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Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica:

o processo ensino aprendizagem em questão


Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica
Marilda Gonçalves Dias Facci
Nilza Sanches Tessaro
Záira Fátima de Rezende Gonzalez Leal
Valéria Garcia da Silva
Cintia Godinho Roma

Resumo
Este estudo teve por objetivo verificar a forma como tem sido desenvolvida a avaliação psicológica de crianças que apresentam dificuldades no processo
de escolarização bem como analisar a contribuição dos pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural nesse processo. Inicialmente, uma revisão
bibliográfica sobre o tema da avaliação psicológica e sobre os conceitos fundamentais da Psicologia Histórico-Cultural, fundamentada no marxismo, foi
realizada e, em seguida, entrevistas com doze profissionais de Psicologia que atuam na área escolar. Os principais resultados revelaram que os testes
psicológicos têm sido os instrumentos mais utilizados no processo de avaliação psicológica, quando se trata da literatura brasileira, mas não mantiveram
hegemonia entre os participantes deste estudo, o que se considera um avanço para a Psicologia escolar-educacional. Conclui-se, com esta pesquisa, que
são necessários processos de avaliação que analisem o potencial dos sujeitos considerando o que se encontra na zona de desenvolvimento próximo.
Palavras-chave: avaliação psicológica; aprendizagem; educação.

Historical-Cultural Psychology and Psychological Evaluation: the teaching


learning process in focus.
Abstract
This study aimed, firstly, verifying the way psychological evaluation assists children who present difficulties during the educational process, and secondly,
analyzing the contribution of Historical-cultural Psychology assumptions to that process. Initially, a bibliographical search on the theme ‘psychological
evaluation’ and on fundamental concepts, concerning Historical-cultural Psychology, was carried out and afterwards, twelve psychological professionals,
acting in schools, were interviewed. Regarding Brazilian specific literature on the subject, the main results revealed that psychological tests have been the
instruments mostly used in the process of psychological evaluation. But, on the other hand, that procedure has not maintained hegemony among the
participants during the investigation, what, in fact, is considered a progress for Psychology addressed to education. As a result, it was concluded that
evaluation processes are necessary to analyze the potential of individuals considering all that is found in the zone of proximal development.
Keywords: psychological assessment; learning; education.

Psicología Histórica-Cultural y Evaluación Psicológica: el proceso de


enseñanza-aprendizaje en cuestión
Resumen
Este estudio tuvo como objetivo verificar la forma como viene siendo desarrollada la evaluación psicológica de niños que presentan dificultades en el
proceso de escolarización, así como también analizar la contribución de los presupuestos de la Psicología Histórica-Cultural en ese proceso. Se realizó,
inicialmente, una revisión bibliográfica sobre el tema de la evaluación psicológica y sobre los conceptos fundamentales de la Psicología Histórica-Cultural
basada en el marxismo. En seguida fueron realizadas entrevistas con doce profesionales de Psicología que actúan en el área escolar. Los principales
resultados revelaron que los testes psicológicos han sido los instrumentos más utilizados en el proceso de evaluación psicológica cuando se trata de la
literatura brasileña, pero no mantuvieron una hegemonía entre los participantes de este estudio, lo que se considera un progreso para la Psicología escolar-
educacional. Con esta investigación se concluyó que son necesarios procesos de evaluación que analicen el potencial de los sujetos considerando lo que
se encuentra en la zona de desarrollo próximo.
Palabras clave: evaluación psicológica; aprendizaje; educación.

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Introdução corresponde a uma etapa de desenvolvimento. Uma
dessas teorias, elaborada por Willian James (1842-
Uma questão rotineira que se apresenta ao psicó- 1910), baseia-se no conceito de reflexo. A terceira
logo escolar-educacional é a avaliação das queixas es- posição teórica, representada por Kurt Koffka (1846-
colar, compreendida, conforme estudos de Souza 1941), tenta conciliar as teorias anteriores. Entende o
(2000), como “problemas escolares” ou “distúrbios autor que elas coexistem e que o desenvolvimento se
de comportamento e aprendizagem”. Neste senti- baseia, de um lado, no processo de maturação, que
do, desenvolveu-se na Universidade Estadual de depende do desenvolvimento do sistema nervoso, e
Maringá, uma pesquisa intitulada Psicologia Histórico- de outro, no processo de aprendizado, que também é
Cultural e Avaliação Psicológica: o processo ensino apren- um processo de desenvolvimento. Aprendizagem é
dizagem em questão. Esse artigo versará sobre os re- desenvolvimento; desenvolvimento é aprendizagem, e
sultados desta pesquisa. o desenvolvimento segue, pari passu, a instrução.
O fracasso escolar defronta-se, ainda hoje, com Vigotski (2000) aponta essa relação de forma diferen-
elevado índice e, em muitos casos, os psicólogos são ciada, considerando que aprendizagem e desenvolvi-
convocados a explicar as causas da não-aprendizagem mento não constituem dois processos independentes,
das crianças. No Brasil, esse fracasso pode ser ob- existindo entre eles relações complexas.
servado conforme dados oficiais do MEC/INEP (Bra- Atualmente, os Parâmetros Curriculares Nacionais
sil, 2003), na taxa de repetência no Ensino Básico, (Brasil, 1997) trazem em sua fundamentação princi-
pois em 2001 somente 20,0% dos alunos do Ensino palmente pressupostos piagetianos, que dão alicerce
Fundamental foram aprovados. ao Construtivismo. No Construtivismo, além da
Entender o porquê de a criança não aprender Epistemologia Genética, aspectos da Aprendizagem
implica em analisar como se dá o processo inver- Significativa de Ausubel, a Teoria das Emoções de
so, ou seja, como ela aprende. Para essa compre- Wallon e, principalmente, a Zona de Desenvolvimen-
ensão, apoiar-se-á nas idéias de Vigotski1, autor rus- to Próximo de Vigotski são apresentados. Embora
so de fundamentação marxista, segundo o qual o não seja objetivo deste texto polemizar essa questão,
aprendizado é um aspecto necessário e fundamen- não se concorda com a defesa de que Vigotski e Piaget
tal para que as funções psicológicas superiores se possam ser colocados como interacionistas, como se
estabeleçam. Para Vigotski (2000), o indivíduo de- esses autores utilizassem o mesmo arcabouço teóri-
senvolve-se, em parte, graças à maturação do co. Vigotski (2000) deixa muito claro que não coadu-
organismo individual, mas é o aprendizado que pro- na com a forma que Piaget compreende a relação
voca a interiorização da função psíquica; no entan- desenvolvimento e aprendizagem. Facci (2004) des-
to, essa visão não é predominante na atualidade e taca que Vigotski analisa o desenvolvimento do
nem mesmo nos anos de 1920 e 1930. Nessa épo- psiquismo humano como atrelado às condições his-
ca, Vigotski (2000) considerava existirem pelo tóricas em que o homem se desenvolve enquanto
menos três grupos de teorias mais importantes Piaget parte de um modelo biológico para a compre-
referentes à relação entre desenvolvimento e ensão de desenvolvimento.
aprendizagem. Em suas pesquisas, Vigotski (2000) identificou dois
O primeiro grupo de teorias parte da premissa de níveis de desenvolvimento: o real ou efetivo, que cons-
que desenvolvimento e aprendizagem são independen- titui as funções psicológicas já efetivadas, formadas e
tes. Esta idéia é bem representada na teoria de Piaget, amadurecidas pelo indivíduo, como resultado de cer-
que esclarece que a aprendizagem segue o desenvolvi- tos ciclos de desenvolvimento, identificados por meio
mento. O segundo grupo afirma que aprendizagem é da solução individual do problema; e o nível de de-
desenvolvimento, e cada etapa de aprendizagem senvolvimento potencial, proximal ou próximo, defi-

