UNIDAD TEMÁTICA 3.

LOS DESAFÍOS EDUCATIVOS EN LA ERA DIGITAL EN LOS

ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN

Muchos son los cambios que ha traído la revolución tecnológica a la vida cotidiana. Estas
han modificado sustancialmente el modo en que los sujetos se vinculan entre sí, se comunican,
trabajan y hasta construyen su propia identidad. La era digital trajo consigo una nueva de forma de
comunicación mediada por el uso de algún recurso tecnológico.

La escuela no ha quedado exenta de los cambios de ésta revolución digital y ha pasado a

cobrar cierto protagonismo la educación en TIC. Es necesario que las instituciones escolares
medien para permitir que las nuevas generaciones puedan acceder al conocimiento y prepararlos
para su procesamiento, y como consecuencia poder discernir entre lo válido o no, pero también
destacar las necesidades personales y criterios de cada individuo.

De tal manera, las Tecnologías de la Información y Comunicación progresivamente

se adentran y enraízan en la vida cotidiana escolar, es por ello que en esta primera unidad del
seminario 2 se abordaran ejes temáticos vinculados con la educación en la era digital. En primer
lugar, los desafíos a los que se enfrentan los educadores en esta era. Luego, la relación entre la
escuela y las tecnologías, se profundiza en la mediación transformadora de la tecnología y en los
aspectos no cumplidos, que se prometieron con la introducción de las TIC. Se presentan las
claves para la construcción de entornos personales de aprendizaje. A su vez, se abordarán ejes
temáticos que relacionan e interactúan entre el desarrollo de clases presenciales y la influencia de
la enseñanza llevada a cabo por medios digitales multimediales de forma inversa –aula invertida o
Flipped classroom 1- se destaca el aspecto investigativo de la enseñanza y la evaluación continua
y dinámica de este proceso.

1 Flipped Classroom, término generado por los profesores Bergman, J. y Sams, A.

1
1. La relación escuela y tecnología.

“La incorporación de las TIC logra mejoras sustanciales

en la calidad de la educación al mismo tiempo que
se orientan a la igualdad de oportunidades
y en consecuencia en la dirección
del desarrollo humano.” (Salinas: 2013).

Existen posturas encontradas sobre lo que logra la introducción de las TIC en la escuela y
las mejoras que esta traería consigo. Hay evidencia que sustenta que las potencialidades de las
TIC como mediación transformadora, aunque depende sustancialmente del uso pedagógico que
se le dé a las herramientas TIC en el aula. Para abordar esta temática, también se debe de
considerar los esfuerzos de las políticas educativas que permitieron que las TIC lleguen a las
aulas, para posteriormente evaluar cuanto se ha cumplido o no.

En primer lugar, Axel Rivas2 (2012) plantea tres ejes que recorren las transformaciones que
han caracterizado las políticas educativas vistas a largo plazo:

 Creciente lejanía estatal: ante la masificación, el rol del Estado quedo circunscripto
a lo administrativo y restringido en su capacidad de regulación pedagógica.
 Diversificación de funciones: la cantidad y complejidad creciente de la oferta y
función social de la educación diversificó la tarea de la política educativa.
 Respuestas ante las desigualdades: la segregación interna del sistema educativo
se produjo por el aumento de la brecha social y de la pobreza. Las políticas de los
noventa radicaban en la personalización de la educación, no se puede ofrecer lo
mismo a todos los sectores sociales porque sus necesidades son extremadamente
desiguales.

Estos ejes hacen que la política educativa de un país federal, tremendamente dispar, sea
una tarea compleja, que se desdobla en la gestión nacional y provincial.

El autor afirma que:

“Los efectos de introducir en forma masiva las nuevas tecnologías al sistema educativo
son inciertos. Las evaluaciones de impacto son contradictorias, incluso sobre los mismos casos de
política. A veces, las propias evaluaciones son un reduccionismo dado que no dejan pasar el tiempo
suficiente para evaluar intervenciones complejas o utilizan mediciones tradicionales de
aprendizajes, cuando lo que se está proponiendo es cambiar los arquetipos educativos con las TIC.
La prueba PISA sobre lectura digital aplicada en 2009 a alumnos de 17 países (OCDE,
2011a) constituye uno de los estudios de mayor alcance porque buscó medir competencias
fundamentales en relación con la lectura de textos digitales: capacidad de selección de páginas de
internet con contenido relevante, lectura significativa de textos interactivos y uso crítico de la
información en internet, entre otras cuestiones.
En todos los países participantes, los alumnos que tienen computadora en la casa

2 Rivas, A. (2012). Viajes al futuro de la educación. Una guía reflexiva para el planeamiento educativo. Buenos Aires: CIPPEC e Intel.
En: http://cippec.org/viajesalfuturodelaeducacion/#c341

2
 lograron un mejor desempeño en lectura digital que los que no, incluso cuando se los igualó por
nivel socioeconómico. En cambio, no se halló ninguna asociación entre la disponibilidad de
computadoras por escuela y el rendimiento de los alumnos en lectura digital. Este constituye el
hallazgo más sorprendente del estudio, dado que los países analizados venían incorporando
tecnología a las escuelas desde hace varios años.
El estudio analizó también el rendimiento de los alumnos según el tipo de uso en el hogar.
La principal lección fue que utilizar la computadora en el hogar, tanto por diversión como para el
estudio, tiene un efecto "montaña": el rendimiento de los alumnos que usan la computadora en la
casa aumenta en comparación con aquellos que no lo hacen; sin embargo, si el uso es muy
frecuente, el rendimiento escolar disminuye. La frecuencia de uso de un par de veces por mes o por
semana da mejores resultados, en cambio, el uso diario hace descender los logros de aprendizaje.
Como señalan algunas revisiones de las evaluaciones sobre el impacto de las TIC, resulta
incluso sugerente que cuando se entregan computadoras a los docentes, hay mayores resultados.
En cambio, la brecha entre la implementación y los usos pedagógicos efectivos en los alumnos
parece ser todavía muy amplia (Pedró, 2012).” (Cap. 3.1.)

Es posible tomar algunos países de Latino América para evaluar lo que sucedió con la
implementación de las TIC y su vínculo con la educación:

 El plan de Perú: los resultados confirman que la introducción de las TIC no influyeron en
las actividades de las escuelas, en la calidad de la enseñanza o en los hábitos de lectura,
a pesar del gran número de libros que estas incluyen.
 El plan de Uruguay: este país tuvo resultados más positivos, estos fueron medidos en
pruebas estandarizadas de lengua y matemática.
 El plan de Argentina: no hay evaluaciones de impacto en los aprendizajes, ya que es una
política muy reciente. No obstante, existen estudios cualitativos que destacan el gran impacto
social del equipamiento y las posibilidades que abrió para la organización pedagógica.

El reto para que estas políticas sean realmente exitosas, pareciera radicar en la adaptación
pedagógica que se hace en la implementación de las TIC en el aula. La definición de cómo se
trabaja con las TIC, de cuando la utilización de las mismas favorece el aprendizaje, acerca de que
conviene enseñar a través de estos recursos; es más una cuestión pedagógica, en otras palabras,
definir lineamientos metodológicos y revisar temáticas didácticas que fundamenten el uso de las

3
TIC.

Esta, es sin duda, una de las grandes promesas de las políticas para acortar la brecha
digital. Como lo hace notar Jesús Salinas3 (2013) en una conferencia sobre “Políticas y gestión de
las TIC para la inclusión digital” las políticas de inclusión digital presentan un panorama de
promesas incumplidas vinculadas con la incorporación de TIC. Esta es simplemente la primera
fase: tecnologizar la escuela, es decir, proveer a las escuelas, docentes y estudiantes con los
recursos digitales. Dicho autor afirma en concordancia con lo propuesto por Azevedo (2012) que,
el fracaso de esta política radica en la dificultad de ocuparse de la capacitación docente para usar
dichas tecnologías, así como también la existencia de contenidos, servicios y productos
relevantes.

Al respecto Cañas (2012) señala que, en general, las promesas que se han hecho sobre
las mejoras que la implementación de las TIC traerían son promesas incumplidas. El gasto
realizado en digitalizar la educación, en especial con la compra de computadoras, no refleja un
progreso significativo en el aprendizaje de los estudiantes.

Como muestra de esta promesa incumplida se puede analizar el caso del programa de
Perú, “Una laptop por Niño” (Severin, Santiago, Cristian, Ibarrarán, Thompson y Cueto, 2011),
donde la implementación del programa no fue suficiente para solucionar las dificultades que
presenta el diseño de dicho programa, en donde el éxito del programa radica simplemente a en la
introducción de las TIC per se. La mera utilización de las tecnologías no garantiza una mejora en
la educación, ni un progreso en el aprendizaje. No es posible resolver los problemas y desafíos de
la educación únicamente con la adquisición de dispositivos tecnológicos y sistemas informáticos.

