Historia Critica de La Educacion Especial - Sergio Manosalva Mena

Libro 3 Sergio Manosalva.
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HISTORIA CRÍTICA DE
LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE
Sergio Manosalva Mena

Carolina Tapia Berrios

Sergio Manosalva Mena y Carolina Tapia Berrios
“Historia Crítica de la Educación Especial en Chile”
© Ediciones Alteridad
Santiago de Chile
Enero de 2014.
Primera Edición
I.S.B.N.:
Registro de propiedad intelectual N°
Educación Especial - Discapacidad - Historia - Discurso - Saber - Poder
Prohibida su reproducción total o parcial

Dedicado a mis padres:
Eugenia
y
Manuel
(De los cuales soy heredero)
Dedicado a mis hijos:

Cristóbal
y
Daniela
(Los que me heredarán).
Sergio Manosalva
Dedicado a mi madre Rosa

y
a mi compañero Antonio,
que siempre acompañan cada uno de mis procesos
generosa e incondicionalmente.
A mi hija Amanda,
que con su mirar me enseña
nuevos y hermosos mundos posibles.
Carolina Tapia

INDICE
Prologo ........................................................................................................ 9
Presentación ............................................................................................. 15
1. La construcción discursiva de alteridad anormal........................19
• Introducción.................................................................................... 19
• El otro atrapado en categorías significantes .............................. 21
2. El discurso histórico en torno a las personas con discapacidad......27
• Introducción.....................................................................................27
• Representaciones sociales de la discapacidad y el
nacimiento de la educación especial............................................ 31
3. Socio-génesis de la educación especial en chile

(período de 1852 a 1964) .................................................................. 45
• Introducción.................................................................................... 45
• Inicios de la educación especial en chile .....................................47
• Educación especial y su institucionalización ............................. 57
4. Consolidación de la educación especial institucionalizada

(período 1964 a 1990)......................................................................... 63
• Introducción.................................................................................... 63
• Consolidación de la educación especial...................................... 65
• La construcción identitaria del sujeto-objeto interventor
(los/las profesores/as).................................................................... 69

5. Crisis de la educación especial segregada: el movimiento
de integración educacional (período de 1990 a 2010)................. 77
• Introducción ................................................................................... 77
• La integración social y educacional como transformación
paradigmática a nivel global......................................................... 79
• Conceptualización y clasificación de la discapacidad............... 87
• La integración social y educacional como transformación
paradigmática a nivel local........................................................... 97
Epilogo .................................................................................................... 123
En relación a la fragmentación humana y su objetualización.............. 123
En relación al otro oprimido en categorías significantes ....................... 125
En relación a la construcción de saberes disciplinares sobre los otros....127
En relación a la situación actual de la educación especial .................... 129
En relación a los nuevos desafíos ................................................................. 133
Bibliografía ......................................................................................................... 135

PROLOGO
El fin de la normalidad
Todo el poderío que se reúne en torno de lo normal, de la normalidad,
encierra al mismo tiempo una profunda sospecha a propósito de su origen,
construcción y fundamento.
Hacer una historia de la Educación Especial –más o menos breve, más

o menos extensa- supone asumir el riesgo de un larga confrontación
mitológica, filosófica y pedagógica, entre aquello que parece ser lo correcto,
lo habitual, lo natural y aquello que se desvía, que se tuerce, que no parece
formar parte de lo repetido y lo esperado.
Si bien ahora se asiste a una suerte de complacencia generalizada, un

optimismo consensuado acerca del lugar educativo que ocupan las
personas con discapacidad, se trata sin dudas de una calma tensa, de una
especie de relación afectada aún por las distancias siderales y las reiteradas
incomprensiones.
Se dice que la reconciliación está al alcance de la mano: sujetos

históricamente alejados y de los cuales nunca se ha esperado demasiado,
ahora son tenidos en cuenta y puestos en el centro de la actualidad
pedagógica.
Y es que ya no se trata sólo de la preocupación por los nuevos, por aquellos

que entran al mundo y encarnan la novedad, sino de esa figura claroscura
de la discapacidad –o como bien quiera llamarse- que ya no está fuera, en
las instituciones cerradas, lejos de nuestra vista, sino dentro o a punto de
entrar en medio de nuestra mirada.

A la pregunta: ¿cómo han sido pensadas estas personas?, hoy parece añadirse:
¿cómo pensarlas, recibirlas y educarlas en escenarios normales?, como si ya
no alcanzara la cuestión del conocimiento específico y se planteara, además,
un problema de afección. Y está bien que así sea: la normalidad es un artificio
que sólo puede verse alterada por la experiencia de la fragilidad.
Hay aquí una pregunta inicial que tal vez exija de toda nuestra
atención, antes y después de apostarnos con cierta comodidad en el
paraíso de la inclusión, ése desenlace en apariencia inevitable de la
conflictiva historia de lo normal y lo anormal. A mi modo de ver la
cuestión –múltiple, entrecortada, difícil- es la que sigue: ¿puede el
pensamiento educativo surgir de la aparente naturalidad del aprender
y ensañarse contra los que no lo logran en los tiempos y en los modos
establecidos? ¿O el pensamiento pedagógico nace, justamente, a partir
de la experiencia que contradice dicha naturalidad, es decir, de la
experiencia de lo vulnerable, lo frágil?
Así lo expresa Bárcena (2012: 1): “No es la «facilidad» en el aprender -el hecho
de que sea habitual hacerlo- lo que justifica un pensamiento sobre educación, sino
la experiencia de su dificultad”.
Aquello que anima este libro es un pensamiento sobre la educación

donde la alteridad no es un residuo, una maldición o una pena, sino su
propia vitalidad, su razón de ser: pensar en la experiencia de la fragilidad
supone invertir el entramado discursivo sobre la buena normalidad y la
mala anormalidad.
Sí. La historia de la Educación Especial es la historia de la normalidad y

la anormalidad y es, también, la historia moral de lo correcto o incorrecto
a lo largo de las épocas, las palabras y las instituciones. De otro modo no
podrían entenderse ni sus inagotables sofisticaciones discursivas ni sus
interminables cambios de rostros: por una parte, el pasaje de lo tortuoso
a lo monstruoso, de lo monstruoso a la deficiencia, de la deficiencia
a la discapacidad, de la discapacidad a la diversidad; por otra parte, la
trayectoria desde el aislamiento hacia el emparejamiento irregular, desde el
emparejamiento irregular hacia la segregación, desde la segregación hacia
la exclusión, desde la exclusión hacia la integración, desde la integración
hacia la inclusión, etcétera.
10

Las decisiones que se han tomado al respecto de esta historia muestran,
por lo general, un camino paralelo y el ocultamiento de las verdaderas
encrucijadas: la abominable impunidad del sendero luminoso de la
normalidad o la execrable inmunidad del sendero oscuro de la anormalidad.
En el tránsito por el sendero de la normalidad todo parece ser cuestión

de afirmar y afinar la razón progresiva; lo que no sabe ya se sabrá, lo que
se ignora ya se revelará, pues el centro de gravedad es uno y siempre el
mismo: lo normal. En la travesía por la anormalidad el camino está lleno
de invenciones y descubrimientos a fin de reconducir los perdidos y
desdichados a su verdadera senda. Tal es el sentido de la expresión latina
diversus: lo apartado, lo que se sale del camino.
La Historia Crítica de la Educación Especial en Chile no comete esta falacia.

Muy por el contrario, sabe entrar al laberinto de la normalidad y la
anormalidad quedarse en él para desmontar sus vicios, sus luces de neón
y sus atropellos.
En primer lugar, porque toma al lenguaje como su principal herramienta,

pues de hecho: ¿en qué lengua se escribe esta historia? ¿Con cuáles
palabras? ¿Para ser leído por quién?
Ya sabemos cómo esta historia está fuertemente narrada en la lengua bífida

de lo normal: una lengua segura de sí misma, arrogante, hablada o escrita
desde una posición de privilegio, segura de sí, arropada por sus propios
eufemismos, envuelta en su incansable argumentación, inescrupulosa.
Pero también cansina, caída al suelo, pisoteada, una lengua sin nadie
dentro, con palabras que no cesan de arrojar el nombre de la diferencia y
esconder la mano poderosa de la normalidad.
En segundo lugar, porque asume para sí el desafío de pensar lo que

parece ya pensado y en cierto modo anacrónico: la introducción de
la diferencia como modo de resolver la perturbación de la alteridad.
Frente a la calma que ofrece lo idéntico –el mismo texto, la misma
voz, los mismos seres- la diferencia no hace más que arrojar lo
informe, lo indefinido, la perturbadora sensación de lo extraño sin
nombre. Por eso, al pensarse la diferencia, se siente más miedo que
11

pasión, más repugnancia que conmoción. Y por eso mismo: “Es como
si experimentásemos una repugnancia singular en pensar la diferencia,
en describir los alejamientos y las dispersiones, en desintegrar la forma
tranquilizadora de lo idéntico (...) Es como si tuviésemos miedo de pensar al
otro en el tiempo de nuestro propio pensamiento” (Foucault, 1996: 19-20).
Quizá por todo ello es que buena parte de las culturas occidentales se
han vuelto capaces de fantásticas retrospectivas y prospectivas de las
diferencias e incapaces, sin embargo, de un pensamiento que difiera de
sí en el presente. En ese mismo instante en que algo nombrado como
diferente toma lugar, en un sitio inesperado donde no había ningún lugar,
en ese tiempo en que se piensa con un pensamiento no pensado, allí donde
no había pensamiento y en el que se dice en una lengua nunca escuchada
ni pronunciada antes.
En tercer lugar, porque nunca deja de ver la idea o el concepto o la trampa

de la normalidad como el verdadero problema a plantear y pensar. En efecto,
no se advierte en la literatura especializada –salvo nobles excepciones-
esta perspectiva: la inclusión llegaría para acabar con lo normal –ya que
todos somos iguales y todos somos diferentes, según reza el vacío slogan-,
ya nadie podría ser excluido –pues todos somos sujetos de derecho a la
educación- y la enseñanza y el aprendizaje se pondrían a disposición de
cada uno y cada una.
Pero las cosas no han sido así, ni en éste ni en otros lugares del mundo.
Entre las innumerables razones que asisten a esa grave aseveración,
intentaré detenerme en tres cuestiones esenciales que la lectura de este
libro me autoriza a hacer.
Primero. Las nociones de lo normal, de la normalidad, siguen en pie,

incólumes, inalteradas, aunque aggiornadas. En efecto, es en los tiempos
de inclusión donde paradojalmente más se habla de calidad y evaluación.
Como si la entrada de lo diferente aparejara también la entrada de nuevos
modos de sospecha y control. Cuando lo evidente sería que el fin de lo
normal –de lo normal corporal, lingüístico, sexual, del aprendizaje,
etcétera- se dictaminase de una vez por vía ética –es decir, educativa- y
no por vía jurídica, advertimos en realidad un nuevo reposicionamiento
12

de la normalidad: una normalidad más flexible si se quiere, pero al mismo
tiempo sujetadora de modos y tiempos de aprendizaje, modos y tiempos
de enseñanza y modos y tiempos de evaluación.
Segundo. Aquello que está al otro lado de la normalidad no es la

anormalidad sino el tiempo. O, dicho de otro modo: requerimos de lo
normal cuando no tenemos tiempo para conversar, para reconocer, para
comprender. Si tuviéramos tiempo no necesitaríamos de la idea de lo
normal ni juzgaríamos. Pero como no hay tiempo, juzgamos. Y nada de la
actualidad institucional educativa parece mostrar que se ha intervenido
en las intensidades del tiempo pedagógico. Muy por el contrario, todo
sigue estando preso de la voracidad, la urgencia, la celeridad. Y ya
sabemos que frente a la prisa como imperativo de época siempre caen
derrotados los mismos: aquellos y aquellas cuya diferencia entraña otra
relación con el tiempo, otra identificación con el tiempo, otra existencia
dentro del tiempo.
Tercero. La enseñanza no ofrece rebeldías. Como si la diferencia no

hubiera jugado a favor de la generosidad y sí de la mezquindad,
como si hubiésemos regresado a esa torpe idea según la cual enseñar
y aprender se vuelven transparentes: a lo enseñado, lo aprendido.
Nada más alejado de una necesaria rebelión en el gesto de enseñar:
““Signum, el elemento principal de insignare remite al sentido de ‘signo’,
‘señal’, ‘marca’ que se sigue para alcanzar algo. El ‘signo’ es ‘lo que se
sigue’. De modo que lo que se da en el enseñar es un signo, una señal a
ser descifrada” (KOHAN, 2007: 131). No se enseña para dejar signos,
sino para recobrarlos enseguida, para que sean devueltos a su lugar de
origen. No se enseña para que otros descifren los signos a su tiempo y
a su modo, sino a nuestro tiempo y a nuestro modo.
En síntesis: la normalidad sigue reinando, se juzga porque el tiempo sigue

siendo voraz y la enseñanza no deja de ser mezquina, acotada, propiedad
privada del “yo” que educa.
Esta Historia Crítica de la Educación Especial en Chile es motivo de

celebración. Sin estridencias ni fuegos de artificio. Una detención honda
en el pensamiento pedagógico. Una señal potente que indica que la
13

reconciliación no está al alcance de las manos ni que ya hemos logrado la
definitiva calma y armonía. Un lenguaje que agita el sospechoso consenso
de la inclusión. La conmovedora presencia de lo frágil ante tanta soberbia
y tanta humillación.
Una historia que deberá ser contada y recontada, todavía, innúmeras

veces.
Carlos Skliar (CONICET y FLACSO, Argentina)
Referencias
Bárcena, Fernando. Aprender la fragilidad. Meditación filosófica sobre una excepción existencial. Childhood &
philosophy, Rio de janeiro, v.8, n.15, jan./jun. 2012, pp. 11-31.
Foucault, Michel. La arqueología del saber. México: Fondo de Cultura Económica, 1996.
Kohan, Walter. Infancia entre Educación y Filosofía. Barcelona: Laertes, 2007.
14

PRESENTACIÓN
A nalizar la Educación Especial e intentar realizar un recorrido históri-

co de su construcción necesariamente nos remite a la historia sobre
nuestros sistemas de pensamientos, de creencias y a las formas que hemos
construido representaciones y aproximaciones hacia y sobre las diferen-
cias humanas que -en nuestra disciplina- han sido entendidas como de-
fectos, déficit, necesidades especiales, entre otros conceptos que hacen alu-
sión a la idea de la existencia de la normalidad y la anormalidad humana.
Principalmente este análisis nos lleva la mirada a la construcción de los

poderes y saberes científicos que crearon categorías que definen y clasifi-
can a los seres humanos, que han permitido definir los espacios y territo-
rios para cada categoría de ser humano, formas y tiempos de intervención,
entre otros componentes constitutivos de los dispositivos disciplinares
creados, pensados y materializados desde la Educación Especial. De he-
cho, esta disciplina surge a partir de la identificación de las diferencias hu-
manas que, al mismo tiempo, fueron clasificadas en categorías significan-
tes de una anormalidad que debía ser reconstruida, estudiada, conocida,
prevenida e intervenida.
A ello debemos que la Educación Especial esté fuertemente vinculada con

la medicina, que se obsesione por las categorías, por los procesos diagnós-
ticos, por la construcción de saberes especializados sobre los otros, y de
los espacios educativos para esos otros. Es en esta lógica que la Educación
Especial (en Chile como en otros países) surge para controlar aquello des-
viado, extraño y atípico, donde los rostros y los nombres han importado
poco o casi nada, donde la “caja de herramientas disciplinares” permite
obviar a seres humanos, para centrarse en la no existencia de aquello que
se nombra como daño, carencia, falta, deficiencia o discapacidad.
Desde estos discursos surge nuestra Educación Especial. Bajo sustentos
15

Sergio Manosalva Mena y Carolina Tapia Berrios.
epistemológicos y paradigmáticos reduccionistas y positivistas que han

pretendido cosificar a los seres humanos, la Educación Especial cobra su
valor, crece y se agiganta del sujeto-objeto de intervención. Al convertir
en objeto al sujeto, se le puede estudiar para intervenir e intervenir para
controlar y controlar para someter. Y es en el sometimiento del otro que se
refuerza el poder del que aplasta, que niega, que conquista para perpetuar
su sentido naturalizando la acción.
Se usa y abusa del lenguaje para imponer ideologías en el anonimato ins-

titucional.
Deseamos arremeter que las palabras no son inocentes y se resignifican

más de lo que la propia palabra, cínicamente, pretende decir. Así, el len-
guaje se mueve en un laberinto que conoce y que puede perderse sólo para
distorsionar, ocultar o precipitar su propio significado que impone sutil-
mente como un suspiro, pero que puede arrastrar un estertor.
Más allá de las palabras dichas (o de aquellas silenciadas) hay un sentido

que las carga de lujuriosa discursividad, para distraer del sentido ideoló-
gico con que se levantan.
Ahí, entre las palabras y con las palabras se mantiene la desigualdad social
y en ellas se sacrifican poblaciones para mantener la pretendida norma-
lidad con que se justifica la inequidad social. Así ha sido históricamente
con las personas ciegas, sordas, con restricciones para desplazarse, con
malformaciones congénitas o amputaciones; poblaciones denominadas
“con discapacidad”. Para estas personas ¿cuáles han sido las categorías
construidas para denotar y connotar anormalidad? ¿Qué significados y
sentidos cobran los distintos signos con los que se nombra a las perso-
nas con discapacidad? ¿Es la Educación Especial un aparato disciplinar de
anormalidad? ¿Desde dónde y cómo se construye el concepto de alteridad
deficiente, anormal, defectuosa? ¿Pueden las políticas de valoración de la
diversidad romper con el estigma de anormalidad con que se significa a
las personas con discapacidad? ¿Se mantendrá el sentido clásico de la ló-
gica formal de construcción de identidad y diferencia en los nuevos dispo-
sitivos de categorización de anormalidad?
16

Con este libro pretendemos ir un poco más allá de la historia para situar-
nos en un espacio de reflexión sobre nuestras construcciones sociales, que
devienen en construcción de identidad personal anormal para sostener
cuotas de dominios poblacionales mediante un discurso que sólo cambia
las palabras para mantener la exclusión.
S.M. y C.T.

1
LA CONSTRUCCION DISCURSIVA DE
ALTERIDAD ANORMAL
INTRODUCCIÓN
Toda situación de normalidad, de aparente normalidad, está definida cro-
nológicamente de acuerdo a los discursos de poder que la construyen, la
sostienen y constriñen para unos incluidos y la desbordan para los exclui-
dos en los espacios de la anormalidad. Es realizando la anormalidad que
se reafirma la normalidad. Se construye la alteridad anormal para reafir-
mar la mismidad normal. Un Otro es el deficiente, el minusválido, el inca-
pacitado, el atípico, el anormal. Siempre un Otro. El diferente, asignado a
un espacio geográfico y marcado con un significante personal reduccionis-
ta, es significado más allá de la palabra; desde un lenguaje desbordado, se
naturaliza su condicionamiento hasta invisibilizar su construcción social
(aun cuando no es total).
Es, dentro de la anterior racionalidad, que se construyen categorías de diversi-

dad y, luego de haberlas construido, pretendemos atenderlas, pero luego esta
atención (sobre la base de la ficción de que existen identidades de los negros,
identidades de géneros, identidades de etnias, identidades de pobres, identi-
dades de jóvenes, en definitiva identidades de grupos humanos o categorías
humanas), se transforma en control y sometimiento. Ya no trabajamos o relacio-
namos con los otros, sino para otros o sobre otros o contra otros, desde nuestras
propias miradas que -como dice Skliar- manchan o matan.
19

Con el lenguaje la Mismidad construye alteridad deficiente o anormal

para devenir en reafirmación de la propia Mismidad. Se impone el Sí en el
Otro o el Sí para el Otro que se transforma en contra del Otro. Pero no en
un contra que lo anule por completo. Es un contra que lo mantiene en per-
manente agonía. No es un contra a favor de la muerte del Otro, pues ello
diluiría la Mismidad. Tampoco es un con el Otro en una relación simétrica,
pues ello atentaría con el poder del Sí.
El yo, sí mismo, identidad colonizadora y positivista, llena su pro-

pio Ego en la construcción de un Otro deficiente o un Alter anormal.
No es la Alteridad levinasiana de la que hablamos y denunciamos (y
que por cierto valoramos desde la anunciación), sino la alteridad que
se construye por y para la supremacía de poder de esas identidades
arrogantes de “la verdad, bondad y belleza” y de una supuesta moral
trascendental. Esa identidad, bestia del Apocalipsis, es la que preten-
demos denunciar. Mismidad que mira al Otro no como individuo, sino,
precisamente, como dividido.
20

EL OTRO ATRAPADO EN CATEGORIAS
SIGNIFICANTES
Tomando argumentos nucleados en torno a E. Lèvinas (2000), P. Freire
(1970) y de M. Foucault (2000), intentaremos explicar -desde un paradig-
ma hermenéutico-crítico- cómo se construye socio-históricamente el bi-
nomio anormalidad/normalidad para argumentar la exclusión/inclusión
social de sujetos que desbordan las categorías estereotipadas en que se les
han adscrito.
Sea cualquiera la argumentación que han utilizado las sociedades a lo lar-

go de la historia, siempre han existido los “diferentes” en relación con lo
que cada sociedad considera adecuado o inadecuado, aceptable o inacep-
table, normal o anormal para cada uno de sus miembros. Así, las prácticas
sociales de negación, exclusión y/o muerte, históricamente contextualiza-
das, han intentado construir una identidad común a partir del aniquila-
miento de las diferencias humanas o la exclusión en categorías de ciertas
características individuales humanas, a las que se les atribuye algún valor
negativo desde los grupos en ejercicio de opresión.
Según lo expresa Paulo Freire, en Pedagogía del Oprimido (1970: 45):
“(…) sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se

comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer
en si mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor”.
Es lo que pretendemos develar al focalizar relaciones de asimetría de po-

der, amparados en un supuesto “saber”. No se trata de relacionarse para el
otro, pues como ha distinguido Freire, ese para puede luego, rápidamente,
tornarse en sobre el otro o contra el otro.
Toda práctica social emancipatoria, debería darse en un tipo de relación

humana con el otro. Pero no un Otro-otro (visto desde la mismidad en su
21

política colonizadora), sino un Otro en su alteridad. Otro legitimo Otro en

su otredad o, en su propia forma que ser siendo.
En esa relación con-el-Otro-en-su-alteridad no hay cabida a la exclusión, pues

esa relación necesariamente es dialógica. Es en el dialogo que se diluye la
adjetivación de normal o anormal. Y, es evidente que, donde no hay existencia
de una relación basada en el dialogo, se da la construcción de la anormali-
dad. Precisamente, donde se da una asimetría relacional, emerge el germen
del binomio normal/anormal. Hay desprecio por el otro y sujeción que se
va naturalizando en la relación hasta trasparentarla. Por ello deseamos, en
alguna medida, por pequeña que sea, opacarla para hacerla visible y ha-
cerla visible para transformarla. Mencionaremos, como ejemplos históricos,
cuatro categorías de seres humanos construidas para aplastar. Pero, toda
categorización de los seres humanos (no sólo estas cuatro que deseamos
mostrar) conlleva el riesgo del estereotipo y las marcas de la indecencia. Es-
tigmatizar para lograr el sometimiento en nuestras culturas: las mujeres, los
niños, los homosexuales, los ciegos, los sordos, los amputados, los enanos,
los negros, los pobres, los viejos, los étnicos, los protestantes, los jóvenes, los
“otros diferentes”… ¡¿Los diferentes para quién?!.
¿Acaso no se oculta tras un discurso de tolerancia a los diversos, la aberrante

negación, suspendida en el tiempo, del Otro que se considera diferente
del Sí, distinto del Nosotros? ¿No es mejor desenmascarar la “tolerancia
a los diversos” para que podamos observar su rostro que dice: “aguantar
a los diferentes a nosotros” o “soportar a los distintos a mí”? Esto nos pa-
rece que es más del mismo discurso positivista y controlador. Pretender
conocer al Otro en categorías significantes, nada tiene de hermenéutico y
menos de transformador.
Comulgamos con la idea de Lèvinas (2006:22) cuando dice que:

“(…) cada significación verbal está situada en la confluencia de innume-
rables ríos semánticos.
Exactamente como el lenguaje, la experiencia ya no aparece conformada
con elementos aislados, alojados, en cierto modo, en un espacio euclidiano
donde podrían exponerse, cada uno por su cuenta, directamente visibles,
significando a partir de sí. Significan a partir del ‘mundo’ y de la posición
del que mira”.
22

HISTORIA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CHILE
Respecto de las mujeres: Conversando con un muy querido amigo, nos

señaló que la Biblia ha ocultado a la primera mujer de pensamiento crítico.
Busquamos en Internet y encontramos la siguiente información:
“Adán y Lilit nunca hallaron armonía juntos, pues cuando él deseaba

tener relaciones sexuales con ella, Lilit se sentía ofendida por la postura
acostada que él le exigía. «¿Por qué he de acostarme debajo de ti? —pre-
guntaba—: yo también fui hecha con polvo, y por lo tanto soy tu igual».
Como Adán trató de obligarla a obedecer, Lilit, encolerizada, pronunció el
nombre mágico de Dios, se elevó por los aires y lo abandonó”1.
Pero no sólo tenemos este hecho de ocultamiento de las mujeres. Es consa-

bido que los historiadores han descartado, anulado, suprimido la partici-
pación de las mujeres en la esfera social y, principalmente, en los cambios
de nuestra historia. Así, las mujeres tienen una historia separada de los
hombres (o una historia invisibilizada) que, cuando las feministas hacen la
historia de las mujeres, los masculinistas dicen que nos les concierne.
Normalidad construida desde un ser hombre contra una anormalidad

construida del ser mujer.
Es curioso que en Chile, mientras el voto masculino a elecciones naciona-

les se aprobó en 1935, las mujeres sólo pudieran ejercer este derecho en
1949 (y no sólo en Chile este derecho fue tardío para las mujeres).
Será la culpa histórica de los hombres que instala el Día de la Mujer o, el

Día de la Mujer será el chivo expiatorio para los 364 días restantes?
Como dijera Simone de Beauvoir “El problema de la mujer siempre ha sido un

problema de hombres”.
Respecto de los y las infantes: Es en el siglo XIV que recién se comienza a dar
importancia a la infancia. Una infancia que se mantuvo invisible hasta finales
de la Edad Media, es reconocida y valorada en sí misma a partir del siglo XVI,
donde se distancia y diferencia de los adultos. Pero esta diferencia aun no es
1 Encontramos esta información por un mágico accidente en http://es.wikipedia.org/wiki/Lilith (el 04 de
mayo de 2009).
23

totalmente reconocida, puesto que aun se usa y abusa de la infancia por los ex-
plotadores de mano de obra más barata o simplemente mano de obra esclava.
Normalidad construida desde un ser adulto contra una anormalidad cons-

truida del ser infante.
Según datos de la OIT, en América Latina y el Caribe suman 17 millones

los menores de 17 años que trabajan. En estas condiciones reciben hasta
un 80 por ciento menos de salario que los adultos, aunque muchas veces
son explotados sin recibir remuneración alguna. Una de las formas más
aberrantes que se enmarca dentro del trabajo infantil, es la explotación
sexual de la niñez. Dos millones de niños y niñas de entre 5 y 17 años son
explotados sexualmente2.
Respecto de los y las homosexuales: Hace algún tiempo una amiga, del
Colectivo Lésbico Mafalda, nos compartió que una prestigiosa Universi-
dad en Chile se encontraba desarrollando una actividad de extensión en
torno a “la cura de la homosexualidad”. Nuestra respuesta, ciertamente,
fue de horrorosa sorpresa. No podíamos creer lo que ya estaba superado
en 1973 por la APA en su DSM IV, donde excluyó la homosexualidad como
trastorno psicológico e instaló la homofobia como una enfermedad.
Pero ya sabemos que los argumentos para excluir pueden ser de variada
índole. Las justificaciones para oprimir pueden ocultarse en lo mítico, re-
ligioso y hasta científico. Cualquier creencia se valida para mantener una
supuesta normalidad.
En la Antigüedad, por ejemplo, la homosexualidad era considerada indig-

na y, por lo tanto, reprobable; así lo podemos observar en los libros sagra-
dos de Israel. Si leemos el Antiguo Testamento (Levítico 18, 22) podemos
observar como la homosexualidad, en conjunto con otras conductas, se
definen indeseables a los ojos de su Dios. También encontramos proposi-
ciones sobre la homosexualidad, contrarias a la ley de Dios, en el Nuevo
Testamento (en Romanos 1, 26-27 y en Corintios 1, 6-9). Esta mirada se
mantuvo hasta la Edad Media. Pero en el siglo XVII surgirá un nuevo ar-
gumento en contra de los y las homosexuales.
2 Para una mayor profundización y conciencia sobre el tema, recomendamos la siguiente pagina de la Web:
http://www.prensamercosur.com.ar/apm/nota_completa.php?idnota=1034
24

Con el surgimiento de las ciencias, la psiquiatría consideró esta condición

como una enfermedad. Uno de los padres de la psiquiatría moderna (Ri-
chard von Kraft-Ebing) la consideró una enfermedad degenerativa. Inclu-
so hasta el galardonado Freud dijo que la homosexualidad era un com-
portamiento previo a la madurez heterosexual y manifestaba la falta de
desarrollo sexual y psicológico. No es fácil abrir “las puertas del closet”
cuando hay toda una política social instalada, cerrándolas para los que
están dentro de ella.
Normalidad construida desde un ser heterosexual contra una anormalidad

construida del ser homosexual.
Respecto de las y los discapacitados: Hasta fines del siglo XVI, la disca-
pacidad aun representaba el pecado, la maldad, porque a la base era ex-
plicada desde una mirada demonológica o de posesión diabólica. Repre-
sentantes de Satanás en la Tierra o el pecado de los padres encarnado en
“ese cuerpo deforme”. También, lo mismo que a los y las homosexuales, es
representada en el Levítico como una abominación.
Es en el siglo XVII que se comienza a observar y explicar la discapacidad

desde una concepción biologicista del desarrollo humano; es decir, la dis-
capacidad es una enfermedad. Siempre el Otro deficiente o anormal. Alte-
ridad minusválida (menos válida). Alteridad discapacitada (con alteraciones
en su capacidad). Alteridad incapacitada (sin capacidad).
Recientemente, a inicios del siglo XXI, la discapacidad es explicada desde

una mirada aproximada a lo psicosocial (nuevo clasificador de la OMS3).
3 La clasificación Internacional de las Deficiencias, las Discapacidades y las Minusvalías (CIDDM) fue publi-
cada en 1980 por la Organización Mundial de la Salud (OMS), constituyéndose, desde ese entonces, en una
valiosa herramienta para los profesionales e instituciones relacionados con las personas con discapacidad
y en un aporte conceptual al momento de elaborar cualquier plan de trabajo o documento público, pero
a pesar de su utilidad, no entrega una adecuada relación entre los distintos conceptos implicados, como
tampoco refleja la importancia del entorno social y físico en sus distinciones, interpretándose así, como un
modelo causal unidireccional y reduccionista. Esta implicancias, más las influencias socio-políticas genera-
das como resultado de nuevas valoraciones, conceptualizaciones y relevaciones de movimientos sociales,
hicieron que el 22 de mayo de 2001, la Asamblea Mundial de la Salud aprobara por unanimidad un nuevo
clasificador “Clasificador Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud” (CIF), el que
fue aceptado por 191 países como el nuevo patrón internacional de descripción y medición de la salud y la
discapacidad.
25