1 A grafia do nome desse autor na literatura tem sido apresentada de diversas formas. Adotar-se-á como padrão Vigotski, mas no caso de fazer-se
referência a uma obra específica, será escrito da forma que aparece na obra.

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nido como aquelas funções em vias de amadurecimen- ora a criança é culpabilizada por não aprender, ora a
to, identificadas pela solução de tarefas com o auxílio família é destacada como responsável pelo insucesso
de adultos e de outras crianças mais experientes. escolar; por vezes, ainda, fatores intra-escolares são
Enquanto aquele nível caracteriza o desenvolvimento arrolados e o professor entra em cena como vilão.
mental retrospectivamente, este o caracteriza Angelucci e cols., (2004) analisaram 71 teses e dis-
prospectivamente. Vygotski (1993, p. 239) esclare- sertações, defendidas entre 1991 e 2002, na Facul-
ce que “... a zona de desenvolvimento próximo tem dade de Educação e no Instituto de Psicologia da Uni-
um valor mais direto para a dinâmica da instrução que versidade de São Paulo e chegaram à conclusão de
o nível atual de seu desenvolvimento”. O processo que nesse período os estudos apresentam rupturas
de desenvolvimento segue o processo de aprendiza- teórico-metodológicas, compreendendo-se o fracas-
do e este é o responsável por criar a zona de desen- so escolar da seguinte forma: como um problema
volvimento proximal; portanto, o ensino deve incidir psíquico, sendo o insucesso escolar decorrente de
sobre a zona de desenvolvimento proximal. prejuízos da capacidade intelectual dos alunos, causa-
A escola tem como função trabalhar com os con- dos por problemas emocionais; como um problema
ceitos científicos, sistematizando e organizando os técnico, culpabilizando o professor por não utilizar
conteúdos, pois a apropriação destes conceitos, por metodologias adequadas à aprendizagem dos alunos;
parte dos alunos, concorre para a formação dos seus como questão institucional, entendendo a escola como
processos psicológicos superiores. Petroviski (1985) inserida em uma sociedade de classes regida pelos
assevera que a escola deveria ter como um de seus interesses do capital e, desta forma, as políticas pú-
objetivos desenvolver nos alunos as atividades men- blicas seriam responsáveis pelo fracasso escolar; como
tais necessárias para a apropriação do conhecimento. questão política, enfocando a cultura escolar, a cultu-
Ela, como esclarece Saviani (2003), deve socializar ra popular e relações de poder estabelecidas no inte-
os conteúdos já elaborados pela humanidade, de for- rior da escola que privilegiam a cultura dominante em
ma que os alunos possam participar do processo de detrimento da cultura popular. Essas autoras demons-
humanização. Nesse processo, conforme observa tram que um dos aspectos presentes nos estudos
Facci (2004), o professor tem papel destacado. Ele é sobre o fracasso escolar é o viés psicologizante, não
o mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso contribuindo para o avanço do conhecimento acerca
lhe cabe intervir na zona de desenvolvimento proximal dessa problemática. As autoras constataram, ainda, a
dos alunos e conduzir a prática pedagógica conside- existência de uma outra vertente, com base materia-
rando a potencialidade de cada aluno. A mediação do lista histórica do fracasso, iniciada em 1980, cujos
professor implica, necessariamente, em ensinar. autores apresentam uma revisão bibliográfica pauta-
Vigotski destaca que todos os indivíduos têm ca- da em teorias críticas. No entanto, segundo as pes-
pacidade de se desenvolver desde que se elaborem quisadoras, na hora de coletar os dados e selecionar
mediações diferenciadas. Considera-se esse aspecto os procedimentos adotados, os autores dos traba-
primordial; no entanto, a forma como as dificuldades lhos analisados contradizem o que enfocaram na fun-
de aprendizagem são compreendidas e avaliadas pode damentação teórica das dissertações e teses, demons-
conduzir a estereotipias que nada fazem avançar na trando, em muitas situações, superficialidade de co-
compreensão do desenvolvimento das funções psi- nhecimento da teoria e métodos. As análises, de for-
cológicas superiores dos alunos que apresentam quei- ma geral, são particularizadas, pois os profissionais
xas escolares, dificuldades essas que podem ser re- têm realizado um processo de avaliação psicológica
metidas ao fracasso escolar. que contribui para a cristalização das explicações e,
Autores como Patto (1997, 2000), Moyses e localizam no indivíduo, a culpa do seu insucesso na
Collares (1997), Mazzotti (2003), Souza (2000), escola, patologizando um fenômeno que é social.
Machado (2000), Angelucci, Kalmus, Paparelli e Patto Considera-se, assim, que existe uma relação direta
(2004) têm pesquisado este tema e constatado que entre fracasso escolar e fracasso da sociedade capita-