Por otro lado, hay un caso que puede ser citado como ejemplo de “mediaciones
transformadoras”, que es sobre un proyecto de voluntariado universitario realizado a través del
Programa Conectar Igualdad, que tuvo lugar en la Argentina, específicamente en la Patagonia.
Dicho proyecto se propone acercar a las comunidades aisladas a través de un trabajo sobre
ciudadanía digital que fomenta la inclusión de esas comunidades remotas. El proyecto “La
Universidad se conecta con la igualdad”; pretende vincular a la Universidad con el Programa
Conectar Igualdad para acercar las escuelas secundarias con la universidad. La Universidad
Nacional de la Patagonia Austral (UNPA) inició el proyecto para trabajar con escuelas de la
provincia de Santa Cruz. El proyecto tiene como objetivo que los docentes de escuelas
secundarias, que dictan Formación Ética y Ciudadana se apoyen en el uso de las TIC para
fomentar el interés de los estudiantes al mejorar las propuestas curriculares a través del uso de
herramientas TIC (CmapTools, Wikis y foros) y metodologías participativas (debate, simulaciones,
juegos de rol, etc.).

La UNPA y la Secretaria de Políticas Universitarias implementaron un plan de

capacitación en las herramientas tecnológicas en distintas etapas. En primer lugar se dictó un
curso on-line a través de la Red de Vinculación Digital de la Patagonia Austral (REVINDIPA) para
voluntarios, luego se dictaron jornadas de capacitación, y finalmente se dictaron talleres para los
estudiantes de las escuelas. Para continuar conectados se diseñó una wiki que permitía que los
estudiantes, voluntarios y docentes para trabajar colaborativamente en cuestiones de derechos,
ciudadanía, sociedad y participación. El éxito de este proyecto radico en la participación y el

3 Salinas, J. (2013) Políticas y gestión de las Tic para la inclusión digital. En:
https://www.researchgate.net/profile/Jesus_Salinas/publication/263729871_Polticas_y_gestin_de_las_TIC_para_la_inclu
sin_digital/links/0deec53c63834d617d000000.pdf

4
trabajo mancomunado de varios actores en la construcción de un espacio virtual que contribuía al
aprendizaje significativo.

Lea el artículo de Carlo Magro en su blog “co.labora.red” publicado el 1 de

octubre de 2014, titulado: La escuela en tiempos de redes: imaginar más y hacer más. ¿Qué
vínculos encuentra entre lo leído hasta el momento, su experiencia personal, como educador, y el
artículo de Carlo Magro?
https://carlosmagro.wordpress.com/2015/11/27/coches-voladores-tecnologias-poeticas-y-cambio-
educativo/

2. Las intencionalidades pedagógicas y la mediación tecnológica: nuevos roles nuevos

actores.

Uno de los grandes desafíos educativos en la era digital es el diseño de situaciones de

enseñanza-aprendizaje que atiendan las necesidades digitales de los estudiantes de esta época.
Las nuevas tendencias educativas, las teorías del aprendizaje en red, aprendizaje autónomo y las
teorías conectivistas, demandan a los docentes, por un lado una formación especializada en el
uso de las TIC y por otro que dicha aplicación fomente las potencialidades que las TIC ofrecen.

Los docentes, que en un gran numero son considerados como “inmigrantes digitales”,
educan a las nuevas generaciones sin considerar la inclusión significativa de las TIC. Esto se
debe a la diferencia entre la forma en que ellos aprendieron, sin TIC, y la forma en la que deben
hoy enseñar, con TIC. El reto más grande es, quizás, aprender como diseñar situaciones de
aprendizaje, que se vean reflejadas en los materiales, y que atiendan las necesidades de las
nuevas generaciones; ya que aprenden de una forma distinta a la que aprendieron los docentes
que los están formando. Por tanto, si los docentes no se actualizan en sus conocimientos y
aprenden a utilizar estas nuevas tecnologías se estaría descuidando un objetivo esencial para el
que fue creada la escuela: educar a las generaciones actuales para el mundo del futuro.

Una propuesta para superar este reto, y por ende para acortar la brecha digital seria
facilitar el aprendizaje a través del diseño de situaciones de enseñanza y de aprendizaje que
permitan al educando apropiarse de los saberes que se desean transmitir, incorporando las TIC en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. De este modo, se convierten en el vehículo o el medio
para aprender y enseñar los contenidos curriculares en el marco de una enseñanza digital.

Otro de los retos de esta era, quizás el más desafiante de todos, según muchos autores,
es el de repensar el rol de la escuela en la era digital. En una entrevista, publicada en 2009 en el
diario La Nación, el futurista Alvin Toffler4 afirma que:

“Hasta el grado en que les sea posible, un punto importante que también alcanza a
Estados Unidos, sería eliminar todos los sistemas educativos que preparan a los chicos
para trabajar en modelos industriales o de factorías. En otras palabras, nuestros sistemas
educativos hoy simulan el modelo de las fábricas, en las que los chicos siguen un horario
fijo de ingreso y salida, y una rutina al estilo de un trabajo cualquiera, lo que estuvo bien

4 Entrevista-Diario La Nación. Disponible en: http://www.lanacion.com.ar/1093953-el-profeta-del-manana

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 mientras duró la sociedad de masas. Preparamos a los chicos para trabajos que, en su
esencia, serán una suerte de línea de ensamblaje aun cuando esos empleos resultarán
cada vez más escasos, y no avanzamos hacia una economía basada en el conocimiento
individual. Por tanto, es necesario transformar este sistema masivo de educación, algo que
será extremadamente difícil de lograr. Es obvio que los sindicatos de maestros se
resistirán a estos cambios porque de manera comprensible buscarán proteger sus puestos
de trabajo, pero aun así debe darse un replanteo radical de la educación. ¡¿Cómo se
combina lo que hoy aprenden los chicos en la escuela con lo que aprenden en Internet o
en la calle?!”

Lea la siguiente cita de Elmore y City y acerca de la pregunta con la cual finaliza la cita
anterior de Toffler. ¿Cómo respondería usted dicha pregunta?

"Piensa dentro de 10 o 15 años y pregúntate ¿qué proporción de actividad llamada

aprendizaje estará localizada en la institución llamada escuela? La disponibilidad de
tecnologías relativamente baratas que ofrecen acceso directo al conocimiento de todo tipo
crea oportunidades a los estudiantes para experimentar un dramático incremento de la
capacidad de elegir qué, cómo y con quién aprender. ¿Cómo y de qué forma sobrevivirá
esta institución llamada escuela en este escenario? ¿Qué forma adoptará si quiere no solo
sobrevivir, sino encontrar un lugar productivo en este nuevo escenario?" Elmore, R. y City,
E. (2011)

La escuela ha dejado de ser el lugar exclusivo que imparte conocimientos; ya no es más el

único lugar desde donde se puede acceder al conocimiento. La aparición de internet ha
desplazado a la escuela de ese lugar y la ha dejado con un gran interrogante. Si ya no es más el
lugar por excelencia de distribución de saber y conocimiento, y no es el que las nuevas
generaciones, en especial los adolescentes, privilegian, cómo pueden las nuevas generaciones
sentirse convocadas, cómo debe la escuela readaptarse a esta nueva sociedad que ya no tiene
como referente a un docente, sino que lo puede buscar en google y lo resuelve de inmediato.

Alvin Toffler sostiene el analfabeto del siglo XXI no será aquel que no pueda leer o escribir,
sino aquel que no pueda aprender, desaprender y volver a aprender. Asimismo, afirma que será
necesario el desarrollo de sujetos con pensamiento crítico, y lo que la sociedad del futuro necesita
es desarrollar habilidades de índole emocional y afectiva, y no principalmente cognitivas, ya que
no se puede sostener una sociedad basada en la acumulación de datos.

Los procesos de socialización de las nuevas generaciones han modificado los contenidos,
las formas y los códigos, por tanto también han cambiado las demandas a las instituciones
educativas. Los retos educativos en la era digital ahora están centrados en el desarrollo de
habilidades, conocimientos, esquemas de pensamiento, actitudes, afectos y formas de
comportamiento que preparen a los sujetos del futuro.