Pero no es posible que en pleno siglo XX se les haya usado para expe-
rimentos de exterminio del pueblo judío y gitano en la Alemania Nazi4.
Siempre un otro deficiente o anormal puede ser fácilmente reconstruido
como una cosa. Hay aquí una normalidad construida desde un ser capaci-
tado contra una anormalidad construida del ser discapacitado.
¿Acaso no se oculta tras un discurso de tolerancia a los diversos, a los discapaci-

tados la aberrante negación, suspendida en el tiempo, del Otro que se con-
sidera diferente del Sí, distinto del Nosotros? ¿No es mejor desenmascarar
la “tolerancia a los diversos” para que podamos observar su rostro que
dice: “aguantar a los diferentes a nosotros” o “soportar a los distintos a
mí”? Estos argumentos políticamente correctos y presentes en la mayoría
de los discursos, leyes, decretos y políticas públicas de nuestro país, nos
parece que es más del mismo discurso positivista y controlador que le ha
dado vida a la Educación Especial. Pretender conocer al Otro en categorías
significantes, nada tiene de hermenéutico y menos de transformador.
Como señala E. Lévinas (2006: 34) en Los Imprevistos de la Historia:
“(…) en el intervalo que separa al hombre5 de la idea, puede deslizarse la

mentira”.
4 En la Alemania nazi (1933 – 1945), se aplicó un siniestro plan de exterminio de las personas con discapa-
cidad. El Proyecto T4 permitió experimentar con los métodos de exterminación que luego se aplicaron
sobre los pueblos judío y gitano, especialmente con el gas de monóxido de carbono. Si bien no se sabe
acerca del número real de hombres, mujeres y niños que fueron víctimas del programa T4, se calcula que
las cifras rondarían entre los 200.000 y 1.000.000 de personas con discapacidad. Para una mayor profundi-
zación sobre este horroroso crimen de lesa humanidad, recomendamos el texto del Museo del Holocausto
(2007) Nuestra Memoria. Año XIII, Nº 29, Diciembre. Fundación Memoria del Holocausto. Buenos Aires.
Argentina.
5 En un error -más frecuente de lo usual- Lévinas usa “hombre” en términos genéricos (lo mismo que en
algún momento lo hizo P. Freire. Podemos encontrar este reconocimiento en: Freire, P. (2003) El Grito
Manso. Argentina: Siglo XXI Editores (p. 24)) para incluir a hombres y mujeres, pero esta proposición es
contraria al reconocimiento y valoración de la diversidad humana. Nosotros usamos esta cita textual, con
esta salvedad.
26

2
EL DISCURSO HISTÓRICO EN TORNO A
LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
INTRODUCCIÓN
A diferencia de una visión más positivista del lenguaje, las nuevas teorías
respecto a explicaciones que se enmarcan dentro de las ciencias sociales
en general, sostienen que el lenguaje construye realidad y no que la refleja
(Watzlawick, 1981; Pierce, 1998; Von Glasersfeld, 2000; Searle, 1997; Matu-
rana, 2005, Rorty, 1996, entre otros). En este sentido, tenemos la convicción
que todo texto, todo discurso, toda palabra, está cargada de una política
cultural dentro de un contexto histórico específico. Podríamos decir que
existe una política de la sexualidad, una política de género, una política de
las etnias, una política de la normalidad, etc., en definitiva, unas políticas
culturales donde se producen y reproducen las subjetividades. Más am-
plio aun, unas políticas culturales de construcción de identidades, tanto
individuales como sociales.
Es por medio del lenguaje que construimos identidades individuales e

identidades colectivas. O dicho más poéticamente: los mundos que habi-
tamos y nos habitan, están simbólicamente construidos.
Estos antecedentes no son mínimos ni triviales cuando queremos dar

cuenta de grandes procesos de representaciones, comprensiones y cons-
trucciones en torno al concepto de discapacidad, a las personas que repre-
27

sentamos con esta condición y a los aparatos micro y macroestructurales

que se construyen en torno a ellos.
Nos obligamos a exponer que, tanto la construcción del concepto de dis-

capacidad como las concepciones que se tienen respecto a las personas
que representamos con esta condición, denotan la hipercomplejidad de
los procesos de construcción identitaria cuando son mediatizados por el
constructo social de la “normalidad”.
Como lo explica Díaz (2003), existe una relación entre la sociedad que
se considera y denomina “normal” y las personas que son consideradas
“anormales”, con lo cual surgen unas alteridades construidas por la opo-
sición entre el grupo de personas consideradas “normales” y el grupo de
personas consideradas “anormales”. Sin embargo, en el caso de las perso-
nas con discapacidad, la autora aclara que:
“(…) la alteridad se origina en la sociedad “normal” y posteriormente

se extiende a la sociedad “atípica”; así, antes de que el sujeto “atípico”
cobre conciencia de sí mismo, la sociedad señala aquellos que, por sus
características somatopsíquicas, pueden encontrarse en desventaja para
su propia sobrevivencia en el medio cultural que les corresponde; en tal
sentido lo identifica, lo califica y lo trata como tal, según la concepción
que tenga de tal condición”. (Díaz, 2003: 42)
En la misma lógica, y haciendo referencia al proceso de construcción de

identidades “normales”, Nuria (en Skliar, 2003: 52) plantea:
“La alteridad del otro permanece reabsorbida en nuestra identidad y la

refuerza todavía más; la hace posible, más arrogante, más segura y más
satisfecha de sí misma. A partir de este punto de vista, el loco reafirma
y refuerza nuestra razón; el niño, nuestra madurez; el salvaje, nuestra
civilización; el marginal, nuestra integración; el extranjero, nuestro país;
y el deficiente, nuestra normalidad”
En este sentido, y siguiendo el análisis de ambas autoras, para que un ser

humano se identifique como normal debe existir un referente anormal,
y en el caso específico de las diferencias físicas, cognitivas, psíquicas y
sensoriales que forman parte del constructo de lo “anormal”, se les ha con-
28

ceptualizado como deficiencia, discapacidad y/o minusvalía. Asimismo,

las personas etiquetadas y clasificadas dentro de estas categorías, históri-
camente han sido percibidos y comprendidos como seres inferiores, como
enfermos, como incapacitados, como trastornados, pero sobre todo como
“cosas” alejadas de lo humano, de la normalidad humana, demostrando,
como dice Skliar (2003: 58), que:
“(…) la deficiencia está histórica, social y culturalmente pensada y pro-

ducida para legitimar los YO normales”.
A lo largo de la humanidad (inhumana) las personas con discapacidad

han sido variablemente cosificadas, según lo que se desea resaltar en ellas
por medio del mito, la religión, la ciencia o las leyes. Así se ha construido
“la cosa monstruosa”, “la cosa maligna”, “la cosa defectuosa”, “la cosa
enferma” y todos los derivados de estas cuatro grandes categorías que se
manifiestan en las emociones que las sostienen, mantienen y reproducen
hasta naturalizarlas en la sociedad.
Esta mirada cosificadora de las personas con discapacidad (como veremos

más adelante) no surge con el nacimiento de la Educación Especial como
subdisciplina científica, pero sí se fortalece –y fuertemente- con ella.
29

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA
DISCAPACIDAD Y NACIMIENTO DE LA
EDUCACION ESPECIAL
En la mayoría de las civilizaciones las personas con discapacidad han sido

rechazadas, marginadas, e incluso exterminadas. Se cuenta con anteceden-
tes que desde la Prehistoria las personas con discapacidad fueron estigma-
tizadas y percibidas con temor y rechazo, llegándose al extremo de haber
sido asesinadas. Según Durant6 en esta época muchas tribus mataban a
los niños que consideraban que habían nacido en “malas condiciones”. El
mismo autor explica que:
“(…) en algunos lugares, se practicaba la trepanación7 (perforación del

cráneo) con el fin de liberar de sus demonios a las personas que padecían
de problemas de salud mental o de discapacidad intelectual”8.
Con esta práctica, queda en evidencia que la discapacidad (mental o inte-

lectual) era asociada con la divinidad, y se representaba como un castigo,
un mal, etc.
En la Historia Antigua, el panorama de la personas con discapacidad se-

guía siendo el mismo. Según Durant existen antecedentes que indican que
en esta época se hizo una de las primeras clasificaciones de las personas
según deformaciones físicas.
6 Una detallada descripción de estas miradas las puede encontrar muy bien explicadas en: http://www.
declarationmontreal.com/docs/discapacidad.pdf, Julio 2008.
7 Aguado, A (1995), da cuenta de la existencia de restos arqueológicos en la península danesa de Jutlandia
en los cuales se descubrieron fragmentos de cráneo que revelan una trepanación en un niño hidrocefálico.
También se descubrieron en varios lugares cráneos con orificios. Algunos los consideran trepanaciones
para dar salida a los espíritus; otros prefieren hablar de otras alternativas de explicación, como reducción
de la presión intracraneal. Asimismo, el autor explica que no hay que descartar que sean producidas por
heridas de guerra o una combinación de las causas anteriores.
8 http://www.declarationmontreal.com/docs/discapacidad.pdf. Agosto, 2008
31

“apareció en Mesopotamia, tras el descubrimiento de una tablilla de es-

critura cuneiforme que databa del 2.800 antes de Cristo, en la que se
mencionan monstruos por exceso (hidrocefalia o seis dedos), por defecto
(microcefalia) o incluso por dualidad (hermafroditismo)”9.
Sin duda, el descubrimiento descrito demuestra que la discapacidad ha sido

históricamente considerada desde los parámetros de la normalidad, como
algo defectuoso, extraño, malo. Como bien lo explica Skliar (2003: 62)
“la diferencia más allá de ser un hecho biológico con características parti-
culares es un problema epistemológico”
Las diferencias humanas, llevadas a un extremo, muestran como se fue po-

larizando la diferencia/igualdad entre los seres humanos, hasta transfor-
marse en el binomio normal/anormal, con una carga valorativa de “bon-
dad/maldad” y una cuota estética de “hermoso/feo”.
Otro ejemplo de la concepción que se tenía en la Antigüedad, respecto a

las personas con discapacidad, lo representan las formas en que se enfren-
taba el nacimiento de un niño/a con alguna deformación de nacimiento.
Según Durant10, haciendo referencia a Grecia, describe:
“en este lugar era frecuente que los niños de muy corta edad fueran arro-
jados desde lo alto de un acantilado debido a una aparente deformación
de nacimiento o que el padre decidiese si se quedaba con el niño. Si lo
rechazaba, era tirado a la basura, en donde moría poco después”.
Algo parecido practicaban los romanos, sin embargo ellos tenían estipula-
do el derecho a matar a los recién nacidos durante los primeros ocho días
de vida. Luego de transcurrido ese tiempo el niño quedaba bajo la tutela
del Estado en una institución.
Con la misma lógica, y basándose en creencias sobrenaturales, durante la

Edad Media, las personas con algún tipo de discapacidad eran, con fre-
cuencia, víctimas de la Inquisición. Se pensaba que las personas que se
comportaban de forma extraña, o simplemente diferente, se encontraban
poseídos por los demonios.
9 Ídem.
10 Citado en: http://www.declarationmontreal.com/docs/discapacidad.pdf.
32

Este conjunto de actitudes y representaciones hacia las personas con dis-

capacidad, también se encontraban presentes dentro de los discursos re-
ligiosos, los que profesaban que las personas con discapacidades físicas,
psíquicas o sensoriales, eran seres demoniacos.
Díaz (2003: 55) señala que:
“eran una prueba viviente de la existencia de Satanás y su poder sobre

los hombres”
Luego agrega que San Agustín, representante de la Iglesia cristiana:
“proclamaba que la insuficiencia era un castigo por la caída de Adán y

otros pecados”
Algo similar nos advierte con el representante del Protestantismo. Esta
autora describe que Martín Lutero:
“señalaba que veía al diablo en los niños discapacitados”.
Probablemente se da lo anterior como producto del legado histórico que po-

demos observar en las escrituras del Antiguo Testamento. Específicamente
en el libro Levítico 21:17, podemos leer:
“21:17 Habla a Aarón y dile: Ninguno de tus descendientes en cualquiera

de sus generaciones, si tiene un defecto corporal, podrá acercarse a ofrecer
el alimento de su Dios;
21:18 pues ningún hombre que tenga defecto corporal ha de acercarse: ni

ciego ni cojo ni deforme ni monstruoso,
21:19 ni el que tenga roto el pie o la mano;
21:20 ni jorobado ni raquítico ni enfermo de los ojos, ni el que padezca

sarna o tiña, ni el eunuco.
21:21 Ningún descendiente de Aarón que tenga defecto corporal puede

acercarse a ofrecer los manjares que se abrasan en honor de Yahvé. Tiene
33

defecto; no se acercará a ofrecer los manjares que se abrasan en honor de

Yahvé. Tiene defecto; no se acercará a ofrecer el alimento de su Dios.
21:22 Sin embargo, podrá comer el alimento de su Dios, las cosas sacra-
tísimas, y las sagradas;
21:23 mas no entrará hasta el velo ni se acercará al altar, porque tiene

defecto, para no profanar mi santuario, pues yo soy Yahvé, el que los
santifico.
21:24 Moisés dijo esto a Aarón y a sus hijos y a todos los israelitas”.
Queda en evidencia en las descripciones de esta época de la historia, que

las representaciones hacia cualquier tipo de diferencias fisiológicas y/o
conductuales eran estigmatizadas mediante el rechazo, la exterminación y
en algunos casos la marginación a instituciones. Asimismo, existían arrai-
gadas creencias sobrenaturales que permitían asociar cualquier fenómeno
desconocido como un mal, castigo, o producto de posesiones demoníacas.
Al conjunto de costumbres y representaciones recién expuestas Puig de la

Bellacasa (1990) (en Aguado, 1995:34) las clasifica dentro del paradigma
tradicional “en el que prima la consideración de los deficientes desde el punto de
vista ambivalente de expresión del mal/manifestación”.
En este paradigma, en general las diferencias fisiológicas y conductuales

se consideran como:
“fruto de causas ajenas al hombre ante las que no cabe ningún otro tipo
de actuación distinto de la aceptación resignada, la súplica a los dioses
y/o la eliminación del deficiente. En este contexto, tienen perfecta cabida
el animismo11, el infanticidio y algunas otras concepciones y/o prácticas
similares”. (Aguado, 1995:34)
11 Animismo se considera a la creencia de que las enfermedades y los males son provocados por espíritus,
dioses o fuerzas animadas. Es decir, por poderes sobrenaturales, ajenos a la humanidad y que requieren
de “curación espiritual”.
34

Con el paso del tiempo, y debido a las transformaciones en las formas

de pensamiento y creencias, en la época contemporánea aparecieron las
primeras manifestaciones de un mayor entendimiento de las diferencias
humanas, ya no asociadas a creencias divinas, pero aun concebidas dentro
de los parámetros de la normalidad. En este sentido, sigue siendo hege-
mónica la mirada que reduce algunas de las diferencias de las personas a
la condición de anormales, inferiores, infradotados, deficientes, trastorna-
dos, respecto a un otro “normal”.
Sin embargo, aún cuando la mirada hacia particulares diferencias fisiológi-

cas y conductuales, muchas de ellas derivadas de algún tipo de discapaci-
dad, siguen correspondiendo a un tipo de pensamiento “mismocéntrico”12
y reduccionista, basado en los parámetros de la normalidad, en esta época
se comienza a masificar la población que opta al beneficio de la educación,
siendo la discapacidad auditiva la primera en ser asistida e investigada.
En esta línea, se conoce el trabajo de Fray Pedro Ponce de León13 en el

siglo XVI y el de Juan Pablo Bonet14 quien escribe en 1620 el texto: “Reduc-
12 Mismocéntrico es un neologismo para referirse a la mismidad tanto individual como grupal.

13 Como nos señalan Antonio Gascón y José Storch de Gracia “Hacia los años 1548 o 1549, Ponce de León se
debió hacer cargo, en el propio monasterio de Oña, de dos muchachos sordos llamados respectivamente
Francisco y Pedro de Tovar, hijos de los Marqueses de Berlanga y sobrinos de Pedro IV Fernández de
Velasco, Condestable de Castilla, con la intención de hacerlos “hablar”. Hecho que, al parecer, consiguió,
aunque con muchos matices, de aceptar como buena la historia que aparece en el denominado “Tratado
legal sobre los mudos”, obra del Licenciado Lasso, concluida en Oña en 1550 y que actualmente se conserva
en la Biblioteca Nacional de Madrid.
Logro que, al parecer, Ponce de León había conseguido, según el Licenciado Lasso, tras “curar” a los mu-
chachos, primero, de una vieja “enfermedad” que ambos tenían en la garganta, se supone que mediante un
tratamiento basado en el uso de determinadas hierbas, enseñándoles después a hablar “en cierta forma”, a
leer y a escribir, esperándose de Pedro Ponce de León en aquellos días que consiguiera curarles igualmente
el oído, curación que, según todos los indicios, no logró. Tras lo cual, prohibió a sus discípulos el uso de la
lengua de señas, el lenguaje propio de los sordos, motivo por el que se le considera como el inventor del
método oral puro en la enseñanza del sordo”.
En http://ec.aciprensa.com/p/poncedeleonpedro.htm (29-04-2010). Para una mayor profundidad se puede
consultar el libro de Antonio Gascón Ricao y José Gabriel Storch de Gracia y Asensio (2004) Historia de la
Educación de los sordos en España y su influencia en Europa y América. Editorial Universitaria Ramón
Areces, Madrid.
14 “A causa de la sordera y consiguiente mudez del segundo hijo del Condestable, Luis de Velasco, muy
molesto por la picaresca de los llamados maestros “desmutizadores”, en 1620 publicó en Madrid su
“Reducción de las Letras. Arte para enseñar a hablar a los mudos”, el primer tratado a nivel mundial sobre
fonética, tanto española como en general, una ciencia hasta entonces desconocida, encaminada, en primer
lugar, a la enseñanza de la lectura a los niños oyentes, que por lo mismo se podía aplicar también a la en-
señanza del habla en el caso de los sordos, siempre que no tuvieran defectos graves en la lengua”. Ob.cit.
35

ción de las letras y arte de enseñar a hablar a los mudos”; en 1776 Carlos
de l’Epée15 publica su manual: “Instrucción de los sordomudos, por medio
de signos metódicos”; y la invención del método fonético creado por el
alemán Samuel Heinicke16.
Unas décadas después, se amplía el conocimiento y las respuestas sociales

hacia las personas que presentaban algún tipo de discapacidad, incorpo-
rándose la discapacidad visual y mental en las prácticas educativas de la
época. Respecto a la primera se conoce el trabajo en la educación de perso-
nas ciegas de Valentín Haüy.
“(…) la cual se perfecciona y propaga en la primera mitad del siglo XIX

por Braille” (Anuis, 2006: 22).
Respecto a la discapacidad intelectual, es en el año 1841 cuando se inicia

un trabajo más sistemático con las personas que presentan esta condición.
Se destaca Guggenbühl en esta actividad pionera.
En los inicios del siglo XIX se realizaron algunos estudios que aportaron
al conocimiento y educación con personas que presentan discapacidad.
Entre los autores que se destacan se encuentran Pinel, Séguin e Itard.
En efecto, como nos señala Pilar Arnaiz (1999)
“…habremos de esperar hasta el siglo XIX para que se desarrollen y rea-

licen los presupuestos científicos y socioculturales que conduzcan a la
inclusión definitiva de este tema en el campo de la Pedagogía. Más aún,
el inicio de la Educación Especial propiamente dicha va a tener lugar en
Francia (inicios del siglo XIX) con los aportaciones de los considerados
padres de la Educación Especial: Itard, Seguin y Bourneville”.
15 Más que su manual, la figura del Abate de l’Epée cobra importancia para el mundo de las personas con
discapacidad por su actitud manifiesta hacia las personas sordas. Su afán por educarlos nacía de su impe-
riosa necesidad de que no les viera como “parias”. De hecho, en oposición a los oralistas, el Abate de l’Epée
permitió la lengua natural de las señas en las personas sordas.
16 De su método poco se sabe, pues se mantenía en secreto, tanto así que a su muerte a los 63 años (29 de abril
de 1790) le dejó a su esposa un documento sellado en el que le exponía los secretos de su trabajo con las
personas sordas.
36

El hito que marca el inicio de la Educación Especial como disciplina cien-

tífica, dice relación con las intervenciones que realiza Jean Marc Gaspard
Itard (1774 – 1838) con un niño salvaje hallado en los bosques de l’Aveyron
por el año 1797. La rigurosidad de sus estudios, investigaciones y publica-
ciones le otorgarían fama mundial. Dos son los libros que publicaría Itard
a propósito de sus trabajos e intervenciones con el niño que llamó Víc-
tor. El primer libro publicado 1801 que tituló “Mémoire de l’education d’un
homme sauvage ou des premiers développemens physiques et moraux du Jeune
sauvage de l’Aveyron” y el segundo libro publicado en 1807 “Rapport fait á
son excellence le Ministre de l’intérieur sur les nouveaux développemens et l’etat
actuel du sauvage de l’Aveyron.
Es muy interesante lo que podemos extraer, desde un análisis histórico y

epistemológico, de ese momento significativo para la Educación Especial,
y de todo ese periodo, que se encuentra ceñido por una fuerte articulación
institucional, desde lo que podemos llamar “metateoría positivista”17 y
construcción de diferencias humanas bajo el pretexto de la medicina y la
psicología.
Nos detendremos por un momento en este hecho histórico, dada la gravi-

tación que reviste tanto en la concepción de la Educación Especial como en
la ruptura que se produce en la mirada mítica y religiosa sostenida hasta
ese entonces.
En un documento escrito por Olivier Héral y Alejandro Oviedo18 señalan-

do algunos aspectos del trabajo de Itard, nos dicen que:
“(…) el muchacho fue llevado a París por orden del ministerio del in-
terior, donde lo examinó una comisión de la Sociedad de Observadores
del Hombre (Socieété des observateurs de l’homme), la primera sociedad
antropológica del mundo. En ella, un médico siquiatra llamado Philippe
Pinel argumentó que el muchacho sufría de un idiotismo incurable. Pero
Itard, quien estaba entre los estudiosos que discutían sobre el tema, se
17 Metateoría positivista hace referencia a los paradigmas Empírico y Positivista en el surgimiento de las
ciencias.
18 Este y otros documentos relacionados con las personas sordas se pueden encontrar en la página Web:
www.cultura-sorda.eu en diciembre de 2007 (texto consultado en enero de 2010).
37

opuso a la idea, argumentando que la situación de abandono a que había

sido sometido lo había llevado a tal estado, y que un proceso educativo po-
dría tal vez reinsertarlo en el mundo de los hombres. Se decidió entonces
enviarlo al Instituto para Jóvenes Sordos de París, con la idea de que fuera
“desmutizado” allí, a cargo de Itard”.
Este encuentro entre Pinel e Itard, a propósito de las características del

muchacho-salvaje -luego llamado Víctor- nos revela cuatro diferentes mi-
radas, pero, de base, una misma concepción históricamente construida y
políticamente sostenida en torno al par normal/anormal humano. Phillipe
Pinel (1745 – 1826), quien es considerado por algunos teóricos como el
“padre de la psiquiatría moderna”, aporta al distanciamiento de la dis-
capacidad de las interpretaciones demonológicas -hasta entonces sosteni-
das socialmente- al liberar a los enfermos mentales de las cadenas que los
mantenían presos en los dos hospitales que trabajó como director: Bicêtre
y La Salpêtrière (1792 y 1794 respectivamente). Es, tal vez, esta misma ex-
periencia con los idiotas19 incurables de Bicêtre y La Salpêtrière que lo
llevó a decir que el pequeño muchacho-salvaje de l’Aveyron sufría de un
idiotismo incurable. Por otro lado, el joven médico de 26 años, también
interesado en la psiquiatría -Jean Itard- postula la cura del muchacho por
medio de un proceso educativo. Así, no sólo estamos en presencia del bi-
nomio incurable/curable, que resalta en las palabras de Pinel, sino, además
en otro binomio asociado al anterior que dice relación con la ineducabilidad/
educabilidad sostenida por Itard. Y si observamos más profundamente aun,
en las mismas palabras de Itard: “para reinsertarlo en el mundo de los hom-
bres”, se nos despliega otro binomio asociado a los anteriores: exclusión/in-
clusión (social). Y, en la decisión de qué hacer con el muchacho, la comisión
de la Sociedad de Observadores del Hombre aporta con una cuarta mirada
a esta misma concepción. Al decidir que fuera enviado al Instituto para Jó-
venes Sordos de París, con la idea de que fuera “desmutizado”, podemos
observar el cuarto binomio: mutismo/desmutismo, con los cuales podemos
desenmascarar la construcción de “monstruosidad humana”.
19 En esta época vamos a encontrar adjetivos hacia las personas con discapacidad mental, que se mantienen
de las distinciones que hace San Vicente de Paul , en el siglo XVII, para referirse a los que en una categoría
mayor denominó “alienados”. Se refiere a locos, imbéciles, idiotas, cretinos y posesos. En este texto aparece
esta denominación indistintamente para referirse a las personas con discapacidad intelectual, mantenien-
do el adjetivo de la época.
38

Tenemos que la monstruosidad humana se ha ido construyendo socialmen-

te bajo distintas variables connotativas y denotativas, pero siempre bajo (o
en el centro) de los binomios incurable/curable, ineducable/educable, excluido/
incluido o no hablante/hablante para identificar a los anormales. Es lo que po-
demos observar que se conserva en la génesis de esta disciplina. Quizás por
este nacimiento es que Thomas Skrtic (en Franklin 1996: 41) nos señala que
“(…) la educación especial confía de un modo muy fuerte o exclusivo

en teorías derivadas de la disciplina de la psicología, y de las disciplinas
asociadas situadas por detrás del campo de la medicina (en último térmi-
no, de la biología). El argumento es que, por su misma naturaleza, estas
disciplinas sitúan la causa raíz de la desviación en la persona, y excluyen
de toda consideración aquellos factores causales que se encuentran en los
más amplios procesos sociales y políticos que son externos al individuo”.
Aun cuando en esta época surge una de las grandes revoluciones paradigmáti-
cas en torno al fenómeno de la discapacidad, que marca un hito en la interven-
ción hacia esta población, dado que se aleja de concepciones demonológicas,
esta mirada conserva, mantiene y desarrolla una terminología marcadamente
clínica, atribuyendo la discapacidad a condiciones orgánicas, centrada en el su-
jeto-objeto de intervención y sus posibilidades de curación. En este enfoque, la
discapacidad fue conceptualizada como un daño o deficiencia a nivel orgánico
y/o genético cuya etiología es por alteraciones en el desarrollo pre o post natal.
Así podemos decir que la Educación Especial surge con proposiciones explicati-
vas, de rigurosidad científica, validadas socialmente, para conservar el constructo
normal/anormal, que se mantiene hacia poblaciones socialmente segregadas.
Con las dos guerras mundiales, un importante porcentaje de personas se

incorporó a la población con discapacidad. Ello amplió la etiología (an-
teriormente atribuida a los procesos de desarrollo pre y post natal) y se
incorpora el concepto de rehabilitación, el cual repercute en el surgimiento
de nuevas formas de intervención.
“La Segunda Guerra Mundial también trae consigo, concretamente, el

nacimiento del movimiento rehabilitador y de la psicología de la rehabili-
tación y su expansión a otros campos. Sus objetivos iniciales son claros:
la recuperación físico-somática y funcional” (Aguado, 1995: 35)
39

En esta etapa, la mirada continúa centrada en las deficiencias de las per-

sonas y en sus posibilidades de recuperación por medio de terapias y tra-
tamientos médicos. Consecuente con ello, las intervenciones se plantean
desde el área de la salud, cuya racionalidad de base está orientada a fines
rehabilitadores del “déficit”, “defectos”, “anormalidades”, etc. En esta ló-
gica, la discapacidad es conceptualizada y representada desde la deficien-
cia y centrada en la persona, independizándola de su contexto social y cul-
tural. De este modo, se tiene la pretensión de observarla (ilusoriamente)
desde una plataforma políticamente neutra.
Sin embargo, un hito bélico, que tuvo repercusiones aberrantes para la
humanidad a nivel mundial, le sirvió a las personas con discapacidad en
tanto posibilitó una nueva interpretación de su condición.
“La visión de la discapacidad y de los derechos del hombre se redimen-
siona y llega a la mesa de discusión en los organismos internacionales”
(Anuis, 2006: 30).
En esta línea, se reconoce como uno de los grandes avances en la materia
La Declaración Internacional de los Derechos Humanos, formulada por la
ONU en la Asamblea General el 10 de diciembre de 1948. Dentro de los
aspectos más relevantes de esta declaración, y en cuya base se visualiza
una racionalidad orientada a valores, se encuentran.
“La promulgación de la igualdad en la dignidad y el valor de la persona,
así como la igualdad de derechos sin distinción de ninguna clase, e inclu-
ye el derecho a la vida, a la libertad, a la seguridad, al trabajo con igual
salario por trabajo igual y a la educación entre otros”. (Anuis, 2006:30).
Como consecuencia de La Declaración de los Derechos Humanos, en las
décadas posteriores, diferentes asociaciones toman contacto con la ONU,
logrando establecer nuevas y específicas declaraciones en lo que en mate-
ria de la discapacidad respecta. Entre ellas se encuentran: La Declaración
de los Derechos del Deficiente Mental (1971) y La Declaración de los Dere-
chos de los Minusválidos (1975)20.

