ESTUDIOS DE POSTGRADO EN

EL CONTEXTO TRANSNACIONAL
Y TRANSCULTURAL

INNOVACION Y TRANSFORMACIÓN
 ESTUDIOS DE POSTGRADO EN
EL CONTEXTO TRANSNACIONAL
Y TRANSCULTURAL

INNOVACIÓN Y TRANSFORMACIÓN

MONIKA FIKUS

ROLF OBERLIESEN

CONSTANTINO TANCARA
 La publicación de este libro ha contado con el financiamiento del DAAD
del Gobierno Alemán, a través del Proyecto DIES - innotranspostgrado.

Este libro recoge trabajos de autores de distintos paises en correspondencia

con las tradiciones científicas del sur y norte. Por esta razón se respetaron
los estilos de redacción de las fuentes y referencias bibliográficas.

ESTUDIOS DE POSTGRADO EN EL CONTEXTO TRANSNACIONAL Y

TRANSCULTURAL INNOVACION Y TRANSFORMACION
© Instituto Internacional de Integración
de la Organización Convenio Andrés Bello
© Universidad de Bremen
© Universidad Mayor de San Andrés
Instituto Internacional de Integración
Lic. Modesto Castañon
Director Ejecutivo
Editores
Monika Fikus
Rolf Oberliesen
Constantino Tancara
Traducción
Paola Carrasco
DL: 4-1-2564-15
ISBN: 978-99954-98-33-7
Impresión:
Instituto Internacional de Integración
Av. Sánchez Lima Nº 2146
Casilla 7796/Fax (591) 2411741/Tel (591) (2) 2410401 -
(591) (2) 2411041
La Paz - Bolivia
Su reproducción con fines educativos requiere citar fuente y el nombre del autor
 INDICE

Editorial.........................................................................................................9

I
Contribuciones Principales-Orientaciones

Programa de doctorado internacional y multidisciplinario. Un proyecto

de transformación sistémica de la universidad - concepción y experien-
cias de un proyecto de cooperación transnacional
Rolf Oberliesen..............................................................................................17
Estudio postgrado en el contexto transnacional y transcultural - inno-
vación y transformación. Internacionalización como un desafío para el
desarrollo de los estudios de postgrado. Análisis, experiencias y perspec-
tivas en un diálogo transnacional sur-sur-norte
Monika Fikus / Rolf Oberliesen......................................................................41
Ideas para una reforma de la universidad mayor de san andrés (UMSA)
Constantino Tancara......................................................................................91
InnoTransPOSTGRADO – Experiencia empírica de cooperación Sur-
Sur-Norte
Paola Carrasco / Ximena Riveros...................................................................111
Internacionalización de la educación superior y postgrado
Ivonne Farah Henrich..................................................................................131
Redes de investigación como factor dinamizador de procesos de Inno
Trans-POSTGRADO
Fredy Enrique González...............................................................................149
 II
Experiencias Focalizadas
Teoría y práctica de la transformación e innovación curricular de la
Educación Superior universitaria. El caso del CEPIES-UMSA
Rocío Pinto Calderón...................................................................................175
Diseño del perfil profesional por competencias
María Cristina Barragán Guzmán...............................................................195
La Universidad Técnica del Norte hacia la Universidad Sustentable. Un
aporte desde los procesos de innovación en posgrado
Aguirre Patricia...........................................................................................215

III
Contextos - Perspectivas
Impulsos del Vivir Bien para una Descolonización de las Ciencias:
Desde la Colonialidad del Saber hacia una Perspectiva Plural e Intercultural
Tatiana López.............................................................................................235
¿Es posible el “buen vivir” en las universidades occidentales?:
perspectivas teóricas
María Luisa Eschenhagen............................................................................257
Una educación para los procesos de cambio: Experiencias de las
Universidades Indígenas
Astrid Wind................................................................................................277
La educación superior orientada al futuro: ¿qué competencias clave
deben fomentarse a través de la docencia universitaria y el aprendizaje?
Marco Rieckmann.......................................................................................291
 EDITORIAL

MONIKA FIKUS
ROLF OBERLIESEN
CONSTANTINO TANCARA

Con el desarrollo socio-histórico en América Latina y el Caribe de los mo-

vimientos políticos y sociales, durante la década de los 90, surgieron nue-
vos antecedentes y razones de la cooperación Sur-Norte, este hecho llamó
también la atención de ciertas instituciones transnacionales. En Nicaragua,
Venezuela, Cuba, especialmente, y más tarde en Bolivia y Ecuador, se han
desarrollado, junto con las transformaciones políticas y sociales, necesidades
específicas y, al mismo tiempo, la reorganización y redefinición de los siste-
mas educativos y de la educación superior.
El congreso en Río de Janeiro (1992) determina claramente un nuevo im-
pulso para la internacionalización de la educación superior como problemá-
tica y necesidad global de desarrollo de un diálogo internacional Sur-Norte,
buscando que, con esta visión global de la problemática, se puedan solucio-
nar dificultades en el desarrollo sostenible, complejidad que no puede enten-
derse sólo de una manera local, ya sea en el Norte o en las regiones del Sur.
Los programas de cooperación universitaria, inicialmente, fueron la edu-
cación y la formación científica; en primer plano, los investigadores y pro-
fesores universitarios de países en desarrollo participaron de los programas
de movilidad. Esta medida fue seguida, inmediatamente, por la ejecución
y evaluación de los programas internacionales y multidisciplinarios para el
desarrollo de la calidad y la garantía de la enseñanza e investigación en la
Educación Superior. Posteriormente, esto implicó la cooperación con países
9
en transición, el desarrollo de la innovación y la reorganización institucional
de la Educación Superior y gestión universitaria.

Es así que, tanto en Europa como en muchas universidades de Améri-

ca Latina, se desarrollaron, de manera desvinculada, los sistemas de control
de calidad estatales, sistemas modificados de estandarización, organización y
aseguramiento de la calidad en la Educación Superior. Un síntoma de esto
es la creación de un gran número de organismos nacionales e internacionales
de acreditación con un desarrollo creciente en los procedimientos de recono-
cimiento de los programas de estudio, instituciones académicas e institutos.
Las problemáticas, condiciones de reestructuración y experiencias en uni-
versidades europeas -por ejemplo, Alemania- eran radicalmente diferentes a
las de América Latina, por ejemplo, Bolivia. En el trasfondo de las iniciativas
de reforma europeas -sobre todo el proceso de Bolonia- estos acontecimien-
tos fueron claramente vinculados en Alemania con una revisión y rediseño
parcial de los cursos de Posgrado; en tanto que, en los países de América
Latina, fue durante este período que se cuestionó el aseguramiento de la
cualificación académica de los estudiantes de Educación Superior o universi-
tarios sobre los programas y la cooperación internacional, así como también
la nueva participación de la ciencia y la investigación en procesos de transfor-
mación académica y económica, por ejemplo en Bolivia.

En este contexto, se desarrollaron los proyectos de cooperación universi-

taria, de los cuales tratan los análisis referidos a Estudios de Posgrado aquí
presentados, donde docentes, Institutos y Facultades de la Universidad de
Bremen estuvieron involucrados desde un principio y constantemente, como
es el caso de Nicaragua y Cuba. En principio, en Bolivia se tuvo contacto con
personas particulares e institutos pertenecientes a universidades latinoameri-
canas y organizaciones.

Después de una primera fase de cooperación bilateral, desde aproxima-

damente 2002-, se firmó un acuerdo con la universidad central y tradicional
boliviana, la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), La Paz, en relación
a todas las especialidades y facultades sugeridas. La prioridad se centró, so-
bre todo, en el asesoramiento estratégico y sustantivo al Instituto “Centro
10
Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior” (CEPIES) de
la UMSA para establecer y poner en práctica un programa de doctorado
internacional y multidisciplinario para la formación continua de docentes
universitarios de esta institución (2005- 2010). Más tarde, se involucró a
docentes de Ciencias de Educación, Lingüística, Sociología, Salud, Ciencias
Naturales y Derecho de la Universidad de Bremen.
En esta fase de implementación del programa, algunos científicos de la
Universidad de Bremen ofrecieron a nivel local, en La Paz, cursos compac-
tos, participando, además, en seminarios de investigación, cosupervisión y
evaluación de proyectos de tesis, interviniendo paralelamente en pruebas de
debate y en el desarrollo de instrumentos de regulación y evaluación ade-
cuados. Por su parte, a partir de 2005, algunos docentes universitarios de
la UMSA en función directiva colaboraron en programas especiales de cua-
lificación para la Gestión de la Educación Superior en la Universidad de
Bremen, mientras que algunos doctorantes fueron partícipes del programa
de becas en la Universidad de Bremen.
Este proyecto fue organizado dentro de un proceso multietapa con el
apoyo de diversos talleres internacionales -Bremen 2005, La Paz 2007 y La
Paz 2010- acompañados de universidades latinoamericanas asociadas y otras
universidades afiliadas, cuyas experiencias y resultados parciales fueron pre-
sentados en los congresos de la Universidad Latinoamericana, tal es el caso
de la convención celebrada hace dos años en La Habana (Cuba) el Congreso
Internacional de Educación Superior con aportes publicados (2010 y 2012) y
profundizados en discusiones.
El posterior desarrollo y su evaluación, y así como el intercambio cien-
tífico multicultural, fueron desde el primer momento puntos centrales de
la experiencia. A partir de 2007 se logró, en cooperación con el DAAD, un
proyecto piloto para el diálogo académico en conjunción con varias univer-
sidades asociadas. Con el apoyo del DAAD-DIES, y bajo la línea de finan-
ciación del programa “Diálogo sobre Estrategias de Innovación Educativa
Superior”, se implementó una siguiente fase. El enfoque principal fue la re-
organización de la gestión universitaria y la creación de redes internacionales
Sur-Sur-Norte. Se incluyó en la idea central, un programa de intercambio de
11
profesores universitarios, funcionarios de la universidad y administradores de
las instituciones asociadas.
En base a la experiencia académica y administrativa adquirida (2007-
2010), con referencia a las necesidades identificadas, las universidades coope-
rantes en Bolivia y Alemania y sus afiliadas, podrían continuar en el trabajo
conjunto bajo condiciones específicas de desarrollo en La Paz (Bolivia), como
el proyecto de cooperación universitaria para la innovación y transformación
del Posgrado desarrollado y aplicado en el DAAD DIES, con línea de finan-
ciamiento del Gobierno Federal Alemán (2010-2013).
El interés conjunto de las universidades implicadas bajo el concepto de
diálogo de reforma diseñada “InnoTrans-POSGRADO” (2010-2013), tenía
en perspectiva como propósito central no sólo el desarrollo académico sino
también, al mismo tiempo, la innovación y el desarrollo de las estructuras en
Educación Superior. Como punto focal de la evaluación y el desarrollo de
programas de Estudio de Posgrado se eligieron la reorganización y la innova-
ción de las organizaciones de estudio académicas existentes, en particular en
los programas de doctorado. Esto incluyó tanto el área académica como ad-
ministrativa, lo cual involucraba la evaluación y el desarrollo de la calidad de
la enseñanza (como la enseñanza orientada a la investigación basada en pro-
yectos), así como todo lo relacionado con el desarrollo y control de calidad de
la investigación, además de cualquier entorno administrativo y de apoyo rele-
vante, como la consejería estudiantil y desarrollo de las nuevas generaciones.
El concepto del proyecto en su idea básica fue el de un diálogo transnacional
más amplio y el intercambio de experiencias, bajo la perspectiva de intereses
comunes de desarrollo de la Educación Superior en el contexto mundial.
La compilación presentada por los editores se basa y justifica, especialmente,
en su experiencia de cooperación plurianual y, por supuesto, en el proyecto
InnoTrans-POSGRADO (2010-2013). Un primer intento fue describir
y evaluar las experiencias específicas de colaboraciones transnacionales
multidisciplinarias con respecto al rediseño y garantía de calidad de los
Estudios de Posgrado en universidades de América Latina; por otra parte, se
trata, generalmente, del diseño de los sistemas de criterios y la identificación
de los estándares de calidad relacionados con las redes transnacionales en
12
el diálogo entre los países del Sur-Sur-Norte, con la expectativa de mayor
comprensión y participación global; las que, desde el punto de vista de la
editorial, se efectuarían no sólo mediante la identificación de condiciones
y relaciones de la experiencia práctica anterior, sino también a través del
desarrollo de nuevas perspectivas conjuntas de aprendizaje transnacionales.
Los editores desean con esta edición en español, apoyada por el DAAD
y el Convenio Andrés Bello (CAB) La Paz, estimular el discurso transnacio-
nal sobre innovación y transformación de Estudios de Posgrado y Educa-
ción Superior, especialmente en América Latina y poner, al mismo tiempo,
a disposición el contexto de la experiencia europea, articulando las líneas
de conflicto respectivas. Para tal efecto, asumen que las nuevas perspectivas
de los discursos transnacionales de rediseño académico podrían mostrar una
alternativa hacia el desarrollo y transformación de una ciencia intercultural y
transcultural, fortalecida por la confrontación y la crítica del conocimiento
occidental imperante, por un lado, y los resultados de la búsqueda para una
nueva complementariedad del conocimiento originario de los pueblos indí-
genas, por el otro.
Así, se presenta en la primera parte (I. CONTRIBUCIONES PRINCI-
PALES – ORIENTACIONES), en un macronivel, los resultados del marco
analítico (Fikus / Oberliesen, Tancara, Farah y Gonzales); así como la locali-
zación empírica (Carrasco / Riveros). En la segunda parte (II. EXPERIEN-
CIAS FOCALIZADAS) se describen experiencias directas como ejemplos
colaborativos, mostrándose resultados concretos y procesos de evaluación,
transformación y perspectivas académicas y administrativas (Pinto, Barragan,
Aguirre). Las perspectivas futuras se presentan con el contexto de contri-
buciones en la tercera parte (III. CONTEXTOS – PERSPECTIVAS). Pos-
teriormente, se continúa con el planteamiento del problema de la reforma
universitaria y la cultura científica (López, Eschenbach) y los posibles roles y
experiencias con universidades indígenas (Wind). El cierre del análisis crítico
y descripción de posibilidades, como discusión de competencias internacio-
nales, es presentado también y, en especial, bajo la perspectiva de desarrollo
sostenible (Rieckmann).
Bremen / La Paz 2015

13
 I

CONTRIBUCIONES
PRINCIPALES-ORIENTACIONES
 PROGRAMA DE DOCTORADO
INTERNACIONAL Y
MULTIDISCIPLINARIO. UN PROYECTO
DE TRANSFORMACIÓN SISTÉMICA DE
LA UNIVERSIDAD - CONCEPCIÓN Y
EXPERIENCIAS DE UN PROYECTO DE
COOPERACIÓN TRANSNACIONAL
Rolf Oberliesen

Resumen

Los estudios de evaluación se basan en el desarrollo dialógico (Sur-Sur-Norte)

dentro de un programa académico estructurado para la formación continua de
los profesores universitarios. El objetivo de estos proyectos de desarrollo y las
medidas de reforma eran en última instancia, la garantía de calidad integral,
así como la innovación académica y la transformación de la investigación y la
docencia. El presente enfoque, en el desarrollo de un programa de doctorado
internacional, debe seguir los requisitos de internacionalización académica:
una tarea interdisciplinaria emergente en cualquier universidad moderna, tanto
en Europa como en países en contexto de transformación como Bolivia. Los
contextos de innovación significativa transformaron las condiciones específicas
de tradición colonial influenciando los sistemas educativos, las estrategias de
renovación articuladas en el contexto de cambio socioeconómico, el necesario
desarrollo de habilidades académicas específicas y la investigación en el país. Es
así que la cooperación universitaria con la Universidad Mayor de San Andrés
(UMSA) en La Paz es una guía para el diseño de un programa de proyecto de
postgrado / programa de doctorado transnacional y puede ser tomada como
un modelo en cooperación y apoyo de socios pertenecientes a universidades
latinoamericanas y europeas durante el período 2007-2012. La visión crítica de
17
 la cooperación como una experiencia de aprendizaje común también dio claras
perspectivas de nuevos requisitos para el desarrollo sostenible, la formación de
redes y el discurso científico norte-sur.
Palabras Clave: Transformación de la Educación Superior, programas de doctorado,
internacionalización, estudio de evaluación, discurso científico, garantía de calidad, trans-
formación académica.

Abstract
The evaluation study is based on the dialogical development (South-South-North)
as a structured academic program for further training of university teachers. The
aim of these development projects and reform measures was the comprehensive
quality assurance as well as academic innovation and transformation of research
and teaching. The focus here was on the development of an international doctoral
program that followed the requirements of a vast academic internationalization:
an emerging interdisciplinary task of any modern university, both in Europe and
in transformation countries such as Bolivia. Significant innovation contexts are
conditioned by the tradition of colonial education systems, but also at the same
time by renewal strategies articulated in the context of the socio-economic structure
change and the necessary development of specific academic skills and research in
the country. As result it can be mentioned the cooperation with the Universidad
Mayor de San Andrés (UMSA) in La Paz as a design of a transnational postgraduate
project / PhD program, which was developed and tested in cooperative support
of partners from Latin American and European universities over a longer period
(2007-2012). The critical view of cooperation as a common learning experience
also gave clear prospects for further requirements for sustainable development,
network formation and science discourse north-south.
Keywords: Higher Education Transformation, doctoral programs, internationalization,
evaluation study, scientific discourse, quality assurance, academic transformation.

Desarrollo sistémico de la educación superior

en el diálogo Sur-Sur-Norte
El presente estudio es el resultado de 15 años de cooperación con univer-
sidades de América Latina. Desde el inicio, el desarrollo curricular estuvo
acompañado invariable y simultáneamente con la capacitación de los do-
centes universitarios dentro de los contextos de aprendizaje académico y
el desarrollo sistémico de las universidades involucradas1. Posteriormente,
1 Véase, por ejemplo, la investigación de MORA (1997) proyectos de estudio de la Universidad de Hamburgo.
18
emergieron varios proyectos de cooperación que incluía a las contrapartes,
asegurando un ambiente de continuidad y cooperación mutua2. Esto tuvo
lugar durante la década de 1990. El autor del presente artículo continúa
realizando intercambios de experiencias en pro de la mejora de la forma-
ción de los docentes universitarios que forman parte de esta perspectiva
conjunta. Los procesos de transformación social y política actual de estos
países fueron contextos clave para el desarrollo de esta colaboración y asi-
mismo para el interés de Alemania (Europa); también por otro lado, la
creciente importancia de las universidades de América Latina respecto a la
internacionalización, con la intención de desarrollar una reforma estructu-
ral que garantice su calidad.
Es así que la internacionalización académica en Bolivia, la misma que
representa el origen de la presente experiencia de cooperación, es un desafío
transnacional. El Rectorado de la Universidad Mayor de San Andrés (UM-
SA)3, La Paz, inicia la reforma en Educación Superior con la fundación de
un instituto perteneciente a la Universidad, el Centro Psicopedagógico y de
Investigación en Educación Superior (CEPIES, 1995), con el fin de garan-
tizar la calidad de la enseñanza y el estudio, debiendo poner a disposición
medidas / programas apropiados para todas las facultades4. En este contex-
to, se da el inicio de un proyecto de cooperación internacional (primero a
través de consultores individuales, posteriormente, institucionalmente) con
la Universidad de Bremen5. El acuerdo entre las dos universidades (2005)
2 Los primeros proyectos de este tipo de cooperación se encuentran en Nicaragua (León) y Ve-
nezuela (Caracas). Ver, también, MORA (1997) sobre la participación de la Universidad de
Hamburgo con varios institutos y departamentos) (1989-1997) y más tarde a partir de 2002
con institutos y facultades de la Universidad de Bremen, centrándose en Bolivia (La Paz) y
Venezuela (Caracas y Maracay).
3 La UMSA es la universidad pública más grande de Bolivia, con aproximadamente 72.000
alumnos y unos 2.000 docentes en una todas las disciplinas, incluyendo a la carrera de
Medicina e Ingeniería de Sistemas, las mismas son totalmente independientes de los otros
programas de grado.
4 El énfasis en el contenido (1995) hacía referencia a “Organización y Administración
pedagógica del Aula”, “Metodología del diseño curricular”, “Metodología de la
Investigación”, “Didáctica y Educación Superior” “Interculturalidad y Educación superior”
(DIPLOMADO) y el “Magister Scientiarum de Educación Superior “(MAESTRIA)”
Psicopedagogía y Educación Superior, “Gestión y Administración Universitaria” y
“Elaboración y evaluación de proyectos educativos”.
5 Para este propósito las consultas tuvieron lugar en el Rectorado y oficialmente en el Insti-
19
sentó las bases para el intercambio de los resultados de la investigación y la
cooperación promoviendo la calidad en la enseñanza y el aprendizaje y la
movilidad de docentes y estudiantes para futuros proyectos.
Dentro del desarrollo de la cooperación se logró, inicialmente, el esta-
blecimiento e institucionalización de un primer programa de doctorado in-
ternacional multidisciplinario (estructurado) con el objetivo de mejorar las
habilidades de los docentes universitarios de la UMSA y docentes universi-
tarios de la región de La Paz. Desde el principio, se contó con la experiencia
y los contactos tanto del Instituto CEPIES como de las otras contrapar-
tes, tal es el caso de la Universidad Central (Caracas) y la UPEL Maracay;
posteriormente con el Instituto Internacional de Integración6 (IIICAB, La
Paz), tanto a nivel conceptual como para la posterior aplicación. Más tarde,
participaron del programa profesores de otras universidades europeas (Uni-
versidad de Oldenburg, Universidad Libre de Berlín, Instituto de América
Latina de la Universidad de Erfurt y la Universidad de Cambridge). Esto
permitió el desarrollo tanto de instrumentos institucionalizados reguladores
(Reglamento y Manual 2008), como de programas referidos a la organiza-
ción de los discursos pertinentes y especializados (Talleres Internacionales
del 2007, 2008, 2010 en Bremen y La Paz), asimismo la movilidad de pro-
fesores y estudiantes (por ejemplo, en los programas de becas del DAAD).
Otro elemento que aseguró la calidad fueron los convenios marco entre los
cooperantes7. Durante este tiempo, los requisitos de la internacionalización
académica cambiaron significativamente en Alemania, en particular; y en
Europa en general;8 los mismos constituyen las de cualquier universidad
moderna.
tuto CEPIES con los consultores y los distintos departamentos y escuelas de la Universi-
dad de Bremen.
6 Es importante mencionar los más de treinta años de experiencia del Convenio Andrés
Bello, especialmente, los aportes realizados en investigación educativa del Instituto Inter-
nacional de Integración (IIICAB, La Paz), con su respectiva reorientación el 2008.
7 Se completó el primer acuerdo de cooperación general entre los rectores de la Universidad
de Bremen y la UMSA en 2005 hasta el 2010; a su vez se realizaron actualizaciones con
referencia específica a la cooperación en el programa de doctorado internacional hasta
2014 y 2016.
8 Ver, por ejemplo, los requisitos de transformación académica de las universidades con el
acuerdo de los 47 países europeos en el llamado proceso de Bolonia (a partir de 1999 con
el acuerdo ministerial de 27 países).
20
 El foco de iniciativas conjuntas en el Instituto de la UMSA, CEPIES,
representa un ejemplo de innovación integral y de transformación en la
investigación y la enseñanza; al mismo tiempo, un medio de cualificación
para los docentes universitarios dentro de un programa de post-grado cu-
rricular, modular y abierto (mediante una unidad curricular de Diploma-
do, Maestría y un programa de Doctorado). La experiencia estuvo funda-
mentada en la reestructuración y el desarrollo de los estudios de postgrado
asociados con el aprendizaje innovador en cuanto a la cultura curricular
compleja de enseñanza-aprendizaje y la integración impulsada por la inves-
tigación. Posteriormente se iniciaron y diseñaron las redes Sur-Sur-Norte
para el desarrollo de normas y control de calidad de los estudios de postgra-
do, así como centros de acumulación de desarrollo regional9.

Reforma académica y contexto de innovación

La UMSA en Bolivia ha pasado de ser una Universidad Tradicional
(1831) durante la época colonial, más tarde con perspectiva republica-
na, hasta convertirse en una universidad moderna. Actualmente, el con-
texto de la transformación económica y social del Estado Plurinacional
(Nueva Constitución de 2008) representa un especial desafío10. Para la
reestructuración de la educación universitaria se tomaron en cuenta las
discusiones específicas dentro de la UMSA y sus respectivas áreas pro-
blemáticas identificadas11: En los procesos de enseñanza académica se
aplicaban, hasta entonces, la dominante tradición positivista, la misma
que pudo ser relativizada; la tradición escolástica (sin hacer referencia
a la práctica) orientada a la enseñanza instructivista de orientación in-
terdisciplinaria que logró ser superada; y el predominio de los estrechos
límites de las disciplinas a favor de la apertura o perspectivas multidis-
ciplinarias en investigación y enseñanza, lo cual pudo eliminarse. La
enseñanza y la investigación de la Universidad debían ser transferidas
a una nueva unidad académica, integrando como una nueva tarea el

9 Esto se tradujo en el proyecto DAAD-DIES, como un proyecto de colaboración entre la

Universidad de Bremen y la UMSA.
10 Véanse, las contribuciones de TANCARA y LÓPEZ en esta publicación.
11 Véanse, por ejemplo, las representaciones en LÓPEZ / TANCARA (2009).
21
aseguramiento de la calidad para toda la universidad12. Las principales
líneas de innovación se orientaron al cambio de la estructura socio-eco-
nómica y al desarrollo necesario de habilidades académicas específicas
y la investigación en Bolivia. Muchos obstáculos debían ser superados,
como el impacto social de la universidad, que era, hasta entonces, casi
imperceptible; la dificultad del acceso al conocimiento de los mercados
globales; la desconfianza entre la universidad, gobierno e industria y,
en última instancia, una aparente falta de interés por la política de in-
vestigación universitaria. Dentro de la nueva Constitución boliviana se
rediseñó completamente la educación con la Ley “Avelino Siñani - Eli-
zardo Pérez”, Ley No. 070, de diciembre de 2010 en la que se reformu-
lan los requisitos para la educación13. El artículo 52 regula la enseñanza
universitaria y hace hincapié en el desarrollo de la investigación científica y
técnica, la interacción social y la innovación en diferentes áreas del conoci-
miento que se ajustan al desarrollo productivo del país en sus dimensiones
políticas de desarrollo económico y socio-cultural; con sus respectivas áreas
de participación crítica, compleja y específica en la Constitución Política
del Estado Plurinacional. Las universidades del país están obligadas a acep-
tar estos requisitos como desafíos para su propia reorganización.

12 Véase, el actual debate en Alemania sobre el establecimiento de “Escuelas de Graduados”

o centros de promoción para asegurar la calidad de la educación de postgrado, sobre todo
en el contexto del Proceso de Bolonia, a partir de 1998.
13 La nueva Ley de Educación (LEY 070) de 2010 garantiza a todos y todas el derecho a una
“educación universal, productiva, integral e intercultural, libre y sin discriminación”, esta-
bleciendo una “educación democrática, participativa y colaborativa” y “descolonizadora y
solidaria” alcanzando la obligatoriedad en la educación secundaria (bachillerato).
22
 A s e gur a m ie nto C a m bio e n e l e s c e na rio po lític o
de c a lida d
Nuevo pacto social, un gobierno más
inclusivo, protagonismo de los marginados

Formas nuevas de la enseñanza y del aprendizaje

Docencia Vinculación con la investigación (empírica)
Apoyo por multimedia

Ciencia holística / orientación multicausal

Paradigmas / Paradigma de investigación cualitativa
Investigación acción participativa
ciencias
Organización de currículo abierto
Concepción Concepción multidisciplinaria
curricular Abierto para formas del trabajo colaborativo

Explotación y de investigación
Fomento / Asesoramiento de pares / coloquio de investigación
asesoramiento Concepción de tutores (internacional, interdisciplinario)

Cooperaciones interfacultativos
Cooperaciones Diálogo nacional
Instalación de la red internacional

C a m bio de l s is te m a e duc a tivo

Educación superior, la nueva Ley de Educación (2010)

Figura 1. Innovación y Transformación académicas: Calificación de Docentes

Es así que los propósitos formativos del programa de doctorado de

los docentes universitarios debería centrarse en la innovación y la trans-
formación en relación con los siguientes momentos:
• Enseñanza Académica (nuevas formas de enseñanza y aprendiza-
je, vinculados a la investigación empírica y soporte multimedia).
• Cambio de paradigma en las Ciencias (orientaciones multi-cau-
sales, investigación - acción y enfoques de investigación cualitati-
va, concepción holística de la ciencia).
• Nuevos enfoques curriculares (organización abierta y multidisci-
plinar, formas colaborativas de trabajo).
• Promoción y asesoramiento a los estudiantes (concepto de con-
sulta de pares / establecimiento de seminarios de investigación,
concepto de tutores nacionales e internacionales).
• Cooperación Académica (cooperación voluntaria/interfacultati-
va, diálogo nacional, creación de redes internacionales).
23
Principios Rectores y concepto de proyecto de Postgrado
Transnacional / Programa de Doctorado14
El desarrollo del proyecto de post-grado en el Instituto CEPIES (el mismo
que se inició el 2004) está particularmente fundamentado en estas ideas de
la reforma ya descritas, con la intención de lograr un impulso significativo
que garantice la calidad de la Educación Superior. De este modo, durante
este período el Instituto CEPIES con el apoyo del entonces Vice Rector de
la UMSA, desarrollaron actividades principales, que fueron: los semina-
rios; coloquios de investigación y prácticas de investigación dentro y fuera
de la UMSA como un espacio para la reflexión; nuevas actividades de in-
vestigación; debates interdisciplinarios y científicos y de reflexión política;
práctica de diferentes métodos y técnicas; enseñanza crítica; publicaciones;
y la respectiva difusión, siempre en el contexto del cambio político, social,
económico y tecnológico y de cooperación nacional e internacional con
la perspectiva de emancipación social, política y cultural. Dentro de este
contexto general, los asesores académicos de las universidades asociadas de
América Latina y Alemania juzgaron el currículo de los estudios de postgra-
do (maestría y estudios de doctorado) como rígido cerrado y desintegrado
sugiriendo un nuevo concepto como el de universidad abierta.
Se creó el concepto de un programa de doctorado multi-disciplinario,
internacional y curricular abierto (modular). La reforma de postgrado, es-
pecíficamente en sus unidades de maestría y doctorado, fué en su conjunto
concentrándose en los profesores universitarios como destinatarios. La In-
vestigación se centró inicialmente en el diseño de la investigación cualitativa
y la investigación-acción. El contenido de las preguntas de investigación de-
bía seguir especialmente las áreas relacionadas con la problemática nacional,
regional o local, e identificarse y legitimarse a sí misma como una contribu-
ción al desarrollo del país. El co-desarrollo participativo de los participantes
del primer grupo de docentes universitarios (de los gremios e instituciones
de la UMSA vinculante15) se puede describir de la siguiente manera:
14 En la génesis y el contenido de este desarrollo conceptual también compárese: Oberliesen
/ MORA (2014).
15 Ver el “REGLAMENTO DEL PROGRAMA DE DOCTORADO NO ESCOLARIZADO
EN EDUCACIÓN SUPERIOR de la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz)”, mediante
Resolución del Honorable Consejo Universitario (H.C.U). No. 432/05, que aprueba el Diseño
24
 • Programa de doctorado estructurado que consta de módulos
curriculares optativos (seminarios compactos, metodológicos básicos
y especializados), un Coloquio de Investigación integral obligatorio
(moderado por grupos temáticos de investigación y / o metodologías)
y la obligación de asistencia a eventos académicos (por ejemplo,
seminarios, prácticas de investigación y publicaciones y pre-Defensa)
(ver. Tabla 1).
• Programa de Cooperación Internacional (asesoramiento internacional
en cuanto a docentes, co-tutores, miembros de comisiones de
evaluación, así como expertos externos y la coordinación académica).
• Evaluaciones externas independientes de la tesis (internacional / na-
cional).
• Programa de formación a tiempo parcial (un total de más de 2800
horas) durante tres años (autofinanciamiento aproximadamente de
€ 3,000).
• Opcional: beca de estadía en Alemania (dos meses en la Universidad
de Bremen).
El contenido y la organización del estudio se presentan nuevamente
en la Tabla I. Cabe señalar que no existe secuencia temporal; sin em-
bargo se debe cumplir con cierto contenido básico y metodológico de
acuerdo con el sistema modular, a elección.

Curricular del Doctorado No Escolarizado que se oferta en el marco de la Visión y Misión

institucional y Filosofía del CEPIES, a desarrollarse en el periodo lectivo de 2006 a 2008 con
la cooperación de la Universidad de Bremen y otras Universidades latinoamericanas; y su res-
pectivo “Manual de Procedimientos del Programa Doctoral” (2006) vinculante y participativo.
25
 Tabla. 1
El contenido y la organización del programa de doctorado internacional
del CEPIES
OFERTAS DE ESTUDIO (Componentes de estudio a-c)
a) Seminarios y Cursos Básicos c) Componentes Especiales
• Teoría de Aprendizaje y la Enseñanza • Didácticas Especiales (p. e. Matemáticas,
• E-Learning Lenguaje).
• Culturas Científicas • Historia de la educación
• Didáctica Universitaria • Ciencias de la comunicación y educación
• Trabajo y Educación • Investigación comparativa en los diversos
• Educación y Formación Política ámbitos del sistema educativo
• Pedagogía Social • Globalización e Internacionalización
• Nuevos Modelos de Desarrollo y Políticas
de Estado ...
b) Seminarios y Cursos Metodológicos d) Coloquio de Investigación (permanente)
• Investigación cualitativa Actividades relacionadas con los diversos
• Investigación Acción proyectos y grupos de investigación
• Análisis del Discurso y de Contenido • Complementado mediante seminarios y
• Nuevas Tecnologías e Investigación cursos de acuerdo con los intereses de los/
Social las participantes y ofertas de los grupos
• Paradigmas de Investigación y su cooperantes.
Praxis • El segundo (b) Componente de estudio
• Presentación, discusión y debe tener prioridad para todos/ todas
publicación de resultados de los/las participantes
investigaciones ...
ORGANIZACIÒN
Seminarios / cursos: En general se desarrollarán en forma compacta en 10 días (2
semanas), de lunes a viernes (Pleno: 7 – 9; Trabajo en grupos y ejercitación: 18 – 21)
Coloquio de investigación: M (7 – 9.30), no tendrá lugar durante seminarios compactos
Asesorías especiales: Durante los seminarios (9 – 18, fijar citas) + Tutorías virtuales
Los resultados específicos individuales sobre los logros y créditos del
programa se muestran en la Tabla 2, a continuación.
26
 Tabla 2
Tabla de rendimiento para el programa de doctorado internacional del
CEPIES (ver también Fig. 2)

Distribución general del plan de estudios doctorales (Componentes B., M. y E.)

TOTAL DE
ACTIVIDAD CANTIDAD CRÉDITOS HORAS
CRÉDITOS
Seminarios o cursos (módulos) 5 3 15 600
Artículos, monografías. Libros
3 4 12 480
o capítulo de libros (1)
Prácticas de investigación
1 3 3 120
(Investigación en equipo) (2)
Práctica de enseñanza 1 3 3 120
Control de Avance académico 1 1 1 40
Coloquio de investigación 1 1 1 40
Pre-defensa 1 1 1 40
Tesis doctoral (4) 1 34 34 1360
El programa doctoral
2800
comprende - que 70 créditos
horas
corresponden a

El resumen gráfico en la Fig. 2 muestra las relaciones estructurales de la

cooperación entre la Universidad de Bremen en Alemania y la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, UPEL de Venezuela. Aquí, por un
lado, es reconocible el papel de la Comisión como moderadora del progra-
ma académico y su significado para el proceso global. A esta Comisión per-
tenece el Tribunal Examinador/ coordinador(a) internacional. El candidato
/ candidata se reporta con su investigación finalizada y con el catálogo de
las opciones realizadas del programa estructurado a la Comisión académica
(nacional / internacional), que encarga el proceso de revisión inicial a dos
doctores independientes. Sólo después de la aprobación del experto eva-
luador se organiza una Comisión para el examen oral (con participación
internacional).
27
 Figura 2
Desarrollo participativo: Reglamento del Programa de Doctorado
(CEPIES) en Cooperación internacional

Prioridades de la cooperación en la práctica

del diálogo transnacional
El desarrollo del Programa de Doctorado del CEPIES (ver Figura 3) estuvo
acompañado inicialmente por una fase preliminar (2005-2006): Adquisi-
ción de calificaciones de ingreso (Maestría) y desarrollo de instrumentos re-
guladores (Reglamento del doctorado interdisciplinario internacionalizado,
finalmente aprobado por la UMSA en 02.03.2009). Las fases principales
I-II fueron proyectadas para el período 2009-2011 en las siguientes áreas:
Fase Principal I (2007-2009) (Grupo I): oferta de enseñanza, coloquios de
investigación, pruebas preliminares académicas (Control de Avance, Prede-
fensa), Defensa; Taller Internacional “Culturas Científicas”. Fase Principal
II (2009-2011) (Grupo II / III): docencia, investigación, coloquio, pruebas
preliminares académicas (Control de Avance, Predefensa), Defensa; Taller
Internacional “Culturas Científicas en el contexto internacional del Diálo-
28
go”. La Fase de Consolidación posterior llevó a un establecimiento perma-
nente del programa en la UMSA: La Fase de Consolidación (2011-2013)
(Grupo IV) incluyó en particular la autoevaluación del CEPIES (2011 /
Programa de Doctorado 2012), la publicación de resultados (“proyecto de
postgrado en el diálogo Sur-Sur Norte - desarrollo de la calidad, la innova-
ción y la transformación”; Congreso Internacional de Educación Superior
-12.2.2010 y octavo Congreso Internacional de Educación Superior 13-17,
2 de 2012 en La Habana, Cuba), la oferta de enseñanza, investiga-
ción, pruebas preliminares, coloquio y promociones para el grupo
IV de postgrado.

29
 Figura 3
Programa de Doctorado CEPIES en el proceso de la fase preliminar
(2005) hasta su consolidación (desde 2011).

30
 Con el objetivo de garantizar aún más la Fase de Consolidación, se
realizó el encuentro de líderes de las contrapartes universitarias alcan-
zando los siguientes acuerdos adicionales (2012-2014 y 2015-2017);
por un lado, asegurar la continuidad de la anterior organización (finan-
ciación, becas, recursos humanos, etc.), y adicionalmente a los anterio-
res acuerdos, se añadió la movilidad de estudiantes y profesores, así como
una integración del programa respecto a la organización académica de los
socios implicados en forma de doctorado de doble titulación.

