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Los contenidos de la gramática estan asociados a la normativa de la lengua escrita: ortografia, tildacion,
puntuacion, clasificacion de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos... etc.
Sin embargo el alcance de esta palabra, en tanto designa un area disciplinar, no encuentra en la escuela su
didactica.
Algunas preguntas gravitan en torno de la enseñanza de la gramatica en la clase de Lengua. La primera,
que parte de diagnosticar la deficiente habilidad de uso de los estudiantes, es si se debe o no enseñar
gramatica. Respuestas de adhesión: colabora con el desarrollo del pensamiento abstracto, representa un
conocimiento que excede el solo estudio de la sintaxis o morfologia.
Otra pregunta, que incluye la gramatica en la clase de Lengua y literatura, es qué didactica de la gramáica
puede servir como marco para incluir a la gramatica en la didactica de la lengua y la literatura. Es decir, qué
gramática enseñar o qué se considera gramatica en relación con las practicas linguisticas de un usuario
competente.
Hoy la gramática en la escuela está puesta en duda. O incomoda o se aisla, o se ignora.
Pensar el lugar de la gramatica en la clase de lengua y literatura, supone pensar dos ejes:
·Por un lado, está el lugar que se le ha otorgado, o del que se le ha desplazado, en relacion con otros
contenidos o saberes que se abordan y en relacion con los objetivos de la clase de lengua y lit.
·Por otro lado, esta el momento concreto en que la gramatica aparece en la clase en relacion con las
practicas del lenguaje, es decir, en que lugar del curso, aparece la gramatica en una clase concreta o en
una secuencia, y como se entabla la relacion entre el conocimiento sobre la gramatica y su puesta en uso al
leer y al escribir.
El primer eje puede pensarse en relacion con un lugar simbolico, el valor de la posicion de la gramatica en
relacion con otros saberes, la relevancia y la cantidad, la presencia o ausencia de la gramatica en la
concepcion de la lengua que se enseña. Este primer eje que supone un enfoque de la enseñanza de la
lengua nos lleva a hacernos preguntas, entre ellas, que es enseñar y aprender una lengua? Que es y ha
sido la gramatica en la enseñanza de las lenguas? Etc..
Lugar de la gramatica en el tiempo: Durante el siglo XX, se sucedieron distintas perspectivas que fueron
señalando el camino para la enseñanza de la lengua, que surgen de estudios sobre la lengua y el lenguaje:
la gramatica tradicional, la estructural, la generativa, etc...... Esta serie puede reducirse, en pos de una
mejor comprension, siempre pensando en el lugar de la gramatica en relacion a laenseñanza y aprendizaje
de la lengua. Podrían definirse de este modo:
Hasta mediados del siglo XX la gramatica tradicional ocupaba el lugar del conocimiento sobre la lengua en
la escuela y representaba tambien el modo de enseñarla. Su premisa era enseñar a hablar y a escribir
correctamente. Se trabajaba hacia la prescripcion de usos correctos focalizados en la lengua escrita. Y con
fuerte presencia de la literatura como modelo de la buena lengua. Dado que el foco se ponia en la gramatica
se partia y llegaba a la gramatica. El programa de estudios podia ser un listado de contenidos gramaticales
tendientes a la normativizacion.
A principios del siglo XX surge la linguistica Estructural con SAUSSURE, lo que supone un cambio
importante de paradigma, dado que se estudia la lengua desde un plano descriptivo, se estudia la lengua
oral y en un corte sincronico. Su pasaje a la escuela fue contundente. De los planos que la linguistica
estructural estudia, en la escuela se focalizo en el estudio de la sintaxis, que se redujo al "analisis sintactico"
de oraciones.
Para la gramatica tradicional, la gramatica era el unico contenido transmisible. Se podia enseñar, aprender
evaluar y tenia un valor normativo. Durante el imperio de la gramatica estructural, existia la confianza en que
el conocimiento gramatical podría llevar naturalmente a hablar bien y escribir mejor. Luego a partir de los 60,
con explosion en los 80, hubo una serie de cambios que derivaron en consecuencias metodologicas.