20 Posteriormente a estas declaraciones se suman: la “Carta para los Años 80’s”, la cual se basa en la termino-
logía propuesta por la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidad y Minusvalías de la OMS;
La promulgación del Año Internacional de Personas con Discapacidad en 1981; la aprobación del Programa
de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad de la ONU en 1982, y las Normas Uniformes sobre
la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad en 1983.
40

Entre los años sesenta y setenta, se comienzan a visualizar importantes cam-

bios en las formas de pensamiento, que permiten una mirada y acción so-
cial hacia la discapacidad basada en los Derechos Humanos. En esta época
se comienza a entretejer una comprensión de las diferencias humanas que
permite conceptualizar la discapacidad desde la reflexión de la influencia
del medio ambiente en las posibilidades de desarrollo de esta población21.
En esta lógica, se comienza a llevar a cabo un proceso cuestionador del mo-

delo de intervención imperante en el cual la discapacidad estaba asociada
sólo a factores orgánicos y genéticos. Desde entonces, comienzan a tomar
fuerza las ideas de la relación ser humano-entorno, otorgándose relevancia
a la influencia del contexto sociocultural en el desarrollo de toda persona.
Concordante con la idea anterior surge, en la década del 60, el Principio

de “Normalización”22, en el que se plantea la idea de que toda persona
tiene derecho a utilizar los servicios y vivir las experiencias sociales que le
brinda una cultura determinada. Sin embargo, este principio -a pesar de
haberse planteado desde una racionalidad valórica que pone en discusión
los antiguos modelos de atención y comprensión de la discapacidad- no
está exento de críticas, principalmente por su significado en el concierto de
las palabras. Se sospecha de la racionalidad que subyace en este principio,
las cuales pueden develarse, según Jerez (en Díaz, 2003: 57), analizando el
concepto de normalización.
“(…) el vocablo normalización está emparentado con palabras como nor-

ma, normal, normalidad, etc. En este sentido, su significado es similar
al de palabras como regularización, homogenización, igualación, etc.; es
decir, se parte de agrupar distintos aspectos en torno a un factor definido
como central: Lo Normal.”
Aún así, es el Principio de Normalización el que impulsa la formulación

de políticas de intervención respecto de las personas con discapacidad, y
21 Una relación con este movimiento a nivel social se puede encontrar en Manosalva, S (2002) Integración
Educacional de Alumnos con Discapacidad. Mapa Ltda. Santiago.
22 Fueron varios los teóricos que se pronunciaron y redefinieron el principio de normalización, sin embargo
el precursor es Bank-Mikkelsen , y su principal teórico es Wolf Wolfensberger.
41

su principal consecuencia fue la presentación en el Reino Unido, en 1978,

del documento conocido como “Informe Warnock”23, donde se plantea el
principio de la integración en el ámbito escolar. En este documento se ma-
nifiesta que no es dable la exclusión de niños y niñas del sistema educa-
cional regular. Aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales
tienen el derecho de participar en las escuelas de sus localidades
De esta manera, tanto el principio de normalización como el de integra-

ción comienzan a extenderse por Europa y América, intencionando el
surgimiento de nuevas reflexiones, miradas y acciones sociales hacia las
personas con discapacidad y, por extensión, a sus familias y a otras ins-
tituciones. Pero siempre es un hacia, un desde, como si se tratara de una
nueva, moderna y sofisticada forma de colonización del Otro. Y es justa-
mente aquí (así) donde la Educación Especial, como disciplina científica,
ha servido como un buen argumento para obligar, para someter a un Otro
de la mano de las ciencias biológicas y de la mano de las ciencias del com-
portamiento.
Nuevamente citamos a Thomas Skrtic que nos señala:
“El conocimiento contemporáneo de la educación especial no es inheren-

temente correcto. Es una cuestión de historia; una historia que podría
haber seguido un curso diferente. Por ejemplo, si el conocimiento de la
educación especial se hubiera basado en el conocimiento teórico de la so-
ciología, la ciencia política, la antropología, la psicología y la biología, en
lugar de basarse exclusivamente en la psicología y la biología, los miem-
bros de la comunidad profesional pensarían y actuarían de maneras muy
diferentes. Habitarían en un mundo conceptual diferente, hablarían
un lenguaje diferente y emplearían conceptos diferentes” (en Franklin
1996:45).
Si consideramos que toda situación de normalidad, o de aparente norma-

lidad, está definida cronológicamente de acuerdo a los discursos de poder
que la construyen, la sostienen y constriñen para unos incluidos y la des-
bordan para los excluidos en los espacios de la anormalidad, podremos
23 Una breve reseña en relación a los conceptos de normalización e integración, la podemos encontrar en la
Web, página: http://usuarios.discapnet.es/disweb2000/Portadas/24may2004.htm
42

considerar la Educación Especial como un nuevo instrumento de control

social para conservar los mismos significados socio-históricamente cons-
truidos, transformando los significantes en nuevos ordenes discursivos.
Es realizando la anormalidad que se reafirma la normalidad. Se construye
la alteridad anormal para reafirmar la mismidad normal. Un Otro es el
deficiente, el minusválido, el incapacitado, el atípico, el anormal. Siempre
un Otro. El diferente, asignado a un espacio geográfico y marcado con un
significante personal reduccionista, es significado más allá de la palabra;
desde un lenguaje desbordado se naturaliza su condicionamiento hasta
invisibilizar su construcción social (aun cuando no es total), dado que no
existe una alteridad humana fuera de los contornos de lo humano. Todo
humano se hace humano en el compartir humano. Por ello somos en la
universidad de lo humano, donde no tiene cabida el adjetivo “diverso o
diversos”, pues ello nos convertiría en adversos de la identidad individual
humana, sólo con la finalidad de oprimir, aplastar, controlar o someter a
otros. El monstruo que reafirma nuestra “normalidad”, ahora se ha conver-
tido en el diverso o en el diferente. Siempre el sujeto oculto tras la palabra
que lo designa como objeto.
Mismidad que se reafirma y se sostiene en la construcción de seres abe-

rrantes por la manifestación de sus cuerpos, conductas o explicaciones de
vidas. Al final, ese Otro -al que no se le ha dado la palabra- termina cre-
yendo su aberración.
43

3
SOCIOGÉNESIS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIAL EN CHILE
(PERIODO DE 1852 A 1964)
INTRODUCCIÓN
El surgimiento de la Educación Especial en Francia, marca un hito his-
tórico en la representación y atención a personas con discapacidad, pero
como hemos señalado, marcadamente clínica. Esta mirada, de clara raíz
biologicista y comportamental, se va fortaleciendo con teorías reduccio-
nistas y psicopatologizantes, impregnando de tal modo la subjetividad
individual, que luego se naturalizan socialmente en su dimensión moral,
hasta ser imperceptible la transitividad matemática que oculta. Como nos
describe Thomas Skrtic (en Franklin 1996:39):
“El modelo patológico define lo normal/anormal de acuerdo con la presencia o

ausencia de síntomas biológicos detectables. Los procesos biológicos que inter-
fieren en la conservación del sistema son “malos” o patológicos; aquellos otros
que aumentan la vida del organismo son “buenos” o saludables. Así pues, el
modelo patológico es bipolar. En un polo se encuentra lo normal (es decir, la
ausencia de síntomas patológicos y la presencia de salud); en el otro polo está
lo anormal (es decir, la presencia de síntomas patológicos y de la enfermedad,
o la ausencia de salud). El modelo patológico es esencialmente evaluativo: ser
anormal es no estar sano; eso es “malo”, y debe ser prevenido o aliviado”.
Con ello, la Educación Especial se nutre de nuevas categorías de anorma-

lidad y de nuevos espacios para enquistarse.
45

INICIOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
EN CHILE
Muy significativo para el país fue que, en 1851, asumiera la presidencia el
que sería el primer gobernante civil de Chile y uno de los pocos reelegidos
para gobernar una década. Don Manuel Montt gobernó desde 1851 hasta
1856, siendo nuevamente electo hasta 1861, fecha en que asume la presi-
dencia don José Joaquín Pérez. Dentro de las tantas obras generadas du-
rante el gobierno de Montt, se dio fuerte impulso a la educación por uno
de sus mayores promotores: Domingo Faustino Sarmiento.
La situación política a nivel mundial y las condiciones internas de nues-

tro país, permitió que se fundara en 1852, por defensa y promoción de
Domingo Faustino Sarmiento, la primera escuela gratuita de sordos. Esta
sería la primera escuela especial pública en el país y la primera, con esta
característica, en toda Latinoamérica.
Recién nombrado Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, don

Silvestre Ochagavía, firma, junto al presidente Montt, el Decreto del 26 de
Octubre de 185224, que dice25:
“Existiendo un número considerable de Sordos-Mudos26 a quienes es

necesario dar la instrucción de que son susceptibles, para educarlos i ha-
bilitarlos al mismo tiempo de conocimientos que les faciliten el adquirir
medios de subsistencia.
He acordado i decreto:
24 En algunos documentos aparece como fecha de publicación de este decreto, el 27 de octubre de 1852.
Nosotros mantenemos el publicado en los Anales de la Universidad de Chile.
25 Hemos mantenido la transcripción literal del texto y, para toda cita, de aquí en adelante, entiéndase el
español de la época.
26 En esa época, lo cual se extiende hasta mediados del siglo XX, existe la creencia de que una persona sorda
es también muda, por lo que se refiere a una sola característica, lo que deja notar la valoración que tiene la
palabra hablada en el binomio mutismo/desmutismo.
47

1°. Se establece una escuela de Sordos Mudos en que se enseñará gratui-

tamente a leer, escribir, dogma i moral relijiosa, i principios de gramática
castellana i de aritmética.
La escuela funcionará por ahora en la sala contigüa a la Capilla de la
Soledad que para este objeto proporciona la Cofradía del Santo-Sepulcro.
2°. Se nombra profesor de la Escuela de Sordos-Mudos a don Eliseo
Schieroni con el sueldo de seiscientos pesos anuales, que los Ministros
de la Tesorería Jeneral le abonarán desde que principie a hacer su curso
que será diario i durará tres horas, ínterin el número de alumnos no haga
necesario se prolonguen las lecciones por mas tiempo.
3°. Para proveer al establecimiento de los útiles necesarios se concede la
cantidad de sesenta pesos que la Tesorería Jeneral pondrá desde luego a la
disposición del profesor nombrado.
4°. Esta cantidad i el sueldo asignado al profesor se imputarán a la par-
tida 49 del presupuesto de gastos del Ministerio de Justicia, Culto e Ins-
trucción Pública, i se consultará a una partida especial para la Escuela
de Sordos-Mudos en el presupuesto de gastos nacionales que se forme en
el año entrante.
Refréndese, tómese razón i comuníquese”27.-MONTT.-Silvestre Ochagavía.
Al hacer un análisis del origen de la educación especial en Chile, no po-

demos dejar de sorprendernos de la similitud con los procesos vividos en
Europa, tres siglos antes.
Cabe hacer notar que, aun cuando los documentos oficiales fechan el ini-
cio de la Educación Especial en Chile vinculado a este Decreto y, como
primera escuela especial de sordos, la que funcionaría en la sala contigua
a la Capilla de la Soledad, existen antecedentes de dos escuelas privadas
para niños y niñas con sordera, según consta en un documento escrito el
8 de septiembre de 185228 por el mismo profesor que queda a cargo de la
27 El texto mantiene el original que se puede encontrar en los Anales de la Universidad de Chile, publicado
en el sitio www.anales-uchile.cl/1s/1852/E-006.pdf (visitado el 29 de marzo de 2009).
28 Este texto, publicado el 15 de septiembre, da cuenta de la existencia de dos escuelas para niños y niñas con sordera
respectivamente, como consta en Shieroni, Eliseo (1852) El Monitor de las Escuelas Primarias. Periódico Mensual
mandado crear por el Gobierno de Chile i dirijido por Domingo Faustino Sarmiento. Miembro de la Universidad
de Chile. Tomo I. Santiago de Chile. Septiembre 15 de 1852. N° 3. Imprenta de Julio Belin y Ca (pp. 79-81).
48

Escuela de Sordos-Mudos, el señor Eliseo Shieroni, y que fue publicado

en el periódico “El Monitor de las Escuelas Primarias”, cuyo director fue
Domingo Faustino Sarmiento. En el documento se puede leer:
“Los resultados conseguidos desde tres meses que está planteada la Es-
cuela privada de Santiago son todavia poca cosa; sin embargo, en razon
del poco tiempo i de las notables disposiciones de los discípulos, pueden
considerarse como cierta importancia; pues ya saben los alumnos leer i
escribir correctamente, i pueden aun componer algunas proposiciones en
su idioma. Tres jóvenes cursan diariamente las lecciones en la escuela es-
tablecida para los hombres, calle de las Monjitas, casa de don Tadeo Lazo,
i dos niñas en el abierto para las señoritas en el Colejio la señora Cabezon.
Cada uno de estos cursos es de 3 horas consecutivas”.
Como podemos observar en el texto anterior, no es casual que en el De-

creto de creación de la primera escuela (ahora debemos leer “pública”), se
especifique las materias a enseñar y la duración de las sesiones, pues estas
ya habían sido sugeridas por el profesor Shieroni. Por otra parte, el dato
de la cantidad de sordos en Santiago de Chile la aporta el mismo autor del
texto, donde escribe:
“Los datos faltan para apreciar el número de los Sordo Mudos en Chile;
pero las informaciones necesariamente incompletas que he podido recoger
yo mismo me han dado a conocer en Santiago 18 Sordo Mudos i 17 en las
inmediaciones. Es probable que este número para aproximarse a la verdad
debe duplicarse, i entónces la provincia de Santiago tendria respecto a su
población una igual relacion a la que hemos notado en Europa”.
Es el dato anterior el que Shieroni utiliza para argumentar la creación de

una escuela gratuita para personas sordas. Luego de describir la atención
educativa recibida por los “Sordos-Mudos” en Europa, desde el siglo XVI
resaltando la figura de Pedro Ponce de León y, posteriormente -en siglo
XVIII- la figura del abad de L’Epée y su propia experiencia, que queda de
manifiesto en el siguiente texto:
“Es este método (se refiere al lenguaje de señas) que he debido preferir
tratando de plantear la instrucción en este pais, reservándome a emplear
49

el sistema articulado, pero únicamente como complemento de la instruc-

ción i en ciertos casos especiales”, hace la solicitud de la creación y
apertura de una escuela para estudiantes con sordera “(…) pues no
se ha de dudar que el Supremo Gobierno teniendo a la vista tales datos
haga lo necesario para proporcionar a los Sordo Mudos pobres la instruc-
ción correspondiente”.
Otro dato que deja ver Shieroni en este documento, es ya la idea, tal vez
en un estado embrionario, de lo que se instaura posteriormente, en el año
1860; es decir, la Ley Orgánica de Instrucción Primaria (que no fue obli-
gatoria dada la ideología liberal imperante). Este profesor, que aboga por
las personas en sordera, no sólo da argumentos históricos y cifras, sino
además entrega el siguiente argumento ideológico, tal vez por influencia
de los franceses del movimiento de la ilustración:
“En efecto si la educación es un derecho para todo ciudadano, puede de-

cirse que el Sordo Mudo tiene mayor derecho que ningun otro; pues su
desgracia, aislándole enteramente de la sociedad, hace de él un paria
en medio de la humanidad, mientras que por la instrucción vendrá cier-
tamente a ser útil a si mismo i a los otros. Toca particularmente a un
gobierno republicano que quiere llevar a efecto la educación popular, fa-
vorecer la ereccion de un establecimiento de esta clase”.
Además, este texto muestra las influencias del abad L’Epée, tanto en el
método utilizado para enseñar a los estudiantes con sordera, como en el
lenguaje con el que hace referencia a esta población.
No deja de llamar la atención que en la misma revista “El Monitor de las Escue-
las Primarias”, en el número anterior29 se muestra otro argumento, desde otra
lógica explicativa, para demandar la creación de instituciones para personas
con discapacidad, y más enérgicamente para personas sordas. Podemos leer:
“¿Por qué un pueblo cristiano ha permanecido tres siglos sin una casa
de educacion para sordos mudos, un asilo para ciegos, i un hospital para
locos? Contestaremos con otras preguntas. ¿Por qué al iniciarse la horri-
ble i salvaje tiranía del Rio de la Plata, el tirano principió por cerrar la
29 Ob. Cit. N° 2. (pp. 37-38).
50

casa de locos, la de espósitos, la Universidad i las escuelas públicas? O

por qué cada uno de los Estados-Unidos ha establecido en su constitución
que el Estado sostendrá casas para el ausilio i educacion de todos los que
padecen, i merecen la atención del Estado?
Qué no hai locos, sordo-mudos, ¿ciegos en Chile? Ah! Sabemos de una

casa que se vendió con un loco encerrado en un cuarto tapeado, i a quien
se le arrojaba la comida por una ventana. Allí habia hecho sus necesidades
diez años habia, allí habia visto caer en polvo sus andrajos, allí murió no
se supo cuando!
Un dia nuestros hijos al ver un senado que se niega a sancionar una

contribucion para sostener la educacion pública, una época en que
no se cuenta entre los seres racionales al que carece de voz o de
oido, pero que acaso tiene mas intelijencia que sus verdugos, pregun-
tarán con asombro qué vertigo, qué enfermedad, qué endurecimiento se
habia apoderado del espíritu i del corazon de una sociedad entera? Hai
2,000 sordos-mudos, por cada millon de habitantes, en toda agregación de
hombres por lo ménos. Qué! Nos sobran brazos, nos sobran inteligencias,
para desperdiciar para inutilizar, para despreciar a estos desperdicios de
la especie humana! No; hai la crueldad i el egoismo del bárbaro, disfraza-
do con creencias religiosas que enseñan la caridad i el amor al projimo.
Se toma la forma esterior, se adhiere a ella i se crea en peligro el estado i
la religión si se toca al diezmo por ejemplo, pero se descuida a la caridad
pública, la caridad organizada, la caridad de las instituciones, que alivian
la desgracia, i estirpan en su orijen el crimen i la inmoralidad.
El señor Schierroni ha abierto una clase de sordo mudos en el colejio de

señoritas de la señora Cabezon, i para dos o tres hombres en otra parte.
Por el honor del país, por respeto a la religión católica que profesamos,
pedimos al Gobierno que dote una clase de sordos mudos, afin de que
aparezca en la estadística, en las cifras numéricas, la palabra sordos-mu-
dos. Nosotros al explicarnos asi queremos que conste que si hai sordos en
Chile, no todos son mudos, para afear el delito publico, el delito de raza,
contra la creencia, en despecho de la creencia”.
Poco después de creada la primera escuela pública para personas sordas,

el 6 de diciembre de ese mismo año se decreta un cambio de local.
51

“Se reduce a internado la Escuela de Sordos-Mudos mandada crear por

decreto de 27 de octubre del presente año, i principiará a funcionar, por
ahora, en el local de la Escuela Normal que designe el Director de este
establecimiento”.
Este nuevo decreto hace alusión a las características socioeconómicas pre-

carias y condición de distancia de muchos de sus estudiantes. Dada estas
características, es que se decreta la modalidad de internado y, además, se
extiende a la atención de mujeres, como nos consta en el artículo 3°, donde
podemos leer lo siguiente:
“A fin de hacer extensivas las ventajas de este establecimiento al mayor

número posible de individuos, circúlese este decreto a todos los Intenden-
tes de provincia, para que promuevan empeñosamente el que sean envia-
dos a él todos los individuos en cuyo favor se establece; previniéndoles
que la Escuela de Sordos-Mudos tendrá tambien una sección destinada a
las mujeres, i que será gratuita para todos los que carezcan de medios con
que costear su educación”30.
Al leer en El Monitor de las Escuelas Primarias31 un pequeño informe

emitido por el Ministro de Educación de entonces (Silvestre Ochagavía),
dando cuenta de los resultados de la experiencia de la primera escuela
pública para niños con sordera, no podemos dejar de sorprendernos por
los calificativos que allí aparecen para referirse a los niños con esta disca-
pacidad. Aquí el discurso del diferencialismo constituye claramente a la
persona con discapacidad, en objeto de lástima, en objeto de misericordia,
en objeto de compasión.
“La escuela de Sordos-Mudos creada el año anterior en Santiago, ha pro-

ducido hasta el día los mejores i mas felices resultados para los desgraciados
que la frecuentan. Al presente vá a mejorarse todavía mas su rejimen, aña-
diéndose a la enseñanza de la lectura i escritura la de algunos oficios que a
la salida del establecimiento aseguren la subsistencia a sus alumnos.
30 Esto último no se formalizó sino hasta dos años después.

31 El Monitor de las Escuelas Primarias (1853). Periódico Mensual mandado crear por el Gobierno de Chile
i dirijido por Domingo Faustino Sarmiento. Miembro de la Universidad de Chile. Tomo II. Santiago de
Chile. Noviembre 15. N° 3. Imprenta de Julio Belin y Ca (pág. 111).
52

El Gobierno desea hacer estensivas estas ventajas al mayor número de

individuos que se encuentran en la triste condición de sordos-mudos. Al
efecto recuerdo a US. el encargo que hace a todos los intendentes el De-
creto Supremo de 6 de diciembre próximo pasado, de que promuevan em-
peñosamente el envío a la escuela de cuantos sordos-mudos haya en sus
respectivas provincias. Los alumnos de este establecimiento son internos.
La educación es gratuita para los menesterosos. Hai un departamento
especial para mujeres. El gobierno está dispuesto a costear el viaje de los
sordos mudos que no tengan como hacerlo-Dios guarde a US.”
Por decreto fechado el 5 de abril de 1854, se creó la primera escuela para

niñas con sordera. Dice:
“En conformidad a lo dispuesto en el art. 3.° del supremo decreto de 6 de

diciembre de 1852;
Vengo en acordar i decreto:
1.° Se establece en Santiago una escuela de sordo-mudas, en que se ense-
ñará gratuitamente, lectura, escritura, doctrina i moral cristianas, cálcu-
lo mental, costura, bordado y otros trabajos manuales adaptables a la con-
dición de las alumnas i cuyo ejercicio pueda serles de provechoso conocer.
2.° Se nombra directora de este establecimiento, con la obligación de en-

señar los ramos que se determina en el artículo anterior, a doña Rosario
Vargas, a quien se abonará por sus servicios un sueldo de treinta pesos
mensuales, i ademas quince pesos tambien mensuales para el pago de la
casa en que debe funcionar la escuela.
3.° Se admitirá en clases internas en la escuela de sordo-mudas, a las

alumnas pobres, que no tengan mas de quince años de edad, i que por
la distancia en que vivan sus familias de la escuela, u otros motivos no
puedan asistir a ella como externas. El gobierno provee a la subsistencia
de las alumnas internas asignando a la directora una pension de cinco
pesos, cincuenta centavos por alumna al mes.
4.° Para proveer la escuela de los muebles i útiles necesarios, se concede

la suma de sesenta pesos, que se entregarán a la persona nombrada para
dirijir la escuela, quien dará cuenta de la inversion de esta cantidad.
53

5.° Los ministros de la tesorería jeneral abonarán al sueldo de la directora

i la asignación destinada al pago de la casa, desde el primero del presente
mes. Estas sumas i la concedida por el artículo precedente, se imputarán
a la partida 54 del presupuesto del ministerio de instrucción pública de
este año, i se consultará una partida determinada para otros objetos, en el
presupuesto de gastos nacionales del año presente.
Refréndese, tómese razon i comuniquese.-MONTT.-Silvestre Ocha-
gavía32.
Respecto del decreto anterior y comparando con el decreto de la apertura

de la escuela para estudiantes con sordera, en 1852, no deja de llamar la
atención, entre otras cosas, la diferencia de sueldos que se produce entre
el maestro Shieroni (de seiscientos pesos anuales) y el sueldo establecido
para la maestra Vargas (de 360 pesos anuales) que, dado el año de pro-
mulgación -1854- viene a corresponder prácticamente a la mitad de lo que
recibía el profesor Shieroni.
De la experiencia de Rosario Vega en esta escuela, y del trabajo particular

que realizó con sus estudiantes, generó un método para enseñar a leer y
escribir a personas sordas el cual presentó, en el año 1858, al Consejo Uni-
versitario de la Universidad de Chile. Luego de varios inconvenientes para
ella, le fue publicado su manuscrito en el año 1859.
Por otra parte, en un informe que fue presentado el 30 de mayo de 1859

por el que entonces se desempeñaba como director de la Escuela Normal,
señor Guillermo Moreno, solicita el cierre de la escuela de Sordo-Mudos
bajo el siguiente expediente:
“Los sordo-mudos mandados a alojar provisionalmente en el local de esta

escuela por decreto de 6 de diciembre de 1852 han aprendido a escribir i a
encuadernar libros, mas o menos bien, atendidos los medios imperfectos
de que ha podido disponerse para ello i las aptitudes de cada cual, sin que
por ahora sea posible mejorar las cosas a este respecto, pudiendo por lo
mismo decirse que han terminado ya su educacion práctica. Sin duda, es
desgracia que estos infelices, por falta de Profesores idóneos, no hayan
32 El texto mantiene el original que se puede encontrar en los Anales de la Universidad de Chile, publicado
en el sitio www.anales-uchile.cl/1s/1852/E-006.pdf (visitado el 29 de marzo de 2009).
54

recibido toda la instrucción especial a que son tan acreedores i que el Su-
premo Gobierno ha procurado proporcionarles; pero tambien es desgracia
exponerlos a contraer habitos de ociosidad o pereza que los inhabiliten
para ganar mas tarde la vida por medio del trabajo, manteniéndolos es-
tacionarios por largo tiempo o por un tiempo indefinido, pues se sabe que
han sido infructuosas las dilijencias practicadas hasta aquí, en el pais i en
Europa, para obtener un Profesor competente que viniera a hacerse cargo
de su enseñanza”33 (Anales de la Universidad de Chile, 1859: 750).
De este modo, sólo se mantuvo la escuela para niñas sordas.
Mayores antecedentes no encontramos en textos públicos, sino hasta 1875,

año en que se fundan dos nuevas escuelas: una escuela para niños ciegos
y otra para estudiantes sordos, según consta en el Boletín de Leyes y De-
cretos del Gobierno34.
Posteriormente, el 10 de abril de 1889 se decreta la creación de un “Instituto de

Sordo-Mudos” que tendría dos grandes funciones. Una de las funciones sería la
de educar y la otra correspondería a la capacitación del profesorado.
“(…) formar maestros para escuelas especiales que con el mismo fin sea
conveniente fundar en la República”35
Por su parte, ya se venía gestando antes un movimiento social a favor de la

educación de las personas con deficiencia mental, promovida por las expe-
riencias en Estados Unidos, Francia y Alemania. De esto nos podemos dar
cuenta de unos escritos en “El Monitor de las Escuelas Primarias” donde
podemos leer lo siguiente:
“No sin objeto hemos escrito estas lineas para dar noticia de un hecho im-
portante, realizado últimamente en Estados Unidos i en algunos pueblos
europeos. Es este la educación de los idiotas, regenerando sus cuerpos i
despertando alguna chispa de intelijencia en esas masas inertes i perdidas
para todo lo que no sea vejetar en el embrutecimiento…”(1858: 293)
33 El profesor Eliseo Shieroni ya se había retirado de la escuela en el año 1854.
34 Para una mayor profundización se recomienda consultar la fuente original que corresponde al Boletín de
Leyes y Decretos del Gobierno (1875) Ministerio del Interior. Tomo I, Libro XVIII, Santiago de Chile.
35 Corresponde al Tomo del primer cuatrimestre de 1889 del Boletín de Leyes y Decretos del Gobierno de
Chile. Ministerio del Interior.
55

Se levanta como un argumento para propiciar la educación de las personas

con discapacidad intelectual, la capacidad de cura, de sanación de su “es-
tado enfermo”. Pero más aun, y anterior a este, se esconde una concepción
mesiánica del que interviene en el “despertar una chispa” en esa “cosa”
que es el otro reducido a “una masa inerte” o, en una mejor representa-
ción, comparado con un vegetal También llama la atención la forma en
que se observa y explica esta discapacidad desde un estado de adormeci-
miento; de una condición que se puede despertar:
“La enfermedad de estos infelices desahuciados i casi desamparados, ha
cedido a los cuidados que se les ha prodigado; se les ha inspirado el co-
nocimiento de su individualidad, han adquirido mas o menos el poder de
vencerse a sí mismos, i se han despertado en ellos sentimientos de deber i
de afecto. Se ha probado que los imbéciles son susceptibles de disciplina e
instrucción.”(1858: 294).
Volvemos a leer más adelante, la misma referencia a enfermedad en su
capacidad de cura, de sanación. Dice el texto:
“Felizmente para los pobres idiotas, se ha reconocido el error de los que
los juzgaban incurables i les negaban toda intelijencia” (1858: 294).
Y luego, haciendo referencia a una experiencia desarrollada en Pensilva-
nia, podemos nuevamente leer la explicación de la discapacidad intelec-
tual, como una enfermedad cuando escribe:
“De los siete pupilos que salieron de aquel establecimiento durante el año
1855, cuatro estaban casi enteramente curados, i los demas mui mejora-
dos” (1858: 295).
También se nos hace fuerte leer, que aunque sea un escrito para promover
la educación de las personas con discapacidad intelectual, la mirada, el
estereotipo y, por sobre todo, la cosificación que de ellos se hace y la des-
esperanza educativa que se deja ver entre líneas. Dice:
“En muchos casos son objetos lastimosos, incapaces de caminar i hablar,
babeando constantemente i dando aquel quejido peculiar del idiota, o esa
carcajada estrepitosa i estúpida que denota una mente vacia. A menudo
son maliciosos, violentos, destructores i sucios; parece realmente que no
estuvieran al alcance de la perfectibilidad humana” (1858: 295).
56

EDUCACION ESPECIAL
Y SU INSTITUCIONALIZACION
El año que constituye otro hito histórico en la Educación Especial en Chile,
es 1927. En este año se hace alusión, por primera vez en la Reforma, de que
el Sistema Educacional debe mantener instituciones de protección a niños
y niñas en situación de vulnerabilidad.
“(…) escuelas-hogares para niños indigentes, débiles y de inferioridad

orgánica, anormales o retrasados mentales”36
Al año siguiente, 1928 se reabre la escuela para estudiantes con sordera

junto con ciegos y estudiantes con deficiencia mental. Esta escuela se abre
con el nombre de “Escuela Secundaria de Anormales”. Este calificativo no
es menor cuando se piensa en una construcción de una categoría mayor
que denote, lo que ya se connota fuera de los márgenes aceptados social-
mente.
En un artículo escrito por Abraham Grimberg V. (profesor en comisión en

Europa), publicado en la Revista de Educación N° 10 de 1929, bajo el título
de “Las Escuelas de Anormales”, se puede leer:
“Hasta hoy no hemos dado a la educación de los niños que llamamos

anormales –ciegos, sordo-mudos, débiles mentales- la importancia que
se merece. En todos los países de Europa, la atención pedagógica para
tales muchachos es cada vez más completa, y, en Argentina y Uruguay se
advierte una franca evolución en tal sentido.
Los niños débiles mentales –incluyendo en este rubro a toda la infinita

variedad de casos que compone la masa mediocre o atrasada de las aulas-
36 Este texto aparece en el artículo 17 de la Ley N° 7.500. Cuando Carlos Ibáñez del Campo se encuentra en su
primer año de gobierno.
57

tienen en Bélgica abierto el camino a todas las posibilidades de perfec-

ción y de progreso. A este respecto es de admirar la profusión de escuelas
creadas para abarcar todas las mentalidades sujetas a las más diversas
perturbaciones o trastornos”.
En este mismo artículo se lee más adelante:
“Volviendo a lo relacionado con las escuelas de ciegos y sordo-mudos me

parece oportuno señalar la necesidad de exigir preparación previa sobre la pe-
dagogía de anormales a los maestros que quieran dedicarse a tal enseñanza”.
De igual modo podemos leer en un artículo titulado “Reporte trimestral so-

bre pedagogía de los niños anormales” (Revista de Educación N° 25, 1931:
863)37 que, haciendo énfasis en la anormalidad, este concepto es usado como
sinónimo de subnormalidad. Pero, además se deja ver como un problema
social y económico en tanto responsabilidad de la escuela pública.
“El problema de la educación de los subnormales es uno de los problemas

sociales y económicos más transcendentales que la escuela pública ha to-
mado entre sus manos. En el término subnormal se incluye en general el
30% de la población escolar. Son todos aquellos niños que se apartan en
un sentido negativo del término medio”.
En este informe, en que se da a conocer la forma en que se trabaja con estu-

diantes con discapacidad en una escuela especifica en Los Ángeles, California,
se deja ver otro término con que se denota a las personas con discapacidad.
Esta palabra usada representa la carencia, la omisión o imperfección con que se
designa a la persona con discapacidad, convirtiéndola en un sustantivo. Así, el
anormal, que pasa a ser el subnormal, ahora, con una sutileza pseudocientífica,
es convertido en el “defectivo”. El defecto es la persona y, con ello la carencia o
la imperfección, la que le da sentido a la educación.
“Muchas cosas que el individuo normal aprende con el sólo hecho de vi-
vir deben ser cuidadosamente enseñadas al defectivo. El normal aprende
tan ligero que es casi imposible saber cómo aprende; el subnormal, por el
contrario, tan despacio, que es muy fácil seguir el proceso del aprendizaje
paso a paso.
37 Flores, J. (1931) Reporte Trimestral sobre Pedagogía de los Niños Anormales. Revista de Educación, N° 25,
Enero. Ministerio de Educación. Chile.
58

