rostro y el discurso del profesor pueden confirmar la dominación o reflejar
posibilidades de realización. Si los estudiantes ven y sienten el menosprecio, el
tedio, la impaciencia del profesor, aprenden, otra vez, que son personas que
inspiran disgusto y enojo. Si perciben el entusiasmo del profesor cuando este trabaja
con sus propias experiencias de vida, pueden descubrir un interés subjetivo en el
aprendizaje crítico” (pág. 47).El brindarles confianza, utilizar un lenguaje cálido,
impactó en el acercamiento.
En sí, la fase interactiva fue compleja; se pudo adecuar las actividades, ejemplificar,
apoyar con explicaciones; pero faltó encontrar como motivar a los jóvenes de forma
pertinente, según las necesidades que les presenta el sistema áulico. Es importante
la organización de un ambiente que mantenga a los alumnos activos.

Por último, en la fase post-activa, existieron avances y dificultades. En este

momento de evaluación se requirió emitir un juicio que permitiera retroalimentar los
procesos educativos, pero también se necesitó la definición de una calificación.
Proceso complejo que requirió un sistema para contemplar los logros o rezagos.
Acción que se desarrolló desde la reflexión constante que se daba en el diario
docente, la valoración de los desempeños y el logro del aprendizaje esperado.
Notándose un ejemplo de las reflexiones diarias en el siguiente fragmento de diario
docente (27-septiembre-2017):

“En fin el trabajo de hoy lo sentí más controlado. Los jóvenes reaccionaron bien a
las actividades (si hay dificultades pero no drásticas como las de ayer), entregaron
trabajos, obedecieron indicaciones, se mantuvieron participativos. Esto lo adjudico
a diferentes causas, como: no se estuvo todo el día conmigo, sino que se fue a
computación con otro maestro y salimos a educación física; me mostré más
estricta y apliqué estrategias a las que están acostumbrados como lo es la ley del
silencio, apliqué algunos pre-reportes y no daba salida hasta que entregaran sus
productos; implemente el uso del diálogo, no todo se basó en el libro y en el
dictado de las respuestas, sino que se dio la oportunidad de que externaran sus
ideas y dudas; es el segundo día que estoy más tiempo con ellos, por lo que
comienzan a adecuarse a mí, a la forma de trabajar, a la apertura que les doy y a
las maneras en que me comunicó”

En el caso de la evaluación formativa y sumativa se creó un sistema basado en

escalas estimativas, por asignaturas, que consideró aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales; tomando en cuenta el desempeño de los alumnos
y de la docente, reflexionando sobre qué se hizo bien, mal o se podría modificar.
Así mismo se creó un sistema donde se otorgaron firmas por cada uno de los
productos realizados, donde se pudo medir el cumplimiento ante productos. Este
 contempló trabajos, participaciones, resultados de trabajos finales-examen, así
como hetero-co-auto evacuación.

Lo que fue importante reconocer es la atención que se puso al momento de

consolidar la evaluación individual, ya que se consideró las diferencias de los
educandos que influyeron en los procesos de aprendizaje, con el fin de hacer una
evaluación justa, formativa, aplicando estrategias didácticas para estimularlos
(Meece, 2000). Tales conocimientos diferenciados, posibilitó considerar el punto
donde partió el alumno y qué logró. Donde existieron avances en la inclusión de
elementos que pueden considerarse objetivos para dar calificación; en el caso de la
formativa se identifican rezagos y avances de los alumnos: requiriendo profundizar
más en las herramientas de evaluación, incluyendo rúbricas que promuevan la
creación de productos de calidad, no por cantidad (Evidencias: productos y registros
etnográfico del diagnóstico cognitivo).

Pero, ¿Qué pasa aquí?

En fin, contemplando aspectos cognitivos, socioafectivos, el desempeño docente,
la influencia del entorno y otros elementos, se vislumbraron áreas de oportunidad.
Se reconocieron sucesos que tuvieron inmersos logros y retos, base para reforzar
las acciones de aprendizaje. Por tal razón es esencial el pensamiento reflexivo, ya
que como lo dice Zeichner y Liston (1996): la acción es activa, persistente y
cuidadosa tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias
que puede tener a futuro; para esto constantemente se hacen preguntas lo que se
está haciendo, partiendo de las equivocaciones; poseyendo una mente abierta,
responsabilidad y honestidad.

Esta acción permitió estar atenta ante la enseñanza que se brindó a los jóvenes y
el aprendizaje que lograron en el ambiente que se diseñó. Por tanto a partir del
diagnóstico, se encontraron situaciones que impactaron en el proceso:

 Existió dependencia hacia el docente; este debía dar las respuestas y autorizar los
trabajos.
 Existieron problemas en la interacción de los adolescentes; no hubo regulación de
emociones. Así como buscaban aceptación constante -no tomaban decisiones
personales e informadas-.
 Hubo mayor recepción ante el aprendizaje cuando este fue situado; a partir de esto
se consolidaron términos especializados.
 No hay un conocimiento previo sólido, debido a que se concentraron más en el
registro de productos que en su aprendizaje.
 Los jóvenes no siempre trabajaban individualmente, requerían que les pasaran el
producto, les explicaran o se hiciera entre todo el grupo.
 Su actuar ante las diferentes situaciones dependió de un conocimiento empírico;
muy pocas veces aplicaban lo aprendido en la escuela.
 No poseyeron una articulación de sus conocimientos, lo que mostraron saber
estaba fragmentado; se limitó su desempeño en diversas situaciones.
 Se dificultó centrar su atención, debido que no la regulaban según la situación
donde se estaban desarrollando (cognitiva, afectiva o social).

Cada una de estas situaciones dirigió a algunas de las ideas que promueve Brophy
(2000), donde los alumnos aprenden mejor si el tiempo disponible se dedica a
actividades relacionadas con el currículo, que se vea de manera aplicada. Por tanto,
identificando esas características del proceso de enseñanza y aprendizaje, se
puede organizar una estructura de trabajo, promoviendo que aprendan “mejor”.

Buscando impactar en los adolescentes, en el proceso educativo y en el reflejo a

nivel escuela y comunidad. Siendo el actuar basado en una realidad; considerando
logros y rezagos de los estudiantes del grupo de 3ro B y de la docente en formación
que está estableciendo un acercamiento con los adolescentes. Todo para atender
situaciones de impacto que beneficiaran los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Se vislumbra el camino
Dentro de la Telesecundaria “J. Jesús González Ortega” y específicamente en el
grupo de 3ro B, existieron diversos grupos de adolescentes, los cuales trabajaban
con una docente en formación; interacción que produjo-presentó características
propias acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Por tanto, a través del proceso de
reflexión diagnóstica se delimitó el tema del documento recepcional, líneas
temáticas, asignaturas de estudio, propósitos y un reconocimiento de saberes
previos; orillando a cuestionamientos que abrieron el panorama para identificar
situaciones de enseñanza y aprendizaje que impacten en la formación inicial.

En consecuencia, a través de un reconocimiento del proceso escolar y de la

interacción entre los actores involucrados se definió como tema: “La enseñanza
implícita y explícita como constructora de estrategias para el estudio”. Orientado a
las líneas temáticas: los adolescentes y sus procesos de aprendizaje y análisis de
experiencias de enseñanza. Aspectos que posibilitaron abordar el impacto del
trabajo docente en la formación de los adolescentes del grupo de 3ro B.

Por tanto, con el fin de identificar estrategias para el estudio adquiridos de forma
explícita e implícita a través de la enseñanza, se realizaron procesos prácticos y
reflexivos en las asignaturas de Formación Cívica y Ética II e Historia II. Selección
dada debido que posibilitaron con cualquiera de sus contenidos identificar de forma
oral y escrita las estrategias para el estudio –o estrategias aprobatorias-; así como
partir del enfoque vivencial para reconocer el impacto de su estilo de vida en la
concepción que tienen de la enseñanza, el aprendizaje y el estudio.

Además al ser concebidas como asignaturas de “poca importancia” y que “a nadie

le gustan” se externaron acciones que realizaban los adolescentes por motivación-
obligación (implícitas y explícitas); lo que a su vez permitió identificar cómo el
proceso de enseñanza se refleja en los procesos de aprendizaje.

A partir de esto se reflexionó de forma integral, siendo el fin actuar conscientemente

ante la enseñanza y el aprendizaje. Por tanto se definieron como propósitos:
  Conceptualizar que son estrategias de estudio, aprendizajes y enseñanza
implícita y explícita.
 Identificar estrategias para el estudio y/o estrategias aprobatorias, la
funcionalidad de la enseñanza y el impacto en el aprender a aprender.
 Diseñar ambientes de aprendizaje constructivistas que contemplen
situaciones de enseñanza y aprendizaje que brinden oportunidades para
desarrollar competencias metacognitivas.
 Analizar la conexión-articulación entre enseñanza, aprendizaje y estudio como
reflejo de la labor docente en los procesos de los estudiantes.

Objetivos que delimitaron conocimientos previos y saberes que se debieran

desarrollar para estudiar las situaciones que sucedieron dentro y fuera del aula,
durante el proceso educativo. En fin, a partir del reconocimiento general surgieron
incógnitas que trataron de la teorización y del impacto de la enseñanza y
aprendizaje en la telesecundaria. Por tanto, en el trabajo con los adolescentes de
3ro B y el diseño de procesos de enseñanza, se esperó dar respuesta a:

 ¿Cuál es el concepto de los estudiantes y la docente sobre enseñar,

aprender, estudiar y cómo influye en la práctica educativa?
 ¿Qué son las estrategias para el estudio y las estrategias aprobatorias?
 ¿Cómo el profesor impacta de forma implícita y explícita en los estudiantes?
 ¿Qué aprenden los estudiantes, estrategias para el estudio o estrategias
aprobatorias?

En sí, se buscó identificar cómo el profesor impacta de forma consciente e

inconsciente en los estudiantes; cómo el concepto que se ha creado se relaciona
con el concepto que construyen los alumnos de forma implícita y explícita sobre
cómo aprender. Los jóvenes actúan según lo que consideran qué el profesor
instituye como lo correcto, por tanto: ¿qué aprenden?
Capítulo III. CONOCER PARA HACER
Proponer para aprender
Dentro del proceso formativo y reflexivo que se desarrolló con el grupo de 3ro B en
la Escuela Telesecundaria “J. Jesús González Ortega” se identificó como
problemática el proceso de estudio que realizan los estudiantes. Por tal razón fue
importante establecer una propuesta de intervención basada en el análisis de los
procesos de enseñanza implícita y explícita que impactaron en el aprendizaje de los
alumnos. A partir de la identificación del problema y del establecimiento de
cuestionamientos básicos para trabajar con los estudiantes, se desarrolló un
proceso de planificación, aplicación y evaluación.

En el caso del proceso docente se contempló que este actor es quien diseña los
estímulos para que exista la recepción de información (Román, 2011); así mismo
que enseñar es siempre proporcionar conocimientos que ayuden a superar las
dificultades; por tanto debe ser entendida como ayudar a aprender (Saint-Onge,
1997). De tal forma que al haberse considerado estas ideas, se contempló que el
proceso que realiza el docente implica acciones conscientes e intencionadas.

Por tanto, como docente en un proceso previo, se analizó las condiciones de clase
y las técnicas de estudio a trabajar en el aula. Estas técnicas, entendidas como una
sucesión ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que
conduce a unos resultados precisos, de tal forma que puede ser utilizada de forma
más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un
propósito de aprendizaje (Monereo, 1998). De tal forma que se aprenden las
características de cada una de estas, para aplicarlas en momentos solicitados.

Por tanto estas pasaron por un filtro, al cual se le llamó la enseñanza. En este
momento se diseñó el ambiente de aprendizaje, que fue basado en un enfoque
constructivista, lo que consideró:

 Delimitar propósitos y aprendizajes esperados.

 Establecer momentos reflexivos para mostrar técnicas, considerar
pertinencia y aplicaciones, para promover estrategias para el estudio.
  Articular contenido y aprendizaje de estrategias para el estudio.

A partir de este proceso, se diseñó el ambiente en el aula con el total de los alumnos.
Así durante la interacción que surgió, la mediación docente y los estímulos que se
utilizaron se pudieron desarrollar estrategias para el estudio o estrategias
aprobatorias. En sí las deseables fueron las primera, ya que permiten el desarrollo
de la metacognición y el aprender a aprender; en el caso de la segunda, al ser
acciones de cumplimiento, de producción para satisfacer una exigencia externa y
de muestra de su experiencia escolar, se buscó no promoverla (de manera
consciente se evitó buscar solamente aprobar).

En fin, a partir de este proceso se delimitó como base de partida el siguiente

esquema. Este demuestra que se tienen diversas técnicas de estudio, pero el
proceso que se realiza como docente, posibilita el crear un ambiente que promueva
estrategias.

Estrategia para
el estudio

Técnica de Enseñanza
estudio

Estrategia
aprobatoria

Esquema 1. Proceso formativo de estrategias.

Pero a partir de lo que ocurre en estos momentos de planificación y aplicación, se

pudo dirigir a los jóvenes a crear estrategias para estudiar o solamente aprobar;
debido a la enseñanza se pudieron desarrollar aprendizajes implícitos y/o explícitos.
Considerándose esta primera cuando el aprendiz no puede informar de aquello que
ha aprendido o de cómo lo ha aprendido; se basa en adquirir representaciones y
reglas de las que no pueden informar, de las que no son conscientes (Pozo, 2008);
tal es el caso de los condicionamientos que se establecen e interiorizan, actuando
conforme a exigencias o medidas que han identificado, donde pueden desplazarse.
En el caso del proceso explicito, Pozo (2008) lo maneja como “aprendizaje implícito
con conciencia”, donde se puede informar de lo aprendido; por tanto, cuando aplican
las estrategias, serían conscientes del entorno, contemplando las condiciones, sus
saberes y promoverían un aprendizaje.

De tal forma que a partir de definir como importante el proceso de enseñanza en la

creación de las estrategias para el estudio, se creó la siguiente propuesta de
intervención didáctica. La cual consistió en delimitar las estrategias aprobatorias o
de estudio que manejan; en un segundo momento se presentaron técnicas de
estudio y se crearon ambientes de aprendizaje reflexivo para promover estrategias
para el estudio; en el tercer tiempo se aplicaría de manera autónoma las estrategias
desarrollaras; lo que dirige a uno de los ideales, promover procesos metacognitivos.

Proceso
metacognitivo

Aplicación de
estrategias
Propuesta
de técnicas
Diagnóstico de estudio
sobre
estrategias

Esquema 2. Propuesta de intervención según las fases de aplicación.

Partiendo de esta situación, las clases se delimitarían con las siguientes

orientaciones que promueven la enseñanza de estrategias (Monereo, 1998):
 1. Platear actividades que requieran una regulación consciente de conducta,
viéndose obligados a planificar su actuar.
2. Promover el dominio de diferentes procedimientos de aprendizaje útiles.
3. Enseñar estrategias en contextos que resulten funcionales.
4. Crear un clima en el aula donde se toleré la reflexión; donde se planteen las
estrategias de estudio como un objetivo explícito.
5. Facilitar transferencia de estrategias de estudio a otras tareas, retomando
los aspectos referentes a cuándo y porqué usar determinada estrategia.

De tal forma que partiendo de estas orientaciones en la promoción de estrategias

para el estudio, se contempló el desarrollo de las sesiones. Las cuales no solo
rescatarían y promoverían los elementos ya mencionados, sino que tendrían
elementos básicos de actuación, para desarrollar estrategias de estudio.