La enseñanza de la gramatica hoy esta desprestigiada. Se aloja en un terreno de falta de libertad para
tomar decisiones por parte del docente. Sus saberes sobre gramatica y sus habitos didacticos en ese
campo no parecen relevantes para llegar a pensar en un plano discursivo.
La idea de superacion (en la actualidad representada por el enfoque comunicativo) ligada a la renovacion, el
cambio y el destierro de formas anteriores de enseñar, es uno de los movimientos recurrentes en el
tratamiento de la gramatica en la escuela y es uno de los factores que impide, muchas veces que distintos
modos de acercamiento a la lengua convivan en el aula.
Recordemos que desde el enfoque comunicativo se entiende que, cuando una persona se comunica, pone
en funcionamiento su capacidad de producir enunciados adecuados socioculturalmente, pragmaticamente,
discursivamente, y tambien correctos gramaticalmente. Seria tarea de la escuela, por lo tanto, desde este
enfoque, que se desarrolle la competencia linguistica o gramatical.
2. Momentos en que la gramatica aparece en una clase: sus conexiones con la lectura y la escritura
Pensar en el lugar de la gramatica en la clase de lengua y literatura, implica pensar dos ejes: el primero, que
estuvimos hablando tiene que ver con la gramatica y sus diferentes enfoques de la enseñánza de la lengua.
El segundo, derivado del primero porque supone si o si un engoque, puede pensarse como un momento
concreto, de intervencion didactica, en una clase. Nos referimos aqui al momento en que la gramatica
aparece en el aula.. podemos preguntarnos entonces ¿En que momento aparece la gramatica en una
clase? ¿ Aparece aislada, en un momento y espacio diferenciado? Se trabaja como herramienta para la
lectura? Cómo, cuándo y qué de la gramatica?
Recorridos de lectura
A continuacion nos proponemos pensar en las posibles conexiones de la gramatica y la lectura en una
clase.
Puede pensarse en una clase en la que se dan las reglas de puntuacion por un lado, y en que se lee por
otro. La gramatica apareceria en una zona diferenciada de la carpeta, manual o pizarron.
Ficcionalizaremos tres caminos, tres recorridos de una clase que representan formas de apropiacion de los
conocimientos gramaticales para leer o al leer. No son recorridos excluyentes. Cada uno de ellos pone el
acento en una estrategia de lectura y tambien cada uno de ellos regleja, una concepcion diferente de la
lectura.
Recorrido 2: los generos discursivos son la via de acceso a los textos, los temas gramaticales son
un elemento a considerar en la lectura
Podría ser el siguiente: hacer que prime en la seleccion de los textos que se lean, sean literarios o no, una
nocion de genero, de tipo textual, de funcion linguistica predominante y que de ello surjan clasificaciones.
Ejemplo: texto narrativo: Se lee un texto y se lo clasifica. Luego se entra en el texto, en terminos linguisticos:
clases de palabras predominantes.
El desafio es que la gramatica sea una herramienta para el proceso de comprension y no solo un indicio
para el reconocimiento del tipo textual. Es decir que la estrategia de lectura de la gramatica pueda
extenderse y proyectarse en la lectura de otros textos.
Recorridos de escritura
Nos detendremos en esta seccion en el momento en que la gramatica aparece o puede aparecer en
relacion con el desarrollo de la habilidad de escribir textos.
Podemos pensar que la gramatica puede aparecer antes de escribir, durante o luego.
En un principio muestro trabajo privilegiará el tema de la enseñanza gramatical , ya que es uno de los
puntos mas controvertidos dentro de la eseñanza de los temas correspondientes a las ciencias del lenguaje.
En la parte final trataremos de presentar un espectro más amplio de los estudios limguisticos en la escuela.
Nos interesa señalar los alcances y limitaciones que surgen de los distintos encuadres teóricos.
Toda propuesta derivada de las teorias linguisticas formales plantean a lal engua como un corpues dado al
que hay que conocer en sus elemtos constitutivos mediante una serie de operaciones que se asimilarian a
la diseccion que se hace de un animal en el laboratorio. El objeto parece ser enseñar cosas sobre la lengua,
en un nivel decriptivo.