En la enseñanza de los defectivos el problema de usar la capacidad mental

de que disponen se complica debido al hecho de que el crecimiento físico
no es paralelo al desarrollo mental”
Por Decreto N° 5.881, (en el año 1928) se crea la Escuela Especial de De-
sarrollo, cuyo director fue un profesor norteamericano llamado Lloyd
Yepsen. Esta escuela estaba destinada a la enseñanza de estudiantes con
deficiencia mental.
Posteriormente, en 1933, por Decreto N° 4.259 se generó una sección con

la modalidad de internado, asumiendo, primero la subdirección y luego la
dirección de la escuela, el señor Juan Sandoval Carrasco.
Dentro de esta misma escuela, cuando Gabriel González Videla es elegido

presidente de Chile en el año 1946, por decreto N° 12.289, se crea dentro de
la Escuela Especial de Desarrollo una “Clínica de la Conducta”.
En una publicación realizada por Jaime Caiceo (1988: 49) podemos leer:
“Posteriormente se van creando una serie de otras instituciones dedi-

cadas a la Educación Especial: En 1947 se creó la Escuela Especial de
Foniatría (Decreto 5.659)38; el 7 de diciembre de 1949 se creó el Instituto
de Pedagogía Terapéutica (Decreto N° 10.968)39 con atención a diversos
trastornos; el 5 de junio de 1951 por Decreto Supremo N° 3871 se separó
la Escuela de Ciegos y sordo-mudos en dos transformándose ambas en
1969 en Escuelas Especiales (Decreto N° 4.653); en 1953 se creó la de
Lisiados (Decreto N° 7.931); el 12 de enero de 1955 se creó la Clínica
Psicopedagógica (Decreto N° 70)40 para estudiar y resolver los problemas
de inadaptación de alumnos de escuela primarias; en 1957 se formó un
equipo mixto de especialistas con representantes del Servicio de Neurop-
siquiatría del Hospital Roberto del Río y de la Clínica Psicopedagógica a
38 Esta escuela funcionó en la Clínica de otorrinolaringología de la Universidad de Chile, por un convenio

entre los Ministerios de Educación y Salud.
39 Este Instituto concentró a la “Clínica de la Conducta”, a la Escuela Especial de Foniatría y agregó el
“Gabinete de Kinesiterapia”.
40 La Clínica Psicopedagógica se creó con la finalidad de responder multiprofesionalmente a los problemas
de alteraciones y trastornos que presentaban algunos niños y niñas en edad escolar.
59

cargo del Dr. Ricardo Olea con el objeto de estudiar y tratar a los niños
disléxicos en la Escuela N°29 de la capital; el 27 de julio de ese año
por Decreto N° 8.407 se creó un curso para sordos, anexado al Hos-
pital Carlos Van Buren de Valparaíso con dependencia de la escuela de
sordos de Santiago; 1959 la Escuela Especial N° 5, en conjunto con el
Hospital Arriarán, creó cursos para disléxicos con retardo mental
leve; en 1961 inició sus actividades la Fundación Leopoldo Donne-
baum, dirigida por él mismo, preocupada de la educación y rehabilitación
del deficiente mental (problema de oligofrenia, especialmente), constitu-
yendo al año siguiente una Escuela de Recuperación; Director de ella
fue don Juan Sandoval Carrasco, quien desde allí organizó y dirigió la
Revista “El Niño Limitado”; y en 1964 se puso en marcha la Asociación
Nacional Pro-Niño y Adulto Deficiente Mental”.
En el texto anterior podemos observar como la Educación Especial se fue

fortaleciendo con el trabajo conjunto de la Pedagogía y la Medicina; dentro
de esta última, especialmente de las disciplinas de Psiquiatría y Neurolo-
gía Infantil que venían desarrollando los principales centros hospitalarios
en Santiago de Chile. A los hospitales Roberto del Río, Calvo Mackenna y
Arriarán se les fueron anexando diversas escuelas y programas especiales.
Luis Bravo Valdivieso (1977: 22) describe esta etapa de forma general y nos
muestra dos nuevas categorías diagnósticas de ocupación de la Educación
Especial. Escribe:
“En ausencia de Centros de Diagnóstico Pedagógicos, la demanda de

atención asistencial por parte de los niños con problemas de aprendizaje
se dirigió principalmente a los hospitales infantiles que tenían servicios
de Psiquiatría y Neurología Infantil. Estos servicios, especialmente de
los hospitales Roberto del Río, Calvo Mackenna y Arriarán en Santiago),
llevaron hasta 1975, el peso de la atención diagnóstica y de rehabilitación
de los niños con trastornos específicos del aprendizaje. Así, en un in-
forme presentado a la Comisión Interministerial de Salud Mental 1971,
se expresó que, del total de los niños que consultaban en los Servicios
hospitalarios, el 50 por ciento presentaba retardo intelectual, el 30 por
ciento eran disléxicos, y el 10 por ciento tenía bajo rendimiento escolar
por problemas emocionales”.
60

Esta etapa fue de fuerte investigación clínica, donde los profesores co-
mienzan a recibir nuevas categorías diagnósticas, siempre asociadas a una
patología. Ya se teorizaba y escribía más respecto del “retardo mental”,
los trastornos específicos del aprendizaje, la epilepsia y la “disfunción ce-
rebral mínima”41. Junto con ello, fue creciendo la acción educativa desa-
rrollada por psicólogos, neurólogos y psiquiatras, hacia los profesores que
trabajaban en las escuelas especiales.
Dada la necesidad de mayor especialización de los profesores que traba-

jaban en las escuelas especiales, y considerando que la mayor parte de
ellos se fue formando desde su propia experiencia, en el contacto con los
estudiantes, y el alto grado de investigaciones que fueron desarrollando
los Servicios hospitalarios, en 1964 se creó un centro de formación de pro-
fesores especialistas.
“(…) el Consejo Universitario de la U. de Chile creó un Centro de For-

mación de Especialistas para la atención del impedido” (en Bravo Val-
divieso, 1977: 22).
Así, se va perdiendo el ser humano en el valor de sus cuerpos para la

medicina, la psiquiatría y la psicología, en lo que podemos llamar territo-
rio disciplinario y que incluso impacta a nivel político como función del
Estado dado que al año siguiente de ser elegido presidente de Chile a don
Eduardo Frei Montalva (1964) se genera la Jefatura de Educación Especial,
como un órgano dependiente del Ministerio de Educación.
El impacto de oficializar la Educación Especial como subsistema dentro

del Sistema General de Educación (1964) por un lado, y por otro lado la
generación de profesores especialistas en “la atención de impedidos” fue for-
taleciendo un modelo médico e higienetista al interior de las escuelas. Este
modelo médico en las escuelas, dice relación con una manera de enfocar
los procesos de enseñanza y de aprendizaje y no, necesariamente, con el
actuar de un profesional del área de la medicina dentro de las instituciones
educativas.
41 El término Disfunción Cerebral Mínima ha dejado de emplearse, pues se demostró que los niños y niñas
con actividad motora en exceso e hiperactividad, tienen un cerebro orgánicamente indemne.
61

La caracterización del modelo médico opera de la siguiente forma: Si al-

gún estudiante requiere apoyos especiales para seguir el ritmo de la clase,
o para lograr los objetivos propuestos requiere de recursos materiales di-
ferenciados, o si sencillamente no responde a los estándares de comporta-
miento impuestos a su edad y curso, lo más probable es que se le retire de
su grupo de pares, justificando esta práctica en que “provoca desordenes
en el curso”, “presenta algún daño” o “tiene alguna discapacidad”. Para
justificar esta acción se recurre a un diagnóstico psicológico, psiquiátrico,
neurológico o a otro campo de la medicina. De esto modo se crea toda una
situación que define una dinámica particular en torno al estudiante. Se le
asigna un profesor especial, que le implementa un currículum diferente al
de sus pares y se le destina un espacio educativo particular (sala especial o
escuela especial) que lo segrega o aparta de lo cotidiano, constituyéndolo
como un “ser subnormal” que no debe ni puede participar de una clase
regular “porque es portador de una discapacidad o de un trastorno”.
Así, el cuerpo del otro se transforma en un territorio político de ejercicio

de poder del Profesor Especialista en Discapacidad Mental o Discapacidad
Auditiva o Discapacidad Visual o Discapacidad Motriz o en Trastornos Especí-
ficos del Aprendizaje o Trastornos Específicos del Lenguaje… Es un otro porta-
dor de una patología, enfermedad, trastorno o déficit, al que hay que sanar.
62

4
CONSOLIDACIÓN DE LA EDUCACIÓN
ESPECIAL INSTITUCIONALIZADA
(PERIODO DE 1964 a 1990)
INTRODUCCIÓN
Los grandes movimientos socio-políticos generados en la década de 1960 se
centraron en la educación, entendida como una garantía para el crecimiento
económico, en tanto respuesta a la teoría del capital humano que sostenía la
estrecha relación entre educación y desarrollo económico. Así, la educación
es vista como una inversión social e individual que garantiza el mejoramiento
de la calidad de vida y el desarrollo de los pueblos. Comienza, entonces, a
gestarse políticas de inversión en todos los países, apoyados por las agencias
internacionales que expanden sus acciones al campo educativo. Dentro de es-
tas agencias reconocemos a una de las más significativas en la definición de las
concepciones del desarrollo educativo, como lo es el Banco Mundial42.
Es dable reconocer que ya, desde la década de 1960 se comienzan a forta-

lecer los mecanismos de imposición planetaria que utiliza una clase econó-
mica dominante a nivel mundial y que opera con un tipo de racionalidad
positivista, racionalista, eficientista y tecnocéntrica, presente en sus prin-
cipales medios hegemónicos que, incluso, se consultan para delinear las
políticas internas de los países de la periferia moderna.
42 El Banco Mundial (BM) fue creado en 1944, junto al Fondo Monetario Internacional (FMI), con el nombre
oficial de Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) y comenzó a funcionar el 25 de junio
de 1946. Su origen se concentró en la reconstrucción de los países europeos luego de la II Guerra Mundial.
Luego fue sumando y expandiendo otros campos socio-políticos y económicos.
63

Dentro de los diferentes sistemas en los que actúa la cultura de las transnacio-
nales tenemos el sistema económico, el sistema político, el sistema militar y el
sistema social-ideológico. Dentro de cada uno de ellos podemos develar sus di-
ferenciados instrumentos de control, como el Banco Mundial (BM) y el Fondo
Monetario Internacional (FMI) para el primero, pero existen otros no tan evi-
dentes que deseamos señalar. Dentro del sistema político podemos encontrar
la Organización de las Naciones Unidas (ONU), que es dirigida por no más del
5% de las naciones que la constituyen; dentro del sistema militar encontramos
la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN); y dentro del sistema
social-ideológico podemos situar a la Organización Internacional del Trabajo
(OIT), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO) y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD), que a su vez utilizan e instrumentalizan a otros sistemas dentro de la
estructura macro-social como es el sistema de comunicación (información) de
masas y el sistema educacional formal.
Es dentro de este cuadro general que mencionamos anteriormente que se

dan los mayores cambios a nivel nacional, tanto en las superestructuras
como en las vidas personales, con el golpe militar de 1973. En este período
se consolida la Educación Especial, dentro de la macro estructura del Mi-
nisterio de Educación.
64

CONSOLIDACIÓN DE LA EDUCACIÓN
ESPECIAL
El año que deja la presidencia Jorge Alessandri y asume Eduardo Frei

Montalva (1964), se crea el primer curso de formación de especialistas en
educación de personas con deficiencia mental. Este curso, de dos años de
duración, dependía del Instituto de Psicología de la Universidad de Chile
y estaba dirigido a profesores de Educación Básica y Educadores de Pár-
vulos. Estos profesionales recibían una Comisión de Servicios de parte del
Ministerio de Educación Pública para dedicarse, en forma exclusiva, a sus
estudios.
“La organización y funcionamiento del curso se entregó al Instituto de

Psicología de la Universidad de Chile, cuyo director era el profesor Abe-
lardo Iturriaga Jamett , quien, junto con un grupo de colaboradores, logró
iniciar las actividades regulares del curso en marzo de 1964”. (Revista
de Educación N°3, 1967: 37).
La preocupación del Gobierno de Frei, no sólo se hizo notar en las grandes

esferas sociales, sino además en el caso particular de los y las ciudadanas
con deficiencia mental al convocar una Comisión Asesora. Patricio Rojas
(1967: 50), en un artículo escrito para la Revista de Educación N° 1, en su
introducción escribe:
“El 17 de diciembre de 1965, considerando la magnitud del problema de

la deficiencia mental en Chile, S. E. el Presidente de la Republica designó
una Comisión Asesora ad honórem para que se encargara de estudiar
todas las medidas de protección educacional, social y económica, indis-
pensables para solucionar dicho problema.
Esta Comisión, además, recibió el encargo de proponer al Supremo Go-
bierno un proyecto de legislación y reglamentación para otorgar al defi-
ciente mental, en todos sus niveles, la protección jurídica que requiere”
65

La Comisión Nacional durante quince meses se dedicó a realizar un estu-

dio detallado que fue publicado sintéticamente en la Revista de Educación
N° 1 y N°2. La relevancia de esta publicación, a nivel nacional, da cuenta
de la sensibilidad socio-política y los esfuerzos de mejoramiento de la ca-
lidad educativa de las personas con discapacidad, como se refleja en 1967
con la construcción del Centro Experimental de Desarrollo. Este estable-
cimiento destinado a la educación de niños y adolescentes con deficiencia
mental, se diseñó en forma integral de acuerdo a las necesidades psicope-
dagógicas de sus estudiantes y con un plan de estudios especial.
En 1967, en el mismo Instituto de Psicología de la Universidad de Chile, se

comenzó a impartir un curso de formación de especialistas en educación
de personas sordas, como resultado de un convenio entre la Organiza-
ción Mundial de la Salud (OMS) y el Gobierno de Chile. Al año siguiente,
1968, la Pontificia Universidad Católica inició la formación de Profesores
de Educación Especial en Problemas de Aprendizaje, cuando existía un
total de 24 escuelas especiales a nivel nacional (ver cuadro).
NOMINA DE ESCUELAS ESPECIALES DEL PAIS
• Escuela Especial de Rehabilitación.

• Escuela de Rehabilitación de irregulares N°33
• Escuela Especial Rehabilitación Niños Débiles mentales
• Escuela Especial de Rehabilitación
• Escuela Experimental Especial
• Escuela de Rehabilitación N°89
• Escuela Especial de Desarrollo
• Centro Experimental de Desarrollo
• Escuela Especial Rehabilitación Hospital Arriaran N° 130
• Escuela Especial N°136
• Escuela Especial N°325 “Naciones Unidas”
66

• Escuela Rehabilitación Irregulares N°360

• Escuela de Sordomudos
• Escuela Experimental Especial de Rehabilitación
• Escuela de Afasia y Trastornos del Lenguaje
• Escuela Especial de Rehabilitación N° 318
• Escuela Especial Rehabilitación Lenguaje
• Escuela de Ciegos
• Escuela Especial de Lisiados
• Clínica Psicopedagógica
• Escuela Especial Rehabilitación Servicio de Psiquiatría
• Escuela Especial N°381
(Revista de Educación N°6, 1968: 58)
Estos cursos de formación tenían y mantenían una visión bastante clínica

de la situación y características de las personas con discapacidad. De he-
cho, ya existía una aproximación a la educación de estudiantes con disca-
pacidad, desde una categorización psicopatológica y fragmentada de sus
vidas. Es lo que podemos observar en un artículo publicado por María
Angélica Muñoz (1968: 31) donde señala que:
“Quizá dentro de nuestras familias hay alguno de esos ‘casos’ que

nadie sabe como resolver, que despierta nuestra conmiseración hacia
él y hacia sus padres, y que olvidamos tan pronto como desaparece
de nuestra vista o de nuestra conversación, porque tampoco nosotros
sabemos qué hacer para él. Tal es la situación del niño sordo, del niño
ciego, del lisiado, del deficiente mental, del mongólico, del espástico,
del que nació con un grave problema de la piel, del que sufre serias
consecuencias de poliomielitis, etc.”
Así, las diferencias nos hacen diferentes para distanciarnos, alejarnos, se-
ñalarnos, pero no para conocernos y comprendernos en la relación que
67

surge del convivir. Con el estereotipo ocultamos a las personas porque, tal
vez, nos es más fácil relacionarnos con un concepto. De esta forma se fue
potenciando la Educación Especial como una disciplina de “los diferen-
tes”, que se pueden estereotipar y estigmatizar para facilitar su reconoci-
miento, y luego su aparente conocimiento.
En esta lógica, en 1970, la Universidad de Chile sumó a los dos cursos

anteriores que ya se impartían, el curso de formación de especialistas en
personas ciegas43.
En 1971, estos cursos de especialización se independizan del Instituto de

Psicología y pasaron a depender de la Facultad de Filosofía y Educación
como, transitoriamente, carreras universitarias de primera y segunda for-
mación. Luego de tres años, en 1974, se aumentó el número de años de for-
mación transformándose en carrera universitaria conducente al título de
Profesor de Estado en Educación Diferencial con mención (en alguna de
las especialidades), agregándose la especialidad en Trastornos del Apren-
dizaje. Así se creó el Departamento de Educación Diferencial, que tuvo
como misión formar especialistas en: Deficiencia Mental, Trastornos de la
Audición y Lenguaje, Trastornos de la Visión y Trastornos del Aprendiza-
je. Ese mismo año fue aprobado por el Consejo Superior de la Universidad
Católica, la creación del título de Profesor de Educación Especial.
43 Para una mayor profundización y detalle, se recomienda consultar en la Universidad de Chile, Facultad de
Educación, el informe titulado “El Departamento de Educación Diferencial 1964-1977. Impresiones Camilo
Henríquez Ltda. Santiago de Chile de 1978.
68

LA CONSTRUCCIÓN IDENTITARIA DEL
SUJETO-OBJETO INTERVENTOR
(LOS PROFESORES)
Así, la Educación Especial fue levantando los atalayas y fue cobrando ma-
yor protagonismo en el escenario nacional. Iván Núñez (1990: 152) nos
señala que
“Lo obrado en la Universidad de Chile en 1964, en cuanto a ofrecer cur-

sos de postítulo a profesores primarios es seguido en la Pontificia Univer-
sidad Católica en Santiago (1969) y Talca (1972), Universidad de Con-
cepción (1971), Austral de Chile (1974) y del Norte (1979)”.
Parafraseando a Platón en su rótulo a la entrada de la Academia, se co-

mienza a configurar algo más o menos así: “No entre (a las instituciones
especiales) quien no sepa Educación Especial”. Lo que fue fortalecién-
dose, cada vez más, con la entrada vertiginosa de esta disciplina en las
políticas públicas a nivel nacional. De esta manera la Educación Especial
fue generando espacios geográficos delimitados, que fortaleció la cons-
trucción identitaria ya no sólo del sujeto-objeto de las intervenciones, sino,
además, contribuyó a la construcción identitaria del sujeto-objeto inter-
ventor al asignarles un lugar (y lugares) de realización de esta relación.
Lo anterior lo podemos confirmar en que, el mismo año que se independi-

za la formación de profesores especialistas en áreas de conocimiento por
categorías de discapacidad del Instituto de Psicología de la Universidad de
Chile, se realiza el Congreso de Educación (en el marco de la construcción
socialista del presidente Salvador Allende) y, en esa fecha, en la Ley Gene-
ral de 1970, aparece el término de Educación Especial como el compromiso
social de dar atención educativa a los niños y niñas con deficiencia. En
ésta, la Educación Especial se caracteriza por ser un Sistema paralelo al
Sistema educativo regular, por colocar un énfasis en la determinación del
déficit del niño/a y promocionar el desarrollo de un programa educativo
específico para el estudiante (Programas Educativos Individuales).
69

El énfasis puesto en la determinación del déficit, provocó la sobrevalo-

ración del diagnóstico diferencial, con un fuerte componente clínico por
sobre el pedagógico. De esta forma se suma -a la fragmentación de los
espacios- la fragmentación de los cuerpos. Personas con discapacidad que
son interdictadas a los especialistas, los que son a su vez son interdictados44
de un Sistema generado en el Ministerio de Educación en el año 1965.
Tal vez por ello que, siendo proclamado (1970) el Año Internacional de la
Educación, la Subsecretaría de Educación, la Dirección de Educación Pri-
maria y Normal y la Jefatura de Educación Especial del Ministerio de Edu-
cación Pública, realizaron (como primer evento del Año Internacional de
la Educación) una Jornada sobre Diagnóstico en las Escuelas de Educación
Especial, donde se destaca la participación y el esfuerzo en su realización,
de Axidalia Mac Connell -en ese entonces- Jefa del Departamento de Edu-
cación Especial del Ministerio de Educación45.
En los trabajos expuestos en esta Jornada, se observa un fuerte enfoque in-

fluenciado por el campo de la medicina y neuro-psiquiatría, que se corro-
bora en un artículo publicado por Luis Bravo Valdivieso (1977: 22) donde
se puede leer:
“La influencia de los profesionales clínicos también se advirtió en dos cur-
sos masivos efectuados en 1972 y 1973, destinados a capacitar profesores
básicos comunes para cursos diferenciales de problemas de aprendizaje”.
Al año siguiente del Golpe de Estado, donde asume el Gobierno de Chile la
Junta Militar, dirigida por Augusto Pinochet U., se realizó el Seminario de
Educación Especial o Diferencial en Lo Barnechea (1974). Este Seminario fue
organizado por el MINEDUC, Universidad Católica y Universidad de Chile,
y tuvo como principal tarea la de analizar la Educación Especial y formular
las bases para una política nacional en el áreas especifica de la discapacidad.
En este Seminario se comienzan a escuchar voces disidentes a un Sistema

Educacional que no mira su propia estructura y organización, en la con-
44 Paulo Freire hace uso de esta palabra en Cartas a quien pretende Enseñar (2009: 16) señalando que es “del
gusto de la maestra Ana María Freire”.
45 La mayor parte de los trabajos expuestos en esta Jornada fueron publicados en la Revista de Educación N°
28 de Julio de 1970. Ministerio de Educación. Chile.
70

servación y nuevas construcciones de anormalidad. Luis Bravo Valdivieso

(1974: 23) escribe:
“Desde el punto e vista del maestro chileno, la Educación Especial es una

ciencia nueva y algo ajena a su quehacer. Hasta ahora se ha concentrado
en las Escuelas Especiales, Clínicas Psicopedagógicas y servicios de psi-
cología y psiquiatría Infantil. Todavía no ha sido incorporada al curricu-
lum de las Escuelas Normales y de Educación Básica”,
En el párrafo anterior podemos observar que Bravo señala la necesidad de pro-

vocar la cercanía entre Educación Especial y Educación Regular, pero a través
del currículo como una acción más potente que sólo la institucional. Agrega:
“La gran mayoría de los profesores ha estado ausente y poco informado de

la realidad de la Educación Especial (…) Esta falta de formación, también
incide en las exigencias para enviar al niño a una Educación diferenciada en
centros especializados, cuando muchas veces el empleo de métodos pedagó-
gicos aplicados por el mismo profesor bastarían para resolver la situación”.
En este texto se infiere la sobre-psicopatologización de las conductas y mani-

festaciones del niño/a por parte del profesor regular, al enviarlos, sin más, a las
intervenciones de que pueden ser objeto en la Educación Especial diferenciada.
Como consecuencia de las conclusiones del Seminario de Educación Es-

pecial o Diferencial, el Gobierno Militar decretó el 17 de abril de 1974 la
creación de una Comisión (N° 18) que se dedicó a realizar un diagnósti-
co acabado de la situación de la Educación Especial y formular líneas de
orientación para mejorar la calidad de la misma. Uno de sus resultados,
y como consecuencia del informe, fue implantar una Política Asistencial
Integral hacia las personas con discapacidad, la que fue definida como
“(…) la acción de tipo social, educacional y económico, destinada a asistir

en todas las etapas de su desarrollo al sujeto que presenta algún déficit”
(Revista El Niño Limitado, 1974: 24).
Lo anterior, como vemos, refuerza el ideario asistencialista con el que sur-

ge y se mantiene la Educación Especial, pero además incorpora, con más
71

fuerza, la ideas de expansión de centros especializados que atiendan dife-

rencialmente, en forma reducida y fragmentada las necesidades de la po-
blación que presenta discapacidad. Así, la Educación especial se estructuró
administrativamente en: Centros de Diagnóstico, Centros de Tratamiento
(Escuelas Especiales), Centros de Capacitación Laboral y Grupos Diferen-
ciales. Para Lograr este cometido46, se fue decretando la creación de:
• Centros de Diagnóstico y Organismos de Apoyo Psicopedagógico

(Decreto N° 428, de 1975).
• Grupos Diferenciales (Decreto N° 457, de 1976).
• Gabinetes Técnicos para Escuelas Especiales (Decreto N° 911, de

1977).
Además, a partir de 1976, se van decretando diferentes Planes y Progra-
mas según categorías de discapacidad.
Tenemos el:
• Decreto Supremos N° 310/76: Aprobación de Planes y Programas de
Estudio para Deficiencia Mental.
• Decreto Supremo Exento N° 148/80: Aprobación de Planes y
Programas de Estudio para alteraciones del Lenguaje Oral.
Programas de Estudio para Trastornos Específicos de Aprendizaje de
la Lecto-escritura y cálculo.
Programas de Estudio para Trastornos de la Visión.
• Decreto Supremo Exento N° 15/81: Aprobación de Planes y Programas
de Estudio para Trastornos de la Audición.
Como señala Lisette Ruminot (2008: 138)
46 Para una mayor profundización de estos marcos regulatorios técnicos-administrativos, recomendamos

la lectura del texto Compendio de Normas de Educación Especial o Diferencial (1984) Ministerio de
Educación. Dirección de Educación. Santiago de Chile.
72

“(…) el periodo Militar en la Educación Especial se caracterizó por un

fuerte apego al modelo médico, pues en todas o la gran mayoría de las me-
didas de la época se orientaron a lograr la rehabilitación o habilitación de
los discapacitados, sin ser explícitos o clarificadores respecto a las metodo-
logías a emplear para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como
hemos visto, importaba principalmente brindar asistencia al individuo con
discapacidad, pero en cuanto a su tratamiento médico, pero no en términos
de calidad de la enseñanza, sino respecto a su cura y tratamiento”.
Aun cuando este periodo se caracteriza por un desarrollo sostenido en la im-

plementación de políticas técnico-administrativas, dentro de una racionalidad
eminentemente instrumental y reduccionista, los movimientos sociales a nivel
mundial y el fuerte impacto que generaría el Informe Warnock (1978)47 en las
concepciones en torno a la educación de los estudiantes con discapacidad, fue-
ron motivando las primeras iniciativas en torno al movimiento de integración
de estudiantes con y sin discapacidad en un mismo ámbito educacional.
Ya en el año 1983, aparece en la Revista El Niño Limitado los primeros ar-

tículos relacionados con el movimiento de Integración y Normalización,
como podemos observar en un texto escrito por Adriana Peña (1983: 43-45),
donde la autora plantea que si bien no existen las condiciones en el país para
desarrollar experiencias de integración, es necesario propender a una reali-
zación abogando “que se analicen dentro del marco social general”. Otro artícu-
lo, de Lawrence Larsen, sale publicado el mismo año, producto de un Taller
realizado por el mismo autor en agosto del año anterior, en el Centro de Per-
feccionamiento Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP),
con el patrocinio del Instituto Interamericano del Niño y la Corporación de
Ayuda al Niño Limitado (COANIL). En este evento, denominado “Taller
sobre Educación Parvularia Integrada”, Larsen aborda las condiciones para
desarrollar experiencias de integración escolar en el nivel parvulario.
Muy significativo para el desarrollo de este movimiento fue la presenta-

ción de la ponencia “Integración de Niños con Minusvalía a Jardines In-
47 Como describe Ruminot (2008: 144) este Informe “(…) fue encargado en 1974 por el Secretario del
Departamento de Educación de Gran Bretaña, con el propósito de determinar las causas del elevado fra-
caso escolar en ese país. Gran parte de sus propuestas fueron incorporadas a la Ley de educación de Gran
Bretaña en 1981 y aplicadas posteriormente al sistema educativo Inglés”.
73

fantiles”, desarrollada en el mes de Julio de 1985, en el primer Congreso

Nacional de COANIL sobre Deficiencia Mental (Chu – Manosalva). En esta
ponencia se da a conocer la experiencia de integración de niños y niñas
con y sin discapacidad en uno de los pocos Jardines Infantiles privados
(Sumalao) que incorporó, en 1983, a párvulos/as con Síndrome de Down
en las salas de clases regulares.
El movimiento de integración que comienza a gestarse, es apoyado por

los movimientos sociales de base y experiencias institucionales aisladas,
pero significativas en el concierto educacional nacional. Así tenemos que
en 1985 (En la Revista El Niño Limitado, N° 20) aparece otro artículo rela-
cionado con la integración educacional. En él se puede leer la experiencia
que se desarrolla con estudiantes ciegos en la escuela común. Dice Iván
Tapia Contardo (1985: 18):
“Creemos que la integración educativa del ciego es un paso más hacia

nuestra meta común, que es su integración social plena”.
En la misma Revista el Niño Limitado N° 20 (1985: 33-37), se da cuenta de

ocho experiencias resumidas de integración escolar que se mostraron en
un Seminario Regional de Educación Especial que se llevó a cabo el año
anterior en la ciudad de Concepción, VIII Región. En la introducción de
este artículo se puede leer
“Los principios de normalización e integración de nuestros alumnos es

una meta de la Educación Especial”.
Deseamos aclarar que el movimiento de integración educacional de estu-

diantes con y sin discapacidad en un mismo ámbito educativo se inicia en
la década del ’60, primero en Escandinavia y luego en Canadá y Estados
Unidos. En Chile se inicia a fines de esa década, en las entonces llama-
das escuelas consolidadas, pero los cambios sociales y, por ende, en las
políticas educacionales de 1973 impidieron evaluar la experiencia global.
Posteriormente, en la década del ochenta, la corriente de integracionista
tuvo un nuevo impulso proveniente de los centros de educación superior,
como también por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e In-
vestigaciones Pedagógicas (CPEIP). Personalidades como John Mac Gee
74

y Lawrence Larsen hicieron su aparición en el escenario teórico de las re-

flexiones de diversos académicos, que a manera de objetivos transversales,
dejaban ver sus inquietudes en las cátedras que dictaban. Por mencionar
uno que provocaba a la crítica y búsqueda de argumentos en favor o en
contra del resurgimiento del movimiento de integración y normalización
de la vida de las personas con discapacidad, el profesor Hernán Ahumada
Aldoney.
Posteriormente, en la década de los ’90, la política de contribuir al desarro-

llo de una sociedad con equidad social de los gobiernos de la concertación
estuvo centrada en la superación de las desigualdades de la población,
priorizando en grupos vulnerados, como las personas en situación de po-
breza, las mujeres, la tercera edad y las personas con discapacidad, dando
énfasis de acción en salud, educación, trabajo y espacios públicos con el
fin de superar las situaciones de asistencialismo segregador de un Estado
benefactor y proteccionista.
75