Planeación Docente Alumno

+Presentar aprendizaje Ocasiona Ponga en juego escucha-
esperado, orden de desestabilidad; presenta comprensión de
sesión y condición. situación de trabajo. consignas.
I
N +Comunicación de Guía el diálogo de Demuestre saberes
I saberes previos. saberes previos. previos.
C
I +Delimitación de Establece condición que Participe en organización
O estrategia a utilizar y oriente a un objetivo en estratégica.
las características. común. Plasme intereses de
aprendizaje.
+Desarrollo de trabajo Brinda asesoramiento - Desarrolla la actividad
D
autónomo. resolver dudas y solicitada (reconoce,
E
S +Momento de cuestionar proceso-. organiza, sistematiza y
A
investigación. Crear estímulos para la elabora).
R
R +Creación de comprensión. Establece relaciones
O
productos. Da soporte y vigilancia entre saber previo, el
L
L de la participación en las nuevo y su realidad.
O
actividades.
 +Compartir los Media el proceso de Comunica su proceso,
resultados comunicación y los resultados y el
asociándolos con el retroalimentación. aprendizaje.
C
I entorno. Es guía para concretar Dan retroalimentación a
E +Retroalimentar las los temas abordados. sí mismos y a sus
R
R acciones. Media para promover la compañeros.
E +Desarrollar un metacognición de las Ejercer una evaluación
momento de estrategias de estudio. del proceso con fines
evaluación. formativos.
Cuadro 4. Propuesta de intervención por sesión.

Esto realizándose de manera constante en el proceso de planificación. Donde no

sólo se tomó en cuenta las orientaciones de Monereo, sino también las situaciones
didácticas que abordan Frola y Velázquez (2011). Quienes hicieron mención que:

 Inicio: es una introducción, a partir de delimitar el tema, la comunicación

sobre lo que se ha de realizar y las características que poseerá el producto.
 Desarrollo: se lleva a cabo el proceso de investigación, síntesis y
consolidación del producto, por medio de trabajo en equipo.
 Cierre: comparten resultados y trabajos creados; es momento de exposición
donde de forma oral y escrita se rinden cuentas del desafío planteado.

Ideales bases que cimentaron la propuesta por sesión, debido que se buscaba un
constate reflexionar, para aprender. Además que posibilitaron consolidar las fases
en la formación de estrategias, porque permitieron hacer un diagnóstico de las
estrategias, presentar técnicas y promover la aplicación de estrategias nuevas.

En sí, la propuesta de intervención didáctica consistió en la promoción reflexiva de

técnicas de estudio que permitieran desarrollar estrategias para el estudio, evitando
solamente producir para aprobar.
CAPÍTULO IV. ¿ESTUDIAR O APROBAR? LO QUE APRENDÍ QUE ERA
IMPORTANTE.
Mi experiencia me domina: ¿Cuál es el concepto de enseñar, aprender,
estudiar y cómo influye en la práctica educativa?
Los sucesos que ocurren dentro de la escuela, y específicamente en el aula, se ven
influidos por las expectativas que tiene cada actor involucrado. Lo que se piensa
afecta de forma directa e indirecta en las actitudes, intereses, formas de trabajo,
saberes que se poseen, entre otras cosas. Por tanto, en el proceso de reflexión
sobre la enseñanza implícita y explícita, así como del uso de estrategias
aprobatorias o para el estudio, fue relevante conocer cuáles eran sus ideas sobre la
asistencia a la escuela, enseñar, aprender y estudiar. Para el rescate de estos
datos, se aplicó un cuestionario que retomaba los conceptos mencionados (Anexo
3: Cuestionario).

Dice Hargreaves (2001), que la naturaleza y el papel de la enseñanza se hallan

unidos a las expectativas que se tienen, a la forma de entender el proceso de
aprendizaje humano y a las convicciones acerca de cómo se puede orientar a la
gente joven en su aprendizaje. Por tanto en el proceso constante en el salón de
clases, impactaban conceptos implícitos y explícitos que habían interiorizado. En el
caso de la asistencia a la escuela, se encontró:

Yo vengo a la escuela a…
“Estudiar” “Aprender y “Prepararme para el
“Aprender” divertirme” futuro”
“Estudiar y echarle ganas” “Convivir con mis “Estudiar y comvivir con
compañeros” mis amigas”
Cuadro 5. Expectativas de los alumnos sobre asistir a la escuela.

Ideas que mostraron diferentes perspectivas. Influyendo en: durante clase trabajan
para aprobar y pasar la secundaria, quieren aprender para seguir estudiando, hacen
las cosas porque los obligan a asistir, reaccionan de acuerdo a diversos estímulos,
además ven a sus amigos. En sí, estas ideas que externaron, demostraron que lo
que realizan tiene ciertas intenciones. Además que desde su experiencia escolar,
familiar y personal han desarrollado expectativas sobre lo que deben hacer. De tal
forma que fue importante recopilar expectativas para comprender por qué se
comportan de ciertas maneras.

Por tanto, esas concepciones de asistir a la escuela impactaron en lo que

consideraban sobre enseñar, aprender y estudiar. Todo viéndose influenciados por
los procesos que se vivieron dentro de la escuela y que como docente se habían
formado a través de la formación inicial y las prácticas en escuelas telesecundarias.

Primeramente se tuvo el concepto de enseñanza. Donde resultaron ideas que

demostraron expectativa sobre: trasmisión de saberes por ellos mismos o de parte
de la maestra, el ser un proceso autónomo y/o colectivo; en el caso docente, se
contempló como elemento esencial la creación de ambientes de aprendizaje. En
sí, las principales conceptualizaciones fueron las siguientes:

Término Conceptualizaciones
Estudiantes del 3ro B Docente en formación
“Qué sepas algo más que no sabía.” Crear-renovar un
“Es comunicar a otra persona sobre algo que ambiente de
ya sabemos y ellos no” aprendizaje inclusivo
“Aprender” donde se establezcan

Enseñar “Es darles tus conocimientos a otras condiciones para que

personas” los actores
“Explicar un tema a un alumno” interactúen-
“Cuando algún maestro te dise como se produzcan-asimilen
resuelbe y te apoya en tus dudas” un conocimiento.
Cuadro 6. Conceptualización de enseñanza.

En sí, denota que los jóvenes consideran un proceso de ellos y de la docente.

Reconociendo que se requiere un conocimiento para “pasárselo” a alguien más. De
tal forma que se encuentra presente lo que menciona Monereo (1998): “La
construcción personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, está muy
relacionada con la reflexión activa y consciente respecto a cuándo y por qué es
adecuado un procedimiento o una técnica determinada, o respecto a las exigencias
que tanto el contenido como la situación de enseñanza plantean a la hora de
resolver la tarea. En esta tarea tiene una actuación particular y destacada el
profesor, quien, al explicitar sus objetivos, decidir qué actividades efectuar, clarificar
qué, cómo y con qué finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus
alumnos determinados mecanismos de ayuda pedagógica, favorece o no el
aprendizaje de dichas estrategias” (pág. 24).

Todo esto se manifestó en las diversas concepciones de los alumnos y docente.

Encontrándose desde el momento que se contempló la posesión de un
conocimiento; la creación de un ambiente de aprendizaje; y cuando entregar
determinados trabajos. Acciones que indicaron cuáles eran sus ideas sobre lo que
se debe hacer dentro del aula. Lo que orilló no solamente al proceso de enseñanza,
sino a lo que significa aprender.

Por tanto, se quiso retomar lo que significa, debido que indica lo que hacen o cómo
contemplan que deben actuar de acuerdo al querer asimilar un nuevo saber.

Término Conceptualizaciones
Estudiantes del 3ro B Docente en formación
Aprender “Poner atención” Proceso individual que
“Saber cosas nuevas” promueve una
“Que sepas guardar en tu memoria lo reestructuración de
más importante de algo” saberes, a través de
“Es memorizarte una materia” participación personal-
“Es algo que tú quieres hacer” social en desafíos que
“Lo que sabes sobre lo que estudiaste” requieren una aplicación
“Extraer conocimientos sobre distintos y articulación de saberes
temas que algún día nos servirán” previos y otros nuevos.
“Estudiar con más ganas”
Cuadro 7. Conceptualización de aprender.
Aquí se puede encontrar que “las diferencias en el tipo de aprendizaje que realizan
los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las intenciones que explícita o
implícitamente guían la actuación del profesor en cualquier situación de enseñanza-
aprendizaje” (Monereo, 1998, pág. 16). Observándose que los jóvenes tienen ideas
que se reflejaron en las siguientes situaciones -detectadas en el diagnóstico-: deben
entregar todos los trabajos para que se les registren; piden que se les dicten todas
las respuestas (copian a compañeros, ven el libro del maestro o exigen a la
docente); acostumbran que los trabajos se reciban y se de calificación por entrega
y no por calidad; algunos investigan, leen, buscan mejorar sus trabajos.

Lo que se relaciona con los tres conceptos, ya que delimita que hacen o no. Por
tanto, la conexión de estas conceptualizaciones orienta a estudiar.

Término Conceptualizaciones
Estudiantes del 3ro B Docente en formación
“Es aprender cosas que no sabemos” Proceso cognitivo
“Un bien para nosotros” consciente donde se
“Poner atención” organizan estrategias
“Aprender cosas que se queden grabadas” de comprensión,
“Repasar temas para un examen” asimilación y
“Aprender lo que no sabemos, repitiéndolo transferencia que
Estudiar
mucho e investigar sobre algún tema” posibilitan desarrollar
“Es venir a la escuela y estudiamos materias competencias para
para saver algo de nuestra inteligencia” actuar ante las
“Trabajar las materias y ponerle atención a la situaciones que se le
maestra” presenten de forma
“No sé” prevista e imprevista.
Cuadro 8. Conceptualización de estudiar.

En estos conceptos, se refleja lo que dice Perkins (2000) “Debido a las lagunas y a
la comprensión errónea de buena parte de la enseñanza recibida, tienen que
habérselas día a día con un conocimiento que está más allá de sus posibilidades y
que les resulta sumamente frágil” (pág. 38). Plasmándose tal situación en que
consideraban que estudiar se basa en una actitud o una actividad donde repasan o
aprenden; ideas que se construyeron a partir de la enseñanza que han vivido. Esto
delimitó y mostró el por qué los jóvenes se comportan de cierta forma en las clases.
Encontrándose la presencia de las siguientes ideas: son acciones que permiten
aprender, actividad que requieren para los exámenes -acción para aprobar-, se
centra en un proceso de disciplina, por lo cual deben estar tranquilos escuchando o
trabajando y representa estudiar asignaturas y memorizar los saberes.

En fin, cada uno de estos conceptos rescatados permiten contemplar que sus ideas
rondan con base a la posesión de saber, actitudes y/o a procedimientos de
aprendizaje o de producción para aprobar. Cuestiones como las diferencias
individuales, la interacción entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los
diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las características de los contenidos
conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los
contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no sólo en el
tipo de aprendizaje que el alumno realiza, sino también en la actitud y la motivación
hacia la actividad escolar (Monereo, 1998, pág. 17).

Por tanto la relevancia de haber rescatado tal información fue: indica las ideas que
como docente se tuvieron durante el proceso de enseñanza; considerando la
propuesta de intervención, el proceso de planificación, aplicación y evaluación.
Además gobernó el actuar de los alumnos; observándose en las intenciones sobre
los trabajos. Se notó la experiencia escolar que han tenido y esas ideas implícitas y
explícitas que han construido a partir del interactuar varios años en la escuela. Aquí
de forma explícita e implícita se externó como se trabaja para enseñar y aprender.

Ahora sé que, ¿estudio?: ¿Qué son las estrategias para el estudio y las
estrategias aprobatorias?
A partir de la experiencia de cada uno de los sujetos, se desarrollan ideas que
impactan en la forma como actúan ante la enseñanza, el aprendizaje y el estudio.
Por tal razón se compartieron las conceptualizaciones que se poseían acerca de
ciertos términos que se encuentran presentes todos los días dentro de la escuela.
Pero no solo basta con identificar el discurso que se promueve, sino la forma de
actuar e interactuar en las situaciones de clase. Por tales motivos, en la primera
etapa de la propuesta de intervención didáctica se desarrollaron actividades en las
asignaturas de formación cívica y ética e historia, que permitieron identificar su
actuar ante la enseñanza, el aprendizaje y el estudio.

En lo que respectó a las estrategias para el estudio, estas requirieron un uso

reflexivo de los procedimientos que se utilizaban para realizar determinada tarea,
en este caso cuándo y porque utilizarlos, de acuerdo a cuánto favorecía el proceso
de la resolución de las tareas. Por tanto implicó toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno eligió y recuperó, de manera coordinada, los
conocimientos que necesitó para cumplimentar una determinada demanda u
objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se
produjo la acción (Monereo, 1998).

Por tanto el mejor nivel de las estrategias de estudio, requería un proceso que
permitiera asimilar -planificación, organización y aplicación de técnicas de estudio-:
pero en este caso lo que las volvería estrategias fue ese proceso de reflexión que
posibilitó comprender la situación y actuar de acuerdo a lo necesario según las
condiciones. En sí, la conceptualización que sostuvo la reflexión docente fue:
proceso de toma de decisiones consciente e intencionada sobre el estudio que
posibilitará actuar acorde a las condiciones establecidas y los objetivos que se
persiguen conforme a su aprendizaje.

En el caso de las estrategias aprobatorias, se sustentaron desde diversas ideas, las

cuales retoman la motivación, el conocimiento y las actitudes. En primer lugar el
conocimiento olvidado, ya que no es significativo, de forma que se esfuma; en el
caso del conocimiento inerte, solamente se utiliza para aprobar los exámenes, pero
no se lo aplica en otras situaciones; y otro relevante es el conocimientos ritual,
donde adquieren saberes que sólo sirven para cumplir con tareas (Perkins, 2000).

Otra situación implicó la motivación escolar. Una de las primeras distinciones es la

motivación extrínseca en la que se buscan recompensas en notas o calificaciones.
Pero junto con la motivación de rendimiento –o la esperanza de éxito- salió a la luz
el miedo al fracaso, el temor a hacer las cosas mal y ser criticado, que empuja a
algunos alumnos a trabajar más. También el enfoque superficial, limita al
cumplimiento de los requisitos de la tarea, donde se considera una imposición
externa desprovista de significado personal y el estudiante se desliza por la
superficie del artículo una vez que se identifica la información se la memoriza por
repetición (Entwistle, 2007).

En sí, desde una perspectiva se manejó que los jóvenes realizaban un conjunto de
actividad que promovían cierto aprendizaje, frágil, inerte, ritual o pobre. Realizaban
acciones que promovían conocimientos para determinado momento y cuando se
dejaban de requerir, se olvidaban. Así mismo la motivación fue factor esencial en la
actuación, debido que sus intereses delimitaban si buscan producir trabajos para
cumplir las exigencias escolares, o atender a sus necesidades de aprendizaje.
Esto marcó que haya uso de estrategias para aprender, o solamente organicen sus
esfuerzos para atender las solicitudes previas para obtener un fin concreto. En sí,
las estrategias aprobatorias son procesos superficiales que priorizan la producción
de trabajos de acuerdo a exigencias escolares; no se da prioridad a un aprendizaje,
sino a obtener registros que posibiliten una calificación mínima aprobatoria.
En sí, a partir de estos dos conceptos, se crearon las dos siguientes categorías, las
cuales permitieron organizar a los alumnos, de acuerdo a intereses escolares, a
partir de la enseñanza. Incluyendo características que orientan hacia los procesos
conscientes de aprendizaje o solamente hacia un cumplimiento “obligado”.