Experiencias y Resultados
El proceso de evaluación se orientó al desarrollo y prueba de un modelo
de innovación y transformación en los estudios de postgrado con un en-
foque participativo. Tres talleres aseguraron la intervención de todos los
participantes de este proceso de evaluación hasta el período 2013: Taller I,
realizado en la Universidad Bremen (25 participantes: alumnos profesores
/ posgrado de la UMSA, Universidad de Bremen, 04 - 05.07. 2007), con
un entendimiento común sobre el enfoque del discurso científico. Los par-
ticipantes fueron científicos, docentes universitarios de la UMSA y de la
Universidad Bremen, así como estudiantes de estas universidades (2007).
El taller II que se realizó en La Paz contó con la participación de diversas
facultades de la UMSA y de otras universidades, así como con participación
internacional (Alemania, Venezuela, Cuba, Ecuador, etc.) (35 participan-
tes, 28-30.08.2008)16, el enfoque fue el reflejo de la práctica intercultural
en el ámbito de la investigación y la enseñanza, en particular los estudios
de postgrado. El taller III, también en La Paz (2012), estuvo orientado a la
evaluación sumativa con dirección a la creación de redes y al nuevo acuerdo
sobre estándares y calidad de los estudios de postgrado en el diálogo Sur-
Sur-Norte. Todo esto con la participación de las diversas instituciones que
colaboraban en los proyectos de doctorado de la UMSA (CIDES, CEPIES)
y otras universidades nacionales. Se discutió, entre otras cosas, el estableci-
miento de un programa de doctorado de América Latina con un enfoque de
“desarrollo sostenible”, en particular, bajo la moderación y la participación
de la Universidad Técnica del Norte, Ibarra, Ecuador y el Instituto Inter-
16 Vease diversos informes en MORA / OBERLIESEN (2009).
31
nacional de Investigación Educativa para la Integración, Convenio Andrés
Bello (III-CAB), La Paz y la inclusión de otros países latinoamericanos.
En cuanto a los resultados de la evaluación sumativa hay que señalar que
el concepto de programa de doctorado interdisciplinario encontró relativa-
mente alta aprobación por parte de los participantes (PhD), lógicamente
en diferentes niveles. El concepto de internacionalización, sin duda jugó
un papel destacado en las unidades A y B, con sus diferentes horizontes de
experiencia en la primera fase principal (A, 30 meses, B, 10 meses antes de
la encuesta 10/2007). El concepto de currículo abierto contó también con
amplia aprobación. En discusiones con los graduados del programa de doc-
torado, respecto a la evaluación (12/2009), se pueden enfatizar algunas de-
claraciones cualitativas: “Cooperación internacional e Interdisciplinaridad,
son conceptos muy importantes.”; “no basta el excesivo énfasis académico ni
la heterogeneidad”; “Algunos Tutores internacionales han presentando algu-
nos problemas en cuanto al idioma”, “la movilidad internacional representa
una perspectiva vital en el futuro”17.
En discusiones con los estudiantes, los problemas se expresan sobre todo
con respecto a la parte administrativa – burocrática del programa. Durante
este período se llevaron a cabo varios cambios dentro de los Institutos, que
arrojaron diferentes percepciones y en parte también la molestia de la co-
operación internacional con relación a la evaluación del programa de doc-
torado. Se destacaron los siguientes problemas (adquisición y el apoyo de
tutores nacionales e internacionales): el número de posibles tutores acadé-
micos en la UMSA es relativamente pequeño (sólo unos pocos profesores
tienen los correspondientes títulos académicos) y, respecto a los tutores in-
ternacionales, el desafío del idioma.
Los puntos centrales de las disertaciones ya presentadas y finalizadas
hasta el 2014, dentro del Doctorado Interdisciplinario, se extendieron
ampliamente en todo el campo de la Educación Superior y la enseñanza
universitaria, los graduados del programa procedían de distintas facultades,
lo cual también repercute en el impacto con relación a los procesos de in-
novación y transformación en Educación Superior de la universidad en su
17 Compárese estos resultados también en OBERLIESEN / MORA (2014).
32
conjunto. Los doctorantes que culminaron se distribuyen de la siguiente
manera: Educación y Ciencias Humanas (10) Medicina (1) Química / Bio-
química (2), Economía (1) Derecho (1), Técnica e Ingeniería (1).
Una visión general de los grupos participantes, de los graduados y
su rendimiento final se representan en la Tabla 3. Mientras tanto se han
realizado nuevas convocatorias (2014).
Tabla 3
Participantes y graduados del Programa de Doctorado CEPIES (2014)
Participantes Inscripción Abandono En proceso Rendimiento
Grupo I 25 (2007) 12 / 48 % 3 / 12 % suma cum laude (3), magna
cum laude (7), cum laude (1),
rite (1)
Grupo II / III 27 (2009) 4 / 15 % 7 / 26 % suma cum laude (1), magna
cum laude (1), rite (2)
Grupo IV 42 (2011) - 22 / 52% 1 -

Mediante el diálogo académico, bajo la perspectiva de la innovación

y transformación de estudios de postgrado, se logró una movilidad aca-
démica internacional de profesores y estudiantes entre las universidades
asociadas que está estrechamente relacionada con el trabajo de desarrollo
universitario. Esto se asocia no solamente al programa de cooperación en
relación al desarrollo y evaluación del programa de doctorado, sino tam-
bién con el creciente interés de los estudiantes en la enseñanza superior y de
estudio, (de un semestre) en el extranjero en la universidad asociada. Entre
los departamentos de Educación, Ciencias de la Salud y Derecho se firma-
ron acuerdos específicos de cooperación. En fecha 06/19/2008 y mediante
el convenio firmado por las autoridades rectorales se determinó explícita-
mente el intercambio de 3 estudiantes de postgrado por año y además de
apoyar esta actividad a nivel de pregrado, a través de la Oficina Internacio-
nal (Universidad de Bremen) (búsqueda de alojamiento, asesoramiento de
estudiantes visitantes, cursos de idiomas). Esto incluye también los progra-
mas de estudio adicionales de idioma “Español - Alemán” acordados en las
universidades asociadas (UMSA: Español, Universidad Bremen: alemán).
33
 En lo que respecta al intercambio de docentes universitarios, en la pri-
mera fase del programa de doctorado se llevaron a cabo 10 cursos compactos
internacionales en la UMSA - La Paz (capacitación de 14 días dentro de los
seminarios compactos) con 4 docentes de la Universidad Central de Vene-
zuela y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela,
6 docentes de la Universidad de Bremen y Berlín, pertenecientes a distintas
facultades). En la segunda Fase participaron de los seminarios y coloquios
docentes universitarios de Alemania (Universidad de Bremen y Berlín) y
Venezuela. Para las estancias de becas de dos meses para docentes univer-
sitarios (a estudiantes de posgrado cualificados) en la Universidad Bremen,
se desarrollaron programas específicos con la respectiva evaluación bajo un
enfoque en gestión universitaria. Para ambas contrapartes el intercambio de
profesores y estudiantes contó con varias debilidades respecto sobre todo a
investigación académica. Se recomienda no considerarla en el futuro por no
ser una herramienta estratégica para la cooperación y el diálogo sostenible.
Se puede acotar que una importante gestión dentro de esta actividad se dio
con la visita de tres funcionarios de la UMSA, 13 estudiantes de doctora-
do y tres funcionarios de la UMSA fungieron como residentes y becarios
co-financiados por el DAAD pertenecientes al programa de doctorado del
CEPIES en la Universidad de Bremen hasta el 201418. Los estudiantes de
doctorado completaron un programa académico de dos meses con énfasis
en un enfoque de apoyo científico en los respectivos proyectos de investi-
gación individuales y al mismo tiempo una formación en temas de gestión
universitaria, organizada y apoyada por la Oficina Internacional de la Uni-
versidad de Bremen. Los programas de visitas incluyeron las gestiones para
futuros acuerdos de la cooperación, así como también discusiones sobre
el desarrollo estructural de las instituciones / facultades, especialmente en
el área de desarrollo de la calidad, investigación académica, enseñanza y
desarrollo de los estudios de postgrado. Las visitas de intercambio se lle-
varon a cabo con asesores universitarios y fueron organizadas también en
otras universidades alemanas (Hamburgo, Oldenburg, Universidad Libre
18 Un importante apoyo del DAAD surgió sobre el programa DIES (Diálogo sobre estra-
tegias Innovadoras de Educación Superior), la provisión de recursos para el intercambio
de experiencias y el establecimiento de deliberaciones con el Desarrollo de la Educación
Superior.
34
de Berlín) y organismos de apoyo y organizaciones como el DAAD. La
perspectiva conductora aquí fue la adquisición de nuevas contrapartes para
una red académica de aseguramiento de la calidad Sur-Sur-Norte. El énfasis
se centró en la calidad de la enseñanza académica en Alemania en función
a la infraestructura moderna, como soporte multimedial en la enseñanza, la
experiencia en laboratorios y expansión de las bibliotecas.

Perspectiva: Desarrollo sostenible, creación de

redes y el discurso científico
Hace ya 10 años que se inició este proyecto de cooperación transnacional,
actualmente algunas perspectivas generales son visibles: El desarrollo del
modelo estructural de un programa de doctorado internacional organizado
en el marco de una reforma de los estudios postgraduales podría ser desa-
rrollado y evaluado como modelo rector para el desarrollo sostenible de la
innovación y la transformación académica y estructural de las universida-
des bolivianas en términos de una transformación social, política y econó-
mica. Aquí, en particular, no se trata sólo del desarrollo de la enseñanza y
el aprendizaje, sino también, en un primer plano, de la garantía de calidad
académica a través de una formación científica integral a un alto nivel. Por
otro lado, se trata también de asegurar estructuralmente los estudios de
postgrado a través de una unidad curricular rigurosa de Diplomado, Maes-
tría y Doctorado.

Actualmente, esta experiencia es tomada como un modelo estructural en

la región de La Paz (Bolivia), tomando en cuenta los efectos y resultados
hasta ahora logrados. Los programas de doctorado con participación transna-
cional que se encuentran en una fase inicial son: Programa de Doctorado “en
Ciencias - Tecnología – Humanidades” de la Universidad Pública de El Alto
(UPEA, 2013), el “Doctorado en Educación con Enfoque en Investigación
y Complejidad Transdisciplinaria” de la Escuela Militar de Ingeniería (EMI
2009), y el “Programa de Seguridad de Doctorado, Defensa y Desarrollo” de
la Escuela de Altos Estudios Nacionales (EAEN, 2012). Los graduados del
programa doctoral del CEPIES, al haber participado como expertos o mode-
radores con las contrapartes universitarias internacionales, podrían brindar
35
sus experiencias y habilidades adquiridas en gestión universitaria. Este pro-
yecto DAAD-DIES InnoTransPOSTGRADO (2010-2013) tiene un efecto
catalizador para otras universidades de América Latina, explícitamente para
las universidades de Ecuador, Cuba y Venezuela por la formación de una red
impulsada y ampliada considerablemente, tanto conceptualmente como en
contenido. Un papel especial dentro del desarrollo sostenible resultó de la
estructura del programa de “Doctorado Internacional de Ciencias y Huma-
nidades” (2010) a través del Instituto Internacional de Integración del Con-
venio Andrés Bello como instituto de educación en investigación científica
en La Paz (dirigido por David Mora) y la Universidad Nacional Siglo XX
(Llallagua, Bolivia). Los resultados se concentran en apoyar a la transforma-
ción social y política de los países de América Latina en varios proyectos de
investigación que se encuentran en la Publicación Científica del Instituto
(IIICAB) del Convenio Andrés Bello, que difunde y contribuye de manera
importante a la formación de redes de cooperación Sur-Sur-Norte.
Otra área importante de la experiencia se detalla a continuación: La si-
tuación social y política actual en Bolivia se caracteriza por los amplios pro-
cesos de democratización en todos los niveles19, en los que la sociedad civil
experimenta especial motivación. El Estado de Derecho y las estructuras de
legitimidad democrática se encuentran todavía en construcción, pero estos
acontecimientos deben ser considerados como un requisito previo para el
desarrollo democrático y el funcionamiento de una democracia representati-
va. Las universidades del país, en especial, la UMSA en La Paz, tienen en este
proceso un papel importante. Los procesos de innovación y transformación
de la UMSA se colocan explícitamente en este contexto. Con la evolución
del instituto CEPIES bajo la idea central de una red de teoría-práctica hubo,
al mismo tiempo, un énfasis en los discursos de aceptación de responsabi-
lidad por la transformación social a través de la ciencia y la investigación.
La responsabilidad social y el desarrollo de las formas de participación de-
mocrática también representan un desafío en las contrapartes universitarias
en Alemania y Europa. Los procesos conjuntos de aprendizaje abren nuevas
perspectivas de intereses de la sociedad civil implicada y visible en los nuevos
horizontes de conocimiento.
19 Véase, BRAND (2012) y también, REVELLO (2015).
36
 Los procesos dialógicos del Programa Internacional de Doctorado uni-
dos al diseño común de las actividades individuales con la relación Nor-
te-Sur, también deben ser vistos bajo el principio rector del desarrollo soste-
nible a nivel mundial. En los últimos años, el instrumento de participación
democrática se ha convertido en un requisito indispensable para el desarro-
llo sostenible, donde la Educación puede contribuir a la comprensión del
estancamiento económico, social y ambiental para una sociedad global. En
las áreas afines de los programas de doctorado y el diálogo transnacional se
toman en cuenta las nuevas construcciones de redes relacionadas con estas
prioridades.
Un siguiente momento importante de la experiencia de las relaciones
de cooperación académica fue la tematización y problematización de las
culturas científicas: se sugirió una discusión crítica sobre la experiencia de
fondo de las diversas contrapartes del proyecto en América Latina en un
diálogo académico intercultural, de particular importancia son los términos
de la «descolonización del pensamiento» en el sentido de cuestionar el
pensamiento de los paradigmas de los modelos de la civilización occidental20.
El predominio de estos patrones de pensamiento21 hacia el conocimiento
indígena y formas de pensar en América Latina,22 tuvo que ser analizado
críticamente en muchos casos, también con respecto a los problemas iden-
tificados y el interés cognitivo común hacia la hegemonía del conocimiento
con una perspectiva de pluralidad e interculturalidad. ¿Puede este diálo-
go académico latinoamericano resultar en una nueva dimensión hacia una
ciencia transcultural?

20 Véase, por ejemplo, los resultados de un taller internacional relacionado con Culturas
Científicas Criticas en el Diálogo del Contexto Internacional. La Paz. MORA / OBER-
LIESEN (2007).
21 Por ejemplo, las teorías de la modernización y las de la dependencia, orientaciones neoli-
berales y conceptos de desarrollo sostenible etnocéntrico.
22 Veáse, ESTERMANN (2009).
37
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39
 ESTUDIO POSTGRADO EN EL
CONTEXTO TRANSNACIONAL Y
TRANSCULTURAL - INNOVACIÓN
Y TRANSFORMACIÓN.
INTERNACIONALIZACIÓN COMO
UN DESAFÍO PARA EL DESARROLLO
DE LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO.
ANÁLISIS, EXPERIENCIAS Y
PERSPECTIVAS EN UN DIÁLOGO
TRANSNACIONAL SUR-SUR-NORTE

MONIKA FIKUS y ROLF OBERLIESEN

Resumen
La innovación y la transformación entre universidades latinoamericanas y europeas
en estudios de posgrado son la experiencia clave en el desarrollo de la cooperación
académica en esta última década. Con la internacionalización mundial surgieron
nuevas demandas sobre la estructura y la calidad de la educación superior: en estos
contextos y desafíos globales aparece el diálogo transnacional como perspectiva
indispensable para la articulación de intereses comunes y el diseño sostenible del
Desarrollo de la Educación Superior. Cinco campos de destino explícito fueron
especialmente relevantes en este período de desarrollo: la reforma del desarrollo de

41
 la calidad y la seguridad, los planes de estudio, la enseñanza académica, la práctica
de la investigación académica y la financiación de la investigación, así como el
desarrollo académico de los jóvenes. El presente reporte tiene como intención
en primer lugar, describir los problemas específicos y campos de condición de
la reestructuración de la educación superior en Europa (Alemania) y América
Latina (Bolivia). En segundo lugar, determinar conclusiones teniendo en cuenta
las condiciones para un nuevo diálogo global Sur-Sur-Norte y finalmente,
proporcionar críticas y sugerencias para una cooperación universitaria más
discursiva sobre el fondo de experiencias concretas en perspectiva.

Palabras Clave: Internacionalización académica, reforma posgradual, diálogo

educativo transnacional, condiciones para el diálogo académico, Latinoamérica,
Europa, participación académica global.

Nota Preliminar
El siguiente informe está basado en varios años de experiencia personal
en educación superior universitaria en cooperación sostenible Sur-Sur-
Norte entre los países de América Latina, especialmente Bolivia, Ecuador,
Venezuela, Cuba y Nicaragua, y varias universidades alemanas. El
documento está sustentado tanto en las necesidades identificadas de forma
conjunta con los organismos asociados desde las posiciones respectivas,
con contextos regionales y nacionales: tanto académicas, como las
experiencias administrativas en cuanto a cooperación tomando en cuenta
que a partir de la década de los 2000, la innovación y transformación
de los estudios de postgrado han resultado un hito importante que ha
articulado conjuntamente tanto cuestionamientos como tareas pendientes.
Específicamente, la cooperación universitaria de la Universidad Mayor
de San Andrés (UMSA), La Paz (Bolivia) y la Universidad Bremen
(Alemania), además de sus respectivos socios universitarios se inició y
desarrolló con el apoyo de la línea de cooperación del DAAD “Diálogo
sobre Estrategias de Innovación Educativa Superior” (DIES)1. El concepto
1 El programa DAAD-DIES- apoya a las instituciones de educación superior en países en
desarrollo y países emergentes en profesionalizar los procesos de gestión institucional y
mejorar la calidad de los programas de estudio. El programa DIES está organizado con-
juntamente por el Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD) y la Conferencia
de Rectores de Alemania (HRK), es coordinado y financiado por el Ministerio Federal de
Cooperación Económica y Desarrollo (BMZ). Véase, DAAD (2001).
42
del proyecto se fundó bajo la idea básica de un diálogo transnacional e
intercambio de experiencias en la perspectiva de los intereses comunes
de desarrollo en educación superior en el contexto mundial. Como foco
de la cooperación al desarrollo en la universidad asociada, era necesario
primero abordar conjuntamente la reorganización de dos instituciones de
enseñanza e investigación centrales con temas transversales en la UMSA
de La Paz. El “Centro de Investigación en Educación y Psicopedagogico
Superior“ (CEPIES) y el Instituto “Unidad de Ciencias del Desarrollo en
Postgrado“ (CIDES) fueron parte de este proyecto, ya que desarrollaron,
implementaron y probaron un modelo, el mismo que se desenvolvió dentro
del marco del diálogo.
La principal intención del proyecto “InnoTransPOSTGRADO” (2010-
2013) fue el desarrollo sistemático de la estructura universitaria bajo un
enfoque de desarrollo y evaluación de estudios de posgrado en los progra-
mas de doctorado. Esto incluye tanto las áreas académicas como adminis-
trativas, la calidad y evaluación en el desarrollo de la enseñanza (basadas
en un proyecto orientado a la investigación), así como las relaciones con el
desarrollo y el control de calidad en la investigación, incluidas las condi-
ciones administrativas pertinentes. Al mismo tiempo se pretendió apoyar
el desarrollo y la expansión de la financiación correspondiente a la investi-
gación (sistemas de promoción y becas) e iniciar una integración sistémica
interdisciplinaria de la enseñanza y la investigación (desarrollo de los depar-
tamentos universitarios) y a mediano plazo, un desarrollo organizacional de
apoyo que incluye la gestión de competencias, promoción de la investiga-
ción y la reorganización de los cursos. Esto se aplica también a un nuevo
perfil y la cooperación entre las dos instituciones centrales que participaron
de la UMSA. Durante el desarrollo del proyecto se desarrollaron cinco áreas
explícitas: La reforma actual de desarrollo de calidad y garantía de calidad,
los planes de estudio, la enseñanza académica e investigación académica, la
práctica y la financiación de la investigación, así como el desarrollo acadé-
mico de los jóvenes. En trabajo conjunto de las contrapartes de la universi-
dad de La Paz y Bremen se pudieron describir y desarrollar cinco sub-orga-
nizaciones modulares (Módulo I-V) descritas y desarrolladas. Cada una las
áreas problemáticas específicas identificadas corresponden a los objetivos
43
explícitos de reorganización y evaluación (2010-2013). Se describen los
criterios propuestos actividades / medidas, así como los puntos de éxito en
el desarrollo del proyecto.
El informe que se presenta aquí también tratará de expresar los con-
textos, condiciones y experiencias de reestructuración específicos de las
contrapartes universitarias en América Latina y Europa, con el objetivo de
poder analizar la experiencia compartida dentro de esta relación. Es así que
la innovación y transformación de los estudios postgraduales correspon-
den a las visiones, vértices y posteriores perspectivas expuestas a las nuevas
oportunidades, también para un diálogo transnacional y para la formación
de una red académica Sur-Sur-Norte. Esto resulta en una visión crítica del
discurso para apropiación neoliberal y control como un cambio de pers-
pectiva, con respecto a las culturas académicas existentes y los perfiles aca-
démicos universitarios multiculturales (por ejemplo, con la crítica de los
modelos de transferencia de conocimiento y modelos de desarrollo). Este es
el contexto de una auto-comprensión y el compromiso de las universidades
como actores globales que configuran la participación en las transformacio-
nes socio-económicas de la sociedad del conocimiento transnacional. Las
conclusiones relacionadas brindan al mismo tiempo criterios e indicaciones
para el diseño discursivo futuro de esta colaboración universitaria, sobre
todo en los retos de una mayor comprensión mundial y las participaciones
del discurso.

La internacionalización como un desafío global - Los países

en transición como un nuevo enfoque
Los fenómenos de una completa globalización son visibles dentro de su
desarrollo macro-estructural desde los años 80. Su impacto exponencial se
desarrolló en la transición a este siglo, sobre todo en la internacionalización
de los mercados de producción y mano de obra (con nuevas formas de
división del trabajo y requerimientos a los trabajadores). En la interna-
cionalización de los mercados se intensificó la competencia general entre
ubicaciones nacionales y regionales (con el aumento de la liberalización y
la privatización también de todo el sector de la educación). Los desarrollos
macro-estructurales fueron apoyados por un desarrollo tecnológico súbito
44
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) con sus efec-
tos a una escala global. También produjeron una significativa inestabilidad
económica global, en su expresión más extrema la crisis financiera mundial
(de consecuencias a largo plazo para el desarrollo social en general y, en
última instancia, la acción estatal no programable). Esto tiene profundas
implicaciones para los sistemas educativos de los países. Es así que crecie-
ron las similitudes entre los sistemas educativos nacionales e internaciona-
les; con tendencia hacia la denominada “educación de masas“ (LENZEN
2014, 58), con nuevas exigencias y desafíos tanto para las administraciones
de formación, así como para los propios estudiantes.
El congreso internacional de Río de Janeiro (1992) expone los proble-
mas y las necesidades de desarrollo mundial; desde hace mucho tiempo el
desarrollo sostenible ya no podía ser considerado como una problemáti-
ca nacional. Es así que se dio un cambio de paradigma hacia la estrate-
gia de sostenibilidad, la cual se orientaba más a los conceptos y métodos
para alcanzar los objetivos de sostenibilidad. Con los objetivos del Milenio
(ONU 2000) y el Informe del Milenio de las Naciones Unidas (2010)
se confirmaron como principales objetivos la lucha contra la pobreza, el
mantenimiento de la paz y la protección ambiental como parte integral de
la aplicación y como principales objetivos de la comunidad internacional.
Desde un punto de vista global, el desarrollo sostenible del mercado de
trabajo mundial es especialmente importante, sobre todo a raíz de las crisis
financieras y económicas. Dentro del contexto de empleo de los jóvenes es
evidente el crecimiento del desempleo como “una crisis sin escala preceden-
te“2, con similares predicciones a escala mundial. La visión global de esta
problemática y la cooperación científica demandaban relación estrecha con
la globalización económica y tecnológica y sus respectivas crisis mundiales
(2007-2009): La internacionalización se convertía en un reto transnacional
para la educación superior.
La difusión de los sistemas de conocimiento global se ven acelerados en
gran medida, con las nuevas tecnologías de información y comunicación.
Muchos países, entre ellos los del Sur, identifican desafíos iniciales y sus
respectivas medidas de apoyo adecuadas, a ser desarrolladas y puestas en
2 Véase por ejemplo los pronósticos de la Oficina Internacional de Trabajo (ILO 2014).
45
marcha. En las últimas dos décadas, a nivel mundial se desarrollaron, la
cooperación de las universidades e instituciones de investigación, no sólo
en el diálogo global Norte-Sur, sino también en las relaciones Sur-Sur3.
Las universidades podrían perfilarse durante este proceso de diseño de los
acontecimientos económicos, sociales y políticos globales como “agentes
de cambio“ y también como instancias crítico-constructivas respecto a los
acontecimientos mundiales. Sin embargo, están también integrados en un
sistema regional, mismo que es interactivo, complejo y por lo general sobre
la base de un perfil específico. En general, se encuentran también en situa-
ción de competencia entre sí (tanto a nivel nacional como internacional).
De los diversos procesos de interacción con sus contextos regionales, nacio-
nales e internacionales surgirán diferentes riesgos y oportunidades. En últi-
ma instancia, sólo las universidades internacionalizadas, pueden participar
activamente en el proceso de globalización. Esto significa, por ejemplo, el
asesoramiento y el apoyo a la movilidad docente y estudiantil, orientada al
multiculturalismo y las nuevas necesidades de multilingüismo. Las necesi-
dades de una acción hacia la internacionalización de la educación superior
en una red global son bastante amplias.
En general, para asumir una internacionalización de calidad académica,
se requieren los procesos asociados al diálogo de conocimientos, que están
determinados por diferentes culturas y tradiciones. Una reestructuración
del trabajo y de las condiciones de vida son resultados obvios en las univer-
sidades. Por lo tanto, el proceso de globalización se percibe a sí mismo con
creciente incertidumbre. Al mismo tiempo surgen también nuevas oportu-
nidades tanto para las sociedades como a nivel individual.
A nivel mundial aumentó el desarrollo cooperativo entre universidades
e instituciones de investigación en las últimas dos décadas. La internacio-
nalización académica no solamente se expande, sino también se transforma
3 Este ejemplo también refleja los temas y contenidos del congreso universitario que se lleva
a cabo de manera bianual en los últimos 10 años, en La Habana (Cuba) denominado
“Universidad - Congreso Internacional de Educación Superior“. Por último, pero no me-
nos importante es la cooperación de más de treinta años de práctica con una institución
como el Convenio Andrés Bello, sobre todo con los cambios en la calidad de las contribu-
ciones de investigación educativa del Instituto Internacional de Integración (III-CAB, La
Paz) desde su reorientación de 2008.
46
de manera transversal en la universidad moderna: campos de investigación
y transferencia de tecnología totalmente nuevos que se detectan frecuente-
mente como requerimientos en las universidades y junto a las nuevas orien-
taciones estratégicas, instrumentos de planificación y control del estudio
y la enseñanza. Este es un claro reconocimiento en la construcción de los
perfiles de las universidades alemanas en los últimos 10 años y en la política
alemana de educación superior, por ejemplo, mediada por la Conferencia
de Rectores de Alemania (HRK), que ha suscrito una auditoría universi-
taria para la internacionalización de las universidades 20124. Muchas uni-
versidades, no sólo en Alemania, intentan intervenir activamente en estos
procesos de diseño global, en la evolución económica, social y política para
desarrollar sus propias estrategias de internacionalización5. La innovación
y transformación estructural, el desarrollo sistemático de la estructura uni-
versitaria, así como la gestión de las universidades tienen actualmente una
alta prioridad.
Un cambio significativo en las relaciones de la cooperación Norte-Sur ha
dirigido también esta internacionalización académica. Se podría nombrar
por ejemplo el establecimiento del programa denominado “cooperación
educativa con países en desarrollo“ del Servicio de Intercambio Académico
Alemán (DAAD) con la nueva línea de diálogo sobre “Estrategias Innova-
doras de Educación Superior“ (DIES) implementado en Alemania el 2001:
La perspectiva aborda el diálogo universtitario dentro de la cooperación
global Norte-Sur. Detrás de esto está claramente la experiencia que las uni-
versidades, no sólo en Alemania y Europa, sino también en otras regiones
del mundo, se están reemplazando los sistemas tradicionales de control de
calidad monitoreados por el Estado por los sistemas establecidos en base
a los conceptos de autonomía universitaria, responsabilidad y garantía de
4 Véase, por ejemplo, la recomendación de la Conferencia de Rectores Alemanes sobre la
situación y perspectivas de la internacionalización en las universidades alemanas (HRK
2012), así como sus recomendaciones para la política lingüística en las universidades ale-
manas (HRK 2011).
5 Con este fin, los esfuerzos de la Universidad Bremen se dirigieron a la participación de los
distintos órganos y sectores de una estrategia de internacionalización que la Universidad
buscó desarrollar desde 2009, que en su perfil de reacción de formación 2012 en la Comi-
sión Europea y la Asociación para la ciencia alemana resultó premiada como “Universidad
Internacional 2012“
47
calidad. El DIES señaló que “incluso las propias universidades alemanas
están comprendidas como parte de un proceso de aprendizaje continuo“,
al mismo tiempo podría surgir una “plataforma para la construcción de
capacidades conjuntas y debate internacional entre los socios en el Norte y
el Sur“, así como una red experta a nivel mundial6.
La revisión de las experiencias globales pertinentes a los procesos de
internacionalización académica de transformación de los países peri-
féricos en el subcontinente sudamericano tiene una especial atención
en las últimas décadas. Se ha mencionado la transformación de América
Latina, con las características de la democratización y la participación7.
En las dos últimas décadas, esta se ha caracterizado por toda su diver-
sidad regional, pero a la vez de orientación conjunta significativa en
los procesos políticos y sociales. Para el contexto de un nuevo diálo-
go internacional han tenido un significado sustancial los fenómenos
y problemáticas transnacionales, que a la vez ofrece la oportunidad de
un espacio de aprendizaje de alternativas como modelo de soluciones
regionales, así como globales8.
Con las experiencias culturales articuladas en América Latina y la
creciente conciencia, surge también la evidencia de una necesidad de
descifrar el conocimiento universalista del pensamiento occidental, fun-
dado como profundamente colonial (BRAND 2012, 357). Los procesos
políticos y culturales actuales en América Latina insisten con la deman-
da de la descolonización en una visión crítica de la transformación del
conocimiento como reclamo general: Una descolonización de la mente
generalmente incluye la “crítica de las formas de dominación de con-
ceptos y teorías“ así como de la “constitución de lo académico y el
operar científico“. Estos nuevos procesos de aprendizaje transnacionales
también podrían abrir una perspectiva emancipatoria “el camino hacia
una producción de conocimiento transnacional“. En la vinculación de
experiencias tan contradictorias y la apertura hacia la crítica de la do-
6 Véase. DAAD (2013).
7 Ver las opiniones y valoraciones de los desarrollos recientes en Bolivia, Ecuador, Venezuela
y Cuba en LANG (2012).
8 Véase por ejemplo el Informe PNUD para Bolivia (2004) de Interculturalismo y Globali-
zación.
48
minación y dirección emancipatoria podrían darse “orientaciones alter-
nativas“ (BRAND 2012, 359), que hasta aquí no parecían tan plausibles.
Es así que surgen nuevas perspectivas con respecto a la “descolonización
del pensamiento“ en el sentido de cuestionar los paradigmas de los mo-
delos de civilización occidental (MIGNOLO 2006). El predominio de
estos patrones de pensamiento hacia el conocimiento y formas de pens-
ar en América Latina indígena y autóctona, debe ser también evaluado
críticamente en términos de los problemas globales identificados y del
interés común con respecto a la solución del problema: ¿Hay sólo un
nuevo camino de la hegemonía del conocimiento hacia una perspectiva
del pluralismo mundial e intercultural? De esta manera se hacen recono-
cibles los contornos del desarrollo de una ciencia intercultural. Así apa-
rece dentro de un nuevo diálogo con las universidades la camaradería
científica con las culturas indígenas, la nueva interculturalidad abre
un enfrentamiento con el conocimiento occidental y al mismo tiempo
“una nueva complementariedad y búsqueda entre el conocimiento y re-
conocimiento de Europa y los Estados Unidos al conocimiento produ-
cido por los pueblos indígenas“.9 Esto sería de considerable importancia
para los discursos sobre el desarrollo de las redes de calidad académica
Sur-Sur-Norte

2. Las Áreas Problemáticas. Las condiciones y experiencias

de la reestructuración de la educación superior en Europa.
Ejemplo: Alemania
Las universidades se desarrollaron desde la Europa medieval en el siglo XI
como una comunidad de profesores y alumnos (universitas magistrorum et
scholarum). En su primera aparición,10 destruyeron el monopolio educati-
vo de las iglesias y monasterios, válido hasta entonces. Por lo tanto, su des-

9 Véase, en particular, los resultados del estudio empírico sobre las universidades latinoame-
ricanas de LINHARD (2012), y las relativas a los contextos globales de WIND (2011), que
también evidencia la nuevo auto-comprensión de la interculturalidad de las universidades
indígenas. Véase, por ejemplo, la Universidad Aymara UNIBOL (WIND 2011, 194),
entre otros.
10 Las primeras universidades surgieron en Europa central en Bolonia (1088), Salamanca
(1218), Praga (1348), Viena (1365), Heidelberg (1385), Colonia (1388) y Erfurt (1392).
49
arrollo representa, para su época una significativa emancipación. Aunque
el foco de las universidades europeas hasta el siglo 19 era la recopilación,
sistematización y mediación (enseñanza) de conocimientos, posteriormen-
te se produjo un gran cambio hacia la investigación académica, es decir a la
producción de conocimiento. Este desarrollo se inspiró en ideal educativo11
de Humboldt, en particular con los conceptos centrales de la educación cí-
vica, la del “individuo autónomo“ y la “ciudadanía mundial“: El individuo
autónomo debería desarrollar su auto-determinación y responsabilidad por
el uso de su razón. Por lo tanto, el derecho al autogobierno no sólo se asoció
con la posibilidad de la creación independiente, la ejecución de los planes
de estudio y los proyectos de investigación (la libertad de cátedra), sino
también con el privilegio de otorgar grados académicos reconocidos ofici-
almente (por ejemplo, el grado de doctorado). Se le llamó explícitamente
el modelo de universidad de Humboldt (año 1880), que relativamente se
impuso a nivel internacional y que posteriormente tuvo tenía influencia
constitutiva en muchas fundaciones universitarias europeas y no europeas.

Actualmente, el Espacio Europeo de Educación Superior se en-

cuentra en un proceso de transformación que es muy específico para
las universidades. años después de la introducción del proceso de Bo-
lonia12 se reconoce cierta dinámica también con un impacto en los sis-
temas nacionales de educación superior13. Después de una década de
política “concertada” de los sistemas nacionales, surgieron muchas nue-
vas preguntas y dilemas en particular con respecto a la convergencia y
la diversidad, la equidad y la relación entre centros y periferias. Las uni-
versidades parecen estar viviendo un momento de prórroga después de
11 Wilhelm von Humboldt (1767-1835) fue Ministro de Culto, científico en Alemania y co-
fundador de la Universidad Berlin, llamada más tarde Universidad Humboldt.
12 Según el acuerdo, de 1999 de 29 ministros de Educación europeos en Bolonia-Italia se
firmó la declaración política y programática de única representación en el área de educación
superior europea. A estas intenciones básicas se sumaron 47 países europeos. Un elemento
esencial del proceso de convergencia intencionado fue el sistema de dos etapas para la
calificación profesional (normalmente en forma de Bachelor y Master), con el continuo
establecimiento del Sistema de Transferencia de Créditos (ECTS).
13 Los efectos del desarrollo europeo y mundial sobre los sistemas nacionales de educación
superior, en particular, son también especialmente comparados por ZGAGA / TEICH-
LER / BRENNANS (2013).
50
las reformas del sector público, el cambio demográfico, la masificación
y diversificación del intercambio de conocimientos de las universidades
europeas y el fenómeno del emprendimiento académico, sobre todo
en el contexto de las transformaciones de los Estados y cambios en el
servicio público14.
La agenda de la reformas en educación superior de Europa fue a menu-
do también estimulada significativamente, durante la última década, por
la Agenda de Lisboa (2000)15. Esta fórmula en última instancia, que el
objetivo de la Unión Europea de los siguientes diez años, es decir, antes de
2010, era convertirse en el espacio económico más competitivo y dinámico
del mundo basado en el conocimiento. Las Universidades y los científicos
europeos debían trabajar “en el medio de esta agenda de modernización”,
que produjo nuevas formas de pensar acerca de las tareas y la determinación
de las universidades.16 También se hicieron nuevamente preguntas sobre el
papel de las universidades - más allá de la investigación y la enseñanza -
para la sociedad en cuestión horizontal, particularmente con respecto a su
compromiso regional y la contribución al desarrollo social. Las discusiones
sobre el papel de la educación superior en el “compromiso cívico”, con el
apoyo de la participación cívica que corresponden a una línea de desarrollo
bastante reciente.
En Alemania, fue creado bajo los auspicios de la “Asociación de
Donantes para la Ciencia Alemana“ una iniciativa de la reforma en
educación superior universitaria para redefinir su papel en la sociedad
(no sólo la excelencia en la investigación y enseñanza), sino también la
responsabilidad con la comunidad, la promoción de una mayor par-
ticipación en la educación en colaboración con empresas de la región
o para buscar el diálogo con la sociedad.17 Las universidades describen
14 Véase, por ejemplo, los resultados de los estudios empíricos de KWIEK (2013).
15 En la adopción de la cumbre extraordinaria de líderes europeos en marzo de 2000 en Lisboa se
aprobó la agenda de Lisboa, un programa de la Unión Europea (UE) que haría de los siguientes
diez años una región con “la economía más competitiva y dinámica basada en el conocimien-
to“. Como resultado de los acuerdos, más tarde se adoptó la estrategia “Europa 2020“
16 Véase, el análisis de KWIEK / KURKIEWICZ (2012) para la modernización de las uni-
versidades europeas.
17 Esta iniciativa del programa de apoyo de la “Asociación de Donantes de la Ciencia Alema-
na“ el 2010, por ejemplo, incluyó 78 universidades alemanas.
51
esto, en sus recientemente articulados objetivos, como „En el futuro,
reforzado con las consecuencias de la ciencia en la economía, la política
y la cultura y con las posibilidades de un uso social y ambientalmente
responsable de los resultados de investigación (por ejemplo, tecnología
de predicción y política económica, no así la investigación en arma-
mento) considerar y asumir la responsabilidad social en la región, es de-
cir, comprometidos con el desarrollo sostenible, mientras que también
abarca temas de justicia social y el subdesarrollo (división Norte-Sur)”18.
No sólo en el Espacio Europeo de Educación Superior, pero también
en Alemania bien puede hablarse de una tendencia general llamada
„mercantilización de la educación superior”. Esto significa que por un
lado, tanto en la enseñanza e investigación siguen existiendo directrices
económicas dominantes19, por otro lado, que los allí intervinientes ac-
tores son económicamente eficientes, por ejemplo de forma tal, que
las universidades son entendidas como espacios que cumplen una
función económica.20 En el área de la educación superior alema-
na con la aplicación de las directrices de Bolonia 1999, se dieron
efectos aún más específicos: en toda Europa se debía alcanzar una
armonización de los programas de estudio y titulaciones a través de
un modelo de estudio consecutivo y la movilidad internacional de
los estudiantes. La reforma21 de la educación superior transnacional
debería alcanzarse con un programa de aseguramiento de la calidad
en las carreras basado en las competencias de empleo o alineadas
laboralmente (employability).

18 Véase, estos extractos en mayor detalle en los fines y objetivos de la Universidad Bremen recien-
temente formulados, ver el enlace http://www.uni-bremen.de/universitaet/profil/leitziele.html,
último ingreso 20.12.14.
19 Véase, por ejemplo, las medidas adoptadas por el apoyo del gobierno del estado de Bremen y el
controvertido “Plan de Ciencia 2020 del Estado de Bremen“(05.08.2014), en especial las allí
articuladas líneas de desarrollo hasta el 2020 www.bildung.bremen.de/sixcms/media.php/13/
Wissenschaftsplan2020.pdf, último ingreso 20.12.14.
20 Véase, los estudios de ETZKOWITZ (2003), así como también los estudios nacionales sobre el
espíritu empresarial para los estudiantes en comparación con otros países en el informe interna-
cional del Global University Entrepreneurial Spirit Students’ Survey (GUSSS 2008).
21 La movilidad externa real de estudiantes alemanes casi se duplicó en este episodio, por
ejemplo, en el período de 2002-2012 (alrededor de 150 000 estudiantes en 2014 se mat-
riculó en universidades extranjeras).
52
 Fue la crítica que acompaña al proceso de Bolonia22 un drástico
cambio del sistema universitario dirigido desde el principio a las impli-
caciones prácticas para la enseñanza universitaria, para los estudiantes
(insuficiente, entre otras cosas, la preparación y los recursos entre las
universidades, los cursos con sobrecarga de material y la práctica a una
escala demasiado pequeña), y en general con desventajas y consecuencias
reales y potenciales (incluyendo la excesiva y creciente separación de la
investigación y la enseñanza; la escolarización de la educación superior
a expensas de la libertad académica individual y maduración personal;
estructuras de educación superior externamente dependientes orien-
tadas al mercado, mientras que descuidan la investigación básica). Sin
lugar a dudas el diseño e iniciación del proceso de Bolonia en la Unión
Europea estuvo basado en las experiencias universitarias de los EE.UU.
y el Reino Unido. La economía de mercado y el éxito financiero de las
universidades en los Estados Unidos y su atractivo para los estudiantes
y científicos de diferentes países llevaron a los gobernantes de Europa
a asumir el sistema de educación superior en Estados Unidos como un
modelo a imitar. La transición a períodos más cortos de capacitación
con el objetivo de un título de licenciatura también dio al gobierno
la oportunidad de ahorrar en el entrenamiento.23 La experiencia de
la eficiencia económica y los modelos de negocio de las universidades
americanas de éxito, determinaron las principales tareas del Proceso de
Bolonia: la unificación, el pragmatismo y la reducción de los períodos
de estudio con el interés de reducir el gasto público, una competitividad
en general, que atrae a estudiantes talentosos de otros países europeos
y la perspectiva de la integración en el mercado laboral. El postulado
por el modelo de la Universidad Humboldt de libertad académica está
también declarado en los documentos del proceso de Bolonia. Se encu-
entra implementado pero no de la misma manera en la cual está postu-
22 En protesta contra las consecuencias del proceso de Bolonia tuvo lugar en varios países
europeos, entre ellos Francia, Grecia, Alemania y Austria, repetidas manifestaciones, ocu-
paciones de universidades y huelgas. En el verano de 2009, se estimaba que había más de
230 mil estudiantes y alumnos en huelga en las calles.
23 Los Estados Unidos y Gran Bretaña durante muchas décadas merecían el éxito en la
educación, incluyendo Canadá, Australia y Nueva Zelanda que se habían desarrollado en
las últimas dos décadas en esta misma dirección.
53
lado. La autonomía universitaria está restringida significativamente por
las consideraciones económicas, de acuerdo con su grado de ventajas
financieras con el fin de preservar su reputación. En general, la valora-
ción de la reforma europea de las universidades alemanas en el balance
de 15 años es muy amplia y fundamental.24 A partir de una revisión
de los conceptos de educación universitaria originales y reclutamiento
para el proceso de educación a través de la ciencia, aparece el discurso:
“para que personalidades independientes y críticas no participen en las
fábricas de aprendizaje puro”, y en última instancia, una “desregulación
transatlántica” (LENZEN 2014, 15, 45f ) para evitar una visión altera-
da de la “Educación en Europa”.
En toda Europa el Proceso de Bolonia (1999) y la Agenda de Lis-
boa (2000) desencadenaron y acentuaron el debate, la posición y el
desarrollo de los estudios de doctorado. Con el establecimiento de un
Área de Educación Superior e Investigación Europea común se da res-
puesta a una creciente demanda de los jóvenes científicos en cuanto a
investigación y desarrollo. El “Comunicado de Berlín de los ministros
europeos de Educación” de septiembre de 2003 incluye la formación
doctoral como el “tercer ciclo en el Proceso de Bolonia”. Es así que se
explicita la importancia de la formación en investigación y el fomen-
to a la interdisciplinariedad para mantener y mejorar la calidad de la
educación superior y fortalecer la competitividad de las universidades
europeas. El rediseño del doctorado tiene un papel clave. Las univer-
sidades tienen grandes desafíos en cuanto a la formación de investiga-
dores en todas las disciplinas científicas, en particular en relación a la
reorganización y la garantía de calidad del período de doctorado, que es
considerado como la primera fase del trabajo científico independiente.
Algunas de las recomendaciones nacionales e internacionales reflejan
esta reestructuración significativamente. En una declaración conjunta,
por ejemplo, intentaron ya el 2004, las Conferencias de las Universi-
dades Suizas (CRUS), los Rectores de Austria (ÖRK) y la Conferencia
de Rectores de Alemania (HRK) formular puntos clave del “Futuro