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lista, pois se a escola não vai bem é porque a socieda- aborgadem psicométrica, a desenvolvimentista e a
de não vai bem. O fracasso escolar é apenas um dos cognitivista. Por outro lado, segundo pesquisas reali-
aspectos desta crise geral. Para compreender esse zadas por Facci e Silva (2006) e Facci e Roma (2005,
fenômeno, não se deve permanecer no limite do co- 2006), por meio de consultas a periódicos de Psico-
tidiano da escola, e sim, buscar analisar as relações de logia e Educação, a meta para localizar artigos que
determinação deste cotidiano, repleto de problemas, tratavam da avaliação das queixas escolares, quando
para compreender a totalidade do processo educaci- se trata desse tema, a visão psicométrica é a que mais
onal, porque com ele estão imbricadas todas as ques- tem se destacado. Em pesquisas em 2488 artigos de
tões da sociedade capitalista. Para se chegar à com- periódicos de Psicologia, Facci e Silva (2006) consta-
preensão das formas de superação do entendimento, taram que somente 6,43% dos trabalhos continham,
avaliação, encaminhamento e tratamento do fracasso em suas referências, Piaget, destacando principalmen-
escolar, identificado na escola como queixas escola- te conteúdos relacionados à Teoria da Moralidade,
res, é preciso estabelecer a relação entre escola e noções físicas e matemáticas e desenvolvimento
processo histórico. cognitivo, e não o processo de avaliação.
No que se refere à atuação da Psicologia, consta- Facci e Roma (2005) constataram que a partir de
ta-se que a introdução dessa ciência no processo 1980 foram poucas as produções que mencionaram
educativo se deu por meio da Psicometria na avalia- os autores russos. Dos 3092 artigos pesquisados,
ção psicológica, principalmente das queixas escola- apenas 122 continham em sua bibliografia pelo me-
res. Alchieri e Cruz (2003) afirmam que a Psicologia nos um ou mais de um ou os três autores russos
se desenvolveu associada à sistematização dos pro- Vigotski, Lúria e Leontiev. Assim, os artigos que apre-
cessos psíquicos básicos e ao uso experimental de sentavam pelo menos um desses três autores, cons-
formas de medidas psicológicas que tinham como tituíram apenas 3,5% do total de artigos pesquisados,
objetivo verificar os estágios de desenvolvimento e e apenas 0,11% estava relacionado à questão da ava-
aprendizagem humana. A avaliação psicológica, con- liação psicopedagógica. Em pesquisa posterior, as
forme definição de Alchieri e Cruz (2003, p. 24), se mesmas autoras (Facci & Roma, 2006), ao analisarem
refere ao “modo de conhecer fenômenos e proces- 1663 artigos, concluíram que apenas 4,87% conti-
sos psicológicos por meio de procedimentos e diag- nham em sua bibliografia pelo menos um ou mais de
nóstico e prognóstico e, ao mesmo tempo, aos pro- um ou os três autores russos. Os artigos que faziam
cedimentos de exame propriamente ditos para criar menção a Piaget totalizaram 43 (2,58%) e os que tra-
as condições de aferição ou dimensionamento dos tavam da avaliação psicológica foram apenas 15
fenômenos e processos psicológicos conhecidos”. Os (0,90%).
instrumentos de medida mais utilizados no processo Constatou-se, a partir das pesquisas mencionadas,
de avaliação psicológica têm sido os testes, principal- que as queixas escolares têm sido pouco investigadas
mente no que se refere à avaliação da inteligência. por psicólogos brasileiros e, quando analisadas, guar-
Segundo Dal Vesco, Mattos, Benicá e Tarasconi (1998) dam em seu arcabouço a visão psicometrista já pre-
e Noronha, Primi e Alchieri (2005), no Brasil, o WISC sente na origem da Psicologia na área educacional, que
é um dos instrumentos mais completos e conheci- tinha como grande preocupação procurar as causas
dos, disponíveis para avaliação global da inteligência. da não-aprendizagem utilizando recursos de testes
Gerk-Carneiro e Neves Ferreira (1992) fizeram psicológicos para medir inteligência. Partindo de uma
um estudo buscando identificar, na literatura brasilei- abordagem psicométrica, pode-se remeter a uma
ra, produzida na década de 1980, os métodos de ava- concepção inatista do desenvolvimento, a qual, con-
liação de inteligência mais utilizados nas pesquisas forme menciona Rego (1995), se caracteriza por com-
empíricas, publicados em 7 periódicos nacionais. Es- preender que os fatores maturacionais e hereditários
ses autores constataram que a inteligência foi avalia- são responsáveis pela constituição do ser humano e
da, nesse período, segundo três modelos teóricos: a do processo de conhecimento. Mesmo com a intro-