6
 El siguiente link los llevará a una presentación de Cesar Coll, titulada: Las Tic, la
nueva ecología del aprendizaje y la educación formal.
https://youtu.be/3-FRdOBbvnk

Ángel Pérez Gómez, en su libro “Educarse en la Era Digital”5 afirma que la imparable
penetración de la tecnología en la sociedad de la información y el conocimiento en la era digital se
caracteriza por:

 Ofrecer herramientas tecnológicas y digitales que han creado un nuevo escenario para
el desarrollo de las habilidades comunicacionales, cambiando asimismo la naturaleza de
las herramientas con las que los sujetos cuentan para pensar, actuar y relacionarse. Esto
supone una reestructuración de lo que se entiendo por conocimiento. (Dussel: 2011). La
nueva ecología del conocimiento determina el futuro de los recursos educativos con los
que cuentan las instituciones educativas y determina la experiencia de los educandos, e
influyen del mismo modo en la sostenibilidad y el desarrollo del conocimiento académico.
 El carácter distribuido del conocimiento (Thomas y Brown, 2011). La cognición, los
contenidos y los procesos se encuentran distribuidos entre los sujetos de la sociedad, los
medios digitales, así como también en espacios y tiempos. Proveen un acceso
descentralizado a una enorme cantidad de información que se organiza con criterios
distintos a los tradicionales (Ito, 2010; Stiegler, 2009). Los usuarios, consumidores y

5 Pérez Gómez, Ángel I. (2013). Educarse en la era digital: Adelanto del nuevo libro de Ángel Pérez Gómez. Sinéctica,
(40), 01-26. Recuperado en 01 de mayo de 2016, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1665-109X2013000100009&lng=es&tlng=es

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 productores de contenidos y generadores de conocimiento no son fáciles de controlar,
censurar y esto influye sobre la mirada que debe tenerse hacia el conocimiento que circula
por las redes. La escuela debe reconocer esto como un desafío y trabajar para no sostener
un modelo que reproduzca las desigualdades sociales y culturales (cf. Bourdieu y
Passeron, 1977; Gee, 2007; Jenkins, 2006; Dussel, 2011).
 La externalización. El trabajo y tareas de los seres humanos se complejiza de tal modo
que se van creando maquinas que reemplacen a los seres humanos en tareas
antiguamente humanas, para que los sujetos se encarguen de tareas que solo puedan ser
realizadas por seres humanos, tales como resolución de problemas, atención de quejas, o
comunicaciones más complejas. La tareas cognitivas y manuales de naturaleza algorítmica
son realizadas por maquinas, ya que estas las ejecutan de manera más rigurosa y fácil
(Levy y Murnane, 2004). Es decir, en el futuro los seres humanos se encargaran de tareas
que requieran un pensamiento creativo, artístico y de atención y cuidado humano. (Pink
2009).
 Requerir aprendizajes de orden superior que le permitan a la sociedad lidiar con la
incertidumbre y la complejidad. La memorización no es un valor, por el contrario se aprecia
la capacidad organizativa, el pensamiento independiente, el trabajo autónomo, el
desarrollo de hábitos intelectuales que preparen para un futuro en el cual la información es
más accesible, compleja, global, flexible y cambiante.
 La cooperación como exigencia del conocimiento y de la acción. Esta época se
caracteriza por el trabajo cooperativo y la interacción entre los sujetos. Para ello es
necesario la complementariedad de roles, asumir funciones complejas de naturaleza
social, o bien política o laboral. Se espera que los sujetos puedan involucrarse en tareas
que no hagan distinción de edad o género, sino que por el contrario se caractericen por el
objetivo o interés común que impulse la iniciativa de trabajar en la concreción del proyecto.
El intercambio y la cooperación horizontal es: amplia, ágil, flexible, y ubicua.
 Un cambio en la concepción sobre la naturaleza y funcionalidad de la información y
del conocimiento. Esta afirmación se centra en el carácter distributivo, parcial, y
provisorio que tiene el conocimiento en la era digital. Nada es definitivo, ni totalmente
verdadero, sino que está mejor o peor fundamentado con evidencia parcial y provisoria. El
conocimiento debe ser gratuito y democratizado, compartido, abierto flexible y cambiante.
 Surge el concepto de crowdsourcing (creación multitudinaria) que se sostiene en tres
principios:

 Se prioriza la diferencia y la diversidad en vez del grado de especialización y la

uniformidad.
 La predicción de los resultados obturan los aportes que enriquecen el proceso.
 La comunidad debe implicarse plenamente en la búsqueda de soluciones. Esto supone
la apertura. Asimismo, Davison (2011) sugiere seis principios para el desarrollo de una
ciencia abierta: apertura a la experiencia, a la crítica, a la interpretación, a la
cooperación con los otros, a la ambigüedad creativa y a la comunicación multimedia.

 Enfoques holísticos. La complejidad y la incertidumbre requieren procesos de integración

de comprensión y actuación que se basen en la integración de conocimientos, actitudes y
habilidades, en lugar de un conocimiento divorciado de las habilidades.

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 En el siguiente enlace de Internet podrán descargar el capítulo 1 del libro de Pérez
Gómez, que se distribuye en forma gratuita:
http://www.scielo.org.mx/pdf/sine/n40/n40a9.pdf (1)

El siguiente video los llevará a una Jornada sobre Diálogos Educativos de la FUB
realizada por A. Pérez Gómez.
https://youtu.be/T6KOQ3QfkUE

Lea el artículo publicado el 19 de noviembre de 2015, en la Revista Noticias, de la

Editorial Perfil: Educación en la era digital: ¿el fin de la escritura?-
http://noticias.perfil.com/2015/11/19/eduacion-en-la-era-digital-el-fin-de-la-escritura/

Según lo leído y su opinión personal, argumente a favor o en contra del fin de la escritura en la era
digital.

En el siguiente enlace de Internet pueden analizar una presentación en Prezi que

sintetiza lo trabajado anteriormente: http://prezi.com/7uj31gfin3qf/?
utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share

En el siglo XXI, en el Sistema de Información y comunicación (SIC) concepción

conocimiento, es decir, qué es, cómo se produce, cómo se transfiere, cambia de manera
vertiginosa. Esto implica para el ámbito educativo asumir el desafío de transformar las prácticas
de enseñanza que requieren de instancias de investigación, que permitan a los docentes
reflexionar sobre sus prácticas.

Es importante sostener la postura acerca de cómo introducir en la educación los cambios

que ya ocurren fuera del ámbito escolar, para que los docentes y alumnos sean protagonistas a
través de la utilización de metodologías innovadoras, como son las TIC, de la producción de
contenidos y de aprendizajes significativos y relevantes para la vida.

El rol de los docentes debe experimentar una profunda trasformación, porque se ha

producido un cambio de paradigma dentro de la sociedad a partir de la introducción de las TIC.
La educación no puede estar ajena, ya que está inmersa en ella. Esto implica la necesidad de
readaptar los elementos constitutivos de las prácticas docentes tradicionales, en relación a: el
contexto, los actores y las metodologías. Si el contexto cambia, surgen nuevos ambientes de
aprendizaje, lo que conlleva a la aparición de roles que no estaban presentes hasta el momento, y
de nuevos actores que participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

9
 Los nuevos ámbitos de aprendizaje que introducen las TIC son los Ambientes Virtuales
de Aprendizaje (AVA), o los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA). Estos espacios se
caracterizan por ser ubicuos y asincrónicos, se borran las barreras espacio-temporales que
caracterizan la educación del siglo pasado. Con el cambio de ámbito, también se modifican los
roles de los protagonistas: docente-estudiante. En este tipo de entornos, ya no hay un docente
bajo el sistema “broadcast”, es decir, un docente que habla frente a un grupo de estudiantes que
están sentados y solo escuchan. Esta modalidad funcionó durante mucho tiempo, pero para la
actualidad resulta obsoleta. Esto también generó un cambio en el estudiante, ya no es un receptor
pasivo que recibe información, sino que es un constructor de su conocimiento.

Estos sujetos de la SIC han pasado de ser consumidores a prosumidores, y esto trajo
como consecuencia que se produjeran cambios de roles, en los actores intervinientes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Éste cambio se debe atender desde la práctica docente y
debe apuntar a la adquisición de diferentes habilidades y competencias que sean coherentes con
lo que los estudiantes adquieren y vivencian fuera del ámbito escolar.

Uno de los grandes desafíos a los que se enfrentan los docentes es de captar el interés
de los alumnos quienes se encuentran muy atraídos por las tecnologías: los estudiantes pasan
horas frente a la pantalla con videojuegos, participan de redes sociales, chatean, bajan música en
su mp3, utilizan los celulares constantemente y, en muchas ocasiones, el colegio les resulta lento,
redundante, aburrido.

En la actualidad, el protagonismo está centrado en el estudiante como individuo, pero la

sociedad actual demanda la construcción de la inteligencia colectiva, el trabajo en equipo, y el
desarrollo del pensamiento en red, dentro de este paradigma los aprendizajes provienen de
fuentes diversas. Esto evidencia la ruptura, la brecha que existe entre la educación formal e
informal. En la siguiente tabla se caracteriza el rol del docente y del estudiante.