24 Para evaluar los diferentes desarrollos en el sistema federal de educación en Alemania, en

particular comparar los análisis de MAHNER (2012).
54
del Doctorado en Europa “25: Se toma nota que el doctorado y su
“diseño de la autonomía universitaria” además de la posibilidad de la
“construcción de un perfil institucional”, debe ser puesto en marcha en
un “espiral de aumento de la calidad” a través de “la captación selecti-
va y adecuada de los estudiantes de doctorado en la interacción de la
financiación de la investigación y la promoción de jóvenes talentosos”.
Eso incluye la enseñanza y el aprendizaje de competencias científicas,
que serían la aceleración del progreso científico y de una interacción
adecuada entre la ciencia y las necesidades del público. La conversión de
muchos programas en un sistema consecutivo, también debe permitir
nuevas formas de conectar el estudio y la fase de doctorado y en casos
particulares un acceso anterior en el programa de doctorado, por ejem-
plo después de la primera calificación profesional.
Como parte de un sistema de rápida expansión, durante los últimos
diez años, los programas de doctorado han sido fundamentalmente refor-
mados encontrando también cada vez mayor competencia internacional en
la mayoría de los países europeos. Si bien, la orientación hacia el modelo
estadounidense es inconfundible, las soluciones encontradas, sin embargo,
fueron adaptadas con fuerza a las condiciones específicas de cada uno de
los sistemas universitarios. En muchos países, la formación doctoral se hizo
más estructurada creando dentro de las universidades propias instituciones,
que son responsables de la selección, atención, formación y rendimiento de
los estudiantes de doctorado. Esto representa también un cambio grande
en las relaciones personales tradicionales, adaptando a los profesores uni-
versitarios y directores de institutos hacia una responsabilidad institucional
más clara y cooperativa para que la formación doctoral se lleve a cabo.
Indicadores de esto son también la mayoría de los sitios universitarios ya
establecidos, que compiten por el proceso de aprobación, con algunas otras
etapas en la selección y control de calidad establecidos por las decisiones de
financiamiento.
En Alemania el Consejo Científico (WR) y la Conferencia de Rec-
tores de Alemania (HRK) desarrollaron las primeras recomendaciones
25 Véase, la declaración conjunta de la Conferencia de Rectores de las Universidades Suizas
(CRUS), la Conferencia de Rectores de Austria (ÖRK) y la Conferencia de Rectores de
Alemania (HRK) de 27 de marzo de 2004 (Bonn), HRK (2004).
55
para las universidades basadas en normas internacionales. El gobier-
no federal dio la enmienda a la Ley de Educación Superior de 2005.
También en los sindicatos se llevó a cabo un proceso de intenso de-
bate en torno a estos temas, sobre todo en relación a la situación de
los doctorandos en la perspectiva de la gestión del conocimiento y la
auto-organización. Las universidades en Alemania impulsaron sus es-
fuerzos para consolidar la reforma de la educación de doctorado con el
fin de hacerla más eficiente. En este período se ofrecen una variedad de
programas de apoyo, particularmente con respecto a las formas tradi-
cionales dominantes de supervisión doctoral “formación de doctorado
estructurado” (Fundación Alemana para la Investigación, la Sociedad
Max Planck y DAAD). La Fundación Alemana de Investigación (DFG)
difundió con el apoyo del Grupo de Formación de Investigadores26 la
idea de un programa de doctorado estructurado. En aproximadamen-
te treinta universidades surgieron “iniciativas de excelencia DFG” con
altos subsidios estatales en diferentes orientaciones conceptuales para
aumentar la cantidad y calidad de los científicos en las universidades
alemanas, posibilitando así nuevos conceptos de apoyo, asesoramiento
y autocontrol27. En consecuencia, se dio lugar dentro de este contexto
de razonamiento en educación superior, a nuevos debates e iniciativas,
programas de apoyo y promoción y manejo eficiente del tiempo con
orientación a la calidad. En muchas universidades, esto se hizo con el
establecimiento de centros de promoción departamentales y en parte
a través de facultades orientadas con funciones de coordinación y de
servicios para proporcionar plataformas de apoyo y de referencia para el
seguimiento y control28.
26 En Alemania existe en general un programa de estudio e investigación metódicamente
organizado con el objetivo de obtener un título de doctorado, es decir, una asociación
de doctorantes en un contexto de investigación conjunta, en Suiza denominado también
como Pro Doc.
27 En este contexto en la Universidad Bremen, el 2009 se estableció el “Bremen Instituto
de Estudios Superiores de Ciencias Sociales“ con un enfoque en ciencias sociales y un
programa internacionalizado denominado “Outstanding research and training in the social
sciences.“
28 Después de un largo pliegue intersectorial e indexado por el proceso de discusión de la
gestión universitaria, la Universidad Bremen, inaugura en 2009, un centro de promoción
privada (ProUB), con servicios tanto para la “promoción única, promoción asistenciada,
56
 El apoyo para programas de doctorado estructurados está asociado a los
nuevos modelos de financiación. Respecto a los “programas de postgrado
aunque no fueran modelos de Estado” (WR 2002, 78), era necesaria una
mayor institucionalización de los estudios de doctorado en universidades
alemanas a partir de los enfoques de formación ya existentes. Los objetivos
clave de la reforma en el proceso en general, eran la disminución de la
duración del proceso de doctorado. La estructura consecutiva del estudio
dependería – tomando como supuesto- de la preparación de los estudiantes
para las demandas del doctorado y podría contribuir a la reducción del
tiempo total de la calificación. La distribución de los fondos en cuestión
debía ser competitiva y basada en estándares de alta calidad. El programa
de Doctorado debía ser sometido a intervalos de evaluación: Un catálogo
diferenciado del perfil de calidad para los estudiantes de doctorado ha sido
descrito (WR 2002, 48) y en general, se sugirió más orientación para es-
tructurar el programa de doctorado y en consecuencia, una mayor institu-
cionalización de los estudios de doctorado29.
En Alemania existía el acuerdo para intensificar la internacionaliza-
ción de la educación doctoral en general y asegurarla institucionalmen-
te; las disertaciones deberían ser en casi todas partes, en principio y en
lo posible en inglés. El aumento de la cooperación internacional en la
formación de jóvenes científicos pareció ser un objetivo importante de
la reforma. Además, de recomendarse una titulación conjunta de orga-
nizaciones de diferentes países, como se sugirió por primera vez en las
universidades francesas. Mientras tanto, y después de 15 años de expe-
riencia en el Proceso de Bolonia, se dieron en Alemania muchas críticas
y alertas, la fase de doctorado no está “en línea con el mercado” y se
grupos libres de doctorado, también escuelas de postgrado y la formación de posgrado.
La Universidad por este medio incluiría como “resultado directo del proceso de Bolonia,
con la introducción de la Licenciatura / Master en una nueva forma de llevar a cabo en
diferentes etapas de la competencia, el rediseño de la formación doctoral“. Se supone que
en perspectiva aumentaría la movilidad de los estudiantes y las universidades competirían
por “Apoyo“ y “Excelencia“ con “respecto a la financiación siendo posiblemente necesaria
la institucionalización de doctorantes”, con una “gestión de la calidad, evaluación y desar-
rollo en las diferentes áreas”
29 Véanse, por ejemplo, las recomendaciones de la Mesa de la Conferencia de la Universidad
alemana de Aseguramiento de la Calidad en el programa de doctorado en las instituciones
que otorgan doctorados (HRK 2012).
57
diluye en un “tercer ciclo después de los dos periodos de estudio (Ba-
chelor / Master)”. Una nueva estandarización sería contraproducente y
representaría un “compromiso firme en el concepto probado de libertad
de investigación y enseñanza”. Se vislumbraba un “cambio de rumbo”
en el desarrollo en las universidades europeas “Europa debía aferrarse al
(al hasta ahora) modelo de doctorado utilizado”30 (HRK 2014).

3. Áreas Problemáticas, Condiciones y Experiencias de la

Reestructuración de la Educación Superior en los Países de
Transformación: Ejemplo América Latina (Bolivia / Ecuador)
La mayoría de los países de América del Sur, con sus raíces en el dominio
colonial sobre todo del siglo XIX han forjado hasta ahora un camino de
considerable de transformación. Esto se asocia a menudo con importantes
cambios en la estructura económica, social y política. Aun cuando mu-
chas divisiones sociales y políticas siguen existiendo, se han dado cambios
visibles, sobre todo en cuanto a mayor establecimiento de la democracia y
la participación (LANG 2012). Sin embargo, siguen existiendo claras dife-
rencias en términos políticos y sociales que se basan con el pasado colonial
y que caracterizan los estados y la estructura social como en el pasado. Esto
incluye la distribución desigual de la participación material y la rentabili-
dad económica.
En lo económico, América Latina después de superar la fase neoliberal
hasta cerca del año 2000 por más de una década, tuvo un importante repun-
te, también asociado con un aumento correspondiente en la prosperidad.
Sin embargo, también en este caso el cambio estructural de la heterogenei-
dad y las marcadas diferencias en el desempeño económico se muestran de
la siguiente manera: una estructura heterogénea de las economías grandes y
pequeñas que siguen diferentes modelos económicos y conceptos de orden.
Debido a esta diversidad, no se puede hablar del cliché de los países en
desarrollo con “típicas“ características estructurales. Aunque América del
30 Véase, la crítica actual de la Conferencia de Rectores Alemanes junto con varios otros paí-
ses de Bolonia en las estrategias de la Unión Europea (UE junio 2020) para los programas
de promoción para ilustrar catálogos específicos de destinatarios y de concesión de créditos
de ECTS (HRK 2014).
58
Sur en su conjunto no está determinada por el libre comercio regional y la
integración económica, los acuerdos de exportación amplían en el sector de
comercio exterior nuevos mercados (también con otros actores económicos
emergentes de Asia), especialmente a través de la exportación de minerales
y materias primas. El capital natural existente con el fin de adquirir un nu-
evo valor económico requiere de un desarrollo sostenible, al mismo tiempo
una nueva estrategia de desarrollo sustentable. Por lo tanto, varios países de
América Latina a principios del siglo comienzan a aparecer como actores
en la política internacional. Cada vez hay más evidencia de una mayor in-
fluencia y una reubicación de América del Sur en la política internacional.
El cambio de la estructura social y política en América Latina se
caracteriza en general con una orientación continua con “participación
efectiva, deliberativa y elementos de colaboración” en formas post-li-
berales de la democracia (BRAND / RADHUBER / SCHILLING-VA-
CAFLOR 2012,11). El desempeño socio-político de muchos países ha
mejorado significativamente. Es así que se han cumplido las expectati-
vas de una democracia social, que en total ha contribuido a la consoli-
dación de la democracia en el continente. También se han reforzado los
nuevos movimientos sociales31 con un considerable potencial de acción
y nuevas fuerzas políticas. Un fenómeno que ha ocupado el fortaleci-
miento de la cultura política democrática y los procesos democráticos
ha sido la movilización política y la integración formal de la población
indígena en los sistemas políticos, en especial en aquellos países con una
proporción relativamente alta de los pueblos indígenas en la población
total, como Bolivia, Ecuador y Perú. Por lo tanto, el desarrollo político
en los últimos años ha generado una considerable atención, también a
nivel transnacional en América del Sur.
Con la movilización de la población a participar se pudo continuar el pro-
ceso de reforma, como en Bolivia “la vida de las personas, sobre todo las clases
sociales desfavorecidas y los grupos en las zonas rurales y en las ciudades, ya
31 Los movimientos indígenas han sido parte de la década de 1980, los movimientos socia-
les más importantes de América Latina. Sus asociaciones y organizaciones tienen redes y
actúan a nivel local, regional, nacional e internacional. El éxito más reciente a nivel inter-
nacional fue la adopción de la “Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas“
de la Asamblea General de la ONU en septiembre de 2007.
59
cambió notablemente” (STRÖBELE-GREGOR, 1999,62): una mejora en los
servicios de atención de salud, educación e infraestructura son ejemplos de
estos cambios. El resultado es un claro potencial de aprendizaje, a partir “de las
posibilidades históricas de un proyecto político y social alternativo, las estra-
tegias relacionadas y los respectivos proyectos de investigación” a “descifrar el
conocimiento universalista reclamando el pensamiento occidental como pro-
fundamente colonial así como la divulgación de sus mecanismos” (BRAND
2012, 356f ). Junto con la llamada “ demostrada salida del modelo neoliberal”
teniendo como “recurso un papel más activo del Estado”. Esto es particular-
mente evidente en el eje andino Bolivia y Ecuador con un reconocible nuevo
comienzo para Sudamérica, con una nueva Constitución en la orientación an-
dino-filosófica y social como el de “Buen Vivir”; una nueva vida de la comu-
nidad modelo de desarrollo y formas de organización social en relación muy
estrecha a las condiciones ambientales y naturales. Ambos países se remiten
a las tradiciones indígenas de los Andes y renombran en su búsqueda nuevos
modelos de valor en sus orígenes no coloniales del concepto, así como un mo-
mento de la descolonización política y social en América Latina. En sus proce-
sos de organización política, el “indígena” perseveró con sus largas tradiciones
de autogestión comunitaria como una forma de resistencia durante y tras la
época colonial. La movilización social concomitante en última instancia, con-
dujo a cambios significativos en las relaciones sociales de las fuerzas que esta-
ban abiertas a las reformas fundamentales y modelos alternativos de sociedad.
Con este cambio estructural económico, social y político, había constan-
temente nuevas directrices y requisitos para el diseño y la reorganización de
las tareas y los sistemas educativos, formales y no formales. Las aspiraciones
indígenas querían ajustar la enseñanza académica a las necesidades individua-
les32, que finalmente llevaron a la creación de un sinnúmero de “Universidades
Indígenas” en toda América Latina33.
La transformación de los sistemas educativos bajo los procesos de
transformación social y política ocurridos, no se pueden separar de
la herencia común de la historia educativa en América Latina y de la
32 Ver la página de IESALC (Instituto de Educación Superior para América Latina y el Caribe)
de la UNESCO. Aquí, varios documentos relativos al desarrollo de la educación superior en
América Latina, (cf. www.iesalc.unesco.org.ve.).
33 Véase por ejemplo WIND (2011).
60
estructura educativa precolombina. Sin embargo, el panorama educativo
latinoamericano se ha desarrollado en la dinámica de la solución de las
estructuras coloniales, el fortalecimiento en el contexto de los procesos
de modernización y la formación de los estados nacionales diferenciados.
La implementación de las instituciones educativas individuales de
origen europeo de la época colonial pueden ser vistas como una
manera fiable de manejo: “semilleros de talento para la administración,
gestión y optimización del gobierno y de los ingresos de las colonias”
(CARUSO 2015, 19). Bajo la supervisión real surgieron en América
Latina, más específicamente en los centros de poder colonial unas 30
“universidades”34, la mayoría de las cuales fueron organizadas de acuerdo
a la estructura de la escolástica medieval de la Universidad de Salamanca35.
Incluso en el siglo 20, la mayoría de las universidades latinoamericanas
estaban influenciadas por esta estructura conceptual, en particular sobre
la relación con el Estado y la sociedad. En general, las universidades eran
consideradas una parte indispensable de las sociedades coloniales y, al
mismo tiempo uno de los sistemas de transferencia de más éxito de las
instituciones educativas europeas con las ideas de formación adecuada a
América Latina (CARUSO, 2015 20).
En la educación universitaria, la atención se centró en el desarrollo del
sistema educativo latinoamericano en el que la educación primaria y secun-
daria servía en su alineación curricular como objetivo para preparar (prope-
déutica) la asistencia a una universidad. Las existentes tradiciones educativas
no jugaron un papel de facto, ya que se consideraron restos eliminables, si-
endo en última instancia ilegítimas. La formación profesional técnica, refe-
rida a las actividades manuales, estaba muy por debajo de la educación y la
comprensión de la jerarquía social española y fue posiblemente relacionada
con la condición de esclavitud. Hasta el siglo 20, la educación profesional
y técnica tuvo un papel inferior en las actividades básicas de exportación
económica. Por lo tanto, la política de educación estuvo también en los
países de América Latina basada en una orientación elitista.
34 Las primeras universidades fueron fundadas en Santo Domingo (1538), Ciudad de Méxi-
co y Lima (1551).
35 La Universidad de Salamanca es una de las universidades más antiguas de Europa, fue
establecida en 1218.
61
 Sin embargo, en parte podría preservar su propia tradición dentro
de las sociedades indígenas. Los diferentes enfoques educativos a nivel
local, como en la Amazonia, Colombia, a los pueblos guaraníes en el
Chaco, los pueblos maya de Guatemala, el aymara en Bolivia y Perú, y
los Mapuche en Chile se pueden resumir bajo el término educación in-
dígena o endógena. Los movimientos indígenas de hoy en día se basan
en parte en estas largas tradiciones. En estos movimientos de búsqueda
indígenas, tales como en México o en Warisata, Bolivia (1931-1940) los
diseños alternativos de la síntesis moderna de las escuelas y los patrones
de la comunidad del orden de lo local quechua y aymara trataban de
vincular su propio pasado y buscaban el apego a las tradiciones de los
grupos indígenas (TANCARA, 2013). En algunas regiones de América
Latina, estos fueron también estrechamente asociados con la resistencia
a la política post-colonial, desde el S. XIX hasta mediados del S. XX en
muchas regiones, los indígenas estaban prohibidos de participar en la
educación pública.
Dentro de esta línea, se encuentra desarrollado el actual sistema
educativo.36 Una clara ruptura ocurrió con el establecimiento del Estado
plurinacional (2009) con la “Nueva Constitución Política del Estado“.
De este modo, la transición de una democracia representativa liberal
estaba conectada a un modelo plurinacional. Esto también significó un
cambio en el desarrollo del concepto de reorientación social, cultural,
económica y ecológica con un fuerte carácter participativo y comunita-
rio. Una fundamentalmente nueva reforma educativa fue la formación
de la “Ley de la educación“ Avelino Siñani - Elizardo Pérez, No. 070”
(LEY 070 de 2010) que anunció importantes políticas de reestructura-
ción. Se necesitaba un nuevo plan de estudios nacionales, el “Sistema
Educativo Plurinacional” (MECB 2008) podría desarrollarse en un diá-
logo con los diferentes grupos sociales. La Ley de Educación LEY 070
así como expresa el título con el nombre del reformador de la educación
(Siñani y PÉREZ), se basa en sus propias tradiciones y experiencias so-
ciales. Estas van desde la inclusión educativa de la experiencia original

36 Para el desarrollo histórico de la educación boliviana, véase en particular, el análisis com-

parativo de REVELLO (2015, 64f ).
62
de la escuela indígena y el diseño del ayllu de Warisata (MECB 2008,
12, 15), la continuación de la experiencia de la “Reforma Educativa”
(1994) hasta la reformulación y rediseño de toda la educación general
y el sistema de formación profesional “educación regular” incluido el
sector no formal de la educación “Educación alternativa y especial”.
En última instancia, esta perspectiva de desarrollo social tiene como
centro el concepto del Vivir Bien. Es un concepto de descolonización37
que enlaza los conceptos de democracia y participación y se refiere a
una “educación productiva y territorial”. Este concepto también está
en asociación con una “educación científica, técnica, tecnológica y ar-
tística” (LEY 070 de 2010); socialmente pretende ser una alternativa al
capitalismo neoliberal y el socialismo, planificada como la construcción
de nuevas relaciones sociales de producción.
La tasa de asistencia escolar actualmente en Bolivia (SITEAL, 2014)
para la escuela primaria asciende al 89,4% (23,8% en 1955), para la
escuela secundaria al 73,9% (13,8% en 1955) y al 39,0 % (29%, 2000)
para el sector terciario. 55% de los jóvenes que admitidos llegó a la gra-
duación final. Cabe señalar que de acuerdo a la diferencia significativa en
la situación socio-económica de los adolescentes bolivianos no se puede
considerar una distribución homogénea38. 63% de estudiantes en mejo-
res condiciones socio-económicas asistieron a una institución educativa
terciaria (2012), en comparación con un 30% que pertenece a clases
sociales más bajas (SITEAL 2014). Se dan diferencias significativas en la
distribución de las oportunidades educativas respecto a hombres y muje-
res. Para hacer sostenible el sistema educativo. En términos de la realidad
social y la diversidad, el 2013 se implementó y consolidó un sistema
nacional de evaluación denominado “Observatorio de la Calidad Educativa
Plurinacional“, como un sistema de evaluación independiente”(MdE, 2013).
Los retos de la educación superior en Bolivia se encuentran en el con-
texto de la reorientación del sistema educativo, pero al mismo tiempo en

37 Originalmente el concepto indígena del Vivir Bien ya ha alcanzado cierta atención como
concepto de desarrollo alternativo también más allá de América Latina.
38 “La situación de los estudiantes en la transformación en Bolivia”, también compárese
CARRASCO ALURRALDE / OBERLIESEN (2013).
63
las líneas de tradición de la reforma de las universidades latinoamericanas39.
Después de siglos de estancamiento perpetuo de las universidades colo-
niales se implanta la primera modernización real, cuando las condiciones
políticas cambiaron, especialmente con la fundación de los Estados-nación
en el siglo 20. Los procesos de modernización han sido provocados por
el cambio de actitudes, las nuevas exigencias en materia de educación, el
análisis y la crítica a la anterior organización y las funciones de la universi-
dad tradicional, las relaciones con el Estado, las sociedades cambiantes y
los sistemas políticos. Durante esta búsqueda la universidad de Salamanca
también reclamó un modelo escolástico de reformas educativas y univer-
sitarias. Este proceso se encuentra hasta ahora lejos de estar concluido,
sobre todo bajo los nuevos términos transnacionales de internacionali-
zación y globalización de la economía, la tecnología y la cultura. Como
parte del acuerdo sobre visiones estratégicas del futuro de las universida-
des de América Latina se encuentran la “educación cualitativa (como un
derecho humano)”, la “movilización de conocimientos para el desarrollo
sostenible”, en particular la “promoción de la diversidad cultural y el
diálogo cultural” y la “formación de sociedades del conocimiento inte-
gradoras” como perspectivas de desarrollo centrales (UNESCO 2010, 9).
Estos esfuerzos también serán sometidos a nuevas exigencias en materia
de integración regional y la internacionalización con la “movilización in-
stitucional” y la “promoción de la cooperación e integración académi-
ca”, también en la evaluación, aseguramiento de la calidad y acreditación
(UNESCO 2010, 16).
En muchos casos, los Estados individuales ampliaron, en la última déca-
da, sus propias directrices vinculantes para el desarrollo de la educación
superior. En Bolivia y Ecuador también deberían ser garantizados y come-
tidos los propios conceptos de desarrollo y de evaluación específicos (in-

39 La universidad más antigua de Bolivia la Universidad Mayor Real y Pontificia de San

Francisco Xavier (Sucre) entra en su creación en 1624, a partir de entonces muchas más
fueron fundadas en el siglo 19 (por ejemplo, la Universidad Mayor de San Andrés, La Paz,
1830). Actualmente, existen a nivel nacional 14 universidades públicas a través del Comité
Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) y reconocidas por el Estado. Además, hay
cerca de 30 universidades privadas que a menudo se limitan a una enseñanza con pocas
facultades/carreras y escasa oferta en investigación.
64
cluyendo los requisitos de acreditación y criterios de evaluación) 40. En el eje
de los países andinos de Bolivia y Ecuador, se incluye un enfoque estricto
en las ideas clave del Vivir Bien, la idea de la descolonización y los requisitos
incluidos en la reforma de la escuela secundaria, mismos que observan tam-
bién en el sector productivo (producción e innovación tecnológica). Este
contexto, aparece opuesto a los modelos tradicionales de valoración y nue-
vas dimensiones de la evaluación del sistema educativo y de educación su-
perior (MdE 2013). La transformación de la educación superior es diseña-
da y monitoreada desde cero, tomando en cuenta la “constitucionalización
del Vivir Bien”. Los “Métodos de transferencia” RAMIREZ (2013, 18) de-
scriben explícitamente los nuevos retos en “la orientación de la educación
superior respecto a las necesidades de la sociedad (no a las necesidades del
mercado y del capital), la contribución a la democratización de la sociedad
y la potenciación de las capacidades individuales y la generación de riqueza
colectiva”. Las “universidades deben convertirse en un lugar de producción
y el diálogo (no reproducción) para los diferentes grupos étnicos”. Esta uni-
versidad moderna descolonizada, en la cual estudian e investigan diferentes
pueblos originarios para hacer frente a los problemas globales, no es sólo
altamente estructural, sino también se encuentra abierta al conocimiento
en términos de adquisición y estructuración.
Después de las discusiones preliminares y experiencias en los países
del MERCOSUR41, la institucionalización de la garantía permanen-
te de calidad y acreditación de la educación superior se introduce y
establece en Bolivia. Con la nueva Ley de Educación del 2010 (LEY
070) se establece una agencia plurinacional de evaluación y acreditación
de la educación universitaria (APEAESU), que se desarrolló durante la
conferencia académica42 de procedimiento legítimo nacional de Bolivia
40 Para Bolivia junto con la Ley de Educación (LEY 070 de 2010), el “Plan Nacional de
Desarrollo“ (MdPdD, 2006) y también el concepto de garantía de calidad SEAC (MdE
2013), para Ecuador, en particular, la actual Ley de Organización Superior (GdE 2010).
41 La experiencia inicial con los procedimientos de acreditación se llevaron a cabo en Bolivia
con la participación en el programa MEXA países del MERCOSUR (que se refería sólo a
los programas) y más tarde en el desarrollo (ARCU-SUR) en contextos institucionales y
dimensiones académicas en cuanto a infraestructura.
42 Ver. “Reglamento General de Evaluación y del Sistema de la Universidad Boliviana Acre-
ditación” / Documentos XI Congreso Nacional de Universidades, 2009, 272-273.
65
para las universidades bolivianas. También se concede a las universida-
des el derecho a la auto-evaluación y la participación interna y externa
en acreditaciones y redes internacionales en la conferencia de universi-
dades nacionales. Las universidades bolivianas habían desarrollado pre-
viamente una serie de medidas individuales para cumplir con los ajustes
necesarios de la internacionalización y las normas. Las medidas tomadas
y las actividades realizadas43 eran en parte una respuesta a los déficits de-
mandados44: falta de capacitación docente (formación académica y do-
cente universitaria insuficiente; prácticamente ninguna orientación a la
investigación45), la falta de reconocimiento de la actividad investigadora
de los docentes (por ejemplo, en ciencias humanas y sociales), la falta de
relación de asesoramiento eficaz entre profesores y alumnos. Esto llevó
a la formación de organizaciones e instituciones con programas especi-
ales con orientación interdisciplinaria como la Universidad Mayor de
San Andrés (La Paz) con el “Centro Psicopedagógico y de Investiga-
ción en Educación Superior“(CEPIES) con ofertas para la enseñanza y
la investigación en la educación superior (Diplomado, Maestría y más
tarde en Doctorado) 46, con programas de formación para profesores
de la universidad a nivel local y regional. En general, el rango de los
estudios de postgrado – tomando como medida la alta demanda de los
estudiantes en las universidades bolivianas – es insuficiente, aun cuan-
do hay avances sustanciales en cuanto a capacidad de formación que se
han realizado en los últimos diez años. Sin embargo, la falta de integra-
ción curricular de estudios de grado y postgrado y su financiamiento
(privado) aun cuando se trata de universidades públicas también sigue
43 La Ley del Desarrollo de la Educación Superior en Ecuador (GdE 2010) describe, por
ejemplo, de forma explícita los sectores y limitaciones sobre las calificaciones académicas
de los docentes, y los requisitos previos para esto. Dentro de los siguientes “dos años, al
menos el 60% de los profesores de las universidades deberán tener doctorado” (GdE 2010
Art. 150ff).
44 La situación de las universidades bolivianas comparan especialmente los análisis del estu-
dio de LIZARRAGA (2002), cuyos datos básicos en gran medida siguen siendo válidos
hoy.
45 La proporción de profesores con titulación académica confirmado de doctorado se mide
todavía relativamente bajo las normas europeas y varía dependiendo de las instituciones
universitarias (en los años 90 todavía un 3% en 2000, un máximo de 20 a 35%).
46 El Instituto fue fundado en 1992 y con estas tareas en 2007 recibió el derecho sobre los
títulos de doctorado (“en Educación Superior Doctorado no Escolarizado, PhD“).
66
siendo un problema importante. En general, existe una falta de finan-
ciamiento en equipo en las universidades públicas con relación a las
privadas (LIZARRAGA 2002). En el análisis crítico de la universidad
boliviana, más allá del sector de investigación consolidado, “hay poco
espacio para iniciativas propias de investigación de los docentes”, es así
que se encuentra insuficiente” la transferencia de conocimiento entre
la enseñanza y la investigación“ (LIZARRAGA 2002, 237, 240). Esto
es aún más grave de lo que sostuvo el 80% en la investigación en las
universidades en la década de los años 2000. Se llevaron a cabo pruebas
con los programas de (auto-) evaluación de las universidades, entre ellas
las de la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz), en las siguientes
dimensiones de evaluación47: cursos de grado (pregrado / Postgrado) y
la desconcentración de los departamentos de carrera, instituciones de
investigación, el desempeño de los profesores; también para desarrollar
soluciones académico, curriculares y de gestión administrativa.
Con los movimientos de emancipación indígena renacientes, sobre
todo en los países andinos se articula un nuevo momento visionario
del desarrollo de la educación superior con una demanda fuertemen-
te articulada hacia la educación superior indígena. Un contexto real
de esto es la hasta ahora devaluación general y la marginación de las
culturas indígenas en las universidades tradicionales con acceso con-
sistentemente limitado para los indígenas (incluso aculturación de los
estudiantes indígenas) que existía anteriormente. Por tanto, la deman-
da de una educación indígena es en parte un intento de adaptación,
de enseñanza académica de las universidades a sus propias necesidades,
pero por otra parte, es también dar paso a las experiencias indígenas y
las dimensiones de conocimiento que son objeto de una cultura activa
(con la posibilidad de Conocimientos Interculturales)48. En el pasado,
los indígenas, sobre todo en México, Ecuador, Bolivia, Colombia, Ni-
caragua, Venezuela, Perú y Brasil lucharon para el establecimiento de
una educación universitaria, por lo que también fundaron “la Universi-
47 Véase, no sólo las áreas de evaluación en el modelo académico actual de esta universidad
(UMSA 2012), sino también el informe sobre la auto-evaluación de la situación de la
investigación (UMSA 2009).
48 Véase, la tesis de LINHARD (2008).
67
dad indígena” en toda América Latina. Con la nueva Constitución del
Estado Plurinacional de Bolivia (2007) se concede a todos los “pueblos
y naciones indígenas” el derecho a una educación intra-cultural y plu-
ri-lingüística en el sistema educativo. En ese sentido, la experiencia y la
visión de Warisata49 “fue una inspiración para América Latina en gene-
ral” (WIND 2011, 181). Bajo la presión de los nuevos movimientos
sociales indígenas las universidades fueron fundadas por y para los in-
dígenas en Bolivia (por ejemplo UPEA, El Alto, 2000; región del Cha-
pare, 2002)50. Estas nuevas universidades indígenas tratan bajo su pro-
pio entender una “nueva interculturalidad que recoja el conocimiento
y las tecnologías de los pueblos indígenas / que se puede registrar sin
el conocimiento occidental, sin negarlo“ en una “una complementarie-
dad entre el conocimiento europeo y el conocimiento producido de los
pueblos indígenas”51. Las universidades existentes comenzaron a inte-
grar los conocimientos (neo) indígenas en el canon de sus actividades
docentes y de investigación con las reformas curriculares básicas. Otras
universidades públicas como la Universidad Mayor de San Andrés (La
Paz) iniciaron las iniciativas de reforma con una mayor expansión de
un sistema regional de aprendizaje a la distancia (“Carreras y Programas
desconcentrados”)52, también conocido como acceso especial para los
diferentes grupos indígenas de las zonas rurales.
Uno de los sectores centrales de la reestructuración de las univer-
sidades de América Latina es la transformación de los estudios de
postgrado. Esta problemática, está en el centro del debate sobre el fu-
turo de las universidades, además del debate crítico sobre la interna-
cionalización, el mercantilismo y la privatización, la redefinición de la
integración en los sistemas nacionales de educación y la transformación
49 Véase TANCARA (2012).
50 Para desarrollo de cursos y grados (Postgrado / Pregrado) de las universidades indígenas
latinoamericanos, comparar DIDOU AUPETIT (2014).
51 Ver. Rectorado (Benicio QUISPE) de la Universidad Indígena Tupak Katari, Cuyahuani
(Bolivia) de acuerdo con los análisis del WIND (2011, 194).
52 La Universidad Mayor de San Andrés de 2010, por ejemplo ofrece 38 “Carreras y Progra-
mas de grado Desconcentrados“ en comparación con 58 Carreras en la “sede central“. Las
universidades públicas estatales (CEUB) para el período 2005-2010 aumentaron su oferta
significativamente en más de un 30%.
68
de contenido. FERNÁNDEZ (2010) en su contribución53 a la UNES-
CO lo describe como “cuarto nivel de Postgrado“ por encima de todo,
paralelo a la “internacionalización del conocimiento”, “el aumento del
rendimiento de profesionalización”, “Acreditación Internacional de la
Calidad”, “expansión de la oferta de educación a distancia”, “Cursos of-
recidos”, y al mismo tiempo “reducción de los periodos de estudio”. La
internacionalización afecta también las demandas de los estudiantes en
las diferentes áreas geográficas (nacional e internacional), las universida-
des tienen que responder en sus ofertas académicas a tales expectativas.
En el pasado, las universidades en Bolivia estaban poco desarrolladas
en los estudios de postgrado, en comparación con otros países de América
Latina.54 Esto es particularmente cierto con respecto a las ofertas en los
programas de grado (selección limitada de carreras), pero también en
términos de las tasas de graduación y orientación de la investigación. La
tasa de abandono en todas las universidades bolivianas sólo disminuyó
alrededor de los años 2000 ya que gradualmente aumentaron las tasas
de graduación de Posgrado (LIZARRAGA 2002, 226). Dada la evolución
de la situación nacional social y educativa, la reestructuración de la
formación académica de postgrado es un desafío particular de varias
maneras. Así fue en la visión de la “Secretaría Nacional de Postgrado
(SNPG / CEUB) por el Estado Plurinacional de Bolivia, inicialmente
muy importante, tener una” reconocida alta calidad y excelencia “en la
educación de post-graduado superior, con una iniciativa nacional de
la reestructuración de universidades, con el objetivo de una educación
inclusiva e integral que “proporcione expertos para la transformación
y el desarrollo de la nación”. “Se adoptó un concepto de desarrollo
vinculado al plan de desarrollo nacional detallando las condiciones (por
ejemplo, la duración del estudio y créditos), estrategias y criterios de
calidad para el estudio postgradual y la adquisición de títulos académicos
(“Diplomado, Maestría, y posteriormente Doctorado”) para todas las
53 Para la discusión actual del desarrollo de las universidades latinoamericanas comparar
CARDENAS (2010).
54 En1998 de las diez universidades públicas de Bolivia (CEUB) sólo habían cuatro docto-
rados (en dos universidades), 41 maestrías y 54 ofertas de Postgrado ofertas (LIZARRAGA
2002, 209).
69
universidades del sistema boliviano (SNPG / CEUB, 2011). Al mismo
tiempo allí, se regulan el marco legal y las responsabilidades a nivel
nacional y a nivel universitario.
Esto incluye el sistema de universidades y regulaciones vigentes en
Bolivia con respecto a la financiación, por ejemplo, el “Fondo Nacio-
nal de Postgrado e Investigación Universitaria“55, pero también a nivel de
equipamiento, por ejemplo laboratorios y personal académico y admi-
nistrativo para la evaluación y acreditación (“Autoevaluación, Evaluación
externa por pares académicos, Evaluación Síntesis”). En la medida que el
contenido es una innovación pionera es también sin duda la apertura
sustantiva - respecto a la “Unidisciplinariedad“ más allá de las organi-
zaciones de investigación académica la “interdisciplinariedad, multidis-
ciplinariedad y transdisciplinariedad“ en los programas de postgrado
(SNPG / CEUB, 2011 Art 34.)
Efectos de estos cambios en la orientación académica correspondiente
pueden ser, por ejemplo, ya a nivel macro el reconocimiento respecto a las
consideraciones del discurso interno de transformación56 de la Universidad
Mayor de San Andrés (La Paz): la organización de este proceso desarrolla un
“nuevo modelo académico (UMSA 2012) integrando claramente el perfil
académico de los estudios e investigaciones multidisciplinarias y transdisci-
plinarias desarrolladas (en la disolución de las estructuras docentes tradicio-
nales). La visión de una “universidad interactiva para la región, la economía
y la sociedad”, que se está tratando de reorientar hacia el mundo exterior
consolidándose a nivel regional. Esto también incluye un mayor fortaleci-
miento de los centros regionales y los servicios científicos de la región, y el
establecimiento de alianzas estratégicas con el sector público, los munici-
pios, los gobiernos indígenas autónomos, empresas sociales, organizaciones
no gubernamentales y fundaciones. Se requieren actividades regionales,
55 En cuanto a la financiación de los estudios todavía se da “la autofinanciación“ para los
estudiantes (el pregrado es gratuito), no se ha desarrollado un propio sistema de becas de
estudio.
56 En la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz) se dio previamente desde el año 2007,
un muy amplio debate sobre todas las facultades, la administración y el rectorado para
la preparación para 2. Congreso de Desarrollo (prevista inicialmente para 2009) para las
“Tendencias de la gestión universitaria en el proceso de transformaciones del estado“.
70
nacionales e internacionales de cooperación para fortalecer la cooperación
en la investigación académica, el aumento de la movilidad de profesores
y estudiantes. La participación en redes nacionales e internacionales debe
apoyar los procesos de evaluación y acreditación y los intercambios cul-
turales entre las universidades. Es así que aparecen, una gama de tareas y
actividades, que se presentan como un desafío para todos los involucrados
en un futuro proceso discursivo, incluidas las contrapartes transnacionales.