Por otra parte la apoyatura en la gramática tradicional peca de exagerada normatividad que es además
arbitraria linguisticamente. Cabe señalar además que además de desconocer la oralidad la norma reside en
la autoridad de los grandes escritores, en los modelos literarios dejando de lado todos los aportes de la
sociolinguistica.
El estrucutralismo supera en parte las limitaciones de la gramática tradicional, ya que propone una vision
más cientifica del objeto con descripciones precisas y verificables adecuación observacional a la lengua en
uso en una comunidad.
El generativismo plantea una visón superadora ya que plantea la formulación de hipótesis que tienden a
explicar los fenómenos gramaticales e incluso del proceso mismo de la producción linguística.
Sin embargo, para el proceso de enseñanza aprendizaje, el estructuralismo resulta pobre en la medida que
es eminentemente descriptivo, y el generativismo se convierte en inadecuado para ese proceso.
Las caracterpisticas dek objeto científico están determinadas por el punto de vista desde el cual el científico
se propone el estudio del fenómeno. Esto pone en evidencia una primera dificultad respecto de la
enseñanza escolar, si el cientifico debe realizar operaciones muy complejas para formalizar el objeto
científico lenguaje, cuánto más lo serán las del alumno que se ve limitado por otras restricciones mucho más
profundas que las del hombre de ciencia. El alumno tiene una visón instrumental del lenguaje. Muy pocas
veces lo toma como objeto de reflexión. El lenguje que el alumno usa no es el que se le presenta como
objeto posible de estudio.
Una segunda dificultad es el de la transposición didáctica. Se ponen en juego mecanismos ideológicos,
sociológicos y epistemológicos. Hay que buscar un punto de confluecia entre el cientifico y el usuario que
permita realizar un examen global, económico, y coherente de las propias producciones lunguisticas y
ajenas. El alumno no necesita convertirse en un expertoen alguna teoria lingupistica, sino que debe ser
capaz de formalizar ciertas cuestiones que le permitan reflexionar sobre el uso del lenguaje, elaborar cirtos
conceptos y emplear adecuadamente las denominaciones propias de ciertas categorías.
El docente necesita un solido sustento teórico que le permita transponer didácticamente aquellos aspectos
de las teorías que el alumno necesita reconstruir.
Se hace necesario poner de manifiesto la imposibilidad de del ajuste perfecto entre el objeto didáctico y el
objeto científico. Para lograr el ajuste no es necesaria la degradación éste, sino considerar la creación de
un sustento didáctico que tenga en cuenta:
Las dificultades propias del sujeto que aprende.
Las características del objeto científico y
El dinamismo inherente a la situación de aprendizaje.
El estudio de la lengua materna ha de comenzar por la reflexión centrada en la lengua que el sujeto usa y
propiciar que esa reflexión pueda rebasar el marco escolar para transformarse en una actitud permanente.
El lenguaje constituye un instrumento de expresión y comunicación de tal envergadura que la reflexión
sobre él mismo posibilitará un mejor desempeño social del individuo durante toda su vida.
Debería plantearse todo esto teniendo en cuenta:
Las características del sujeto: El corpues de trabajo debiera recortarse sobre la base de lso interes
de los alumnos.
Las características del objeto: No se trata de un objeto único. El texto, el discurso, la situación
comunicativa, etc.
La situación de aprendizaje:Todas las situaciones comunicativas que aparecen en el aula pueden
toamrse como situación de aprendizaje. El parenden lengua no implica la incorporación acumulativa
de contenidos , sino la reflexión sobre contenidos que ya se dominan, acerca de los que se teoriza y
a los que se resignifica. El método de descubrimiento que parte de compatibilizar el uso del lengaje
que hace un sujeto y el uso que del mismo realizan los demás, sean pares o docentes.
En el campo del aprendizaje en todos los niveles del sistema el alumno es considerado como totalmente
desconocedor de ese sistema, aunque los esté usando de manera activa desde los dos o tres años de
edad.
Si nuestra concepcion del objeto de aprendizaje pasa por el uso de la lengua en situaciones concretas,
surgen los siguientes puntos de partida:
El alumno y el docente reflexionan sobre un proceso, dinámico, por sel tal, y no sobre un estado
determinado de un corpus linguistico.