Estrategia para el estudio Estrategia aprobatoria

 Reflexión
 Organización
 Aplicación de acuerdo a la situación
 Importancia al aprendizaje
 Participación consciente-argumentada
 Planificación del proceso a realizar
 Reconocer aprendizaje esperado
 Compromiso personal; perseverancia
 Trabajo autónomo y compartido
Cuadro 9. Categorías y características de las estrategias.
 Aplicación de técnicas de producción
 Importancia a la calificación
 Seguir estímulos conductitas
 Control de actitudes ante
condicionamientos de conductas
 Producción de trabajos finales
 Poca o nula prioridad de aprender
 Negatividad ante tareas escolares
 Copiar-exigir el libro de texto
Ahora conociendo las conceptualizaciones que se tenían acerca de las estrategias
para el estudio y aprobatorias, así como de las dos categorías trabajadas, se
diagnosticaron las principales actividades que realizaban los alumnos. Dando
indicios sobre el comportamiento para ser exitosos en lo personal o solamente en
las exigencias escolares.

A partir de lo ocurrido en las clases diagnósticas, se rescataron elementos sobre:

cuáles son sus principales estrategias y que intenciones tienen. Además se rescató
que en cada asignatura, las intenciones son similares, iguales o distintas de cada
uno de los alumnos, debido que hay prioridades diversas y motivaciones distintas.

Como primera parte, en la clase de historia se trabajó la secuencia 6 titulada “Viva

México”. Donde se tuvo como aprendizaje esperado: identificar, analizar y describir
de forma clara y con argumentos cómo se dio la Independencia de México,
contemplando antecedentes y las tres fases en que se desarrolló, a partir de un
reconocimiento temporal, multicausal, espacial de aspectos sociales, económicos,
culturales y políticos, para que reflexionaran sobre el impacto de este movimiento
en la actualidad.

En el desarrollo de la secuencia y durante las sesiones se plantearon diversas

acciones, las cuales brindaron la posibilidad de que los jóvenes explicitaran las
estrategias que ponen en juego para trabajar en clases. Obteniendo que sus
experiencias impactan en como contemplan el trabajo que realizan en clase.
Menciona Saint-Onge (1997) que la eficacia de la enseñanza depende de la
actividad del alumno, ya que la modificación de las estructuras cognoscitivas exige
un acto de voluntad, esfuerzo y una actividad continua.

De tal forma se encontró que los jóvenes no trabajaban con seriedad e interés la
asignatura. Presentaron que hay un disgusto por la historia, a tal grado que se
pusieron en una actitud de no querer trabajar, justificando que era porque no sabían
nada y definitivamente no les gustaba. Explicitándose lo que maneja Saint-Onge,
donde se bloquean, por la carencia de motivación. Por tanto esto influyó, debido
que cuando se habló sobre qué movimiento se trataría en la secuencia, se notó
confusión entre la independencia y la Revolución Mexicana; así como tomaron la
acción como juego, aunque algunos dialogaron con sentido. Este rescate de
conocimientos previos, se plasmó en el siguiente fragmento de registro etnográfico:
MP: Axel, usted que está platicando, ¿cuándo grita viva México?
Daniela: el grito de independencia (muchas personas levantan la mano)
Santana: cuando… me puede repetir la pregunta
MP: ¿Cuándo grita viva México?
Santana: cuando usted quiere
Daniela: el 15 de septiembre
Miguel: es el 16
MP: ¿Entonces por qué la secuencia se llama “Viva México”?
Eduardo: por ese grito
Muñetones: porque México vive
MP: porque México vive… ¿Qué más?
Ángeles: por esa… por la
Víctor: por el grito que dio el cura Miguel Hidalgo

MP: en la secuencia vamos a trabajar todo lo relacionado con la independencia de

México
Víctor: que chido

Estas situaciones se relacionaron con sus estrategias, con esos esquemas

mentales estables, aprendidos por repetición de actos, que facilitan y automatizan
las operaciones mentales cognitivas, afectivas, ejecutivas o motoras (Marina, 2012).
Explicitándose cuando propusieron como las actividades posibles a desarrollar en
la secuencia: textos, cartulinas, dibujos y exposiciones; en sí fue el reflejo de lo que
se les ha enseñado que se calificará.
En lo que respectó a los conocimientos previos comunicados, se encontró que esos
mismos hábitos, han impactado de diferente forma en los jóvenes, debido que
algunos producen trabajos conscientemente, lo que permitió que retomaran temas
formales del contenido a desarrollar, pero para otros es un simple juego y
producción para cumplir. Tales situaciones se retomaron en los siguientes
fragmentos del diario docente del día 27 de noviembre de 2017:
“Mencionaron como actividades para trabajar durante la secuencia el crear
carteles, hacer textos, trabajos en hoja para máquina, exposiciones; siendo la
base leer, investigar, preguntar y poner atención en las clases. Se ve el impacto
de su experiencia, porque constantemente realizan estos trabajos, por tanto
quieren seguir haciéndolos –porque son acciones que conocen y así cumplen con
trabajos de la titular y míos-“.

En sí, cuando mencionaron como relevante la realización de ciertos trabajos

demostraron que su principal intención es aprobar. La razón es: buscaron producir
para obtener el registro solicitado; no buscaron estudiar para aprender. Además
desde el momento que esperaron que la docente organizara el trabajo, se notó la
necesidad de producir lo necesario para la calificación. Por tanto, a partir de este
conflicto y trabajo organizado finalmente por la docente, se encontró que los
productos contenían la información apuntada en el pizarrón. Lo que choca con las
conceptualizaciones de estudiar, debido que este es un proceso mediante el cual
se llega a conocer algo. Sin esta actividad del sujeto no es posible ningún
conocimiento, ya que no se puede captar pasivamente algo o asimilarlo mediante la
memorización; requiriendo investigar, analizar, comprender, esforzarse, reflexionar,
preguntar e indagar (Cabrera, 2011).

Finalmente se encontró que hubo estrategias aprobatorias, al copiar los productos,

así como de estudio al intentar articular sus ideas para aprender. Observándose
tales situaciones en el fragmento de diario docente donde se habló sobre los
problemas encontrados al desarrollar el producto de la sesión (27-noviembre-2017):

“Tuve que regular la actividad para hacer un producto. Para esto ellos dijeron que
harían un texto, de forma que yo pedí que dijeran las preguntas y de ahí dieran
respuestas para que finalmente crearan su texto. Lo que terminó sucediendo fue
que realizaron el producto tal y como yo lo hice en el pizarrón; se me acabo el
espacio y tuve que utilizar lugares vacíos para continuar, y exactamente así
 pasaron la información. En este momento fue cuando conseguí que estuvieran
tranquilos, viéndose que era porque estaban copiando el trabajo, anotando lo que
decían sus pocos compañeros que participaban”.

En sí, a partir de lo ocurrido se rescató que impactó en la clase y los trabajos de los
alumnos la costumbre y el sentido que mencionaron dan a trabajar –por cumplir-.
Observándose: la dependencia a que se les dicte el trabajo, copiar lo que dicen
otros, el papel que dan a la docente como mediadora, la falta de respeto y seriedad
que dan al trabajo personal y de sus compañeros. Todo esto influyendo en su
comodidad, en no salir de su zona de confort. Observándose en algunos de los
productos, los cuales muestran la organización que realizaron o cómo lo copiaron
del pizarrón:

Trabajo 6. Producto de Laura, que mostró un proceso personal de aprendizaje.

 Trabajo 7. Producto copiado del pizarrón, perteneciente a Karina.

En sí, como docente y estudiante, se regresó a un aprendizaje implícito, donde se

trabajó con estrategias aprobatorias y no de estudio; se le dio prioridad a la
producción. Dice Pozo (2008) “hablaríamos de aprendizaje implícito cuando el
aprendiz no puede informar de aquello que ha aprendido o de cómo lo ha aprendido”
(pág. 148). De tal forma, que durante el trabajo consolidado en la secuencia, se
encontraron constantes de alumnos que buscaban aprender; pero también se
encontraron algunos que no quisieron involucrarse en la interacción con el
pensamiento histórico. Buscaban copiar, pedían a alguna de las dos maestras que
les dictaran las respuestas, o simplemente entregaron algunos trabajos para pasar,
aunque no supieran nada de historia. Por tanto, a partir de lo ocurrido, se llegó a
una categorización de los jóvenes, de acuerdo a la estrategia que aplicaron:
Estrategia para el estudio Estrategia aprobatoria
Santana Andrea Víctor Litzi Laura Elva Karina Miguel
 Emilio Alejandro J. Isabel América Aidé Mitzi Jacobo Ángeles
Axel Alondra Daniela Edgar Rafael Jorge Dalay Eduardo
Muñetones Lariza
Cuadro 10. Categorización por estrategias en la clase diagnóstica de historia.

Encontrándose estas situaciones en la asignatura de historia: alumnos que no les

gusta esa clase, que no encuentran la motivación por aprender, que acostumbran a
que se les diga toda la información, entre otras. Pero reconocen que requieren
aprobar, por eso buscaron estrategias para producir las exigencias mínimas; las
cuales como docente se promueven –la calificación mínima es un 6, sino se
comportan adquieren pre-reporte, esperan a que sus compañeros compartan
conclusiones para copiar-.

Pero no solamente ocurre en historia, ni sucede de la misma forma. Por tanto es

necesario ver el contraste con la clase de formación cívica y ética. Continuando,
aquí se trabajó la secuencia 6 “Compromisos de los adolescentes ante el futuro”, la
cual tuvo como aprendizaje esperado que analizaran de forma clara, precisa y
vivencial las aspiraciones y capacidades como adolescente, para valorar las
oportunidades de formación y trabajo que contribuyen a su realización personal y
toma decisiones responsables que condicionan su desarrollo presente y futuro.

En este momento se reflejaron sus estrategias y reglas escolares-personales debido

que mostraron esquemas mentales estables, aprendidos por repetición de actos,
que facilitan y automatizan las operaciones mentales cognitivas, afectivas,
ejecutivas o motoras (Marina, 2012). Tal fue el caso que cuando se comenzó con la
presentación de la secuencia y el reflexionar cómo podrían ser las formas de
trabajar los temas, surgen: escritos con un dibujo y carteles, así como que es
necesario leer, investigar y buscar; acciones que son evaluadas cada final de
bloque, que son revisadas y registradas. Por tanto se notó esa costumbre donde
priorizan los trabajos que pueden anexar a su trabajo conclusiva –engargolado- para
obtener una calificación aprobatoria.
En lo que respectó al aprendizaje, “hablaríamos de aprendizaje implícito (…) cuando
las personas pueden adquirir representaciones y reglas de las que no pueden
informar, o si se prefiere, de las que no son conscientes” (Pozo, 2008, pág. 148).
En este caso, su actuar siguió siendo regido por calificación, producción de
productos que fueron evaluados. Donde se mostró conciencia ante el actuar para
terminar; pero se reflejó lo implícito al proponer actividades simples, que fueran
útiles y que exigieran que la docente delimitara el trabajo. Todo porque han
aprendido que el maestro sabe todo, debe decirles qué hacer y cómo; lo que se
reflejó en el siguiente fragmento de registro etnográfico (29 de noviembre de 2017):

MP: a ver, según lo que leyó Lariza, sobre qué temas vamos a trabajar

Karina: derechos, responsabilidades

Lariza: consumo de drogas

Andrea: sexualidad

Miguel: del cuidado de la salud

MP: el día de hoy vamos a abordad la sexualidad responsable

Daniela: pero dígales que una cosa es la sexualidad y otra el sexo (…)

MP: entonces, lo que van a hacer ahorita, es algo…

Rafael: ¿Qué es algo?

MP: escuchen la indicación… van a hacer un trabajo

Karina: es que usted dice que hacer un trabajo y no le entendemos

MP: hay veces que uno les dice que hagan unas preguntas y ese es el trabajo, a
veces mapa conceptual, texto, dibujo… ustedes van a hacer el que consideren
mejor… a mí me ayudan mucho los mapas conceptuales, pero eso es conmigo, no
sé cuál prefieran ustedes… entonces van a hacer lo que le convenga más a
ustedes

Andrea: ¿un texto?

MP: si eso está bien… si Alejandro quiere hacer un dibujo, puede hacerlo… Lariza
un mapa conceptual… todo es correcto… Así que van a decidir qué es lo que
quieren hacer, pero tienen que contemplar lo siguiente (se da el condicionamiento)

Denotándose que los jóvenes tenían costumbres arraigadas, y fue complejo

modificarlas de un momento a otro; pero necesario desarrollar la conciencia sobre
sí mismos, que reconozcan sus potencialidades y mejoren ese autoconcepto
cognitivo que tienen. Además, se asumió que el aprendizaje explícito implica
conciencia de lo aprendido; así que se puede decir que tiene una función
constructiva, ya que producen nuevas formas de aprendizaje por reestructuración
(Pozo, 2008). De forma que en ese proceso de construcción se cuestionaba para
ver qué acción era más funcional para compartir la información. Pero ese
aprendizaje que busca hacerse explícito, es más débil que el implícito.

Además aprender supone conectar la información y trasmitir los principios generales

a través de las disciplinas; poseyendo acciones y habilidades, conceptos y
principios, de modo que puedan conectar la acción estratégica con el conocimiento
de contenido específico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un
desafío (Hargreaves, 2001). De tal forma que en este momento tenían un reto, que
pareció orientado a ¿cómo presentar la información solicitada? Y no a los datos que
debían de comunicar. Por tanto al momento de enfrentarse a la situación a resolver,
se encontró que aplicaron su creatividad, al dialogar y dibujar; mientras otros
hicieron una sistematización de información en texto o preguntas.

También el autoconcepto académico se presentó; con esa imagen de sí mismo

como educando, que contiene compromisos de estudio implícitos, lo que los ha
llevado a prever la cantidad de esfuerzo que deben dedicar a distintas actividades
escolares, en qué medida las disfrutarán y cómo se desempeñaran (Entwistle,
2007). Por tanto al encontrar gusto, facilidad y saber que tenían el conocimiento
necesario, mostraron apertura al trabajo, resultando menor inseguridad al crear
productos; así como preguntaban sobre indicaciones, pero eran menos orientadas
a qué poner, sino las consideraciones. Pero a su vez, por la simpleza, dejaron de
lado el cumplimiento y dedicaron el tiempo a la conversación personal. Todo esto
se notó en el fragmento de diario docente (29 de noviembre de 2017):

Los jóvenes se ponen a jugar y no hacen el trabajo en el tiempo que se asigna;

casi siempre cuando ven que estoy revisando piden que se los acepte luego. Hoy
puse un límite, si no se entregaba en el momento ya no se revisaría más tarde o
en otro día (“el tiempo se los doy para que hagan el trabajo, no para que se
pongan a jugar”). Como no estaban todos centrados en la actividad, cambié la
acción y condicioné el trabajo: “ya vamos a cambiar de actividad, saquen su libro y
vamos a leer… si no me entregan el producto que debieron hacer en el momento
que les di, no les voy a firmar las dos sesiones que se trabajaron hoy”.

Además el aprender es superar una dificultad: conseguir pensar y hacer las cosas
de forma diferente, obtener mejores resultados (Saint-Onge, 1997). Observándose
la diversidad en los productos obtenidos (Anexo 4). Esto porque se supo que la
vergüenza, el nervio, el desinterés, predominó. Por tanto, a partir de los actuares,
se encontró presencia de jóvenes interesados en producir y otros en aprender.
Reflejándose en crear productos aptos para entregar en su trabajo final y la espera
de qué hacer exactamente; así mismo en quienes invertían su tiempo en aprender
no solo a pasar, sino que reflexionaban sobre el tema abordado.