4. Tópicos fundamentales del Diálogo en Educación

Superior Sur-Sur-Norte / contrastes en las experiencias
América Latina - Alemania (proyecto DIES
Los esfuerzos conjuntos del proyecto DIES “InnoTransPOSTGRA-
DO”(2010-2013) (ver. Cap 0) se concentraron en la evaluación de proce-
sos, la reforma de la enseñanza académica, la práctica de la investigación,
el financiamiento de la investigación así como en la promoción de la nueva
generación académica. Las tareas comunes se relacionan tanto con la gama
de estudios y procesos como con la gestión y administración académica.
Estas tareas se llevaron a cabo, principalmente en la UMSA en La Paz me-
diante los dos institutos CEPIES y CIDES, pero reproduciendo conceptos
en más instituciones académicas y administrativas de la universidad contra-
parte, con alguna varianza tanto en la garantía de calidad y la evaluación en
su conjunto, también en el desarrollo la investigación y la docencia según
las facultades de las que se trate. A continuación se analizan los tópicos, que
se relacionan con la situación inicial, las medidas adoptadas y los resultados
presentados, en lo posible siempre con un análisis crítico. Las evaluaciones
en este aporte, acentúan las perspectivas específicas de los socios internacio-
nales tanto de Alemania como de Venezuela.
Una reforma en el desarrollo y la garantía de calidad académica han sido
reconocidas como una necesidad, ya que el procedimiento de evaluación en
la UMSA, específicamente en los dos institutos CEPIES y CIDES no era de
ningún modo común, asimismo las medidas de estandarización en los pro-
cedimientos no fueron apoyadas por la mayoría, actualmente en el país se
discute respecto a la evaluación y acreditación, a través del CEUB (Comité

71
Ejecutivo de la Universidad Boliviana). Se observó una falta de acuerdos,
reglas y herramientas para el aseguramiento de la calidad en la enseñanza a
nivel micro en las instituciones, que se reflejó por supuesto también a nivel
práctico. Además, hasta la fecha, la práctica de la evaluación en las uni-
versidades en Bolivia carecía de transparencia. Esto es válido tanto para la
autoevaluación como para la evaluación externa, siendo las limitaciones en
esta última aún mayores, en ambas instituciones. Para el logro de los obje-
tivos del proyecto, se había previsto implementar una serie de medidas, con
el objetivo de la evaluación de la enseñanza como parte integral de la prác-
tica académica. Las prioridades para el desarrollo de conceptos, así como
herramientas de autoevaluación y evaluación externa se habían planeado
con la participación tanto de docentes como de administrativos. El estado
de la situación actual a través de entrevistas escritas y orales realizadas en
ambas instituciones concluyó en importantes conocimientos. ¿Hasta qué
punto se condujeron cambios a largo plazo claramente reconocibles en el
proyecto final? (no existían indicadores continuos excepto las conclusiones
individuales de los maestros participantes).
Aunque los objetivos y contenidos del programa DIES, en la etapa de
planificación y desarrollo, se coordinaron con los miembros de los institu-
tos de contraparte CEPIES y CIDES en diálogo y comunicación conjunta
antes de la ejecución, hubo dificultades en la aplicación de los procedimien-
tos de garantía de calidad. Esto no significa que fue compartida la preocu-
pación para aumentar la calidad de la enseñanza, la investigación y la admi-
nistración, pero el escepticismo acerca de la divulgación de los métodos y
resultados consistió, en particular, en la no difusión de información propia
a entes externos a la universidad - con respecto a la evaluación externa-. Es
evidente que con estas disposiciones, se quedaron sin explotar oportunida-
des beneficiosas tanto para experiencias de otras universidades, así como
para la contribución a las redes nacionales de Bolivia y de América Latina.
Las instituciones no sólo observaron dentro de las universidades, sino tam-
bién en universidades regionales una disposición de la competencia; com-
prensible desde la génesis del desarrollo de estas instituciones, que fueron
capaces de desarrollar sus perfiles con un alto grado de autofinanciación (a
través de cuotas, sólo con un reducido activo). Es destacable el mayor nivel
72
de aceptación en el desarrollo del proyecto, también por la participación
de otras universidades de Bolivia y del Comité Ejecutivo de la Universidad
Boliviana (CEUB). En este punto se han desarrollado instrumentos – bajo
el punto de vista de diferentes actores - más apropiados para los estudiantes
de programas de postgrado, sobre todo doctorado.
Con respecto a la enseñanza y currícula se buscó establecer bajo la refor-
mulación de los estudios posgraduales, por una parte, la nueva enseñanza
y el aprendizaje y, por otro lado la vinculación más estrecha de la teoría
con la investigación. Por lo general, la doctrina es exclusivamente instruc-
tivista y la cooperación entre profesores y alumnos escasos. Métodos de
aprendizaje colaborativo y basado en problemas autodirigidos eran apenas
existentes, del mismo modo, carecían en parte de los sistemas de apoyo a
digitales (medios de comunicación, infraestructura), por lo que el potencial
de los medios digitales como una parte integral de la enseñanza era todavía
de poco interés. Con respecto a la orientación de la investigación en la
enseñanza existía una carencia en la cualificación de los docentes para que
los estudiantes de postgrado tuvieran una introducción adecuada a la prác-
tica de la investigación. En la tradición escolástica de las universidades los
maestros son responsables de las tareas docentes, e inicialmente no se espera
de ellos tareas referentes a la investigación. La vinculación de la enseñanza
con las preguntas de investigación era, por tanto, para muchos docentes un
momento de original innovación. Durante el proyecto, se han ofrecido una
serie de eventos de capacitación para docentes universitarios, tales como
“las formas cooperativas de enseñanza-aprendizaje“, “formas auto-organi-
zadas y enseñanza basada en problemas y aprendizaje“ y “Medios de Co-
municación Digital en la Enseñanza (Web 2.0)“. Los estudiantes fueron
motivados a participar en estos eventos desarrollados de las formas de en-
señanza-aprendizaje. La orientación de la investigación en la enseñanza fue
apoyada por medidas de cualificación de los docentes universitarios en el
campo de la investigación-acción, los métodos de investigación cuantitativa
y la investigación social cualitativa. Con la meta de desarrollar y establecer
un concepto de “aprendizaje a través de la investigación“ se estructuró un
enfoque institucional en todos los niveles de estudios de postgrado (Máster
/ Doctorado).
73
 La preocupación por los procesos independientes con los cuales los
profesores universitarios intensifican el conocimiento de los métodos de
investigación y modelos didácticos profundizan para la investigación, per-
miten un mayor flujo teórico, mismo que no pudo ser alcanzado durante
el período del proyecto. La aplicación de los métodos de enseñanza acadé-
micos innovadores en seminarios compactos, moderados principalmente
por científicos y académicos alemanes y venezolanos se llevó a cabo con
la participación de los estudiantes / profesores universitarios de doctora-
do de diferentes facultades en su mayoría con una evaluación positiva con
respecto a su propia práctica docente multidisciplinaria y en investigación.
Sin embargo, también en este caso se puede cuestionar la sostenibilidad,
en el sentido de que estas disposiciones didácticas para la innovación y
la evaluación se podrían encontrar en la propia docencia y ejecución de
la investigación. Esto es plausible en relación a la situación laboral de los
estudiantes que por lo general realizan docencia en alguna facultad de la
UMSA o en alguna universidad de La Paz. Con ello asociamos un muy alto
grado de compromiso en la enseñanza en general. La convocatoria de refor-
ma de innovación institucional de la enseñanza puede fácilmente conducir
a una sensación de agobio, que se articula también individualmente, de
parte de los profesores individuales. Sus reales condiciones de trabajo y de
vida reflejan considerablemente diferentes requisitos y reproducen en dicho
diálogo, importantes problemas de comunicación y campos de conflicto,
especialmente respecto a los principios rectores estratégicos de las medidas
de reforma. Se debería motivar acuerdos consensuados sobre las normas de
mantenimiento y asesoramiento en los estudiantes de posgrado.
Para la innovación y la transformación de los estudios de postgrado de-
bería plantearse como objetivo de proyecto la práctica de la investigación y
su financiamiento como objetivo del proyecto: Se asumió por unanimidad
que la UMSA, como la universidad pública más grande del país, aunque
sólo por tradición, dispone de una práctica integrada escasa en investiga-
ción que depende de las instituciones y facultades centrales. Una de las
razones para esto, es la poca experiencia y conocimiento para la adquisición
de fondos de terceros por parte de los estudiantes y profesores de posgra-
do. Además, la Universidad no cuenta con un sistema de apoyo para ello.
74
Como resultado, la investigación debe ser financiada privadamente o por
contrato (gobierno / industria) y está por lo tanto, a menudo, limitada por
las facultades y la docencia universitaria y supeditada a gran compromiso
personal, financiero y de plazo. Varias medidas para mejorar las condiciones
institucionales e individuales podrían ser adoptadas en el marco del pro-
yecto DIES para las actividades de investigación: en las universidades ale-
manas, por un lado, se capacitó a un número de estudiantes de doctorado
(profesores universitarios) y a administrativos en cuanto a infraestructura
y a prácticas de investigación respecto a fondos terceros. La difusión de la
experiencia recogida debe ser utilizada para planificación y organización de
un equipo interdisciplinario de investigación que opera de forma indepen-
diente, pero también con el apoyo de la investigación universitaria. Así se
da la posibilidad de graduación fuera de un programa de doctorado pagado.
En este contexto de apoyo al doctorado, otro de los objetivos se formuló
respecto a la publicación de resultados de investigación.
Un compromiso con la orientación de la investigación en la enseñanza
académica se podría obtener puntualmente en una situación en la que los
respectivos responsables de los programas posgraduales estén, tanto conven-
cidos como comprometidos con esta necesidad. Con el cambio en los pues-
tos políticos estratégicos universitarios (elecciones de Rector), se reorientó la
investigación, dándole nuevamente menor prioridad. Un ente universitario,
aseguró que la experiencia y el desarrollo del diálogo científico sobre las facul-
tades y, en adición en la UMSA, mismo que (desarrollado de manera diferente
en los institutos) contribuye también a la difusión de conceptos y resultados
para el desarrollo universitario (ver capítulo 2) y las instituciones estatales
de educación (incluído el CEUB). Una red universitaria interna académica
y/o de estudios superiores que abarca la publicación científica de resultados
de investigación y documentos académicos se encuentra en construcción, la
publicación de investigaciones propias y sus resultados, por ejemplo, de do-
centes universitarios era previamente poco común, asimismo la publicación
en plataformas de publicación internacional. Esto sucedía, en el mejor de los
contextos, en proyectos de investigación internacional.
Otro campo de desarrollo e innovación de los estudios de postgrado re-
presenta el apoyo a las nuevas generaciones y talentos académicos en varios
75
niveles y perspectivas. En ese sentido, la posición inicial de la UMSA, en-
cuentra un baja garantía académica e institucional: Los propios estudiantes
de doctorado deben tomar la iniciativa de encontrar una persona (por lo
general docente universitario) para el asesoramiento técnico de su Tesis.
Aquí es donde radica el problema, que los potenciales asesores, en general
no forman parte de contextos de investigación académica internacional y
por lo tanto ellos tienen poca experiencia, para iniciar trabajos de investi-
gación y/o para orientar a largo plazo. Además de la falta de asesoramiento
vinculante, no es obligatoria un Consejo Estudiantil. En general, los pro-
gramas de doctorado en los institutos CEPIES / CIDES (como todos los
estudios de postgrado en las universidades públicas y privadas) son sujetos
a un costo, por lo que la participación en estos programas resulta en una
apropiación especial, mayormente en un símbolo de patrimonio o Status.
El resultado no es sólo una significativa inequidad social, sino también un
impacto negativo en la calidad de los proyectos de doctorado.
En este sentido, no existe un programa de becas establecido que podría
contribuir a un mayor equilibrio. Sin embargo, por lo general, existe el apo-
yo en cuanto a financiamiento estatal. Para tomar ventaja de esto, es nece-
sario el asesoramiento continuo y el apoyo de los estudiantes de doctorado
potenciales para desarrollar una cultura de sistemas de apoyo interno y es-
tatal. Estas medidas apuntarían a aumentar la movilidad y la comunicación
internacional y la cooperación e intensificación del apoyo académico y ase-
soramiento de los estudiantes. Esto se da en especial en el desarrollo de un
sistema de asesoramiento en investigación de tutores, el establecimiento de
un sistema de guía orientado a objetivos (Taller con tutores nacionales e in-
ternacionales a nivel de proyectos académicos de apoyo multidisciplinarios)
y el desarrollo, ejecución y evaluación de un concepto de asesoramiento
estudiantil (con la participación de docentes y administrativos). Un grupo
de expertas / expertos (administrativos) de la Universidad Bremen intentó
desarrollar diferentes análisis y recomendaciones financieras conjuntamen-
te con el nivel estratégico administrativo de la UMSA en La Paz, mismas
que podrían ser incorporadas en el diálogo regional o local más amplio. Un
grupo de expertos de la UMSA consultó respecto a esta temática también
en universidades y casa de estudios superiores en Alemania. Sin embargo,
76
un efecto duradero relevante, desde la perspectiva de un observador es sola-
mente condicionalmente reconocible, en particular, mediante los sistemas
de becas y la promoción de nuevas generaciones. Se puede suponer que los
cambios estructurales para este fin hubieran podido ser más profundamen-
te necesarios que lo aceptado en realidad. En cuanto al apoyo financiero
de los estudiantes de doctorado (sistema de becas) podría ser logrado en el
contexto del proyecto DIES sólo con un apoyo limitado, sin embargo, no
podría ser institucionalizado ni garantizado permanentemente; solamente
promovido temporalmente por Rectorado de la UMSA mediante un gru-
po de profesores universitarios a través de un programa financiero especial
(participación del programa de doctorado en el instituto CEPIES).
En conclusión, las experiencias DIES en cooperación estarían relacio-
nadas (2010-2013), en particular desde el punto de vista alemán y demás
contrapartes latinoamericanas percibidas respecto a éxitos, enfoques, resis-
tencias y líneas de conflicto. Esto se basa en la experiencia comunicada
y articulada en varios talleres sobre internacionalización y la creación de
redes en la UMSA (La Paz), en la Universidad Técnica del Norte (UTB) en
Ibarra (Ecuador) (programa internacional de doctorado sobre el Desarrollo
Sostenible, Instituto de postgrado) y la Universidad Bremen (Alemania);
y las experiencias reportadas y discusiones con los participantes del taller
internacional sobre la reforma de los estudios posgraduales en los congresos
universitarios latinoamiercanos, “Universidad – 8vo. / 9vo Congreso In-
ternacional de Educación Superior“ (2012 / 2014) en la Habana (Cuba).
Cooperación y redes: Los institutos pertenecientes a la UMSA y que
participan en el proyecto tuvieron experiencias muy diferentes en cuanto
al establecimiento de una red institucional e internacional. El Instituto CI-
DES, por ejemplo, a diferencia de CEPIES, particularmente en la región
latinoamericana a través de cooperaciones en investigación está bien rela-
cionado y en su estructura organizacional (incluyendo la selección de perso-
nal) es independiente del Rectorado de la UMSA, influyendo así en menor
impacto su continuo desarrollo del cambio de (políticamente acordadas)
posiciones ejecutivas (Rectorado) de la UMSA y ciertos nuevos repartos
en puestos. Durante la ejecución del proyecto DIES, la actitud crítica del
CIDES respecto a la cooperación con la Universidad Bremen contuvo un
77
potencial constructivo: estrategias de internacionalización, por ejemplo en
el contexto de los debates sobre descolonización podrían haber despertado
el interés en la temática, de una manera constructiva, a todas las contrapar-
tes (ver la contribución de FARAH en esta edición), y por lo tanto se puede
mejorar la estructura dialógica prevista. Lamentablemente no se ha podido
utilizar este potencial. Por un lado, respecto a un fortalecimiento en las
redes con otras universidades, y por otro lado también respecto a una coo-
peración más estrecha y la creación de un perfil de los institutos CEPIES y
CIDES, se puede afirmar que no se pudo llegar a la propuesta de una coo-
peración más estrecha entre CEPIES y CIDES. Las razones residen en la
diversidad de la estructura organizativa, los muy estables diferentes perfiles
profesionales y la autocomprensión, el posicionamiento en la UMSA, el
desarrollo histórico y alineación en contenidos de ambos institutos. Esto es
especialmente cierto respecto a la investigación o la innovación en enseñan-
za orientada. Todavía se ven como competidores, en particular con respecto
a los programas de postgrado, ya que el financiamiento de estos programas
se realiza mediante los alumnos participantes que se inscriben a los respecti-
vos programas de las facultades e institutos. Lo mismo se aplica claramente
a su diferente interés sobre la cooperación con universidades de Alemania
(CEPIES coopera aquí desde 2005) u otras universidades de América Lati-
na (CIDES es desde hace muchos años miembro de la red latinoamericana
CLACSO en ciencias sociales). Por lo general existe una relativa amplia
apertura a los impulsos de la escena universitaria de las contrapartes en Ale-
mania, sin embargo, en la UMSA esto estuvo generalmente relacionado a
diferentes situaciones de conflicto, en particular a lo que se refiere al diseño,
organización, y también contribución a los estudios de postgrado. Sin em-
bargo, los cambios reflejan (ver TANCARA en este volumen), también la
influencia de funcionarios académicos y administrativos de la UMSA, que
previamente como participantes o actores en el proyecto DIES pudieron
también adquirir experiencias específicas (estrategias y condiciones marco)
en el diseño de redes transnacionales.
Aspectos Políticos y Estructurales en Educación Superior: una experien-
cia importante en cuanto a diálogo, que desde un principio se ha subesti-
mado en importancia, es en primer lugar en el aspecto cultural la lengua
78
y las barreras del idioma (también durante las estadías de estudio del doc-
torado o estancias de investigación estancias de bolivianos en Alemania y
Europa) entre otros bajo la percepción de las diferentes culturas académi-
cas. A pesar de que el contenido en los diversos talleres en Bremen y La
Paz contribuyeron a la comunicación intercultural y a la disposición de
culturas científicas, sin embargo, se mantuvieron las diferencias resultantes
y los problemas para la concepción del diálogo académico transnacional,
que son de considerable importancia. Durante todo el período, también
hubo considerables problemas, relacionados con las diferencias de la prácti-
ca europea, políticas de la enseñanza superior, y relacionadas a la cultura de
gestión sobre todo en cuanto a la continuidad de la acción administrativa y
política universitaria (a menudo debido a ajustes en las políticas universita-
rias por ejemplo, nuevas elecciones de autoridades). Con frecuencia, para la
contraparte en Europa y también América Latina, además de la sustitución
de personal (por ejemplo, direcciones de los Institutos y la Oficina Interna-
cional) no estaban disponibles los documentos referentes a acuerdos previos
y estrategias de innovación, teniendo esto significativo impacto en la con-
tinuidad de los diálogos transnacionales iniciados en el ámbito académico
y administrativo. Se debería en el futuro prestar más atención a las barreras
lingüísticas como área problemática, todos los interlocutores deberían
tener una competencia multilingüe, se debe pretender que las contra-
partes, además de su lengua materna, tengan competencias suficientes
en el idioma Inglés.
Todos los docentes universitarios, también de las universidades asociadas
deberían recibir ofertas y condiciones marco aceptables (por ejemplo, me-
diante liberación57 docente o becas) para una formación superior adecuada.
Para asegurar la calidad y la reforma de la enseñanza y el aprendizaje en la
UMSA podría desempeñar un papel clave en el futuro los institutos centra-
les CEPIES CIDES. En este punto sería importante, además del desarrollo
curricular de la oferta de cursos, por ejemplo mediante la integración de
estudios posgraduales en la transición graduación a formación posgradual
(con acumulación de programa de maestría y doctorado) y su evaluación.

57 N.T. En alemán la palabra es Entlastung se traduce como exención, descongestión, descarga,

desgravación o liberación.
79
Continúa siendo significativo, en términos de una innovación efectiva de
los programas académicos, el desarrollo de un sistema de apoyo que asegure
en particular una supervisión continua orientada a la investigación de estu-
dios de posgrado, por ejemplo a través del establecimiento de seminarios
de investigación y tutorías. Importante para la calidad del diálogo transna-
cional sería también la promoción el apoyo al desarrollo de una cultura de
publicación científica a través de la publicación obligatoria (por norma, por
ejemplo, en los programas de doctorado) y el establecimiento de un sistema
de publicación científica certificada, acreditada, en línea y que cumpla con
normas internacionales. Esto significa, al mismo tiempo, proporcionar los
recursos materiales y de personal adecuados (también, por ejemplo, en for-
ma de liberación de la enseñanza, véase N.T. pie de página anterior).
Áreas problemáticas / preguntas abiertas: No deben ser consideradas
muy diferentes un número considerable de áreas problemáticas abordadas
y las soluciones ante las condiciones marco, y sus respectivos campos de
discusión relacionados con las contrapartes participantes para el diálogo
transnacional como principio, mismo que todavía se considera abierto.
Todavía quedan muchas preguntas sin respuesta para un futuro diseño.
Esto incluye el problema no resuelto de la «medición» de la calidad en
la formación académica, qué consecuencias o acciones son el resultado
y cuáles son los criterios apropiados para la evaluación de la calidad y el
acuerdo correspondiente en los estándares de la práctica científica?
Una línea permanente de conflicto respecto a las contrapartes del
proyecto DIES fue la coordinación de las medidas acordadas en las
reuniones y el cumplimiento de los acuerdos de financiamiento conjunto,
cofinanciamiento y la participación responsable en la adquisición del
control de calidad y aseguramiento de la experiencia. Los procesos
comunicacionales en muchos casos, no han sido documentados ni protegidos
y eran en ocasiones, a lo largo del proceso, limitadamente restringidos
por la contraparte. Así fracasan algunas de las medidas conjuntamente
programadas en el conflicto entre la expectativa vinculante de la planificación
a largo plazo de la contraparte en Alemania y una decisión práctica a corto
plazo por el lado de los responsables (especialmente en la administración,
gestión universitaria, líneas académicas) en la UMSA. A pesar de un
80
interés muy enérgicamente articulado de la dirección de la universidad,
los funcionarios y la gestión académica (por ejemplo los decanos) en
una siguiente cooperación entre la UMSA e instituciones universitarias
en Europa y en general con la cooperación universitaria internacional
(cooperan también en la imagen externa con contrapartes en Europa)
muchas medidas individuales conjuntamente planificadas y ejecutadas para
la innovación y la transformación de los estudios de postgrado no tuvieron
efecto a largo plazo. Esto fue particularmente evidente en el nivel de la
reforma estructural de la universidad. En este punto es válido, relacionar
el futuro estratégico y la evaluación de experiencias conjuntamente para
contribuir al proceso de reforma de diálogo transnacional.

5. Perspectivas: Nuevas oportunidades para

diálogos transnacionales?
Tanto las universidades de América Latina, como las de Europa se enfren-
tan, bajo el condicionamiento de la internacionalización y la globalización
como grandes desafíos, a desempeñar activamente su papel en la solución
de los problemas globales. ¿Se trata realmente de proporcionar conocimien-
tos y estrategias para actuar como actores relevantes? Aquí, la pregunta si-
gue siendo si las universidades deben poner al servicio los valores políticos
y económicos y si sí, en qué medida es productivo un posicionamiento crí-
tico adecuado para esta tarea. Eso también tiene que ver con la percepción
de la responsabilidad social por parte de estos productores establecidos de
conocimiento. La crisis financiera global, la destrucción de la naturaleza, las
guerras y los conflictos regionales son sólo algunos ejemplos.
No debe pasarse por alto, que las universidades e instituciones en educa-
ción superior operan desde diferentes puntos de partida, los contextos polí-
ticos y culturas académicas. Mientras que la historia de las universidades de
Europa occidental desde su fundación, lo han tomado como un desarrollo
lineal, en América Latina se ha tratado de un proceso fragmentado a través
de la colonización por la marginación y/o exclusión de los conocimientos
tradicionales (indígenas) de las universidades (ver cap. 3) Las consecuencias
son evidentes hasta hoy y se pueden leer en las estructuras desarrolladas y
el contenido de las universidades latinoamericanas. Además de estos efectos
81
poscoloniales juega un papel importante la colonialidad global (Mignolo
2003) del poder y el conocimiento: la propagación mundial de los valores
neoliberales y principios de formación.
Pero también hay claras similitudes y reconocibles campos de acciones
conjuntos: “En los últimos siglos Europa ha sometido y colonizado gran
parte de la tierra. Desde el siglo 20, superó Estados Unidos de América a
Europa en el papel de la dominación y en la actual globalización se puede
asignar claramente el predominio de una cultura sobre la otra apenas a una
nación en particular. “...“ Mientras que los Estados-nación de los siglos
pasados, a menudo integrados por las minorías (tipo cultural, religioso y
étnico), se vieron obligados a adaptarse, la actual globalización tiende a una
sociedad económica cada vez más unificada, donde las diferentes mino-
rías, no se integran políticamente, sino que se excluyen económicamente“
(STOSIEK 2009, 35 según BENGOA 2000, 45ff). Además, existe una
nueva relación de la eficiencia y la excelencia, la creación de “universidades
corporativas“ privadas o con énfasis en el trabajo y el empleo, que se acom-
paña con la pérdida de importancia de las humanidades como instancias
previamente establecidas para la comprensión y la responsabilidad. Esto se
encuentra en ambas esferas expuestas como representantes de esta corrien-
te, pero también como movimientos críticos.
La pregunta sigue siendo cómo se pueden lograr estos objetivos comu-
nes en la cooperación. Se debe partir de una crítica al desarrollo actual de
los modelos. Hasta el momento se declaró, “el Occidente no sólo como
potencia hegemónica cultural, sino que también se autodenomina en el
desarrollo de las relaciones como el único que brinda algo (desarrollo, dine-
ro, tecnología, armas, formación, democracia, literatura, etc.)“, así SACHS
(1993) en su crítico y polémico manual expresa la idea y práctica de la polí-
tica de desarrollo: “Como en Occidente así sobre la tierra”. A partir aproxi-
madamente de las tesis de Ivan ILICH (PD) se discutió especialmente para
la región de América Latina, el enfoque denominado post-desarrollo (PD).
Aquí diferencia Ziai (2012) el “desarrollo alternativo“ de las “Alternativas
al desarrollo“. En el primer caso, los objetivos siguen siendo los mismos:
orientación en el modelo de América del Norte y Europa Occidental, aun-
que con un enfoque diferente (con menores intervenciones en las condi-
82
ciones socio-culturales del país, es el receptor de los logros occidentales).
Alternativas a este concepto de desarrollo están caracterizadas como obje-
tivos actuales radicalmente diferentes. “Este otro objetivo ha de lograrse a
través de prácticas encaminadas a la reapropiación de la política contra el
Estado [...], la reapropiación de la economía en relación con el mercado
mundial y la reapropiación de los conocimientos hacia la ciencia.“ (Ziai,
2012 136). Dicho modelo de desarrollo abogó por el derecho a la diferen-
cia cultural y la autonomía del universalismo occidental y deja la decisión
a favor o en contra de modos de vida occidentales a los individuos y las
sociedades. Rechaza todas las formas de privación de derechos y dominio58.
En tal entendimiento estuvo basado el proyecto DAAD-DIES, partiendo
de una determinación dialógica participativa con todos los interesados para
determinar las metas del proyecto y los medios de lograrlos con todos los
interesados. Esto incluye el desarrollo alternativo.
Alternativas en el desarrollo también significa despedirse de la transfe-
rencia de modelos occidentales (para la sociedad, la economía, la política y
la ciencia) y utilizar para la igualdad de intercambio de conocimientos en
ambas direcciones sur-norte y norte-sur, mientras que las diferencias se en-
tienden en general como oportunidades de aprendizaje comunes. La desco-
lonización incluye así, inicialmente la formulación de una posición común
para contrarrestar las tendencias neoliberales científicas, en comparación
con lo que los efectos políticos del poder de la globalización científicas, por
así decirlo, como una nueva geopolítica del conocimiento. El intercambio
Trans-cultural y la diversidad también podrían desarrollarse como una serie
de preguntas de investigación.
Esto tiene para el diseño de cooperaciones universitarias consecuencias
decisivas. Desde una perspectiva europea, parece inevitable asumir las críti-
cas a la política de desarrollo, en consecuencia, desde su propia perspectiva
no existen propuestas para la transformación de las universidades o inclu-
so los estudios de postgrado; simplemente una evaluación del intercambio
de sus propias experiencias individuales, compartidas o dialógicas, lo cual
también se puede denominar transferencia de tecnología occidental “de” y
“a” requerimiento, pero no significa una transferencia en el sistema de va-
58 Ver ZIAI (2012).
83
lores. En este contexto, se considera necesaria, una mirada crítica al sistema
universitario europeo o alemán (ver Capítulo 3), como se está llevando a
cabo con una tendencia creciente en Europa o Alemania, por ejemplo, en la
Academia de Ciencias SLOW en Berlín. Es así que en un análisis crítico de
la corriente principal prevalece, con pequeños movimiento, “slow science
“ o “ciencia lenta” en contra de las fuerzas del mercado, la competencia,
obsolescencia inmediata, criterios cuantitativos para la determinación de la
calidad y la investigación del resultado “output”, la privatización de la edu-
cación superior, las cargas de trabajo pesadas y las condiciones de trabajo
precarias, la lógica neoliberal de la socialización de los costos y la privatiza-
ción-capitalización de las utilidades (conocimientos), [...] pronunciamien-
to y abogación por la responsabilidad social a los desafíos globales del futu-
ro59: aquí se incluyen muy diferentes formas de conocimiento, académicos,
locales y tradicionales. La autonomía y la publicación / transparencia tienen
así un significado constitutivo.
Por último, pero no menos importante dentro del diálogo científico
transnacional en cooperaciones universitarias son las constantes orientacio-
nes conjuntas hacia un enfoque post-desarrollo- común que presente dos
variantes. El enfoque neo-populista, que reclama el derecho a la diferen-
cia cultural y la autonomía contra el universalismo occidental exigiendo el
proyecto de desarrollo, que tiene sin embargo, potenciales consecuencias
políticas reaccionarias, ya que los representantes pretenden conocer en este
enfoque, las necesidades reales de la gente. Paralelamente, la otra variante,
que se sitúa escéptica a las tradiciones culturales, aunque propaga el dere-
cho a la diferencia cultural y autonomía contra el universalismo occidental,
pero, además, también se aplica a cualquier otra forma de interdicción y
dominación. Por lo tanto, se dirige a una política democrática radical, que
deja la decisión abiertamente a favor o en contra de las costumbres occi-
dentales. (ZIAI, 2012). Existen también en América Latina interesantes
ejemplos de concepciones universitarias interculturales, que actualmente se
abren camino en ese sentido60.
59 Ver. www.slow-science.org, última visita 20.02.2015.
60 Ver el concepto intercultural de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos
Indígenas Amawtay Wasi (UIAW) en Ecuador (fundado el 2004), con el fin de integrar el
pensamiento occidental en la filosodía indígena basada en el curriculum.
84
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 IDEAS PARA UNA REFORMA DE LA UNIVERSIDAD
MAYOR DE SAN ANDRÉS (UMSA)
Constantino Tancara Q.

Resumen

En este artículo el autor argumenta sobre la necesidad de iniciar la reforma de

la Universidad Mayor de San Andrés con el fin de reflexionar y coadyuvar a la
generación de un pensamiento que se materialice en un nuevo orden mundial,
dada la crisis global mundial y de la universidad actual. Para ello, toma la
teoría de la crisis de la Universidad de De Sousa Santos y Kaplan como modelo
explicativo. Concluye proponiendo dos modelos que pueden guiar la solución de
la crisis institucional y de legitimidad de la UMSA.

Palabras Clave: Reforma universitaria,Teoría de la triple crisis de la Universidad,

Universidad Mayor de San Andrés.

Abstract

In this article the author argues the need to initiate the the Universidad Mayor
de San Andrés reform, in order to reflect and contribute to a new thinking
generation that would lead to a new world order. He deals with the theory of
crisis, University De Sousa Santos and Kaplan as an explanatory model. The
author concludes by proposing two models that can guide to the resolution of
the institutional crisis and legitimacy of the UMSA.

Keywords: School Reform, Theory of triple crisis of the university, Universidad Mayor
de San Andrés.
91
Introducción
Algunas ideas que se exhiben en este artículo fueron presentadas y deba-
tidas en varios eventos académicos en los que participamos como docente
de cursos de post grado tanto a nivel de diplomados, maestría como de
doctorado; expositor en seminarios o talleres sobre la relación Estado-socie-
dad-universidad, la gestión del aula universitaria, de la investigación y de
la interacción social universitaria; o como miembro de la Comisión prepa-
ratoria del II Congreso Interno de la Universidad Mayor de San Andrés.
Por tanto, estas ideas no son producto de la elucubración en solitario en un
escritorio, al contrario, emergen de la discusión o debate en espacios que se
dieron al interior y exterior de la comunidad universitaria de San Andrés
de La Paz, Bolivia23.
Ahora bien, ¿cuál fue el problema central que se debatió en estos en-
cuentros?

El problema
La preocupación inicial se centró en tópicos como la epistemología de la
educación superior universitaria, nuevas concepciones sobre el currículum,
el impacto de las nuevas tecnologías de información y comunicación en el pro-
ceso de aprendizaje y enseñanza, la actividad académica de la Universidad y
su relación con las estructuras de gestión universitaria, la interculturalidad y
la descolonización en educación superior universitaria, la autonomía univer-
sitaria y el co-gobierno, los desafíos que implica ser una Universidad Pública
en la época actual en un país de la periferia, la contribución de la Universi-
dad al desarrollo del país y su pertinencia e impacto en la sociedad, etc.

23 Los eventos relacionados con las actividades preparatorias para la realización del II Congreso
Interno de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) se desarrollaron desde el segundo
semestre del año de 2007 y todo el año 2008. Los resultados de los mismos se recogieron en los
siguientes libros de los que fuimos compiladores, autores de algunos artículos y editores: Los
paradigmas científicos en el contexto de la internacionalización de la Educación Superior (2008);
La relación Universidad, Gobierno y Sociedad, en el marco de las transformaciones del Estado bo-
liviano (2008); Tendencias de la gestión universitaria en el proceso de transformaciones del Estado
(2008); Estrategias para el fortalecimiento del talento humano y los recursos físicos, tecnológicos y
financieros de la UMSA (2008, inédito); Documento final y propuestas de las mesas de debate y
concertación (s.f., inédito). Infelizmente, el II Congreso de la UMSA no se realizó hasta la fecha.
92
 Pero, a medida que conversábamos o intercambiábamos ideas con nues-
tros interlocutores se nos iba aclarando el problema central. Era la crisis24
(cfr. Escotet, 1998: 24; 2002: p. i.; Fischman, 2008: 251 y ss.) en que se
había sumido la Universidad en el mundo y la Universidad Mayor de San
Andrés, particularmente. Por tanto, el reto que debíamos encarar se expre-
saba en determinar el origen y las características de esta crisis: ¿cuándo y
cómo emergio las crisis en la universidad boliviana? ¿Qué hacer para supe-
rar esta crisis? ¿Significa convertirnos en una universidad moderna para su-
perar esta crisis? Si es así, ¿cómo transformar en una universidad moderna?
¿Qué entender por una universidad moderna, es decir, significa lo mismo
que una universidad de investigación, en el sentido de que es creadora de
conocimientos esenciales y tecnológicos que coadyuven a la solución de los
problemas nacionales y sea, principalmente, pertinente socialmente?
Ahora bien, ¿qué significaba formular preguntas de este tipo?
En primer lugar, indagar sobre reflexiones teóricas semejantes o aná-
logas para que su lectura permitiese comprender los conceptos y alcances
de estas preguntas. En segundo lugar, constatar si esta reflexión modelada
podría permitir un análisis de situación y una prospectiva de la Universidad
boliviana, en general, y de la Universidad Mayor de San Andrés, en parti-
cular. Y, finalmente, esbozar algunos elementos para encarar la respuesta a
la crisis.

La teoría de la triple crisis de la Universidad

En la Revista Umbrales No. 15 del Postgrado en Ciencias del Desarrollo
(CIDES) de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), se encuentra
un trabajo interesante de Boaventura De Sousa Santos con el título de La
24 Escotet (1998: 24 y ss.), dice:
La educación superior, en el Norte como en el Sur, está pues en crisis. Por supuesto, esta
crisis afecta más a los países en desarrollo, especialmente en los recursos disponibles y en
relación con las tasas de acceso a la universidad […]. ¿Pero esta crisis es sólo financiera?
¿El hecho de que los países del Norte inviertan diez veces más que los países del Sur por
estudiante hace que sus graduados universitarios tengan una preparación diez veces mejor?
Esto es lo que diría el sentido común, pero la realidad es diferente. La enseñanza universi-
taria es por lo general tan mala en uno como en otro sitio del planeta. Unos porque tienen
escasos recursos y otros porque son hijos de sociedades del desperdicio y se muestran
displicentes ante los recursos que la sociedad pone en sus manos.
93
universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora
de la universidad25, documento en el que sostiene que la Universidad actual
está agobiada por tres crisis. Esta afirmación nos permitió iniciar una re-
flexión sobre estas crisis y, al mismo tiempo, comprender los alcances del
problema en cuestión.
La caracterización de estas crisis, de acuerdo a De Sousa Santos se ex-
presa en:
1. Crisis de hegemonía, porque la universidad actual ha dejado de ser la
única en la producción de la investigación;
2. Crisis de legitimidad, porque ya no es una institución consensual
en la pugna entre la jerarquización de saberes especializados con la
exigencia social y política de sectores no favorecidos de la sociedad; y,
3. Crisis institucional, porque no puede resolver la contradicción entre
la autonomía de la academia con la presión del pragmatismo no aca-
démico (cfr. De Sousa Santos, 2007: 14).
Estas tres crisis que agobian a la universidad en el mundo, en la idea de
De Sousa Santos (Ídem), también, afectan a la universidad latinoamericana
y boliviana, en particular26.
25 Existe otra publicación del mismo autor y con el mismo título en formato libro. La referencia
completa es:
De Sousa Santos, B. (2005). La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática
y emancipadora de la universidad. México, D. F.: Centro de investigaciones Interdiscipli-
narias en Ciencias y Humanidades de la Universidad Autónoma de México.
26 Fischman (2008: 242 y ss.) habla de la crisis institucional de las Universidades públicas. Su
razonamiento es que después de su aparición en el mundo occidental en el siglo XII ha sufrido
una evolución progresiva hasta definir su misión y realizarla en la edad de oro, que comenzaría
a comienzos del siglo XVII hasta la década de los ‘70s del siglo pasado. Consistió fundamen-
talmente, a lo largo de 500 años, en coadyuvar a la construcción del estado-nación con la
investigación, enseñanza y extensión para nacionalizar, democratizar y servir a la sociedad. Ésta
tríada, que sería la razón ulterior de la universidad moderna, devino, luego, en una promesa.
Para su realización la universidad pactó con el Estado y, a cambio de recibir financiamiento para
sus actividades y la autonomía académica, se comprometió a fortalecer las identidades de los es-
tados-nacionales; impulsar los procesos de modernización económica, social y cultural; formar
élites; generar conocimientos teóricos y prácticos; formar recursos humanos para la burocracia
estatal así como para la industria, etc. Simultáneamente empezó el crecimiento tanto en núme-
ro de las universidades como en la matrícula. Pues la sociedad tomó esa promesa como suya. De
este modo, se convirtió en institución redentora y se esperó que resolviera todos los problemas
sociales hasta materializar la equidad social. Sin embargo, desde las década de los ‘80s empezó
94
Ahora bien, ¿cómo entender estas tres crisis en la Universidad boliviana
y en la Universidad Mayor de San Andrés?

Hitos históricos para comprender el problema

La historia de las Universidades latinoamericanas, en general, y bolivianas,
en particular, está asociada a la historia de la colonización europea. Puesto
que la mayoría de las universidades en Latinoamérica se crearon bajo el mo-
delo de la universidad medieval de Salamanca (cfr. Rodríguez Cruz, 2012:
33 y ss.). Este hecho imprimió el sello particular que hasta muy entrado
el siglo XX, estas universidades, cargarán bajo sus espaldas, especialmente,
en su relación con el Estado y la Sociedad, que Kaplan (1987: 315 y ss.)
denominará, también, las tres crisis que son:
1. La del tránsito de la colonia a la independencia en la organización de
los Estados nacionales. De esta primera crisis emergerán las universi-
dades poco numerosas, tradicionalistas, improductivas, verbalistas y
nada creativas. En el fondo, mantendrán el imprintig medieval tanto
en lo académico como en lo administrativo.
2. La del movimiento de la reforma universitaria (primeras décadas del
siglo XX) que representa un cambio en el proceso de reclutamiento
y formación de las élites públicas como privadas, replanteo sobre
la naturaleza y funciones de la universidad, de sus relaciones con el
Estado, el sistema político y la sociedad. Es el inicio del intento de
modernizar a la Universidad.
3. La del reflejo de la crisis más general, la crisis de la sociedad y del
sistema político latinoamericano (Kaplan, op. cit.: 321), que envuel-
ve la universidad con su crisis hasta la actualidad. Es la fase en que,
mientras las universidades del centro se modernizaban y vivían su
época dorada, las universidades latinoamericanas, algunas como uni-
versidades de la periferia, se mantenían en la disyuntiva de moderni-
zarse o seguir ancladas con lo medieval.
la desilusión. Pues, la crisis global afectó al pacto entre Estado y Universidad, entre otros, por
la reducción del financiamiento estatal, el incremento de la expectativa popular para acceder a
la educación universitaria, el pedido de rendición de cuentas, etc. De este modo, de acuerdo a
este autor, se visualizó la crisis institucional de la universidad ahondada con la emergencia de
una visión pragmática de la formación profesional más funcional al mercado.
95
 A la teoría de las tres crisis de Kaplan, debemos contextualizar con la
situación sociopolítica que acompañó al desarrollo de la Universidad lati-
noamericana. Bajo este telón de fondo se puede comprender el desarrollo
de las universidades de cada uno de los países de la región.
En el caso boliviano mostramos los siguientes hitos que acompañaron al
desarrollo de la universidad boliviana. Por esta razón, es necesario efectuar
un señalamiento de los hitos históricos que marcaron su desarrollo hasta
nuestros días. Para una mejor comprensión veamos el siguiente gráfico.
Gráfico No. 1
Hitos históricos de Bolivia y su influencia en la Universidad boliviana.

Fuente: Elaboración propia

Para entender el gráfico anterior debemos empezar con los rectángu-
los de la parte media que muestran dos grandes períodos de la historia
de Latinoamérica: el período colonial y el período republicano. En el caso
boliviano, además, muestra el comienzo de un nuevo régimen como lo es el
autodenominado Estado plurinacional, cuya importancia explicaremos más
96
adelante. Luego, debemos considerar en la parte superior del gráfico, los
principales hitos que tienen que ver con la historia política de Latinoamé-
rica. Así en el período colonial se muestra el año 1492 como el inicio de la
conquista y colonización española hasta la guerra de la independencia. Este
período estuvo caracterizado por la centralización, omnipresencia y omni-
potencia del Estado y su burocracia. En el período republicano encontramos
varios sub períodos: a) del siglo XIX, que significa la creación de los Estados
nacionales, hasta los inicios del siglo XX, la consolidación de estos Estados.
El rasgo central fue la búsqueda de un modelo de organización política,
económica y social para los Estados nacientes. Sin embargo, también, fue el
inicio y la consumación de un nuevo pacto neocolonial, cuyas consecuencias
serán el entreguismo político, económico, cultural, científico y filosófico de
América latina al nuevo imperio emergente: Inglaterra y, luego, a su here-
dera, Estados Unidos de Norteamérica. b) Desde de la década de los años
‘30s hasta la década de los ‘80s, para los países latinoamericanos, significó
estar sometido a la hegemonía de la pax americana, principalmente, en lo
político y económico, que no era otra cosa que la prolongación o conti-
nuación del pacto neocolonial ya señalado. La característica central de este
sub período fue la adopción de la filosofía y el paradigma del desarrollismo
como modelo económico, social y político para las naciones latinoameri-
canas; pero, al mismo tiempo, la emergencia de la crisis estructural en las
sociedades latinoamericanas por factores internos y externos. Finalmente,
c) la década de los ‘80s hasta la primera década del siglo XXI, los estados
nacionales latinoamericanas vivieron el ocaso del bipolarismo en el mundo
global —en lo sociopolítico— y la emergencia de la microelectrónica como
nuevo patrón tecnológico —en lo socioeconómico— que transformó radi-
calmente la producción de bienes y servicios en el mundo y las relaciones
sociales entre individuos, familias, naciones, etc. El rasgo fundamental de
este sub período fue la creciente brecha entre los países ricos del centro y
los pobres de la periferia, con la creciente concentración de la riqueza, la
cultura, ciencia, tecnología, etc.; localizándose geográficamente a los países
centrales en el norte y los de la periferia en el sur del globo terráqueo.
En la parte baja se muestra el desarrollo de las universidades y sus crisis.
En el período colonial la primera universidad boliviana fue la Real y Pon-
97
tificia San Xavier de Chuquisaca que se creó bajo el modelo de la Univer-
sidad de Salamanca, es decir, como universidad medieval. En la transición
de la guerra de la independencia a la creación del Estado boliviano enfrentó
su primera crisis: i) el compromiso con los movimientos libertarios. Quizá
este hecho marque la identidad de la universidad boliviana. En el período
republicano vendrán las restantes tres crisis: ii) el movimiento de la reforma
universitaria, iniciado en 1918 en la Universidad de Córdoba, Argentina,
para modernizar las universidades afectará profundamente a la universidad
boliviana; iii) la consolidación del pacto neocolonial, que representa la di-
sociación entre el proyecto nacional y el universitario tendrá repercusiones
en la relación universidad estado y sociedad; y, finalmente, iv) al finalizar
el siglo XX, el rezago científico y tecnológico y, a su vez, el institucional y
pedagógico de la mayoría de las universidades que la hacen impertinente
socialmente visibilizará la crisis institucional y su legitimidad .

Para concluir la explicación del gráfico, en el caso boliviano y de otros

países con mayoría indígena, se encuentra la problemática del indio que
atravesó toda la historia de Bolivia, desde la disputa de Valladolid, en el año
1550, hasta nuestros días. La cuestión de la disputa consistía en establecer
si era justa o injusta el método de la conquista aplicado a los indios de
América. Pero, en el fondo la pregunta indagaba sobre si el indígena ame-
ricano tenía alma (cfr. Maestre S., 2004: 110 y ss). Esta cuestión tuvo una
enorme importancia en el pensamiento y acción sociopolítica y económica
en la época colonial y, después en la época republicana; por ello, aún no está
resuelta esta cuestión y repercute en el quehacer sociopolítico y económico
del ser boliviano. La consecuencia de ello fue que el indígena padeció la
exclusión, marginación y desprecio por las élites criollas dominantes, hecho
que significó la ausencia de los originarios de América en los proyectos
libertarios de los criollos. En ese sentido puede entenderse que la creación
del Estado plurinacional de Bolivia es un intento serio para resolver esta
problemática del indio.

Con el telón de fondo histórico marcado por los hitos brevemente des-
critos proponemos un modelo para comprender la crisis de la Universidad
latinoamericana tomando como ejemplo a la universidad boliviana.
98
Un modelo para comprender la crisis de la Universidad boliviana
Antes de iniciar la explicación del modelo, es necesario puntualizar algunas
palabras sobre la universidad. La universidad como concepto y como ins-
titución social es un invento de occidente. Desde su aparición en el siglo
XXII en Europa hasta su evolución actual ha seguido y marcado el destino
de Europa27 (cfr. Tünnermann, 2003: 15 y ss.). Las otras universidades, llá-
mense latinoamericanas, asiáticas, africanas, etc., han seguido este destino
pero como reflejo o espejo de Europa. Por tanto, la historia de estas “otras”
universidades está íntimamente ligada a la universidad inventada por occi-
dente cuyo modelo se muestra en el gráfico que sigue a continuación.