ROL DOCENTE ROL DEL ESTUDIANTE

 Estimula, orienta y 1. Responsable por el aprendizaje
motiva al 2. Autorregulado
estudiante.  Auto-motivación
 Suministra la  Auto disciplinado
información  Trabajo en equipo
necesaria y  Mente abierta para compartir y escuchar a los
consulta. demás
 Brinda valoración  Toma decisiones y resuelve problemas
continua del  Es protagonistas en el proceso de aprendizaje.
proceso.  Desarrolla un pensamiento crítico y creativo
 Colabora en los  Promueve la adquisición de habilidades en el
procesos grupales uso de herramientas de información y
 Supervisa lo comunicación
académico  Desarrollo de habilidades de lectura y escritura
 Organiza el tiempo y el trabajo que posibilitan la
construcción del conocimiento

10
 El siguiente es un breve video que sintetiza lo abordado hasta el momento:
https://www.youtube.com/watch?v=b_bzQkZHAgo

En la siguiente presentación de Slideshare pueden consultar más información acerca

de los nuevos roles de docentes y estudiantes:
http://es.slideshare.net/gkm24/microclase-6893357

Acceda al siguiente enlace: http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/formacion-

docente/escuelas-del-futuro-el-nuevo-r.php.
Luego dialogue con sus colega acerca de cuál es el nuevo rol docente. Compare su quehacer
diario en el aula con las nuevas tendencias. ¿Cuáles son los desafíos a superar como docente del
siglo XXI?

3. Claves para la construcción de entornos personales de aprendizajes (PLE).

Los Personal Learning Environments (PLEs), traducidos como entornos personales de

aprendizaje, nacen en el año 2001 dentro del marco de un proyecto en Irlanda del Norte (NIMLE)
financiado por el Comité de Sistemas de Información de Gran Bretaña (JISC). Este proyecto se

11
propuso la construcción un entorno de aprendizaje que se centra en el estudiante. En 2004, el
JISC en un congreso dedicado a los entorno telemáticos centrados en el aprendiz, sugirió el
concepto PLE y desde allí se formalizó su uso.

Por algún tiempo convivieron dos paradigmas sobre los PLEs: una de ellas los concebía
como un artefacto tecnológico que podía crear la mejor herramienta de PLE posible. Mientras que
la otra, como una mirada centrada en lo pedagógico, en la idea de cómo aprende un individuo a
través de las TIC.

Se puede definir a un PLE como “... el conjunto de herramientas, fuentes de información,

conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender” (Adell y
Castañeda, 2010).

De acuerdo con Linda Castañeda y Jordi Adell (2013)6:

“El PLE de las personas está configurado por los procesos, experiencias y
estrategias que el aprendiz puede y debe poner en marcha para aprender y, en las
actuales condiciones sociales y culturales, está determinado por las posibilidades que las
tecnologías abren y potencian. Eso implica que hoy algunos de esos procesos, estrategias
y experiencias son nuevos, han surgido de la mano de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, pero implica también que es deseable que sean utilizados
frecuentemente y que sirvan para enriquecer la manera en la que aprenden las personas
tanto de forma individual como con otros. En el PLE de las personas se integran, además
de las experiencias clásicas que configuraban nuestro aprendizaje en la educación formal,
las nuevas experiencias a las que nos acercan las herramientas tecnológicas actuales,
especialmente las aplicaciones y servicios de la Web 2.0, y los procesos emergentes –
individuales y sobre todo colectivos– de dicha ecología del aprendizaje.
Eso implica que, si en aquel primer trabajo (Adell y Castañeda, 2010) de definición
de los PLEs y en uno siguiente en el que abordábamos el desarrollo profesional docente
desde la perspectiva de los PLE (Castañeda y Adell, 2011), decíamos que las partes del
PLE eran:

1) Herramientas y estrategias de lectura: las fuentes de información a las que

accedo que me ofrecen dicha información en forma de objeto o artefacto
(mediatecas);
2) Herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en los
que puedo transformar la información (sitios donde escribo, comento, analizo,
recreo, publico), y
3) Herramientas y estrategias de relación: entornos donde me relaciono con
otras personas de/con las que aprendo.”

Esta imagen sintetiza la información hasta aquí presentada.

6 Castañeda, L. y Adell, J. (Eds.). (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red.
Alcoy: Marfil.

12
 En la siguiente tabla se presentan las características de un PLE:

LEER Y ACCEDER A LA HACER O REFLEXIONAR COMPARTIR LA RED

INFORMACION HACIENDO PERSONAL DE
APRENDIZAJE
Se LEE, se REFLEXIONA y se COMPARTE mediante: herramientas, mecanismos
y actividades
Se utilizan herramientas Herramientas como blogs, Las herramientas para
tales como: Blogs y Videos canales de video, compartir incluyen sitios y
Los mecanismos de cuadernos de notas software de redes sociales.
búsqueda están posibilitan la reflexión Los mecanismos que se
relacionados con la sobre los contenidos y ponen en juego son la
curiosidad y la iniciativa. procesos desarrollados. asertividad, capacidad de
Las actividades pueden Los mecanismos que se consenso y diálogo con
ser conferencias, lectura, aplican son la síntesis, la otros miembros de
revisión de titulares online. reflexión y organización de entorno/comunidad.
dichos aprendizajes. Las actividades a realizar
Las actividades implican son encuentros, foros o
publicar videos propios, reuniones con otros
crear diarios de trabajo, usuarios.
etc.

El diseño de un PLE consiste en tres pasos, que se dividen en cinco etapas, estos son:

13
 PASO 1: PLANIFICACION
Etapa 1 DEFINICION: Reflexionar sobre objetivos profesionales, audiencia y nivel
de competencia general
Etapa 2 DISEÑO: identificar habilidades. Identificar servicios de la web 2.0 para
aprendizajes informales.
PASO 2: EJECUCION
Etapa 3 DOCUMENTACION: registro de evidencias de habilidades y experiencias a
través de artefactos digitales.
Etapa 4 DESARROLLO: construcción del e-portafolio; estructura y organización de
los artefactos digitales.
PASO 3: DIFUSION
Etapa 5 DISFUSION: construcción de la Red de Aprendizaje.
AUTO-REFLEXION: reflexión y autoevaluación a través del e-portafolio.

Esta imagen es un claro ejemplo de cómo se pueden diversificar los recursos de

aprendizaje en la construcción de un PLE:

El PLE puede estar conformado por diversas herramientas, y actividades. No es que haya
una sola que lo constituya como tal, sino más bien la diversidad de las mismas aplicadas para la
creación de un entorno de aprendizaje que se centre en las necesidades del que aprende.

Como sostienen Castañeda y Adell (2013) existen procesos mentales que son
transversales a la experiencia de aprender de manera autónoma a través de un PLE. Estos
implican la posibilidad de autorregularse, de crear, de ser curioso/a que se relacionan con
sistemas de metacognición. En síntesis lo que es necesario es ser conscientes de la propia

14
percepción de cómo se aprende y poner dichos mecanismo en marcha en pos de beneficiar el
aprendizaje.

En el siguiente enlace de Internet pueden consultar más información acerca de la

construcción de PLEs:
http://www.slideshare.net/JaimeClaros1/un-entorno-de-aprendizaje-personal-ple?qid=4d774fb6-
108d-468e-9cb1-de21a2ef8d39&v=&b=&from_search=1

4. El modelo de clase invertida

Uno de los principales desafíos que emprende la educación en el S. XXI, es formar a las
nuevas generaciones, para que adquieran competencias que le posibiliten gestionar en la
incertidumbre y desarrollar la suficiente flexibilidad para incorporarse en un mundo complejo, en
el que habitualmente se enfrentarán con situaciones de cambio.

El logro de lo mencionado en el párrafo precedente, requiere de la formación de los

estudiantes para que puedan manejar con solvencia competencias: emocionales, para el trabajo
en equipo, para comunicarse, y además desarrollen el pensamiento crítico y creativo. El
modelo de aula invertida es uno de los que posibilita la adquisición de las capacidades
cognitivas mencionadas.

El modelo de aula invertida traducción del inglés, invertid classroom fue denominado
así por Lage, Platt y Treglia. En el año 2012 dos profesores de química Bergmann y Sams,
fueron los que popularizaron el modelo y lo denominaron flipped clasrroon o aula volteada.
Éstos docentes comenzaron a diagramar sus clases de esta manera, ante la presencia de un
problema, se dieron cuenta que sus alumnos perdían muchos días de clases por diferentes
motivos: inclemencias climáticas, enfermedad, competencias y uno fundamental que los
alumnos no eran capaces de utilizar los contenidos enseñados en la realización de sus tareas.

Al modelo se lo incluye en las blended-learning, porque en ella se integra la modalidad

presencial y a distancia. Se basa en la inversión de la estructura tradicional de la clase
expositiva y se sustituye el tiempo de exposición del docente por el uso de las TIC.

15
 Existen numerosas estructuras de clases invertidas, en el siguiente esquema se
presenta las etapas planteadas por Andrés Olaizola. La primera etapa que tiene lugar fuera de
la clase, donde el docente es el encargado de preparar el material para que sus alumnos, lo
consulten antes de concurrir a la escuela.