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dução do Construtivismo no contexto educacional “[...] pensar com a criança e com o professor essa
brasileiro, principalmente a partir da década de 1990, relação estereotipada e produtora de repetência, da
que parte de um modelo interacionista piagetiano, repetição de práticas que estigmatizam, excluem,
analisando o desenvolvimento como decorrente da oprimem e rotulam”. Nesse sentido, Tanamachi e
inter-relação entre indivíduo e meio ambiente, esse Meira (2003, p. 27) destacam que o psicólogo, ao
quadro no processo de avaliação não se alterou. Fica lidar com as queixas escolares, deve fazer uma “análi-
bastante contraditório constatar-se que a psicometria, se da relação entre o processo de produção da quei-
e não o método clínico, tem servido de referência xa escolar e os processos de subjetivação/objetivação
para os psicólogos realizarem o processo de avalia- dos indivíduos nele envolvidos, como uma mediação
ção das queixas escolares. No caso da psicometria necessária à superação das histórias de fracasso es-
não é possível compreender a influência das condi- colar”, pois a “queixa” deve ser compreendida como
ções histórico-sociais no desenvolvimento da inteli- uma “síntese de múltiplas determinações”, dependen-
gência, questão defendida pela Psicologia Histórico- do da sua superação na ação conjunta de todos os
Cultural, destacando quanto a aprendizagem promo- aspectos envolvidos no processo de escolarização:
ve o desenvolvimento. relações familiares, grupos de amigos e contexto so-
Na realidade, segundo Machado (2000), tornou- cial e escolar.
se “natural” acreditar na possibilidade de medir a in- Em termos gerais, o desenvolvimento das fun-
teligência; no entanto, a padronização dos testes psi- ções psicológicas e a aprendizagem de conteúdos
cológicos tem desconsiderado as desigualdades são considerados como um fenômeno estanque, e
sociais e culturais existentes em nosso sistema capi- não como um processo que acontece na interação
talista, avaliando a capacidade individual das pessoas entre professor, aluno e conhecimento. Neste sen-
como se estas fossem construídas fora das relações tido, concorda-se com Meira (2000, p. 57), quando
sociais. Para essa autora, a queixa escolar é constituí- afirma que “[...] parece que cada vez mais se evi-
da de uma história coletiva e a avaliação implica em dencia a necessidade de se compreender a questão
buscar alterar a produção dessa queixa. Beatón do desempenho escolar, contextualizando-o no âm-
(2001), por sua vez, também critica a vulgarização e bito de um processo maior”, pois tal atitude ainda
a prática anticientífica do uso dos testes; a falta de está muito longe de ser hegemônica entre os psicó-
uma base teórica que fundamente os testes; a utiliza- logos. Não se pode, nesse aspecto, afirmar que to-
ção de seus resultados somente para fazer diagnósti- das as práticas psicológicas se desenvolvem dessa
co, e não para propor alternativas de trabalho; a pa- forma. Facci (1996), Souza (2000), Machado
dronização inadequada para determinadas classes so- (2000), entre outros pesquisadores, têm buscado
ciais; a utilização de testes somente para classificar e propor formas de avaliação psicológica que analisem
discriminar. as causas das queixas escolares como fruto das rela-
Geralmente, pode-se constatar na atualidade que ções instituídas na escola, necessitando, portanto,
o entendimento e atendimento das queixas escolares do envolvimento mais amplo possível de professo-
ainda são enviesados por uma visão tradicional da Psi- res, pais, equipe pedagógica e do próprio aluno na
cologia, tendo como encaminhamento final as unida- compreensão das problemáticas enfrentadas no pro-
des básicas de saúde para sanar esse problema. Sou- cesso de escolarização; no entanto, essa prática não
za (2000) enfatiza que o encaminhamento para aten- é hegemônica entre os psicólogos.
dimento médico e psicológico das dificuldades de A partir da década de 90, outra forma de avalia-
aprendizagem tem sido uma tônica presente nos mei- ção, denominada avaliação dinâmica (ou mediada, ou
os escolares, sem uma análise ampla dos processos assistida) começou, também, a ser discutida no Bra-
que produziram a queixa escolar. É com o processo sil. De acordo com Lunt (1994, p. 232), esse tipo de
que o psicólogo deve se preocupar, e sua interven- avaliação “[...] envolve uma interação dinâmica entre
ção, segundo Souza (2000, p. 127), deve primar por examinador e aluno (examinado) com mais ênfase so-

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bre o processo do que sobre o produto da aprendiza- do supera a concepção inatista, ambientalista e
gem” (grifos do autor). Interessa, nesse aspecto, com- interacionista do desenvolvimento humano, pois para
preender “como” a criança aprende, ao invés de avali- esses autores, as funções psicológicas superiores,
ar “o quê” ela já aprendeu. Linhares, Escolano e Enumo tipicamente humanas (tais como a atenção voluntá-
(2006, p. 16) propõem, também, esse tipo de avali- ria, memória, abstração, comportamento intencio-
ação assistida e afirmam: nal etc.), são produto da atividade cerebral e têm
uma base biológica, mas, fundamentalmente, são re-
“A idéia da avaliação assistida ou dinâmica, a qual sultantes da interação do indivíduo com o mundo,
defende a avaliação de ‘processos’ mais do que ‘pro- interação mediada pelos objetos construídos pelos
dutos’ de aprendizagem, surgiu com a introdução da homens.
teoria de Vygotski por Brown e Ferrara, e das idéias Para Vigotski, que parte da base filosófica marxis-
de Reuven Feuerstein por C. Haywood, na Psicolo- ta, o traço fundamental da atividade humana é a medi-
gia norte-americana atual. Originou-se de concep- ação, através de instrumentos que se interpõem en-
ções teóricas sobre a plasticidade da cognição huma- tre o sujeito e o objeto de sua atividade, instrumen-
na e da necessidade prática de encontrar novas me- tos esses desenvolvidos pelo processo de trabalho.
didas de diagnóstico para crianças que não se saiam Vigotski (2004) enfatiza que todo e qualquer com-
bem em testes convencionais. Os conceitos de ‘zona portamento se transforma em uma operação intelec-
de desenvolvimento proximal’ (ZDP), de Vygotski e tual, mediada por dois tipos de instrumento: instru-
a ‘teoria de aprendizagem mediada’ ou da ‘experi- mento psicológico e instrumento técnico. Uma dife-
ência da aprendizagem mediada’ (MLE), de rença muito importante entre o instrumento psicoló-
Feüerstein, formam a base conceitual para elabora- gico e o técnico é a orientação do primeiro para a
ção da avaliação assistida ou dinâmica [...]”. psique e o comportamento e do segundo para o
objeto externo, provocando modificações no objeto.
A avaliação dinâmica pode complementar, mas não O instrumento psicológico, ao contrário, é um meio
substituir os testes de QI e sua contribuição mais sig- de influir em si mesmo (ou em outro), mas não no
nificativa, de acordo com Linhares (1995), advém da objeto.
possibilidade de fazer a sondagem da sensibilidade do Vygotsky e Luria (1996, p. 183) afirmam que a
examinando à instrução e identificar as estratégias capacidade de fazer uso de ferramentas torna-se um
cognitivas que ele usa para a solução de tarefas, per- indicador do nível de desenvolvimento psicológico dos
mitindo verificar alterações no seu desempenho du- indivíduos, pois os “processos de aquisição de ferra-
rante a situação de avaliação assim como estimar o mentas, juntamente com o desenvolvimento específi-
potencial de transferência e generalização de apren- co dos métodos psicológicos internos e com a habi-
dizagem. Pode-se afirmar, quanto a esse aspecto, que lidade de organizar funcionalmente o próprio com-
a avaliação é mediada pelo examinador, que fornece portamento, é que caracterizam o desenvolvimento
pistas e orienta o sujeito na realização das atividades. cultural da mente da criança”.
O conceito de aprendizagem mediada, de acordo com De acordo com Vygotski (1995), o método ins-
Linhares (1995), teve implicações significativas na área trumental pode ser muito útil para o estudo das fun-
de avaliação do desempenho intelectual, buscando se ções psicológicas superiores. O importante é fazer
apropriar dos conceitos de mediação e de zona de uma análise do processo, e não do objeto, e uma aná-
desenvolvimento próximo, elaborados por Vigotski. lise explicativa, e não descritiva; e, finalmente, a análi-
No contexto de questionamentos dos testes pa- se genética. Nesse sentido, é fundamental, nesse mé-
dronizados de medida de desempenho e habilida- todo, investigar os momentos iniciais do desenvolvi-
des, os estudiosos soviéticos da escola de Vigotski mento das funções psicológicas superiores, numa
propuseram a avaliação do potencial de aprendiza- perspectiva histórica, pois essas funções foram cons-
gem por meio do método instrumental. Esse méto- tituídas por diversos processos elementares e pri-