5
CRISIS EN LA EDUCACION ESPECIAL
SEGREGADA:
El movimiento de integración educacional (1990 a 2010)
INTRODUCCIÓN
En este apartado pretendemos dar cuenta de las transformaciones repre-
sentacionales, valóricas, éticas y actitudinales que impulsaron los procesos
del “movimiento de integración” y que enmarcan la crisis de la educación
especial segregada.
Con ello, no sólo estamos haciendo mención a una crisis instrumental ba-
sada en el tipo de oferta educacional sino, más bien, a la crisis paradigmá-
tica que impulsó nuevas formas de pensar, representarse y comprender la
educación en general, la concepción y definición de la discapacidad y, en
especial, la educación diferencial.
Dar cuenta de lo anteriormente expuesto requiere explicitar algunos supuestos

y establecer, al menos, tres premisas que sustentan la mirada de este período:
1. La integración como movimiento social y filosófico no puede reducirse

a un proyecto, ni a una ley ni a un tipo de oferta educacional. Por el
contrario, comprender sus orígenes y dimensionar su impacto supone
analizarlo como un movimiento a nivel de creencias, miradas, pensa-
mientos y representaciones colectivamente construidas.
77

2. En coherencia con lo anterior, es preciso asumir que tanto la integra-

ción como la discapacidad son fenómenos complejos y paradigmáticos
que conjugan dimensiones: instrumentales/legales y éticas/valóricas
en las cuales subyacen tipos de racionalidades que enmarcan su com-
prensión y materialización.
3. El concepto de crisis no puede entenderse como anulación o ruptura
de los procesos y sus respectivos resultados sino, más bien, como posi-
bilidad de transformación y continuidad de construcciones colectivas
e históricas.
Tomando en cuenta las premisas anteriormente planteadas, a continua-

ción se abordan los procesos socioeducativos que enmarcan las transfor-
maciones de la Educación Especial que surgen a partir de la integración
educacional. Luego, abordaremos el movimiento de integración educa-
cional desde una dimensión ética-valórica, lo cual implica dar cuenta de
las transformaciones en las creencias, comprensiones, representaciones y
actitudes que implican la adopción filosófica e ideológica de la integración
educacional y social, para continuar abordando –en un último apartado- la
integración desde una dimensión instrumental–legal, cuyo impacto radi-
ca en la construcción y materialización de tratados, leyes y políticas que
enmarcan la integración de personas con y sin discapacidad en el sistema
educacional de nuestro país.
78

LA INTEGRACIÓN SOCIAL Y
ESCOLAR COMO TRANSFORMACIÓN
PARADIGMÁTICA A NIVEL GLOBAL
La integración de personas con y sin discapacidad, se origina como un
movimiento social que tiene como finalidad equiparar las oportunidades
educativas, laborales y sociales de todas las personas. En este sentido, la
integración se sustenta en un cambio de mirada y representación del fenó-
meno de la discapacidad entendiéndola y definiéndola como un fenóme-
no que se da en la interacción del sujeto con el medio (complejidad psico-
social), y no como un problema personal (reduccionismo constitutivo). En
esta lógica, la discapacidad depende de la interrelación entre el contexto
social, cultural, económico, político y, las características y necesidades par-
ticulares de cada persona48.
En este contexto, a partir de la década de los 60 nace el movimiento de

integración de personas con y sin discapacidad, principalmente enfocado
al sistema educativo. Como lo explica Marchesi (2004: 25):
“(…) a partir de los años sesenta se produce un movimiento de enorme

fuerza, impulsado desde ámbitos sociales diversos, que va a provocar pro-
fundas transformaciones en el campo de la educación especial”.
Según este autor, la transformación que trae consigo el movimiento de

integración de personas con y sin discapacidad en el sistema educativo, es
el resultado de diez principales factores que se resumen a continuación:
1. Una nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la defi-

ciencia: Este factor hace referencia al cambio en la comprensión de la
deficiencia, anteriormente atribuida a factores orgánicos y genéticos
que provocaban una mirada centrada en la persona independiente de
48 Para una mayor comprensión revisar el siguiente apartado del capítulo, en el cual se abordan los instru-
mentos de clasificación y comprensión de la discapacidad y el impacto de éstos en las políticas educativas
para personas que presentan una discapacidad.
79

su contexto social, cultural, educativo, entre otros factores que influ-

yen en el desarrollo humano. La nueva concepción sitúa la mirada en
la relación entre el sujeto con discapacidad y su medio, entendiendo
que existen factores externos a la persona que influyen en su desarrollo
y en su aprendizaje:
“(…) el déficit ya no es una categoría con perfiles clínicos estables, sino

que se establece en función de la experiencia educativa. El sistema educa-
tivo puede, por tanto, intervenir para favorecer el desarrollo y el apren-
dizaje de los alumnos con alguna característica deficitaria” (Marchesi,
2004: 25)
2. Una perspectiva distinta de los procesos de aprendizaje y de las di-

ferencias individuales: La relación entre el desarrollo y el aprendizaje
anteriormente comprendida como una relación vertical, en la cual el
nivel de desarrollo de una persona determinaba sus posibilidades de
aprendizaje, hoy se comprende (principalmente a partir del enfoque
socio-histórico-cultural de Vigotsky) como una interrelación y, aun
más, que el aprendizaje antecede al desarrollo.
“Se destaca el papel activo del aprendiz y la importancia de que los pro-
fesores tengan en cuenta su nivel de conocimientos y le ayuden a com-
pletarlos o a reorganizarlos. (….) el proceso de enseñanza se convierte
en una experiencia compartida más individualizada, en la que no debe
suponerse que los alumnos que están en un aula, aunque tengan la mis-
ma edad o discapacidad, van a enfrentarse al proceso de aprendizaje de la
misma manera.” (Marchesi, 2004: 26)
3. La revisión de la evaluación psicométrica: Este factor, hace re-

ferencia al cuestionamiento del uso de las pruebas psicométricas
para determinar la capacidad de los alumnos/as, principalmente
por su efecto clasificador y estigmatizador de las posibilidades de
desarrollo y aprendizajes de éstos. En este sentido, y coherente con
los nuevos postulados sobre la influencia de la educación en el de-
sarrollo de las personas.
“Se destaca las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y se otorga
80

a las escuelas un papel más influyente para producir cambios positivos.

Nuevas formas de evaluación se abren camino, basados en el estudio de
las potencialidades de aprendizaje de los alumnos” (Marchesi, 2004: 26).
En esta lógica, los instrumentos de evaluación cambian la mirada para

centrarse en la capacidad de un individuo (evaluación edumétrica), in-
cluyendo criterios relacionados con el currículo para orientar las prác-
ticas pedagógicas y educativas (considerando la evaluación dinámica
mediada).
4. La presencia de un mayor número de profesores competentes: En

un número importante de países y a partir de las reformas educativas,
se comenzaron a modificar los sistemas de formación inicial docente,
mejorando su preparación y ampliando su formación en consideración
de las diferencias individuales que se encuentran presentes en el aula.
Se da una tendencia-tránsito de formar en y para una racionalidad ins-
trumental a una formación en y para una racionalidad hermenéutico-
crítica49.
“De esta forma, se replantean las razones de la separación entre las es-
cuelas normales y las de educación especial y se amplían notablemente las
experiencias innovadoras en las escuelas en relación con los alumnos que
manifiestan serios problemas en sus aprendizajes.” (Marchesi, 2004: 26)
5. La extensión de la educación obligatoria: Este factor, hace referencia

a las demandas sociales que deben enfrentar los sistemas educativos
actuales, los cuales están desafiados a atender la diversidad de perso-
nas que conviven en la sociedad y las diferencias de cada uno de sus
estudiantes. En este sentido, se plantea la extensión de la educación
regular que se traduce en
“(…) la generalización de la educación secundaria que conduce a un re-

planteamiento de las funciones de la escuela, que debe ser “comprensiva”,
es decir, integradora y no segregadora” (Marchesi, 2004: 27).
49 Para una mayor profundización al respecto, sugerimos consultar el texto de Bazán, D. (2009) El Oficio
del Pedagogo. Aportes para la construcción de una práctica reflexiva en la escuela. Homosapiens, Buenos
Aires.
81

6. El abandono escolar (o expulsión escolar): El abandono escolar

(expulsión) o el término de la educación básica sin la obtención de
los conocimientos y aprendizajes necesarios, plantea una proble-
mática socioeducativa que tiene serias repercusiones en las socie-
dades. Este fenómeno ha sido teorizado y definido como fracaso
escolar.
“(…) este concepto, cuyas causas, aún siendo poco precisas, se sitúan
prioritariamente en factores sociales, culturales y educativos, replantea
las fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y como con-
secuencia de ello, entre alumnos que acuden a una escuela ordinaria y
alumnos que van a una unidad o escuela de educación especial” (Mar-
chesi, 2004: 27).
7. La valoración de las escuelas de educación especial: Debido a que

las escuelas especiales no estaban obteniendo los resultados que se es-
peraban (de igual modo las escuelas regulares), y a su vez, no cum-
plían con las expectativas que se depositaban en ellas, se comienza a
repensar su función. En esta lógica, se reflexiona respecto a la hetero-
geneidad de sus alumnos, las bajas expectativas que se tenían sobre las
posibilidades de aprendizaje y otros factores que
“(…) contribuyen a que se extienda la idea de que podían existir otras

formas de escolarización para aquellos que no estén gravemente afecta-
dos”. (Marchesi, 2004: 28)
8. Las experiencias positivas de integración: Con el comienzo de la imple-

mentación de los proyectos de integración se genera una valoración de
la posibilidad que esta opción educativa tiene en el desarrollo y apren-
dizajes de los/las estudiantes. En este sentido, y en palabras de Marchesi
“(…) la difusión de la información, la participación en estos proyectos de

sectores más amplios y variados, y el apoyo que reciben de las adminis-
traciones educativas de diferentes países amplían sus repercusiones y van
creando un clima cada vez más favorable hacia la opción integradora.”
(Marchesi, 2004: 27)
82

9. La existencia de una corriente normalizadora en el enfoque de los

servicios sociales: Junto con las experiencias de integración en el ám-
bito educativo, la corriente normalizadora se extiende a los diversos
servicios de atención médica, psicológica, vivienda y urbanismo, entre
otros servicios que dan cuenta del cambio paradigmático, en el cual
cobra importancia la influencia del medio ambiente en el desarrollo y
aprendizaje humano. Esto, en
“(…) favor de que todos los ciudadanos se beneficien por igual de los
mismos servicios, lo que supone evitar que existan sistemas paralelos que
diferencien a unos pocos de la mayoría” (Marchesi, 2004: 27)
10. Los movimientos sociales a favor de la igualdad: Coherente con los

planteamientos anteriores que evidencian las transformaciones en las
miradas y concepciones en relación a los derechos que tienen las per-
sonas con discapacidad a incorporarse activamente a la vida cultural
de sus respectivas sociedades, se realizan movimientos sociales más
amplios que defienden los derechos de las minorías raciales, culturales
y lingüísticas.
Según Marchesi, son el conjunto de estos factores los que impulsan los
cambios en las actitudes, las representaciones y las concepciones, que a
su vez, han permitido materializar nuevas formas de intervención social y
educativa hacia las personas con discapacidad.
En este contexto de cambio del sistema educativo, y en especial de la edu-

cación diferencial, Verdugo (2002: 53) plantea que esta última ha evolucio-
nado significativamente durante el siglo XX:
• Desde una pedagogía terapéutica basada en los déficits a una educa-

ción especial basada en las necesidades educativas especiales
• Desde una clasificación por etiología orgánica a una clasificación se-
gún sean las necesidades especiales transitorias o permanentes.
• Desde una educación especial en sentido restringido llevada a cabo de
forma segregada en los centros de educación especial, a una educación
especial -en sentido amplio- integrada con el sistema educativo regular.
83

• Desde un programa específico para cada tipo de deficiencia, a una adapta-

ción del currículo a las necesidades educativas de los/las estudiantes.
• Desde un tratamiento médico-psico-pedagógico, a una adaptación cu-
rricular individualizada.
• Desde una educación especial de los distintos tipos de deficiencias a una
educación especial como conjunto de apoyos y adaptaciones que ha de
ofrecer la escuela para ayudar a los estudiantes con necesidades educa-
tivas especiales.
Todos los factores que han influido en la mirada y comprensión de la discapa-

cidad, y que a su vez han permitido las transformaciones en el sistema educa-
tivo por medio de la integración escolar de estudiantes con y sin discapacidad,
se asocian al concepto de necesidades educativas especiales. Este concepto,
que surge en Inglaterra en el año 1978, a raíz de un documento presentado por
el equipo presidido por Mary Warnock, ha sido determinante en el sistema
educativo hasta el día de hoy. En este documento, conocido como el informe
Warnock, se plantea que todos los niños y niñas tienen derecho a asistir a la
escuela regular de su localidad. A la vez, de incorporar un fuerte cuestiona-
miento respecto a la identidad de las personas que se les denominaba –y auto-
denominaban- como deficientes. En esta lógica, se argumenta que:
“(…) en realidad son personas que tienen una deficiencia, que les ocasio-
na una discapacidad, pero que resuelta ésta no tienen por qué aparecer
como minusválidos: sólo tienen unas necesidades educativas especiales,
que exigen unas atenciones también especiales” (Verdugo, 2002: 51).
Estas reflexiones permiten ampliar la población que se beneficia con la

educación especial incluyéndose a los/las estudiantes con problemas del
aprendizaje y de la conducta
En este sentido, el informe Warnock apunta a repensar el rol y función de

la educación, en tanto afirma que:
“(…) la educación consiste en la satisfacción de las necesidades espe-

ciales de un niño/a con objeto de acercarse, en lo posible, al logro de los
fines generales de la educación, que son los mismos para todos; es decir,
84

aumentar el conocimiento del mundo en que vive y proporcionarle toda la

independencia y autosuficiencia de que sea capaz” (Verdugo, 2002: 52).
Como develan los argumentos expuestos, la integración y el concepto de

necesidades educativas especiales (NEE), son la consecuencia de diversos
movimientos sociales que reclamaron una mayor igualdad para las mino-
rías que sufrían algún tipo de discriminación o exclusión:
“desde esta perspectiva más política, la necesidad de la integración surge

de los derechos de los alumnos y es la concreción en la práctica social del
principio de igualdad: todos los alumnos deben tener acceso a la educa-
ción de forma no segregadora” (Marchesi-Coll-Palacios, 2004: 32)
Tomando en cuenta lo anteriormente planteado por Marchesi, se compren-

de que la integración no es un fin sino un medio para lograr la igualdad de
derechos y oportunidades de las personas dentro de una sociedad. De esta
manera, y en el entendimiento de que las barreras u obstáculos para lograr la
igualdad de oportunidades y derechos de las personas dependen de la organi-
zación y estructura de cada contexto sociocultural, la integración, como medio
para conseguir dicha finalidad, se traduce en un proyecto que toma diferentes
formas en cada país, cuidad, localidad y en cada escuela en particular.
Siguiendo esta lógica, se comprende que las estructuras de los sistemas edu-
cativos responden a un contexto histórico, cultural y a una tradición educativa
que condicionan los cambios y las transformaciones. A lo anterior se suma, que
cada sociedad entiende el significado de la educación de forma distinta, y que
las soluciones y estrategias que se plantean para abordar las diferentes proble-
máticas dependen, en gran medida, de estas significaciones y comprensiones.
Siguiendo con este análisis, Marchesi plantea que es posible hablar de

ideologías50 en educación, distinguiendo ideologías liberales, pluralistas
e igualitarias. La primera de éstas, la opción liberal, se caracteriza por
centrarse en la competitividad entre los centros y los resultados académi-
cos de los estudiantes, para lo cual se legitiman prácticas de selección del
alumnado para asegurar el éxito del centro, y así, mantener el prestigio y
los recursos que recibe.
50 Marchesi menciona que es posible hablar de ideologías en educación, teniendo en cuenta que el significado
que se le otorgue a ésta depende de creencias y valores que sostienen una determinada visión sobre las
funciones de la educación y sus relaciones con el conjunto de la sociedad.
85

Las otras ideologías, pluralistas e igualitarias, plantean un proyecto edu-

cativo que no sólo se interesa por el rendimiento y resultados académicos,
sino que tienen igual importancia el desarrollo de actitudes solidarias y
la socialización que se da dentro de la institución, tomando en cuenta el
contexto social en que está inmersa.
Claramente, en las sociedades donde existe una opción educativa con

ideología liberal, la integración como medio para lograr el principio de
igualdad, se ve obstaculizada por las lógicas que subyacen en la compren-
sión de la educación y de la función que ésta cumple en la sociedad. Por el
contrario, en los sistemas educativos de las sociedades con ideologías plu-
ralistas e igualitarias, la integración de personas con y sin discapacidad es
una opción que reafirma que la función de la educación es educar a todas
las personas sin exclusiones ni discriminaciones.
Con los argumentos problematizados anteriormente, podemos afirmar

que la integración educativa, al consistir en un medio para lograr fines so-
ciales más amplios que sólo los aprendizajes y/o conocimientos escolares/
académicos, es un fenómeno cuya complejidad está relacionada con las ló-
gicas, comprensiones, significaciones, entre otros componentes que iden-
tifican las diversas sociedades e instituciones educativas. De esta manera,
más que un cambio de política pública y educativa, la integración viene
a representar una transformación paradigmática en los entendimientos,
comprensiones y representaciones sobre la discapacidad, las diferencias y
necesidades específicas (individuales), y con ello, en la convivencia social.
En nuestro país, estas transformaciones impactan directamente en el sis-

tema educacional, específicamente “(…) incide en una concepción más
amplia de la Educación Especial que se asocia con la acción educativa a
las personas de todas las edades y en ámbitos educativos formales y no
formales” (MINEDUC, 2004: 3).
Con ello, comienza lo que en este estudio se ha planteado como la crisis

de la Educación Especial segregada dando comienzo a una nueva época
socio-histórica enmarcada en nuevos paradigmas que impulsan la integra-
ción de personas con y sin discapacidad en el sistema educacional.
86

CONCEPTUALIZACIÓN Y CLASIFICACIÓN
DE LA DISCAPACIDAD.
Al igual que las concepciones y representaciones sobre las personas con
discapacidad, la terminología utilizada para referirse a las condiciones fí-
sicas, cognitivas, sensoriales y/o psíquicas han variado según el paradig-
ma desde donde se interpreten y se comprendan.
En este sentido, la terminología que se utiliza para referirse a las personas

con discapacidad, son el reflejo de las transformaciones en torno a la com-
prensión y concepción de la condición de éstas. Una mirada a los términos
-que se han utilizado y que se utilizan- para referirse a las personas con
discapacidad, permite comprender la relación existente entre las formas
de concebirla y las formas de referirse a ésta.
Entre la diversidad terminológica existente, Aguado (en Verdugo, 2002: 4)
destaca las siguientes:
a) Referidos a personas con limitaciones psíquicas: Idiotas, imbéciles,

morones, oligofrénicos, subnormales, débiles mentales, disminuidos,
retrasados mentales, retardo en el desarrollo, deficientes mentales, di-
ficultades de aprendizaje permanente, necesidades especiales.
b) Referidos a las limitaciones físicas o sensoriales: Lisiados, tullidos, im-
pedidos, inútiles, inválidos, desvalidos, mutilados, minusválidos, de-
ficientes, incapacitados, discapacitados.
c) Referidos al proceso de atención: Beneficencia, asistencia, prevención,
reeducación, readaptación, rehabilitación, habilitación, tratamiento,
educación, recuperación profesional.
Muchos de los términos citados anteriormente aún persisten en el len-

guaje cotidiano y en el lenguaje que usan los profesionales para referirse a
las personas con diferentes condiciones, ya sean físicas, psíquicas u otras.
Como lo explica Verdugo (2002: 5):
87

“La terminología expresa la evolución de las actitudes profesionales y

sociales, pero los cambios de nombres dejan intactos los prejuicios de la
mayor parte de las personas. Hemos de modificar los valores y actitudes
que subyacen a esas expresiones, y no suponer que es un asunto mera-
mente terminológico que sólo requiere un cambio de nombres”.
Es decir, los cambios en los sistemas lingüísticos, principalmente en el uso

de terminologías, dependen de transformaciones paradigmáticas que sus-
tenten comprensiones y concepciones distintas de los fenómenos y de las
realidades que serán nombradas y conceptualizadas.
Uno de los cambios paradigmáticos en torno a la comprensión de la disca-

pacidad, surge a partir de los años 70. Década en que comienza a expan-
dirse la filosofía del movimiento de integración de personas con y sin dis-
capacidad en los diferentes Continentes. Como ya hemos revisado en este
estudio, la promulgación de esta filosofía, permitió que la situación de las
personas con discapacidad se comenzara a visualizar, pensar y problema-
tizar en el marco de los Derechos Humanos y los deberes de las diversas
instituciones sociales. En este marco, y según lo planteado por los dis-
cursos políticos oficiales, surgió la necesidad de aunar criterios y miradas
en torno al fenómeno de la discapacidad, principalmente en relación a la
elaboración de intervenciones sociales y educativas en la materia.
Con esta finalidad, y con la pretensión de “una clasificación internacional que

nos sirva a todos y en todos los lugares para compartir y comparar la información
sobre la discapacidad” (Egea-Sarabia, 2001: 16), la Organización Mundial de
la Salud (OMS) publica en el año 1980 “La Clasificación Internacional de
las Deficiencias, las Discapacidades y las Minusvalías” (CIDDM).
Esta primera clasificación (CIDDM), supera el modelo médico tradicio-

nal cuyo esquema de enfermedad (Etiología - Enfermedad – Manifesta-
ción) resultaba, según Verdugo (2002), insuficiente para dar cuenta de la
diversidad de situaciones implicadas en la rehabilitación. De esta manera,
la CIDDM plantea una nueva conceptualización y tres diferentes niveles
derivados de la enfermedad (Deficiencia, Discapacidad y Minusvalía), rea-
lizando una distinción entre estos, y a la vez, una integración conceptual
descrita de la siguiente manera:
88

Deficiencia Minusvalía
Enfermedad o Discapacidad
(Situación (Objetivada/
Trastorno (Exteriorizada)
Intrínseca) Socializada
Para comprender este esquema, es preciso considerar las definiciones que

establece la CIDDM para cada uno de estos conceptos y las relaciones en-
tre los mismos:
• La enfermedad es una situación intrínseca que abarca cualquier tipo

de enfermedad, trastorno o accidente.
• La deficiencia es la exteriorización directa de las consecuencias de la
enfermedad y se manifiesta tanto en los órganos del cuerpo como en
sus funciones (incluidas las psicológicas).
• La discapacidad es la objetivación de la deficiencia en el sujeto y con
una repercusión directa en su capacidad de realizar actividades en los
términos considerados normales para cualquier sujeto de sus caracte-
rísticas (edad, género, etc.).
• La minusvalía es la socialización de la problemática causada en un
sujeto por las consecuencias de una enfermedad, manifestada a través
de la deficiencia y/o la discapacidad, y que afecta al desempeño del rol
social que le es propio.
En este sentido, los tres niveles (Deficiencia, Discapacidad y Minusva-

lía) serían consecuencia de la enfermedad, lo que permite situar este
instrumento de clasificación dentro del modelo médico, cuya com-
prensión y explicación de las diferentes condiciones de una persona
ya sea física, psíquica u otra, es que son consecuencias de una enfer-
medad. Esto puede observarse claramente en las definiciones de los
tres niveles, los que han sido definidos dentro de la experiencia de la
salud como:
• Una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o

función psicológica, fisiológica o anatómica.
Como queda de manifiesto en esta definición que entrega la CIDDM,
89

la deficiencia hace alusión a los aspectos estructurales y funcionales de

sistemas u órganos, es por ello que se plantea que una deficiencia es
representativa de un trastorno a nivel orgánico.
• Una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una de-
ficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o
dentro del margen que se considera normal para un ser humano.
Con esta definición de discapacidad, la CIDDM plantea explícitamente

que ésta depende de la relación entre la deficiencia sensorial, estructu-
ral u otra, que tenga un individuo y la actividad, que en un determina-
do contexto deba realizar. En este sentido, la relación de dependencia
permite situar la discapacidad como una condición contexto-depen-
diente y no como una condición del individuo propiamente tal.
• Una minusvalía es una situación desventajosa para un individuo de-
terminado, consecuencia de una deficiencia o una discapacidad, que
limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en
función de su edad, sexo o factores sociales y culturales).
Como queda de manifiesto en la definición, la minusvalía hace refe-
rencia a las barreras y/o obstáculos presentes en el medio social, que
dificulta el óptimo desempeño de un individuo en un contexto y/o
situación determinada.
Asimismo, y con el objetivo de diferenciar claramente los conceptos de
deficiencia, discapacidad y minusvalía, se plantean diferentes subca-
tegorías para cada uno de ellos. En este sentido, es preciso mencionar
que uno de los objetivos que se planteó con la creación de este ins-
trumento de clasificación, fue facilitar criterios y terminologías que
pudiesen ser utilizadas por los distintos grupos de profesionales im-
plicados en la rehabilitación de personas con discapacidad, ya sea en
el área de la salud, contextos comunitarios y laborales, evitando la
confusión, y con ello la mala utilización, de términos para referirse a
una situación o condición específica.
De esta manera, la CIDDM, por medio de las distinciones de catego-

rías y subcategorías, apunta a la utilización diferenciada para los tres
niveles descritos (deficiencia, discapacidad y minusvalía) especifican-
90

do sus respectivas acciones y/o condiciones en que estas se encuentran

presentes en una persona o en la relación de ésta con su medio am-
biente particular. Esto puede apreciarse en la siguiente tabla ejempli-
ficadora:
NIVELES CONTENIDOS
•Deficiencias intelectuales
•Otras deficiencias psicológicas
•Deficiencias del lenguaje
•Deficiencias del órgano de la audición
DEFICIENCIAS •Deficiencias del órgano de la visión
•Deficiencias viscerales
•Deficiencias músculo-esqueléticas
•Deficiencias desfiguradoras
•Deficiencias generalizadas, sensitivas y otras
•Discapacidades de la conducta
•Discapacidades de la comunicación
•Discapacidades del cuidado personal
DISCAPACIDADES •Discapacidades de la locomoción
•Discapacidades de la disposición del cuerpo
•Discapacidades de la destreza
•Discapacidades de situación
•Discapacidades de una determinada aptitud
•Minusvalía de orientación
•Minusvalía de independencia física
•Minusvalía de la movilidad
MINUSVALÍAS •Minusvalía ocupacional
•Minusvalía de integración social
•Minusvalía de autosuficiencia económica
•Otras minusvalías
Tabla 1. Contenidos de la CIDDM-151
Junto a los aportes en lo referente a la utilización de un lenguaje profesio-

nal en torno a la materia de deficiencia, discapacidad y minusvalía que
evitara distintas interpretaciones respecto a las mismas, la CIDDM apuntó
a evitar la sustantivación de situaciones adjetivas:
51 Tabla extraída de Vaz Leal, F Y Cano, M: Clasificación de las Deficiencias, discapacidades y Minusvalía. En
http://www.proyectoiuvenalis.org/docs/clasificacion.pdf. (23 de mayo de 2009).
91