Por tanto, a partir de lo ocurrido y la clasificación en el desarrollo del aprendizaje

esperado, se llegó a una categorización, de acuerdo a la estrategia que aplicaron:

Estrategia para el estudio Estrategia aprobatoria

Santana Andrea Lariza Víctor Laura Elva Karina Miguel
Alejandro J. Isabel América Alondra Litzi Jacobo Dalay Eduardo
Daniela Edgar Muñetones Emilio Rafael Axel Aidé Mitzi
Ángeles Jorge
Cuadro 11. Categorización por estrategias en la clase diagnóstica de historia.

Encontrándose alumnos que trabajaron por aprender, pero otros más que no habían
encontrado importancia. Las categorías muestran que hay más jóvenes interesados
por estudiar, pero aun así en ocasiones dispersan sus motivaciones. A veces se
interesan en trabajar, pero otras sus impulsos son más fuertes y no valoran las
acciones realizadas; se basan en copiar, entregar o hasta ignorar el trabajo.

Los jóvenes se encontraban motivados-forzados a crear para agregar a un

engargolado. Lo que mostró que sus prioridades se basaban más en una producción
que en un aprendizaje. Pero no se dudó que aprendieran, sino que faltó desarrollar
esa consciencia ante cómo, cuándo, para qué y qué se aprende.

En sí, a partir de este diagnóstico, se encontró que la experiencia -previa y lo vivido

en esos momentos con el trabajo con la docente en formación inicial- de forma
implícita, les ha enseñado que lo importante es producir; si lo hacen serán exitosos
en la escuela –en diferentes niveles-. Por tanto, se presentaron seis técnicas, que
les permitieron conocer nuevas posibilidades de organizar su aprendizaje. Lo cual
requirió un proceso reflexivo de condiciones del entorno y su objetivo, para que
seleccionaran mejores opciones de acuerdo a necesidades colectivas y personales.

Un cambio que no sucede en un día: ¿Cómo el profesor impacta de forma

consciente e inconsciente en los estudiantes?
La enseñanza implícita y explicita de estrategias para el estudio, dependen del
proceso de planificación que realiza el docente, así como de aplicarlas y evaluarlas.
En sí, el docente enseña el uso de técnicas de estudio, pero diseña
condicionamientos que llevan a los estudiantes a crear estrategias para el estudio
o, aunque no sea lo deseable, estrategias aprobatorias. De tal forma que dentro del
proceso formativo que se vivió en el ciclo escolar 2017-2018, se desarrolló el
proceso de enseñanza dentro de la clase en tres momentos –inicio, desarrollo y
cierre-, basado en lo siguiente:
 Esquema 3. Momentos de las sesiones, de acuerdo a la propuesta de
intervención.

De tal forma que partiendo de la propuesta de intervención por clase y al segundo

momento “Propuesta de técnicas de estudio” se presentaron técnicas, con
condicionamientos que posibilitarían la promoción de estrategias para el estudio.

Técnica de
¿Para qué? Condición
estudio
 Organizar pensamientos eficaz y creativamente.
Mapa mental  Brinda visión global. Proceso
(Tony Buzan,  Agrupa información. reflexivo:
2004)  Facilita la toma de decisiones.
 Es fácil de consultar, leer y recordar. ¿Función?
 Herramienta gráfica (organiza y representa
Mapa conocimiento). ¿Aplicación?
conceptual  Relación entre conceptos, indicadas por una línea
(Novak & conectiva que enlaza dos conceptos. ¿Dónde
Cañas, 2006)  Las palabras sobre la línea, son de enlace, utilizarla?
especificando la relación entre los dos conceptos.
Cuadro Representación gráfica de datos. ¿Cuándo

comparativo Identifica propósito de la actividad de aprendizaje. utilizarla?

 (UTEL, s/f) Determina temas y puntos a comparar.
Lluvias de Herramienta de trabajo grupal. ¿Pertinencia

ideas / Genera ideas originales en un ambiente relajado. ?

Tormenta No se emiten juicios en un momento inicial.

(Osborn, Se puede categorizar ideas y/o combinar.
1953) Importa dar lugar a la creatividad y originalidad.
Cuadro Sinopsis esquematizada de contenido.
sinóptico Organiza gráficamente un escrito jerarquizando
(Tecnológico ideas centrales, secundarias y complementarias.
Monterrey, Organizar-clasificar información de lo general a lo
s/f) particular
Obtener ideas importantes de un texto.
Síntesis
Se utiliza el propio vocabulario.
(Organizació
Explica brevemente el texto.
n, s/f)
Integra una valoración del contenido.
Cuadro 12. Catálogo de técnicas de estudio (Anexo 5: catálogo de técnicas de
estudio).

A partir de estas técnicas, cómo docente se promovieron acciones que propusieron

forjar estrategias de estudio. La razón fue que se mostraron herramientas que
pudieran utilizar para organizar su aprendizaje. Por tanto, estas se aplicaron en
historia y formación cívica y ética. Las cuales implicaron identificar condiciones,
aplicarlas y reflexionar su uso. En sí, cada una fue utilizada en ambas asignaturas;
pero para reflexionar su pertinencia y ver las mejoras obtenidas, se analizaron tres
en cada una. En el caso de historia, se retomó el uso del cuadro comparativo, el
mapa conceptual y la lluvia de ideas. Respecto a formación cívica y ética, las
técnicas fueron el mapa mental, la síntesis y el cuadro sinóptico.

En el caso de historia II, se trabajó la secuencia 8 “Mexicanos al grito de guerra”,

que tuvo como aprendizaje esperado: identificar de forma precisa y clara las causas
y consecuencias de las intervenciones extranjeras en México, así como las formas
de gobierno del siglo XIX, para reflexionar sucesos que impactaron en la
consolidación del Estado y la identidad nacional a través de las nociones históricas
y ámbitos de estudio (Anexo 6: plan de clase de historia).
En sí, cada técnica atrajo la atención de diferente forma y obtuvo distintos
resultados; dependiendo de la motivación de los alumnos y la comprensión de la
técnica. Como primera técnica se tuvo el cuadro comparativo, donde se realizó una
presentación, que se observó en el siguiente fragmento de registro etnográfico:
MP: el día de hoy vamos a ver un cuadro comparativo. En el transcurso de estas
semanas voy a enseñar algunas estrategias que les permitan estar trabajando.
Hoy será el cuadro comparativo, que tiene filas y columnas, ¿Qué función tiene?

Santana: debe llevar fechas

Rafael: que son diferentes temas para poder encontrar diferencias (…)

MP: como dice su nombre, sirve para comparar, encontrando similitudes y

diferencias… esta tiene un propósito, ¿Cuál es en esta ocasión?

Santana: comparar los sucesos históricos

MP: luego tiene subtemas, por ejemplo contempla los mapas mentales
conceptuales como temas a comparar (…) (se muestra un ejemplo) por eso en
esta ocasión vamos a hacer uno, donde se rescaten sucesos relevantes de la
independencia de México, las intervenciones extranjeras del siglo XIX y el siglo
XXI, considerando cambios y permanencias. Entonces vamos a hacer nuestro
cuadro… vamos a construirlo grupal. (Hay ruido) díganme, qué voy a poner en
esta primera (se indica las columnas)

Santana: los siglos

MP: ¿en las filas?

Santana: los años

Víctor: los procesos (…)

A partir de esto se obtuvieron diversas situaciones. La construcción personal, que
reposa en los conocimientos ya adquiridos, está relacionada con la reflexión activa
y consciente respecto a cuándo y por qué es adecuado un procedimiento o una
técnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido como la
situación de enseñanza plantean a la hora de resolver la tarea (Monereo, 1998).
Estando presente en cada uno de los alumnos, de forma implícita y explícita, esto
desde el momento que sabían cuáles eran los esfuerzos que debían tener y que
acciones realizar para cumplir sus objetivos –aprender y/o aprobar-.
Tal se vio que los jóvenes dijeron conocer la técnica, pero no encontraban sentido
a utilizarla; de hecho preguntaban constantemente cómo se iba a hacer y qué se les
comenzara a dictar respuestas. También cuando escucharon que se trabajaría un
cuadro comparativo existieron quejas, porque consideraban que era una acción que
realizan todos los días –aunque no identificaban sus funciones-.
Todo esto demostró que sus experiencias los han llevado a construir ideas sobre
las acciones que les corresponden a ellos, a la docente y cómo debe de hacerse;
en este caso no querían prestar atención y solicitaban obtener las respuestas. Pero
eso se contrapone con lo que significa desarrollar estrategias, ya que esta requiere
un pensamiento de las metas, considerando los procedimientos; todo a través de la
consciencia y de una intención clara (Castro, 2017). Pero lo que ellos demostraron
fue: la mayoría busca producir para terminar con la asignatura y no batallar; quieren
obtener la firma de clase, evitar sanciones, entre otras. En sí, no tenían la
concepción de estrategia de estudio que promueve aprendizaje.
Esto no quiere decir que no existieron alumnos comprometidos. Si existió motivación
de unos cuantos, pero la mayoría se basa en un enfoque superficial, ya que el
trabajo que realizaron se limitó al cumplimiento de los requisitos de la tarea
(Entwistle, 2007). Por ese motivo, también existieron problemas en que centraran
su atención en temas de otra época o que no supieran comunicar sus ideas;
alejándose en ocasiones del aprendizaje esperado. Esto demostrándose en los
siguientes trabajos, algunos realizados con ideas propias y otros copiados:
 Trabajo 8. Producto de Edgar, que mostró estrategia de estudio.

Trabajo 9. Producto de Karina copiado del pizarrón –estrategia aprobatoria-.

Al momento de analizar si se cumplió el aprendizaje esperado y si la técnica

funcionaria en otras situaciones se encontró: dijeron cumplir con el aprendizaje
esperado, debido que habían abordado el tema, pero solamente lo cumplieron
algunos, quienes participaron activamente en clase; fue útil para recurrir de forma
fácil a cierta información, sin necesidad de buscar o leer nuevamente todo. En sí,
no habían valorado que estas técnicas pueden volverlas estrategias. Que desde su
actuar y punto de vista pueden ser optimizadoras y rentables, al tomar decisiones
sobre los conocimientos para actuar de la mejor manera posible (Monereo, 1998).
Observándose de forma simple en el fragmento de registro etnográfico:

MP: ¿Qué conclusiones pueden sacar?

Rafael: que aunque hay cambios y permanencias, lo que son costumbres y

seguridad pueden ser lo mismo antes y ahora

MP: todo lo que somos ahora es consecuencia de antes. ¿Antes había

inseguridad?

Santana: si, cuando llegan los españoles, así como las guerras que se tuvieron.

MP: ¿Por qué la secuencia se llama mexicanos al grito de guerra?

Santana: porque se vivieron guerras contra EUA

Andrea: con Francia (…)

MP: veamos si se cumplió el objetivo (los alumnos no comprenden, así que no lo

encuentran)

MP: a partir del objetivo que leyó Santana, si se cumplió

Santana: el objetivo era que todavía no se acababa la guerra

MP: si, pero sobre lo que hacíamos en el tema… yo les voy a dar objetivos por
sesión, para que sepan que debiera ser lo que debieran haber aprendido
Ahora, respecto a lo rescatado del mapa conceptual, compartieron ideas que
poseían sobre las características de un mapa conceptual. La razón fue que algunas
eran confusas, además que desconocían la necesidad de una pregunta de enfoque
que guiara la organización de su conocimiento. Lo que se notó desde que se leyó
un texto, subrayaron ideas cortas y largas, las cuales insertaron como las
encontraron. Aunque si existieron jóvenes que preguntaban e intentaban corregir
sus ideas sobre lo que implican los mapas conceptuales. Lo que potenció en
algunos la consolidación de estrategias para el estudio; en cambio algunos otros
continuaron con hacer algo que cumpliera con lo solicitado –bien o mal hecho-,
desarrollando estrategias aprobatorias. Notándose la situación en el siguiente
fragmento de registro etnográfico:
MP: a partir del título y el aprendizaje esperado de la sesión, ¿de qué creen que
vamos a hablar hoy?

Axel: de historia

Rafael: una guerra

Víctor: guerra contra México

Muñetones: se pierde territorio de México

Rafael: Estados Unidos quería el territorio de México

Muñetones: porque México era más grande

Elva: es que Estados Unidos quería ser más grande, quitando territorio a México

MP: bueno, hoy vamos a trabajar con un mapa conceptual, ¿saben cuál es?

Mitzi: si, como ese que está ahí

MP: ¿Qué características tiene este?

Mitzi: que se relacionan unos con otros

MP: se relacionan las ideas… ¿Qué más? (…) cuando hacemos mapas
conceptuales lo importante es lo que se llama la pregunta de enfoque

Víctor: es a lo que se dirige

MP: es la pregunta que tenemos que resolver (…) en este caso yo les voy a dar
una pregunta de enfoque que van a tener que responder… otra cosa del mapa
conceptual es que se caracteriza porque solo se ponen conceptos, también se
conectan con palabras de enlace… también es importante que los conceptos se
conecten, ya que debe haber relación entre el tema (durante la explicación se
pone un ejemplo sobre las drogas y se lee uno sobre el universo)
 MP: les voy a dar la pregunta de enfoque, para que mientras leemos identifiquen
los conceptos

Rafael: ¿Eso no los va a dictar?

MP: no

Elva: es que no, así no trabajo

La estrategia es un procedimiento, que tiene como objetivo promover aprendizajes

significativos a través de analizar la situación y actuar conforme a lo necesario y la
aplicación de los conocimientos que se poseen (Castro, 2017). Por tanto con el fin
de promover la consolidación de estrategias, se hizo la presentación de los temas y
se cuestionó sobre lo que saben de los diferentes elementos a trabajar. La razón es
que al contrastar información que poseen-nueva, se les pudo ayudar a identificar
nuevos aspectos. Tal es el caso de alumnos que con observar un ejemplo creado
por los que inventaron el mapa conceptual, perfeccionaron sus ideas y las aplicaron
en el proceso realizado. De forma que al compartir, debatir y conocer información
sólida, desde los creadores de la técnica, los llevó a ver nuevos procesos.

Encontrándose aquí que: están desarrollando estrategias para el estudio que

aportaron al logro del aprendizaje esperado; encontrando que para sus condiciones
es mejor aplicar otras acciones; u otros que permanecen con la idea de producir
para cumplir y adquirir una calificación mínima aprobatoria. Hallándose aquí lo que
dice Entwistle (2007) que la motivación escolar se manifiesta de diferentes formas;
la extrínseca en la que se buscan recompensas en calificaciones; la intrínseca,
nacida del interés en la asignatura que se está aprendiendo; y la motivación de
competencia que implica la satisfacción derivada de hacer algo bien. Observándose
esto en los trabajos de estudiantes:
Trabajo 10. Producto de Víctor, ubicado en el desarrollo de estrategias de estudio.

Trabajo 11. Producto de Aidé que no cumplió con el mapa conceptual –estrategia
aprobatoria-.
En sí se demostró que las actuaciones de cada uno de los actores, fueron diversas
por los intereses. Las percepciones que se tienen de las técnicas, los esfuerzos que
se acostumbran a tener, son la fuente de atención de cada sujeto. Esto porque
según lo que desean es cómo se comportan a la hora de trabajar; cada uno decide
si quiere aprender o copiar.