27 En este sentido, estamos totalmente de acuerdo con lo expresado por Tamayo y Salmorán
(1987: 11) cuando dice:
La universidad, creación genuina de la sociedad y cultura de Occidente, inicia en el me-
dioevo una de las aventuras intelectuales más fascinantes. La antigüedad ignora esta insti-
tución y en Oriente no se encuentran establecimientos similares, contemporáneos de las
universidades medievales […] La universidad no se remonta ni a la tradición clásica ni a la
oriental. No es posible establecer ninguna relación de filiación entre la universitas medieval
y las escuelas griegas, romanas o bizantinas ni, mucho menos, entre aquélla y las escuelas
árabes. Estas instituciones jamás adoptaron la estructura corporativa característica de la
universidad europea.
99
 Gráfico No. 2
Modelo para entender la crisis de la universidad boliviana
Docencia

Docencia

Invesgación Interacción social

Invesgación Función
Leco. Disputaones.
Exposición oral Argumento en
Funciones Función
del maestro pro y contra de
una queso.
Reforma de la
Universidad Universidad Universidad
Moderna (Alemania- Medieval
(Europa, etc.) Humboldt) (Europa)

Universidad
Expectavas lanoamericana
Modelo
(algunas se
modernizaron)
Estado

Manifiesto de Universidad
Córdova Lanoamericana
Agentes Individuo y su (1918)
económicos entorno familiar y
social
Universidad
lanoamericana
(aún con
estructuras
medievales)
Invesgación

Fuente: Elaboración propia

La lectura del gráfico debe realizarse de derecha a izquierda empezando
por el círculo que se encuentra en el centro. Allí se ubica a la Universidad
medieval europea como punto de inicio para entender la evolución de la
universidad. La línea que se dirige hacia arriba indica la función principal
de esta universidad: la docencia. “Los principales métodos de enseñanza
eran las lectiones y las questiones disputatae. La lectio, como su nombre lo in-
dica, era la exposición del maestro”, dice Tamayo y Salmorán28 (1987: 107),
28 En el cuerpo de leyes del Alfonso X, rey de España, se encuentra la siguiente disposición.
Ley IIII. […]. En que manera deuen los Maeftros moftrar a los efcolares los faberes. […].
Bien e lealmente deuven los Maeftros moftrar fus faberes a los Efcolares, leyendo los libros
e faziendogelo entender lo mejor que ellos pudieren. E de que començaren a leer, deuen
continuar el eftudio todavía, fafta que ayan acabado los libros, que començcaran. E en
quanto fueren fanos, non deuen mandar a otros, que lean en logar dellos; fueras ende, fi
alguno dellos mandaffe a otro a leer alguna vez, para le honrrar, e non por razón de fe
efcufar el del trabajo del leer (Alfonso el Sabio, 1807: 341).
100
con relación a este tema. Además, esta frase nos muestra con toda claridad
que la universidad medieval tenía como función principal la docencia para
la formación profesional de jurisconsultos, médicos y teólogos.
Debajo de este círculo se muestra a la universidad latinoamericana para
señalar que fue creada bajo el modelo de la universidad medieval, especial-
mente el de Salamanca (cfr. Guerra M., 1987: 58 y ss.).
Entre la universidad medieval con la moderna europea se encuentra un
hecho muy importante, la reforma de la universidad alemana concebida por
W. von Humboldt29. La idea central que inspiró a Humboldt para empren-
der semejante tarea, en la opinión de Abellán30 (2008: 283), fue que la
Universidad es una institución para el cultivo de la ciencia y la formación
de la personalidad del estudiante, no un mero centro para la preparación
de funcionarios y eclesiásticos. La Universidad no debía pretender formar
especialistas, sino que su sentido estribaba en capacitar a los individuos para
enfrentarse con cualquier situación de la realidad de manera autónoma.

Los principios para esta idea fueron: a) el currículum abierto y flexible

diseñado por el propio estudiante. b) El coloquio o trabajo colaborativo
entre pares como método de trabajo y autorregulación. Y, c) la unidad de la
investigación y la docencia (cfr. Abellán, 2008: 286-287). Por tanto, privi-
legió la investigación como una función principal de la Universidad.

29 El contexto general de la reforma de la universidad alemana debe entenderse en la idea sobre

el sujeto de aprendizaje que desarrolló Humboldt como desarrollo integral del individuo. Por
tanto, de acuerdo a Abellán (2008:276 – 277),
Los objetivos que quería alcanzar esta formación integral humana que anima todo el
sistema educativo puesto en marcha por Humboldt se pueden resumir en los siguientes
puntos: a) desarrollar todas las fuerzas y energías humanas, no sólo la razón sino también
el afecto y la capacidad imaginativa; b) formar al hombre de un modo individual, en el
sentido de que cada individuo desarrolle una forma individualizada de su personalidad;
c) la meta de la educación es lograr una armonía entre todas las fuerzas del individuo que
dé lugar a una forma bella; d) la armonía debe presidir también las relaciones entre el
individuo concreto y el mundo y la comunidad; e) como ejemplo de educación armónica
y equilibrada se toma la concepción del hombre de la Antigüedad clásica, la cual no se
pretende tanto imitar sino estar en contacto con ella para despertar por esa vía las fuerzas
del individuo.
30 La interpretación de Abellán se basa en el siguiente texto de Humboldt: Über die innere
und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin, disponible en:
http://edoc.hu-berlin.de/miscellanies/g-texte-30372/229/PDF/229.pdf.
101
 Esta reforma fue el preludio para constituir un modelo de la universidad
moderna el que consistió, fundamentalmente, en concebir que la Universidad,
por un lado, posee tres funciones fundamentales: la docencia, la investigación
y la extensión o interacción social universitaria; y, por otro, debe satisfacer las
necesidades y demandas de tres actores fundamentales del sistema educativo
que son: el Estado, las organizaciones o agentes económicos y el individuo y su
entorno familiar y social la sociedad (cfr. Gonzáles, G., 1998: 101)31.
Finalmente, en la fila de abajo del gráfico se muestra a la universidad lati-
noamericana de inspiración medieval la que, por efectos del movimiento de
la reforma universitaria de Córdoba32, evoluciona en dos direcciones: a) algu-
na de ellas hacia la modernidad y, b) otras, atascada en su evolución. Entre
estas últimas se encuentra la universidad boliviana. El rasgo característico de
estas universidades es que tienen disociadas las funciones fundamentales de
la universidad moderna y quizá por ello, sumida en la crisis descrita por De
Sousa do Santos.
31 Gonzáles (op. cit.) dice:
Aunque la enseñanza superior forma parte del sistema educativo de un país, en muchos
casos se exige -justificadamente o no- su contribución al logro de varias metas. Así, el
Estado espera que aquélla cristalice las expectativas de bienestar social que promete; los
factores de producción -- organización económica -, que proporcione recursos humanos
altamente calificados, así como apoyo a la investigación y el desarrollo tecnológicos y al
aparato productivo, mientras que la sociedad aspira a que cumpla su función y sea en
efecto un medio de movilidad social, para que los frutos del progreso se distribuyan de
manera equitativa.
32 El movimiento de la reforma universitaria de Córdoba produjo un documento que inspiró
la modernización de algunas universidades latinoamericanas, denominado MANIFIESTO LI-
MINAR DE LA REFORMA UNIVERSITARIA. Una puntualización de este manifiesto es la
siguiente:
Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en pleno siglo
XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a
todas las cosas por el nombre que redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza
menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan.
Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando
sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana. […] Las universidades han
sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospita-
lización segura de los inválidos y […] el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de
insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así
fiel reflejo de estas sociedades decadentes. […] Nuestro régimen universitario […] es ana-
crónico (Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/secret/cuadernos/
mariategui/mariategui.pdf ).
102
 Esto significa que la universidad boliviana, al no culminar exitosamente
en su intento de modernizarse incubó su propia crisis. Ahora bien, ¿qué
hacer si la tesis de De Sousa Santos sobre la triple crisis se aplica a la univer-
sidad boliviana en el contexto de su modernización fallida?

Encarando el problema. Modelo para resolver la

crisis institucional
En la idea de De Sousa Santos (2005: 24),
La crisis institucional es el resultado de la contradicción entre la reivindi-
cación de la autonomía en la definición de valores y objetivos de la univer-
sidad y la presión creciente para someterla a criterios de la eficiencia y la
productividad de naturaleza empresarial o de responsabilidad social.
¿Cómo entender esta expresión?
Sabemos, por la historia, que la universidad, desde su creación, ha es-
tado sometida a constantes presiones por parte de dos poderes: la Iglesia
y el Estado. Frente a ello tuvo que lidiar por su autonomía aliándose con
alguno de ellos frente al otro poder y viceversa. Tamayo y Salmorán (op.
cit.: 115) es más contundente: “aliadas o enemigas de emperadores y pa-
pas, las universidades no fueron ajenas a la ‘acción política’ que construyó
Europa33”. Eso quiere decir, que ha adquirido experiencia para preservar
su autonomía y lo ha hecho exitosamente hasta nuestros días. Por tanto, la
crisis institucional, en nuestra opinión, es sobre todo una crisis interna, de
gobernabilidad y administración de los servicios académicos (investigación,
formación profesional e interacción social) tanto en un entorno autónomo
o de presiones externas.
Si esto es cierto, es en la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) en
la que se expresa con toda nitidez la crisis institucional, pues, el gobierno y
sus estructuras administrativas, epistemológicas y académicas aún respon-
33 Tünnermann (2003: 29), sobre el particular, dice:
Ciertamente que los universitarios medievales tuvieron que agudizar su ingenio y valerse
de las luchas y rivalidades entre los distintos poderes para ejercer libremente su oficio,
lo cual no siempre consiguieron. Pero […] los primeros siglos de existencia de la más
eminente institución creada por el hombre confirma […] que desde sus orígenes las uni-
versidades encarnan una decidida y constante vocación de independencia y libertad.
Es decir, de autonomía frente a los poderes eclesiásticos y terrenales.
103
den al modelo de la universidad medieval. Por tanto, para encarar esta crisis
se propone un modelo, que está representado en este gráfico, para iniciar la
reforma de la UMSA.
Gráfico No. 3
Nueva estructura del autogobierno universitario

Nuevo
Estatuto
Orgánico de la
UMSA

Fuente: López de la Vega y Tancara (Inédito)

La explicación del gráfico empieza en el círculo del centro. Porque la
reforma debe empezar con una nueva Carta constitutiva o Estatuto Orgá-
nico. Este documento delimitará las potestades y órganos del autogobierno
universitario en cuatro poderes: el legislativo o normativo, expresado en el H.
Consejo Universitario, cuya función será la de elaborar y aprobar normas
que atañen al funcionamiento académico y administrativo de la UMSA, así
como la fiscalización del Ejecutivo; el electoral, a través del Órgano electo-
ral, conducirá procesos electorales para las distintas instancias del co-go-
bierno universitario; el ejecutivo, a través del Rectorado y Vicerrectorados
conducirán los procesos administrativos y académicos de la Universidad y,
finalmente, el judicial, por medio del Tribunal de procesos administrará la
justicia en el marco de la autonomía universitaria en el espacio de su com-
petencia.
104
 Si bien, la propuesta es una vista panorámica muy general requiere al-
gunas breves precisiones:
a. Implica una profunda reforma académica, epistemológica, admi-
nistrativa y, principalmente, del ethos universitario. Por lo tanto, es
necesario un compromiso total de la comunidad universitaria para
realizarla.
b. Significa que lo institucional expresa la identidad o sello de la Univer-
sidad Mayor de San Andrés. Por ello es ejemplo de una autonomía
con normas o leyes propias orientadas a los intereses del pueblo bo-
liviano; de autogobierno y administración racional con una organiza-
ción y gestión académica centrados en la investigación científica para
derivar de ella la docencia y la interacción social; y, lo más impor-
tante, los campos del saber y conocimiento agrupados bajo una lógica
científica, que es la búsqueda de la verdad, para una formación pro-
fesional pertinente, la generación de ciencia y tecnología orientada al
desarrollo de la industria, y la solución de los problemas que deben
encarar los gobiernos locales y el gobierno nacional y la sociedad
boliviana.
c. Representa el ejercicio pleno de la autogestión de la libertad de pen-
samiento y expresión, como la esencia de lo humano, en el espacio
universitario para extender a la sociedad boliviana. Por tanto, en
el sello institucional de la UMSA están íntimamente vinculadas la
transparencia, la justicia y, fundamentalmente, la congruencia entre
el discurso lo que se dice y la acción lo que se hace entre todos sus
miembros, empezando por las autoridades terminando en el último
servidor universitario.
d. Finalmente, establece el espacio donde se generan la cultura nacio-
nal, la inteligencia colectiva o mentalidad boliviana, todas ellas ins-
critas en el sello institucional.

Modelo de vinculación para encarar la crisis de legitimidad

Sobre la crisis de legitimidad, De Sousa Santos (op. cit.: 23), dice:
La segunda fue la crisis de legitimidad, provocada por el hecho de haber
dejado de ser la universidad una institución consensual, frente a la contra-
105
 dicción entre la jerarquización de los saberes especializados de un lado, a
través de las restricciones del acceso y certificación de competencias, y de
otro lado por las exigencias sociales y políticas de la democratización de la
universidad y la reivindicación de la igualdad de oportunidades para los
hijos de las clases populares.
En otras palabras, la universidad habría dejado de dar respuestas satis-
factorias a las demandas y necesidades de los principales actores estrecha-
mente vinculados con ella, que son: el Estado, los Agentes económicos y
la Sociedad. Esto quiere decir, que los productos y servicios académicos
producidos carecen de pertinencia social, por ello mismo son interpelados
constantemente. Entones, ¿cómo encarar y resolver esta crisis?
Quizá la respuesta esté en la realización del modelo que se expresa en el
gráfico que sigue:
Gráfico No. 4
Modelo para hacer de la UMSA más pertinente

Organismos Cooperación
internacionales Industria internacional
Demanda de Oferta de
servicios y servicios y
productos productos Organismos no
Fundación gubernamentales
Gobierno
central y
local VIS IO
CORP ORATION

Convocatorias
internas Incubadora de Programa de
Empresas emprendedores
Ámbito
Equipos de UMSA
consultoría
IIAT
Banco de proyectos Taller de
Programa de Institutos de
Soportes Investigación Tesis,
tecnológicos investigación y $ proyectos de
desarrollo investigación
tecnológico

Unidades diseños curriculares

Académicas interdisciplinarios

Fuente: López de la Vega y Tancara (Inédito)

106
 La explicación del gráfico empieza con la parte sombreada que corres-
ponde al ámbito de la UMSA. Ahí se muestra la organización interna de
la producción de ciencia y tecnología en las Unidades académicas, carreras,
institutos, asignaturas, etc., así como en investigaciones interdisciplinarias
ya sea como parte de la estructura curricular o como una solicitud expresa
mediante consultorías. Pero al mismo tiempo, los profesionales formados
pueden insertarse en el mercado laboral mediante el programa de empren-
dedores y las incubadoras de empresas a través de convocatorias internas.
Los productos de estas investigaciones teóricas o tecnológicas o las deman-
das de nuevos conocimientos y profesionales servicios o productos, se ad-
ministran a través de una Fundación creada para el efecto, la que, a su vez,
oferta los servicios y productos del conocimiento así como nuevos profe-
sionales para la industria, el gobierno local y nacional, los organismos no
gubernamentales, nacionales y la burocracia estatal. Probablemente, para
una vinculación exitosa entre la Universidad y los actores que demandan
sus servicios y productos sea necesaria la cooperación internacional.
Creemos que la realización y perfeccionamiento de este modelo puede
satisfacer las expectativas, demandas y necesidades de la sociedad, el Estado
y los agentes económicos que sobre la Universidad han generado. De este
modo, puede recuperar su legitimidad como institución social creada para
ser la consciencia o espíritu del pueblo boliviano.

Sobre la crisis de hegemonía de la Universidad

Siguiendo la línea de pensamiento de De Sousa Santos (2005: 23), extrac-
tamos la siguiente expresión:
La crisis de hegemonía [es] resultante de las contradicciones entre las fun-
ciones tradicionales de la universidad y las que le fueron atribuidas a todo
lo largo del Siglo XX; por un lado, la producción de la alta cultura, el pen-
samiento crítico y los conocimientos ejemplares, científicos y humanistas,
necesarios para la formación de las élites de las que se venía ocupando la
universidad desde la edad media europea. Por otro lado, la producción de
patrones culturales medios y conocimientos instrumentales, útiles para la
formación de una mano de obra calificada exigida por el desarrollo capita-
lista. La incapacidad de la universidad para desempeñar cabalmente fun-
ciones contradictorias llevó al Estado y a los agentes económicos a buscar
107
 fuera de la universidad medios alternativos para lograr esos objetivos. Al
dejar de ser la única institución en el campo de la educación superior y en
la producción de la investigación, la universidad entró en una crisis de
hegemonía.

Ahora bien, ¿cuál es la idea central de esta cita? Que la universidad, en la

actualidad, ya no es la única en la producción de saberes y en la formación
de profesionales funcionales al sistema capitalista. En otro lugar de su libro
expresará la idea de que también la formación profesional y la generación
de nuevos conocimientos se han convertido en producción mercantil-capi-
talista, compitiendo, por esta razón, la universidad con otros productores
no universitarios. Por ello habría entrado en una crisis de hegemonía, en
el sentido de que perdió la primacía y el reconocimiento como institución
única en la generación de conocimientos y formación profesional. Pero,
¿interesa a la UMSA recuperar esta hegemonía perdida en algún momento
de su historia? Si la respuesta fuera sí, esto querrá decir que el modelo u
horizonte del país que pretende alcanzar es el desarrollo capitalista. Sin
embargo, en el momento actual el horizonte no es, precisamente, el orden
capitalista sino otro alternativo que se denomina el vivir bien. Por tanto, si
existe esta crisis de hegemonía en la UMSA, no le debiera interesar encarar y
resolverla, sino ocuparse de la crisis institucional y de legitimidad.
Si todo lo dicho hasta aquí es cierto, entonces, la Universidad Mayor de
San Andrés deberá iniciar su reforma en la perspectiva de profundizar radi-
calmente las bases epistemológicas y ontológicas sobre la que se construyó
el pensamiento occidental y su universidad, para sentar las bases de una
nueva sociedad. Esta idea es profundizada en el punto que sigue.

Mirando al futuro. Con la mirada puesta en las

estrellas y los pies en la tierra
Para concluir este artículo queremos reflexionar sobre lo que significa y
representa la universidad para un país de la periferia y, por tanto, marginal,
como el nuestro.
Como ya dijimos al principio, la universidad es un invento del occi-
dente, por tanto, ha seguido y sigue su destino. Si la universidad está en
108
crisis es porque occidente, como cultura y civilización, también, está en
crisis. Al parecer, las distintas crisis que ha padecido han sido el motor de
su desarrollo y superación de la crisis. Sin embargo, la crisis presente sea,
probablemente, tan profunda que no encuentre una salida con los sopor-
tes ontológicos y epistemológicos con los cuales fue construida en la edad
antigua. Nos referimos a la concepción ontológica de Parménides y Zenón
de Elea que sentaron las bases de lo que sería el pensamiento de occidente:
la unidad o unicidad del ser. Esta concepción ontológica tuvo su corres-
pondiente en la epistemológica, representada por Platón y Aristóteles, en
el sentido de que la verdad es el ser y la falsedad el no-ser. Fue este soporte
ontológico y epistemológico el que construyó el mundo tal como conoce-
mos hoy, caracterizado, fundamentalmente, por un occidentecentrismo que
es más que europeocentrismo que cree poseer la verdad absoluta y universal
y ser la esencia de la humanidad en desmedro de otros seres como los in-
dígenas, considerados como sub humanos. Bajo estas premisas, también,
se construyó el orden mundial, principalmente, en el orden económico,
político, social, religioso, científico, tecnológico, etc., cuyo resultado es un
sistema mundo polarizado entre el centro y la periferia, ricos y pobres, cul-
tos e incultos, fieles e infieles, dominadores y dominados, etc.
Esta identificación de los fundamentos de la crisis global fue importante
dado que permitió contextualizar la crisis de la universidad boliviana y de la
Universidad Mayor de San Andrés. Pues, ¿le interesaría a la UMSA contri-
buir a resolver una crisis global en cuyo sistema mundo está en la periferia,
por consiguiente, marginada, excluida y discriminada?
Nuestra respuesta, por ahora, es que la UMSA debe reformarse y mo-
dernizarse para comprender los mecanismos o la razón de cómo occidente
a partir de sus fundamentos ontológicos y epistemológicos logró expandir-
se e imponer su orden económico, social, político, científico y tecnológico,
no para reproducir y contribuir a la solución de la crisis sino para proponer
un nuevo orden mundial bajo premisas no-occidentales.

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110
 INNOTRANSPOSTGRADO –
EXPERIENCIA EMPÍRICA DE
COOPERACIÓN SUR-SUR-NORTE
(Estudio de Evaluación)
Paola Carrasco / Ximena Riveros

Resumen
¿Cuál es la situación de la Universidad en Bolivia respecto a la Cooperación Sur-
Sur-Norte? A partir de este contexto ¿cuáles son los desafíos que se plantea la
Universidad con relación a la Cooperación Sur-Sur-Norte y cuáles son los medios
para alcanzarlos? En este artículo, se pretende responder ambas preguntas, una
perspectiva epistémica desde el punto de vista de la Universidad en Bolivia y su
contraparte el proyecto InnoTransPOSTGRADO tiene mucho que aportar a este
debate. Puede contribuir a una perspectiva crítica desde un enfoque empírico y a
una redefinición del concepto de cooperación universitaria.
En los últimos años las universidades están asistiendo a un proceso de
internacionalización, donde intervienen distintos agentes y actores, que presentan
diferencias sustanciales respecto de su concepción sobre la orientación que debe
adquirir la internacionalización de las universidades, y su vinculación con la región
latinoamericana. El presente trabajo puntualiza la importancia que adquiere la
universidad como agente y actor de la cooperación, que se manifiesta a partir de
la creación de espacios específicos para gestionar las relaciones internacionales
universitarias. Y se propone identificar el lugar que ocupa la universidad en la
Cooperación Sur-Sur-Norte, tomando como caso de estudio la participación de
la Universidad Mayor de San Andrés y el Proyecto InnoTransPOSTGRADO de
la Universidad Bremen en primera instancia, pero con la participación en el Foro
Internacional de Cooperación Sur-Sur-Norte.
Palabras clave: Universidad, Cooperación Sur-Sur-Norte, Internacionalización.

111
 ABSTRACT
What is the status of the University in Bolivia regarding South-South-North
Cooperation? And, from this context what are the university´s challenges
regarding South-South-North cooperation and what are the means to achieve
them? This article seeks to answer both questions, an epistemic perspective
from the point of view of the university in Bolivia and its counterpart the
InnoTransPOSTGRADO project has much to contribute to this debate. It can
contribute to a critical perspective from an empirical approach and a redefinition
of the concept of university cooperation.
In recent years, universities are witnessing a process of internationalization, where
different stakeholders and actors differ substantially. This paper points out the
importance acquired by the university as an agent and actor of the cooperation
process by means of creating specific spaces in order to manage university
international relations. It is aimed to identify the place of the university within
the South-South-North cooperation, taking as study-case the Universidad Mayor
de San Andrés and the InnoTransPOSTGRADO Project which is developed
with Bremen University.
Keywords: University, South-South-North Cooperation, Internationalization.

1. Introducción al Tema
El presente artículo identifica a la universidad como un actor protagónico
de la Cooperación Sur-Sur-Norte, a partir de profundizar la participación
de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) dentro de estos procesos
de internacionalización. La estrategia metodológica utilizada ha sido el es-
tudio de caso. Se tomó como objeto de estudio la UMSA, en primer lugar,
porque siendo la universidad más grande de Bolivia, a lo largo de su histo-
ria ha construido un fuerte vínculo de cooperación internacional tanto con
contrapartes del norte como del sur; también, porque concibe la coope-
ración desde una perspectiva político-estratégica. En tanto, las técnicas de
recolección de datos han sido: la realización de entrevistas34 a actores claves
(investigadores, docentes, tutores, gestores administrativos y estudiantes),
asimismo se llevó a cabo el 17 y 18 de marzo de 2014 en los predios de la
UMSA el Foro Internacional de Cooperación Sur-Sur-Norte, el mismo ha
servido también fuente de información primaria; el análisis de como fuentes
documentales y bibliográficas resultaron complementarias.
34 En total se han realizado 25 entrevistas
112
 Las personas entrevistadas y participantes del Foro fueron Autoridades
académico-administrativas de la UMSA, Coordinadores del Proyecto DIES
en Bolivia, Coordinadores del Programa Doctoral (CEPIES), Docentes
de Postgrado, Doctores, Doctorantes, CEUB, y otras universidades del
sistema.
Siguiendo una tendencia a nivel regional y global, en Bolivia, las Univer-
sidades Públicas como Privadas han acentuado la importancia del proceso
de internacionalización. El revolucionario desarrollo de tecnologías,
comunicaciones, movilidad representan un nuevo reto, también para las
universidades a nivel regional, nacional y mundial.
Desde hace algunas décadas, las formas de cooperación se han desarro-
llado desde un enfoque tradicional de cooperación (Norte-Sur) a diversas
modalidades de cooperación Sur-Sur, Este-Oeste, así como Sur-Norte, bajo
condiciones de corresponsabilidad, horizontalidad y racionalidad.
Se debe mencionar que los discursos referentes a la cooperación, inter-
nacionalización y globalización en educación superior varían esencialmente
dependiendo de la posición que se quiera defender (Dixon, 2006; Knight,
2003). Knight se expresa respecto a la temática de la siguiente manera “La
internacionalización está cambiando el mundo de la educación y la educa-
ción está cambiando el mundo de la internacionalización” (Knight, 2003).
Existen posiciones encontradas a la representación de la internacionaliza-
ción de la educación superior, por un lado es un fenómeno que añade valor
al proceso de la globalización y está dirigida a enunciar sus potencialidades
positivas, en el ámbito universitario (Fainhol, 2005; Hinchcliff, 2000). Con-
tradictoriamente, por otro, lado es vista como un proceso negativo, en el cual
surgen formas transnacionales eminentemente comerciales de la educación
terciaria. Este proceso ha sido descrito como la transnacionalización de la edu-
cación superior:“No pocos rechazos de la comunidad académica latinoamericana
ha recibido la transnacionalización de la educación superior, baste señalar que en
la “Carta de Porto Alegre”, documento final de la III Cumbre Iberoamericana
de Rectores de Universidades Públicas, celebrada en abril del 2002 en Brasil, se
alerta a la comunidad universitaria sobre las consecuencias del GATS para la
educación superior Latinoamericana e igualmente se llama a los gobiernos a evitar
compromisos de educación superior en el GATS” (Domínguez, 2004, p. 10).
113
 Intelectuales como Huang expresa respecto a la mundialización: “La in-
ternacionalización de la educación superior es una de las vías que toma un
país para responder al impacto de la globalización, al mismo tiempo que
guardar el respeto por la individualidad de la nación” (Huang, 2006, E-10).
Respecto a la educación superior es un factor a nivel contextual general, el
cual, debido a la cultura, historia, tradición de cada país, afecta a cada na-
ción, universidad y área académica de un modo distinto (Knight, 2003) sin
necesariamente producirse una homogeneización planetaria. Sin embargo y
como se discutirá más adelante en Bolivia el discurso descolonizador sigue
vigente pretendiendo liberar de ciertas barreras epistemológicas que brin-
dan supremacías.

2. Situación Actual respecto a la Cooperación Sur-Sur-Norte

Como ya se mencionó, se comenzó a hacer referencia a la internacionaliza-
ción de las universidades como una contestación a la globalización durante
las décadas finales del siglo XX. En varias universidades de la región, en los
noventa, se inician los primeros programas de internacionalización a través
de eventos y capacitaciones internacionales, firma de convenios, participa-
ción en redes universitarias, asistencia a congresos y la ampliación de red de
contactos y alianzas (Didou, 2007).
Es también importante mencionar que si bien la internacionalización de
la educación superior se relaciona directamente con el proceso de globaliza-
ción, para algunos autores, debido a la naturaleza cosmopolita de la educa-
ción superior y la ciencia, la internacionalización es un fenómeno que tiene
bases en la misma época de creación de la universidad occidental, es decir
hace más de diez siglos (Altbach y Knight, 2006; Domínguez, 2004). Poste-
riormente, durante la época colonial, los imperios crearon universidades en
los territorios conquistados. En la época post-colonial, cuando se proclamó la
independencia de las colonias, el carácter universitario continuó centrándose
en la implantación de los ideales propios provenientes del norte. Ya para la
época de la Guerra Fría, las potencias en discordia atraían gran cantidad de
estudiantes de los, en ese entonces llamados, países en desarrollo lidiando
por la ampliación de espacios de influencia. En así que la UMSA cuenta con
varios docentes formados durante estas épocas en los distintos bloques.
114
 Durante las últimas décadas del siglo XX e incluso actualmente, la mun-
dialización de los mercados y el surgimiento de nuevas tecnologías resultan
ser las principales fuerzas que originan la internacionalización de las uni-
versidades.
La UMSA, en tanto actor y agente de la cooperación internacional,
se viene ocupando de la generación de una política estratégica en térmi-
nos institucionales. Esto se contempla a partir de la creación del Depar-
tamento de Relaciones Internacionales; en el año 1998 en la estrategia de
internacionalización se le otorga un lugar privilegiado a la Cooperación
Sur-Sur y Norte-Sur. De acuerdo al personal del Departamento de Rela-
ciones Internacionales, este viene a institucionalizar los acuerdos que exis-
tían previamente en materia de vinculación internacional y promueve la
expansión de nuevas relaciones, privilegiando vínculos con la región que
contribuyan al propósito de lograr vínculos de cooperación académica, in-
vestigación científica y cultural.
La cooperación universitaria, específicamente para el caso de coopera-
ción con la Universidad Bremen se presenta bajo distintas modalidades:
acuerdos bilaterales multilaterales o regionales; intercambios académicos de
expertos, profesores, estudiantes y personal administrativo; investigaciones
conjuntas; publicaciones; programas educativos conjuntos, doble titula-
ción; eventos académicos, entre otros.
La Universidad Mayor de San Andrés UMSA, al igual que las otras casas
de Educación Superior Pública y Privada en Bolivia, ha venido impulsando
programas cuyo objetivo es el de “responder a los desafíos de la sociedad del
conocimiento” como se ha mencionado en las entrevistas llevadas a cabo en
la UMSA y en la Universidad Católica Boliviana San Pablo. Muchas veces
han surgido enfrentamientos por espacios con redes internacionales incluso
dentro de una misma institución. La falta de una directriz gubernamental
clara, así como la firma de convenios macro bastante abstractos con insti-
tuciones internacionales, problemáticas mencionadas por los entrevistados,
nos lleva a concluir que el avance hasta ahora logrado ha sido más por ini-
ciativas aisladas institucionales o de las áreas que por esfuerzos coordinados,
ya sea a nivel institucional o nacional.
115
 Si bien desde un punto de vista nacional, el Ministerio de Educación,
junto con el Vice-Ministerio de Ciencia y Tecnología, ha desarrollado li-
neamientos y estrategias nacionales donde se enfatiza la internacionaliza-
ción de la Educación Superior, la importancia de los intercambios en cam-
pos académicos y disciplinas estratégicas para el desarrollo nacional con el
fin de lograr una estrategia de internacionalización endógena en respuesta
a las necesidades sociales desde un enfoque de resolución de problemáticas
regionales. Sin embargo se percibe cierta tensión entre dos formas de en-
tender la internacionalización de las instituciones de Educación Superior
en Bolivia, tema de discusión dentro del Foro Internacional de Coopera-
ción Sur-Sur-Norte llevado a cabo en Predios de la UMSA en fechas 17 y
18 de Marzo de 2014. En las mesas de trabajo se planteó por un lado, la
internacionalización que responde a una economía de mercado, orientada
exógenamente por las agendas de las Organizaciones de Financiamiento e
Inversión Internacional (OFII). En contraste con la internacionalización
orientada endógenamente por las políticas educativas nacionales y con
una orientación solidaria, debatida dentro del Plan Nacional de Desarro-
llo (PND) y de los planes estratégicos de la propia universidad (Oregioni,
2013).
Concretamente, a partir de las entrevistas y del Foro Internacional de
Cooperación Sur-Sur-Norte se han nombrado las siguientes deficiencias
de parte de la Universidad Mayor de San Andrés, respecto a las coope-
raciones en general y específicamente también al programa InnoTrans-
POSTGRADO:
• Burocracia Administrativa dentro de la UMSA35, lamentablemente
además de persistir como procesos universitarios en general, los pro-
yectos de cooperación son también manejados de la misma manera,
llenos de requisitos y papeleos en todos los procesos, tanto para ins-
cripción, rendición de exámenes, graduación y documentos finales.
• Carencia de Información Sistematizada36, esto viene unido a la falta
de continuidad de autoridades, una vez que cambia una autoridad
35 Entrevista al Dr. David Mora – Director Ejecutivo IIICAB Convenio Andrés Bello.
36 Resultados de una de las Mesas de Trabajo del Foro Internacional “Evaluación del Proyecto
Inno Trans POSTGRADO”.
116
 superior, los ejecutores administrativos no dejan archivos con docu-
mentación completa, ni física ni electrónica. Empezando continua-
mente, no sólo procesos, contactos y documentación de cero, sino
también archivos personales digitales.
• Bajo nivel de compromiso de los involucrados, es una percepción de
ambos lados de los actores de la cooperación, que existen asimetrías
en cuanto las responsabilidades y obligaciones, desde el punto de
vista de la contraparte, la planificación y organización del lado boli-
viano es excesivamente espontánea y no se cuentan con sistemas de
proyección a mediano o largo plazo37.
• Equipamiento deficiente, existe una desigualdad entre instituciones
en cuanto a tecnologías y equipamiento, que es difícil de equiparar,
sobre todo por el tema del presupuesto38.
• Limitación del idioma, si bien es un requisito indispensable el mane-
jo fluido del inglés para programas internacionales, debiendo incluso
rendir un examen de lengua, las clases con docentes internacionales
que no hablan castellano (existen algunos que sí lo hacen) se realizan
con traductores simultáneos, lo cual resta calidad en cuanto al conte-
nido, además del factor tiempo39.

2.1 De la Cooperación Norte-Sur a la Cooperación Sur-Sur

Varios intelectuales han teorizado la necesidad de desarrollo regional res-
pecto a la cooperación en las universidades (De Filipo, 2000; Dos Santos
1998; Marí y Thomas, 2000; Russell 2007). Russell, tomando como indi-
cador las publicaciones conjuntas durante los años 1975-2004 demuestra
que se ha desarrollado una contribución dinámica y progresiva en los países
de la región, privilegiando vínculos culturales, históricos, cercanía geográ-
fica, e intereses comunes, también teniendo en cuenta que el idioma es un
aspecto común. Dentro del mismo estudio se señala el rol que tienen los
37 Entrevista al Dr. David Mora – Director Ejecutivo IIICAB del Convenio Andrés Bello.
38 Resultados de una de las Mesas de Trabajo del Foro Internacional “Evaluación del Proyecto
Inno Trans POSTGRADO”.
39 Doctorante de la Versión 4 del CEPIES.
117
países del norte (principalmente europeos y norteamericanos) en la media-
ción y vinculación entre los países del Sur. Caso que también se dio con el
proyecto InnoTransPOSTGRADO, puesto que a través de esta iniciativa,
se integró no sólo a más instituciones de una misma ciudad y país, en este
caso Bolivia, sino también a otros países, como ser Venezuela, Ecuador y
Cuba.
La integración de las universidades, siendo un proceso complejo, tiene
que superar varias dificultades, por ejemplo, el hecho que los convenios
marco, si bien son imprescindibles significando el punto de partida y la
declaración de cooperación, no se traducen en acciones concretas. Si bien
esta es una dificultad que surge desde el inicio de un proyecto, para cierre
del ciclo, tampoco se cuentan con estudios de impacto, evaluaciones, infor-
mes o memorias que puedan servir para acciones o proyectos futuros; por
supuesto sin el ánimo de dilatar aún más la burocracia institucional o las
normativas y regulaciones de instituciones educativas en el norte.
Otra problemática hasta aquí observada por los representantes del Vi-
ceministerio de Ciencia y Tecnología, que también participaron del Foro
Internacional de Cooperación Sur-Sur-Norte, es que en el pasado el Estado
era contraparte del financiamiento de varios proyectos de educación supe-
rior sin ningún tipo de orientación encuadrada en una estrategia de país,
creando vínculos entre universidades en Bolivia (sobre todo públicas) y las
extranjeras donde la relación era muy asimétrica y vertical; actualmente se
busca colaborar con universidades internacionales en función a los objeti-
vos del Plan Nacional de Desarrollo.
Este contexto nacional e institucional presenta las bases para el desa-
rrollo de la cooperación Sur-Sur. Las universidades públicas en Bolivia, es-
pecíficamente la UMSA, por tradición, tiene una proyección política, la
cual actualmente no coincide con la política del gobierno nacional; lo cual
representa en este momento un desafío si tomamos en cuenta el argumento
que la dimensión política es esencial para el desarrollo de espacios de inte-
gración en las instituciones de educación superior.