“se trataba de mostrar al individuo antes como persona que como sujeto
de una determinada situación limitante. La manera de lograrlo era ante-
poner siempre el “persona con… (Egea-Sarabia 2001:16) ”.
De esta manera, como lo explica Manosalva (2007: 4):
“(…) la CIDDM se instala, entonces, como un instrumento de resisten-

cia al encasillamiento y etiquetación simplistas con que se estaba operan-
do en forma deshumanizada con las personas con discapacidad”.
Sin embargo, y a pesar de sus diversos aportes, la CIDDM fue criticada

y cuestionada por los diversos actores sociales comprometidos en la ma-
teria de la discapacidad. Entre las principales críticas que se le ha hecho,
destacan aquellas que la sitúan dentro de un modelo eminentemente mé-
dico que no permite abordar la complejidad de factores y componentes en
torno a la discapacidad. En este sentido, se ha criticado la mirada reduc-
cionista con la que se analizan las situaciones y condiciones, en las cuales
el énfasis se sitúa en el individuo por sobre la responsabilidad del medio
sociocultural en la presencia o no de las minusvalías.
Asimismo, algunos autores52 afirman que
“(…) no ha cumplido su objetivo prioritario de normalización y utilidad

a nivel internacional con el que nació, ya que cada país ha adoptado su
propia Clasificación adaptadas a las diferentes circunstancias socioeconó-
micas con las que tiene que enfrentarse a la hora de diagnosticar o valorar
una situación personal” (Verdugo, 2002: 17).
Las críticas que recibió este instrumento, permitió que se realizaran unas
exhaustivas revisiones del mismo; este proceso duró más de una década y
culmina con un nuevo Clasificador Internacional del Funcionamiento, de
la Discapacidad y la Salud (CIF), publicado en el año 2001, cuyo objetivo
principal es
“(…) proporcionar un lenguaje unificado y estandarizado que sirva como
punto de referencia para la descripción de la salud y los estados relacio-
52 Entre los que destacan Verdugo, Egea y Sarabia.
92

nados con la salud” (…) Con este objetivo, la CIF posibilita la comuni-
cación sobre la salud y la atención sanitaria entre diferentes disciplinas y
ciencias en todo el mundo” (OMS, 2001: 1).
Este nuevo instrumento de la OMS, cambia el tradicional enfoque médico

donde se consideraban las condiciones de deficiencia, discapacidad y mi-
nusvalía como consecuencias de la enfermedad, apostando por un nuevo
enfoque de cercanía bio-psico-social y ecológica en el cual la mirada está
puesta en la salud y los estados relacionados con la salud. Según lo estipu-
lado en este instrumento de clasificación, la síntesis entre el modelo social
y el modelo médico53 se realiza con la finalidad de
“(…) proporcionar una visión coherente de las diferentes dimensiones de la

salud desde una perspectiva biológica, individual y social” (OMS, 2001: 9)
Asimismo, la CIF integra el concepto de dominios de salud y dominios

relacionados con la salud, definiendo el concepto de dominio como el
“conjunto relevante, y práctico de funciones fisiológicas, estructuras anatómicas,
acciones, tareas o áreas de la vida relacionadas entre sí. Para lograr estas distin-
ciones, la CIF menciona que estos dominios se describen desde la perspectiva
corporal, individual y mediante dos listados básicos: (1) Funciones y Estructuras
Corporales; (2) Actividades- Participación. Con esta perspectiva, la CIF susti-
tuye los tres niveles considerados consecuencias de la enfermedad54, inte-
grando términos que a continuación se trascribirán, siempre teniendo en
cuenta que en este instrumento se explicita que
53 La CIF está basada en la integración de dos modelos opuestos: El modelo médico y el modelo social. El pri-
mero –modelo médico- lo define como aquel que considera la discapacidad como un problema de la per-
sona directamente causado por una enfermedad, trauma o condición de salud, que requiere de cuidados
médicos prestados en forma de tratamiento individual por profesionales. El tratamiento de la discapacidad
está encaminado a conseguir la cura.
Por otro lado, el modelo social de la discapacidad, considera el fenómeno fundamentalmente como un
problema de origen social y principalmente como un asunto centrado en la completa integración de las
personas en la sociedad. La discapacidad no es un atributo de la persona, sino un complicado conjunto
de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el contexto/entorno social. Por lo tanto, el manejo
del problema requiere la actuación social y es responsabilidad colectiva de la sociedad hacer las modifica-
ciones ambientales necesarias para la participación plena de las personas con discapacidades en todas las
áreas de la vida social. Por lo tanto el problema es más ideológico o de actitud, y requiere la introducción
de cambios sociales, lo que en el ámbito de la política constituye una cuestión de derechos humanos. Según
este modelo, la discapacidad se configura como un tema de índole política.
54 Estos tres niveles corresponden a los conceptos de deficiencia, discapacidad y minusvalía definidos por el
antiguo instrumento de clasificación: CIDDM.
93

“(…) en la CIF las personas no son las unidades de clasificación; es decir,

la CIF no clasifica personas, sino que describe la situación de cada perso-
na dentro de un conjunto de dominios de la salud o dominios ‘relaciona-
dos con la salud” (OMS 2001: 19).
Así tenemos:
• Funcionamiento: Como término genérico para designar todas las fun-
ciones y estructuras corporales, la capacidad de desarrollar activida-
des y la posibilidad de participación social del ser humano.
• Discapacidad: Como término genérico que recoge las deficiencias en
las funciones y estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad
de llevar a cabo actividades y las restricciones en la participación social
del ser humano.
• Salud: Como elemento clave que relaciona los dos anteriores.
• Funciones corporales: son las funciones fisiológicas de los sistemas
corporales (Incluyendo las funciones psicológicas).
• Estructuras corporales: son las partes anatómicas del cuerpo, tales
como los órganos, las extremidades y sus componentes.
• Deficiencias: son problemas en las funciones o estructuras corporales,
tales como una desviación significativa o una pérdida.
• Actividad: es la realización de una tarea o acción por parte de un individuo.
• Participación: es el acto de involucrarse en una situación vital.
• Limitaciones en la Actividad: son dificultades que un individuo pue-
de tener en el desempeño/realización de actividades.
• Restricciones en la Participación: son problemas que un individuo
puede experimentar al involucrarse en situaciones vitales.
• Factores Ambientales: constituyen el ambiente físico, social y actitudi-
nal en el que las personas viven y conducen sus vidas.
El cambio de perspectiva -de la clasificación de las “consecuencias de enferme-
dades” a una clasificación de “componentes de salud”- implica que la mirada
y las intervenciones en materias de discapacidad, ya no están centradas en la
etiología de una enfermedad, sino que se amplía la mirada sobre los factores
94

de riesgos o determinantes de la salud, integrando para ello una lista de fac-

tores ambientales situados en los contextos particulares de las personas. De
esta manera, la CIF integra dominios y categorías que describen relaciones y
situaciones correspondientes al funcionamiento y discapacidad y los factores
contextuales, los cuales se organizan y describen de la siguiente manera:
Dominio: Funcionamiento y Discapacidad

Categorías: Funciones y Estructuras Corporales y
Actividades y Participación.
• En este dominio se hace referencia a las situaciones relacionadas con el

funcionamiento y la discapacidad, incorporando la categoría funciones
y estructuras corporales, en la que se encuentra el componente “cuer-
po” que se clasifica tomando en cuenta los sistemas corporales y las es-
tructuras del cuerpo. Otra categoría que se integra en este dominio, es el
componente “Actividades y Participación” que “cubre el rango completo
de dominios que indican aspectos relacionados con el funcionamiento tanto des-
de una perspectiva individual como social”. (OMS 2001:6)
• Según lo expresado por la CIF, estos componentes se pueden emplear
de dos maneras. Por un lado, pueden utilizarse para indicar problemas (ej.,
deficiencias, limitación en la actividad o restricción en la participación; todos
ellos incluidos bajo el concepto global de discapacidad). Por el contrario, tam-
bién pueden indicar aspectos no problemáticos (ej. neutrales) de la salud y as-
pectos “relacionados con la salud” (todos ellos incluidos en el concepto genérico
de funcionamiento). El componente Actividades y Participación dispone de dos
“constructos”: capacidad y desempeño/realización. (OMS 2001: 6)
Dominio: Factores Contextuales

Categorías: Factores Ambientales y Factores Personales.
• En el dominio relacionado con los factores contextuales, se integran un

listado de aspectos que, según lo explicado en la CIF, ejercen un efecto
en todos los componentes del funcionamiento y la discapacidad. Estos
aspectos se encuentran organizados tomando en cuenta el contexto/en-
torno más inmediato al individuo, llegando hasta el entorno general.
95

• Al igual que en el dominio Funcionamiento y Discapacidad, en este do-

minio también se integran categorías que hacen referencia a la interacción
entre el ambiente y la persona. De esta manera, la primera categoría hace
referencia a los factores ambientales que interactúan con todos los compo-
nentes del funcionamiento y la discapacidad; El “constructo” básico de los
Factores Ambientales está constituido por el efecto facilitador o de barrera de las
características del mundo físico, social y actitudinal” (OMS 2001: 7).
Asimismo, la categoría de los Factores Personales representa componentes
de los factores contextuales, estos factores al tener influencias sociocultura-
les que los hacen diversos, no fueron clasificados en la CIF.
Con la integración de los factores ambientales, contextuales y personales

y su interacción con el funcionamiento del ser humano, la CIF da cuenta
de la complejidad de componentes que interactúan en el surgimiento de
la discapacidad, explicando que “existe una interacción dinámica entre estos
elementos: las intervenciones en un elemento tienen el potencial de modificar uno
o más de los otros elementos. De esta manera y como lo explica Manosalva
(2007:4), la materialización de este instrumento se traduce en que
“(…) además de la atención médica y rehabilitadora, las personas requie-

ren apoyos para la integración social; esto es, tratamientos individuales
con cambios personales y acciones sociales con cambios en el entorno”.
En este sentido, y como queda de manifiesto en la descripción de este ins-

trumento, la CIF representa un cambio paradigmático que sitúa la disca-
pacidad desde la relación entre la persona y su entorno, lo que en términos
de la materialización del concepto, implica re-pensar y re-mirar el rol y
las funciones de los sistemas sociales, entre ellos el sistema de salud y el
sistema educativo, para favorecer la incorporación de personas con disca-
pacidad al mundo social y cultural al cual pertenecen.
Sin embargo de lo beneficio que es este instrumento para repensar nues-

tras comprensiones y representaciones en torno a las personas en situación
de discapacidad, no podemos dejar de exponer que nuevamente ha sido el
área de la salud la que impulsa los lineamientos epistemológicos en el área
de la discapacidad y, con ello, también en la Educación Especial.
96

LA INTEGRACIÓN SOCIAL Y ESCOLAR
COMO TRANSFORMACIÓN
PARADIGMÁTICA A NIVEL LOCAL.
La cuestión de las diferencias y la diversidad, ya sea de origen cultural, de

género, racial, socioeconómica, de preferencia y/o determinismo sexual o
discapacidad/necesidades educativas especiales, ha suscitado innumera-
bles discusiones en diferentes ámbitos de la sociedad.
En este sentido, y como una forma de dar respuesta a los modelos exclu-
yentes y a las concepciones estigmatizadoras sobre las personas con dis-
capacidad, la integración surge como un movimiento social y político que
espera transformar las formas de pensar y concebir la discapacidad en el
sistema educativo y social.
De esta manera, la integración social y escolar vino a representar -tanto a nivel

global como local- una transformación paradigmática sustentada en la episte-
mología de la complejidad, la cual permite una nueva forma de comprender
las realidades, entendiéndolas como construcciones socio-históricas.
En esta lógica, cuando nuestro país asume el desafío de plantearse un pro-

ceso de integración, simultáneamente hace referencia a la necesidad de un
cambio paradigmático que de respuesta a los modelos de exclusión y dis-
criminación social que hasta el momento enmarcan las prácticas sociales
y educacionales. Sin embargo, como toda transformación socioeducativa
es más compleja que la construcción de leyes y normativas, el sumarse a
estos compromisos ha requerido reflexionar sobre nuevas formas de con-
cepción social y educativa que promuevan una convivencia democrática
basada en los Derechos Humanos.
Con estas aspiraciones, hace casi dos décadas que nuestro país se ha com-
prometido a implementar mecanismos que aseguren la igualdad y la equi-
paración de oportunidades para las personas con discapacidad. Sin em-
97

bargo, este proceso se ha encontrado con un sinfín de barreras que van

desde las representaciones sociales entorno a las personas con discapaci-
dad, hasta la estructura geográfica de nuestra sociedad.
Dentro de los mecanismos que se han impulsados para promover los proce-
sos de integración a nivel nacional, se encuentran la construcción de marcos
legales, tales como: el decreto 490/1990, que establece las normas para integrar
a alumnos con Necesidades Educativas especiales asociadas a discapacidad a
establecimientos comunes, la Ley 19.284 (1994) que establece normas para la in-
tegración social de personas con discapacidad, y en el año 1998, el MINEDUC
reglamenta el Capítulo II. A estas normativas se suma un proyecto de Ley en-
viado al congreso el 18 de mayo del 2005 que formula indicación sustitutiva a
la Ley 19.284. En el año 2010 se promulgó la Ley 20.422 que establece normas
sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapaci-
dad, normativa publicada en el Diario Oficial de nuestro país el 10 de febrero
de 2010 y el Decreto 170/2010, que fija normas para determinar los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales que serán beneficiarios de las subvenciones
para Educación Especial, según la Ley 20.201, publicada en el año 2007. Con
esta Ley se derogó el DFL N° 2 (1998) sobre subvenciones a establecimientos
educacionales y otros cuerpos legales. Entre otros, inserta un nuevo apartado
denominado “Necesidades Educativas Especiales de Carácter Transitorio”.
Consecuente con la Ley 20.422 e incongruente con el Decreto N° 170, Chile

cuenta con un servicio nacional que coordina y regula los aspectos relaciona-
dos con las personas con discapacidad. En efecto, contamos con el Servicio
Nacional de la Discapacidad (SENADIS)55 que es una entidad del Estado, que
se relaciona con el Ejecutivo a través del Ministerio de Planificación.
“Es un servicio público funcionalmente descentralizado y desconcentra-

do territorialmente, que tiene por finalidad promover la igualdad de opor-
tunidades, inclusión social, participación y accesibilidad de las personas
con discapacidad”56.
55 Este servicio fue creado primero como fondo nacional de la discapacidad (FONADIS) en el año 1994 por
mandato de la Ley 19.284 de Integración Social de Personas con Discapacidad. Desde el mes de marzo del
año 2010 pasa a ser el Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS) por mandato de la Ley 20.422 que
Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad.
56 La página donde se pueden encontrar referencias relacionadas con las personas con discapacidad es: http://
www.senadis.cl
98

Junto a lo anterior, en nuestro país se llevó a cabo el Primer Estudio Nacional

de la Discapacidad (ENDISC 2004), cuyo objetivo fue
“(…) conocer la prevalencia de la discapacidad en sus diversos tipos y
grados; y la medida en que esta condición afecta a las personas en las
distintas dimensiones de sus vidas” (ENDISC –CIF, 2004:7).
Para lograr dicho objetivo se consideraron las siguientes variables:
• Caracterización general de la discapacidad.

• Características sociodemográficas y socioeconómicas.
• Estado de salud y deficiencias.
• Dificultades para el desarrollo de actividades de la vida diaria.
• Restricciones para la participación social.
• Acceso a servicios de salud y rehabilitación.
• Situación de derechos: tiempo libre, presencia de maltrato, apoyos socia-
les, familiares y técnicos y barreras físicas y actitudinales.
Este estudio representa un gran hito para el área de la discapacidad, ya que has-
ta la fecha no se contaba con una evaluación que diera información precisa de
las personas en situación de discapacidad. Por lo tanto, no se tenía un piso claro
para tomar decisiones de intervención que se ajustaran a las necesidades reales
de esta población, lo que generó -y hasta hoy genera- medidas descontextuali-
zadas, pensadas y materializadas desde supuestos de poblaciones, y supuestas
necesidades, siempre pensadas y ejecutadas desde el mapa de la Mismidad57.
Situándonos en el área de educación y discapacidad, que es lo que nos ocupa,

la ENDISC nos enrostró que en Chile un 8.5% de las personas con discapaci-
dad se encontraba estudiando (175.282 personas), a diferencia del 27.5% de la
población total del país que estudiaba en esa fecha. Es decir, una de cada dos
personas con discapacidad había completado sólo la enseñanza básica, una de
cada ocho había cursado Enseñanza Media completa, y sólo una de cada veinte
personas con discapacidad había logrado acceder a la educación superior.
57 Esta frase es utilizada por Carlos Skliar para dar cuenta de las miradas egocéntricas y ensimismadas que
conforman la “normalidad”, las cuales construyen y establecen un mapa que delimita fronteras, territorios
y espacios para los otros, siendo siempre el centro ocupado por la mismidad. Para profundizar respecto a
estas reflexiones sugerimos revisar Skliar, C: “Alteridades y Pedagogías o… ¿si el Otro no estuviera ahí?”.
Educação & Sociedade, año XXIII, nº 79, Agosto/2002
99

Esta información permitió, en el área de la educación, plantear una varie-

dad de acciones que apuntan en gran medida a aumentar la cobertura en
educación y, de igual manera, permitió tener una plataforma para iniciar
el proceso de construcción de políticas en la educación especial chilena.
Ahora bien, como ya fue planteado en el apartado primero de este capítulo, la

década de los noventa en nuestro país está enmarcada por la recuperación de
la democracia. En este contexto, a nivel educacional, se continuó con un pro-
ceso de Reforma Educacional cuyo impacto también involucró a la educación
especial. Sin embargo, cabe mencionar que la Educación Especial no fue consi-
derada en los inicios de este proceso, como tampoco fue considerada en la Ley
Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), dictada bajo el régimen militar
en 1990. Lo anterior, no sólo da cuenta de la invisibilización de la Educación
Especial como nivel educacional sino, por sobre todo, de las diferencias y del
pensamiento ensimismado desde donde se piensan y planifican los espacios
y territorios, es decir, da cuenta del mapa de la mismidad que nuevamente
establece fronteras y periferias para los Otros que no se ajustan a aquello cons-
truido como normal para el sistema educativo llamado regular.
En efecto, es recién en el año 2004 cuando se comienza a realizar la elabo-

ración de una Política de Educación Especial, la cual
“(…) constituye una nueva etapa en la Reforma Educacional, un nuevo

impulso para que efectivamente los niños, jóvenes y adultos que presen-
tan necesidades educativas especiales hagan realidad el derecho a la edu-
cación” (MINEDUC, 2005:7).
Como lo afirma el propio Ministerio de Educación, la construcción de esta

política fue un proceso de larga discusión y análisis, para lo cual se convo-
có a los diversos actores del sistema educacional y de la sociedad civil, con
la finalidad de conocer sus inquietudes y propuestas58.
58 Dicho proceso se llevó a cabo en una primera instancia invitando a un grupo de destacados expertos a
constituir una Comisión Nacional de la Educación Especial, los cuales elaboraron el documento “Nueva
perspectiva y visión de la educación especial”. Posteriormente, profesores, profesionales, personas con dis-
capacidad, padres, familiares y alumnos fueron parte de una consulta nacional, realizada entre los meses
de julio de 2004 y febrero de 2005. Ya en su etapa final se construyeron mesas de trabajo con representantes
de asociaciones e instituciones de y para personas con discapacidad, del Colegio de Profesores y de la
Coordinadora Nacional de la Educación Especial, de colegios profesionales, académicos de universidades
y profesionales de la Comisión de Expertos de la Educación Especial.
100

La primera instancia de este proceso de construcción de una política para la

educación especial chilena, fue la creación de una Comisión Nacional de la
Educación Especial, producto de la cual se elaboró un documento denomina-
do: “Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial”. Este documento repre-
senta el producto de debates y reflexiones en torno a la Educación Especial,
tanto a nivel mundial como local. De esta manera, a través de este informe se
realiza una propuesta conceptual y de lineamientos prácticos a partir del aná-
lisis del estado del arte de la Educación Especial en nuestro país.
Dentro de los aspectos más relevantes de este Informe podemos destacar

los siguientes:
• La realización de debates y reflexiones sobres los enfoques de la Edu-

cación Especial, por ende, una mirada a la construcción epistemológica-
paradigmática de la disciplina y cómo éstas han determinado el desarrollo
de diferentes visiones y modalidades educativas para la población que
presenta necesidades educativas especiales en el sistema educacional.
• La caracterización de la Educación Especial, lo cual nos dio una mira-
da a algunos aspectos del estado del arte de ésta, principalmente en los
componentes que tienen que ver con la estructura y organización de la
Educación Especial y la población objetivo.
• Una mirada a las dificultades de la Educación Especial -tanto a la dis-
ciplina como a su relación con el sistema educacional- lo que también
se transformó en orientaciones y propuestas específicas en torno a al-
gunas materias.
Ahora bien, el proceso de cambio de la Educación Especial chilena -en

contexto de Reforma Educacional y sociopolítica- comienza mucho antes
de la construcción de la política en la materia. En efecto, a comienzo de
la década de los noventa se aprobaron los planes y programas de estudio
para las distintas discapacidades, cuyo proceso de elaboración comenzó
un año antes aproximadamente.
Asimismo, y en el marco de la materialización de la Reforma Educacio-

nal, el Ministerio de Educación impulsó varias acciones que involucraron
indirectamente el rol de la Educación Especial, principalmente, debido a
que estas acciones tienen de base el lograr una educación de calidad y de
101

equidad, lo que indudablemente implica el re-pensar cómo se puede ga-

rantizar una respuesta educativa para todos los sujetos que se benefician
del sistema, en el contexto de la modernización de la educación.
Sumado a lo anterior, el contexto mundial, enmarcado en las reflexiones y

debates sobre temáticas como la justicia social y la democracia en educa-
ción, generaron durante la década de los 90, diversos encuentros, declara-
ciones y compromisos entre los países de la región de Latinoamérica y del
mundo en general, con la intención de
“(…) impulsar nuevas condiciones en los sistemas educativos para uni-
versalizar el acceso a la educación, fomentar la equidad, reducir las des-
igualdades y suprimir las discriminaciones referidas a las posibilidades
de aprendizaje de los grupos mas vulnerables” (MINEDUC, 2005: 13).
Estas acciones fueron lideradas por las organizaciones mundiales como

UNICEF, PNUD, OIT y UNESCO, entre otras.
Consecuencia de estas jornadas de debates y reflexiones en torno a los
sistemas educacionales en tiempo de modernización de los mismos, se
implementaron diversas acciones para todos los niveles del sistema edu-
cacional chileno. Dentro de las acciones específicas que impulsó el MINE-
DUC y que directamente benefician a la Educación Especial de nuestro
país, se encuentra la línea del Programa MECE/BÁSICA, dirigido a pro-
fesores de escuelas especiales y de grupos diferenciales. Este programa
tenía la finalidad de que los profesores y especialistas se perfeccionaran en
nuevos enfoques para abordar la atención de las necesidades educativas
especiales59 y su principal aporte es que
“(…) se perfeccionaba a los profesores en temas teóricos-prácticos que
sustentaban los procesos de cambio de enfoque que se estaban gestando
en el sistema” (MINEDUC, 2004: 14).
59 Las principales acciones llevadas a cabo durante este proceso fueron las siguientes: Capacitación a 2.500
profesores de grupo diferencial del país (99%), en el curso problemas de aprendizaje Elaboración y apli-
cación de un material de apoyo complementario de estimulación de la lecto-escritura dirigido a alumnos
de enseñanza básica .Capacitación a 2.535 profesores de escuelas especiales del país (73%), en el curso
Actualización de las prácticas pedagógicas en educación especial. Perfeccionamiento y aplicación de
Programa de Enriquecimiento Instrumental del doctor Reuven Feuerstein a 62 profesores de 24 escuelas
especiales de discapacidad intelectual. Ejecución de talleres de Atención a la diversidad en el aula, sensi-
bilizando y perfeccionando a 3.300 profesores de enseñanza básica y a jefes técnicos para avanzar hacia la
integración escolar.
102

Situándonos en las acciones directas para garantizar la incorporación de

estudiantes con discapacidad al sistema educacional regular, se cuenta
con antecedentes de que en nuestro país la primera iniciativa formal y
reglamentada, por lo tanto, el primer hito en materia de integración edu-
cacional, fue el Decreto Supremo de Educación Nº 490/90, que establece
normas para incorporar estudiantes con discapacidad en establecimientos
de educación regular.
Sin embargo, cuatro años más tarde, en 1994, fue promulgada la Ley Nº
19.284 sobre la Plena Integración Social de las Personas con Discapacidad,
la que mandató al Ministerio de Educación a reglamentar y asegurar la
incorporación a la enseñanza regular de la población escolar con discapa-
cidad (Decreto Supremo de Educación Nº 1/98).
En esta Ley podemos observar que la definición de personas con disca-

pacidad está centrada en el déficit personal y, por lo tanto, con una clara
orientación clínica que explica una condición como un obstáculo indivi-
dual. Dice:
“Artículo 3º.-Para los efectos de esta ley se considera persona con disca-
pacidad a toda aquélla que, como consecuencia de una o más deficiencias
físicas, psíquicas o sensoriales, congénitas o adquiridas, previsiblemente
de carácter permanente y con independencia de la causa que las hubiera
originado, vea obstaculizada, en a lo menos un tercio, su capacidad edu-
cativa, laboral o de integración social”.
Aun cuando la definición anterior está marcada fuertemente por un mode-

lo rehabilitador, la creación de estos marcos legales señalan el comienzo de
un proceso en el cual se repiensan las formas de comprender y conceptua-
lizar la discapacidad, y con ello la generación de estrategias para el acceso
y progreso de las personas en situación de discapacidad en el curriculum
y la educación regular.
Ahora bien, este proceso no estuvo exento de diferentes posturas res-

pecto a las modalidades de educación para las personas que presentan
discapacidad. De hecho, para algunas agrupaciones de y para personas
con discapacidad, la integración como proceso y proyecto educativo les
103

generó sospechas, temores y negaciones. Frente a la integración, esta-

ban quienes planteaban que lo relevante para las personas que presentan
discapacidad era brindarles un espacio educativo que los preparara para
la inserción social y laboral, por lo tanto, que la escuela especial era el
espacio donde se debía propiciar estos objetivos tomando en cuenta el
tipo y grado de discapacidad que presentará cada persona. Para los que
adherían (y adhirieron) a estos postulados, la educación para las perso-
nas que presentan discapacidad -y sus respectivos procesos- se concibe
fuera del sistema regular de enseñanza, con currículos distintos, espacios
y territorios distintos, entre otros.
Por otro lado estaban quienes planteaban que todos los ciudadanos deben
poder acceder desde edad temprana a la enseñanza común de su país, es
decir, quienes estaban a favor de una política de integración escolar desde
los planteamientos filosóficos y prácticos que ésta conlleva.
A pesar de lo enriquecedor de estas reflexiones, la creación de instancias

legales en relación al área de la discapacidad, y lo que conllevan éstas en
términos de políticas educativas, anhelos de transformaciones de repre-
sentaciones en torno a la concepción de la discapacidad y de los espacios
construidos y ocupados por/para las personas que presentan esta con-
dición, pasado cuatro años de la promulgación de la Ley Nº 19.284, la
Educación Especial no contaba con presupuesto nacional que le permitiera
desarrollar las diversas acciones necesarias para llevar a cabo el proceso.
De hecho, en el año 1998 recién se contó por primera vez con los recursos
financieros para el inicio de la materialización de dichas acciones.
Es así que a partir del año 1998, comienza a gestarse el desarrollo de la

política pública de integración escolar. Esta política del Ministerio de Edu-
cación responde “al derecho a la educación, a la participación y a la no discrimi-
nación que tienen todos los niños, niñas y jóvenes del país”. (MINEDUC, 2004:
15). Para llevar a cabo este proceso, el Programa de Educación Especial
perteneciente al Ministerio de Educación, a partir del año 1999 comenzó
un proceso de apoyo a la implementación de Proyectos de Integración en
escuelas regulares. Este apoyo se materializó en asesorías al sistema edu-
cacional en aspectos como: sugerencias de atención para estudiantes con
discapacidad, trabajo colaborativo entre especialistas, participación de pa-
104

dres en el proceso educativo de sus hijos/as, y el diseño e implementación

de proyectos de integración; es decir, en temáticas que seguían depositan-
do la mirada en las personas con discapacidad.
Asimismo, las principales acciones que se han desarrollado en esta etapa

de impulso a la integración escolar, se han orientado principalmente a au-
mentar la cobertura y mejorar la calidad de los procesos de integración.
Para el logro de tales objetivos se realizaron las siguientes acciones entre
los años 1999-2003 (en MINEDUC, 2004:17):
• Talleres de sensibilización dirigidos a la comunidad escolar, cuyo ob-

jetivo fue incorporar las temáticas de integración.
• Talleres de capacitación para la elaboración de proyectos de integra-
ción escolar dirigidos a docentes y directivos de educación básica,
cuyo objetivo fue entregar las herramientas teórico-prácticas para que
las escuelas elaboren su proyecto de integración escolar.
• Talleres de intercambio de experiencias exitosas entre escuelas integradoras.
• Talleres y cursos de capacitación para docentes especialistas y profeso-
res de enseñanza básica, cuyo objetivo fue avanzar hacia prácticas de
atención a la diversidad. Asimismo, se llevaron a cabo pasantías nacio-
nales e internacionales para conocer procesos de integración escolar de
otras localidades.
• Asesoría a establecimientos de educación especial y/o con proyectos
de integración escolar que se ejecutó a través del sistema de supervi-
sión de los departamentos provinciales.
• Recursos de aprendizaje para establecimientos educacionales con pro-
yectos de integración, con lo cual las escuelas con proyectos de inte-
gración pudieron optar al financiamiento para la adquisición de mate-
riales didácticos específicos para la atención de niños/as y jóvenes con
NEE asociadas a discapacidad.
• Recursos de aprendizaje para escuelas especiales, con lo cual podían
optar al financiamiento de materiales didácticos específicos para la
atención de niños/as y jóvenes con NEE asociadas a discapacidad.
• Estudios para analizar la calidad de los procesos de integración escolar.
105

• Estudios sobre “La situación de la formación laboral de la educación

especial” (2002) y “La calidad del proceso de integración educativa en
Chile” (2003).
• Cursos de perfeccionamientos para profesores especialistas en trastor-
nos de la visión y a profesores de Educación Básica que tenían estu-
diantes con discapacidad visual en sus cursos.
• Encuentros y jornadas con representantes de universidades para que
comenzara un proceso de revisión de mallas curriculares para incor-
porar en éstas temas relacionados con la atención a la diversidad y la
atención a las NEE en el aula regular.
• Inicio de una política de atención de las NEE en la Educación Parvu-
laria, la cual se construyó entre el Programa de Educación Especial y
programa de Educación Parvularia.
• Incremento de la subvención de la educación especial en un 330%.
• Reconocimiento oficial a las escuelas especiales para niños, niñas y jó-
venes con autismo que eran administradas por la Asociación de Padres
y Amigos de los Niños y Jóvenes con Autismo (ASPAUT).
• Se formalizó y dio reconocimiento oficial a las escuelas y aulas hospi-
talarias.
• Se dictó el decreto que reglamenta el funcionamiento de los grupos
diferenciales en los establecimientos subvencionados del país.
• La incorporación de las escuelas especiales a la Jornada Escolar Completa.
• Fortalecimiento del rol de las escuelas especiales como asesoras y cen-
tros de recursos para la integración escolar.
• Se dictó el decreto que reglamenta la organización y funcionamiento
de los Equipos Profesionales.
• Se elaboró y aprobó el decreto que aprueba planes y programas para
alumnos con trastornos específicos del lenguaje, derogando la norma-
tiva anterior.
• Acciones con las familias y las agrupaciones de y para personas con
discapacidad, las cuales consistieron en proporcionarles información
actualizada acerca de la oferta educativa de Educación Especial y for-
talecer iniciativas de asociatividad de este colectivo.
106

Todas estas acciones realizadas durante los años 1999 hasta el 2003, sin
duda dan cuenta del tránsito paradigmático desde una Educación Espe-
cial con un enfoque eminentemente médico-rehabilitador centrado en el
déficit o los trastornos, a una Educación Especial que apunta a otorgar los
apoyos pedagógicos necesarios para que los sujetos que se benefician de
ésta accedan a una educación, ya no con fines rehabilitadores. Sin embar-
go, ninguna de las acciones realizadas en este periodo da cuenta de un
vuelco en la mirada que permita mirar al propio sistema y a las relaciones
humanas-sociales que se construyen en éste. Con ello, la atención y los
esfuerzos continúan estando centrados en los otros y para los otros, ya
no sólo centrados en la categoría diagnóstica (al menos desde el discurso)
sino que centrados en los dispositivos disciplinares para abordar pedagó-
gicamente las necesidades de “ese otro”. Es decir, si revisamos las acciones
implementadas, y los objetivos de las mismas, nos encontramos con que
en su mayoría se centran en aspectos instrumentales y técnicos que poco
impacto tienen en los pensamientos, creencias y actitudes de las personas;
en palabras de Skliar60
“No se trata de proclamar políticas de acceso universal a las institucio-

nes, la entrada irrestricta de todas las personas con discapacidad a las
escuelas, sino a la vez, al mismo tiempo, en el mismo tiempo, crear un
pensamiento y una sensibilidad ligados a lo que significa estar juntos, el
para qué del estar juntos, la concepción del estar juntos”.
En efecto, al finalizar esta primera etapa de puesta en marcha de los pro-

cesos de integración escolar (lo que en este estudio se ha denominado “la
crisis de la educación especial segregada”) se evidenció que el camino
para realizar un proceso de integración que de cuenta de sus postulados
filosóficos de base, aun era incipiente. Lo anterior se da, principalmente,
porque estas acciones no necesariamente apuntaron a los cambios para-
digmáticos a nivel de representaciones colectivamente construidas sobre
los fenómenos que están a la base de la materialización de la integración
escolar como proceso. Esto permite comprender las contradicciones del
sistema educacional que, al mismo tiempo de promover la inclusión/inte-
60 Skliar, C(s/f): De la razón jurídica a la pasión ética – a propósito del informe mundial sobre el derecho a la
educación de personas con discapacidad. Pág. 6.
Ponencia disponible en: www.institutosadop.edu.ar/file.../Ponencia_de_Carlos_Skliar.pdf
107

gración escolar, mantiene un sello academicista (centrado en el contenido

y la medición de éste), que promueve la competencia (entre instituciones
educativas, profesionales y estudiantes) que selecciona y clasifica (a los
mejores y peores estudiantes, instituciones y profesionales) entre otros as-
pectos estructurales que lo configuran como un sistema discriminador y
excluyente de aquello que no se ajusta a la norma.
Situándonos en lo que podríamos denominar el segundo gran proceso

de la Educación Especial con miras a la integración educacional, (lo cual
responde a los años 2004-2009) nos encontramos con el proceso de imple-
mentación de la política Nacional de Educación Especial: “Nuestro com-
promiso con la diversidad”:
“A través de esta política, el Ministerio de Educación asumió el compro-

miso de trabajar por una educación más integradora, inclusiva y respe-
tuosa de las diferencias individuales que presentan los estudiantes, espe-
cialmente aquellos que presentan discapacidad” (MINEDUC, 2005: 11).
Esta política declara que representa el nuevo enfoque de la Educación Es-

pecial, instalándose en un enfoque eminentemente educativo centrado en
el diagnóstico e intervención de Necesidades Educativas Especiales61, por
oposición a los enfoques clínicos centrados en la discapacidad.
De esta manera y consecuente con el sello centrado en lo educativo, proponen

la siguiente conceptualización y comprensión de la Educación Especial:
“(…) la educación especial como una modalidad del sistema educativo

que desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles,
tanto de los establecimientos de educación regular como especial, pro-
veyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicas, conoci-
mientos especializados y ayudas para atender las necesidades educativas
especiales que puedan presentar algunos alumnos de manera temporal o
permanente a lo largo de su escolaridad. ” (MINEDUC, 2005: 11)
61 En esta Política se define las Necesidades Educativas Especiales como un concepto que hace referencia a
aquellos estudiantes cuyas necesidades educativas individuales no pueden ser resueltas con los medios
y los recursos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales y que
requieren para ser atendidas de ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales. Este puede ser el caso
de los estudiantes con discapacidad, dificultades de aprendizaje e incluso con altas capacidades.
108

En el análisis de esta definición, claramente podemos encontrar un fuerte

énfasis por ampliar la comprensión de la disciplina, es decir, ya no enmar-
cada en la discapacidad ni en las deficiencias sino que, por el contrario, en
las necesidades educativas que pueden originar las distintas situaciones
y/o condiciones de un sujeto a lo largo de su trayectoria educativa. Con
ello, se amplía la mirada y la intervención disciplinar en la medida que
aumenta la población (sujetos) que se benefician de ésta.
Dentro de los principios que adhiere esta política se encuentran los siguientes:
• La educación es un derecho para todos.