Respecto a la lluvia de ideas, no realizaron la primera parte como correspondía;

porque tomaron la actividad como juego. Notándose esto en el fragmento de diario
docente (31 de enero de 2018):
“este día se vio por primera vez la lluvia de ideas, de forma que se tuvieron que
explicar sus características, partiendo de lo que sabían. Ellos consideraban que
solamente era dar ideas, pero Muñetones aclaró que no se criticaban y luego se
elegía la correcta; lo que dio pauta para explicar su características, antes y
durante. Pero existieron problemas de comunicación donde se pusieron a platicar,
y hubo dificultad; de hecho Ángeles les decía que si no les interesaba dejaran oír a
los que sí, porque ellos no podían entender porque los otros no se comportaban”

En ocasiones, los alumnos presentaron dificultad al centrar sus actividades y

autorregular sus actitudes; esto impactando en que se desviaran del tema, no
encontraran utilidad a las oportunidades de aprendizaje que se presentaron. Por
tanto es necesario que valoren lo que hacen, para mejorar sus procesos. Esto
siendo favorable, porque las estrategias deben ser optimizadoras y rentables;
factibles para tomar decisiones sobre los conocimientos y la aplicación para actuar
mejor (Monereo, 1998, págs. 40-41). Pero este es el ideal porque lo que realmente
pasó fue que los jóvenes no centraron su atención en lo relevante.

Tal fue que cuando comenzaron a categorizar las ideas se dieron cuenta que lo que
compartieron se desvió del tema, no estaban centrando su atención en lo que
correspondía –lo que se manejó en el aprendizaje esperado-. No tenían información
necesaria, no poseían el conocimiento adecuado para comprender que tan
funcional era la propuesta; otros jóvenes no les importó la acción que se estaba
realizando y esperaron a que sus compañeros escribieran en el pizarrón para copiar
y no encontrar dificultades. En sí, cuando los jóvenes se dieron cuenta de las
acciones previas que realizaron, las actitudes que tomaron y su forma de trabajar,
impactó en la funcionalidad de la estrategia. Gracias a la segunda fase de la lluvia
de ideas, se consiguió que comenzaran a valorar la rentabilidad para cumplir con
los objetivos que se perseguían.

Al momento de reflexionar la funcionalidad de la lluvia de ideas, algunos jóvenes

dijeron que había aportado a cumplir el aprendizaje esperado; en cambio otros
reconocieron que se desviaron por completo del objetivo y se convirtió más en juego
que en un proceso de aprendizaje. Por tanto, en ocasiones sus objetivos
personales, chocaron con los establecidos para el grupo; notándose la presencia de
personas que trabajaron por cumplir y quienes intentaron aprender y reconocieron
que faltó. Por tanto, se reconoce lo que dice Monereo (1998), se deben enseñar
estrategias que orienten a pensar a partir de un conocimiento y las diferentes
situaciones donde puede aplicarlo. De forma que reconocer errores, identificar
incumplimiento de aprendizaje esperado, aporta a desarrollar consciencia sobre el
actuar y así propongan estrategias; acciones que sean conscientes e intencionadas.

En sí, dentro del proceso desarrollado en la asignatura de historia II, se encontraron

presentes las estrategias de estudio y aprobatorias. Desde momentos de copiar
trabajos, solicitar respuestas y mostrar desinterés ante los procesos de enseñanza
y aprendizaje; hasta situaciones donde analizaron a fondo las técnicas,
reflexionaron su utilidad y perfeccionaron sus productos. Por tanto, la constante en
las sesiones, llevaron a la siguiente categorización:

Aprobatorias De estudio
J. Isabel Emilio Miguel Alejandro Lariza Víctor Alondra Ángeles
Dalay Eduardo Elva Laura Rafael Andrea Santana Edgar
Karina Jacobo Daniela Axel América Jorge Muñetones
Litzi Mitzi Aidé
Cuadro 13. Categorización en historia, de acuerdo al tipo de estrategia utilizada.
Denotándose que en historia, los jóvenes tienen menor motivación por aprender, lo
cual se reflejó en un recibimiento negativo ante las diferentes técnicas. Lo que
implicó la percepción de la asignatura, su experiencia escolar, y que como docente
se requieren promover ambientes de aprendizaje que los motiven.

Continuando con las técnicas, en la clase de formación cívica y ética, la secuencia

donde se aplicaron fue la 8 “Soy parte de una comunidad y un país” que tuvo como
aprendizaje esperado: identificar de forma precisa y clara los elementos que dan
sentido de identidad y pertenencia a la nación para valorar la diversidad e identidad
a través de la reflexión, sistematización y diálogo de las características sociales y
culturales comunales y nacionales. Desarrollándose aquí el mapa mental, la síntesis
y el cuadro sinóptico; rescatándose situaciones de interés, a nivel de procesos de
enseñanza y aprendizaje.

En el caso de la primera técnica, el mapa mental, se obtuvo mayor participación,

mejor comprensión del tema y motivación hacia el aprendizaje. De tal forma que en
la aplicación se consideró que la estrategia debe ser, optimizadora y rentable; donde
se recupera y aplica frente a una situación para actuar de la mejor manera posible
(Monereo, 1998). Partiendo de este ideal y de la actividad de reconocimiento de la
técnica, encontraron que las ideas sobre el tema fluyen de manera natural. De forma
que se centraron en la acción, reconociendo elementos que fueran útiles (colores,
ideas y conexiones). Tal situación se observó en el momento de la presentación de
la técnica:

MP: ¿Qué es lo que identifica más a los mexicanos?

Muñetones: las costumbres

Laura: la vestimenta (…)

MP: les voy a dictar el objetivo y vamos a hacer un mapa mental

Rafael: ¿Qué es eso?

Víctor: ¿Cómo aquel? (señalando una imagen)

MP: Ahorita les digo cómo funciona… parece difícil pero será fácil (…)
 MP: si se fijan el día de hoy comenzaremos a ver como se identifican

Víctor: un mental del mapa

MP: es una conexión de ideas, conforme a cómo funciona nuestro cerebro. Ahorita
les voy a decir una palabra y vamos a ir construyendo uno. A ver, que piensan
cuando les digo fruta

Laura: Comer

Alejandro: Sandía

Rafael: melón

MP: ¿Algo más?

Víctor: desayunos

MP: bueno, continuemos. El mapa mental es una conexión que tiene dibujos,
colores y que parte de una idea central; aquí es a partir de fruta. ¿Qué puedo
dibujar?

Víctor: una manzana

MP: bien, hago un dibujo, y a partir de este conecto ideas, por ejemplo cuando
dijeron hambre que puede ponerse

Alejandro: comida

Alondra: Energía (…) (Se continuó con el ejemplo, construyendo un mapa mental
grupal en el pizarrón)

MP: fíjense como de una manera natural van surgiendo ideas

Mitzi: ¿de ahí se pueden poner más ideas?

MP: se puede hacer con más y más ideas (…)

MP: yo les voy a dar un tema central y a partir de ese y el objetivo, van a crear su
mapa mental (...)
Durante el proceso creativo, algunos alumnos se notaron motivados por la actividad,
retomando ideas propias y algunas otras que se hablaron en clase, sobre lo que
conforma la identidad nacional. En cambio otros estuvieron distraídos y cuando se
acercó el momento de culminar la clase copiaron productos de otros compañeros o
lo hicieron de manera rápida para que se les pudiera firmar la sesión
correspondiente. Aquí es donde se encontró que los jóvenes trabajaban de acuerdo
a su motivación o el aprendizaje.

Dice Entwistle (2007) que hay diferentes tipos de motivación, una busca
recompensas en calificaciones (extrínseca) y en la otra el aprender, debido que
nace interés en la asignatura (intrínseca). De forma que se visualizó que en algunos
importó el desarrollar una nueva técnica que será usada luego como estrategia para
estudiar, siendo el caso principalmente de Edgar y Víctor; así mismo se tuvo otro
extremo donde solamente quisieron hacer trabajos por no recibir regaños o no lo
hacen porque solo querían tener oportunidades para jugar.

Pero también impactó el miedo al fracaso, porque mejoran o adaptan su rendimiento

para evitar hacer las cosas mal y ser criticados (Monereo, 1998). Esto haciendo que
los jóvenes se copiaran los trabajos, debido que consideraban que sus ideas eran
incorrectas, siendo que se retomaron aspectos de su realidad. Acciones que los
orientan a las estrategias aprobatorias, porque solamente muestran las ideas de
otros, y ni siquiera se dan cuenta del tema.

También durante el proceso de sistematización de ideas, se encontraron alumnos

motivados, compartiendo creatividad y conocimientos previos sobre la identidad
nacional; tal fue el caso de Alejandro quien hizo de los mejores trabajos. Esto debido
que implicó un proceso de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en
donde eligió y recuperó los conocimientos que necesitó para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo (Monereo, 1998). En el momento de la creación
externaron interés hacia su aprendizaje. Se centraron y concentraron en ordenar
sus ideas, considerando de manera integral las condiciones personales, del
ambiente de aprendizaje y del trabajo específico. Estas circunstancias pueden ser
basadas en estímulos sobre calificaciones para aprobar o en la necesidad de
aprender de acuerdo a sus planes futuros.
Se valoró que los alumnos que tienen dificultades en concentrarse y comprender
los temas, pudieron de manera sencilla organizarse y compartir su información. De
manera implícita se aprendió no solo la técnica, sino que se dio una oportunidad
para reflexionar una nueva estrategia. Observándose lo mencionado en los trabajos
de algunos jóvenes, que demuestran sus ideas y el uso del mapa mental:

Trabajo 12. Producto de Alejandro clasificado en las estrategias de estudio.

 Trabajo 13. Producto de Rafael categorizado en las estrategias aprobatorias.

Continuando, respecto a la síntesis, se realizó la siguiente introducción (fragmento

de registro etnográfico):
MP: díganme desde lo que ustedes conocen, ¿qué elementos nos unen como
mexicanos?

Jorge: el grito de independencia

Muñetones: día de muertos

J. Isabel: las fiestas patronales

Rafael: las danzas

Víctor: si, hay en todo México

Miguel: el pozole

Víctor: la religión
 Dalay: día de los muertos

Víctor: el color de la piel y el idioma

Jorge: las lenguas indígenas

Muñetones: la revolución mexicana

MP: ¿Qué les falta? Siempre se les olvida el mismo

J. Isabel: La bandera

Víctor: el himno (…) (se comenzó un dialogo sobre el tema)

MP: escuchen lo que vamos a hacer el día de hoy, una síntesis. ¿Se acuerdan de
las características de las síntesis?

Edgar: se ponen solamente ideas principales

Santana: valoraciones de lo que viste

Laura: es un resumen con nuestras palabras

Muñetones: es breve

MP: vamos a hacer una síntesis con ideas principales, que sea breve y que
incluya valoración. Les voy a hacer una observación; en la síntesis de historia,
hicieron resumen, porque copiaron las ideas del libro, no fueron con sus propias
palabras (…) entonces escriban con sus propias palabras.

A partir del suceso creativo de síntesis, se encontró que “Las diferencias en el tipo
de aprendizaje que realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las
intenciones que explícita o implícitamente guían la actuación del profesor en
cualquier situación de enseñanza-aprendizaje” (Monereo, 1998, pág. 16). Partiendo
de esta idea, se tuvo en la clase que los alumnos estaban desarrollando acciones
de acuerdo a lo que el docente indicó. Con esto se obtuvo una buena participación
sobre las características de la síntesis, el contraste entre la lectura, su experiencia
y los condicionamientos de clase. De hecho en esta ocasión existió participación
constante de los jóvenes, lo que no solo se vio en el discurso, sino que lo plasmaron
como ideas relevantes en su síntesis.

Además dice Monereo (1998) que utilizar una estrategia supone el conocimiento y
utilización de técnicas, pero también requiere una reflexión de la situación para
aplicarla de manera consciente e intencionada. Por tanto al ser la segunda vez que
se aplicaba la técnica, pudieron contrastar su primer escrito con lo que debieran
hacer esta ocasión. Así que se comenzó a identificar la construcción de la
estrategia, debido que conocieron el objetivo perseguido, pero también
consideraron los factores que intervenían en su aprendizaje.
También, basándose en los enfoques superficial y profundo, el primero implica
intención de cumplir los requisitos de la tarea, memorizar la información necesaria
para pruebas, encarar las tareas como imposición externa; en cambio en la profunda
existe una reflexión acerca de propósitos, elementos integrados y se distinguen
principios, en sí se enfocan en el aprendizaje (Entwistle, 2007). Estos se reflejaron
en los trabajos: hubo quienes se motivaron en la escritura, existiendo ideas claras;
otros más escribían ideas centrales, pero la redacción no era clara; además se
encontró orientados a estrategias aprobatorias, donde no entregaron. Todo esto
planteado, se retoma en el siguiente fragmento de diario docente (31-enero-2018):
“los jóvenes se encontraron motivados en clase, ponía atención, participaban y
sacaron a flote conocimientos previos. Se notó un crecimiento en el proceso de
escritura, ya que fueron escritos con sus propias palabras. Aunque si existieron
casos de alumnas que copiaron a algunos compañeros para entregar trabajos, tal
es el caso de Karina; además hay quienes se les dificulta exponer explícitamente
sus ideas, ya que no las desarrollan, no son bien redactadas o no saben cómo
plasmar lo que saben, tal es el caso de Laura y Lariza”

Por tanto, a partir de ese proceso de escritura personal, se tuvieron textos diversos.
Tal es el caso de los siguientes productos; uno desarrollado y otro con problemas
de redacción (en el caso de los que aplican estrategias aprobatorias, en esta
ocasión no entregaron productos).
Trabajo 14. Producto de Muñetones, agregando elementos extra como los dibujos.

Trabajo 15. Producto de Lariza quien requirió explicitar más sus ideas.
En sí, dentro de este proceso de escritura, se reconoció que es importante promover
el desarrollo de estrategias para el estudio y no solamente un conjunto de acciones
que les permitan aprobar, sin aprender. Por eso se requirió de un ambiente de
aprendizaje sólido, que promoviera un cambio de perspectivas del estudio, ya que
los jóvenes tenían experiencia escolar, que los llevó a tener ideas sobre que el
docente dicte respuestas o copiar para mínimamente aprobar.
Por último, en el caso del cuadro sinóptico, se llevó a cabo la siguiente presentación
(fragmento de registro etnográfico):
MP: el día de hoy vamos a identificar las diferencias que nos hacen mexicanos,
pero que nos hacen diferentes… las personas nos sentimos mexicanos de
diferentes maneras, entonces vamos a ver cuáles son estas, para esto nos toca
hacer un cuadro sinóptico (…) a ver, alguien que me diga las características

Laura: tema principal

Jorge: ideas generales

Axel: Ideas principales

MP: cada uno tiene ideas principales y secundarias… y tienen ideas

complementarias. Además una de las características principales es que…

Rafael: utiliza llaves

MP: lo que organiza las ideas… no sé si se acuerdan que ya trabajamos un

cuadro sinóptico y a varios les hice observaciones, ¿me pueden decir que faltó?