Ese proceso supobe situaciones comunicativas realies que tienen por interlocutores al sujeto que
aprende y al que enseña, explícita o implícitamente. No se trabaja con un modelo acabado.
Se optimiza el potencial linguístico del alumno ( la competencia activa y pasiva) lo que el alumno ya
manifiesta saber y lso medios de los que se vale para superar las dificultades que le plantea lo que
no sabe. Avanza en un terreno dep osibilidades concretándolas en la producción.
El parendizaje es en realidad descubrimiento. En dos sentidos: El profesor actua en un nivel parejo con
aquel en el que podría actuar un investigador del lenguaje del adolescente, es decir, que descubre el
lenguaje de sus alumnos. En otro plano, el alumno va descubriendo a su vez, en formaconsciente las
caracteristicas y posibilidades que le brinda su lengua materna. El profeosr propone situaciones
comunicativas y al hacerlo pone en evidencia las posibilidades que el alumno explorará y transformará en
experiencias socialmetne significativas que engloban toda una gama de recursos propiamente linguisticos.
4. Nuestra Propuesta.
El punto de partida se situa en la elección de las situaciones comunicativas y esto sólamente puede lograrse
a partir del conocimiento del grupo escolar. Deberán ser relevantes en el sentido que permitan aplicar el
proceso de descubrimiento. Que las situaciones se integren a la vez en la experiencia de vida como en la
experiencia linguística. Permitirán análisis múltiples partiendo de la macroestructura ( diálogo, narración,
argumentación) para luego ir a lo metalinguístico ( estudio sistemático de la mengua, o a la inversa.
El diálogo: constituye una forma discursiva, se constituye con el otro. La labor de cada interlocutor se facilita
en que el más experto puede aportar su ayuda al menos experto. Es la primera forma discursiva en la que el
ser humano participa. Exige una serie de convenciones rigurosas que el alumno ya conoce en plano de
ciertos dominios como el de lo cotidiano, pero no en otros. Las convenciones son entre otras, la
intervencion alternada de los interlocutores en el discurso, el uso de de fórmulas convencionales para
iniciarlo, terminarlo o cambiar de tema, ámbito y relaciones ente los interlocutores.
La narración: Otro tipo de discurso en el que uno de los ingterlocutores construye un discurso para el otro.
Las convenciones que exige son menores que las del diálogo. La economía de la información, la secuencia,
la selección de la información derivada de la presuposición. El hablante es el único responsable del
discurso.
La argumentación: Incluye una fuerte carga psicológica ya que a través de la acción linguística uno solo de
los interlocutores se propone alcanzar el objetivo de modificar la acción, la actitud, los valores y las
opiniones del otro interlocutor. Comparte con el diálogo algunas convenciones como el uso de fórmulas y el
establecimiento de un contexto apropiado. Hace suyas todas las convenciones de la narración, pero
requiere de procediminetos conceptuales del sujeto tales como las operaciones de la lógica formal y su
manipulación, los resotes afectivo emotivos aplicables sobre el interlocutor y las habilidades actorales que
permitan utilizar en beneficio de sus argumentos los elementos citados.
Se deberan pasar en primer lugar por la instancia oral y luego por la escrita para seguir el itinerario natural
del desarrollo linguistico.
En síntesis:
Aceptemos las realizaciones linguisticas de nuestros alumnos tal como son que hablen como
puedan y como quieran y tomémoslas como vehiculo de aprendizaje.
Entendamos que es fundamental que sean buenos usuarios del lenguaje, no expertos en el dominio
del registro escolarizado.
Propiciemos el tratamiento de la mayor variedad posible de discursos sociales, atendiendo a las
restricicones que cada uno de ellos impone.
Consideremos los contextos socioculturales que supone toda produccion linguistica.
Realicemos observaciones sintácticas, semánticas y léxicas que contribuyan a coneptualizar y
reconceptualziar aspectos referidos a la cohesión, coherencia, y consistencia discursiva,
relacionando análisis gramatical con produccion y comprensión oral y escrita.
Centremos toda la actividad del grupo en la tarea de aprenderm esto es: descubrir, redescubrir,
organizar, reorganizar, explicar, confrontar, montar y desmontar la estructura del lenguaje.