• La diversidad es una fuente de riqueza para el desarrollo y aprendiza-
je de las comunidades educativas.
• Construcción de una sociedad más justa, democrática y solidaria.
• El Mejoramiento de la calidad, equidad y pertinencia de la oferta edu-
cativa exige atender a las personas que presentan necesidades educati-
vas especiales.
En estos principios se puede evidenciar el cambio paradigmático que he-

mos hecho alusión respecto al enfoque de la Educación Especial, el cual
está absolutamente influenciado por la integración y comprensión del
concepto de NEE y el de diversidad. Sin embargo, no podemos dejar de
mencionar, que tanto en esta política como en otros documentos del Pro-
grama de Educación Especial, se hace uso del concepto de diversidad sin
explicitar qué se entiende (y deberá entenderse) por éste. Esta cuestión
no es menor si tomamos en consideración que el concepto de diversidad
es polisémico y es motivo de bastantes controversias y reflexiones62. Al
respecto, podemos señalar que el uso del concepto de diversidad en los
documentos oficiales de la Educación Especial chilena reproduce connota-
62 Para una mayor profundización respecto a estas reflexiones, recomendamos consultar los siguientes au-
tores: Manosalva, S (2008) Identidad y diversidad: el control de la alteridad en los sistemas educativos.
Revista de Pedagogía Crítica Paulo Freire, año 7, Nº 6, diciembre de 2008. Universidad Academia de
Humanismo Cristiano. Santiago de Chile (pp.111 a 124), Skliar, C en una presentación que hace el autor
en http://www.flacso.org.ar/formacion_posgrados_contenidos.php?ID=186&I=0 (2008: 1) y Manosalva, S,
Tapia, C (2009): “Atender a la diversidad: El control social en la significación de alteridad (a) normal”.
Revista de Pedagogía Crítica Paulo Freire, Nº 7. Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Santiago
de Chile.
109

ciones y denotaciones que hacen alusión a ciertas problemáticas, carencias

y otras situaciones “desventajosas” siempre en relación a una compara-
ción con aquello construido como “normal” o deseado.
De los principios mencionados anteriormente, que sustentan las miradas y

las acciones propuestas en la política, se desprenden objetivos generales y
específicos. El objetivo general que se plantea en esta política educativa es:
“Hacer efectivo el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades,

a la participación y a la no discriminación de las personas que presentan
necesidades educativas especiales, garantizando su pleno acceso, integra-
ción y progreso en el sistema educativo” (MINEDUC, 2005: 45).
Para lograr dicho objetivo se plantean los siguientes objetivos específicos:
1. Promover en las distintas instancias del sistema educacional el desa-

rrollo de concepciones, actitudes y prácticas pedagógicas inclusivas y
respetuosas de la diversidad y de los derechos de las personas que
presentan necesidades educativas especiales.
2. Generar las condiciones necesarias en los distintos niveles y modali-
dades del sistema educacional para que las personas que presentan
necesidades educativas especiales accedan, progresen y egresen con
las competencias necesarias para su participación en la sociedad.
3. Favorecer la articulación de la educación regular y especial en todos
los niveles y modalidades del sistema escolar, incorporando transver-
salmente la temática de las necesidades educativas especiales en las
políticas educativas.
4. Fortalecer los equipos multiprofesionales de la educación especial en
todos los departamentos provinciales del país para coordinar el de-
sarrollo de acciones de asesorías, evaluación y control a los estableci-
mientos educacionales que trabajan con alumnos y alumnas que pre-
sentan necesidades educativas especiales y para implementar, evaluar
y hacer el seguimiento de la presente política.
Para poder acceder al cumplimiento de los desafíos que se plantean en la
política, se levantaron líneas estratégicas, de las cuales se desprenden las
acciones a realizarse en el periodo de implementación de ésta. A continua-
110

ción sistematizaremos las principales líneas estratégicas y las acciones que

se desprenden de éstas:
• En relación al acceso a la educación, en la política se propuso ampliar

el acceso a la educación de la población con discapacidad y necesida-
des educativas especiales, en consideración de que -a la fecha de la
creación de esta política- seguía existiendo un porcentaje de personas
con discapacidad que no se encontraba dentro del sistema educacio-
nal o, que estando dentro de éste, no recibían los apoyos necesarios (o
especializados) que aseguren los aprendizajes y el desarrollo de habi-
lidades propuestos a nivel curricular.
• En este sentido, se dio prioridad a la cobertura escolar, principalmen-
te, mediante el trabajo realizado en regiones en materias de informa-
ción, sensibilización, asesorías y capacitaciones a los establecimientos
educacionales.
• Por otra parte, el aumento en el presupuesto de las subvenciones en
Educación Especial ha permitido destinar los recursos para realizar las
acciones necesarias para alcanzar el aumento de la cobertura escolar.
• En lo referido a la calidad de los procesos educativos, se puso un fuerte
énfasis en realizar acciones destinadas a la innovación educativa bajo
la premisa de que mejorando el trabajo pedagógico y el conocimiento
pedagógico, se puede dar respuesta al desafío llamado: “atención”
a la diversidad. Para ello, se realizaron varias acciones entre las que
destacan aquellas orientadas a:
a) La modificación, ampliación y mejoramiento de normativas, decre-
tos e instructivos.
b) Acciones de capacitación en coordinación con CPEIP y ENLACES.
c) Realización de diversos estudios con la finalidad de aportar al desarro-
llo de conocimientos y capacidades en el área de la Educación Especial.
d) Desarrollo de publicaciones orientadas a apoyar la formación do-
cente inicial y en servicio para dar respuesta a la diversidad y a las
necesidades educativas especiales.
e) Adquisición y desarrollo de materiales educativos específicos para
estudiantes que presentan NEE.
111

Como podemos notar, las acciones que se han planteado para mejorar
la calidad de los procesos educativos se centran en la construcción y
el aumento de saberes y de conocimientos eruditos frente a los otros, a
cómo aprenden esos otros, cómo enseñarles a esos otros, qué materiales
utilizar para enseñarle a esos otros. Con ello, se evidencia la práctica de
“preparar/nos para” el trabajo con aquello que se denomina diversidad
en la escuela. Al respecto, compartimos con Skliar63 que más que prepa-
rar a la comunidad educativa y, principalmente, a los profesores se trata
de reflexionar sobre cuestiones éticas que apunten a devolvernos la mira-
da: “hay que enfatizar la idea de que más que estar preparados, anticipados a lo
que vendrá, que nunca sabemos qué es, de lo que se trata es de estar disponibles
y ser responsables (…) habría que invertir la lógica entre el saber temático y el
saber pedagógico relacional.
Respecto a la intersectorialidad y al trabajo con la sociedad civil, durante

este período de implementación se dio énfasis a continuar el trabajo
que se venía realizando con las familias, bajo el objetivo de fortalecer
las redes de apoyo con las familias y asociaciones de y para personas
con discapacidad. Para lo cual se continuó realizando acciones orien-
tadas a informar a las familias sobre las ofertas educativas que existen
en el sistema y, con ello, facilitar la toma de decisiones sobre la opción
educativa a elegir.
Se suma a lo anterior, una línea de trabajo en el tema de sexualidad y afec-

tividad para personas con discapacidad intelectual, lo cual se materializó
en la realización de un estudio y su posterior difusión. Producto de este
estudio, se elaboraron materiales de trabajo para familias y profesionales
de escuelas especiales y se realizaron diversos encuentros y capacitacio-
nes sobre esta temática. Este trabajo, a nuestro juicio, es contraproducen-
te con el enfoque que adopta esta política en materias de comprensión
de la situación de discapacidad, ya que sigue reproduciendo una mirada
homogeneizante de las características actitudinales, conductuales y afec-
tivas, que promueven miradas estigmatizadoras hacia las personas con
discapacidad intelectual. En este sentido, creemos que abordar el tema de
63 Skliar, C(s/f): De la razón jurídica a la pasión ética – a propósito del informe mundial sobre el derecho a la
educación de personas con discapacidad. Pág. 6.
Ponencia disponible en: www.institutosadop.edu.ar/file.../Ponencia_de_Carlos_Skliar.pdf
112

la sexualidad y afectividad enmarcado en un tipo de población es seguir

clasificando, estigmatizando; en palabras de Skliar (2005: 42), haciendo di-
ferencialismo:
“Las diferencias no pueden ser presentadas ni descritas en términos de

mejor o peor, bien o mal, (…) Son, simplemente, diferencias. Pero el he-
cho de traducir algunas de ellas como “diferentes” y ya no como diferen-
cias vuelve a posicionar estas marcas como contrarias, como opuestas y
negativas a la idea de “norma” (…)Se establece un proceso de “diferen-
cialismo” que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas
marcas “diferentes” y de hacerlo siempre a partir de una connotación
peyorativa. (…)La preocupación por las diferencias se ha transformado,
así, en una obsesión por los diferentes. Y cabe sospechar de esta modalidad
de traducción pedagógica que se obstina desde siempre en señalar quienes
son los “diferentes”, banalizando al mismo tiempo las diferencias”.
Por otra parte, en este período de implementación de la Política Nacional

de Educación Especial, se continuó realizando un trabajo sistemático con
las universidades e institutos técnicos que imparten carreras de pedago-
gía, con miras a reflexionar respecto a la formación inicial docente y a
detectar las necesidades de formación que demanda el sistema educacio-
nal. Para ello, se desarrollaron encuentros para compartir conocimientos
y estrategias, nuevamente centradas en el desafío de responder/atender
a la diversidad y para “preparar/nos para” los otros. Con estas acciones
también se intencionó la integración en las mallas curriculares de cursos
que aborden estas temáticas, lo cual vuelve a situar el problema en el otro-
diverso, en el otro-diferente y en cómo hacemos de “cajas de herramien-
tas” pedagógicas para enfrentarnos a ellos.
Dentro de la misma línea estratégica (intersectorialidad y al trabajo con la so-

ciedad civil) se realizaron acciones de articulación en el Ministerio de Educa-
ción, principalmente, mediante el programa ENLACE que promovió recursos
tecnológicos a la escuelas especiales. Asimismo, se dio énfasis en integrar a las
escuelas especiales en los Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA).
De igual modo, se ha intencionado realizar un trabajo colaborativo con

otros ministerios y servicios del país vinculados a la discapacidad, todo
113

ello con la finalidad de mejorar la calidad de los servicios que se prestan y

del uso de los recursos. Dentro de este marco, también cabe destacar que
existe un trabajo con otras organizaciones de profesionales, en especial
con el Colegio de Profesores que ha permitido enriquecer el desarrollo de
las distintas acciones realizadas en esta materia. (MINEDUC, 2010:10)
Otro aspecto relevante que se instala dentro de esta línea estratégica, es

el trabajo sistemático con los niveles de Educación Media y de Adultos,
que se inició en el año 2005, con la finalidad de desarrollar orientaciones
para realizar procesos de integración de personas con y sin discapacidad
en estos niveles educativos. Este trabajo es de suma relevancia si tomamos
en consideración que en la primera etapa del proceso de implementación
de la integración se enfocó, principalmente, en los niveles de Educación
Parvularia y Básica. Queremos destacar que este trabajo en particular per-
mite, a nuestro juicio, instalar reflexiones en torno a la articulación entre
los niveles educacionales de modo que todos los estudiantes (y no sólo
aquellos que presentan NEE) puedan avanzar y progresar en el curricu-
lum sin las dificultades que hoy existen en lo que respecta al paso de un
nivel educativo a otro.
Finalmente, dentro de los avances en relación al trabajo intersectorial se

encuentran los vínculos y colaboraciones entre la Unidad de Educación
Especial con otros organismos internacionales:
“En la actualidad se encuentran en desarrollo proyectos con la Agencia

de Colaboración Japonesa (JAICA) y con el Ministerio de Educación de
España y con la Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE);
además de un importante proyecto de colaboración con la Fundación Hil-
ton Perkins (USA). Entre 2006 – 2009, se han desarrollado importantes
convenios de colaboración con países del MERCOSUR; y trabajos en
acciones organizadas por la OEA, la UNESCO y la OEI. (MINEDUC,
2010: 11)
Por último, cabe destacar que uno de los grandes avances conseguidos a
raíz de la materialización de la Política Nacional de Educación Especial,
lo constituyó el hecho de que en la actualidad ha sido consagrada la Edu-
cación Especial como una modalidad del Sistema Educativo en la Ley
114

General de Educación64. Este hecho no es menor, ya que en la antigua Ley

(LOCE) la Educación Especial no fue consagrada como una modalidad
educativa, lo que repercutió que no se considerara en la Reforma Educa-
cional chilena. Es así, como la nueva Ley decreta que:
“(…) faculta al Ministerio de Educación para definir criterios y orien-

taciones para diagnosticar a los alumnos con necesidades especiales, así
como criterios y orientaciones de adecuación curricular para estableci-
mientos que atienden dichas necesidades y para los alumnos que son aten-
didos en establecimientos comunes con proyectos de integración”(LGE,
2009: 33)
En este sentido, se define que la Educación Especial o Diferencial:
“(…) es la modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de

manera transversal en los distintos niveles, tanto de los establecimientos
de educación regular como especial del sistema escolar, proveyendo un
conjunto de servicios, recursos humanos, técnicas, conocimientos espe-
cializados y ayudas para atender las necesidades educativas especiales
que puedan presentar algunos alumnos o alumnas de manera temporal o
permanente a lo largo de su escolaridad, como consecuencia de un déficit
o una dificultad específica de aprendizaje” (LGE, 2009: 34)
Para finalizar este recorrido por la educación especial en Chile, vamos a

dar cuenta de lo que a nuestro juicio, serán las principales proyecciones
de este nivel educacional para el próximo período (que se inició en marzo
de 201065). Estas proyecciones son fruto de las evaluaciones, reflexiones y
análisis que se han realizado durante los últimos años, en el marco de los
procesos de integración en nuestro país. Producto de ello, surgen transfor-
maciones legales de suma relevancia, que determinarán el nuevo periodo
64 La Ley General de Educación, es la ley que se ha creado bajo el último gobierno de la Concertación para derogar
la LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza) ley de educación heredada de la dictadura militar.
65 En marzo del presente año asumió la presidencia Sebastian Piñera Echeñique, con lo cual se da término a
los gobiernos de la Concertación y se inicia un nuevo gobierno de derecha en nuestro país. Hacemos alu-
sión a esta información, debido a que los procesos descritos y analizados en este capítulo han sido fruto de
las iniciativas y líneas de trabajo de los cuatro gobiernos de la Concertación, lo cual facilitó la continuidad
en los trabajos emprendidos, en la medida que los presidentes, y respectivos gobiernos, pertenecían a la
misma coalición.
115

de la Educación Especial y de nuestra sociedad a nivel general. Dentro

de estas transformaciones legales se encuentra la Ley 20.422/2010 que es-
tablece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social para
personas con discapacidad, modificando la legislación vigente de 1994.
Esta Ley es parte de la materialización de la política social de nuestro país,

fundada
“(…) en el derecho de cada uno de los chilenos o de todas las personas que
habitan en nuestra patria, a tener acceso a las mismas oportunidades, sin
importar la etnia, la edad, la condición física, económica o el lugar donde
se nace”66
Asimismo, esta Ley intenta integrar las conceptualizaciones que esta-

blece el Clasificador Internacional del Funcionamiento, de la Disca-
pacidad y de la Salud (CIF), en la medida que explicita el cambio de
mirada en torno a la comprensión de la discapacidad. Al respecto es
importante destacar que, en el mismo acto de la promulgación de esta
Ley, Bachelet hace alusión a que
“(…) este proyecto tiene una mirada distinta y ve a la discapacidad

no como un problema de salud o una enfermedad, sino como un con-
junto de condiciones que muchas veces son creadas por el contexto o
el entorno social”
En este sentido, la construcción, discusión y aprobación de esta Ley

pareciera que viene a impulsar un cambio no sólo a nivel de materia-
lización de acciones (lo cual es absolutamente importante en términos
de avanzar en la inclusión/integración en todos los ámbitos sociales)
sino que también, en transformaciones y representaciones respecto a
la discapacidad, al rol de la sociedad y de las instituciones. Es por
ello, que esta Ley nos coloca en una situación socio-histórica que nos
requerirá una actitud vigilante respecto a las formas (lógicas y racio-
nalidades) y tiempos de implementación.
66 Discurso de la ex Presidenta de la República Michelle Bachelet, en el acto de promulgación de la Ley

20.422/10 que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social para personas con
discapacidad, realizado el 03 de febrero del 2010. Disponible en: http://www.fonadis.cl/prensa/noticia_de-
talle.php?id=517&txtpag= (02 de marzo de 2010).
116

Debemos considerar que en la Ley 20.422 (si bien representa un avance en

términos generales), sigue pesando una mirada clínica-médica en la defi-
nición de persona con discapacidad, al explicarla desde “lo deficitario” y
presenta confusiones deterministas al decir que se interactúa con “diver-
sas barreras presentes en el entorno”. Podemos leer:
“Artículo 5°.- Persona con discapacidad es aquella que teniendo una o

más deficiencias físicas, mentales, sea por causa psíquica o intelectual, o
sensoriales, de carácter temporal o permanente, al interactuar con diver-
sas barreras presentes en el entorno, ve impedida o restringida su parti-
cipación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con
las demás”.
Probablemente los elaboradores de esta definición quisieron acercarse a la

CIF, que representa un avance respecto al clasificador anterior CIDDM -de
franca orientación organicista- al aproximarse a una mirada psicosocial,
pero su dependencia originaria en la Organización Mundial de la Salud
(OMS), traiciona su intención de darle una mirada social, puesto que se
describen los funcionamientos (salud) del individuo, pero nada dice del
funcionamiento del entorno.
Al respecto, creemos que los desafíos de la Educación Especial chilena

durante los próximos años estarán fuertemente determinados por la de-
finición de las tareas y las orientaciones que permitan la implementación
tanto de la Ley 20.422/10 como de la Ley General de Educación. Ambas,
como ya hemos mencionado, promueven cambios sustanciales al siste-
ma educativo (y también al sistema social) que determinarán el futuro de
nuestra Educación en general y, en materias especificas, a nuestra Educa-
ción Especial. Pero, se hace altamente necesario, tal vez, más que antes,
vigilar todos los cuerpos legales que ocultan intenciones en una hipocresía
que desborda cualquier pudor ajeno, pues junto con estos instrumentos le-
gales (que bien quedan en una declaración de principios) existen aquellos
instrumentos que operacionalizan las leyes y ejercen su acción, como es el
caso del Decreto N° 170 respecto de la Ley 20.201
Aquí observamos ciertas incongruencias entre una y otra Ley puesto que
en la Ley 20. 422 se hace especial énfasis en la calidad de vida de las per-
117

sonas denominadas discapacitadas, al poner como objetivo el eliminar cual-

quier forma de discriminación, como se señala en su artículo 1°:
“Artículo 1°.- El objeto de esta ley es asegurar el derecho a la igualdad de

oportunidades de las personas con discapacidad, con el fin de obtener su
plena inclusión social, asegurando el disfrute de sus derechos y eliminan-
do cualquier forma de discriminación fundada en la discapacidad.”
Pero, por otra parte podemos leer en la Ley 20. 201, lo siguiente:
“Para los efectos de esta ley, se entenderá por Necesidades Educa-

tivas Especiales de Carácter Transitorio, aquellas no permanentes
que requieran los alumnos en algún momento de su vida escolar a
consecuencia de un trastorno o discapacidad diagnosticada por un
profesional competente, y que necesiten de ayudas y apoyos extraor-
dinarios para acceder o progresar en el curriculum por un determi-
nado periodo de su escolarización. (…)”
Al decir “…Necesidades Educativas Especiales de Carácter Transitorio, aque-

llas no permanentes…”, es de una simpleza digna de “Pedro Grullo”, que
bien Paulo Freire podría haber usado como ejemplo de conciencia ingenua
puesto que la define por su contrario. Ejemplos de esta simpleza son abun-
dantes y redundantes: Alto es no bajo; día es no noche; bueno es no malo.
Por otra parte la clasificación de necesidades Transitorias y Permanentes es

tan absolutista que llega a ser fastidiosa en sí, puesto que podemos hablar
de necesidades primarias y secundarias, podemos hablar de necesidades
biológicas y sociales, pero nunca de que existen necesidades permanentes
dado que toda necesidad deja de ser una vez satisfecha.
Por otro lado podemos observar cuestiones de carácter gramatical que ni

siquiera se ponen en sospecha teórica como es el concepto de necesidades
educativas especiales que está definida tautológicamente.
“(…) Necesidades Educativas Especiales de Carácter Transitorio,

aquellas (…)
(…) que requieran los alumnos (…)”
118

Y, en el siguiente extracto del texto podemos observar la latencia del mo-

delo de rehabilitación presente en la CIDDM (clasificador que no está en
vigencia desde el año 2002).
“(…) se entenderá por Necesidades Educativas Especiales de Carácter

Transitorio, aquellas (…) que requieran los alumnos (…) a consecuen-
cia de un trastorno o discapacidad (…)”
Recordemos que en el modelo de rehabilitación las causas que dan origen

a la discapacidad son médicas e individuales y que concibe a la persona
con discapacidad como un ser a normalizar o rehabilitar.
La anterior mirada que expone el paradigma clínico, se ve reforzada en el

siguiente extracto que luego materializa el Decreto 170. Dice:
“(…) diagnosticada por un profesional competente (…)”
Veamos a que se refiere el Decreto N° 170 al referirse a profesional com-

petente.
“Artículo 16.- Será requisito para la evaluación diagnóstica que ésta sea efectua-
da por los siguientes profesionales idóneos:
Discapacidad auditiva Médico otorrinolaringólogo o neurólogo y

profesor de educación especial/diferencial.
Discapacidad visual Médico oftalmólogo o neurólogo y profesor de

educación especial/diferencial.
Discapacidad intelectual y Psicólogo, Médico pediatra o neurólogo o

coeficiente intelectual (CI) en el psiquiatra o médico familiar y Profesor de
rango limite, con limitaciones educación especial/diferencial.
significativas en la conducta
adaptativa.
Autismo y Disfasia Médico psiquiatra o neurólogo, Psicólogo,
Fonoaudiólogo y Profesor de educación
especial/diferencial.
119

Multidéficit o discapacidades Médico neurólogo u oftalmólogo u otorrino

múltiples y sordoceguera. o fisiatra u otras especialidades, según
corresponda; Psicólogo y Profesor de
educación especial/diferencial.
Déficit atencional con y sin Médico neurólogo o psiquiatra o pediatra

hiperactividad o Trastorno o médico familiar o médicos del sistema
Hipercinético. público que cuenten con la asesoría de
especialistas, de acuerdo a lo establecido por
el Fondo Nacional de Salud. Psicólogo y/o
Profesor de educación especial/diferencial o
psicopedagogo.
Trastornos específicos del Fonoaudiólogo, Profesor de educación

lenguaje. especial/diferencial, Médico pediatra o
neurólogo o psiquiatra o médico familiar.
Trastornos específicos del Profesor de educación especial/diferencial o

aprendizaje. psicopedagogo y médico pediatra o neurólogo
o psiquiatra o médico familiar.”
El cuadro anterior deja ver el protagonismo de profesionales de la salud en

el diagnóstico de las necesidades educativas especiales que puede presen-
tar un o una estudiante en algún momento de su vida escolar y, más aun,
muestra el retroceso en las concepciones de los estudiantes al volver a des-
usadas categorizaciones que ya había superado la CIF y la heterogeneidad
de profesionales de la salud que pueden “intervenir en el diagnóstico”.
Por otra parte, se visualiza a las y los estudiantes como deficitarios, enfer-
mos, defectuosos, carentes, pues son ellos los que se deben ajustar al cu-
rriculum escolar y no la escuela ajustarse a las características de desarrollo
de todo estudiante
(…) y que necesiten de ayudas y apoyos extraordinarios para acceder o progre-

sar en el curriculum por un determinado periodo de su escolarización. (…)”
El anterior texto muestra la imposición del currículo por sobre las característi-
cas singulares y originales de toda persona, de todo ser humano idéntico sólo a
sí mismo. No se ve intención de generar diversificación curricular, sino -por el
contrario- se observa conservadurismo de las adaptaciones curriculares.
120

En el escenario estructural que caracteriza al sistema educacional regular tradi-

cional, las adaptaciones curriculares para dar respuestas a las necesidades edu-
cativas de estudiantes con discapacidad, se configuran como una estrategia
que disfraza la conservación de un sistema educacional selectivo y reproductor
de la desigualdad social. No se trata de adaptar el currículo en una concepción
reducida a los planes y programas de enseñanza (evaluación, metodología,
contenidos y objetivos), sino, fundamentalmente, se trata de transformar toda
la enseñanza para dar respuestas a las diferencias individuales de aprendizaje
de los y las estudiantes que muestran las carencias de un sistema educacional
que no responde a la diversidad de seres humanos.
Cuando se nos muestra que las adaptaciones curriculares responden a las

necesidades educativas especiales de los estudiantes que las presentan, se
enmascara la verdadera intención de conservación del sistema educacio-
nal como regulador de la división social del trabajo y división social de se-
res humanos, puesto que se mantienen modelos de intervención centrados
en el individuo y con ello se desfocaliza la atención de los modelos de in-
tervención que transformen la institución; es decir, al sistema educacional.
Esto que sostenemos no es tan visible cuando se incorporan estudiantes
con discapacidad sensorial o física, pero distinto es con estudiantes que
hemos connotado con el adjetivo de discapacitados intelectuales, que son los
que mayormente provocan una tensión al sistema.
Seguimos afirmando que mientras no se realicen acciones con fines eman-

cipatorios sobre las temáticas que dicen relación a la construcción de pen-
samientos y creencias, que impliquen re-pensar, re-mirar nuestros conoci-
mientos y abrirnos a la posibilidad de construir mundos explicativos-com-
prensivos diferentes, las acciones no tienen cimientos sólidos. Afirmamos
que la falta de un cambio de paradigmas y conservación de una episteme
reduccionista, explica que los estudios que se han realizado sobre la inte-
gración en nuestro país concuerden que, a pesar de lo avanzado hasta la
fecha, aun persiste una resistencia a nivel de cultura escolar que dificulta los
procesos de integración. Ejemplo de aquello son las siguientes afirmaciones:
“no siempre se ha posibilitado transformar sustancialmente la cultura

de las escuelas, (…), muchas escuelas que integran estudiantes con dis-
capacidad no desarrollan respuestas educativas para otros alumnos que
también requieren de ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales
121

para avanzar en sus aprendizajes; nos referimos a los alumnos con déficit
atencional, problemas de aprendizaje y de adaptación escolar, y aquellos
con altas capacidades” (MINEDUC, 2005: 42).
Lo anterior demuestra, a nuestro entender, que lograr la inclusión/ inte-

gración en la educación no es un tema de trasferencia de conocimientos
disciplinares de la Educación Especial a la educación común/regular. Esto
es lo que se ha tratado de hacer durante estos últimos años a través de
pretendidas capacitaciones, publicaciones y estudios con miras a “prepa-
rarnos” para atender a la diversidad.
Somos enfáticos en señalar que, si bien el panorama actual da cuenta de

importantes logros en relación a los procesos de integración y de los trán-
sitos paradigmáticos en torno a los cambios de enfoque en la Educación
Especial, el desafío que nos interpela sigue siendo complejo, principal-
mente, porque existe una marcada racionalidad instrumental en los linea-
mientos, orientaciones y en las tomas de decisiones que entrampan la ma-
terialización de las teorizaciones y reflexiones en el área de la Educación
Especial, y el impacto que debiesen tener éstas en la educación en general.
De hecho, mientras siga existiendo un marcado énfasis en una educación
que clasifique a los mejores y a los peores (a través de legitimados proce-
sos de selección), siga existiendo el anhelo de tener y construir escuelas de
excelencia académica (la cual es cuantificada en relación a los puntajes en
pruebas estandarizadas), entre otros elementos estructurales del sistema
educativo, no puede pensarse (siquiera fuera posible) la idea de lograr
escuelas inclusivas/integradoras.
Es por todo lo anterior, que ponemos énfasis que el momento sociohistóri-

co que hoy vivimos es de crucial relevancia para el futuro de la Educación
Especial y la sociedad en general, pues nuevamente tenemos construccio-
nes de marcos legales que nos impulsan y desafían a realizar trasforma-
ciones de orden axiológicas y emancipadoras pero, a su vez, tenemos un
escenario político-ideológico67 que nos incita a ser y estar vigilantes de las
racionalidades e intereses que estarán de base en la implementación de
estos marcos legales construidos recientemente.
67 En el sentido Freireano de que somos adjetivamente pedagogos y sustantivamente políticos.
122