118
3. Desafíos que se plantea la Universidad con relación a la
Cooperación Sur-Sur-Norte
3.1 Descolonización y diálogo intercultural Sur-Sur-Norte
La problemática del “colonialismo” o “colonialidad” ha sido manejada de
manera responsable, de acuerdo a las entrevistas realizadas, dentro del pro-
yecto InnoTransPOSTGRADO, además se trata de un tópico totalmente
vigente tanto en el ámbito político como académico.
El Posgrado en Ciencias del Desarrollo (CIDES-UMSA) en el grupo
focal llevado a cabo, concluyó con la idea que el proyecto se manejó con
cierta verticalidad, gente extranjera exponiendo cómo organizar la docen-
cia, a pesar de los 25 años de experiencia ininterrumpida40. Se deseaba una
experiencia alimentada mutuamente y no participar de manera pasiva en
clases y seminarios, esperando también tener un impacto importante con
la contraparte. Con las experiencias de la movilidad, los participantes en
los intercambios quedaron impactados por las condiciones, estructura, las
redes, las bibliotecas, etc., pero la percepción es que no existe retroalimen-
tación.
Y es que esa experiencia en el caso boliviano es respecto a la Coopera-
ción, durante las décadas anteriores donde la teoría provenía del Norte y
los objetos de estudio se mantenían ubicados en el Sur privilegiando a los
académicos noroccidentales.
Si bien no es sólo importante, sino también honesto reconocer falencias
actuales tratando esa misma problemática, la existencia pasada ha mostrado
una jerarquía de conocimiento superior e inferior, esto ha llevado a impor-
tantes problemas en la forma en que conceptualizamos también la coopera-
ción en el ámbito universitario. Existen conceptos que requieren ser desco-
lonizados y esto sólo puede lograrse con una epistemología descolonial que
asuma abiertamente puntos de partida hacia una crítica radical. Dentro de
este sistema de la cooperación tradicional Norte-Sur encontramos ejemplos
tales como (Grosfoguel, 2006):
1. “una jerarquía epistémica que privilegia el conocimiento y la cosmo-
logía occidentales sobre el conocimiento y las cosmologías no-occi-
40 Ivonne Farah, CIDES.
119
 dentales, y está institucionalizada en el sistema universitario global
(Mignolo, 1995, 2000; Quijano, 1991)”.
2. “una jerarquía lingüística entre las lenguas europeas y las no-euro-
peas que hace primar la comunicación y la producción teórica y de
conocimiento en los primeros, subalternizando los últimos como
productores de folclor o cultura solamente pero no de conocimiento
ni teoría (Mignolo, 2000)”.
3. “una jerarquía pedagógica global donde se privilegian las pedagogías
occidentales de matriz cartesiana sobre las pedagogías no-occidenta-
les institucionalizada en el sistema escolar mundial”.
4. “una jerarquía ecológica global donde se privilegia el concepto de
«naturaleza» occidental (donde la naturaleza es siempre pasiva, exte-
rior a los humanos y un medio para un fin)  con todas las consecuen-
cias nefastas para el medio ambiente/ecología planetaria y se descar-
tan otras formas de entender el medio ambiente y la ecología (donde
los humanos son parte de la ecología y la «naturaleza» es un fin en
sí mismo). El concepto occidental lleva a la lógica de la destrucción
écologica pues al pensar la naturaleza como medio para un fin, toda
la tecnología que construye lleva dentro de sí la racionalidad de la
destrucción ecológica y no su reproducción”.
La colonialidad actual en Bolivia se ve difuminada por al menos dos as-
pectos a nivel macro estructura, en primer lugar, por el discurso político ac-
tual que intensifica las jerarquías coloniales/raciales pasadas discurriendo en
la «descolonización del proceso»; y, en segundo lugar, por la premisa teórica
que en la actualidad somos un estado independiente (Wallerstein, 1995),
se construyeron ideologías de «soberanía nacional», «identidad nacional»
y «desarrollo nacional» y que crearon una ilusión de «independencia» y
«progreso».
Resumidamente, parte del “combo progresista” es la supuesta era «post»
colonial sin la necesidad de una descolonización. No obstante, en el Foro
Internacional de Cooperación Sur-Sur-Norte, se ha acentuado el hecho de
que la realidad en el mundo académico es percibida como un mundo co-
120
lonial, recordándonos la perspectiva del científico social peruano Aníbal
Quijano (2000) quien hace mención al sueño de la descolonización como
“incompleto e inacabado”. Esto exige el replanteamiento de “alternativas
utópicas descoloniales” parafraseando a Grosfoguel, “más allá de los funda-
mentalismos eurocéntricos y «tercermundistas»”.
Para construir espacios no sólo de diálogo sino de desarrollo académico
en educación superior, debemos también recordar el largo proceso ideo-
lógico por el cual se ha transitado. Desde los dependendistas que lidiaban
contra las formas universalistas/occidentalistas de conocimiento y el dis-
curso desarrollista que ofrece una receta sobre la manera de convertirse en
«Occidente», denominando a zonas periféricas como África y Latinoamé-
rica, como «regiones con problemas de subdesarrollo”, «etapa de desarrollo
atrasada», “del tercer mundo o zonas periféricas”, en “vías de desarrollo”
haciéndolos objeto de estudio y ocultado la responsabilidad de los imperios
sobre su explotación. El tratar al «otro» como «atrasado», «subdesarrollado»,
“en proceso de desarrollo”, ha justificado la explotación y la dominación en
nombre de la «misión civilizadora» (Grosfoguel, 2008).
En términos de verticalidad, no puede lograrse un diálogo intercultural
Norte-Sur o Sur-Norte sin una descolonización de las relaciones de poder
en el mundo académico, un diálogo horizontal que antagonice el monólo-
go vertical. Una alternativa es la transmodernidad, un proyecto utópico del
filósofo Enrique Dussel que trasciende la versión eurocéntrica del progreso
(Dussel, 2001). El intelectual de la liberación latinoamericano defiende la
multiplicidad de respuestas críticas descoloniales y político-epistémicas al
desarrollismo eurocentrista desde culturas subalternas.
Las imposiciones del cristianismo del siglo XVI, la «misión civilizado-
ra» de los siglos XVIII y XIX, el «proyecto desarrollista» del siglo XX y la
«democracia» y «derechos humanos» en el siglo XXI, todas hechas por la
fuerza, más recientemente mediante la retórica del desarrollo y el progreso
para seguir salvando al que lo necesita, deben ser ejemplos históricos de
que la universidad es un espacio donde se desarrollan ideas, conocimientos
y utopías con autonomía y libertad, pero sobre todo con igualdad y respeto
de culturas, áreas geográficas, ideas e ideales.
121
3.2 Deficiencias en calidad, evaluación y demás condiciones
El tema del aseguramiento de la calidad de la educación es una proble-
mática bastante compleja que deben afrontar las instituciones de educación
superior y de posgrado. En Bolivia se supone que todos los programas de
posgrado ya deberían contar con lineamientos básicos que aseguren la ca-
lidad de la educación, sin embargo esto no es así. Para lograr un objetivo
óptimo hay que comenzar por cumplir con unas condiciones básicas míni-
mas, como por ejemplo docentes con título de doctorado, investigadores,
buenas bibliotecas, buenos equipos, y otras condiciones que lamentable-
mente no se alcanzan en todos los casos en Bolivia41.
Una vez que se llega a cumplir con estas condiciones mínimas que ase-
guren la calidad, este cumplimiento debe ser sostenible y permanente en el
tiempo y, a su vez, retroalimentarse con la autoevaluación, que ayuda en
el éxito de cualquier programa, al permitirnos diagnosticar los problemas
existentes y buscarles una solución. La evaluación externa, y la co-evalua-
ción con diferentes actores son también cruciales para lograr óptimos re-
sultados42.
Nuestra cultura poscolonial lamentablemente hace que la gente presen-
te trabas burocráticas y de actitud. Las autoridades de las instituciones
son continuamente reemplazadas43, lo cual impide la continuidad de los
programas.
Otro tema sensible es la falta de iniciativa. “Los estudiantes son edu-
cados de esta manera desde pequeños; se debe luchar contra esta falta de
iniciativa y alentar a los estudiantes a animarse a proponer cosas nuevas”
–comentan los tutores de las investigaciones que se realizan en CEPIES. La
innovación es clave y debe tomar en cuenta los saberes institucionalizados
por una parte, los saberes universales y populares o ancestrales de nuestras
culturas.
Al referirnos a la reglamentación que “debe tener todo programa de
posgrado, es necesario que cada institución cuente con sus estatutos inter-
nos, sus reglamentos, con la finalidad de que la gente sepa a qué atenerse
41 Entrevista al Dr. David Mora – Director Ejecutivo IIICAB Convenio Andrés Bello.
42 Entrevista al Dr. David Mora – Director Ejecutivo IIICAB Convenio Andrés Bello.
43 Entrevista a Javier Salazar, actual director CEPIES.
122
desde un inicio” es la opinión de los estudiantes de posgrado, quienes co-
mentan que desde un principio las reglas no están claras. Esta normativa
debe ser continuamente actualizada y revisada.
Vimos entre la gente entrevistada que muchas veces la normativa es muy
rígida en cuanto a, por ejemplo, la cantidad de créditos que debe cumplir-
se, la cantidad de horas prácticas o de investigación, que se convierten en
“camisas de fuerza”, como lo nombran algunos estudiantes de posgrado,
para los aspirantes que les impiden desde el punto de vista pedagógico y
didáctico e investigativo, ser flexibles en cuanto a la dedicación de tiempo
para un trabajo de investigación, tomando en cuenta que la mayoría cuen-
ta, además, con un trabajo a tiempo completo44.
Un tema que surgió recurrentemente en las entrevistas es respecto a
las publicaciones. Los programas deberían contar con una revista insti-
tucional y científica. “En estas publicaciones deberían publicarse las tesis
doctorales (antes de obtener el título de doctor) y además sacar libros”45, es
el criterio tanto de docentes como de estudiantes. Una parte de los recursos
deberían destinarse a estas publicaciones a fin de garantizar una producción
intelectual de calidad.
En cuanto a la evaluación externa, es importante implicar a personas
de otras universidades no solamente bolivianas sino internacionales, a fin
de lograr mejores resultados; más globales. Acá entra también en juego el
intercambio de docentes para la movilidad científica y su formación con-
tinua. Esta meta requiere por una parte recursos y por otra gente que se
comprometa. “El gran problema con esta meta es la falta del compromiso
institucional o de las personas”46. “Muchas veces la gente que inicialmente
se encuentra altamente comprometida es excluida, porque a menudo se
pone lo político o las ambiciones personales por encima de lo científico”47.
“Los proyectos de investigación deberían ser cada vez más cooperativos en-
tre investigadores y también entre instituciones, de ahí que se considere a
la movilidad científica y académica como prioritaria48”. “No se pretende
44 Doctorante de la Versión 2 del CEPIES.
45 Alejandra Martínez – Directora de Educación Universidad Católica Boliviana.
46 Entrevista a Fernanda Wanderley, CIDES.
47 Entrevista al Dr. David Mora – Director Ejecutivo IIICAB Convenio Andrés Bello.
48 Entrevista a Fernanda Wanderley, CIDES.
123
desacreditar nunca el aporte de profesionales bolivianos, pero también es
importante invitar expertos de otros países a Bolivia y a su vez lograr que
expertos bolivianos viajen y ofrezcan sus conocimientos”. “Se trata ideal-
mente de una movilidad en todas las direcciones”, son los comentarios de
los diferentes actores entrevistados e invitados al Taller.

2.3. Insuficiencias administrativas y obstáculos para

la internacionalización
Si bien las casas superiores de estudio latinoamericanas son auto-percibidas
y también reconocidas por sus contrapartes49 como espacios atractivos y
propicios para la cooperación interuniversitaria, es preciso reflexionar sobre
algunas limitaciones:
• la disparidad en el grado de compromiso de los actores en los proyec-
tos de cooperación,
• las desigualdades en cuanto al manejo de procesos de los sistemas
universitarios,
• la fragilidad institucional en cuanto a la falta de continuidad de las
autoridades50,
• falta de seguimiento y evaluaciones respecto a la calidad de la coope-
ración y su respectivo impacto,
• la falta de medidas, normas, descripción de procesos en cuanto a
organización y métodos para llevar actividades de utilidad para los
participantes activos y beneficiarios de los proyectos de cooperación.
El grado de internacionalización de las Universidades en Bolivia, así
como sus modalidades es variable, otras deficiencias que se han nombrado
en el Foro Internacional de Cooperación Sur-Sur-Norte han sido:
• bajo porcentaje de investigadores a tiempo completo
• bajo porcentaje de docentes con doctorado
49 De acuerdo a las entrevistas realizadas con la contraparte Universidad Bremen.
50 Un ejemplo clásico y nombrado más de una vez es el hecho que en cuanto cambia la Máxima
Autoridad Ejecutiva trayendo consigo nuevo personal ejecutivo, la cooperación es quien debe
poner al día el estado de la cooperación y enviar incluso los convenios marco. Esto señala no
sólo falta de continuidad, sino también falta de cumplimiento de normas básicas como ser el
archivo de documentación.
124
 • bajo porcentaje de lectores y tutores
• baja producción en ciencia y tecnología e innovación
• baja oferta de programas doctorales
• bajo porcentaje de movilidad académica y estudiantil51.

3. Entonces, ¿cómo seguimos adelante?

Cuando hablamos de creación de conocimiento en redes Sur-Sur-Norte, se
debe poner claro que el punto central es el proceso de producción de co-
nocimientos, un espacio desde el cual se diseñan nuevas utopías. Preguntas
esenciales deben tratarse desde el inicio de las gestiones de una red Sur-Sur-
Norte: ¿Vamos a reproducir conocimiento eurocéntrico, euroamericano y
universalista? ¿Tomaremos en cuenta y seremos la voz de la periferia?
El discurso anti-colonialidad sigue teniendo vigencia tanto política
como académica, en ese sentido se debe tener claro que la descolonización
del conocimiento permite desarrollo intelectual e ideológico más allá del
eurocentrismo, donde la periferia se sienta representada, incorporando no
sólo a los pensadores del Sur, sino también a los trabajadores, las mujeres,
los sujetos racializados/coloniales y movimientos antisistémicos.
Además de partir con ideas claras respecto a la parte filosófica respecto a
la anti-colonialidad, también se deben desarrollar parámetros más concre-
tos como ser:
• Estandarizar los procesos de evaluación y académicos de postgrado,
formalizarlos y además socializarlos con los usuarios finales de estos
procesos. Se deben revisar procesos en todas las jerarquías para poder
formalizarlos y hallar soluciones concretas al problema, por ejemplo,
de manejo de información y archivos.
• Fijar los criterios de calidad educativa en función de la demanda
social e institucionalizar la autoevaluación permanente. Al crear una
cultura de evaluación permanente, se sientan también las bases para
una comunicación sostenible con apertura a la crítica constructiva y
autocrítica conciente.
51 Resultados de las Mesas de Trabajo del Foro Internacional “Evaluación del Proyecto Inno Trans
POSTGRADO”.
125
 • Asegurar el apoyo académico de la Universidad de Bremen y de otras
extranjeras para abrir espacios a nuevas generaciones de investiga-
dores de alto nivel, para llegar a una relación más ágil y eficiente
en cuanto a la comunicación. Una posibilidad es la facilitación de
cursos de idioma.
• Además de contar con docentes de excelencia, debe existir la posibi-
lidad de consultar a docentes investigadores que trabajen a tiempo
completo en la universidad con al menos grado de doctorado. Crear
mecanismos para motivar a lectores y tutores de hacer el seguimiento
académico en investigaciones de los estudiantes, lo ideal sería que sea
un reconocimiento no pecuniario.
• Se debe capacitar y motivar a los recursos humanos relacionados con
el sistema de cooperación internacional para que estén dispuestos a
colaborar en todas las actividades logísticas, financieras y de elabora-
ción y ejecución de proyectos de manera que puedan responder no
sólo a las contrapartes internacionales, sino a sus colegas y estudian-
tes de manera responsable y comprometida. Es importante recordar
que los procesos están hechos para las personas y no viceversa, ver las
cosas desde esta perspectiva hará el relacionamiento entre el personal
universitario y los estudiantes más empático y horizontal.
Finalmente, a pesar de que se han nombrado los múltiples desafíos,
también, se deben tomar en cuenta los casos positivos como ser la coope-
ración InnoTransPOSTGRADO, la cual sobre todo desde la perspectiva
de los estudiantes ha sido positiva, permitiendo participar de intercam-
bios académicos a nivel de estudiantes, docentes, expertos, administrativos
y autoridades; las co-tutorías internacionales, no solamente con docentes
de la Universidad Bremen han sido actividades absolutamente positivas y
enriquecedoras; además la cultura alemana pro-crítica y autocrítica ha per-
mitido analizar falencias para posteriormente poder corregir y mejorar con-
tinuamente. En líneas generales se ha trabajado de una manera respetuosa,
solidaria y complementaria; se han brindado oportunidades de acciones
cooperativas universitarias no sólo para mutuo beneficio, sino también para
relacionar a otras instituciones, tanto de la ciudad, país, como continente
126
ampliando a todo nivel posibilidades de desarrollar conocimiento y el de-
sarrollo en otras culturas; los programas conjuntos de intercambio y mo-
vilidad han logrado fomentar el sentimiento de pertenencia a la región y
enriquecer la formación de los estudiantes, docentes e investigadores.

Conclusiones
Siguiendo una tendencia a nivel regional y global, en Bolivia, las Univer-
sidades Públicas como Privadas han acentuado la importancia del proceso
de internacionalización. Desde hace algunas décadas, las formas de coope-
ración se han desarrollado desde un enfoque tradicional de cooperación
(Norte-Sur) a diversas modalidades de cooperación Sur-Sur, Este-Oeste, así
como Sur-Norte.
En relación a la primera pregunta planteada en el abstract, res-
pecto a la situación Actual de la UMSA con relación a la Coope-
ración Sur-Sur-Norte, desde un punto de vista nacional, en Bolivia, el
Ministerio de Educación, junto con el Vice-Ministerio de Ciencia y Tecno-
logía han desarrollado lineamientos y estrategias nacionales que enfatizan
la internacionalización de la Educación Superior, con el fin de lograr una
estrategia endógena en respuesta a las necesidades sociales desde un enfoque
de resolución de problemáticas regionales.
La UMSA, en tanto actor y agente de la cooperación internacional, se
viene ocupando desde el año 1998¸con la creación del Departamento de
Relaciones Internacionales. La cooperación universitaria, específicamente
para el caso de cooperación con la Universidad Bremen se presenta bajo dis-
tintas modalidades: acuerdos bilaterales, multilaterales o regionales; inter-
cambios académicos de expertos, profesores, estudiantes y personal admi-
nistrativo; investigaciones conjuntas; publicaciones; programas educativos
conjuntos, doble titulación; eventos académicos, entre otros.
En referencia a la segunda pregunta, sobre cuáles son los desafíos que
enfrentan las instituciones de educación superior, si bien las universidades
latinoamericanas son auto-percibidas y también reconocidas por sus con-
trapartes como espacios atractivos y propicios para la cooperación interuni-
versitaria, es preciso reflexionar sobre algunas limitaciones:
127
 • la disparidad en el grado de compromiso de los actores
• las desigualdades en cuanto al manejo de procesos de los sistemas
universitarios
• la fragilidad institucional en cuanto a la falta de continuidad de las
autoridades
• falta de seguimiento y evaluaciones
• falta de medidas, normas, descripción de procesos en cuanto a orga-
nización y métodos para llevar actividades de utilidad para los parti-
cipantes activos y beneficiarios de los proyectos de cooperación.
Para poder continuar de manera exitosa los procesos de cooperación y
trabajo conjunto, se deben analizar medidas como:
• la estandarización de procesos académicos y de evaluación, con su
respectiva formalización y socialización
• desarrollo de criterios de calidad educativa en función de la demanda
social
• asegurar el apoyo académico internacional
• contar con docentes de excelencia y crear mecanismos para motivar
a lectores y tutores
• capacitar y motivar a los recursos humanos relacionados con el siste-
ma de cooperación internacional universitaria.
Cuando hablamos de creación de conocimiento en redes Sur-Sur-Norte,
se debe poner claro que el punto central es el proceso de producción de co-
nocimientos, un espacio desde el cual se diseñan nuevas utopías. Preguntas
esenciales deben tratarse desde el inicio de las gestiones de una red Sur-Sur-
Norte: ¿Vamos a reproducir conocimiento eurocéntrica, euroamericano y
universalista? ¿Tomaremos en cuenta y seremos la voz de la periferia?
El discurso anticolonialidad sigue teniendo vigencia tanto política como
académica, en ese sentido se debe tener claro que la descolonización del
conocimiento permite el desarrollo intelectual e ideológico más allá del eu-
rocentrismo, donde la periferia se sienta incorporada y emitiendo opinión,
128
expresión, incorporando no sólo a los pensadores del Sur, sino también a
los sujetos vivos de un pueblo, los trabajadores, las mujeres, los sujetos ra-
cializados/coloniales, y movimientos antisistémicos.
También se deben tomar en cuenta los casos positivos como ser la coo-
peración InnoTransPOSTGRADO, la cual ha sido positiva brindado opor-
tunidades de acciones cooperativas universitarias no sólo para mutuo bene-
ficio, sino también para relacionar a otras instituciones, tanto de la ciudad,
país, como continente ampliando a todo nivel posibilidades de desarrollar
conocimiento fomentando el sentimiento de pertenencia a la región y enri-
queciendo la formación de estudiantes, docentes e investigadores implica-
dos en todas las regiones en las cuales el proyecto se desarrolló.

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130
 INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR Y POSTGRADO
Ivonne Farah Henrich

Los trabajos preparatorios para la realización del II Congreso de la Univer-

sidad Mayor de San Andrés (UMSA) durante los años 2007-2008; y luego,
las actividades realizadas en el “Proyecto de Innovación y Transformación
de Programas de Postgrado: Internacionalización, Multidisciplinariedad y
Orientación Investigativa, Focalización en Institutos con tareas transver-
sales: CEPIES52 y CIDES53 de la UMSA (2010-2012)”, han constituido
–para los docentes investigadores del CIDES/UMSA– oportunidades im-
portantes y valiosas para profundizar su reflexión y fortalecer la
capacidad de la universidad de auto-interrogarse, reflexionar sobre sí misma
en torno a su naturaleza y a sus diferentes funciones. También para cuestio-
narse sobre sus debilidades y evitar seguirlas reproduciendo; y, al contrario,
buscar respuestas a las mismas en una actitud y práctica permanente de
auto-reflexión e interrogación.
Esta reflexión se suma a una importante literatura desde las ciencias
sociales que da cuenta que las décadas de 1980 y 1990 –y primeras décadas
del nuevo milenio– fueron testigos de una importante reflexión sobre edu-
52 Centro Psicopedagógico de Investigación en Educación Superior de la Universidad Mayor de
San Andrés.
53 Postgrado Multidisciplinario en Ciencias del Desarrollo de la Universidad Mayor de San An-
drés.
131
cación superior (ES) y universitaria. Esta se realizó en distintos lugares des-
de diversas perspectivas político-ideológicas y teóricas abarcando temáticas
relativas a la teoría de la ES, la interdisciplinariedad, la organización, la
gestión y la evaluación de las instituciones de ES, hasta la crítica o crisis
de la universidad y los desafíos de la universidad en el siglo XXI (García
Guadilla, 2003; Sousa Santos, 2007).
Estas fueron décadas en que el tema de la universidad se convirtió
en un verdadero campo de estudio a nivel mundial y latinoamericano, que
aún permanece como tal. Y esto no fue ni es por casualidad. En efecto, la
preocupación por la educación e institución universitarias estuvo ligada a
hechos bien concretos.
El más estructural y central tiene que ver con los complejos y específicos
“ajustes estructurales” que se dieron en las sociedades a partir de la “cri-
sis petrolera” y la subsecuente crisis financiera en simultáneo al desarrollo
vertiginoso de las nuevas tecnologías de la información, comunicación y
transportes (TIC) y a la instalación de gobiernos conservadores sobre todo
en Estados Unidos y Europa (mediados de los años 70) que fue simultánea
al derrumbe del socialismo real. Se transita así hacia una nueva fase de ex-
pansión capitalista, cuya “esencia” es la transnacionalización de los procesos
económicos, culturales y políticos, incluso de las interacciones sociales e in-
dividuales (Ordorika, I., 2006; García Guadilla, C., 2003); y cuyo sustento
son las nuevas tecnologías, el contexto político emergente de impugnacio-
nes y desmontaje de las bases materiales e ideológicas del estado de
bienestar y de su equivalente latinoamericano: el estado “desarrollista”,
asociados al concepto de bienes públicos y derechos.
La escala global y velocidad de las relaciones e intercambios económi-
cos, culturales, políticos y sociales, favorecidas por las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) propias de esta reorganización de la
economía capitalista a nivel mundial, dio lugar a la llamada globalización
y configuración de dinámicas, ideologías, discursos, formas organizativas
e institucionales nuevas que le otorgarían un “carácter único y distintivo”
respecto de otros procesos históricos de internacionalización capitalista.
El uso intensivo de la información y el conocimiento con base en las
132
TIC permitió generar la noción de “sociedad del conocimiento”, al
mismo tiempo que éste –el conocimiento- junto con la información y la
comunicación virtual son convertidos en las “fuentes más importantes de
productividad y ganancia”; en consecuencia, ellos emergen como “bienes
y servicios del conocimiento” considerados “las mercancías más valiosas
y los medios de producción más importantes” para reorganizar la fase glo-
balizada de expansión capitalista (Ordorika, 2006: 33).
De esta estrecha relación entre globalización, TIC y procesos educativos
surge la estrategia54 de transnacionalización de los procesos de la educación
superior y universitaria (ESU), cuyo despliegue se da en el contexto de
preeminencia de la teoría y práctica del liberalismo económico subyacente
al discurso hegemónico sobre la nueva economía, sobre la interpretación
de la crisis financiera y subsecuentes políticas de reducción de la inversión
pública social que incluye la inversión en ESU. Las ideas de competencia
y del mercado como articulador y regulador principal de la vida social de
este discurso, socavan sentido y validez a lo público restándole legitimidad;
generándose condiciones para impulsar reformas estatales y los modelos de
financiamiento que afectaron la naturaleza del Estado y del conjunto de las
instituciones públicas, arrastrando consigo a las actividades, los espacios
y las instituciones educativas públicas.
La “pérdida de prioridad del bien público universitario” que devino
como corolario se reflejó en políticas estatales que abonaron su descapi-
talización, desfinanciamiento, y favorecieron la invocación a su “moderni-
zación” que, en este contexto, significaba transformar la universidad y la
gestión académica universitaria de cara a las necesidades del nuevo y masivo
espacio económico de producción educativa.
Al tiempo que estas políticas inducían la constitución de un “emer-
gente mercado de los servicios universitarios”, como vía para remontar los
problemas financieros generados, la universidad pública debía también
competir por recursos buscando ingresos alternativos en los mercados, en
los organismos financieros o de cooperación internacionales, en empresas
o en otros ámbitos institucionales, además d e generar recursos propios.
54 Impulsada por el Banco Mundial (BM) y la Organización Mundial del Comercio (OMC) du-
rante la década de 1990.
133
Este esquema supuso nuevas formas de dependencia, indujo la producción
de “servicios educativos” para el mercado y producirlos bajo una lógica
empresarial.
Así, durante los años 90, surge el mercado nacional y el mercado global
o transnacional de la educación superior y universitaria dando origen al
llamado capitalismo educativo que transformaría la institucionalidad uni-
versitaria, sus previas relaciones con el Estado y con la sociedad mediadas
por el soporte de los recursos públicos que le otorgaron autonomía nece-
saria frente al Estado, con base en la confianza y significativa distancia del
mercado (Sousa Santos, 2007; Ordorika, 2006).
Este capitalismo alcanzó gran amplitud bajo las nuevas TIC; sin em-
bargo, su expansión no estuvo exenta de contradicciones ni de desigual-
dades en las condiciones de posibilidad de su expansión, por la diferente
naturaleza de los capitalismos en los países, de sus estructuras políticas de
fuerzas, del mayor o menor poder y fuerza de negociación de las universi-
dades públicas.
Con todo, la descapitalización y desfinanciamiento relativos de las uni-
versidades públicas corrieron paralelos a la emergencia de universidades
y otras instituciones privadas de ES, a la alteración en esa relación de
confianza entre universidad pública, Estado y sociedad. Es decir, además
del nivel alcanzado por la privatización de la educación, sus efectos sobre la
“universidad como bien público” fueron significativos en su instituciona-
lidad y legitimidad, y más o menos graves según la ubicación de nuestros
países en las relaciones desiguales de poder en su inserción internacional y
su proyección en el ámbito de la educación.

1. Mercado educativo transnacional y cambios en la

internacionalización
En este contexto, la expansión del mercado de formación, investigación y
producción de conocimientos, o del capitalismo educativo, ocurre a un ni-
vel global: en el Norte y el Sur, bajo los imperativos de la nueva economía
y las nuevas exigencias del mercado: una educación orientada a formar “tra-
134
bajadores” calificados, en periodos más breves55 y procesos flexibles y per-
manentes; a producir conocimientos cuya utilidad o potencial de uso está
principalmente fuera de la universidad y comunidad universitaria.
Pero, la construcción del mercado transnacional de la educación se tuvo
que asentar sobre procesos de internacionalización de la ESU que ya se ha-
bían establecido con antelación a partir de un compromiso de la produc-
ción cultural universitaria “con la universalización del conocimiento” (Dias,
s/f ), procesos que tienen una historia antigua y arraigada en intercambios
universitarios de conocimientos, en una importante movilidad de docentes
y estudiantes, en alianzas universitarias, y en otras formas de intercambios
académicos de larga data. Estas modalidades de intercambios académicos
internacionales que, en palabras de Sousa Santos (2007), han sido “hasta
matriciales” en la construcción y desarrollo de la universidad, se han realiza-
do en cada momento histórico con los medios disponibles.
En la actualidad, los procesos de internacionalización se benefician con-
siderablemente en todas sus modalidades con las TIC ahora disponibles,
volviendo más cotidianos los intercambios académicos entre universidades
con miras a su constante enriquecimiento. Y estos procesos, sin duda, no
tendrían que transcurrir necesariamente por la mediación del mercado,
como requiere el capitalismo educativo impulsado por la premisa del lugar
central que asume la educación superior y universitaria en la fase de su
desarrollo llamada como sociedad de la información y del conocimiento.
Tanto es así, que la expansión del capitalismo educativo y sus consecuencias
no ha sido igual en países del Norte y del Sur, ni tampoco ha impedido pro-
cesos de internacionalización bajo otros parámetros56.
Con todo, más allá de sus diferentes alcances en cada país, esa expansión
ha generado y difundido ideas, según Sousa Santos, referidas a:
V. Gestión, calidad y velocidad de la información dependen de la cali-
ficación de los trabajadores en las TIC, de las que -a su vez- depende
nla productividad y las incubadoras de nuevos servicios educativos;
55 Lo que expande y afecta al postgrado por sus periodos más cortos de formación respecto al pregado.
56 Por ejemplo, los procesos bajo el Mercado Común del Sur Educativo (MERCOSUR Educati-
vo), cuyos acuerdos apuntan a generar condiciones para una mayor integración educativa entre
países miembros, con base en relaciones de mutuo respeto.
135
 VI. Capital humano altamente calificado como condición de uso crea-
tivo de las TIC y de eficiencia;
VII. Transformación de la universidad con base en el uso de las TIC
para alcanzar lo anterior;
VIII. Cambio en las relaciones entre “trabajadores” y “usuarios” o
“consumidores” del conocimiento; orientación de sus conexiones
a procesos de toma de decisiones y de interacción social con el
estado y la sociedad pensada más como empresas económicas;
IX. Incorporación de criterios de “impacto social”, “potencial de apro-
vechamiento”, “eficiencia”, “productividad”, hasta “rentabilidad”
en la producción de los servicios educativos, como requisito para
obtener recursos y/o merecer reconocimiento.
Estas ideas han inspirado las reformas educativas promovidas por orga-
nismos internacionales (Banco Mundial, principalmente) y –con miras
a transnacionalizar el mercado educativo- se han incorporado al ámbito
educativo de acuerdos internacionales de comercio (Acuerdo General sobre
Comercio y Servicios, Organización Mundial del Comercio), volviendo la
educación en “servicios” transables en acuerdos que promueven la liberali-
zación de barreras al comercio educativo. Esta atañe a los medios tecnoló-
gicos de enseñanza aprendizaje, la movilidad de docentes y estudiantes, la
difusión de programas de estudios, y a los intercambios de servicios educa-
tivos en general. Estas medidas afectan la internacionalización en su sentido
genuino y constructivo de producción cultural trastocando los lenguajes y
mecanismos comerciales tales:
I. “Oferta” transfronteriza: provisión transnacional del servicio sin
movimiento del consumidor (educación a distancia, cursos on line,
campus o universidades virtuales, otras modalidades);
II. “Consumo” en el extranjero: provisión del servicio con movimien-
to transnacional del consumidor, principalmente estudiantes des-
de Sur hacia el Norte mediante becas y otros mecanismos;
III. Establecimiento de “sucursales” de instituciones educativas en el
exterior, donde venden sus servicios; y
136
 IV. Deslocalización temporal de profesionales e investigadores que se des-
plazan para proveer sus servicios en el extranjero (Ver Sousa Santos,
2007: 38-39).
En los países del Norte la inversión y crecimiento de “capital educati-
vo” han ido en progresión exponencial, permitiéndoles controlar los flujos
de “servicios” en casi todas sus modalidades de oferta, y ahondar las des-
igualdades con los del Sur, las que se pretenden resolver, paradójicamente,
intensificando la transnacionalización bajo el discurso deslegitimador de lo
público de la universidad pública (por ejemplo libertad de cátedra, consi-
derada contraria a la lógica empresarial y de responsabilidad social) y de su
capacidad de transformarse por sí misma.
Así, el “impacto social”, “potencial de aprovechamiento”, “eficiencia”,
“productividad”, “rentabilidad”, “equidad”, se vuelven criterios de calidad
de la producción de servicios educativos, cuya verificación presiona la “ren-
dición de cuentas”. Esta, a su vez, requiere políticas públicas de evaluación
y certificación o acreditación de procesos, programas educativos en sus
diferentes niveles, unidades universitarias, etc., con resultados que inten-
sifican la competencia y estratificación de las instituciones educativas
universitarias mayor o menor prestigio y poder. Estas tablas dan cuenta del
nuevo mercado global establecido con base en “un” patrón de hegemonía
académico de carácter normativo (Ordorika, 2006).
El “ranqueo” se vuelve parte de una tendencia a la estandarización de
las universidades a partir de un patrón modélico o normativo de uni-
versidad que, para el caso ha estado asociado a la universidad de inves-
tigación norteamericana; modelo al que habría que “alinearse” y apro-
ximarse según el lugar que se ocupa en la jerarquización establecida
(Ordorika, 2006). Estos mecanismos descaracterizan y desvalorizan la
contribución de las universidades a la cultura nacional, desarraigan la
universidad de sus realidades nacionales, de la solución de problemas
y necesidades sociales bien específicos, pero también del principio de
inclusión, entre otras funciones y finalidades universitarias.
Con todo, esta construcción del mercado transnacional de la educación
no puede ni debe confundirse con lo que es la internacionalización de la
137
educación superior y universitaria en su sentido de compromiso “con la
universalización del conocimiento”, como fuera señalado, aunque ella haya
sido penetrada en mayor o menor medida, según las experiencias concretas,
por tal construcción.

2. Efectos de la tendencia mercantilizadora sobre el postgrado

Aunque el capitalismo educativo se ha expandido preponderantemente en
los países occidentales, no es ajeno a lo ocurrido en nuestros países sobre
todo con la adopción de su discurso. Para varios estudiosos latinoameri-
canos57, la evaluación y acreditación de nuestras universidades ha sido el
intento o “puerta de entrada” de los modos de dominación de los sistemas
de universitarios mediante las reformas neoliberales de las últimas décadas
(Leite y Herz Genro, 2012). Y Bolivia no ha sido una excepción58.
El movimiento de reformas, sobre todo en los años 90, vino con argu-
mentos y razones vinculados con la necesidad de buscar caminos globales e
internacionales y de lograr la expansión de las instituciones de ES y de las
universidades privadas. Ello amplió el acceso y la matrícula en ES y univer-
sitaria, pero al costo de disminuir el peso relativo de las universidades pú-
blicas y de promover la competencia entre instituciones. Al mismo tiempo,
introdujo el cobro de matrículas y colegiaturas, y también sistemas de
pago de salarios basados en la productividad, así como la redistribución de
los recursos públicos entre los diferentes niveles de la educación priorizando
la educación escolar y la licenciatura en el ámbito universitario. Además, se
aprobaron normas orientadas a instalar procedimientos evaluativos nacio-
nales para medir y clasificar las instituciones y cursos de grado y postgrado;
se incorporaron directrices para elaborar la currícula formativa basada en
competencias y habilidades, sobre todo para el nivel de licenciatura, diversi-
ficando la misión de las universidades en desmedro de su capacidad para
pensarse en el largo plazo y para interpretar los procesos de la realidad.

57 Álvarez Ortega, Leite, Herz Genro, Solanas, Fiori, Mollis, Ordorika, Brunner, Kroch,
entre otros.
58 Recientemente en el país, el actual Gobierno ha creado la Agencia Plurinacional de
Evaluación y Acreditación de la Educación Universitaria (APEAESU) por Ley 70 de
2010.
138
 En este proceso debe destacarse el nuevo lenguaje -propio de la retórica
global- que acompañó las reformas, incorporando términos tales: servicios,
calidad, evaluación y acreditación como hechos indispensables del buen
funcionamiento universitario. Este lenguaje –según los estudios revisados-
alcanzó ámbitos insospechados, del mismo modo que lo hizo la emergencia
de una red de agencias y actores requeridos para sostener la nueva y “lu-
crativa industria” cultural de la evaluación y acreditación a la que fueron
empujadas las universidades.
La educación como “servicio” transable en el mercado supuso que el
acceso a la educación universitaria ya no se dé por vía de la construcción
de ciudadanía, sino por la vía del consumo; lo que erosiona el derecho
a la educación y ahonda la desigualdad social, como señala Sousa Santos.
Es cierto que los cambios en los sistemas universitarios en América La-
tina y Bolivia no pueden deducirse únicamente de los impactos de la glo-
balización neoliberal; pero, sin duda, ésta tuvo fuertes efectos no sólo en
el ámbito discursivo sino también en las relaciones políticas entre Estado
y universidad, y en la encarnación de la ideología mercantil orientada al
lucro, sobre todo en relación con el postgrado (López Segrera, 2003;
Rodríguez y Weise, 2003; Leite, 2012; Álvarez Ortega, 2012).
En el caso boliviano, Rodríguez y Weise (2003) y Álvarez Ortega
(2012) coinciden en señalar que las políticas neoliberales de desatención
financiera hacia nuestra universidad pública se dieron mediante la conten-
ción del presupuesto en el periodo comprendido entre 1985 – 1989, y el
establecimiento durante los años 90 de condicionalidades que pusieron
fin a presupuestos inherentes a un “patrocinio sin intenciones directivas”.
Ello se hizo posible a partir de denuncias sobre “despilfarro” de recursos
estatales, de crítica a la “ciencia académica” y a los postgrados por estar,
supuestamente, “desfasados de la realidad sobre todo económica”. Este
discurso aún sigue vigente. También se establecieron contratos de ra-
cionalización” a cambio de un plus monetario en contrapartida de medidas
internas para lograr eficiencia e ingresar al nuevo milenio con “competiti-
vidad y calidad”, atributos que serían verificables mediante la evaluación y
acreditación (Álvarez, 2012).
139
 En Bolivia, pues, las políticas de evaluación y acreditación –a las que
coadyuvó el Banco Mundial59- fueron la manifestación más evidente de las
tendencias privatizadoras60; su retórica se introdujo a través de las tecno-bu-
rocracias universitarias, quienes instrumentaron esas políticas en contradic-
ción con los criterios autonomistas y democráticos de tradición política e
histórica importante en el país (Rodríguez y Weise, 2003). Esta agenda
fue predominante a nivel del pregrado; y, al mismo tiempo que la restric-
ción financiera de la universidad pública se resolvía con la priorización de
sus recursos para el pregrado, se daba también la virtual “privatización” de
sus postgrados. Estos fueron sometidos a criterios de mercado y exclui-
dos, además, de toda posibilidad de acceso y recepción de recursos para la
investigación.
Nuestra universidad no tuvo capacidad para abrir espacios públicos de
debate sobre esas reformas, para debatir alrededor de las condiciones de
posibilidad para incorporar conceptualmente al postgrado en la unicidad de
su estructura como universidad pública y garantizar el derecho a la educación
postgradual; tampoco la tuvo para preservar el carácter estratégico del post-
grado en la renovación académica de la universidad y en la investigación.
Ello supuso la precarización material de sus docentes e investigadores de
postgrado, contratados a plazo fijo por productos determinado, a tiempo
parcial, y compelidos a mover su papel académico hacia la búsqueda de
recursos fuera de la universidad, para cumplir su función.

3. Recuperando el sentido histórico de la internacionalización

Por lo anterior, se puede saber que son muchas las tareas pendientes para
alcanzar una nueva condición y gestión del postgrado e investigación en
nuestra universidad pública, como requisito para ser plenamente universi-
59 La agenda del Banco Mundial por entonces recomendó que “no existe crecimiento sin mejorar
antes los estándares de educación superior” (Cit. en Álvarez, 2012).
60 Según Rodríguez y Weise, la “evaluación y acreditación ordenaron mucha de la retórica
universitaria de esa época en los programas y propuestas electorales del gobierno universitario;
la totalidad de las candidaturas docente y estudiantiles utilizaron la evaluación-acreditación en
sus programas de gobierno como promesa de un futuro promisorio, su esfuerzo de mostrarse
al día con las tendencias mundiales, así como para explotar el sentido de cambio “serio” que
destilaba de su fraseología”.
140
dad en el siglo XXI y recuperar su sentido de bien público. No obstante,
esas tareas ya constituyen parte de una agenda de trabajo en marcha. Y, en
tanto las diversas formas de internacionalización atañen particularmente
al postgrado, creemos que hay varios elementos favorables que están ya
instalados en la experiencia de trabajo académicos en el CIDES–UMSA y
que nos permiten pensar procesos de internacionalización por fuera de la
lógica mercantil.
Uno de esos elementos –planteado también por Días y Sousa Santos–
es la convicción de que la internacionalización de la actividad académi-
ca universitaria ha tenido presencia en diferentes épocas históricas en sus
diferentes formas (movilidad de estudiosos, maestros, investigadores; de
intercambio y difusión de los conocimientos generados); es decir, ella no
es una novedad de la globalización capitalista de nuestros días. Su novedad
actual consiste en el aprovechamiento del desarrollo científico y tecnológico
de la información y comunicación para ampliarla y potenciarla en sus
alcances, y no sólo para otorgarle un nuevo criterio de calidad. Por tanto,
en la perspectiva de recuperar su sentido histórico de condición para la
producción cultural y universalización del conocimiento, la vinculación de
la internacionalización con calidad no tiene por qué darse necesariamente
en términos mercantilizados.
La Declaración Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI de
UNESCO, emanada de la Conferencia Mundial de Educación Superior
(UNESCO 1998), en su artículo 11.b sobre “Visión y Acción”, señala que
la dimensión internacional de la ES hace parte de su estructura, calidad y
pertinencia, considerando entre los parámetros de “calidad”:
• Su dimensión internacional
• El intercambio de conocimientos
• La creación de sistemas interactivos
• La movilidad de docentes y estudiantes
• Los proyectos de investigación internacionales (Cit. en Días, s/f:
314-315).
141
 También agrega que ello ocurre “aun cuando se tenga debidamente en
cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales”, y que la coo-
peración basada en la solidaridad debe ser un principio constitutivo de
las misiones institucionales para la internacionalización61.
Entonces, otro elemento es abrir la internacionalización al pluralismo
cultural y epistemológico, con base en el respeto de realidades naciona-
les sociales y culturales, de cara a la creación de una verdadera comunidad
académica internacional evitando desequilibrios, asimetrías y desigualdades
entre instituciones universitarias involucradas. Al mismo tiempo, la inter-
nacionalización –como genuino criterio de calidad- no debe perder de vista
que sus procesos deben fundarse en una auténtica asociación, confianza
mutua, en relaciones de igualdad y de reales pares entre instituciones uni-
versitarias, con base en el respeto a la diversidad cultural inherente a los
diferentes países. Así se construye un espacio de articulaciones nacionales y
globales basadas en la reciprocidad, cooperación, beneficio mutuo de larga
duración, sin sacrificar el papel cohesionador e integrador del proyecto na-
cional de la universidad pública, amenazado por la globalización neoliberal;
y sin por ello eliminar cualquier elemento mercantil que sea necesario en
dicho proceso (Sousa Santos, 2007).
Es de este modo que la internacionalización y cooperación universitaria
dejan de ser sinónimos de comercio, para acompañar el avance y evolución
del saber, del conocimiento, y su universalización como bien público.
Esta internacionalización es ya una práctica en nuestro postgrado y en
otros centros universitarios; pero que aún se mueve en la dualidad de
concepciones que conviven al interior del sistema universitario boliviano
e incluso de cada universidad, y en el marco de una importante diferen-
ciación, diversificación, segmentación en las finalidades, en la organización
y propósitos, en las circunstancias de su creación, en las modalidades de
financiamiento que se dan a su interior.
A pesar de constituir el nivel más afectado por las políticas a favor del
mercado educativo, en nuestro postgrado hemos optado por defender la
unicidad de la universidad pública como bien público, y ubicarnos en pro-
61 Parte 10 de la Declaración sobre el “Marco de Acción”.
142
cesos de internacionalización basados en principios de solidaridad, demo-
cracia y respeto a la diversidad cultural en un horizonte de largo plazo,
sin ignorar las características reinantes en el contexto de esta internacio-
nalización, pero procesándolas en sentido contrario a su mercantilización.
Estamos conscientes que, en tanto el postgrado consiste principalmente en
la actualización y profundización de conocimientos, de metodologías, de
programas de investigación, de las controversias o debates a su alrededor,
en la generación de capacidades de investigación, innovación teórica y
metodológica, y en la producción de conocimientos (Tapia, 2007), estas
tareas no pueden darse sino en un proceso de universalización del conoci-
miento, como requisito para sostener su calidad académica.
Aunque la reflexión misma sobre la internacionalización del postgrado
es reciente en el CIDES, como algo fáctico ha estado presente en su prác-
tica de varias maneras (acceso a conocimientos universales, intercambio
de conocimientos, movilidad sobre todo docente, e investigación en redes
internacionales) para profundizar y cualificar su producción académica con
base en el intercambio con pares de otros países.
En nuestro caso, el concepto se vincula con:
• Compromiso crítico con la realidad (no solo pertinencia social) y
búsqueda de acuerdo sobre la representación de futuro de la sociedad
que se quiere construir, como requisito para responder a una finali-
dad de la universidad, a su “incumbencia cultural y a las peculiarida-
des nacionales y regionales” (Landinelli, s/f ).
• Talante universalista en la producción académica
• Asociación entre formación e investigación para evitar la sola trans-
misión de conocimientos disponibles y las actitudes acríticas, ya
que es en el postgrado donde –además- las tareas de investigación
adquieren mayor importancia
• Articulación de la actividad académica entre docentes y estudiantes
• Profundización de la multi, inter y transdisciplina
• Autonomía y pluralismo
• Democratización en el acceso y financiamiento del postgrado.
143
 Esta última cuestión refuerza la opción por un postgrado público fren-
te a la condición de un privilegio para quienes lo pueden pagar, y frente a
su valoración utilitaria; pues, en un postgrado privatizado, por lo demás, las
posibilidades de sostener la internacionalización se ven muy menguadas de
cara a la necesidad de sostener la movilidad docente y/o estudiantil.
Sin un postgrado como bien público, las instituciones que lo imparten
están presionadas a ceder en su ethos académico a favor de consideraciones
utilitarias y mercantiles, a incorporarse en procesos de internacionalización
más por un posible acceso a recursos que por un genuino interés de elevar la
calidad y actualidad de sus actividades. Al contrario, en el contexto de una
genuina internacionalización, un requisito es que las actividades del post-
grado (formación de profesores e investigadores universitarios, de profesio-
nales altamente calificados, investigación institucional e interinstitucional,
etc.) sean una ocupación permanente; lo que es, a su vez, requisito de
calidad no sólo del postgrado sino del conjunto de la universidad.
Son muchas las tareas pendientes en ese sentido, y numerosas las rela-
cionadas con la internacionalización que, en general, es valorada favorable-
mente en sus elementos y componentes en el seno de nuestra universidad.
Pero, avanzar en ese proceso demanda algunos acuerdos básicos para
poder impulsar una agenda mínima en esa dirección:
• Horizontalidad dialógica y solidaridad entre pares, en condiciones de
igualdad y simetría.
• Respeto mutuo por la diversidad cultural y particularidad nacional; la
internacionalización no es sinónimo de homogeneización de progra-
mas o modelos académicos, debe ser un mecanismo de colaboración
e intercambio solidario e intercultural.
• Reconocimiento de planes de estudio de las universidades involucra-
das en procesos de movilidad docente y estudiantil.
• Discusión abierta sobre convalidación de estudios y diplomas para lograr
la equivalencia de programas académicos mediante convenios de coo-
peración interuniversitaria, que posibiliten y fortalezcan el intercambio
académico, y complementen o sustituyan la evaluación y acreditación.
144
 Por otro lado, son necesarias condiciones humanas, materiales, orga-
nizativas, institucionales y normativas para su despliegue. Considerando la
situación actual en nuestra universidad, muchas de esas condiciones aún no
están instaladas.
Tomando en cuenta los resultados de debates germinales sobre inter-
nacionalización en la UMSA, propiciados por el Proyecto de Innovación
y Transformación de Programas de Postgrado: Internacionalización, Mul-
tidisciplinariedad y Orientación Investigativa (abril de 2012), al menos en
el corto y mediano plazo, hay acuerdos en los siguientes requerimientos:

(i) Condiciones académicas

• Estabilidad de los postgrados, sobre todo en relación con equipos de
docente e investigadores, para que puedan sostener su propia forma-
ción y a su vez ofrecer programas de formación de calidad.
• Intercambios académicos que, entre otras actividades, permitan la
conformación de tribunales de tesis internacionalizados.
• Necesaria priorización de una adecuada política, organización y ges-
tión académicas del postgrado acorde con sus niveles de compleji-
dad: diplomado, especialidad, maestrías y doctorado; es decir, acorde
a sus niveles diferenciados de reflexión y abstracción teórica, de in-
vestigación y metodologías según grados.