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mários do comportamento. O principal aspecto do graduação latto sensu e dois stricto sensu (um
método de análise psicológico, proposto por Vigotski, mestrado e um doutorado). O tempo de atuação pro-
é estudar o todo, as propriedades e funções das par- fissional varia de um a trinta e cinco anos (um partici-
tes que o integram, não como somatória das partes, pante); 33,3% deles estão entre a faixa de um a cinco
mas possuindo propriedades particulares que o de- anos de experiência profissional, 25% de onze a quin-
terminam. ze anos, 16,8% entre seis e dez anos; 8,3% possu-
A partir do método instrumental, a avaliação da- em experiência entre as faixas que vão de dezesseis a
queles conhecimentos que estão no nível de desen- vinte anos; também 8,3% de vinte e um a vinte cinco
volvimento próximo é fundamental, ultrapassando as anos e, ainda, 8,3% para os que possuem de vinte
avaliações estáticas por meio de testes psicológicos seis a trinta anos de experiência na profissão.
de inteligência, que têm tido a preocupação de ava-
liar apenas o que se encontra no nível de desenvolvi- Material
mento real do sujeito, desconsiderando, inclusive, o Durante a pesquisa, foram utilizados:
crescimento que este tem no próprio processo Termo de consentimento livre e esclarecido: en-
avaliativo. tregue aos participantes para que pudessem confir-
Nesta introdução buscou-se destacar algumas vi- mar o recebimento de informações sobre o objetivo
sões presentes em relação a uma concepção de de- do estudo e dar o seu consentimento para a partici-
senvolvimento e aprendizagem, passando por estu- pação na pesquisa;
dos sobre a queixa escolar e o processo de avaliação Ficha de identificação dos participantes: por meio
destas queixas e chegando a uma discussão de teorias da qual foi possível obter dados relativos à idade,
que tratam dessa problemática, enfatizando pressu- sexo, nível escolaridade etc;
postos da escola de Vigotski. Um questionário composto pelas seguintes
Na seqüência, dar-se-á continuidade ao texto, desta questões:
vez apresentando o resultado de entrevistas, realiza- Como você compreende o processo ensino-
das com psicólogos, cujo objetivo constituiu-se em aprendizagem? Do seu ponto de vista, quais são as
verificar a forma como os profissionais realizam a ava- causas das dificuldades no processo de escolarização?
liação psicológica de crianças que apresentam dificul- Quais são os autores contemplados nos seus estudos
dades no processo de escolarização. sobre o processo de avaliação psicológica na escola?
Que instrumentos, incluindo os testes psicológicos,
você tem utilizado para avaliar as dificuldades no pro-
Método cesso de escolarização? Após a avaliação, quais os
procedimentos adotados para o encaminhamento e
Participantes intervenção em relação às dificuldades no processo
Participaram desta pesquisa doze profissionais da de escolarização?
área de Psicologia, sendo duas psicólogas escolares
da rede particular de ensino; três supervisoras de Procedimentos
estágio em Psicologia Escolar; duas psicólogas do Inicialmente, realizou-se uma revisão bibliográfica
Núcleo Regional de Ensino de Maringá; quatro psicó- sobre o tema da avaliação psicológica e sobre os con-
logas escolares de Rede Municipal de Ensino; um psi- ceitos fundamentais da Psicologia Histórico-Cultural
cólogo de escola especial. Dos participantes, onze com o objetivo de subsidiar a análise dos dados le-
(91,7%) são do gênero feminino e um do masculino, vantados junto aos participantes.
com idades variando entre 26 a 60 anos (um partici- Em seguida, foram feitos os contatos com os
pante); 25% deles encontram-se na faixa etária de 26 profissionais por meio de telefone, pela coordena-
a 30 anos e 66,8% entre 31 e 50 anos. Quanto à dora do Projeto, convidando-os a participar da pes-
escolaridade, oito (66,7%) possuem curso de pós- quisa. Após, foi realizado um outro contato com

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os mesmos, para agendar o local e o horário para a A Tabela 1 apresenta os dados relativos à con-
aplicação do questionário. Na hora estabelecida, foi cepção do processo ensino-aprendizagem, presente
solicitado que os participantes preenchessem o entre os participantes. Os resultados mostram que
termo de consentimento, momento também em a concepção prevalente entre os participantes
que foram fornecidas as informações gerais do pro- (25%) foi a de que se trata de um processo que
jeto assim como endereço de contato. Vale ressal- envolve um sujeito que ensina (professor), o aluno
tar ainda que o projeto foi aprovado pelo Comitê e o conhecimento; seguida da concepção que se
Permanente de Ética em Pesquisa Envolvendo Se- refere a um processo que envolve planejamento,
res Humanos, da UEM, conforme Parecer no. 154/ organização e mediação, considerando o aluno como
2003 ativo (16,6%).
Posteriormente ao consentimento de cada um Destaca-se, entre as respostas fornecidas pelos
deles, o questionário foi aplicado, sendo que alguns profissionais, diversidade na compreensão do proces-
participantes optaram por respondê-lo oralmente e so ensino-aprendizagem, passando por aspectos que
outros preferiram responder por escrito. vão desde uma visão vigotskiana, uma visão piagetiana,
incluindo ainda uma visão comportamental. Esta di-
versidade foi também constatada por Vigotski (2000),
Resultados e Discussão que por volta de 1930, identificou algumas concep-
ções de desenvolvimento e aprendizagem presentes,
A organização dos dados foi feita com base nos as quais continuam até hoje norteando o trabalho do
questionários aplicados. Esses dados foram psicólogo na escola.
categorizados, apresentados em tabelas e discutidos/ Considera-se que uma questão fundamental para
analisados com base no referencial teórico, utilizado a atuação do psicólogo escolar-educacional é ter
no presente estudo. clareza acerca da concepção teórica sobre a rela-