EPILOGO
Podemos señalar que la historia de la Educación Especial es una historia

de fragmentación y reduccionismo, de instrumentalización y tecnicismos,
de cosificación humana en la construcción de categorías significantes que
permiten impunemente, la opresión del Otro. Es la historia del robuste-
cimiento de identidades normales y, consecuentes con ello, es la historia
de construcciones de saberes y dispositivos disciplinares sobre los Otros.
Podríamos decir entonces, que la historia de la Educación Especial es una
historia de poderes, del poder de una supuesta normalidad, configurada
desde el mapa de la mismidad, para crear la ilusión de la existencia proba-
ble de sujetos que pueden ser interdictos.
Significaciones que la Educación Especial ha dado a las

personas con discapacidad:
La fragmentación humana y su objetualización.
La Educación Especial nace a partir de la identificación de diferencias
que, al mismo tiempo, fueron clasificadas en categorías significantes de
anormalidad. En efecto, la disciplina de la Educación Especial es producto
de la construcción de la anormalidad que debía ser estudiada, conocida e
intervenida. A ello le debemos su vinculación con la medicina, sus obse-
siones por las categorías, por los procesos diagnósticos (clasificadores y
estigmatizadores), sus construcciones de saberes e intervenciones sobre
123

los Otros. Es en esta lógica, donde la Educación Especial surge para con-
trolar aquello “desviado”, “extraño”, “atípico”, cuyos rostros y nombres
han importado poco o casi nada.
Es así, que la Educación Especial -bajo sustentos epistemológicos y paradigmá-
ticos positivistas- ha pretendido cosificar a los seres humanos, fragmentándo-
los y dando cuenta de aquellas características que lo hacen parte de grupos de
poblaciones anormales, objetos de estudios interdisciplinares, desdibujándose
con ello, el sujeto. A lo largo de su construcción ha desarrollado variadas prác-
ticas y estrategias, todas enfocadas a mirar fragmentos de Otredad.
En este sentido, esta disciplina surge identitariamente positivista, lo que
no le ha permitido analizar y comprender los efectos de su ser y las lógicas
e intereses a los cuales responden su hacer. Creemos que es debido a ello,
que persisten en la actualidad discursos y prácticas de reducción del ser
humano en fragmentos de anomalías.
Lo anterior es fácilmente identificable si analizamos, al menos, dos cons-
tructos disciplinares de la Educación Especial: El diagnóstico (sobrevalo-
rado) y la intervención psicopedagógica.
En el área de la Educación Especial, el proceso que por excelencia se ha
utilizado para definir y clasificar a un ser humano como normal o anor-
mal, es el diagnóstico. La mayoría de las veces, este diagnóstico es la suma
de aplicación de test sobre todo lo que el sujeto no puede hacer; es decir, “so-
bre todos los errores, síntomas y anomalías que permiten clasificar al sujeto dentro
de una categoría diagnóstica“(Careaga, 1994: 20).
Asimismo, este proceso siempre ha desencadenado en un etiquetamiento
de la persona, no permitiendo ver la complejidad del ser humano, determi-
nándolo a una condición petrificante. Como consecuencia de este modelo,
al diagnóstico se le ha otorgado una condición primordial en la determina-
ción de las posibilidades de desarrollo del sujeto, casi cumpliendo la función
de un oráculo que puede anticipar y determinar la vida de la persona.
Este proceso lejos de ir perdiendo fuerza a raíz de los nuevos enfoques de la
Educación Especial chilena, ha reafirmado su valor en los nuevos decretos
para acceder a las subvenciones, en los cuales se hace hincapié en la necesi-
dad de realizar diagnósticos especializados que justifiquen los presupuestos
especiales, ya sea en la Educación Regular como en la Educación Especial.
124

Respecto a la intervención psicopedagógica, el enfoque desde donde se

han pensado y materializado las intervenciones en el área de la Educación
Especial ha sido el llamado “Enfoque clínico”. Dentro de este modelo,
el sujeto que presenta algún retardo o dificultades de aprendizaje, es un
enfermo. Como en esta concepción el aprendizaje reside básicamente en
el sistema nervioso central, debiera ser un sujeto con alteraciones y dis-
funciones en ese nivel. Por lo tanto, las causas que se buscan para explicar
las supuestas “anomalías”, por el hecho de estar asociados a lo clínico,
deberían ser, necesariamente, endógenas.
Coherente con lo anterior, las intervenciones han estado centradas exclu-

sivamente en el individuo, fragmentándolo y descontextualizándolo. Con
ello, las formas de intervención de la Educación Especial, han invisibiliza-
do los contextos y los procesos, observando a poblaciones-objetos, como
sujetos a-históricos, a-políticos, a-identitarios.
Este enfoque -si bien en el discurso está en retirada- sigue teniendo valor
en las prácticas escolares y en las diferentes opciones educativas propues-
tas en los proyectos de integración de nuestro país. Ejemplo de ello, son
las famosas Salas de Recurso, lugar que por excelencia reproduce y pro-
duce que “el problema” del sujeto está siempre en el sujeto y nunca en la
relación sujeto-medio; por lo tanto, le resta importancia y valor al contexto
socioeducativo.
Sintagmas adjetivales en relación a las personas

con discapacidad:
El Otro oprimido en categorías significantes
La Educación Especial históricamente se ha construido bajo una situación
de asimetría relacional. Toda situación de asimetría relacional, presenta y
representa el “yo-otro” o el “nosotros-otros” como opuestos; esta rivali-
dad se ha materializado en la competitividad, en la negación y exclusión
del Otro que se visibiliza como amenaza. A la vez, el excluido, en el acto de
exclusión, ha validado al “otro” en su poder, y con ello se refuerza la rela-
ción opresor-oprimido, invisibilizándose esta relación hasta naturalizarse
en la vida de los seres humanos.
125

Precisamente, donde se da una asimetría relacional, emerge el germen del

binomio normal/anormal. Hay desprecio por el otro y sujeción, que se va
naturalizando en la relación hasta trasparentarla o no hacerla visible, por-
que así no somos conscientes de su existencia.
Para un determinado orden social, se generan políticas relacionales que se

van estableciendo como verdades trascendentales que adquieren el esta-
tus de inmutabilidad. Así, los binomios productividad/improductividad,
eficiencia/ineficiencia y utilidad/inutilidad han sido usados como criterios
transversales, a lo largo de la historia humana, para generar dos grandes
categorías de poblaciones: los normales y los anormales.
Son estos los criterios que operan a la base de los procesos de inclusión/
exclusión de las personas con discapacidad, y que se manifiestan de di-
ferentes formas como argumentos que hacen válida las representaciones
sociales que de ellos se tiene en algún momento de la historia.
Al respecto, podemos señalar que son cuatro las grandes representaciones

que se han construido y sostenido en torno a las personas con discapaci-
dad: monstruo, representante divino, enfermo y sujeto de derechos.
Aun cuando cada una de estas representaciones las podemos situar en al-
gún momento determinado de la historia humana y sus correspondientes
modelos de actuación política validaron para una época especifica formas
de operar a gran escala, sostenemos que estas aun coexisten en la memoria
social y se manifiestan en micropolíticas grupales y/o en dichos individua-
les que mantienen viva la distancia que con ellos se conserva. Respecto a
ellos, todavía vivimos en el discurso que constriñe la mirada, la sensuali-
dad y la amorosidad que surge de la experiencia de transformación en la
integración con el otro-otro (alteridad), pues estamos en la propia cárcel
de la palabra construida. Nos cuidamos tanto del otro dibujado, que des-
cuidamos nuestro ser-siendo en convivencia emocional por el confort en la
razón socialmente sostenida.
Comulgamos con la idea de Lèvinas (2006: 22) que “cada significación ver-
bal está situada en la confluencia de innumerables ríos semánticos. Exactamente
como el lenguaje, la experiencia ya no aparece conformada con elementos aislados,
126

alojados, en cierto modo, en un espacio euclidiano donde podrían exponerse, cada

uno por su cuenta, directamente visibles, significando a partir de sí. Significan a
partir del ‘mundo’ y de la posición del que mira”.
En este sentido, la Educación Especial, al mantener políticas de significa-

ción de alteridad deficiente, ha permitido el uso y abuso del otro oprimido
en una categoría de significantes que se naturalizan y transparentan para
no verlos, para no hacerlos conscientes, para no hablarlos y, por lo tanto,
para que no se pueda transformar su construida condición. El lenguaje
construye realidad y, con la misma fuerza, el silencio.
Significaciones signo-ideológicas de las personas con

discapacidad: Sobre el Saber y el Poder.
Hace años Foucault nos anunciaba que los cambios de eufemismos, y las
relaciones que con ellos se devienen, están absolutamente ligados a los
nuevos mecanismos y tecnologías de poder. Según Foucault (2001), a par-
tir del siglo XVIII se comienza a llevar a cabo un proceso general de nor-
malización social, política y técnica que tiene efectos en todos los ámbitos
relacionales y estructurales de la sociedad; por ellos entiéndase la educa-
ción, la familia, las instituciones gubernamentales, entre otras. “El siglo
XVIII descubrió esa cosa capital: que el poder no se ejerce simplemente sobre los
individuos entendidos como sujetos-súbditos - se ejerce el poder en la población.
No quiere decir simplemente un grupo humano numeroso, quiere decir un grupo
de seres vivos que son atravesados, comandados, regidos, por procesos de leyes
biológicas. Una población tiene una curva etaria, una pirámide etaria, tiene una
morbilidad, tiene un estado de salud; una población puede perecer o, al contra-
rio, puede desarrollarse”68. En este contexto, el poder emergió con nuevas
políticas de significaciones que implican nuevas formas de comprender,
representar, conocer y nombrar la normalidad y la anormalidad ya no ca-
racterizadas y situadas en el individuo sino en grupos de individuos.
68 Trascripción de la conferencia pronunciada en 1976 en Brasil. Publicada en la revista anarquista Barbarie,

N°4 y 5, (1981-2), San Salvador de Bahía, Brasil. Se le puede ubicar en: http://ww.taringa.net/posts/noti-
cias/880505/Las-Redes-De-Poder-(Michael-Foucault)---texto.html. (pag. 7)
127

En estas nuevas políticas de significaciones, comienzaron a trasladarse los espa-

cios y territorios de lo que se ha conceptualizado y representado como anorma-
lidad.Ya no basta con clasificarla, con corregirla, con excluirla ni con segregarla
sino, por el contrario, se trata de una anormalidad que hay que observarla, in-
tervenirla, incluirla, y sobre todo, reproducirla. En este sentido, se hace alusión
a “(…) un poder que no actúa por la separación en grandes masas confusas, sino por
distribución según individualidades diferenciales. Un poder que no está ligado al desco-
nocimiento sino, al contrario, a toda una serie de mecanismos que aseguran la formación,
la inversión, la acumulación y el crecimiento del saber.”(Foucault, 2001: 55).
Dentro de estas plataformas sociopolíticas, surge la Educación Especial,

cuyos saberes han permitido controlar e intervenir poblaciones, grupos
humanos etiquetados con las marcas de la anormalidad.
Es en esta construcción disciplinar donde los cambios conceptuales -y no

necesariamente semánticos- se han hecho altamente necesarios. Consi-
deremos que la clasificación de la anormalidad ha adoptado diferentes
criterios y nombres para identificar a las poblaciones -Otros- objetos de
las intervenciones de la Educación Especial: los imbéciles, los idiotas, los
retrasados, los minusválidos, los deficientes, los discapacitados, los que
presentan necesidades educativas especiales y (actualmente) los que re-
presentan la diversidad en la escuela. Con ello, en palabras de Foucault
(1976: 10) (…) “el poder se esparció y atravesó a los individuos en la forma de
‘disciplinas’, o también de ‘tecnologías del cuerpo y del comportamiento’ que mol-
deaban al hombre de acuerdo con el ritmo del sistema”.
En este sentido, afirmamos que con el surgimiento de los aparatos disci-

plinares (dentro de los cuales se encuentra la Educación Especial) surgen
procesos de normalización que conllevan procesos de inclusión y forma-
ción del saber, cuya principal consecuencia es la unión de diferentes dis-
ciplinas que han permitido la construcción de criterios de clasificación, de
conceptualización y, por sobre todo, poblaciones de individuos.
Es decir, al devenir de estas transformaciones científicas -y sus correspon-

dientes saberes éruditos- le debemos la posibilidad de establecer fronteras
entre Unos y Otros, de conceptualizar y nombrar a Unos y Otros, de de-
finir los espacios y territorios para Unos y Otros, en definitiva, el Poder
(enunciar) y Saber (enunciar) sobre Unos y Otros.
128

En relación a la situación actual de las personas con

discapacidad: El desafío de la “atención a la diversidad”
Ya hemos afirmado con bastante fuerza que la cuestión de la diferencia, ya

sea de origen cultural, de género, racial, socioeconómica, de preferencia
y/o determinismo sexual o discapacidad/necesidades especiales, ha susci-
tado innumerables discusiones en diferentes ámbitos de la sociedad. En
este contexto, comprender y aceptar las diferencias ontogenéticas, socio-
culturales o lingüísticas, ha sido concebido (no sólo en nuestro país, sino a
nivel mundial) como un derecho humano sobre la base del reconocimien-
to de la diversidad.
Si tomamos como referencia el hecho de que todas las prácticas sociales

y, por lo tanto, los sistemas sociales, están permeadas por las representa-
ciones que se han ido configurando en la historia sobre ellos, para ellos y
con ellos, podremos plantear que la diversidad -como toda cuestión so-
ciohistórica, política y cultural- ha mostrado diversas caras, implicando
distintos modos de representarla y comprenderla. En palabras de Aguado
“… cada sociedad tiene en cada momento histórico unas determinadas necesidades
y unos valores sociales (contexto social), en función de los cuales se establece lo
que es adecuado socialmente y lo que resulta inadecuado (diferencia), unos en-
cargados (expertos) que precisan la forma de distinguir (criterios de selección)
a los sujetos (diferentes), el calificativo con que se les ha de reconocer (termino-
logía), la función que han de desempeñar en la sociedad (papel social) y el trato
que se les ha de otorgar (tratamiento). (Aguado, 1995: 20)69
Sin embargo, no ha sido una cuestión simple el consensuar las connota-

ciones semánticas ni representacionales del concepto de diversidad. Sa-
bemos, que no es menor un tipo de discusión sobre tales aspectos, ya que
más allá del debate lingüístico y conceptual, estas discusiones apuntan a
develar conflictos políticos, ideológicos, y sobre todo, epistemológicos70,
sobre las relaciones históricamente producidas y reproducidas en torno
69 Las negrillas las hemos mantenido del original.

70 El concepto de epistemología – en este texto- se entiende desde el análisis de Foucault sobre las relacio-
nes entre poder y conocimiento. Véase Foucault, M (2001). Los anormales. Fondo de Cultura Económica.
México.
129

al poder (enunciar) y al saber (enunciar). Es preciso mencionar, como lo

hace Aguado “… que en todas las culturas siempre ha habido, por un lado, indi-
viduos diferentes que, bajo las aún más variadas denominaciones, han sido objeto
de las todavía más variadas concepciones y formas de trato, y por otro lado, unos
también muy variados expertos encargados por las instituciones dominantes en el
momento de definir qué es la diferencia, quiénes son los diferentes, cuál es el lugar
que les corresponde en la sociedad, y cuál es el trato que deben recibir”. (Aguado,
1995: 20)
Tomando en cuenta lo instalado que está actualmente este concepto en

las políticas educativas y sociales de nuestro país, preguntarnos por la
historia, los sentidos, las creencias, las representaciones, los discursos
y los usos, que connotamos con el concepto de diversidad, parece ser
una cuestión central el pensar y repensar las formas de convivencia y de
comunicaciones presentes en los sistemas sociales, y por las políticas de
significación que circulan en torno al actual desafío de nuestro sistema
escolar llamado: “atender a la diversidad”.
Desafío que se instala con miras a la integración/ inclusión educativa, con

un discurso y un valor, con el que recarga a las sociedades de semántica
que reproduce la estigmatización de las diferencias de los diferentes y las
alteridades indeseables. Para atender a la diversidad se hace necesario, nue-
vamente, clasificar desde la arrogancia, desde la especialidad disciplinar,
desde la Educación Especial.
Haciendo referencia a una comprensión de la diversidad como otra de las

tantas categorías significantes de Otredad anormal, Skliar es enfático al
declarar que “(…) la palabra ‘diversidad’ (pero no ‘diferencia’) ha sido impuesta
por el discurso político, cultural, educativo y empresarial. ‘Diversidad’ es, al mis-
mo tiempo, todo y nada; una marca, un consumo, la obsesiva afirmación de las le-
yes y la excesiva ignorancia de los sentidos; es la mímica de la alteridad, de aquello
que debe tener un nombre para ser excluido o incluido y luego, otra vez, ignorado
(…) Da la impresión que de lo que se trata es de gobernar la diferencia identificán-
dola y de tratar de integrar a todos en un mundo plural y a la vez globalizado”71.
71 Como dice Skliar: Las diferencias que nos hacen diferentes son sólo eso, diferencias. Pero se insiste en con-
notar a los diferentes. Este y otros argumentos se pueden encontrar en una presentación que hace el autor
en: http://www.flacso.org.ar/formacion_posgrados_contenidos.php?ID=186&I=0 (2008: 1)
130

En efecto, de esta compresión emergen discursos que hablan de “los di-

versos”, de “tipos de diversidad” (que luego se tornan en estereotipos),
de “clases de diversidad” (que luego se tornan en mejores/peores) Di-
versidad desde un referente. En este sentido, Manosalva72 es clarifica-
dor al enunciar que estas connotaciones de diversidad no es más que la
reducción de la diversidad a un nosotros que se distingue de unos ellos
y conceptualiza a unos ellos, lo cual, sin duda, es representativo de los
procesos donde se producen y reproducen las relaciones históricas y
epistemológicas entre el poder (enunciar) y saber (enunciar). En pala-
bras de Skliar (2008: 3), “así el ‘yo’ y el ‘nosotros vuelven a guardar para sí el
privilegio de la palabra y de la mirada, un privilegio que consiste, básicamente,
en inaugurar, diseminar y sostener contra viento y marea los significados y las
representaciones acerca de la alteridad, sin la necesidad de involucrarse lingüís-
tica, política o pedagógicamente en ello”.
Justamente, a estos discursos y tipos de pensamientos egocentristas y en-

simismados, le debemos el auge del desafío llamado: “Atención a la Diver-
sidad”, cuya recepción en los diferentes ámbitos y subsistemas sociales ha
sido de enorme envergadura.
Como hemos señalado, de este nuevo desafío (instalado bajo los postu-
lados de la inclusión/integración) se han desprendido políticas públicas
y educativas, generándose discusiones en los más diferentes espacios so-
ciales, sin que necesariamente, siquiera, se haya consensuado qué y cómo
vamos a entender y representarnos la diversidad.
Se parte de una supuesta representación, de una supuesta comprensión

y una supuesta valoración del concepto (y sus implicancias), sin pensar
en qué rostros y formas adoptará dicho concepto, desde qué intereses se
clasificarán los rostros y las poblaciones dentro de este concepto e, incluso,
sin cuestionarse porqué es el mismo sistema que excluye y segrega el que
ahora se desafía a sí mismo bajo el reto de “atender a la diversidad”.
72 Como dice Skliar: Las diferencias que nos hacen diferentes son sólo eso, diferencias. Pero se insiste en con
En este artículo, el autor plantea una diferenciación de diversidad en dos categorías de sistemas: sistemas
humanos y sistemas sociales. El texto lo puede profundizar en: Manosalva, S (2008) Identidad y diversidad:
el control de la alteridad en los sistemas educativos. Revista de Pedagogía Crítica Paulo Freire, año 7, Nº 6,
diciembre de 2008. Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Santiago de Chile (pp.111 a 124).
131

Pareciera ser que “atender la diversidad en el sistema educativo”, nueva-

mente, nos remite a enfoques de pensamiento y de intervención de carác-
ter instrumental, controlador y moralistas (no éticos), donde la presencia
de argumentos sobre la inclusión de Otros (en el mismo sistema que algu-
na vez los excluyó bajo sus propios criterios de diferenciación), el aumen-
to de la cobertura en educación, la disminución de la deserción escolar, la
consolidación de un proyecto de ciudadano/a tolerante (no aceptador ni
valorador, sino aguantador) de la diversidad, sustentan este gran desafío
socio-educativo.
En este sentido, nuevamente nos “preparamos” para los Otros, nos “anti-
cipamos” (ilusamente, por cierto) para la presencia de los Otros, creyendo
posible que mediante capacitaciones, talleres, estudios de diferente índole,
construcción de textos escolares, de “manuales especializados”, de mate-
riales didácticos, entre otros, podemos lograr la inclusión/integración en
educación. Con ello, nuevamente la mirada está en el Otro que llega, en el
Otro que irrumpe la normalidad y homogeneidad tan valorada y cuidada
en el mundo escolar.
En efecto, todas las acciones que se han realizado durante los últimos años
en la Educación Especial, centradas en estas lógicas de preparación (érudi-
ta e instrumental) para una “atención de los otros diversos” en las escuelas
regulares, sólo han reproducido formas de convivencia y coexistencia que
restringen la alteridad, la presencia de otros a “dimensiones no-singulares,
no-personales, no-experienciales, no-subjetivas, no-narrativas: se dice que ‘es/hay
diversidad’, confesando entonces la propia naturaleza descriptora vuelta hacia fue-
ra y emparentada, por lo tanto, con una referencia explícita a que la diversidad son
los demás, que la diversidad es lo otro”. (Skliar, 2008: 4)
De esta manera, más que un desafío ético-educativo, la atención a la di-

versidad pareciera responder a una nueva obsesión de fragmentos de la
sociedad por normar, controlar y legislar (ahora) aspectos relacionales,
coexistenciales y convivenciales, cuya ilusión y pretensión –ambiciosa e
imposible- se sostiene en los mismos sistemas de pensamiento que genera-
ron y generan la negación, exclusión, segregación e invisibilización de las
diferencias, sustentados en el mapa de la Mismidad.
132

En este sentido, cabe cuestionarse sobre la posibilidad de imponer éticas,

de imponer miradas, de imponer representaciones, que conciban y con-
noten la diversidad no como un desafío que debe atenderse, re-inventarse
y re-intervenirse, sino, como un componente propio de la naturaleza hu-
mana en tanto ésta es convivencia en y con otros, todos comunes y únicos.
En relación a los nuevos desafíos

A nuestro juicio, la Educación Especial se encuentra en un proceso his-
tórico y epistemológico en el cual el desafío -más allá de re-nombrar y
re-clasificar las diferencias humanas y la alteridad- plantea la necesidad
de re-significar(nos), re-pensar(nos) y re-construir(nos) en el marco de la
comprensión y valoración de las diferencias ontogenéticas. Es decir, de-
volvernos la mirada.
Deberíamos considerar que, junto con ser en una comprensión y actitud de

aceptación y valoración de las diferencias humanas -cuya opción es ética-
valórica, por lo tanto, situada política, histórica y socioculturalmente- pre-
cisamos ser en una actitud de vigilancia epistémica73 sobre los procesos
y conceptos que actualmente se promueven desde la Educación Especial
(inclusión/integracion, atención a la diversidad ) y las connotaciones de
éstos -y sus implicancias- principalmente, porque esconden y promueven
ciertas representaciones sociales y formas de intervención -desde la impo-
sición al otro, el amor al prójimo y/o la tolerancia- que se alejan de aquello
que dicen promover, creando una ilusión integracionista, solidaria, inclu-
siva y comprometida con las diferencias, que no es más que una nueva
obsesión por ordenar y controlar a aquellos diferentes a la Mismidad, y
que hoy se ha denotado y connotado como “diversos”.
En efecto, la inclusión/ integración educacional enmarcada en la atención a

la diversidad no es más que un nuevo discurso que se obsesiona por aque-
73 Considerables argumentos entrega el profesor Domingo Bazán Campos en la comprensión del rol del
pedagogo desde una racionalidad epistémica en la comprensión de la educación. Estos argumentos, si bien
están dirigidos hacia la profesión de educador, bien se pueden extender y expandir hacia todo profesional
de las Ciencias Sociales. Bazán, D. (2008) El Oficio del Pedagogo. Aportes para la construcción de una
práctica reflexiva en la escuela. Argentina: Homo Sapiens.
133

llos otros que no se ajustan a la “norma”, a lo “normal”, por aquellos que

se escapan de las explicaciones y de las herramientas conceptuales, teó-
ricas y didácticas que poseen “los vigilantes de la normalidad”, dando
cuenta que, más que desafíos éticos-valóricos, la inclusión/integración de
la diversidad en la escuela, es otro proceso más de diferencialismo que
pone el acento en el otro, el problema en el otro y ,cuya supuesta solución,
es la atención de ese otro o para ese otro.
Es nuestra convicción que la valoración y aceptación de la diversidad es

una opción que necesariamente transforma el desafío de mirar a los otros
por el desafío de mirarnos en la relación con Otros, es decir, por dejar de
sentirnos y comprendernos fuera del conjunto, aparte del conjunto y, con
ello, deconstruir las fronteras representacionales, semánticas y espaciales
que, ilusoriamente, han reducido la comprensión de la alteridad en la so-
brevaloración del Sí Mismo.
Desde estos argumentos afirmamos que las transformaciones paradig-

máticas necesarias para reivindicar la historia de la Educación Especial
y la historia sobre las comprensiones y representaciones respecto de las
diferencias humanas, no se llevan a cabo cambiando conceptos, instalando
eufemismos, ni imponiendo políticas. Se deben abrir espacios de conver-
sación, espacios de discusión y, sobre todo, de re-flexión de lo que nos
representamos, de lo que comprendemos y de lo que nos gatilla el “Otro”,
la “alteridad”, las “diferencias” y, al mismo tiempo, cómo nos compren-
demos y representamos como “nos-otros”, “alteridades” y “diferencias”
en la totalidad del infinito del siendo siempre singulares.
Para finalizar, volvemos a afirmar que la dictación de leyes, decretos y

políticas en la Educación Especial y regular, y la materialización de éstas
por medio de lineas estratégicas instrumentales, sesgadas y escasamente
autocríticas y reflexivas, no gatillan las transformaciones estruturales en
el sistema que permitan pensarlo y hacerlo inclusivo/integrador, es decir,
valorador y aceptador de las diferencias humanas.
134

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Historia Critica de La Educacion Especial - Sergio Manosalva Mena

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Libro 3 Sergio Manosalva.

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Sergio Manosalva Mena

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Educación Especial - Discapacidad - Historia - Discurso - Saber - Poder

Prohibida su reproducción total o parcial

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Dedicado a mis hijos:

Dedicado a mi madre Rosa

Libro 3 Sergio Manosalva.indd 5 27/12/2013 13:57:06

1. La construcción discursiva de alteridad anormal........................19

2. El discurso histórico en torno a las personas con discapacidad......27

3. Socio-génesis de la educación especial en chile

4. Consolidación de la educación especial institucionalizada

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Epilogo .................................................................................................... 123

En relación a la fragmentación humana y su objetualización.............. 123

En relación al otro oprimido en categorías significantes ....................... 125

En relación a la construcción de saberes disciplinares sobre los otros....127

En relación a la situación actual de la educación especial .................... 129

En relación a los nuevos desafíos ................................................................. 133

Bibliografía ......................................................................................................... 135

Libro 3 Sergio Manosalva.indd 7 27/12/2013 13:57:06

Hacer una historia de la Educación Especial –más o menos breve, más

Si bien ahora se asiste a una suerte de complacencia generalizada, un

Se dice que la reconciliación está al alcance de la mano: sujetos

Y es que ya no se trata sólo de la preocupación por los nuevos, por aquellos

Libro 3 Sergio Manosalva.indd 9 27/12/2013 13:57:06

Aquello que anima este libro es un pensamiento sobre la educación

Sí. La historia de la Educación Especial es la historia de la normalidad y

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En el tránsito por el sendero de la normalidad todo parece ser cuestión

La Historia Crítica de la Educación Especial en Chile no comete esta falacia.

En primer lugar, porque toma al lenguaje como su principal herramienta,

Ya sabemos cómo esta historia está fuertemente narrada en la lengua bífida

En segundo lugar, porque asume para sí el desafío de pensar lo que

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En tercer lugar, porque nunca deja de ver la idea o el concepto o la trampa

Primero. Las nociones de lo normal, de la normalidad, siguen en pie,

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Segundo. Aquello que está al otro lado de la normalidad no es la

Tercero. La enseñanza no ofrece rebeldías. Como si la diferencia no

En síntesis: la normalidad sigue reinando, se juzga porque el tiempo sigue

Esta Historia Crítica de la Educación Especial en Chile es motivo de

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Una historia que deberá ser contada y recontada, todavía, innúmeras

Carlos Skliar (CONICET y FLACSO, Argentina)

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A nalizar la Educación Especial e intentar realizar un recorrido históri-

Principalmente este análisis nos lleva la mirada a la construcción de los

A ello debemos que la Educación Especial esté fuertemente vinculada con

Desde estos discursos surge nuestra Educación Especial. Bajo sustentos

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epistemológicos y paradigmáticos reduccionistas y positivistas que han

Se usa y abusa del lenguaje para imponer ideologías en el anonimato ins-

Deseamos arremeter que las palabras no son inocentes y se resignifican

Más allá de las palabras dichas (o de aquellas silenciadas) hay un sentido

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Libro 3 Sergio Manosalva.indd 17 27/12/2013 13:57:06

Es, dentro de la anterior racionalidad, que se construyen categorías de diversi-

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Con el lenguaje la Mismidad construye alteridad deficiente o anormal

El yo, sí mismo, identidad colonizadora y positivista, llena su pro-

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