(ii) Condiciones organizativas

• Instancia específica de gestión y coordinación de las macro-políticas
de investigación y postgrado.
• Adecuación del departamento de relaciones internacionales a las ac-
tividades concernientes a los procesos de internacionalización.

(iii) Condiciones normativas

• Normativa ágil y no costosa de reconocimiento, revalidación y con-
validación de asignaturas y programas entre universidades, sobre
todo de países de la región.
145
 • Convenios para lograr la validez internacional de los títulos de post-
grado otorgados por nuestras universidades.
• Adecuación de los manuales de evaluación y acreditación del post-
grado a las experiencias más avanzadas.
• Mejoras en los instrumentos de evaluación del desempeño aca-
démico de los docentes investigadores de postgrado, que incluyan
además su desempeño en experiencias de internacionalización.

(iv) Condiciones financieras

• Asignación de recursos económicos suficientes para promover y sos-
tener la movilidad docente y estudiantil.
• Políticas de financiamiento de la investigación a nivel postgradual.
No cabe duda que, en el esfuerzo de llevar a realidad esas recomenda-
ciones y asumir los desafíos de consolidar las condiciones para una interna-
cionalización de las tareas universitarias bajo los principios y componentes
señalados, el CIDES pondrá su mejor empeño.

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147
 REDES DE INVESTIGACIÓN COMO FACTOR
DINAMIZADOR DE PROCESOS DE INNO TRANS-
POSTGRADO

Fredy Enrique González

Resumen

Los procesos globales de mundialización y transnacionalización de la eco-

nomía tienen incidencia sobre la dinámica de los procesos locales en todos
los órdenes y, particularmente en el de la educación superior, con especial
énfasis en el correspondiente a la formación postgradual; para el fortale-
cimiento de este nivel educativo, resulta imprescindible la consideración
de aspectos tales como: la creación de nuevos vínculos entre investigación
y docencia; la flexibilización de las estructuras académicas y de funciona-
miento de las instituciones universitarias; la creación de rutas que aseguren
la movilidad estudiantil y profesoral; y, el diseño de oportunidades para
construir Trayectorias Personales de formación. Por otro lado, dada la
vertiginosa rapidez con la que se desarrollan las TIC´S, lo cual impacta
la vigencia de los conocimientos, resulta necesario asumir la innovación
como una cualidad característica de los programas de postgrado, de modo
que los mismos tengan capacidad de transformarse, atendiendo a las de-
mandas de los contextos globales y locales. Para esto último es necesaria
una vinculación dialógica transnacional que sirva de base a la constitución
y consolidación de redes de investigación.

Palabras Clave: Transnacionalización de la Educación; Movilidad Docente; Paradigma

Epistémico Contemporáneo; Cognición Distribuida; Producción de Conocimientos.
149
 Abstract
The global processes of globalization and transnationalization of the eco-
nomy have incidence on the dynamics of local processes in all orders, and
particularly in the of higher education, with special emphasis on the co-
rresponding to the postgradual education; for the strengthening of this
educational level, it is essential to consideration of aspects such as: the
creation of new links between research and teaching; the flexibility of aca-
demic structures and functioning of institutions; the creation of routes
that will ensure the mobility of students and faculty; and the design of
opportunities to build careers training staffs. On the other hand, given the
breakneck speed with which the TIC´S are developed, which impacts the
effectiveness of knowledge, is necessary to assume innovation as a quality
characteristic of the graduate programs, so that they have ability to trans-
form, attending to the demands of global and local contexts. This last is
required to link transnational Dialogic serving as the basis for the Consti-
tution and consolidation of research networks.
Key words: Transnationalization of education; Teacher mobility; Contemporary epistemic
paradigm; Distributed cognition; Socialized production of knowledge.

Introducción
Tomando en cuenta el impacto que la Globalización tiene sobre todos los
órdenes de la vida social, a escala mundial, particularmente sobre aquellos
que inciden sobre la educación de las personas, se considera importante
examinar de qué manera se pueden constituir instancias de cooperación
entre las naciones a los fines de atender las demandas de formación de
recursos humanos en cada una de ellas en particular. Se estima que la satis-
facción de tales demandas está asociada con las posibilidades de desarrollo
sostenible de los diferentes países. Esto es particularmente necesario en el
ámbito latinoamericano; por ello, en una concepción de ganar-ganar, se
piensa que la constitución de redes es una opción factible de ser implemen-
tada. En este trabajo se rinde cuenta del aporte de académicos venezolanos
al desarrollo de aspectos académicos del programa InnoTrans POSTGRA-
DO (innovación y transformación de estudios postgrado en el contexto
transnacional) impulsado mediante un acuerdo suscrito entre el Servicio
Alemán de Intercambio Académico (DAAD) y el Diálogo sobre Estrategias
Innovadoras en Educación Superior (DIES) a través de la Universidad Ma-
150
yor de San Andrés (UMSA, Bolivia) y la Universidad Bremen (Alemania).
En el presente documento, primeramente se hace alusión a la Globalización
como el contexto que justifica la constitución de Redes, particularmente
de Redes de Investigación; luego, se pone en evidencia la existencia de un
nuevo panorama epistémico que sirve de sustrato a la disolución de la cog-
nición distribuida sobre cuya base se sustenta un proceso de Producción
Socializada de Conocimientos con la participación de actores colectivos, lo
cual crea la necesidad de constituir Redes de Investigación; seguidamente,
se ofrece información acerca de los aportes de la cooperación venezolana
al Programa de InnoTrans-Posgrado; por último, se señalan algunos de los
elementos prospectivos de esta cooperación.

2. Contexto de justificación de la conformación de redes

La Globalización o Mundialización, como también se conoce al panorama
socio, tecno, económico actual, es el marco de referencia en cuyo contexto
se inserta la necesidad de construir redes que hagan viable la Cooperación
Internacional; entre los asuntos públicos sobre los que tiene mayor inci-
dencia el mencionado proceso está la educación la cual, progresivamente,
se ha ido desnacionalizando, es decir, dejando de estar restringida a espacios
nacionales locales.

La desnacionalización de la educación es un proceso que avanza rápida

y considerablemente, apoyado en las posibilidades que ofrecen las TIC´S
al propiciar, tanto osados modos de circulación de conocimiento como no-
vedosas ofertas; además, la integración económica y cultural, características
de la Globalización, genera la necesidad de transnacionalizar la oferta de
estudios de nivel superior; esto es lo que ha permitido la constitución de
Espacios Transnacionales de Creación y Transmisión de Saberes, en cuyo
contexto se hace oportuno el intercambio entre países de estudiantes y do-
centes, de instituciones y, por supuesto, de contenidos; este nuevo status
quo educativo global, hace necesaria la creación de normas globales cuya
aplicación asegure que la Educación Transnacional sea de Calidad; en la
elaboración de tal normativa ha venido trabajando un grupo de expertos
de la OECD con la cooperación de la UNESCO.
151
 La Mundialización o Globalización de la sociedad ha creado condi-
ciones para la Transnacionalización de la Educación; entre ellas se pueden
mencionar las siguientes: a) la existencia de problemas que afectan al mun-
do todo y no sólo a un país en particular como, por ejemplo, los “efectos
adversos del cambio climático”, es decir, aquellos cambios de clima que se
producen en el medio ambiente físico o en la biota como consecuencia,
directa o indirecta de la
actividad humana que altera la composición de la atmósfera mundial y
que se suma a la variabilidad natural del clima observada durante períodos
de tiempo comparables” y que tiene “efectos nocivos significativos en la
composición, la capacidad de recuperación o la productividad de los eco-
sistemas naturales o sujetos a ordenación, o en el funcionamiento de los
sistemas socioeconómicos, o en la salud y el bienestar humanos” (ONU,
1992; Art. 1; p. 3);

b) el establecimiento de una división internacional del trabajo intelectual;

es decir, una “nueva forma de organizarse el trabajo en el mundo al interior
de las empresas” (Monteforte y Bonals, 2014); y, c) el desarrollo de procesos
globales de creación, transferencia y utilización productiva de saberes; o
sea, “la irrupción de una revolución en el proceso de creación de saberes y el
reconocimiento de las diversidades societarias” (Rama, 2005).
Las condiciones antes aludidas han tenido un notable impacto sobre las
universidades nacionales, lo cual se expresa en: a) la inserción de la inves-
tigación y la docencia universitarias en contextos mundiales; b) modifica-
ción de las estructuras académicas y de funcionamiento de las instituciones
de educación superior; c) movilidad de estudiantes y de profesores; y, d)
posibilidad de diseñar Trayectorias Personales de Formación, entre otras
modificaciones ocasionadas por las interacciones transnacionales propicia-
das por las posibilidades ofrecidas por la tecnologías contemporáneas de
información y comunicación.

3. Un nuevo panorama epistémico

Las condiciones materiales, sociales, económicas y técnicas en las que se
desenvuelve la vida de las personas a escala global, han generado un pano-
152
rama epistémico inusitado que confiere nuevos fundamentos a los procesos
de producción de conocimiento, cuyas principales notas distintivas se des-
criben suscintamente a continuación:
1. La superación de las formas tradicionales de organización del trabajo
y de otras múltiples actividades humanas que implican la actuación
de dos o más personas; se crean así nuevos modelos organizacionales,
entre los que destacan las denominadas “organizaciones horizontales”
(Rivas Tovar, 2002; p. 14), éstas se caracterizan porque entre el personal
y los encargados de la gestión, existen pocos niveles de intervención,
de manera que el personal resulta más productivo, sin necesidad de
ser supervisados de cerca; en el ámbito educativo en particular, y en el
formativo en general, esto plantea la posibilidad de un nuevo modo de
relacionamiento entre docentes y estudiantes en las aulas de clase; de
modo que los discentes tomen conciencia de la autonomía de la cual
gozan y, con base en ella, asuman responsabilidad en la gestión de su
propio aprendizaje; en las organizaciones horizontales, el proceso de
toma de decisiones es descentralizado; por tanto, el caso de los pro-
cesos formativos en general y educativos en particular, los aprendices
devienen en protagonistas de su propio aprendizaje, construyéndolo a
partir de su participación consciente en las situaciones sociales preten-
didamente formativas o educativas.
2. Establecimiento de nuevas formas e instancias de comunicación entre
las personas y, especialmente, entre estudiantes y profesores; en efecto,
ante la comunicación unidireccional del docente hacia los estudiantes,
emerge el diálogo crítico como una instancia que hace posible la comu-
nicación multidireccional, con innumerables intercambios de turnos
de habla que permiten a los discentes recuperar su historia propia y
reivindicarla como fuente para la producción de saberes a partir de su
propia práctica de vida, como lo afirma García Montero (2003).
3. Surgimiento de nuevos modos de producción de conocimientos como
consecuencia de los avances que han tenido lugar en las ciencias de-
nominadas duras, como la matemática, por ejemplo, han tenido inci-
dencia en otros ámbitos, como la psicología, dando lugar a la borro-
153
 sidad, una novedosa “epistemología de la interacción social” (Pestana,
2000; p. 2), la cual puede resultar útil a la investigación psicosocial ,
“enriqueciéndola y dándole nuevas posibilidades para comprender sus
distintos objetos de estudios” (Pestana, 2000; p. 20).
4. Reconocimiento del «Principio de Incertidumbre», como elemento
que preside el accionar de todos los sistemas, vivos o no, y de
acuerdo con el cual “el acto mismo de observar cambia lo que se está
observando”; este Principio fue formulado por Werner Heisenberg,
y establece que:
en virtud de la dualidad partícula-onda, no es posible determinar precisa y
simultáneamente la posición y el impulso de una partícula atómica; es de-
cir, si Dp es la indeterminación en la magnitud del impulso de la partícula;
y, Dx la indeterminación en su coordenada; entonces, no es posible cono-
cer a la vez la coordenada y el impulso; porque, cuanto más exactamente
se da o se determina una de estas magnitudes, tanto menos exactamente se
conoce la otra (Cuéllar, 2002; p. 15).

5. Modificación de los criterios de acuerdo con los cuales se evalúan

proposiciones para decidir su valor de verdad; en efecto, ante la
lógica convencional bivalente que, acerca de la verdad de una
proposición, ofrece sólo dos posibilidades (cierta o falsa), se plantea
la Lógica Difusa que es aquella que
utiliza expresiones que no son ni totalmente ciertas ni completamen-
te falsas, es decir, es la lógica aplicada a conceptos que pueden tomar
un valor cualquiera de veracidad dentro de un conjunto de valores que
oscilan entre dos extremos, la verdad absoluta y la falsedad total (Pérez
Pueyo, 2005; p. 35)

6. El reconocimiento de la existencia de saberes móviles

desterritorializados, por cuanto que cada vez resulta menos idóneo
asumir que el conocimiento o el pensamiento puede ser ubicado en
el marco de disciplinas únicas, que pretendan considerarse espacios
exclusivos, omniabarcantes del saber; por el contrario, cada vez
se reconoce más la necesidad de asumir la transdisciplinariedad
cognitiva. Las notas que caracterizan al Paradigma Epistémico
Contemporáneo acarrean, entre otras, las siguientes consecuencias:
154
 a) mezcla de aparatos teóricos que han renunciado cada uno
a la pretensión de acceder a una totalidad enteramente regulada
de conocimiento objetivo, para nutrirse de préstamos, de
reconversiones trans-genéricas que entrecruzan variados marcos de
lectura; b) diálogo crítico entre saberes móviles que intercambian
técnicas para confrontar sus respectivas filosofías disciplinarias;
c) cruces e interpelaciones de saberes des-territorializados; d)
desestabilizaciones de las fronteras de pertenencia y pertinencia del
saber académico especializado; e) conceptos nómadas; f ) procesos
híbridos; y g) rechazo a la división jerárquica entre cultura popular
y cultura superior (González, 2008; p. 72).
Sin embargo, aun reconociendo la trascendental importancia de las
consecuencias antes aludidas, el principal impacto ha sido el del desplaza-
miento del foco de producción de conocimientos, según el cual la cogni-
ción dejó de ser un asunto exclusivamente individual, (cuyo correlato orga-
nizacional académico son los Seminarios Compactos, Charlas, Conferen-
cias, Talleres y Clases Tradicionales) para desplazarse a lo que se denomina
Producción Distribuida del Conocimiento, lo cual significa que:
los procesos cognitivos no se realizan únicamente en las mentes de las per-
sonas, sino que se distribuyen también en otros individuos y en los artefac-
tos mediadores que el grupo utiliza. Así, la cognición distribuida extiende
lo que se entiende por cognitivo, ampliando su acepción centrada en lo
individual e incorporando las interacciones entre la gente y los recursos
y estrategias (en sentido amplio) que se emplean (Gómez, 2009; p. 405).

La cognición, en el enfoque PDC, “no es una propiedad exclusiva de cada

individuo, sino que se sostiene y distribuye en elementos del contexto de activi-
dad. Asimismo, el contexto cultural, los sistemas de actividad humanos, las he-
rramientas y los productos cognitivos resultantes constituyen soportes cognitivos
externos” (Dominino, Castellaro y Roselli, 2010; p. 9 ).
En síntesis, la Cognición Distribuida es “un sistema que contiene a un
individuo, sus iguales, herramientas, artefactos culturales, y es la relación entre
todos estos elementos que provee los ingredientes para la construcción del cono-
cimiento tanto a nivel individual como a nivel colectivo” (Salomon, 2001 /
original del 1996, citado por Ferruzca Navarro, 2008; p. 13).
155
 La Cognición Distribuida, entonces, constituye una de las nuevas ten-
dencias de la investigación en Ciencias Cognitivas que asumen, entre otras,
las siguientes premisas: los procesos cognitivos son resultantes de la acción
recíproca entre el sujeto (alumno) y el entorno (situación) educativo donde
el alumno se encuentra inserto (aprendizaje in situ); el contexto provee un
andamiaje efectivo desde donde el alumno puede desarrollar diversas habi-
lidades y conocimientos propios de su futura profesión; y, se asume como
premisa que la idoneidad de una acción didáctica está vinculada con el gra-
do en que dicha acción se sustente sobre conocimientos verificados acerca
de cómo es que la gente aprende; respuesta a esta interrogante han sido
aportadas desde la Psicología, en las distintas perspectivas que han marca-
do la trayectoria científica de esta disciplina, partiendo desde las posiciones
conectivistas y conductistas, con su enfoque Estímulo Respuesta, hasta las
visiones recientes constructivistas y cognoscitivista actualmente vigentes. En
estas últimas, ha predominado el enfoque del procesamiento de información
y la visión individualista de la cognición, de acuerdo con la cual, los procesos
cognitivos de una persona son consecuencia de su actividad mental, indivi-
dual, interiorizada e independiente del contexto y de las interacciones que
establece con otros individuos situados en su mismo contexto. Esta concep-
ción descontextualizada de la cognición humana ha sido progresivamente
desplazada por otras que asumen que los procesos cognitivos no son un
asunto mental interno sino una resultante de la interacción “mente, cuerpo,
contexto” a los que se le denomina “enfoque incrustado” (Silenzi, 2012)
– Esta nueva perspectiva ha de tener impacto sobre el proceso de apren-
dizaje-enseñanza lo cual se manifiesta en nociones tales como aprendizaje
situado, enseñanza situada, anclada, contextualizada (Diaz Barriga, 2003).
El asunto del Conocimiento Socialmente Distribuido (CSD) en la con-
temporaneidad epistémica actual, es realmente una cuestión que ha de te-
ner una incidencia crucial sobre los procesos de formación de los recursos
humanos que cada país requiere para su desenvolvimiento sustentable. A
continuación serán esbozadas algunas de las características de la Producción
Distribuida del Conocimiento (PDC); en primer lugar se ha de asumir la
siguiente premisa básica: la multicomplejidad de los problemas, de diversa
índole, nivel, alcance y caracterización con los que se tienen que enfrentar
156
las personas en su cotidianidad, ya no son solucionables de manera indivi-
dual; por el contrario, ameritan un abordaje integral que reclama la parti-
cipación amplia de grupos heterogéneos de personas, en una dinámica que
ha de conciliar la Integralidad con la Heterogeneidad.
Sobre la base de la premisa antes esbozada, se tiene que la PDC se carac-
teriza por: a) la aplicación contextualizada de los saberes; b) la vinculación
teoría-práctica; c) una teleología que implica que la razón de ser del conocer
es la construcción de soluciones a problemas; y, d) una inextrincable vin-
culación entre productores, consumidores y usuarios de conocimiento; esta
última característica constituye una argumentación sociocultural que sirve
de sustento a la necesidad de trabajar en red.
Para quien esto escribe, la Producción Distribuida del Conocimiento
tiene las implicaciones siguientes: a) necesidad de establecer criterios de
evaluación basados en los méritos de los productores de conocimientos y
en la relevancia social de éstos; b) diversificar las fuentes de financiamiento
de la actividad científica, considerando, la generación de recursos prove-
nientes tanto de fuentes públicas como, especialmente, privadas; c) crear
múltiples espacios de interacción que hagan viable una horizontalización
de los procesos de gestión de la ciencia; d) utilizar múltiples medios para
la diseminación de los resultados de la labor cognitiva de los generadores
de conocimiento; d) otorgar legitimidad a los resultados, mediante ins-
tancias que hagan ostensible su eficiencia y utilidad, coadyuvando al reco-
nocimiento social de la producción cognitiva; e) reconocer la emergencia
de nuevos locus de producción mediante el concurso de actores sociales
diversos; f ) generar agendas de investigación a partir de consideraciones
contextualizadas.

4. De los actores individuales a los actores colectivos en la

producción de conocimiento
La producción de conocimientos socialmente distribuida amerita de un nue-
vo esquema organizativo, para lo cual se propone la noción de Trabajo en Red
“entendido como el conjunto de relaciones e interacciones que se generan en-
tre un grupo de sujetos o instituciones para alcanzar un fin común”, conforme
lo expresa Ramos Vidal (2010; p. 70); este mismo autor afirma que:
157
 El trabajo en red ofrece múltiples oportunidades para las organizaciones
que adoptan esta estrategia. Esta modalidad de organización permite res-
ponder con rapidez a las demandas y adaptarse a las necesidades que les
exprese el entorno. Una de las ventajas que ofrece la descentralización de
funciones y la estructura horizontal, es que permite dar una respuesta
rápida y efectiva a las demandas formuladas sin necesidad de movilizar
todos los recursos de la red, haciendo una distribución efectiva de los mis-
mos, disminuyendo el tiempo de respuesta (Ramos Vidal, 2010; p. 72).

De este modo, entre las ventajas del trabajo en red se pueden considerar
las siguientes: a) amplía las posibilidades individuales de producción; b)
disminuye el aislamiento y potencializa el trabajo; c) facilita la articula-
ción; d) hace viable la socialización de experiencias; y e) propicia oportu-
nidades para validar los conocimientos.
Ahora bien, la constitución de redes para la producción de conocimien-
tos es un proceso que se desenvuelve en varios niveles, cada unos de éstos
implica cierto tipo de acciones y se sustenta sobre valores que van a cons-
tituir una ética de trabajo.
El primer nivel en la conformación de una red es el reconocimiento de
los otros y de su aceptación tal como ellos son; luego, se manifesta interés
por conocer qué es lo que los otros hacen; posteriormente se procede a
la colaboración que pone en evidencia las relaciones de reciprocidad entre
quienes conforman la red; la reciprocidad es sucedida por la solidaridad
que es la base para la ejecución de acciones de cooperación en la ejecución
conjunta de actividades que ameritan el compartir recursos; finalmente, se
llega al nivel de asociación, el cual se alcanza cuando se comparten objeti-
vos y proyectos, para lo cual es preciso generar confianza mutua.

5. Redes de Investigación: una instancia organizativa que

propicia Producción Distribuida de Conocimientos
Las redes de investigación son asociaciones de personas o de grupos, para
el desarrollo de actividades de investigación y desarrollo tecnológico a par-
tir de proyectos de investigación con el objeto de complementar capaci-
dades y un adecuado reparto de actividades o tareas (Sebastián, 1999); las
redes de investigación tienen carácter especializado, sea temática o disci-
158
plinariamente. Cada miembro de la red hace una contribución específica
a la misma en términos de: Cultura Académica, Tradiciones, Prácticas y
Estilos de Investigación, Experticia y Experiencia, y Lugar Epistemológico
(Historia de Vida y Formación).
En una visión más amplia, una red de investigación involucra una rela-
ción de dos o más actores interesados en desarrollar un determinado objeto
de investigación a fin de orientar esfuerzos, intereses, recursos, (humanos
y financieros) hacia el desarrollo de una línea de investigación conjunta y
vinculada formalmente a un centro de investigación. Dicha vinculación
se orienta al logro de resultados comunes provenientes de una política de
desarrollo científico, social, tecnológico e innovativo en cualquier área del
conocimiento humano.
Las redes de investigación van más allá de la simple interconexión te-
mática e informativa por parte de grupos de investigadores sobre un tema
en particular, constituye una estrategia reciente para el desarrollo de los
sistemas de ciencia y tecnología a escala mundial como mecanismo de apo-
yo inter y transdisciplinario en el avance de los sistemas de investigación.
Tomando en cuenta los niveles, las acciones necesarias en cada uno de
éstos y los valores sobre los que se sustenta, en la articulación de una red
pueden ser identificados los siguientes pasos:
• Identificar Temáticas Compartidas
• Identificar Asuntos de Interés Indagatorio
• Identificar Pares Académicos (¿Quiénes tienen interés en el mismo
asunto?)
• Intercambio de información y experiencias
• Definir instancias de manejo de información
• Organizar espacios tecnológicos de comunicación
• Esbozar programas de formación
• Definir Medios de proyección extra-institucional.
159
6. Aportes de la cooperación venezolana al Proyecto
InnoTrans-POSTGRADO
El proyecto InnoTrans-POSTGRADO constituye un acuerdo de coopera-
ción internacional suscrito entre el DAAD-DIES que involucra a la Uni-
versidad Mayor de San Andrés (UMSA, Bolivia) y la Universidad Bremen
(Universität BREMEN, Alemania) destinado a propiciar procesos de in-
novación y transformación de Programas de Postgrado, enmarcados en el
contexto global de la internacionalización de la educación, con una pers-
pectiva multidisciplinaria, focalizándose en dos unidades de investigación
de la UMSA como lo son el Centro Psicopedagógico y de Investigación en
Educación Superior (CEPIES) y el Postgrado en Ciencias del Desarrollo
(CIDES); en la primera de las nombradas organizaciones el énfasis estuvo
colocado en el Doctorado No Escolarizado en Educación Superior.
Desde el inicio de su fase de ejecución, el Proyecto InnoTrans-POST-
GRADO contó con la cooperación de docentes e investigadores venezola-
nos, especialmente de los vinculados a la Universidad Pedagógica Experi-
mental Libertador (UPEL), entre quienes se cuentan los doctores Andrés
Moya (UPEL Miranda) y Fredy González (UPEL Maracay). Los porme-
nores de la cooperación que se exponen a continuación corresponden a la
participación específica del último de los nombrados.
Los ámbitos estratégicos sobre los que incidió la cooperación fueron los
siguientes: a) Formación Académica de Doctorantes; b) Acompañamien-
to Mediacional en la elaboración de Tesis Doctorales; c) Promoción de la
Producción Científica; y, d) Contribución a la Cultura de la Investigación.
Se realizaron un conjunto de Seminarios Compactos, Charlas, Confe-
rencias y Talleres con la finalidad de coadyuvar al desarrollo de competen-
cias investigativas en los doctorantes; en acompañamiento para el desarrollo
de las tesis doctorales se manifestó en acciones, tales como las siguientes:
Asesorías y Tutorías; la promoción de la producción científica se logró me-
diante la edición de dos libros basados en la elaboración de relatos narra-
tivos escritos por los propios doctorantes; el primero fue intitulado como
Historias de Docentes: una experiencia de construcción de saberes pedagógicos
desde la práctica; el segundo se intituló Escritos al pie del cerro… ensayos de
160
comunicación académica de profesionales bolivianos; en cuanto al desarrollo
de la cultura investigativa, se argumentó suficientemente en relación con la
necesidad de concebir a la investigación como el elemento articulador del
postgrado con el entorno socioinstitucional, para lo cual es imprescindible
organizar a los investigadores en unidades de investigación ligadas al con-
texto que corresponde al ámbito de influencia de la Universidad que, para
el caso de la UMSA, es todo el territorio ocupado por el Estado Plurinacio-
nal de Bolivia. Los elementos de interacción de la cultura de investigación
propuesta pueden ser apreciados en la Figura 1.
DEMANDAS

PRODUCCIÓN
CIENTÍFICA

VISIBILIDAD
PROBLEMATICAS

PROYECTOS
SOCIALES

Figura 1. Elementos para configurar una cultura de investigación (Elaboración Propia)

La Figura 1 muestra la necesaria articulación que ha de existir entre las

demandas que plantea la sociedad y la producción científica que se ha de
generar en el marco de los programas de formación correspondientes a los
niveles IV (maestría) y V (doctorado); es frecuente que en éstos, la defi-
nición de los “problemas de investigación” sea asumida como un asunto
individual del maestrante o del doctorante quien, en el mejor de los ca-
sos, hace “una investigación” que le sirve para alcanzar el grado académico
correspondiente; sin embargo, tal investigación, habitualmente, no tiene
impacto alguno y su reporte (trabajo de grado de maestría o tesis doctoral)
termina archivada en alguna biblioteca o centro de documentación.
161
 Lo que aquí se plantea es des-individualizar la investigación vinculán-
dola con las necesidades de la sociedad, es a partir de las demandas que
ésta plantea que se definen los asuntos de interés indagatorio, que son asu-
midos por los participantes de las maestrías y doctorados quienes, para el
desarrollo de sus respectivos proyectos, han de contar con el apoyo de los
investigadores consolidados, organizados en unidades de investigación; la
producción científica generada en este marco no debe quedarse en el seno
interno de la institución, sino que ha de ser puesta en circulación en ámbi-
tos más amplios, para lo cual ha de contarse con instancias que propicien
su visibilidad como lo son las revistas arbitradas.

Prospectiva de la Cooperación Venezolana con el Proyecto

InnoTrans-POSTGRADO
Con la expectativa de que el proyecto InnoTrans-POSTGRADO se con-
solide, se estima que la cooperación venezolana podría orientarse hacia la
identificación y ruptura de nudos críticos tales como los siguientes:
Autoconocimiento de la Universidad: en este caso se ofrece la experiencia
acumulada en los procesos de evaluación de la función de investigación y
los hallazgos de la Línea de investigación “La UPEL se Estudia a Sí misma”
(UPELSESTU) que se desarrolla en el Centro de Investigaciones Educacio-
nales (CIEP); los aspectos a considerar serían los siguientes:
a. Contextualización Legal, Política, Laboral, Presupuestaria y so-
cial de la UMSA

b. Impacto de la UMSA sobre las condiciones y calidad de vida de

sus egresados: ¿cómo ha cambiado luego de haberse graduado de
profesores? ¿Han mejorado sus estatus?

c. Impacto de sus egresados sobre los diferentes espacios de actuación

donde les ha correspondido desempeñarse.

d. La UMSA y la respuesta dada a la demanda de formación de los pro-

fesionales que requiere el desarrollo soberano y sustentable del país.
162
 e. El Impacto del factor político en la configuración de la UMSA.

f. Ubicación y Condiciones laborales de los egresados de la UMSA,

¿quiénes son y dónde están?

g. Análisis sociológico de su comunidad (características sociológicas

de los integrantes de los diferentes sectores: docente, estudiantil,
administrativo y obrero).

h. Caracterización de la economía informal en el seno de la UMSA.

i. Caracterización de la economía formal en el seno de la UMSA.

j. El Modelo Organizacional de la UMSA.

k. Caracterización del Profesorado de la UMSA (situación legal, for-

mación, características demográficas principales, prestigio, partici-
pación política, entre otros aspectos) ¿QUIÉN ES EL DOCENTE
DE LA UMSA?

l. Vínculos de la UMSA con los procesos de desarrollo local, regional

y nacional.

m. Los gremios de la UMSA

Las dimensiones filosófica de la propuesta “La UMSA se estudia a sí
misma” pueden ser apreciadas en la Figura 2.

163
Figura 2. Dimensiones Filosófica de la Línea de Investigación “La UMSA se estudia
a si misma” (Elaboración Propia)
Formación de Investigadores autónomos. Para esto se propone la imple-
mentación del Sistema de Formación Autonómica en Investigación (SIFAI)
el cual constituye un enfoque pedagógico sistémico para la formación en
investigación con ciertas condiciones del pensar y la explicación de cuatro
(4) fases de lo que se ha denominado “el Sistema de Formación Autonómi-
ca en Investigación (SIFAI). Fase 1 de arranque, querer saber, intercambio
dialógico en el cual el docente formador inquirirá sobre las inconformi-
dades del investigador en formación además de sus experiencias labora-
les y académicas anteriores. Fase 2 de articulación, querer hacer, tomando
en consideración el conocimiento previo del investigador en formación,
se plantea una estrategia práctica de investigación. La Fase 3, de esfuerzo
máximo, saber organizar, la metódica de cada investigador en determinada
investigación es una creación especial para ese momento histórico en fun-
ción de las necesidades particulares. La Fase 4, de provecho, saber producir,
la investigación se asume como un hecho colectivo, una red de saberes y de
enfoques aprovechables que presentan productos tangibles. Al finalizar las
cuatro etapas, el SIFAI debe haber generado un investigador que goza de
164
autonomía que ha superado los reveses y bloqueos respecto a esta indaga-
ción en particular (Flores & Villegas, 2008: 1).

Figura 3. Sistema de Formación Autonómica en Investigación (SIFAI)

(Tomado de Flores, 2008)
Conformación de Unidades de Investigación; para ello se pone a dis-
posición la experiencia (know how) acumulada mediante la creación del
Núcleo de Investigación en Educación Matemática “Dr. Emilio Medina”
(NIEM) y del Centro de Investigaciones Paradigma (CIEP) en la Universi-
dad Pedagógica Libertador; la fundación de estas organizaciones dedicadas
a la investigación en el campo de la Educación Matemática y en las Ciencias
Sociales y Humanísticas, específicamente la formación de profesionales de
la docencia, ha permitido develar la existencia de los momentos que descri-
ben la trayectoria del proceso de creación de una unidad de investigación:
Germinación, Concepción, Viabilización, Formalización y Consolidación.

165
Constitución de redes de investigación. Para ello se dispone de una Expe-
riencia de Conversión en Grupo Colaborativo de Investigación a través de
la Concientización de la Red Semántica de sus Líneas de Investigación. La
noción básica que se habrá de poner en juego aquí es la de “Entramado Se-
mántico” sugerida por Muñoz (2014). El cual implica un entrecurzamiento
de problemáticas, perspectivas teóricas y abordajes metodológicos aplicados
a asuntos de interés indagatorio común entre investigadores de diferentes
instancias organizacionales universitarias y extrauniversitarias, con miras a
aportar soluciones a problemas que confronta la sociedad. Un entramado
de líneas de investigación está sustentado sobre la base de una red semán-
tica construida alrededor de su asunto nuclear de interés indagatorio; en la
Figura 4 se muestra el caso de la que corresponde a la Metacognición como
problemática central en los estudios impulsados desde la Línea de Investi-
gación en Ciencias Cognitivas (LINCICOG) del CIEP.

166
Figura 4. Red Semántica de la LINCICOG (CIEP) con la Metacognición como
asunto central de interés indagatorio

Otro aspecto importante de las redes de investigación lo constituye la

dinámica generada entre ellas, lo cual, de acuerdo con el nivel de desarrollo
que cada una muestre individualmente, puede implicar que una se convier-
ta en atractor para las demás, como se muestra en la Figura 5.

167
 Figura 5. LINCICOG como atractor de las líneas de investigación del CIEP

Propiciar la visibilidad de la producción científica. En este sentido, se

ofrece el conocimiento (Know How) acerca de la producción y uso de las
revistas científicas como medio privilegiado de la comunicación científica
contribuyen al fortalecimiento de las redes de investigación puesto que
hacen viable la vinculación entre autores-actores y comunidad; además,
en tanto que canal de exprexión hacen visible la producción científica
generada en los programas de formación avanzada (postgrado), la cual es
una manifestación ostensible de creación colectiva (Cognición Distribuida),
al tiempo que muestra la productividad de miembros representativos de
la red, exhibiendo además la Dinámica Conceptual del asunto de interés
indagatorio en cuanto a temas, tramas, enfoques, y problemáticas; muestra
la trama social de la red, por medio de las citas y referencias; y, finalmente,
también muestra la Trayectoria del campo al permitir la identificación de
hitos temáticos, constructos, y teorías que en el mismo se han desenvuelto.
168
6. Conclusión
La participación de la UPEL en el Proyecto UMSA-DIES sienta las bases
para la creación, desarrollo y consolidación de una red investigación que
podría coadyuvar a la dinamización de los procesos de producción cientí-
fica que, desde los programas de postgrado genere innovaciones que con-
tribuyan a la satisfacción de las demandas planteadas por las sociedades
venezolana y boliviana en particular, y latinoamericana en general, en el
marco de una cooperación norte – (sur-sur).
Lo anterior es posible si entre la UPEL y la UMSA se establecen canales
de comunicación, tales como acuerdos y convenios interuniversitarios, que
permitan el intercambio de la producción científica (know how) generada
en ambas instituciones.
Entre las acciones conjuntas que podrían llevarse a cabo están; el inter-
cambio de profesores tanto de pregrado como de postgrado; el desarrollo
de proyectos de investigación que involucren a investigadores de ambas
universidades articulados en redes de apoyo a la investigación.
La vinculación UPEL-UMSA, podría expresarse a través de: desarrollo
de planes anuales de trabajo colaborativo; Intercambio de información re-
lativa a su organización, estructuras y funcionamiento universitario a fin de
mejorar procesos de gestión en los niveles gerenciales macro, medio y mi-
cro; Intercambio de profesores con diferentes niveles de formación para la
atención de cuestiones específicas que sean de mutuo interés institucional,
como por ejemplo, la formación a nivel doctoral de personal docente de
cada universidad; Intercambio de estudiantes de pre y postgrado, particu-
larmente de doctorado,; Desarrollo de programas conjuntos de docencia;
Realización de cursos, seminarios, simposium u otras actividades en los
que participen profesores de ambas instituciones; Intercambio de material
bibliográfico, ediciones u otros análogos, así como su adecuada difusión a
través de los canales que tengan establecidos ambas instituciones.

169
Bibliografía
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172
 II

EXPERIENCIAS FOCALIZADAS
 TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TRANSFORMACIÓN E
INNOVACIÓN CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR UNIVERSITARIA. EL CASO DEL CEPIES-
UMSA.

Rocío Pinto Calderón

Resumen

Este artículo reflexiona sobre la incidencia del fenómeno político en la educación

superior en nuestro país. Esta injerencia limita la capacidad de concretar una
visión compartida entre la Universidad, el Estado y la Sociedad Civil (esta última
expresada en la industria, las empresas y la colectividad). Considera que el punto
de encuentro entre los actores sería la Investigación Científica al servicio de
los objetivos nacionales para consolidarnos como un país-nación. Finalmente,
desarrolla de manera práctica la experiencia de la reforma del Macro Diseño
Curricular del CEPIES-UMSA. Dicha experiencia muestra que es posible la
transformación e innovación curricular del Post Grado.

Palabras claves: Educación superior universitaria, Investigación científica, Macro diseño

curricular, Centro Piscopedagógico y de Investigación en educación superior.

Abstract

This article reflects on the impact of the political phenomenon in higher

education in our country because it allows us to understand. The ability to realize
ashared vision between the university, the state an civil (The latter expressed
in industry, business and the comunity) considered the meeting poin between
scientific research actors would serup the national goals to be considered an a
country - nation finally developed a practical way the experience of curriculer
reform macro CEPIES - UMSA design these experiences show that ir is possible
the transformation and innovation of the graduate curriculum.
175
Introducción
¿Por qué es importante un análisis y reflexión sobre la educación superior
universitaria en circunstancias actuales, es decir, en un mundo globalizado
en el que la brecha entre países ricos y pobres, entre productores de conoci-
miento y productores de materias primas, etc., se va acentuando progresi-
vamente? Una de las respuestas a esta pregunta nos la dio González García
(1998, 101-113), en la década de los 70´s, cuando reconoció la influencia
de la educación superior en el crecimiento y desarrollo económico de las nacio-
nes.
Este postulado teórico visualizó, en primer lugar, a los actores del siste-
ma-país y, en segundo lugar, los intereses y expectativas de estos actores. El
primer actor, el Estado que espera de la educación superior la cristalización
de las expectativas de bienestar social. El segundo, los factores de produc-
ción y las organizaciones económicas que esperan de la Universidad recursos
humanos altamente capacitados y apoyo a la investigación y el desarrollo
tecnológico para el aparato productivo. Finalmente, la Sociedad, aspira a
que cumpla su función y sea, en efecto, un medio de movilidad social para
redistribuir los frutos del progreso de manera equitativa; además de apor-
tar –mediante la investigación- acción participativa- a la transformación de
los principales problemas actuales de nuestra sociedad. Sin embargo, esta
respuesta generó a su vez otra pregunta. ¿La Universidad actual o contem-
poránea es competente62 para satisfacer estos intereses y expectativas?
La respuesta no es sencilla, requiere de una breve ojeada histórica para
comprender el papel de la Universidad en Bolivia.