Etapas que se llevan a

cabo fuera del aula

Selección y producción Producción de las

del material digital actividades para asegurar
la lectura y determinar el
nivel de comprensión del
material

Distribución del material

digital

En el momento de selección y producción del material, se puede elaborar, un video, un

pool de imágenes, infografías, donde se presenta el tema objeto de estudio. Luego se procede
a la realización de actividades on line, para ello se puede utilizar el goolgle drive, se pueden
realizar cuestionarios, narración en off de los videos etc. Finalmente para la distribución del
material, se pueden emplear las redes sociales y el aula virtual de la institución.

Los materiales seleccionados y las actividades propuestas, deben ser atractivas y

poseer un grado de dificultad óptimo al nivel de los alumnos para que la puedan resolver. No
deben ser demasiados fáciles, porque al alumno no le generan interés para su resolución, ni
demasiado difíciles, de modo tal que luego de varios intentos de resolución y no lograrlo
abandone la tarea.

En esta etapa la función del docente es fundamental ya que es el encargado, de producir

16
los materiales digitales, distribuirlos y evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

Una vez que se ha llevado a cabo la modalidad a distancia , que incluye todo aquello
que se realiza fuera de la clase, comienza el desarrollo de la modalidad presencial, en el
siguiente esquema se muestran lo momentos que forman parte de esta etapa.

Etapas que se llevan a

cabo dentro del aula

Introducción Resolver dudas y puesta

en común

Actividades en el aula Cierre

En la introducción el docente presenta los contendidos que los estudiantes han abordado
con el material digital, lo puede hacer mediante el uso de un esquema, donde se muestran los
aspectos logrados y las dificultades. La información la extrae de la evaluación de las
actividades llevadas a cabo por los estudiantes. Asimismo una vez culminado ese momento se
procede a presentar como se trabaja en el aula.

Ahora llego el momento de resolver las dudas de los estudiantes que aparecieron al
resolver las actividades presentadas en el material digital. Además se pone en común las
respuesta planteadas a los interrogantes exhibidos en los cuestionarios on line.

Se presentan las actividades que se van a abordar en el aula, que requieren para
su resolución del material trabajado online. Se recomienda la utilización de actividades de
trabajo cooperativo, en pequeños grupos, porque el alumno no solo se nutre de las respuesta y
saber del docente, sino también de las propuestas de los pares y esto le permite desarrollar las
capacidades cognitivas.

Finamente el cierre de la clase, se pone en común la actividad realizada en pequeños

grupo en la clase, se presenta el material digital que se publicará y que se requiere aborden en
sus casas para poder trabajar en el próximo encuentro presencial.

17
 En la clase invertida se hace hincapié más en cómo se aprende y no tanto en qué se
debe aprender. Los ejes que guían este modelo, son la identificación de los resultados
esperados, la determinación de los indicadores o evidencias y el programa de experiencias de
aprendizaje: donde se tendrán en cuenta las actividades de aprendizaje y las estrategias de
evaluación. En el diseño de la clase invertida es necesaria la articulación entre objetivos,
actividades de aprendizaje y proceso de evaluación

El modelo de clase invertida se centra en el alumno, por lo tanto los estudiantes son
responsables de completar y compartir su trabajo. El docente pasa a cumplir el rol de asesor,
facilitador o modelador del aprendizaje de los estudiantes. Es quien diagrama toda las acciones
que se van a llevar a cabo en la etapa a distancia y presencial. Es el encargado de seleccionar
el material, la producción, y el acompañamiento de los alumnos en el proceso de aprendizaje.

18
 Para ampliar la información sobre el modelo de aula invertida se le sugiere la
consulta del texto de Martinez Olvera,w; Martinez Castillo J. y Esquivel Gamez, I. (2014)
Aula invertida o Modelo Invertido de Aprendizaje: Origen, Sustento e Implicaciones. Disponible
en:
https://www.researchgate.net/profile/Waltraud_Olvera/publication/273765424_Aula_Invertida_o_M
odelo_Invertido_de_Aprendizaje_origen_sustento_e_implicaciones/links/550b62030cf265693cef77
1f.pdf (2)

En el siguiente cuadro se presentan algunas ventajas y desventajas del modelo de aula

invertida.

MODELOS DE AULA INVERTIDA

VENTAJAS DESVENTAJAS
 Motiva a los alumnos  Existen hogares que no pueden
mantener el modelo TIC
 Convierte a los alumnos en  La dificultad de acceso en la
protagonistas de su aprendizaje conectividad en las escuelas y hogares.
 Favorece el desarrollo de las  Las dificultades de los docentes en la
capacidades cognitivas a través del manejo de las herramientas TIC
trabajo individual y colaborativo
 Posibilita extender el tiempo dedicado  Se enfoca preferentemente en los
a la resolución de dudas y poder recursos y no tanto en la metodología.
fortalecer el conocimiento en la clase.
 Promueve el aprendizaje significativo.  No toma en consideración la brecha
digital
 Posibilita atender la diversidad en el
aula.

Para ampliar sus conocimientos sobre el modelo de aula invertida se le sugiere

visualizar el siguiente video.
https://www.youtube.com/watch?v=LuDCQLs71zM

5. La enseñanza como investigación.

A partir del análisis para la aplicación de la clase invertida, es primordial destacar algunas
de las posibilidades que abre este modelo para permitir el acceso al conocimiento, al facilitar
entornos flexibles de trabajo, tanto para los docentes como para los alumnos y el acceso a los
mismos de forma clara y naturalizando el proceso.

19
 Uno de los pilares de este modelo se encuentra referido a la cultura del aprendizaje, de
manera tal que se plantea la oportunidad de descubrir y valorar el aporte de contenidos por parte
de los alumnos, es así como ya el conocimiento no queda solamente en manos del docente; de tal
forma cada participante se convierte en protagonista activo del proceso de enseñanza y
aprendizaje.

La acción del docente es actuar como un guía inicial en el proceso de investigación, que
llevaran a cabo los alumnos, previamente al abordaje que se realizará a posteriori en el aula en
forma presencial. Cuanto más directos y claros sean los objetivos y contenidos mayor es la
posibilidad de priorizar los contenidos a desarrollar teniendo en cuenta la diversidad del grupo a
los que van dirigidos.

La jerarquización de los contenidos y su enseñanza permite constituir la interpretación y

análisis crítico de los diversos conceptos. Al implementar metodologías básicas de investigación
se facilita dicha jerarquización, de tal manera el proceso de investigación toma una dimensión
pedagógica - didáctica aplicada a la enseñanza y como consecuencia, su influencia en el
aprendizaje.

El enfoque que sostiene esta propuesta se enmarca en una perspectiva sistémica, para
ello es necesario que cumpla con ciertos pasos para su realización. Una de las características a
tener en cuenta en el aula invertida, justamente se encuentra asociada a los procesos de
investigación; ya que los docentes deben dar pautas claras, breves y acompañar como guía estos
trabajos.

En este marco resulta interesante propiciar la introducción de la noción de investigación,

referida a un modelo de obtención y representación del conocimiento. Con el propósito de acceder
a distintas líneas y niveles de profundidad sobre el mismo, aportado por distintos grupos de
alumnos.

Se destaca, de esta manera, en el proceso sistémico, una gran cuota de información

coincidente y común a todos, pero a medida que se profundiza y los canales de investigación han,
probablemente, variado; aparece información relevante, curiosa y complementaria del bloque
inicial común de conocimientos.

Esta información se adjunta, “coagula”, a un conocimiento inicial que permite y facilita el

intercambio de ideas, el dialogo entre los partícipes y puede llegar a generar nuevas líneas de
investigación.

20
 Acorde a los criterios vertidos por Lawrence Stenhouse (1985), existe una gran diferencia
al considerar a la investigación como un mero acto de indagación o exploración, con respecto a
considerarla como un acto que genera un cambio deseable en los individuos y/o el mundo.
Stenhouse la define como un “acto sustantivo” por el cual se produce una modificación que ayuda
a aprender; en definitiva la considera una investigación basada en la acción:

…” La investigación en la acción es el tipo de investigación en la que el acto

investigador es necesariamente un acto sustantivo; es decir, el acto de averiguar
tiene que ser acometido con una obligación de beneficiar a otros que no pertenezcan
a la comunidad investigadora.”… 7

A partir de lo expresado por L. Stenhouse, analice y evalúe sus propias

prácticas investigativas en relación a las prácticas docentes. ¿Considera que la idea de
investigación en la acción puede ser extrapolada a la acción de investigación llevada a
cabo por los alumnos en una clase invertida?
Justifique su respuesta

La propuesta de una enseñanza derivada de la investigación en la acción debe ser

comprobable a través de la misma, al probar los docentes los resultados de las investigaciones,
sin perder de vista sus propias prácticas el contexto en el que se efectúan y las derivaciones que
acarrean. Uno de los basamentos de este proceso didáctico, es el de lograr la autoreflexión y la
reflexión grupal de las acciones llevadas a cabo, no se da de manera lineal ni escalonado, se
encuentra representado por una espiral en la adquisición de los conocimientos, junto a una
constante retroalimentación y evaluación.