Rafael: organizar las ideas

Lariza: desarrollar las ideas

MP: ojo, la vez pasada en sus cuadros sinópticos solamente escribían algunas
ideas, y con eso consideraban que me entregaban un cuadro sinóptico, había
otros que ponían solo una idea y lo demás quedaba vacío; también me pusieron
ideas que no estaban relacionadas (…) (se hizo un ejemplo sobre las frutas).
Dentro de las características principales del cuadro sinóptico, se tiene que este es
una técnica que organiza de manera jerárquica ideas centrales, secundarias y
complementarias, a través de emplear llaves (Tecnológico, s/f). Siendo esta la base
para que trabajaran los alumnos; encontrándose que tenían dificultades en la
descendencia de ideas, sobre primarias, secundarias y complementarias. En
ocasiones no pertenencia a la misma idea general o aunque fueran del mismo
rango, las ponían en otra jerarquía. Aunque en esta ocasión desarrollaron ideas
secundarias y complementarias, ya que en otra ocasión solo escribieron un párrafo.

Pero estas complicaciones no son generalizadas, ni los avances se presentaron en

todos los jóvenes. El motivo fue que se siguen manifestando a la par estrategias
aprobatorias y de estudio. La primera se encontró porque hay personas que no
quieren preguntar a sus compañeros o a la docente sobre la acción, sino que
solamente copian el producto, lo hacen rápidamente sin ver la articulación en las
ideas o en dado caso no lo entregan; todo porque importa solamente obtener la
firma, aceptando directamente que lo hacen por eso (Karina, Litzi y Eduardo).

Pero también está el caso de los jóvenes que interactuaban, buscaban relación de
ideas y preguntaban de ser necesario; la razón es que importa aprender, su
motivación se acerca al adquirir un saber útil (Víctor, Edgar, Axel, Muñetones y
Andrea). Aquí es donde se encontró lo que dice Entwistle (2007), que la motivación
influye en el grado de esfuerzo dedicado al trabajo escolar, los tipos de esfuerzo y
en los procesos específicos de aprendizaje que se utilizan. Hay alumnos que
aprendían y por ende aprobaban; pero otros no sabían qué aprender y sólo
producían, sin dar sentido al actuar. Esto se reflejó en los productos que crearon los
jóvenes:
 Trabajo 16. Producto de Axel: estableció relaciones jerárquicas entre las ideas.

Trabajo 17. Producto de Karina, copiado de algunos compañeros.

Dice Hargreaves (2001) que aprender supone conectar la información y trasmitir los
principios generales a través de sus acciones y habilidades, conceptos y principios,
de modo que puedan conectar la acción estratégica con el conocimiento de
contenido específico, en situaciones nuevas y que impliquen un desafío. Por tanto
al centrar su actuación en lo que era relevante se consiguió valorar la situación. El
motivo fue que algunos jóvenes comentaron conseguir el objetivo y otros que no;
sus diferencias consisten en que consideran que si no se comprometen con la
actividad, no se aportará al aprendizaje esperado. Esto posibilitó que reconocieran
que sus acciones se dirigieron a un fin concreto, conocido y que conduce a
resultados (Monereo, 1998). Lo que afectó en su reflexión, sobre qué están
haciendo y debieran hacer en las siguientes ocasiones.

En sí, todos los actuares de los jóvenes mostraron sus intereses, a pesar de conocer
técnicas de estudio útiles para ellos. Por tanto, al final de la secuencia, a partir de
las reflexiones sobre la funcionalidad de la técnica, del aprendizaje esperado y los
condicionamientos, se pasó de una simple aplicación de técnica de estudio a una
estrategia para el estudio. La razón es que al identificar funcionalidad, aportó para
que reflexionaran su entorno y aplicaran lo que es más conveniente. De tal forma
que al concluir se llegó a la siguiente categorización:

Aprobatorias De estudio
Karina Emilio Jacobo Elva Lariza Mitzi Rafael América
Daniela Eduardo Laura J. Isabel Jorge Andrea
Miguel Muñetones Santana Alondra
Aidé Víctor Alejandro Edgar
Litzi Ángeles Axel Dalay
Cuadro 14. Categorización en formación cívica y ética de acuerdo a la estrategia
utilizada.

Por tanto, a partir de todas estas situaciones que se desarrollaron, se denotó que
en esta asignatura existe mayor atracción de los jóvenes. Esto impactando en que
se involucren en el aprendizaje, existiendo menos alumnos que utilizaron
estrategias aprobatorias. El enfoque vivencial-formativo, hizo que se involucraran al
situar el aprendizaje. Además se observó crecimiento respecto a la aplicación de
técnicas (se iban consolidando estrategias para el estudio), debido a tener
experiencias previas que posibilitaron mejorar.

En fin, a partir de la enseñanza se posibilitó compartir técnicas de estudio, que

pudieran ser significativas para los alumnos y así a partir de reflexiones constantes
las validaran como estrategias para el estudio; pasando de una aplicación concreta
a una consciencia e intención enfocada a aprender.

“En esta tarea tiene una actuación particular y destacada el profesor, quien, al
explicitar sus objetivos, decidir qué actividades efectuar, clarificar qué, cómo y con
qué finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos
determinados mecanismos de ayuda pedagógica, favorece o no el aprendizaje de
dichas estrategias” (Monereo, 1998, pág. 24). Por tanto en estos momentos clase,
se reflexionó el actuar, valorando la creación del ambiente de aprendizaje.

Reconociéndose que en estos momentos donde los jóvenes están creando

productos, es relevante la ayuda como docente. Esta razón es que se encuentra
que no quieren trabajar, no comprenden indicaciones o se conflictúan con los temas
que se están trabajando. Por tanto lo que se hizo fue reorientarlos hacia los objetivos
que se perseguían, esto para que desarrollaran saberes, que se reflejan en
ocasiones en conductas que han sido desarrolladas a través de la práctica; a partir
de interactuar en un entorno culturalmente organizado (Monereo, 1998). Por tal
razón se buscó organizar un ambiente de aprendizaje, donde la prioridad no fuera
dictarles todas las respuestas, sino que se mediaba el entorno para que aprendieran
a través de interactuar con compañeros, técnicas y conocimientos.

En fin, la aplicación en diversos momentos de las técnicas es importante. El motivo

es que se identifican diversas funcionalidades de estas a través de la puesta en
práctica, lo que promueve la consolidación de estrategias. Al reconocer las
bondades e ir desarrollando competencias; se preparan para actuar en diversas
situaciones y al momento de analizar lo que requiere decidirán su mejor opción.
Aplicar lo implícito y lo explícito: ¿Qué aprenden los estudiantes, estrategias
para el estudio o estrategias aprobatorias?
En el salón de clases se buscó que los jóvenes desarrollaran estrategias para
estudiar, a partir del conocimiento de técnicas de estudio. Volviéndose el fin que
consolidar competencias para que organizaran sus saberes, habilidades y actitudes
para aprender de forma permanente.

Por tanto, el proceso fue gradual y constante, de tal forma que se pasó de una
dependencia del profesor a una independencia al aprender por sí mismos, con o sin
mediación que brindan los docentes. Tales situaciones se reflejan en el siguiente
proceso de enseñanza-aprendizaje de estrategias para pasar de la dependencia
hacia una autonomía en el control de su propio aprendizaje:

Esquema 4. Proceso formativo en el uso de estrategias (Monereo, 1998, pág. 67).

De tal forma que fue desarrollándose en el ciclo escolar, en las asignaturas de

historia y formación cívica y ética. Dándose aquí mayor responsabilidad a los
alumnos, desde que se presentaron los condicionamientos y partiendo de este
conocimiento explícito definían la mejor estrategia para sistematizar su estudio. Por
tanto, luego del diagnóstico de estrategias y la presentación de técnicas de estudio,
se llegó a observar la creación-aplicación de las estrategias de estudio –o en su
defecto de las aprobatorias-.

Por consiguiente, a partir de lo sucedido, se mostraron diversas situaciones.

Constando estas en: sucesos en una sesión, presencia de estrategias para el
estudio/aprobatorias, categorización de acuerdo a su intención ante el trabajo en
clase. Lo que se irá desglosando de acuerdo a las características de alumnos,
asignatura, estrategias y trabajo docente.

Comenzando con la reflexión sobre cómo se presentaron/aplicaron las estrategias,

en historia se tuvo la presencia alumnos que hacían síntesis –aunque otros
variaron sus estrategias-. También en otras ocasiones se uniformó la forma de
sistematizar lo aprendido. Todo esto observándose en la secuencia 10 “La
revolución y sus consecuencias”. A forma de muestra, se tuvo lo ocurrido en la
sesión 90 titulada “A cada quien lo que le importa”. Que tuvo como aprendizaje
esperado: comprender de forma clara y precisa los intereses que perseguían los
Zapatistas, Villistas y Constitucionalistas, identificando el impacto en el ayer y el
hoy. De tal forma que las acciones realizadas fueron las siguientes:

1. Se presentó título, aprendizaje esperado y orden de clase. Se anticipó el

tema y se leyó “Caudillos y revolucionarios” y “Los revolucionarios”.
2. Se seleccionó la estrategia útil para sistematizar información (cuadro
sinóptico); se desarrolló retomando los tres ideales en la revolución
mexicana, el impacto en el siglo XX-XXI e identificar semejanzas-diferencias.
3. Se presentaron productos, haciéndose un escrito del impacto social y político.
Así como se reflexionó el logro del aprendizaje esperado.

De tal forma que a partir de esto surgieron diferentes posturas y sucesos sobre la
creación de estrategias para el estudio. Donde un acontecimiento fue que los
jóvenes se acostumbraron a ciertos procesos útiles para su aprendizaje. Tal que
solicitaban el aprendizaje esperado, de tal forma que fuese su base para las
anticipaciones; compartían conocimientos previos y se involucraban en el proceso
reflexivo sobre el tema. Eso con base al proceso de reconocimiento de las
condiciones para aprender. Pero respecto a la elección de la estrategia se tuvo que
eligieron el cuadro sinóptico como estrategia para estudiar, lo que se notó como
sustancial para comprender el tema y que organizaran de forma clara lo que debían
estar aprendiendo.

“La realización de actividades de aprendizaje con una organización y unas metas

explícitas favorece no solo el aprendizaje de esos materiales, sino sobre todo la
reorganización de las propias estructuras de la memoria” (Pozo, 2012, pág. 246).
Por tanto, al reconocer lo que debían lograr, reflexionaron cómo; potenciando
estrategias para estudiar y en consecuencia aprender. Así que buscaron la mejor
forma, reconociendo que por las características del tema y de la técnica -la
funcionalidad gráfica- esta era el cuadro sinóptico. De tal forma que el alumno no
sólo utilizó determinado procedimientos, sino que reconoció cuándo/por qué
utilizarlos y en qué medida favorecía la resolución de tareas (Monereo, 1998).

Estas situaciones se observaron de forma constante en comentarios iniciales de las

sesiones. Tal fue el caso de la siguiente (fragmento de registro etnográfico):

MP: Vamos a hacer un trabajo, ¿Qué nos sirve?

Miguel: un cuadro conceptual

Andrea: un cuadro comparativo

Mitzi: el que está ahí a un lado (cuadro sinóptico)

MP: ¿Por qué nos sirve el cuadro comparativo?

Ángeles: porque estamos comparando villistas, zapatistas y constitucionalistas

MP: ¿Y el cuadro sinóptico?

Mitzi: porque de esas ideas se están desprendiendo más

MP: y sí, tenemos tres ideas principales… ustedes van a elegir, es libre, puede ser
cuadro sinóptico o cuadro comparativo… También podría ser un mapa conceptual,
pero hay uno en el libro, ¿aunque si es un mapa conceptual?

Mitzi: no, porque solo tiene escritos

 Ángeles: no hay conexiones

MP: exacto… bueno, ahora solo les voy a dar los condicionamientos

En sí se observó que los alumnos estuvieron reconociendo y aplicando

conocimientos que fueron adquiriendo. Por tanto reaccionaron ante una elección de
trabajo para demostrar lo aprendido y sistematizar información útil para retomar y
continuar construyendo su aprendizaje. Así mismo el proceso que se realizó en la
fase anterior, se reflejó en este momento. La razón fue que ya conocían las
características de la técnica, veía su utilidad y además comprendían el vocabulario
que se comenzó a utilizar.

Existieron alumnos con intereses por cumplir y otros de aprender; pero se demostró
que la información que aprenden con un significado, como parte de una
organización de conocimientos más amplia, se recupera mejor que datos aislados
(Pozo, 2012). De tal forma que hilar todo dentro de un cuadro sinóptico, a través del
diálogo de la realidad, el aclarar las dudas en lo individual, y motivarse con el tema,
se concretó una base sólida que posibilitó trabajar y retomar el tema de las sesiones
siguientes. Momento donde fue importante la mediación ya que cuestionar sobre el
aprendizaje esperado, la utilidad y características de la estrategia de estudio, atrajo
la atención de algunos alumnos y promovió una comprensión significativa.

En sí, facilitó el aprendizaje pero no desde lo único importante para la asignatura,

sino que se promovió una transferencia de saberes estratégicos, al buscar
funcionalidad, aplicación y logro del hacer. En sí fue, un factor determinante al
comunicar a los aprendices el valor real de la utilización de un procedimiento de
aprendizaje, mediante la demostración de su incidencia positiva en su aprendizaje
y rendimiento (Monereo, 1998). Notándose esta situación en el siguiente fragmento
de diario docente que retoma la presencia de las intenciones de los jóvenes ante el
trabajo (02-Marzo-2018):

“Cuando se trató de hacer su producto, se encontró alumnos que no sabían nada

sobre el tema; estuvieron en clase haciendo como que escucharon, pero cuando
se trató de trabajar copiaron temas del libro, porque no recordaron nada, diciendo
que no habían entendido. En cambio otros hablaban para mostrar su organización,
encontrando más facilidad en jerarquizar las ideas (…) encontré el caso de
Alondra, de manera directa, quien copio el trabajo de Andrea. En el de otros,
copiaron del libro pero hicieron el esfuerzo de clasificar, lo que los va a motivar a
aprender”

En sí la presencia de alumnos interesados en aprender y cumplir siempre está

presente. La razón siendo porque les gusta o no la asignatura, o porque no
encuentran sentido a las acciones que se realizan. Pero lo que si se observó en esa
sesión fue que alumnos comenzaron a desarrollar estrategias, desde que
encuentran sentido a la aplicación de una estrategia de estudio en un aprendizaje
esperado. Así como fueron encontrando la bondad al poder comprender. Aunque
también otros jóvenes encontraron la posibilidad de usar esto como copia de otros
compañeros para entregar algo que no requirió esfuerzo.

Dentro del proceso el enseñanza y aprendizaje se debe proporcionar la posibilidad

de descubrir cuándo y por qué es necesario utilizar un procedimiento en particular,
ayudado a reflexionar sobre cómo adaptar los procedimientos aprendidos a nuevas
situaciones, y favorecer en los estudiantes, a través de un proceso sistemático y
continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje
(Monereo, 1998). Por tanto en este momento se comunicó lo que realizaron los
alumnos a través de compartir los ideales iniciales. Así mismo se hizo una reflexión
sobre el logro del aprendizaje esperado; lo que dio cuenta de que tanto se
comprometieron los alumnos. La razón es porque quienes estuvieron activos,
encontraron la utilidad de la técnica, volviéndola estrategia; así como se denotó que
al ubicar las características poseen facilidades para futuras aplicaciones.

En fin, continuando con los resultados de la sesión se obtuvieron diversos productos

que se ubicaron en niveles de estudio o aprobación. Denotándose intereses desde
el cumplimiento de aprendizaje esperado, proceso creativo y consolidación de
saberes. De tal forma que se muestran dos trabajos de los jóvenes que mostraron
la sistematización realizada:
 Trabajo 18. Producto de Muñetones quien organizó la información desde su
perspectiva y con saberes concretados (de estudio).