Hasta los 60 la lengua se había considerado materia de conocimiento, como un conjunto cerrado de
contenidos que había que analizar, memorizar y aprender. La finalidad de la clase era aprender la estructura
de la lengua: La gramática.
A partir de los años 60 se empieza a poner énfasis en el uso de la lengua, en su funcionalidad y en lo que se
consigue utilizándola. Se entiende a la lengua como una forma de acción o de actividad que se realiza con
alguna finalidad concreta. Es un instrumento múltiple que sirve para conseguir muchas cosas.
La palabra que define a esta nueva visión es la de uso o comunicación. Esos son los objetivos del
aprendizaje.
Competencia comunicativa: Lo propuso Hymes para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos a
parte de la gramática para poder usar el lenguaje con propiedad. Que registro conviene usar en cada
situación, qué hay que decir, que temas son apropiados, el momento, lugar e interlocutores apropiados. Es
la capacidad de usar el lenguaje en situaciones socials diversas.
El objetivo es conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. Las clases pasan a ser mas
activas y participativas, los alumnos practican los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales de
comunicación se tienen en cuenta las necesidades linguisticas y los interesses o motivaciones de los
alumnos.
Algunos de los rasgos generales que refieren a la forma de trabajar del alumno en clase son:
Los ejercicios de clase recrean situaicones reales o verosímiles de comunicación, de manera que
las diversas etapas del proceso comunicativo se practican.
Los ejercicios de clase trabajan como unidades linguisticas de comunicación, es decir, con textos
completos y no con palabras, frases o fragmentos cortados.
La lengua que aprenden es una lengua real y contextualizada. La lengua que se enseña es
heterogenea, la que se usa en la calle, con dialectos, etc.
Los alumnos trabajan por parejas o grupos.
Los ejercicios permiten que desarrollen las 4 habilidades linguísticas de la comunicacion.
Cuatro grandes habilidades linguisiticas
El uso de la lengua puede realizarse de 4 formas según el papel que tiene el individuo en el proceso de
comunicación.
PROCESAMIENTO DE MENSAJES.
Decodificación Codificación
EMISOR Hablar- mensaje oral escuchar RECEPTOR
Escribir- mensaje escrito. leer
Hablar, escuchar, leer y escribir. Son las 4 habilidades que el usuario de la lengua debe dominar para poder
comunicarse con eficacia.
Las habilidades linguisticas se clasifican de la siguiente forma segun el codigo oral o escrito, o el papel
receptivo o productivo.
El código que se considere preeminente y básico recibirá mejor trato en el aula. La opinión m{as extendida
actualmente considera ambos modos equivalentes y autónomos, con funciones sociales diferentes y
complementarias. Deberían por lo tanto recibir un tratamiento independiente y adecuado a las necesidades
de los alumnos.
La lengua oral es más coloquial, subjetiva, redundante y abierta, con una sintaxis más simple. En cambio la
lengua escrita suele ser estandar, más objetiva, precisa y cerrada. Contiene un léxico específico y evita las
repeticiones.
Otro aspecto es el uqe hace referencia a las situaciones de comunicacion oral y escrita. El comportamiento
del usuario es diferente.
Integración de Habilidades.
Las habilidades no funcionan aisladas o solas, suelen utilizarse integrada o relacionadas de múltiples
maneras. El usuario de la lengua intercambia el papel de emisor o receptor en la comunicacion. En una
misma situación podemos desplegar todas las habilidades linguisiticas.
La didáctica de las habilidades linguísticas en clase debe ser igualmente integrada. El desarrollo de las
capacidades de expresión y comprension tiene que ser equilibrado. La interrelación entre habilidades orales
y escritas debe ser estrecha.
Tradicionalmente se entendia que el objetivo de la escuela era enseñar a leer y escribir. Esta concepción no
resiste ninguna crítica seria. Todos sabemos que los alumnos tienen importantes problemas de expresión y
que son incapaces de llevar adelante determinadas intervenciones orales más complicadas como hablar en
publico, exposición monologada o leer en voz alta. Este tipo de comunicaciones son las más importantes en
frecuencia y por lo tanto requerirán mayor participación del alumno.