Se plantea una estrecha relación entre el curriculum y la investigación en la acción, es

imperioso saber lo que se hace o sobre que se va a experimenta,r ya que el curriculum constituye
la descripción de la investigación, en definitiva éste es una definición y una especificación del
procedimiento experimental (Stenhouse, 1985). En este contexto el curriculum es considerado una
herramienta, el medio de aprender cómo enseñar; las ideas y la acción se unifican en las
prácticas cotidianas, es el llevar a la realidad lo concebido en el plano de las ideas.

El término Investigación – acción fue utilizado por primera vez por Kurt Lewin8 y a partir de
su aplicación hasta la actualidad se pueden agrupar las modalidades de la investigación en la
acción de acuerdo a tres criterios generales, a saber:

 Por principios ideológicos: no solo se constituye como ciencia práctica y moral si no que
abarca el concepto de ciencia crítica, desde una perspectiva crítico - social. Representados
por S. Kemmis (1984), Carr (1988) y McTaggart (1988).
 Por objetos científicos y niveles de participación: se destaca la necesidad del saber

7 Stenhouse, L. (1985), “La investigación como base de la enseñanza”.

8 Termino propuesto en 1944 por el Psicólogo Social Kart Lewin y desarrollado posteriormente por L. Stenhouse.
21
 cognitivo, del saber hacer y del saber ser. Representados por las ideas de H. Desroche
(1981) y A. Gelmas (1984).
 Por Modelos básicos: de acuerdo a la clasificación señalada por Shirley Grundy (1991)
se destacan tres modelos de la investigación – acción:

 Modelo Técnico: dirigido a aquellos procesos guiados por los expertos creadores del
diseño de investigación en búsqueda de resultados prefijados.
 Modelo Práctico: dirigido a los valores intrínsecos de la práctica educativa, por lo que
supone una indagación y reflexión de la práctica y sus fines.
 Modelo Crítico o Emancipador: se parte de la idea que no siempre es posible la
realización de un modelo práctico por las restricciones existentes desde la ideología y el
funcionamiento de las instituciones, por ende los procesos reflexivos van más allá de las
prácticas individuales y debe plantearse, por lo tanto, la transformación de las estructuras
restrictivas.

En el siguiente enlace podrá acceder a la presentación del Dr. Bernardo Restrepo

Gómez sobre “Investigación en la acción educativa” - Universidad Nacional Intercultural de la
Amazonia – UNIA, (2010)
https://www.youtube.com/watch?v=5U6jaYRMkIU

Como ya se ha señalado, la investigación en la acción se desarrolla y sigue un modelo en

espiral con ciclos sucesivos, que van desde el diagnóstico hasta la evaluación, en el siguiente
cuadro9 se pueden observar las principales fases de este modelo y que deben tenerse en cuenta
para su aplicación:

9 Proceso de investigación – acción (Tomado de Colás Bravo, 1994)

22
 Requisitos para el comienzo de
la investigación – acción:
* Constitución del grupo
* Identificación de
necesidades, problemas o centros
de interés

Diagnóstico de la situación:
Desarrollo de un
Actividades necesarias para el
plan de acción
diagnóstico:
* Formulación del problema
* Recogida de datos
* Trabajo de campo
* Análisis e interpretación de Acción
datos
* Discusión de resultados y
conclusiones.
Reflexión o
Evaluación

La asociación de la clase invertida y la investigación en la acción se ve altamente

favorecida por la utilización de las TIC, ya que las diversas herramientas, aplicaciones y entornos
multimediales son un soporte excelente para llevar a cabo estas experiencias. No sólo los niños y
adolescentes encuentran un nuevo giro en su proceso de aprendizaje, una toma de conciencia
sobre este proceso, si no que los docentes pueden analizar sus prácticas desde otra perspectiva;
se plantea un aprendizaje activo y participativo, dos características que se destacan en los
ámbitos virtuales de trabajo y aprendizaje para la Web 2.0 y 3.0. De esta manera se establece un
proceso de educación permanente, que favorece el desarrollo de la autonomía del aprendizaje y
los alumnos obtienen un cupo de herramientas que les permitirá utilizarlas en distintas áreas del
conocimiento y el mundo del trabajo.

En el enlace que figura a continuación podrá acceder a un Cmappers de la Revista

electrónica de las Ciencias, Vol. 1, N°1, 40-56 (2002), “Algunas Reflexiones sobre la
investigación – acción colaboradora en la educación” - Realizado por la Prof. Mercedes Suárez
Pazos, Decana de la Facultad de Ciencias de Educación de la Universidad de Vigo.
www.docenciauniversitaria.org/volumenes/volumen1/REEC_1_1_3.pdf (3)

23
 En el siguiente enlace podrá acceder a un video sobre la investigación –acción y las
prácticas educativas, realizado para la Pontificia Universidad de Valparaíso.
https://www.youtube.com/watch?v=MjX0L9VqK5s

En la sección citas textuales que se encuentra al final de la unidad temática

encontrará un fragmento de Latorre que permite reflexionar acerca de la investigación en la
enseñanza.

6. La evaluación como proceso de formación continua: porfolios digitales y diarios de ruta.

La evaluación es una acción sistemática y permanente inherente al proceso educativo, si

bien muchos educadores la consideran como un evento puntual en el tiempo, pocos son, los que
hoy en día, no reflexionan sobre el actuar de cada alumno a lo largo de todo el proceso educativo.
Definir el concepto de evaluación y los qué y cómo evaluar siempre ha sido un tema de
controversia, la misma se acrecienta cuando se suman las TIC a las actividades áulicas y los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación continua engloba todo el proceso de aprendizaje y sus participantes, tanto

docentes como alumnos; en ella se contemplan tres momentos principales: la evaluación
diagnóstica o inicial, la evaluación formativa o del proceso y la evaluación sumativa o final. La
evaluación debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje, aumentar el rendimiento
de los alumnos y mejorar el proceso en sí mismo.

A partir del año 1993 hasta 1998, la DINIECE10 elaboró “Tablas de Especificaciones” como
una herramienta para la construcción de instrumentos de evaluación criterial, en ellas se
diferencian dos áreas a tomar en cuenta, identificadas por filas y columnas, en las filas se ubican
los contenidos a evaluar y en las columnas las competencias, posteriormente el término
competencias ha sido remplazado por el de capacidades cognitivas.

Es necesario considerar que:

 Los contenidos son los saberes relevantes que los alumnos deben adquirir, siendo
enseñados por los docentes.
 Las competencias son un conjunto de capacidades complejas, en distintos grados
de integración y en muchos casos se relacionan a aspectos cognitivos, valorativos,
afectivos y operacionales no visibles de los individuos. El término competencias,
aplicado en este sentido, es considerado altamente controversial.

10 DINIECE: Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.

24
  Las capacidades cognitivas son las operaciones mentales que los sujetos utilizan
para establecer relaciones con y entre los objetos, situaciones y fenómenos.
Cobran significado al estar asociados a los contenidos significativos y socialmente
relevantes.

En las tablas de especificaciones han quedado establecidas hasta el momento las

siguientes capacidades cognitivas a considerar en la evaluación educativa: análisis de situaciones,
comprensión lectora, identificación de ideas centrales, interpretación, comunicación, reflexión y
evaluación. Estas capacidades cognitivas son contempladas por los docentes, pero ante la
implementación de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación se debe tener en
cuenta la idea de alfabetización digital y la formación de lectores críticos (Burbules; Callister,
2001), o hiperlectores va más allá de la idea de alfabetización digital como concepto funcional y
sumatorio de habilidades.

Burbules y Callister (2001) distinguen enfoques diferentes en cuanto a cómo se abordan

los sistemas hipertextuales por parte de las personas, en especial respecto de la necesidad y
grado de utilización de los materiales, para llevar a cabo asociaciones específicas entre elementos
textuales, como así también de sus habilidades para identificar y establecer asociaciones durante
su propio proceso activo de lectura.

Los “navegadores” son superficiales y curiosos, no usan guías para buscar información y lo
único que les interesa es “desplazarse” por la Web, es posible que los individuos incluidos en este
grupo vean muchos elementos textuales, pero no pretenden establecer asociaciones o patrones
entre ellos de modo activo, ni necesitan saber cómo incorporar cambios o agregados a la
información hallada.

En cambio, los “usuarios”, tienen ideas bastante claras sobre lo que desean encontrar,
buscan información específica, requieren datos orientadores que exhiban cierto grado de
precisión, buscan signos que indiquen el camino que quieren recorrer; pero una vez que
encuentran lo que desean, su tarea finaliza.