Tabela 1 - Como você compreende o processo ensino-aprendizagem

330 Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica... • Marilda Facci, Nilza Tessaro, Záira de Rezende Gonzalez Leal, Valéria da Silva e Cintia Roma
ção desenvolvimento e aprendizagem, pois somente tam da questão da Psicologia e da Educação assim
desta forma empreenderá práticas consistentes já como recorrem, muitas vezes, a autores de outras
que sua ação reflete sua concepção e as escolhas linhas da Psicologia, como a psicanálise e a análise
quanto à metodologia a ser utilizada em seu traba- comportamental. Foram, ainda, arrolados autores
lho. Não obstante, a partir da análise desta questão que escrevem sobre educação em uma vertente crí-
e das respostas dos participantes como um todo, tica da Psicologia Escolar-Educacional sobre proble-
não se pode afirmar que estes tenham clareza quan- mas e distúrbios de aprendizagem.
to aos fundamentos teórico-metodológicos, utili- O que merece ser destacado é a grande indica-
zados em seu trabalho. Isso pode ser exemplificado ção de autores da psicologia da escola russa para a
pelos autores contemplados nos estudos empre- compreensão do processo de avaliação psicológica
endidos pelos participantes da pesquisa, que citam, na escola, o que se contrapõe às pesquisas realiza-
quando se trata da avaliação psicológica na escola, das por Facci e Silva (2006), Facci e Roma (2005,
autores de correntes teóricas bem diversas, colo- 2006), que constataram, nos artigos analisados em
cando-os lado a lado. periódicos de psicologia e educação, pouca utiliza-
Os dados apresentados na Tabela 2 revelam que ção, nas referências, de autores da Psicologia Histó-
os autores mais citados pelos participantes foram rico-Cultural e grande ênfase na psicometria.

Tabela 2 - Quais são os autores contemplados nos seus estudos sobre o processo de avaliação
psicológica na escola?

Luria, Leontiev, Vigotski, Davidov com 14,3% das Em relação às causas das dificuldades no processo
respostas. de escolarização, a Tabela 3 aponta maior consenso
O que se pode constatar é que Piaget e Vigotski entre os participantes. Das respostas, 43,6% refe-
foram os autores mais pesquisados ou lidos pelos rem-se às causas das dificuldades no processo de
participantes da pesquisa. Torna-se importante des- escolarização como oriundas de fatores intra-escola-
tacar, neste momento, que os Parâmetros res, como formação do professor, vínculo entre pro-
Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), documento fessor e aluno, adequação e adaptação curricular,
que norteia o processo pedagógico na escola, tam- métodos e objetivos do ensino. Os fatores extrínsecos
bém trazem em sua fundamentação idéias desses - tais como falta de estimulação visual, condições só-
autores, o que sugere que os sujeitos estão se cio-econômicas e culturais desfavoráveis da família se
embasando, de forma geral, nesses autores que tra- refletindo no desempenho escolar dos alunos - apa-

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) • Volume 11 Número 2 Julho/Dezembro 2007 • 323-338 331
Tabela 3 - Do seu ponto de vista, quais são as causas das dificuldades no processo de escolarização?

recem com um percentual de 26,1%. Alguns partici- pesquisada na qual muito pouco se levam em con-
pantes atribuem as dificuldades a fatores sociais (8,7% sideração os determinantes histórico-sociais que
das respostas), outros consideram que o problema é produzem o fracasso escolar.
a falta de recursos (8,7%). Outras explicações Os dados, apresentados na Tabela 4, demons-
fornecidas pelos participantes remetem-se à falta de tram que dentre os instrumentos, incluindo os tes-
envolvimento do psicólogo no processo ensino-apren- tes psicológicos, utilizados para avaliar as dificul-
dizagem; causas vinculadas à totalidade histórico-so- dades no processo de escolarização, a entrevista
cial; à falta de condições da escola (professor auxiliar, com pais e a anamnese aparecem com a maior
contraturno); a fatores intrínsecos, que se referem a freqüência de respostas (14,1%), seguindo-se ob-
aspectos individuais, como deficiências, síndromes, servação do aluno na escola (12,5%) e análise do
dificuldades cognitivas, problemas do desenvolvimen- desempenho escolar por meio de materiais pro-
to socio-emocional, aspectos neuropsicológicos. duzidos pelos alunos (10,9%). Esses procedimen-
Reportando-se ao artigo de Angelucci e cols. tos foram os mais freqüentes na indicação dos par-
(2004), observa-se que as respostas dos partici- ticipantes, mas são citados, ainda, outros, confor-
pantes também refletem a presença de rupturas me a Tabela.
teórico-metodológicas, tal como a pesquisa reali- Recorrendo mais uma vez à pesquisa de Facci e
zada por aquelas autoras que apresentam as cau- Silva (2006) e Facci e Roma (2005, 2006), as autoras
sas do insucesso escolar como decorrentes de pro- constataram que existe predominância de uma visão
blemas psíquicos, extrínsecos aos alunos. Para tan- psicométrica na avaliação das queixas escolares. No
to, partem do princípio de que o insucesso esco- entanto, esse grupo de psicólogos parece, de certa
lar é decorrente de prejuízos da capacidade inte- forma, avançar em relação a este aspecto, buscando
lectual dos alunos oriundos de problemas emoci- outros procedimentos, como entrevistas com pais,
onais, ou resulta de fatores intra-escolares. Algu- com a criança e com o professor, observações em
mas consideram o fracasso escolar como questão sala de aula, análise do desempenho escolar, entre
institucional, decorrente de a escola estar inserida outros recursos, para analisar o potencial de aprendi-
em uma sociedade capitalista. O viés zagem dos alunos.
psicologizante, de que tratam Angelucci e cols. Os dados da Tabela 5 demonstram que os testes
(2004), parece estar presente na amostra mais utilizados pelos participantes são o teste de in-