Trabajo 19. Producto de Dalay, quien copió el mismo mapa conceptual del libro de
texto (aprobatoria).

En sí el ideal que se persiguió fue que los alumnos aprendieran a reconocer cómo
adquieren su conocimiento, que lo transfirieran con el fin de que continuaran
aprendiendo; se quiso que con el proceso metacognitivo aprendieran a aprender
aplicando un pensamiento estratégico. Por tanto el proceso de reflexión de
aprendizaje esperado y aplicación grupal y personal fue sustancial en el
reconocimiento; ya que identificaron sus posibilidades.

De tal forma que el proceso fue constante en las sesiones. Surgiendo situaciones
como: encontraron como mejor la aplicación de síntesis, conforme se avanzaba en
las sesiones; los alumnos copiaban trabajos de sus compañeros o esperaban
entregar solamente ideas que se apuntaban en el pizarrón; entre otros. De tal forma
que se llegó a la siguiente categorización:

Estrategia para el estudio Estrategia aprobatoria

Santana Andrea Lariza Víctor Laura Elva Karina Jacobo
Alejandro J. Isabel América Axel Eduardo Emilio Rafael
Alondra Daniela Edgar Muñetones
Aidé Mitzi Ángeles Jorge
Miguel Litzi Dalay
Cuadro 16: categorización de la clase de historia.

Sucediendo esto en las sesiones de la clase de historia. Pero en el caso de

formación cívica y ética, se trabajó la secuencia 10 “Construimos la democracia”.
Donde a partir de estas se trabajaron diversas actividades con presencia de
estrategias como la síntesis en la mayoría de los alumnos, y en otros esquemas
personalizados, cuadros comparativos y cuadros sinópticos. Tal situación se reflejó
en la sesión 96 “Confiar para cambiar”, que tuvo como aprendizaje esperado valorar
de forma clara y coherente a través de experiencias, que uno de los derechos que
involucra la participación ciudadana es el voto, y si no existe no será la democracia
un estilo de vida.

Para lo que se realizaron las siguientes actividades: 1. se dialogó sobre ¿qué

importancia tiene la participación ciudadana para vivir en democracia?, ¿lo que
conocen de la votación?, ¿qué problemáticas se viven actualmente?; 2. se observó
un video que habló sobre problemáticas que se viven en las elecciones; 3. se
seleccionó de manera personal la estrategia para demostrar lo aprendido; 4. se
desarrolló el producto considerando los problemas que se viven durante las
elecciones de representantes públicos, consideraciones que deben tener los
ciudadanos y el reflejó en la Zacatecana; 5. se presentaron algunos productos y se
retomó el cumplimiento del aprendizaje esperado.

Donde los sucesos que externaron mostraron que los alumnos llevaban tiempo
preparándose en el desarrollo y consolidación de estrategias que son útiles para
estudiar; satisfaciendo necesidades desde el aprendizaje esperado, las exigencias
escolares y asuntos personales. De tal forma que en este momento los jóvenes
aplicaron el conocimiento que habían consolidado sobre los derechos políticos,
principalmente el ejercicio el voto; así como se retomaron cuáles son las
características de cada una de las estrategias. Por tanto a partir de esto, se pudo
considerar que se fueron volviendo expertos, desde que organizaban su memoria
de forma bien diferente a los novatos, al adquirir ciertos principios generales
organizadores del dominio (Pozo, 2012).

Observándose desde los siguientes sucesos: los jóvenes estuvieron retomando los
temas abordados, desde los temas trabajados y la experiencia; se consideró la
síntesis como la mejor estrategia de trabajo, justificándola porque es más fácil de
utilizar para ellos. En sí, a partir del proceso vivido en la secuencia y la experiencia
consolidada con base a las estrategias les permitió seleccionar, comprender las
acciones y actuar de manera inicial de acuerdo a un objetivo ya fijado.

Así que en ese momento mostraron haber conseguido el aprendizaje de la

secuencia durante las sesiones anteriores; así como externaron cómo fueron
consolidado estrategias para estudiar o cumplir. Esto observándose en el siguiente
fragmento de registro etnográfico:

MP: ¿de qué creen que vamos a hablar?

Víctor: del voto, de que todos votan cuando son ciudadanos

Eduardo: diferencias de antes y después

Santana: cómo ha cambiado el voto

Eduardo: antes no votaban las mujeres y ahora sí

 MP: de los derechos políticos, los sucesos históricos, pero ¿qué más?

Santana: de que nos roban el voto

MP: de los problemas políticos

Demostrándose que poco a poco se fue consiguiendo que identificaran situaciones,

desarrollando un conocimiento explícito sobre el tema y sobre cómo les es funcional
aprender. Pero este es un proceso que no terminó, sino que requerirá consciencia,
para buscar estrategias pertinentes, funcionales de acuerdo a las situaciones que
se viven.

Además los alumnos habían seleccionado la síntesis como estrategia útil para
presentar lo aprendido; pero a la hora de crear sus trabajos, algunos jóvenes
decidieron optar por otras estrategias, que iban de acuerdo a sus intereses, formas
de comprender o maneras de organizar su aprendizaje. Lo que concuerda con lo
que menciona Monereo (1998) donde la experiencia, en la medida en que se ha
aprendido a aprender de ella, aporta a emplear procedimientos que manipulen la
información seleccionada del entorno para conectarla a los significados que se
poseían.

De forma que alumnos como Santana, a partir de sus vivencias encontró como
funcional el cuadro comparativo, poniendo sus temas, características y contenido
de acuerdo a lo que fue significativo para él. Así como Daniela hacía esquemas que
no se basaron en ninguna técnica trabajada, pero que había desarrollado de
acuerdo a lo que requería. Así mismo hubo presencia de jóvenes que se basaron
en la síntesis, por su valor de comprensión, donde todo era comunicado con sus
propias palabras.

Observándose que “el proceso de enseñanza-aprendizaje de las estrategias está

vinculado a cómo se enseña lo que se debe aprender” (Monereo, 1998, pág. 34).
Por tanto, estaban acostumbrados a que si se determina un tipo de estrategia todos
deben hacer el mismo producto; pero en estas ocasiones como se dio la libertad de
seleccionarla demostraron cual encontraron como la mejor forma de comunicar y
organiza su conocimiento.
Tales situaciones, se pudieron observar en los siguientes productos de algunos
alumnos, que van desde la estratega utilizada para la demostración de intereses
para estudiar o aprender.

Trabajo 20. Producto creado por Daniela para sistematizar lo aprendido en la

secuencia (estrategia de estudio).

Trabajo 21. Producto de América que es orientado a estrategias para el estudio,

que muestro un nivel más bajo de logro de aprendizaje esperado.

Volviéndose de gran importancia reconocer que esos momentos fueron cruciales,

desde que no se limitó su creatividad. Por tanto hubo alumnos que mostraron que
pueden organizar sus conocimientos de diversas formas; en cambio otros
continuaron con ciertas estrategias que les son funcionales para sus diferentes
intenciones. Pero se debe considerar que estaban en un proceso de formación
donde conocieron diversas formas de aprender.

Por tanto “los aprendices pueden obtener un mejor resultado de su aprendizaje si

distribuyen mejor sus limitados recurso, focalizando la atención en aquellos
aspectos que resulten más relevantes y que luego pueden ayudarles a adquirir más
adelante otros conocimientos” (Pozo, 2012, pág. 234). Por tanto, hubo alumnos que
obtuvieron productos organizados, retomando los aspectos centrales del tema;
porque focalizaron sus herramientas para comunicar su aprendizaje. En cambio
otros continuaron con un proceso donde informaron sus productos, externando que
quieren elevar calificaciones para aprobar.

Además en ese momento formativo se desarrolló un diálogo sobre el logro del

aprendizaje esperado y la funcionalidad de la estrategia. Eso con la idea de que un
factor determinante es que se sepa comunicar el valor real de la utilización de un
procedimiento de aprendizaje, mediante la demostración de su incidencia positiva
en su aprendizaje y rendimiento (Monereo, 1998). Por tanto ese fue el momento
donde se retomó que se consiguió el aprendizaje esperado, justificaron porque su
mejor estrategia es la síntesis; pero también se les hizo la observación de que
requieren mejorar sus estrategias, para potencializar más su aprendizaje, haciendo
conexiones y no sólo cumpliendo con un trabajo. Reflejándose esto en el siguiente
fragmento de registro etnográfico:

MP: díganme, ¿por qué todos los días quieren hacer síntesis?

Rafael: porque es más fácil… así hablamos de todo lo que entendimos

Víctor: porque es más practico

MP: es porque se les facilita hacer conexiones… pero algún día necesitarán hacer
uso de las demás

En sí, eso fue lo ocurrido en una sesión, pero en poco a poco fueron desarrollando
aprendizajes, por las experiencias que vivieron. Estuvieron en un momento inicial
donde se dieron cuenta que evaluarse requirió ver cómo iban, notando que podían
mejorar y qué faltó para conseguir lo que se propusieron.

De tal manera que dentro del proceso de aprendizaje y enseñanza se consideró que
las acciones fueron más significativas, de gran impacto si el maestro gradúa o
distribuye la nueva información, de forma que no sature o exceda los recursos
cognitivos disponibles de los aprendices(Pozo, 2012). Por tanto en el proceso que
se fue desarrollando, se consiguió que los jóvenes notaran la importancia de un
aprendizaje esperado, para identificar qué aprenderían del tema, realizando su
primera anticipación. Así mismo se les llevó a contemplar las condiciones y que
requieren de conocimientos previos sobre el tema y la estrategia a usar.

En sí, dentro del proceso formativo de estrategias, cada alumno comenzó a notar lo
que era funcional para cada uno. Notándose en el siguiente fragmento de registró:

MP: ¿Qué podemos hacer para plasmar que tenemos ciertos derechos y que no
deben ser violados?

Mitzi: la síntesis

Muñetones: mapa mental y cuadro sinóptico

Andrea: una síntesis

Muñetones: No, ¿otra vez?

Mitzi: vamos a poner las ideas centrales

Muñetones: el mapa porque nos expresamos más fácilmente

Dentro de un proceso formativo los alumnos debían saber qué objetivo se estaba
persiguiendo, para que a partir de esto fueran conscientes de las formas en que
pueden actuar, desde la funcionalidad de hacer y del aprender. Por tanto, en esa
graduación de experiencias, se fue formando en la reflexión de las condiciones para
reflexionar la mejor forma de actuar. Así que en este proceso inicial se vio
crecimiento en la consciencia, pero faltará que se desarrolle un proceso autónomo
en el transcurso de su vida con aprendizajes constantes.
De tal forma que a partir de la aplicación de un proceso personal de estrategias para
el estudio; y del externar estrategias aprobatorias, se tuvo la siguiente
categorización. Esto desde la aplicación de lo aprendido implícita-explícitamente.

Estrategia para el estudio Estrategia aprobatoria

Santana Andrea Lariza Víctor Laura Karina Jacobo Jorge
Alejandro América Axel Alondra Dalay Eduardo Emilio J. Isabel
Daniela Edgar Muñetones Litzi
Elva Rafael Miguel Ángeles
Aidé Mitzi
Cuadro 15. Categorización de los alumnos en formación cívica y ética.

En fin, dentro de lo ocurrido en ambas asignaturas se tuvo que “Las razones que
provocan las resistencias para aprender estrategias son diversas. Entre las razones
que argumentan los estudiantes destacan las siguientes: que los cambios
introducidos no siempre producen los resultados esperados de forma inmediata;
que en ocasiones esta formación se realiza demasiado tarde, cuando ya han
adquirido un estilo propio de aprendizaje que es difícil de modificar; que se les
impone la formación sin tener en cuenta su opinión y obviando la responsabilidad
que deben asumir en su propio proceso de aprendizaje” (Monereo, 1998, pág. 61).

Debido a tales situaciones se tiene la presencia de estrategias para el estudio y/o

estrategias aprobatorias. En cada uno de los alumnos existían expectativas ante
sus formas de aprender, ante la experiencia que tenían sobre las asignaturas y
docentes. Todo esto haciendo que los jóvenes hayan llegado a las siguientes
situaciones:

- Avance en estrategias para el estudio

 A partir de las oportunidades de seleccionar la estrategia que eran más
conveniente de manera individual, fueron encontrando que pueden modificar las
formas de organizar sus procesos de aprendizaje.
 Comenzaron a ver que sus estrategias satisfacen sus objetivos y los planteados
a partir de las asignaturas.
- Permanencia de estrategias aprobatorias
 Los alumnos tenían cierta preferencia a las asignaturas. Por tanto variaron su
actuar de acuerdo a las ideas que tienen sobre ellas; si es fácil, aburrida o no
importa.
 Querían facilidad; estando acostumbrados a que los profesores digan todo, por
tal razón no hubo esfuerzo por aprender -producir sin consciencia para aprobar-

En fin, este fue un proceso inicial, que fue avanzando gradualmente. Lo que se
esperó fue que dentro de este camino, los jóvenes desarrollaran competencias a
través de estrategias para el estudio. Con el fin que descarten como prioritarias las
aprobatorias y se concentren en estudiar, para así tener herramientas para
aprender a aprender; siendo base la competencia metacognitiva.
Capítulo V. LA ENSEÑANZA EXPLÍCITA DE ESTRATEGIAS PARA EL ESTUDIO
El final como base para seleccionar la estrategia para estudiar
“Explicar las relaciones existentes entre lo que enseñamos y cómo lo enseñamos,
ofreciendo modelos de aprendizaje sobre cómo aprender la materia y qué podemos
hacer con lo que hemos aprendido (…) implica favorecer la utilización estratégica
de los procedimientos de aprendizaje” (Monereo, 1998, pág. 65). Por tanto fue y
será relevante crear ambientes de aprendizaje que brinden oportunidades para
desarrollar estrategias de estudio. Momentos, personas e interacciones que
posibilitarán obtener consciencia, realizando operaciones explícitas.

De forma que a partir del proceso vivido con el grupo de 3ro B de la Escuela
Telesecundaria “J. Jesús González Ortega” en el ciclo escolar 2017-2018, se
llegaron a diversas conclusiones. Oportunidades para valorar los sucesos vividos y
posibilidades para profundizar con el fin de potenciar la labor docente. Por tanto se
llegaron a reflexionar temas sobre: la complejidad de transitar de un aprendizaje
implícito a uno explícito; sobre la relación entre el discurso y el actuar; creación de
un pensamiento estratégico; el impacto en el aprendizaje de asignaturas; el papel
de los alumnos y la docente; el desarrollo de la competencia metacognitiva. Lo que
será base de aprendizaje constante, que se adecuará a contextos variados.

Primero “aunque buena parte de (…) los aprendizajes cotidianos estén organizados
de forma implícita, y por tanto asociativa, la instrucción debe promover el cambio de
esas representaciones previas de naturaleza implícita mediante actividades
planificadas deliberadamente que activen procesos adecuados” (Pozo, 2012, pág.
246). De forma que este proceso involucre la llegada a un conocimiento explícito,
desde una funcionalidad real. De tal manera que se contemplen los procesos de
aprender y desaprender.

Tal es el caso del desarrollo de los jóvenes variado, que requirió un transcurso
gradual de cambio y consolidación. Momentos complejos e intensivos que requieren
de consciencia. Por tales motivos fue complejo con el grupo de 3ro B notar un
cambio en todos los alumnos siendo la razón: tenían varios años de experiencia que
habían forjado sus intereses; no tenían planes a largo plazo sólidos, por tanto no
había interés de formación; fue complicado desaprender las acciones que se habían
consolidado a partir del entorno en que se había desarrollado, entre otros.