Respecto a las habilidades escritas, los bajos porcentajes parecen reafirmar la conciencia generalizada de
que cada vez leemos y escibimos menos. Sin embargo no hay que dejarse engañar.
Las exigencias sociales hacen que sea prácticamente imposible hacer algo sin haber usado esa habilidad
(solicitudes, redacciones de informes, etc) El uso de la comunicación escrita se ha desplazado de lo
personal a lo laboral y académico.
En lo que respecta a la escuela, hay que enfocar el trabajo de lectura hacia la comunicación, hacia la
recepción y producción de textos reales y cercanos al alumno. Conviene integrar las habilidades escritas
con las orales, en un tratamiento conjunto y equilibrado.
Didáctica de la literatura.
COLOMER, Teresa “Andar entre libros” Capitulo 1
Durante siglos la literatura fue tomada como eje vertebral de la enseñanza lingüística, la formación
moral, la conciencia de una cultura con raíces clásicas grecolatinas y desde el siglo el sXX, de
aglutinante de cada colectividad nacional. Pero que la literatura tenga estas funciones, no significo
que los alumnos se hubieran dedicado a leer obras litearias en las aulas ni que la literatura leida
fuera adecuada a sus capacidades e intereses.
La función principal de los libros de mediados del s XIX era la instrucción moral. Esos “libros de
lectura” agrupaban pequeños relatos edificantes, anécdotas humorísticas o breves pericias
emocionantes. Otros incluyeron también poemas o fragmentos patrimoniales de la literatura
nacional, de modo que se unificaron los referentes entre la etapa primaria y la secundaria
os históricos y patrióticos.
En la Enseñanza secundaria se priorizaban los aprendizajes prácticos para crear discursos orales y
escritos por medio de la retorica en la lectura de los autores griegos y latinos en su lengua original.
A partir del sXX se sustituye este modelo por el estudio de la historia de la literatura de las lenguas
nacionales, llevando a la enseñanza de una línea de evolución cronológica literaria más o menos
ejemplificadas con textos donde los alumnos debían comprobar los juicios de valor y las
características estudiadas. En ambos casos se recurre a la lectura intensiva de fragmentos de obras,
orientada al trabajo con la guía del profesor.
Las obras escolares, antologías y autores reconocidos, son los más presentes en las aulas, eran
“páginas bellas” para modelar el gusto e imitar en los ejercicios de producción, poemas y
fragmentos para memorizar y compartir como referentes de la colectividad cultural o nacional, y
fábulas y cuentos morales breves para educar en valores y conductas.
Junto con los textos que se recopilaron del nivel superior, invocan el latín, la gramática, la retórica o
problemas matemáticos: todo era absurdo y desconectado de la realidad, lejos del placer literario.
Desde hace más de un siglo, se les permite a los niños acceder a textos y fragmentos de obras de la
literatura universal.(lectura, diálogo, uso recreativo). En la posguerra se extendieron las bibliotecas
infantiles.
Deficiencia en la formación de los maestros en la literatura. Antes de la guerra de 1940, el acceso a
muchas de esas obras, era para los ilustrados que llegaban al nivel secundario.
Cualquier modelo de enseñanza literaria se caracteriza por la fuerte interrelacion que establece entre
sus objetivos, su eje de programación, el corpus de lectura propuesto y las actividades escolares a
través de las que discurre la enseñanza.
Cuando se trataba de aprender a producir discursos profesionales, el eje de la retórica era el más
pertinente, al igual que la lectura de los textos modélicos y la práctica de la escritura. Si se quería
fomentar la conciencia nacional de cultura, se recurría al eje histórico, la lectura de textos
nacionales y prácticas como el recitado y la memorización.
Pero cuando se intentó enseñar a interpretar, se programo el análisis de de los elementos
constructivos de las obras y el comentario de texto pareció una practica teóricamente adecuada.
La primera tiene lugar reconocido en los consensos pedagógicos des las más antiguas posturas
pedagógicas. Es la competencia más observable en el plano de la comunicación: riqueza y
propiedad del vocabulario, corrección en la sintaxis y en la aplicaicon de la normativa ortográfica
son las cualidades más reconocibles.