332 Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica... • Marilda Facci, Nilza Tessaro, Záira de Rezende Gonzalez Leal, Valéria da Silva e Cintia Roma
Tabela 4 - Que instrumentos, incluindo os testes psicológicos, você tem utilizado para avaliar as
dificuldades no processo de escolarização?

teligência WISC (27,6%), o Teste Gestáltico psicólogos entrevistados utiliza mais de um teste, de
Visomotor – Bender (13,9%), o Colúmbia (13,9%), forma combinada.
seguidos pelos testes Raven (7%) e as Provas Entretanto, é importante destacar que, segun-
Piagetianas (7%). Outros testes também foram cita- do Gerk-Carneiro e Neves-Ferreira (1992), a
dos, porém com menor freqüência. A maioria dos psicometria constitui-se como um modelo teó-
Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) • Volume 11 Número 2 Julho/Dezembro 2007 • 323-338 333
Tabela 5 - Testes Psicológicos

rico para avaliação de inteligência na literatura bra- (6,8%). Outros procedimentos são também utili-
sileira e não ocupa lugar de destaque entre os zados em menor freqüência, como se observa na
sujeitos entrevistados. Quando estes recorrem Tabela 6.
à aplicação de testes, constata-se que o Wisc é Neste aspecto vale recorrer aos estudos desen-
mais utilizado. Este fato demonstra haver uma volvidos por Souza (2000), pois concluiu que a maio-
certa hegemonia entre os brasileiros, conforme ria dos encaminhamentos feitos aos profissionais de
observam Dal Vesco e cols. (1998), Noronha e Psicologia em unidades básicas de saúde apresenta
cols. (2005). como queixa os problemas de aprendizagem das cri-
Em relação aos procedimentos adotados para o anças. Por esta amostra, pode-se dizer que boa parte
encaminhamento e intervenção relativos às dificul- dos psicólogos entrevistados continua, ainda, enca-
dades no processo de escolarização, os participan- minhando crianças com queixas escolares para essas
tes demonstraram utilizar mais de um procedimento unidades. Está certo que se deve ressaltar positiva-
de forma combinada. A Tabela 6 mostra que 20% mente a preocupação em envolver a escola na devo-
das respostas dos participantes dizem respeito ao lução do processo de avaliação, mas não se pode dei-
encaminhamento do aluno para a área de saúde. xar de questionar até que ponto se tem prestado um
Além desse procedimento, o que aparece em se- serviço de apoio a crianças no próprio espaço esco-
guida é a devolução à escola, envolvendo a profes- lar. Compreende-se que tal encaminhamento implica-
sora e a equipe pedagógica (13,4%). São utiliza- ria na utilização de recursos externos à possibilidade
dos, também, encaminhamentos para trabalho de intervenção da Psicologia, mas não se pode deixar
psicopedagógico (6,8%); entrega de relatório so- de mencionar quanto as escolas precisam se organi-
bre o aluno avaliado para a escola (6,8%); devolu- zar melhor para que todas as crianças se apropriem
ção em conjunto para a família, a escola e a criança do conhecimento.
334 Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica... • Marilda Facci, Nilza Tessaro, Záira de Rezende Gonzalez Leal, Valéria da Silva e Cintia Roma
Tabela 6 - Após a avaliação, quais os procedimentos adotados para o encaminhamento e intervenção
em relação às dificuldades no processo de escolarização?

Considerações Finais liação psicológica na escola: uma que defende o uso


dos testes psicológicos padronizados, sendo a
Durante a pesquisa bibliográfica foi possível não Psicometria o método adotado; outra que defende a
só conhecer práticas exercidas por psicólogos esco- utilização de testes psicológicos, mas utiliza o recur-
lares no Brasil como também procedimentos e ins- so da mediação, pautado nos pressupostos
trumentos utilizados para avaliação de queixas esco- vigotskianos, tratando-se, portanto de avaliação me-
lares, assim como ter acesso a aspectos teóricos re- diada ou assistida, e uma terceira que utiliza outros
lacionados à compreensão das queixas escolares e recursos como entrevistas com professores, com as
avaliação psicológica. Foi também possível analisar famílias e com as próprias crianças, atividades realiza-
várias produções teóricas que tinham como pressu- das pelos alunos, observações no contexto escolar,
posto a Psicologia Histórico-Cultural. análise dos fatores intra-escolares, assim como ou-
De forma geral, verifica-se na literatura estudada a tros aspectos. Entre os participantes deste estudo
presença de pelo menos três linhas de estudo da ava- não foi possível identificar nenhuma destas três ten-