Por tal razón, dentro del proceso formativo que se estuvo viviendo fue relevante que
reconocieran algunas técnicas de estudio, para que a partir de identificar la función,
se apropiaran de ellas. Volviéndolas estrategias, desde reconocer qué saben, cómo
pueden mejorar sus aprendizajes y qué les es funcional para recuperar a corto y
largo plazo la información necesaria. Considerándose una lucha constante contra
experiencias que orientaban a las estrategias aprobatorias, por tanto los avances
fueron diversos. Pero no fue y será un impedimento para que comenzaran a
reconocer características personales y del sistema que impactan en cómo son.

Por tanto, las acciones docentes fungieron como uno de los primeros eslabones
para rezagar o potenciar. Así que se debe mejorar la atención, eliminando
comentarios que promuevan estrategias aprobatorias –“se disminuirá la
calificación”, “es para el examen”, “cuenta en la calificación”, “no voy a firmar el
libro”-. Promoviendo espacios para que actúen de acuerdo a sus necesidades, de
tal forma que los aprendices puedan obtener un mejor resultado de su aprendizaje
si distribuyen mejor sus limitados recurso, focalizando la atención en aquellos
aspectos que resulten más relevantes y que luego pueden ayudarles a adquirir más
adelante otros conocimientos (Pozo, 2012).

De tal forma que a partir de ese proceso de focalización, de distribución,

sistematización y consolidación, vayan desarrollando competencias.
Concretándose durante experiencias positivas-negativas, posibilitándoles resolver
situaciones presentes con los conocimientos, habilidades y actitudes que posean;
conformando estrategias constantes o variantes de acuerdo a la situación.

Reconociéndose que las representaciones implícitas funcionan aquí y ahora, en

esos contextos locales donde suelen ser más eficaces que cualquier conocimiento
explícito o científico. Pero ese carácter situado de las representaciones implícitas
es al mismo tiempo una de sus mayores limitaciones: la dificultad de transferirlas o
adaptarlas a nuevas situaciones (Pozo, 2012). Por tanto fue y será relevante
preparar para la vida; y no necesariamente con técnicas de estudio como las
trabajadas, sino con otras más que conozcan o creen los estudiantes.

Tal situación manejándose desde el momento que las seis técnicas trabajadas
solamente fueron una base formativa, pero hay un sinfín de acciones que posibilitan
estudiar de forma óptima para aprender. De tal manera que este comienzo se pueda
volver una oportunidad de retroalimentar los procesos de aprendizaje. Haciéndose
mención debido que existieron alumnos que aclararon ideas sobre lo que consistía
cada técnica, otros comenzaron a crear estrategias propias y unos más identificaron
herramientas que no conocían.

Entonces, fue un proceso formativo que requiere intenciones explícitas e implícitas.

De manera que sería relevante identificar cómo se va avanzando en ese momento
de consolidación de estrategias para el estudio. No sólo en formación cívica y ética
e historia, sino también en las otras que incluye el currículo en la educación
secundaria. Así mismo ver el impacto que posee en el desarrollo de competencias
para la vida, desde la metacognición y un pensamiento estratégico.

Reconociéndose que también para un posible tema de profundización sería

relevante ver el desarrolló de competencias, donde haya reflexión constante con el
fin de valorar los procesos realizados, de forma que se observe el “establecer
sistemas de evaluación que permitan la reelaboración de las ideas enseñadas y no
solo su réplica” (Monereo, 1998, pág. 66). Promoviéndose no solo uso de
estrategias para el estudio, sino ver cómo la valoración y retroalimentación impacta
en que el conocimiento implícito que acompaña a toda persona, se perfile a una
consciencia, volviéndose explícito-estratégico.

En fin, las estrategias aportaron en ese presente y en un posible futuro para

desarrollar la capacidad de saber cómo aprender y cuándo hacerlo; saber lo que es
importante, tener estrategias y saber cómo y cuándo utilizarlas, supervisando su
uso; en sí, controlando la actividad cognitiva (Bruer, 1997). Todo esto de tal forma
que comenzarían a organizar sus actividades, a partir de identificar y considerar en
su actuar las condiciones del entorno.
En sí, el impacto de las estrategias para el estudio en el desarrollo de las
competencias es que irán creando un catálogo de estructuras mentales que les
posibilitaran actuar de acuerdo a las condiciones del entorno. Potenciando la
metacognición, al reconocer qué saben, qué necesitan y cómo pueden hacerlo.
Conformando así no solo estrategias, sino también desarrollando un proceso
reflexivo y crítico sobre lo que requieren para aprender; o si solamente van a buscar
producir para “aprobar” en la vida.
Anexos
1. Categorización socioafectiva
 Consciente: Se plasma de manera general su acercamiento e interés sobre
la escuela –Edgar-:

¿Con quién vives y cómo te llevas? ¿Te gusta asistir a la escuela y por qué?
“Yo vivo con mi hermana y mi mamá y “Si para ser alguien en la vida”
me llevo muy bien”

“[Edgar, Ángeles Aidé, Mitzi y Lariza comentan que] buscan atención, se acercan
para hablar sobre quiénes son. Al estar con ellos me di cuenta que reaccionan
según el trato que se les dé; si uno es agresivo ellos se defienden (aunque no sea
de la forma adecuada), en cambio si se les escucha se muestran tranquilos,
atendiendo las indicaciones. Lo que me pone a pensar que uno debe actuar según
los momentos, en ocasiones regañarlos pero también que se preste atención de
buena manera, conociendo otras formas de comportamiento” (20-octubre).

 En consolidación:

Tales fragmentos de diario docente retoman el actuar de los alumnos:

“Ángeles, Elva, Juana y Eduardo le reclaman a la maestra que les regañe, siempre
están a la defensiva ante los comentarios, sean positivos o negativos”

“Algunos alumnos son los que siempre ponen atención y otros los que se la pasan
platicando. Sobre los interesados, se tiene a Lariza, Ángeles, Axel, Daniela y
Edgar que siempre están poniendo atención, a pesar de las diferentes distancias
en que se encuentran” (16-octubre-2017).
 En desarrollo:

Los siguientes son fragmentos de diario docente que retoman ciertas características
que presentaban y comunicaban los adolescentes que demuestran inestabilidad:
“Eduardo se hace la pregunta: “maestra, ¿por qué seremos así de que nos
peleamos y luego ya estamos junto de nuevo? (refiriéndose a Karina y Elva)”; lo
que da indicios que sabe algo sobre los conflictos que viven en la etapa de la
adolescencia” (28-agosto-17)

“Se subdivide en grupos, los que se reflejan en el acomodo en el salón; se

organizan para platicar y trabajar. Los grupos que he identificado son: Elva,
Daniela, Axel, Manuel, Karina, Litzy, Jorge, Juana y Alondra; Lariza, Aidé y Mitzi;
además Rafael, Alejandro, Edgar, Eduardo y Muñetones” (22-agosto-2017)
“Los jóvenes quieren que se haga lo que ellos desean, no quieren seguir reglas, ni
aceptan comentarios que les hace la maestra. Se muestran negativos ante las
indicaciones, se bloquean y no quieren comentar. Se muestran a la defensiva,
principalmente Karina, Juana y Daniela, que son las alumnas con quien tuvo el
problema de indisciplina” (24-agosto-2017)

 Inicial: Se toman a los intereses a corto y largo plazo:

¿Te gusta asistir a la escuela? ¿Por qué?

“Avesez, nos dejan muchas cosas” Alejandro
“No, porque me aburro” Axel
¿Qué piensas hacer cuándo termines la escuela?
“Meterme a un curso de Bellesa” Karina

“Un dato encontrado es que Karina tiene problemas familiares, donde su mamá es
golpeada; se ha llegado a situaciones donde se mete” (26-septiembre-2017)
“Dentro de la clase de matemáticas se realizó una evaluación de la secuencia (…)
Aquí fue un poco complejo poner a los alumnos a trabajar, porque se niegan a
hacer las acciones en equipo, porque se pelean por problemas sociales. Además
dejan la carga a algunos y los demás se desentienden” (03-octubre-2017)

2. Planes de clase de historia y formación- 1er periodo

Historia: Sesión de ubicación Recursos

I Para ubicar el tiempo histórico se revisará la línea del tiempo de la
N página 51 del libro, que permitirá ubicar cómo se fue formando la
I Nueva España.
C
I Luego, se hará una lista sobre las clases sociales que se encuentran
O en su comunidad, retomando características, funciones que realizan y
la influencia sobre los otros estratos.
D Mostrar la imagen y ver qué relación encuentran con lo escrito.
E Imagen.
S
A
R
R
O
L
L
O
 Se contrasta la información por medio de un cuadro que distinga:
quiénes componían cada clase social, cómo surgieron tales grupos,
intereses perseguidos (ejercicio de clasificación de los estamentos de
la época). Siendo el fin encontrar qué relación tiene la organización
actual con lo ocurrido en los años formativos de la Nueva España.
Estamento Nueva España (Siglo) La Zacatecana (Siglo)
Alta
Media
Baja
C Luego se complementa la imagen con la relación existente (cada
I alumno pone texto basado en la relación de los estamentos). Papeles
E
R
Concluyendo con la pregunta, ¿Qué cambió y que permaneció de los con los
R estamentos? estamentos
E

Formación: Sesión 15. Elementos para tomar decisiones. Recursos

I Con el fin de adentrar en la dinámica de toma de decisiones y los
N elementos que debe considerar, se planteará la siguiente frase y se Frase.
I mostrará la imagen: “Equivocarse inteligentemente” Imagen.
C
I
O

Aquí se regularán participaciones para identificar qué interpretan de la

situación y qué relación tiene con la toma de decisiones.
D Con el fin de analizar de forma práctica las acciones que se realizan
E dentro de una toma de decisiones, se llevará a cabo la dinámica “5
S cosas que me encantaría hacer”.
A Las condiciones son:
R Se que anoten en una hoja 5 cosas que les encantaría hacer en su
R vida. Pueden ser cosas grandes o pequeñas.
O Luego en la parte izquierda de la hoja, anotarán:
L  Un signo de $ junto al enunciado que requerirá gastar dinero.
L  La letra “S” junto a los enunciados que expresen algo que desearía
O hacer solo; la letra “A” a las que prefiera hacer acompañado; S-A
le resulta satisfactorio hacerlo solo o acompañado.
 La clave N5 debe colocarse junto a los enunciados que expresen
algo que no se hubiera puesto en la lista cinco años antes.
 Numerar las cosas que puso en su lista, considerando que la
actividad más deseada deberá tener el número 1 la siguiente el 2
y así sucesivamente.
 Al concluir esto se anotarán 5 acciones de manera grupal, con el fin de
analizar: qué debemos de considerar para realizar las cosas que
queremos, a quiénes beneficia y afecta, y cómo podemos lograrlo.
C Por último se leerá el texto de la página 50 que se encuentra en el libro
I de Formación Cívica y Ética. Libro de
E Aquí los estudiantes leerán elemento, por elemento; al concluir la texto.
R lectura de cada uno, la docente regulará el proceso de comparación,
R donde se reflexionará sobre lo que ellos llevaron a cabo en la toma de
E decisiones y los elementos que se deben considerar según el texto.

3. Cuestionario utilizado para la definición de conceptos.

Yo vengo a la escuela para: ___________________________________________

Responde las siguientes preguntas, evitando contestar “si”, “no”, “bien”, “mal”.
1. ¿Qué es estudiar?
2. ¿Qué actividades realizar para estudiar?
3. ¿Qué es aprender?
4. ¿Qué haces para aprender?
5. ¿Qué es enseñar?
6. ¿Cómo te gusta que te enseñen?
7. ¿Qué haces para entender mejor los temas?
8. ¿Qué trabajos te gusta hacer más y cuáles menos?
9. ¿Qué debe hacer la maestra para que aprendas y que no debe hacer?
10. ¿Qué opinas sobre copiar trabajos?, ¿Cuál será el motivo de hacerlo?, ¿Es
bueno o malo y por qué?

4. Trabajos de la clase de FCyE, secuencia 6.

Trabajo 22: Producto de Karina, que mostró responder preguntas-condiciones.

Trabajo 23: Producto creativo donde organizó los cuestionamientos en diálogos
(Santana).

Trabajo 24: Escrito creado por Víctor a partir de los condicionamientos de la

actividad.
5. Catálogo de técnicas de estudio
 6. Plan de clase de historia

Sesión 70. Todo era más grande: Analiza de forma clara la guerra entre Estados
Unidos de América y México, así como la inestabilidad política, a través de identificar
el impacto en el mundo actual sistematizándolo en un mapa conceptual.
Actividad Recursos
Como primera parte se presenta el título y objetivo de la sesión. A
partir de esto se solicitan comentarios sobre el tema, lo que llevará a Libro de
delimitar el mapa conceptual como técnica de estudio; para esto se texto
explicará en lo que consiste esta técnica.
I
N
Información
I
C Luego de la explicación se dará lectura a dos textos, los cuales se del mapa
I
O encuentran en el libro de historia en las páginas 250, 252-253. conceptual
Posteriormente se solicita que hagan su mapa conceptual,
contemplando lo siguiente: la pregunta de enfoque ¿Qué
características del mundo actual tuvieron origen en el siglo XIX?, el
objetivo, el tema de la sesión, La Zacatecana y la técnica de estudio.
 D
E
Los jóvenes crean su mapa conceptual a partir de los Colores
S
A
condicionamientos y las características de la técnica de estudio. Hoja para
R
R En este momento se brindarán orientaciones sobre la técnica de máquina
O
L estudio. Libro de
L
O texto
En este momento se presentan algunos mapas conceptuales.
C
I
Considerando las ideas de los alumnos, se creará uno grupal así
E
R como se harán conclusiones.
R
E Luego se valorará el cumplimiento del objetivo, así como se
reflexionará sobre la funcionalidad de la técnica de estudio.

7. Plan de clase de formación cívica y ética

Sesión 69. Ser mexicano: Reflexiona y valora vivencialmente sobre el sentido de

pertenencia a una comunidad como parte de la identidad individual y colectiva.
Actividad Recursos
Presentar la secuencia a trabajar, a través del texto inicial que se
encuentra en el libro en la página 174. A partir de esto se presenta la Libro de
sesión que se trabajará, compartiendo el objetivo. texto
I
Se delimitará que harán un mapa mental sobre el tema. Para esto se Imagen del
N
I presentará lo que es la técnica de estudio, características, su uso, mapa
C
I función y se mostrará un ejemplo (anexo). A partir de esto se indicará mental
O
que deberán crear el propio considerando lo siguiente: el concepto
central es ¿De dónde soy?, deben contemplar las características del
mapa mental, el objetivo, así como rescatar, qué comparten con otros,
cómo se sienten, la diferenciación y situaciones de la comunidad.
D
Colores
E
S
Lápiz
A
R Desarrollo del mapa mental con los condicionamientos solicitados. Hoja para
R
O Apoyo sobre el uso de la técnica y explotación de la creatividad. máquina
L
L Libro de
O
texto
Por último se comparten algunos mapas mentales, lo que posibilitará
rescatar los principales aspectos que los unen y los hacen pertenecer
C
I
e identificarse con su comunidad. A partir de esto se construirá una
E
R conclusión y se identificará si se cumplió con el objetivo de la sesión.
R
E Además al concluir el proceso, se reflexionará sobre el uso y función
de la técnica de estudio y sus posibles aplicaciones en otras
situaciones.
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