La segunda, nos anticipa el requerimiento de especificidad del saber que se quiere comunicar, ai
como de la vinculación con la cultura general del autor del mensaje. En efecto, estamos integrando
dimensiones de la competencia comunicativa, pues hablar, escribir o utilizar otros lenguajes
formales no puede operar en un vacio de información, ideas y valoraciones.
La tercera, contextualiza el saber a comunicar, ya que tiene requerimientos que se generan en el
ámbito especifico en el que el saber se produce y circula. Ese ámbito tiene sus reglas asi como sus
escalas de valoración.
En las diversas redacciones de los libros de texto, se ven variantes que se dan y se reiteran, según
los contenidos disciplinares, los temas a tratar, los propósitos de la comunicación, los estilos de los
autores y las épocas. Esas variantes constituyen caracterisitcas que los diferencian, aunque la
función de los libros es la de informar, es decir, transmitir conocmiento. La forma de elegir cómo el
conocimiento se expone y progresa en un texto, tiene regularidades y presentan una coherencia con
aquellos propósitos, contenidos y maneras de conocer que identifican a las disciplinas y configuran
lo que los lingüistas denominan la trama de los textos. La trama son los dicersos modos de
estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje.
Trama narrativa
Los textos informativos con trama narrativa presentan hechos o acciones en una secuencia temporal
y causal. El interés radica en la acción y, a través de ella, adquieren importancia los personajes que
la realizan y el marco en el cual esta acción se lleva a cabo. La ordenación temporal de los hechos y
la relación causa-consecuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol
fundamental en la organización de los textos narrativos.
Trama argumentativa
Los textos con trama argumentativa comentan, explican, demuestran o confrontan ideas o
conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones. Por lo general se organizan en tres partes: una
introducción en la que se presenta el tema, la problemática o se fija una posición; un desarrollo a
través del cual se encadenan informaciones mediante el empleo en estructuras subordinadas de los
conectores lingüísticos requeridos por los diferentes esquemas lógicos (causa/efecto,
antecedente/consecuencia, tesis/antítesis, etc) o cognoscitivos (análisis, síntesis, analogía, etc) y una
conclusión.
Trama descriptiva
Los textos de trama descriptiva presentan, preferentemente, las especificaciones y caracterizaciones
de objetos, personas o procesos a través de una selección de sus rasgos distintivos. Predominan en
ellos las estructuras yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto descripto como
un todo, en una simultaneidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia
en estos textos, ya que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los
adjetivos permiten completar la información del sustantivo añadiéndole características distintivas o
matices diferenciales.
Imagen: una selección de la realidad, unos elementos configurantes, y una sintaxis, entendida ésta
como una manifestación de orden (Villafañe,1996:30)
Aunque la imagen presente diversos grados de aprimacion o de alejamiento de la realidad, o sea
producida por medios diferentes, siempre remite a alguna parte o aspecto de aquella. En eso se basa
el autor para sostener que la imagen es un modelo de la realidad. Pero existen formas diversas de
modelizar la realidad. Y aporta categorías utiles para la evaluación de las imágenes de la enseñanza.
Hay tres formas de modelizar:
- Se habla de modelización representativa si la imagen que sustituye la realidad lo hace de
forma analógica: entre la imagen y la realidad existe una correspondencia estructural que
puede ser variable en cuanto a iconocidad.
- La modelización simbolica es cuando la imagen otorga una configuración particular a un
hecho abstracto. Es evidente que cualquier imagen puede actuar como un símbolo; para que
esto suceda solo es necesario un acuerdo colectivo en tal sentido. La relación entre el
símbolo icónico y la realidad se caracteriza por poseer aquel un grado de abstracción menor
(o un nivel de iconicidad más alto) que su referente simbolico.
- En la modelización convencional la imagen funciona como un signo no analógico. A
diferencia de las representaciones y de los simbolos, estos signos no poseen relación
Imágenes como esta, intermedias entre los esquemas y la figuración de lo real, son ideadas
para orientas la construcción de conceptos cuando los recursos para el contacto directo con
los hechos o los fenómenos son inexistentes o imposibles de alcanzar en las condiciones
cotidianas.