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) • Volume 11 Número 2 Julho/Dezembro 2007 • 323-338 335
dências citadas, visto que se observou uma utilização perspectiva, a avaliação deve compreender como a
combinada de diversos instrumentos, ampliando o uso criança está mediando suas respostas. Faz-se neces-
de testes padronizados com outras atividades não- sário investigar o seu comportamento e desenvolvi-
formais para lidar com as queixas escolares encontra- mento por meio da descoberta dos instrumentos
das em seu cotidiano. psicológicos que ela mesma emprega.
Pode-se inferir que as críticas formuladas no de- Neste estudo, observou-se, ainda, que as causas
correr dos anos aos testes psicológicos provavelmen- das dificuldades no processo de escolarização devem-
te influenciaram os psicólogos entrevistados, provo- se, para muitos participantes, a fatores intra-escola-
cando a busca de outras estratégias para analisar as res, como formação do professor, vínculo entre pro-
queixas escolares de modo a fugirem do uso exclusi- fessor e aluno, adequação e adaptação curricular,
vo dos testes. Machado (2000) e Molyses e Collares métodos e objetivos do ensino. Apesar de considera-
(1997) e Beatón (2001), conforme abordou-se no rem estes fatores, os participantes continuam a bus-
decorrer deste artigo, têm questionado o uso exclu- car, na própria criança, as justificativas para suas difi-
sivo de teste. De acordo com os estudos realizados culdades uma vez que continuam a utilizar amplamen-
acerca da Psicologia Histórico-Cultural, utilizando o te testes e outros procedimentos do gênero. Neste
método instrumental, não interessa estudar uma fun- aspecto, podem-se retomar os estudos realizados por
ção psicológica isolada no processo de avaliação psi- Angelucci e cols. (2004) que destacam o quanto o
cológica, mas sim, o funcionamento conjunto dessas viés psicologizante ainda está presente nas explica-
funções, em atividades diversificadas. Não se trata de ções acerca do fracasso escolar influenciado, princi-
analisar o repertório de conhecimentos já adquiridos palmente, por uma visão ideológica pautada no libe-
pela criança, e sim os recursos que ela utiliza para ralismo que coloca no indivíduo a responsabilidade
responder a uma questão. No caso da avaliação atra- pelo seu sucesso ou fracasso, desconsiderando a di-
vés de testes psicológicos padronizados não é possí- visão de classes sociais, fruto do capitalismo, que pe-
vel compreender a influência das condições históri- las relações sociais estabelecidas diferenciam os indi-
co-sociais no desenvolvimento da inteligência, ques- víduos, não dando a todos as mesmas condições para
tão defendida pela Psicologia Histórico-Cultural, des- o desenvolvimento de todas suas potencialidades, in-
tacando quanto a aprendizagem promove o desen- clusive a de se apropriar do conhecimento.
volvimento. Constatou-se que, após a realização da avaliação da
Não se pode deixar de mencionar, aqui, a media- queixa escolar, o procedimento mais utilizado para o
ção do avaliador, pois quando esta é utilizada e pistas encaminhamento e intervenção, pelos participantes, foi
são fornecidas ao indivíduo, podem-se ter resultados o encaminhamento do aluno para a área da saúde, o
diferentes daqueles obtidos quando este realiza a que reforça a concepção de que as dificuldades encon-
atividade, sozinho. No entanto, não basta apenas tram-se na própria criança, o que estaria de acordo
mediar a aplicação dos testes psicológicos, tão ques- com uma concepção inatista de desenvolvimento, a qual,
tionados por diversos psicólogos. É importante estu- conforme menciona Rego (1995), se caracteriza por
dar a origem de determinado comportamento, como compreender que os fatores maturacionais e heredi-
se deu seu desenvolvimento e que fatores tários são responsáveis pela constituição do ser huma-
condicionaram sua manifestação. no e do processo de conhecimento.
Os resultados da pesquisa demonstram que os Destaca-se, neste momento, que aqui tem se de-
autores citados com mais freqüência pelos participan- fendido que a análise do desenvolvimento da criança,
tes são integrantes da Escola de Vigotski, ou Teoria das suas dificuldades e potencialidades, deve ser
Histórico-Cultural, porém a utilização de estratégias permeada por uma compreensão de que o sucesso
e instrumentos para realizar a avaliação das queixas escolar depende de mudanças estruturais que dêem
escolares não mostra serem considerados os pressu- destaque à educação e à escola, na transmissão dos
postos desta vertente teórica, uma vez que, nesta conhecimentos científicos. Partindo das idéias de

336 Psicologia Histórico-Cultural e Avaliação Psicológica... • Marilda Facci, Nilza Tessaro, Záira de Rezende Gonzalez Leal, Valéria da Silva e Cintia Roma
Vigotski, Facci (2004) ressalta quanto a apropriação Brasil (2003). Ministério da Educação. Ensino Básico – Taxa
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co-cultural na avaliação psicológica das queixas escola- Facci, M. G. D. (2004). Valorização ou esvaziamento do traba-
res, é importante salientar como analisar a história da lho do professor? Um estudo crítico-comparativo da teoria do pro-
produção da queixa, o contexto em que ela foi produ- fessor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana.
zida, as medidas pedagógicas tomadas para a supera- Campinas: Autores Associados.
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cesso de avaliação é primordial, de forma que todos
Facci, M. G. D., & Roma, C. G. (2006). A avaliação psicológica
possam auxiliar na compreensão e na avaliação da
das queixas escolares. Relatório final de Projeto de Iniciação
potencialidade da criança; na utilização de testes psico-
Científica. Maringá, UEM. Mimeo.
lógicos como complemento da avaliação e não como
critério de classificação e discriminação. Facci, M. G. D., & Silva, V. G. (2006). Problemas de escolarização
e avaliação psicopedagógica: a visão de pesquisadores e psicólo-
Por fim, fazer uma avaliação analisando todos os
gos. Relatório final de Projeto de Iniciação Científica. Maringá,
aspectos que podem estar interferindo na apropria-
UEM. Mimeo.
ção do conhecimento pelo aluno, considerando as
condições histórico-sociais, fatores intra-escolares e Facci, M. G. D., Marchi, E. L., Bega, R. M. A. P., Brogim, R.,
a dinâmica de funcionamento psicológico do aluno, Plepis, R. S., & Sguarezi, S. M. F. D. (1996). Psicologia e a
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Recebido em: 04/04/2007


Revisado em: 26/12/2007
Aprovado em: 17/01/2008

Sobre as autoras

Marilda Gonçalves Dias Facci (marildafacci@wnet.com.b) – Doutora em Educação Escolar pela UNPES/Araraquara; professora do curso de Psicologia
da Universidade Estadual de Maringá-UEM e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia-PPI; coordenadora do Programa de Pós-Graduação em
Psicologia/UEM.

Nilza Sanches Tessaro Leonardo - Doutora em Psicologia pela PUC/Campinas; professora do curso de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá
–UEM e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia-PPI

Záira Fátima de Rezende Gonzalez Leal - Mestre em Educação pela UNESP/Marília; doutoranda em Psicologia na USP/SP, professora do curso de
Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM

Valéria Garcia da Silva - Aluna do curso de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM

Cintia Godinho Roma - Aluna do curso de Psicologia da Universidade Estadual de Maringá-UEM

Endereço para correspondência

Marilda Gonçalves Dias Facci


Rua Parque do Horto, 124, Jardim Parque do Horto
Fone: (44) 3261-4416 (UEM)
CEP: 87.060-285 – Maringá-PR
e-mail: marildafacci@wnet.com.br

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