Por último se destacan a los “hiperlectores”, que exigen mucho más de los hipertextos, ya
que no sólo necesitan y usan los recursos y guías para movilizarse dentro del sistema, sino que
además tienden a participar en los medios que les permitan modificarlos e intervenir activamente,
en relación a sus propias lecturas.

En función de su objetivo, los usuarios pueden cambiar estos enfoques en relación a los
materiales con que se encuentran en la Web, pudiendo pasar de uno a otro enfoque incluso en
una misma sesión de navegación. De tal manera, se debe considerar dentro de la evaluación
como se lleva a cabo el manejo de la información recabada, su clasificación, la relevancia y su
posterior utilización.

Existen algunas herramientas TIC que facilitan el manejo de la información por parte de los
alumnos y el acceso de los docentes al material e información recolectada, siendo un instrumento
interesante al momento de la evaluación. Ellas son los Porfolios digitales y los Diarios de ruta.

Los Porfolios, también denominados portafolios digitales o e-porfolios son una

herramienta en línea que permite acceder a una síntesis del trabajo realizado por un alumno
durante un periodo de tiempo. Son utilizados en muchas áreas, desde el arte a las finanzas; y en

25
el caso de la educación se puede afirmar que representan de manera concreta los intereses de
cada alumno. Los aprendizajes se incorporan de manera activa, de forma accesible a toda la
comunidad escolar, permite la observación del alumno durante el proceso de aprendizaje fuera del
aula y favorece a que la información digitalizada sea empleada como medio auténtico de
evaluación; suponen un proceso educativo en sí mismos y de autoevaluación.

Según Barberà (2006) un e-porfolio se configura como:

“(…) un sistema de evaluación integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Consiste en una selección de evidencias/muestras que tiene que recoger y aportar el
estudiante a lo largo de un periodo de tiempo determinado y que responde a un objetivo
concreto (…) Estas evidencias permiten al alumnado demostrar que está aprendiendo, a la
vez que posibilitan al profesor un seguimiento del progreso de este aprendizaje”

Se los puede clasificar de diversas maneras, acorde a las necesidades y deseos de los
usuarios, básicamente se los divide según su:

 Ámbito de uso: académicos, laborales, empresariales, personales.

 Acceso: público, privado o confidencial y continuo (público pero restringido).
 Emisor: individual o grupal/corporativo.
 Finalidad: laboral, exhibiciones, promociones o evaluación.

Según el uso académico o educativo y acorde a la clasificación de Jones (2008) se

pueden considerar cuatro grupos:

1. Porfolio de Evaluación: permite valorar la obtención de criterios específicos para obtener

una titularización o trabajo.
2. Porfolio de Aprendizaje: ofrece información sobre los objetivos de aprendizaje e
incorpora tanto reflexiones y la autoevaluación de los estudiantes como del docente.
3. Porfolio de Demostración de mejoras prácticas: permite la presentación de información
y actividades concretas.
4. Porfolios de Transición: en ellos se aportan evidencias y registros de utilidad para el
momento de paso a otro nivel académico.

26
 En definitiva se puede afirmar que un porfolio presenta las siguientes características:

 Muestra la evolución del proceso de enseñanza y aprendizaje.

 Estimula la investigación, la experimentación, los procesos reflexivos de los alumnos y la
autoevaluación.
 Refleja el enfoque personal del alumno sobre su propio aprendizaje.
 Permite evidenciar los momentos claves durante la enseñanza y el aprendizaje: los
problemas que surgen, las soluciones propuestas y los logros.
 Facilita la evaluación y valoración del docente sobre el desempeño de cada uno de los
alumnos y la construcción del aprendizaje.

En la sección citas textuales que se encuentra al final de la unidad temática

encontrará un fragmento de Rey Sánchez, E. y Escalera Gámiz, A., que presenta al portafolio
digital como instrumento de evaluación.

En el siguiente enlace podrá acceder al capítulo 13 “Los Portafolios digitales como

recursos didácticos para la innovación docente” – López Menese, E.; Ballestero Regaña, C. y
Jaén Martínez, A – “Las tecnologías de la Información en los contextos educativos, Nuevos
escenarios de aprendizaje”
http://www.edutic.ua.es/wp-content/uploads/2012/10/las-tecnologias-de-la-informacion_241_269-
CAP13.pdf (4)

En relación a los Diarios de ruta, se acude a la idea de Bitácora o cuaderno de bitácora,

este término se suele utilizar en castellano para traducir el término inglés Weblog o Blog; en
definitiva es una forma de publicar en la Web 2.0 y puede ser tomado como un registro o “diario”
27
de las actividades que se llevan a cabo en la clase invertida y en estrecha relación con los
porfolios. El término hace referencia a los cuadernos o diarios de viaje que se utilizan en los
barcos para relatar el desarrollo y sucesos de los viajes. Otros nombres que reciben, no siendo
tan utilizados son: bitácora digital, ciberbitácora o ciberdiario.

Un Blog11 es un espacio virtual ubicado en la Red, es un sitio Web en donde uno o varios
autores desarrollan contenidos, se pueden considerar como una plataforma técnica que facilita
una nueva forma de comunicación, que se inicia a modo de “diario íntimo”, facilitando que cada
individuo que lo utiliza muestre y opine sobre temas que le son de su interés, realice referencias y
vínculos a otras páginas Web, permite opinar y participar a otras personas que accedan a su
espacio. Al posibilitar que en cada artículo de un blog, los lectores pueden dejar sus comentarios
y a su vez, ser contestados por el autor se crea un diálogo.

Otra característica de esta herramienta es que suelen tener una temática específica, en el
caso de las bitácoras educativas, conocidas como edublogs, son espacios virtuales caracterizados
por:

 Actualización diaria o periódica y su acción sobre los meta procesos cognitivos.

 Orden de publicaciones y datos cronológicamente inversos

 Pueden realizarse en forma individual o en forma colaborativa.

 Los usuarios participan y navegan en ellos.

 Presentan asociaciones con otros sitios Web y herramientas.

 El docente suele ser el creador y moderador del mismo.

 Acciona como un registro diario, semanal o mensual de las actividades realizadas.

El siguiente enlace le permitirá acceder a un ejemplo en el uso de Weblog a

modo de diario de ruta. Realizado por el Dr. Eloy López Maneses, Profesor Titular de la
Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España.
http://eloy3000.blogspot.com.ar/

SINTESIS

En esta unidad se han abordado temáticas relacionadas con el eje del segundo seminario:
La educación en la Era Digital.

En relación a los desafíos en la era digital se seleccinaron algunos autores destacados

como Cesar Coll y Ángel Pérez Gómez quienes caracterizan, analizan y reflexionan sobre las
11 Origen de la palabra inglesa “log” que significa diario.
28
tendencias educativas y destacan la nueva agenda educativa: la nueva ecología del aprendizaje.

El aprendizaje esta puesto en el foco de la escena y la personalización de la educación

mediante las TIC es su objetivo. Ambos autores posicionados desde una mirada humanista,
consideran las necesidades del que aprende, y valoran la innovación; no como la mera
tecnologización del aula sino haciendo un uso significativo de las TIC en pos de mejorar el
aprendizaje. De aquí la relevancia que cobran los PLE, Entornos Personales de Aprendizaje o
Redes de Aprendizaje Personalizados que integran las tecnologías y buscan que el sujeto que
aprende sea consiente de los procesos que se llevan a cabo para lograrlo -procesos
metacognitivos-.

Por otro lado, se presentó la disyuntiva que cuestiona los alcances de las TIC en relación
a la Escuela, en términos de: promesas incumplidas o mediaciones transformadoras. Este
cuestionamiento es totalmente valido, ya que el objetivo de la introducción de las TIC a las
escuelas estaba ligado a una revolución pedagógica que prometía innovación educativa sin
precedentes. No obstante, como argumentan los autores no alcanza con digitalizar las escuelas, o
la educación, ese es simplemente el primer paso.

Si las escuelas como espacios de educación formal quieren innovar en educación lo que
se propone es una integración de las TIC que contemple un uso metodológico, didáctico y
pedagógico que posibilite el aprovechamiento de las potencialidades de las herramientas
tecnológicas, lo que implica hacer algo distinto en términos de estrategias de enseñanza. Eso es
innovación, y de eso se trata la mediación transformadora, no se trata de hacer uso de una
nueva herramienta tecnológica y enseñar cómo se vienen haciendo desde hace años.

Los nuevos enfoques pedagógicos se encuentran centrados en los alumnos, como

protagonistas de un futuro cambiante, pero los docentes no se encuentran fuera de ese futuro,
son parte de él también, aparecen nuevos retos y necesidades no sólo de las instituciones
escolares, sino de la sociedad en su conjunto.

En esta unidad, entonces, se ha tratado de mostrar cómo pueden generarse nuevas

formas de interpretar el aula, como trascender un determinado espacio físico que conlleva a
prácticas cada vez menos centradas en los docentes, como ejes y referentes permanentes, para
pasar a ser guías en los procesos de aprendizaje y transformación de los alumnos.

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿De qué manera las TIC favorecen la autonomía, y el desarrollo de las habilidades
metacognitivas?
2. ¿Cuáles son los nuevos actores y, por ende, los nuevos roles que deben asumir los
educadores en la actualidad?
3. ¿De qué manera los contenidos abordados en esta unidad ayudan a mejorar tu práctica
docente?
4. ¿Qué objetivos orientan las metodologías activas?
5. ¿Cuáles son las características de las clases invertidas?
6. ¿Por qué es necesario implementar el uso del portafolio en el aula?
7. ¿Cómo se definen y caracterizan los diarios de ruta?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

29
1. Tome en cuenta lo abordado en esta unidad, y genere un porfolio o una bitácora.

Enlaces sugeridos:

http://es.wix.com/

https://www.portfoliobox.net/es

https://www.flickr.com/

http://www.domestika.org/

http://shownd.com/

http://blogspot.es/

https://www.blogger.com/home

2. Una vez generado lo propuesto en el punto anterior, inicie una actividad que llevará a
adelante con sus alumnos. Comparta el enlace en el aula con su PLE (Entorno
Personal de Aprendizaje).

3. A partir de la lectura y análisis del texto que se encuentra a continuación, realizado

por William Perdomo, responda los siguientes items.

…”De las TIC y el modelo flipped Classroom:

El modelo propicia un ambiente de aprendizaje, en el cual el estudiante busca a partir de su propia

autonomía la adquisición del conocimiento mediada por actividades participativas en el salón de
clase. La selección adecuada de las tecnologías que intervienen en la formación responde a las
necesidades particulares de un curso en modalidad flipped classroom, requiere de medios de
comunicación pertinentes que permitan apropiar y expandir el conocimiento. Ahora bien, los maestros
en la modalidad flipped classroom, trabajan no sólo con las grabaciones de sus propias clases o
lecciones, sino que también toman partido de la cantidad de recursos disponibles en red, que son de
gran ayuda y apoyo hoy día, gracias a la tecnología y accesibilidad. Estos recursos multimediales
representan y recrean una o múltiples realidades, al representar por medio audiovisual diversas
situaciones que problematicen una temática determinada. Cabero (2001) señala que no existen unos
medios mejores que otros, sino que todos son válidos en función de los objetivos educativos que se
pretender alcanzar, y su potencial educativo dependerá de las estrategias y metodologías que
apliquemos sobre ellos”.12

- A partir del análisis de sus propias prácticas ¿cree que el modelo de clase invertida
propicia el aprendizaje y la autonomía de los estudiantes? Justifique su repuesta.

- En base a la respuesta del item anterior, ¿Qué fortalezas y qué debilidades se plantea
para llevar a cabo este modelo?

- ¿Acuerda usted con la afirmación de Cabero sobre los medios, considera que todo

12 Perdomo, W. (2016). Estudio de evidencias de aprendizaje significativo en un aula bajo el modelo flipped classroom . EDUTEC,
Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 55.
http://www.edutec.es/REVISTA/index.php/edutec-e/article/view/618/Edutec_n55_Perdomo

30
 depende de las estrategias y metodologías que se utilicen?

CITAS TEXTUALES

Latorre, A (2003), La Investigación – acción. Conocer y Cambiar la práctica

educativa. Barcelona, España. Acceder a la fotografía del capítulo desde:

file:///C:/Users/usuario/Downloads/11_Latorre-Inv-Acc-cap-1%20(3).pdf

“Desde esta nueva imagen de la enseñanza se concibe como una actividad investigadora y la
investigación como una actividad autorreflexiva realizada por el profesorado con la finalidad de mejorar su
práctica. La enseñanza deja de ser un fenómeno social y cultural, en una práctica social compleja,
socialmente construida, e interpretada y realizada por el profesorado.
La educación se concibe como una acción intencional, propositiva, que se rige por reglas sociales,
no por leyes científicas. La enseñanza deja de ser una técnica, un saber aplicar la teoría, para constituirse
en un proceso reflexivo sobre la propia práctica que lleva a una mayor comprensión de las prácticas y
contextos institucionales.
Si admitimos que la naturaleza de la enseñanza es compleja, se hace difícil entender que
investigadores externos a la escuela, en un corto período de tiempo, puedan llegar a entenderla y
comprenderla, cuando los datos recogidos en una primera observación serán distintos a los recogidos en la
siguiente. La práctica educativa se hace difícil de entender sin hacer referencia a las teorías implícitas, a las
intenciones del profesorado y a las percepciones del alumnado. De ahí que Stenhouse (1998) arguyese que
el profesorado no debe ser objeto de investigación de personas “externas”, sino investigador de sí mismo.
Sólo los docentes, sobre una base de continuidad, tiene acceso a los datos cruciales para comprender las
aulas. (…)
La idea de la enseñanza como una actividad investigadora ha ido calando en el ámbito educativo,
se basa en que la teoría se desarrolla a través de la práctica, y se modifica mediante nuevas acciones. El
profesorado como investigador formula nuevas cuestiones y problematiza sus prácticas educativas. Los
datos se recogen en el transcurrir de la práctica en el aula, se analizan e interpretan y vuelven a generar
nuevas preguntas e hipótesis para ser sometidas a indagación.
La investigación del profesorado necesariamente requiere integrar investigación y enseñanza
(práctica educativa, característica que proporciona una verdadera oportunidad para el autodesarrollo del
personal docente. Si el objetivo de la investigación es mejorar la calidad educativa, la enseñanza, concebida
como actividad investigadora, tiene pleno sentido”

Rey Sánchez, E. y Escalera Gámiz, A. (2011), El porfolio digital un nuevo

instrumento de evaluación. Revistes Catalanes amb Accés Obert (RACO) – España.
Acceder al texto completo y en castellano desde:
http://www.raco.cat/index.php/DIM/article/view/247586

“Las ventajas del portafolio digital frente al portafolio tradicional se puede observar en tres aspectos:

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1. Fomenta el aprendizaje activo por parte del alumno. Los alumnos son estudiantes activos solamente
cuando sumen la propiedad y el control de aprendizaje. El portafolio tradicional ayuda al alumno a fijarse
metas de aprendizaje, repasarlas periódicamente y asumir la responsabilidad de su aprendizaje. Al mismo
tiempo, el portafolio digital motiva a los alumnos, ya que exige exhibir su trabajo al resto de la clase a través
de Internet. Por otro lado, les anima a reflexionar sobre sí mismo, lo que es un componente importante para
aprender.
No hay que olvidar que el portafolio digital es un instrumento que permite al alumno obtener
retroalimentación (feedback) sobe su eficacia en alcanzar los objetivos planteados, sobre la eficacia de sus
estrategias de aprendizaje y sobre la claridad en la presentación de lo que ha aprendido.

2. Promueve el desarrollo de competencia en el alumno, tales como:

· Habilidades de comunicación con grupos de personas y medios diversos e, incluso, en mas de un idioma.
· Capacidad para analizar datos cuantitativos y cualitativos.
· Capacidad para interpretar, evaluar y utilizar la información de fuentes variadas.
· Habilidades para describir, plantear y avaluar problemas.
· Responder a problemas con soluciones creativas.
· Flexibilidad intelectual y manejo del cambio.
· Trabajo en equipo, incluyendo trabajar con equipos de composición diversa, en entornos virtuales que han
de llegar a consensos constructivos.

3. Cuenta con la versatilidad del medio digital, en la facilidad de almacenar información (el espacio ya no es
físico sino virtual), en su capacidad para ampliar o modificar los documentos de trabajo, en su
“permanencia” y en la posibilidad de compartirlo con cualquier persona sin restricciones espacio-
temporales.
El portafolio digital permite almacenar y conservar productos del alumno en diferentes formatos. Los
documentos se pueden almacenar fácilmente en archivos y carpetas, tanto los escritos, como la grabación
de una entrevista, un modelo tridimensional, ilustraciones, un bosquejo, una animación, etc.
Pero también tiene desventajas. Por un lado, exige cierto nivel de conocimientos informáticos por
parte del docente y los alumnos que si no se poseen puede hacer que el portafolio digital parezca una
herramienta poco práctica. Los costes asociados al desarrollo del portafolio digital en cuanto a recursos
tecnológicos (software y hardware) es otra de sus desventajas ya que no siempre son y están tan
accesibles como se espera. Por último, aunque no en último lugar, el portafolio digital debe formar parte del
modelo educativo y de la cultura institucional para que realmente se considere una herramienta valiosa en
el proceso de aprendizaje de los alumnos”.

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