La educación superior universitaria en Bolivia.

Para introducirnos en el análisis de la educación superior en Bolivia es ne-
cesario, en principio, señalar las raíces históricas de nuestro país. Sólo como
una breve referencia histórica63 podemos decir que existe un pasado común
62 En este contexto competente significa el desempeño de la Universidad pública boliviana en la
satisfacción de las expectativas de los actores del sistema.
63 La síntesis histórica tiene como fuente la investigación realizada por Carlos D. Mesa Gisbert
(cfr. (2004). Disponible en URL: http://www.ine.gob.bo/html/visualizadorhtml.aspx?ah=his-
toria2.htm 02/12/2004).
176
con otros países como Perú, Ecuador, etc., cuyas raíces históricas y cultu-
rales se remontan al período prehispánico, pre-inca e inca (p. e., el origen
mítico del imperio en el Titicaca) y, luego, casi a los 250 años de historia
colonial bajo el Virreinato del Perú. Precisamente, en este último período
de la Colonia64, por impulso de la iglesia, en el año de 1624, el padre Juan
de Frías Herrán fundó la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca
sobre la base de lo que constituía el Colegio Jesuita. Siete fueron las pri-
meras cátedras: dos de teología, una de moral, una de artes, dos de latín y
una de aymara. La facultad de Cánones o Derecho se fundó en 1681. En el
siglo XVIII se creó, adjunta a la Universidad, la Academia Carolina, cuyo
papel sería fundamental en la difusión de las ideas de la Ilustración europea,
las que alimentaron los procesos revolucionarios contra la Corona española.
Por este suceso, sumado a la expulsión de los jesuitas (1767) por el Estado
Español de sus colonias americanas que dejó a la Universidad San Francisco
Xavier de Chuquisaca fuera de la tutela de la orden jesuítica, se reconoce a
esta Universidad como gestora de la doctrina de la independencia america-
na. Este hecho, a la postre, marcará el sello o identidad de la Universidad
boliviana: su compromiso con las luchas del pueblo boliviano, por lo me-
nos en la declaración de sus principios65.
En el período republicano, a partir de 1826, en la presidencia del Ma-
riscal José Antonio de Sucre, se crearon, por Decreto Supremo, en base a
las antiguas ciudades del alto Perú, los departamentos de Chuquisaca, La
Paz, Potosí, Cochabamba, Santa Cruz y Oruro, quedando la República de
Bolivia, finalmente, en manos de los bolivianos. Este periodo es importante
porque marca, a su vez, la conformación de las universidades bolivianas. En
ese sentido, la primera época de la República de Bolivia (1828 – 1899)66
nos conduce a mayo de 1829, cuando Andrés de Santa Cruz fue posesiona-
do como Presidente constitucional de Bolivia, reconocido como el verdade-
64 Ídem. Según Mesa (op. cit.), este período es de la conquista y dominación española en América.
Significó el aborto de nuestra civilización ancestral, trayendo consigo muerte y esclavitud.
65 cfr. Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana (s.f., disponible en: http://www.docentes.
umsa.bo/perdoc/uploads/reglamentos/ESTATUTO_ORGANICO_UNIVERSIDAD_BO-
LIVIANA1.pdf ); y Estatuto Orgánico de la UMSA (1988, http://www.docentes.umsa.bo/
perdoc/uploads/reglamentos/ESTATUTO_ORGANICO_UNIVERSIDAD_MAYOR_DE_
SAN_ANDRES1.pdf.)
66 Mesa (op. cit).
177
ro constructor de la nación. En su mandato, se creó la primera universidad
en la era de la República, la Universidad Mayor de San Andrés de La Paz
(1831) y luego la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba (1832)67.
El último tercio del Siglo XIX fue un período muy difícil para el país
porque se vio envuelto en guerras cruentas con los países vecinos. Una de
ellas fue la guerra del Pacífico con Chile que produjo un mayor impacto por-
que significó la pérdida de su acceso soberano al océano Pacífico y todo el
territorio del Litoral boliviano. La derrota en el Pacífico y la mutilación de
nuestro brazo territorial con acceso al mar causó una herida que Bolivia no
pudo cerrar hasta hoy, con un daño económico incalculable. Pero, además
cortó nítidamente la historia de nuestro siglo XIX, cuyos efectos continúan
hasta nuestros días, sobre todo lo relativo a la discusión del tratado de 1904.
Otro hito histórico se relaciona con el éxito de la goma cuya producción
estuvo centrada en el norte del país. Sin embargo, generó problemas con la
República del Brasil como la guerra del Acre. En 1903, en Petrópolis (Bra-
sil), Bolivia y Brasil firmaron un tratado por el que se cedía el territorio del
Acre a cambio de una compensación económica de dos millones de libras
esterlinas y un ferrocarril.
En esta etapa el país experimentó una bonanza económica por el auge
gomero y estañífero, por lo que en el ámbito financiero el país se adecuó
al patrón oro y se crearon nuevos bancos. Este hecho repercutió en la educa-
ción que se expresó en la contratación de la misión belga presidida por George
Rouma para modernizar la educación nacional, creando la primera Escuela
Normal para la formación de maestros.
No obstante este intento de despegue, un conflicto interno, la llamada
guerra federal, truncó la expansión de esta bonanza económica. Una expli-
cación de este conflicto relaciona directamente con la situación existente
en el agro boliviano. La expoliación de las tierras de las comunidades
indígenas no trajo consigo una modernización ni ampliación producti-
va en el país, sólo crecimiento de los terratenientes, entre ellos el de los
presidentes Pando y Montes. Por ello el descontento indígena se expresó
en levantamientos como el de la provincia de Pacajes en el año de 1914.
67 El lector podrá encontrar una síntesis histórica en Pinto (2005: 32-43).
178
Quizá por esta circunstancia, en 1917, José Gutiérrez Guerra, impulsó
la llamada educación indigenal, que era el primer esfuerzo por ocuparse
de un tema central, seguido por Elizardo Pérez, quien junto a Aveliño
Siñani, en 1931, crearían la Escuela Ayllu de Warisata, donde se hablaría
y pondría en práctica una educación productiva comunitaria, poniendo
en evidencia las falencias de la educación para los campesinos que sólo se
encararía en la revolución nacional del año de 1952 y en el Código de la
Educación de 1955.
En 1930, se instaló en el poder una junta militar presidida por Carlos
Blanco Galindo. El aporte crucial de este gobierno, bajo la influencia de
Daniel Sánchez Bustamante, Ministro de educación de entonces, fue la de
la autonomía universitaria y la reforma educativa, particularmente en el ám-
bito administrativo.
La llegada de Daniel Salamanca al gobierno de la nación marcó un te-
rrible camino en el destino de Bolivia. El Presidente creía que el país de-
bía redimirse en la llamada guerra del Chaco68, en el sud-este boliviano. El
conflicto limítrofe con la República del Paraguay tuvo su punto álgido en
esta guerra. Pues, descubrió una región del país despoblada, cuyos límites
establecidos después de la independencia comenzaron a precisarse median-
te tratados a partir de 1879. Se trataba de un triángulo con el río Parapetí
al norte, el río Pilcomayo al oeste y el río Paraguay al este; ambos cursos
de agua hacen un vértice en la capital paraguaya, la ciudad de Asunción.
Esta guerra dejó una terrible sensación de fracaso en el país, pero sobre
todo despertó una nueva conciencia en una sociedad que se confrontó por
primera vez en el campo de batalla con la realidad de sus diferencias étnicas
y sociales. La clase media estuvo cara a cara con la mayoría quechua-ayma-
ra y con los propios guaraníes, a quiénes ni conocían, en realidad se hizo
evidente que no nos conocíamos entre bolivianos. Simultáneamente, las
68 Guerra injusta, en la cual las oligarquías conquistaron el petróleo para los ingleses. Se recuerda
que los yacimientos del sudeste boliviano ya estaban concedidos a la Standard Oil, empresa
transnacional del petróleo. Dicho en palabras de Zavaleta “la oligarquía boliviana […] repre-
senta en lo nacional a los intereses extranjeros […] quienes nos quieren mansos y sin astucia en
una cueva hecha de miedo, materia prima incapaz de sí misma, extraños a nuestra propia na-
turaleza, a nuestra historia, a nuestros intereses, a nosotros mismos […]. El Chaco es el fracaso
de la república liberal […]. (cfr. Zavaleta Mercado, 1967, 37-58).
179
corrientes de pensamiento europeas, el marxismo y el fascismo penetraban
en la sensibilidad de una joven élite intelectual.
En este contexto, hasta el año de 1952, fecha en la que se produce la lla-
mada Revolución Nacional, el país se debate en golpes de estados y luchas
internas, descuidando, sobre todo, la educación.
El nuevo gobierno emergente, del Movimiento Nacionalista Revolucio-
nario, instaló en el palacio a Víctor Paz y Hernán Siles. Las ideas gestadas en
los años treinta y cuarenta comenzaban a hacerse realidad. El primer paso
fue el decreto del voto universal del 21 de julio de 1952. Con esta medida
se rompía la democracia excluyente, otorgando el voto a la mujer y a los
analfabetos, haciendo elegible a cualquier ciudadano mayor de edad. De
130.000 electores en 1951 se pasó a 960.000 en 1956.
En el año de 1955, se dictó un nuevo código de la educación cuyo rasgo
fue la educación universal y obligatoria, la instalación de núcleos escolares
rurales para los campesinos; hechos que marcaron un giro fundamental
como la universalización de la educación, un derecho esencial que había
estado restringido y planteado discriminatoriamente a partir de la idea de
una educación especial para los indígenas.
Ya para fines del Siglo XX, se inicia la reforma educativa del año de 1994,
que estableció cambios administrativos como la inclusión de los padres en
la gestión educativa; la educación intercultural y bilingüe; la transversalidad
del currículo y una racionalización en el magisterio. Esta reforma no incluyó
la Educación Superior universitaria pública.
Finalmente, el año 2006, Bolivia experimentó un cambio político muy
importante con la asunción a la Presidencia de la República de un líder ay-
mara, el presidente Evo Morales Ayma. Como consecuencia de este hecho
se produjo una nueva reforma educativa expresada en la Ley de la Edu-
cación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, No. 070. Los rasgos importantes
de esta ley, con relación a la Educación Superior, son los concernientes al
Art. 29, que hacen referencia a la formación de profesionales con compro-
miso social, conciencia crítica al servicio del pueblo, capaces de resolver
problemas y transformación de la realidad articulando teoría, práctica y
producción. Para ello, se desarrollará la investigación, la ciencia, la tecno-
180
logía e innovación para responder a las necesidades y demandas sociales,
culturales, económicas y productivas del Estado Plurinacional, articulando
los conocimientos y saberes de los pueblos y naciones indígenas originarios
campesinos con los universales (Ley 070, 2010: 24 y ss.)69.
La estructura de la Educación Superior está dada por la formación de
Maestros y Maestras, Técnica y Tecnológica, Artística y Universitaria. En lo
que concierne a esta última debe cumplir con los objetivos y participar en
pre grado y postgrado hasta cursos postdoctorales.
Ahora bien, ¿Por qué fue importante este recuento histórico?
Nuestra idea es que, en primer lugar, nos mostró una relación estrecha
entre el fenómeno político con el educativo70. Desde sus inicios el país se ha
debatido en un sin fin de guerras internas y externas en las que han primado
los intereses personales o de casta antes que los intereses de la nación, espe-
cialmente, los relacionados con la educación. Una explicación de este fenó-
meno es que las élites dominantes no lograron incubar, gestar ni desarrollar
el concepto de Estado–nación, o Estado–país, por lo que el Estado “la clase
en el poder” ha sido incapaz de definir políticas educativas que respondan
a los intereses de la mayoría de los bolivianos.
En segundo lugar, la educación superior universitaria ha tocado tangen-
cialmente las necesidades y expectativas de los actores del sistema país, hasta
el día de hoy.
Por tanto, la pregunta que emerge es: ¿qué hacer?
Nuestra propuesta es articular el accionar de los tres actores del siste-
ma- país a partir de un modelo teórico de tal modo que genere un círculo
virtuoso que redunde en el despegue de Bolivia como país soberano, auto-
sustentable y digno.
69 En este artículo esta nueva ley se toma sólo con carácter indicativo, puesto que no se hace un
análisis con relación a la educación superior universitaria.
70 Hasta aquí se mostró la estrecha relación entre el fenómeno político y el educativo. Ahora descri-
biremos la relación entre el fenómeno político-educativo con el económico. Para este propósito
proponemos un modelo que permita comprender esta relación. El modelo tiene como base las
funciones sustantivas de la universidad que son: la docencia, la investigación y la interacción social.
En ese sentido, la formación profesional, la generación de nuevos conocimientos para el desa-
rrollo tecnológico y su realización en beneficio de la sociedad son la razón de ser de la educación
universitaria.
181
Un modelo a considerar
Con el telón de fondo teórico e histórico esbozado en el punto anterior y de
acuerdo a un comportamiento hipotético que garantice la transformación
de la Universidad, nuestro modelo71 inicia con estudios del Postgrado en
Bolivia y América Latina para luego extender hacia el pre grado. La virtud
de este modelo es que permite comprender la vinculación de la Universi-
dad, como un factor importante para la educación y formación del capital
intelectual del país, con la economía y el desarrollo científico y tecnológico y
el progreso de la nación. La literatura relacionada a este tema correlaciona
la educación con el crecimiento y el desarrollo económico de los países.
Según este pensamiento económico, el grado de educación alcanzado por
los miembros de una sociedad hace la diferencia en el grado de desarrollo de
los países72. Por ello, hasta la década de los 70’s el pensamiento económico
hacía énfasis en la inversión en el capital humano. Por ello, se declaró a esta
década como la economía de la educación bajo el paradigma neoclásico,
con base en los modelos Keynesianos, donde la política educativa era el
pilar de las estrategias económicas de los países73.
71 Las premisas de este modelo son:
• Dotarnos de una visión de país incluyente, democrático y en armonía con la naturaleza para
que los beneficios de la ciencia, la cultura y la tecnología alcancen a todos los bolivianos.
• Un trabajo interrelacionado e integrado entre el Estado, la Sociedad y la Universidad.
• La definición de políticas educativas complementadas con otras de índole económica, fiscal,
tributaria, que contribuyan a su ejecución.
• La Universidad como instrumento de movilidad social, garantizando el empleo de sus egre-
sados bajo una política de empleo gestada por el Estado.
72 “... Los adelantos y la aplicación del conocimiento impulsan cada vez más el desarrollo socioe-
conómico. La educación en general — y la educación superior y la investigación en particular
— son fundamentales para la construcción de una economía basada en el conocimiento y un
fuerte tejido, movilidad y capital social, sin embargo, los sistemas de ciencia y tecnología (C.
y T.) en los países en desarrollo y transición enfrentan problemas constantes de financiamien-
to, eficiencia, equidad e institucionalidad los nuevos retos ligados a los acelerados cambios
tecnológicos, las comunicaciones y la globalización del comercio y los mercados del trabajo
han acentuado los problemas tradicionales relacionados con la educación superior y la C. y T.”
(Banco Mundial, 2003).
73 Cfr. Finn, 1977; Stoer, 1994; Diaz, 1994 y otros citados en: Bonal (1998: 185-202). Bajo
ese enfoque, desde una perspectiva histórica, se constató que la especialización de la fuerza de
trabajo se adquiere en la actividad laboral o en las aulas. Por lo tanto, el proceso educativo ha
estado presente en la especialización y la formación de recursos humanos, sin embargo la tarea
pendiente fue la articulación con el Estado y la Sociedad. De ahí que, el modelo propuesto,
incorpora este último aspecto.
182
 Por tanto, la visión de largo plazo, y que es el referente fundamental para
la transformación de la Universidad, es: Ser el 2024 un país con autonomía
tecnológica y económicamente sostenible a partir de la transformación cualita-
tiva de los estudios de post grado.
A partir de esta visión se debe realizar las siguientes acciones:
• A nivel de educación superior universitaria iniciando en el post gra-
do, contar con infraestructura que garantice la satisfacción de las
expectativas, las demandas y las necesidades del Estado, las empresas
y los ciudadanos.
• A nivel universitario, incorporar las demandas del Estado y las Em-
presas en los planes o diseños curriculares del post grado y en las
líneas de investigación de los programas doctorales para impulsar y
lograr el desarrollo económico autosustentable74.
• A nivel del Estado, establecer incentivos para que los institutos de
investigación científica-tecnológica, tanto de las universidades públi-
cas como privadas, registren sus patentes con el fin de incrementar el
potencial científico y tecnológico de Bolivia.
• Generar un sistema de intercambio de información científica y tec-
nológica entre investigadores académicos y profesionales de las em-
presas75.
• A nivel de los principales actores del sistema - país. Viabilizar ac-
ciones conjuntas implantando programas para asegurar la relación
directa de las universidades con la industria cuyos tres ejes serían:
• cooperación entre la Universidad con la industria,
• realización de las investigaciones por contrato, e,
• incorporar como investigadores a los profesionales altamente
calificados de las empresas, por contrato, para apuntalar las
74 En este sentido, es necesario transformar los diseños curriculares de los programas de post
grado y de otros programas de la Universidad, definir la investigación a nivel universitario,
definir líneas de investigación, lograr el relacionamiento investigativo con pares académicos y,
finalmente, contribuir a mejorar los productos de las investigaciones al servicio de las necesi-
dades de conocimiento que tiene el país, también, para efectivizar dichos cambios, es necesario
reflexionar sobre la estructura organizacional de las unidades de post grado, por ejemplo.
75 La experiencia fué realizada en Japón en la década de los 80.
183
 investigaciones o innovaciones tecnológicas. Con este tipo de
contratos se establecerá y desarrollará la acción conjunta entre
empresas y universidades.
• A nivel de los programas de post grado76. Orientar las investigaciones
según las líneas de investigación definidas conjuntamente entre Esta-
do, Universidades y empresas en función de la visión del 2024. Este
hecho significa que el financiamiento de los gastos de investigación de
proyectos de largo plazo debe ejecutarse con el aporte del 20% por parte
del Estado y el resto con el de las Empresas o donaciones de Fundaciones.
Otro aspecto importante para la realización de este modelo es la defini-
ción de una política de asignación de recursos financieros a la formación de
investigadores y a la investigación propiamente dicha. Es importante que el
Estado incremente su financiamiento cada año en función al crecimiento
del PIB, pues este incremento se expresará en un mayor ingreso de y para
los habitantes del país. Con ello se creará un círculo virtuoso que consiste en
que a mayor grado educativo alcanzado por los habitantes de un país mayor
crecimiento económico reflejado en mayores ingresos individuales, equitativa
distribución de la riqueza y mejores condiciones para el reinicio del ciclo77.

76 Si nos concentramos en la Investigación Universitaria, el panorama general es como sigue: la investi-

gación se encuentra a cargo de los Institutos de Investigación, Centros de Investigación y Cursos de
Postgrado, que tienen dependencia de los pre grados, es decir, de las Facultades, concretamente de las
Carreras. Cada instancia investigativa determina las investigaciones a realizar. En la mayoría de los ca-
sos esto depende del tipo de financiamiento conseguido más que del análisis del tipo de conocimientos
necesarios para el país y para construir un desarrollo autosustentable. Por otro lado, no existen investi-
gaciones sobre el impacto de las investigaciones universitarias realizadas, la difusión sigue dándose en
círculos muy reducidos y conservando la territorialidad disciplinaria, etc. (Pinto, 1999).
77 La aplicación de este círculo virtuoso disminuyó el desempleo en Japón. Su tasa de
desocupación fue la más baja. Puesto que la capacidad de absorción de la fuerza de
trabajo calificada se distribuyó de la siguiente manera: De cada 10 egresados de licen-
ciatura, seis absorvía la empresa, tres el gobierno y uno las instituciones educativas.
Además, los maestros universitarios recibían, vía remuneraciones, un salario nominal
que por lo general era el doble del PNB per cápita del país. Siguiendo este modelo
se concretó en políticas educativas que incluyeron el apoyo financiero a las universi-
dades e institutos de investigación. Tanto el Estado como las Empresas intervinieron
directamente con recursos económicos. Pero, además, se formularon otras políticas,
como las fiscales, salariales, científicas y tecnológicas; con diversos estímulos a través
de financiamiento a la investigación y desarrollo de las empresas.
184
 Este modelo propuesto sigue las tendencias que fueron dándose en
América Latina respecto a la Investigación desde fines del siglo pasado. En
la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO (oc-
tubre 1998) se estableció que la Educación Superior tiene:
La misión de educar, formar y realizar investigaciones, c) promover, generar
y difundir conocimientos por medio de la investigación y, como parte de los
servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias
técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y econó-
mico de las sociedades […] Fomentando y desarrollando la investigación
científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las
ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas.

Como consecuencia de ello, se develaron nuevos desafíos para los pro-

gramas de pre y post grado, como por ejemplo:
• Profesionalización del investigador, esto significa que la investiga-
ción sea su actividad principal y como tal sea remunerada, esto es a
tiempo completo, no sólo en sus tiempos libres.
• Creación de hábitos científicos y actitudes investigativas en el estu-
diante universitario a partir de su participación en las investigaciones.
• Cooperación con las empresas para producir investigaciones aplicadas.
• Integración de esfuerzos participando en redes de investigación.
• Intercambio de docentes e investigadores.
• Profundizar el vínculo entre la investigación y la docencia de pre y
post grado78.
• Accesibilidad a “fondos concursables” para investigaciones curricu-
lares.
• Potenciación de las publicaciones en revistas propias y revistas inter-
nacionales (cfr. Gonzáles, P. M., 2002).
78 De acuerdo al análisis de Colciencias, en el caso colombiano, no existe la capacidad institucio-
nal especializada para ejercer las funciones de gestión y dirección de actividades científicas y
tecnológicas que se expresa en la improvisación de planes investigativos, la dependencia de la
gestión de la investigación del pre grado, cuyo efecto es la priorización de actividades docentes
y administrativos en detrimento de los investigativos. Este análisis muestra que es el mismo en
el caso boliviano.
185
 Para lograr todo ello es imperioso un “desarrollo organizacional” que garanti-
ce una estructura investigativa universitaria que permita generar una “cultura de
reflexión estratégica”79 e investigativa y un modo de pensar científico.
La propuesta de “desarrollo organizacional”, gira en torno a las siguien-
tes premisas:
• Adaptar criterios y procedimientos para estimular la participación
del potencial investigativo.
• Crear canales adecuados para los equipos investigativos en todas las
Unidades Facultativas y de post grado.
• Dar soluciones a la atomización y dispersión de la capacidad inves-
tigativa creando sistemas de información y grupos de análisis estra-
tégico.
• Disponer de información sistematizada para la planeación y gestión
de la investigación.
• Definir líneas de investigación de relevancia nacional e internacional.
• Propender al nivel de formación de investigadores de alta calidad y
de experiencia exitosa.
• Establecer vínculos nacionales e internacionales con pares y aliados
naturales del sector productivo.
• Obtener financiamiento de fuentes externas.

79 A manera de ejemplo, se conoce el caso de la Universidad de Colombia que parte de la premisa

de que es necesario construir la capacidad científica del país, puesto que ésta contribuye al
desarrollo científico y tecnológico. Sin embargo, continúa el debate en torno a la tecnología. Se
considera que el Estado debe asegurar la difusión de la información y el desarrollo tecnológico
estableciendo controles para garantizar (equidad) los contratos tecnológicos y responder al país
promoviendo y protegiendo la industria naciente, respondiendo a las demandas y formulando
políticas, etc. En ese sentido, la Universidad contribuiría con la formación de profesionales y
científicos creativos, con capacidad para abordar y resolver de manera original los problemas
complejos que aquejan a la sociedad y la industria. Con ello, se puede lograr la capacidad inves-
tigativa, además, definir las líneas de investigación. En este panorama, la universidad Colom-
biana debe participar en los procesos de desarrollo tecnológico y, también, en la formulación
de políticas, desarrollar infraestructura, desarrollar habilidades y capacidades, la “masa crítica”
para su aplicación, culminando en la “comunidad científica” (Colciencias, s.d.t.).
186
 • Evaluar la productividad intelectual a través de publicaciones y patentes.
• Establecer compromisos en la formación profesional.
• Elaborar y gestionar la política científica.
• Romper con la mentalidad de ensimismamiento.
• Establecer alianzas durables entre los actores involucrados en la investi-
gación.
• Definir la Visión Científica y Tecnológica.
• Potenciar programas de formación de investigadores a nivel de Docto-
rados.
• Realizar un inventario de Recursos Humanos para la generación de
ciencia y tecnología.
Estas premisas pueden dar viabilidad a un “desarrollo organizacio-
nal” para la investigación universitaria pública, con la que se generarían
alternativas curriculares flexibles que permitan desarrollar el post grado
(Pinto, 2005: 113-125).

Una experiencia concreta sobre la reforma del post grado

Una experiencia cercana al modelo propuesto en las páginas anteriores fue
la reforma curricular diseñada e implementada en la UMSA, concretamen-
te en el CEPIES80, en los estudios de post grado, cuyas características se
describen a continuación (Pinto, 2011: 69).
1. El diseño macro curricular de estudios de post grado se centró en
lo investigativo y productivo; a su vez, el régimen de estudios fue
80 El Centro de Estudios Psicopedagógicos y de Investigación en Educación Superior (CEPIES)
se creó por Resolución Académica No. 3 del I Congreso Interno de la UMSA de 1988, como
Centro de Formación Docente, con la intención de concentrar esfuerzos del más alto nivel
científico en los procesos de mejoramiento de la calidad y el desarrollo en la enseñanza, investi-
gación, interacción social y gestión universitaria. Con la puesta en marcha de este diseño inicial,
la filosofía, los fines y objetivos del Centro de Formación Docente se fueron desarrollando hasta
convertirse en el CEPIES en 1994, definiendo nuevos cursos de postgrado y desde 1997 el dise-
ño macro curricular para el programa de Maestría, concluyendo con la creación del Doctorado
el año 2005, con una renovada filosofía de actualización teórica y metodológica que es hoy la
base de un rediseño curricular integral, flexible, acumulativo e investigativo.
187
 acumulativo y flexible; y los campos del saber y conocimiento inter y
transdisciplinario e internacionalizado81.
2. La base teórica de esta Reforma del Macro Diseño Curricular se
apuntó en cuatro pilares fundamentales que son:
• El currículum base o plan de estudios que recoge los saberes y co-
nocimientos denominados universales de la cultura científica de
la profesión en sus componentes teóricos, procedimentales, acti-
tudinales y valores.
• El currículum contextualizado que recoge los saberes y conoci-
mientos específicos de la profesión-investigación desarrollado en
la memoria colectiva de los profesionales que han logrado sedi-
mentar las innovaciones o perfeccionamientos en la praxis profe-
sional. Estos saberes aseguran la pertinencia social en el desarrollo
de las competencias profesionales.
• Las adaptaciones curriculares que adecuan la implantación de los
saberes universales y particulares a las diferencias individuales, ét-
nicas y culturales de los estudiantes del post grado. Finalmente,
• La satisfacción de las expectativas de los clientes, puesto que el CE-
PIES, como Unidad de Post grado y de Investigación, privilegia
esta satisfacción razonable de los clientes internos (el estudiante)
y externos (la sociedad que constituye el entorno inmediato de la
profesión, el Estado y las Organizaciones Económicas).
3. El diseño, elaboración y aprobación del plan estratégico del CEPIES
incorporó la creación del Instituto de Investigación y la contratación
de los investigadores-docentes para viabilizar el diseño macro curri-
cular. Esta reforma fue acompañada por el sistema de calidad, los
reglamentos y los procesos para consolidar un apropiado desarrollo
organizacional autosustentable en el CEPIES82.
81 Este documento fue presentado, debatido y consensuado en Jornadas Académicas con la parti-
cipación de docentes de la UMSA con trayectoria en pre y post grado y los estudiantes del post
grado. El mismo fue consensuado, corregido y mejorado entre todos los participantes. Luego,
a inicios del año 2012 el Honorable Consejo Universitario (El H. C. U.) aprobó este macro
diseño curricular mediante Resolución No. 028/2012 del 8 de febrero del 2012. A partir de ese
momento, rige la vida institucional, académica y administrativa del CEPIES.
82 La mayoría de los proyectos actualmente desarrollados se refieren al diseño de un programa de
188
 4. El carácter investigativo y productivo se expresó no sólo en la in-
vestigación individual del postulante sino, también, en la investiga-
ción regular y contextualizada del CEPIES mediante la producción
científica en las líneas de investigación priorizadas con investigadores
del más alto nivel, adscritos a comunidades científicas nacionales e
internacionales. Y lo productivo en la obligatoriedad que tenía el
postulante de publicar libros y/o artículos científicos en revistas in-
dexadas, por lo cual se siguieron medidas colaterales como el acom-
pañamiento científico de los tutores para garantizar la consistencia
teórica y la actualización en seminarios y cursos.
5. La flexibilidad y lo acumulativo del diseño macro curricular se expre-
só en el enfoque de la formación continua y su apego a los intereses
académicos de los postulantes e investigadores, de modo que los pro-
gramas se ajustaban al interés académico, la formación y la práctica
profesional de los mismos tanto en lo individual como en lo grupal.
Esto significaba que los estudios teóricos y metodológicos estaban
centrados en resultados académicos a partir de sus propias necesida-
des de aprendizaje y contrastadas con la pertinencia socioeconómica
y cultural de sus contribuciones83.
6. La inter y transdisciplinariedad surgió como una necesidad de los
estudiantes del post grado, puesto que estaba destinado a la profe-
doctorado internacional e interdisciplinario vinculado a nivel internacional con la Universidad
Bremen y otras universidades latinoamericanas como la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL), Maracay (Venezuela) y otras, mediante la cooperación académica para la
realización de seminarios compactos, tutorías y co-tutorías de tesis doctorales y apoyo con dic-
taminadores internacionales. Actualmente, la Universidad Bremen asegura apoyo académico
para el programa de doctorado del CEPIES hasta el 2014 con la posible ampliación hasta el
2019, según convenio marco firmado entre ambas universidades.
83 El principio organizativo fundamental es el de un curriculum abierto; esto significa que los
cursantes eligen libremente su participación en los diferentes seminarios ofertados según los
perfiles y los contenidos de sus trabajos de investigación. Eligen a su tutor autónomamente
así como a su co-tutor internacional. Se organizan en grupos colegiados, es decir, en una co-
munidad científica en el denominado “coloquio de investigación” académico, el que facilita
el trabajo cooperativo. El apoyo académico ofrecido por el grupo colegiado, en los seminarios
compactos, permite el contacto con un posible tutor académico en la UMSA y/o de una uni-
versidad cooperante. El programa tiene un carácter internacional, lo que significa que en él
participan profesores universitarios de las diferentes universidades cooperantes con la UMSA y
el programa.
189
 sionalización científica del docente-investigador universitario en la
perspectiva de mejorar la práctica docente y la investigación científi-
ca. Puesto que los mismos procedían de todos los campos del conoci-
miento científico. En este sentido, el CEPIES se planteó la necesidad
de contribuir a la consolidación del capital intelectual del país, con el
propósito de coadyuvar a la solución de los problemas de la sociedad,
del país y de las instituciones. Ahí la justificación del enfoque inter y
transdisciplinario84.
7. El carácter internacional de los estudios de post grado se expresó en
que uno de los programas, el doctorado, desde su inicio ha recibido
cooperación académica y científica de Universidades extranjeras85,
que constituye la parte central del Macro diseño curricular a través
de la presencia de tutores y co-tutores, dictaminadores y tribunales
de una Universidad extranjera cooperante86.
84 En la nueva oferta curricular se abren nuevas oportunidades de titulación en áreas temáticas
próximas y complementarias a las prácticas educativas, de acuerdo a las necesidades detecta-
das en el curso de la evolución del CEPIES, especialmente referidas a aspectos contextuales,
ambientales, sociales, culturales, históricos y filosóficos, permitiendo que el mejoramiento con-
tinuo de la educación superior se realice no solo en la práctica pedagógica y la organización
de la enseñanza, sino también en la construcción de fortalezas académicas interdisciplinarias,
contextualizadas y productivas.
85 En 1999 el CEPIES, a través del Rectorado, suscribió el primer convenio de cooperación con
la Universidad de Oldenburgo de Alemania; luego, en 2005 con la Universidad Luterana del
Brasil (carta de intenciones); en 2005 con la Universidad Central de Venezuela; y en 2007
con la UPEL de Venezuela. Pero, el convenio suscrito en 2005 con la Universidad Bremen de
Alemania constituye el más importante, porque sentó las bases del programa doctoral así como
la Cooperación para el establecimiento y fortalecimiento del Programa Doctoral; el Diseño del
macro currículum del doctorado; el apoyo a la investigación doctoral con el apoyo de tutores,
dictaminadores, tribunales; en la Docencia del programa por medio de seminarios compactos
e intercambio de docentes-investigadores como de doctorantes.
86 En la experiencia concreta del CEPIES existe una vinculación académica y co-financiamiento
del gobierno alemán a través de la Universidad Bremen. En el marco de esta cooperación se han
realizado las siguientes acciones:
El proceso de evaluación del Programa Doctoral del CEPIES liderado por el Prof. Dr. Rolf Oberlie-
sen.
Conferencias destinadas a todos los postgraduantes del CEPIES y al público en general.
Se han sostenido varios coloquios de investigación y de tutores.
Varios talleres de evaluación participativa.
Se ha viabilizado el viaje de becarios.
Se ha consolidado el convenio de viaje de intercambio y movilidad estudiantil entre las Univer-
sidades Bremen y la Universidad Mayor de San Andrés.
190
Reflexiones finales
Considerando las premisas teórico-prácticas del Macro Diseño Curricular
descrito, el trabajo desarrollado ha permitido establecer y documentar las
bases para contar con un modelo de gestión sustentado en la calidad inves-
tigativa, en el marco de una orientación estratégica e integral sujeta a los ac-
tores del sistema país. Esta experiencia ha mostrado que si se tiene voluntad
política para transformar nuestra Universidad, ello es posible.

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Se ha contado con la presencia de docentes alemanes y venezolanos para impartir los seminarios
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También se fortaleció el Proyecto DIES, se firmó acuerdos ratificando su vigencia hasta lograr
la evaluación y acreditación de los estudios de post grado.
Se debatió la conformación de la red del programa de doctorado en “Desarrollo Sostenible”,
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193
 DISEÑO DEL PERFIL PROFESIONAL POR
COMPETENCIAS
María Cristina Barragán Guzmán

Resumen:
El presente artículo describe la investigación realizada para la elaboración de
un perfil profesional por competencias para la Carrera de Ingeniería Civil de
la Universidad Mayor de San Andrés que se adecue a las demandas sociales,
laborales, científicas, tecnológicas, éticas y culturales, a través de un enfoque
cualitativo predominantemente etnográfico con orientación interpretativa. El
diseño se enmarcó en un estudio de caso que se realizó en tres fases, la primera:
denominada explorativa, consistió en recabar información documental y empírica
relacionada con las necesidades del entorno, la cual se contrastó con la normativa
legal existente y las competencias referenciales provenientes de organizaciones
internacionales encargadas de acreditar programas de pre y postgrado, derivadas
de diferentes fuentes. Producto de esta conjunción, se elaboró un modelo de
perfil profesional por competencias (Fase Constructiva) que permitió proponer
un perfil para Ingeniería Civil (Fase Propositiva), junto a una propuesta de
validación que certifica la validez del modelo propuesto.
Palabras clave: Perfil profesional, competencias, educación superior.

Abstract:
This article describes the research for the development of a Professional
Competence Profile for the Civil Engineering career of the Mayor de San Andrés
University that suits the labor, scientific, technological, ethical and cultural social
demands through a predominantly qualitative ethnographic approach with
interpretive guidance. The design was part of a study of case that was conducted
in three phases, the first: called exploratory, where documentary and empirical
information was taken relacionated with the needs of the environment, the

195
 same one contrasted with the existing legal rules and referential skills collected
from international organizations responsible for accrediting undergraduate
and graduate programs derivated from different sources. Resulting from this
combination, a Model of Professional Competency Profile (Construction
Phase) was developed, which allowed to propose a Profile for Civil Engineering
(Propositional Phase) along with a proposal validation that certifies the validity
of the proposed model.
Keywords: Professional profile, skills, higher education.

Introducción
Hacer referencia al perfil profesional de un programa conlleva el análisis
de diversos elementos relacionados tanto con la institución de educación
superior como con factores del entorno que inciden en el objeto de estudio.
Por ello, este artículo describe la investigación realizada para el dise-
ño del perfil profesional por competencias como el elemento fundamental
dentro del diseño curricular de cualquier carrera o programa de estudios a
nivel superior, por ser el instrumento que orienta al momento de definir y
delimitar los contenidos teóricos y prácticos de un programa. Este diseño
o rediseño, describe los conocimientos, habilidades y actitudes que identi-
fican las competencias que debe desarrollar un titulado en condiciones óp-
timas, sus responsabilidades y funciones profesionales, personales, técnicas
y sociales. De igual manera, traduce las áreas o espacios donde realiza sus
actividades.
En la actualidad, las tendencias que influyen en la formación y el empleo
son la globalización y las tecnologías de manejo, procesamiento y distribu-
ción de la información, las que están produciendo una reestructuración en
las empresas con la consecuente disminución del empleo y la búsqueda de
empleados flexibles y adaptables al cambio; con capacidad de liderazgo; con
habilidades técnicas, intelectuales, comunicacionales y de trabajo en grupo,
además de la posibilidad de dar valor agregado a su trabajo.
Frente a estos requerimientos, las instituciones de educación superior
deben realizar cambios curriculares que posibiliten introducir dentro de los
planes de estudio y programas, elementos que propicien en los estudiantes
la adquisición de competencias que les permitan desenvolverse eficiente y
eficazmente dentro de este entorno globalizado.
196
 En el campo específico de la ingeniería civil se requiere contar con inge-
nieros civiles cuyos conocimientos, destrezas y actitudes les garanticen desa-
rrollar un desenvolvimiento idóneo y les faciliten responder a las necesida-
des del entorno en que viven, puesto que son los profesionales encargados
de mejorar las condiciones de vida de la población en cuanto a saneamiento
básico, suministro de agua potable e infraestructura de diverso tipo.
Al presente, la formación del ingeniero civil se halla a cargo de la Carrera
de Ingeniería Civil perteneciente a la Universidad Mayor de San Andrés,
cuya estructura organizacional se basa en reglamentos y estatutos referidos
a aspectos académicos, administrativos y estudiantiles en conformidad con
normas vigentes; a nivel académico, se rige por la Misión, Visión y Obje-
tivos que se traducen en el perfil profesional y en el plan de estudios com-
puesto de 59 materias obligatorias distribuidas en 10 semestres.
Realizado el contraste del contexto internacional con el nacional en el
nivel profesional y educativo, se observan discrepancias, en primer lugar,
entre la formación actual que se muestra en el desempeño del titulado,
analizada a través de las autoevaluaciones y acreditaciones efectuadas en la
Facultad de Ingeniería y la Carrera de Ingeniería Civil respectivamente, y la
que “debería ser” sobre la base de las tendencias existentes a escala latinoa-
mericana y mundial. Al respecto, en la mayoría de los estudios se analizan
datos cuantitativos referentes a número de ingresantes, matriculados y egre-
sados, en forma general, no habiéndose encontrado otras investigaciones
relacionadas con el ejercicio de la ingeniería civil en particular ni con la
competitividad de los titulados del ámbito local o nacional y las necesidades
del entorno, con excepción del Estudio de Mercado laboral (FUNDA-PRO,
2005), que hace un análisis cuantitativo de las necesidades de profesionales
en las diferentes áreas del conocimiento en nuestro país.
Analizando el currículo y el plan de estudios actuales, se puede observar
que, al ser muy rígidos, impiden introducir cambios inmediatos en materias
y contenidos o nuevas e innovadoras metodologías de enseñanza-aprendi-
zaje que beneficiarían a toda la comunidad estudiantil; tampoco permite
que el estudiante tome las riendas de su formación o defina las materias
que desee aprender en función de sus preferencias personales, inclinaciones
197
o tendencias, que se dan por el avance vertiginoso de la ciencia y la tec-
nología. Al no contar con un sistema de créditos, no se considera la carga
horaria presencial y no presencial dedicada a las actividades que conlleva
su estudio, factor que impide ensayar comparaciones entre la Carrera de
nuestra universidad con otras similares, fundamentalmente del extranjero.
Estas discrepancias obligan a realizar un estudio profundo, tanto del
plan de estudios como del currículo, para contrastar la formación del pro-
fesional actual con la de aquél que exige el entorno social nacional al pre-
sente. La enseñanza de la ingeniería civil se basa en un modelo orientado
a la adquisición de conocimientos que no integra el plan de estudios con
aptitudes, actitudes y desarrollo personal. Las metodologías utilizadas se
centran principalmente en el profesor, mientras que el estudiante adopta
una actitud pasiva; la enseñanza es unidimensional, es decir que enfatiza
principalmente en el conocimiento teórico y altamente especializado, des-
cuidando los contenidos transversales e impidiendo el desarrollo de otras
capacidades necesarias para un desenvolvimiento idóneo de los titulados.
Este estudio se basa en el análisis del perfil profesional actual del ingeniero
civil y el planteamiento de uno nuevo basado en competencias sobre la base
de la complejidad y la transdisciplinariedad que respondan a las siguientes
interrogantes:
¿Qué debe saber el titulado de la Carrera de Ingeniería Civil de la
UMSA?
¿Qué debe saber hacer el titulado de la Carrera de Ingeniería Civil de la
UMSA?
¿Cómo debe ser y actuar el titulado de la Carrera de Ingeniería Civil de
la UMSA?
Estas interrogantes apuntan a determinar “cuáles son las competen-
cias, genéricas y específicas, que ha de poseer el ingeniero civil para
responder idóneamente a las demandas actuales de su campo de des-
empeño profesional”.
Definiendo el objetivo principal del presente trabajo investigativo:
198
Construir un perfil por competencias para el titulado de la Carrera de
Ingeniería Civil
De donde se desprendieron los objetivos específicos:
1. Determinar las demandas del mercado profesional para el ingeniero
civil.
2. Plantear un modelo para la construcción de perfiles profesionales por
competencias.
3. Elaborar un perfil profesional por competencias para el titulado de la
Carrera de Ingeniería Civil.
4. Validar el modelo y el perfil profesional planteados.
La base teórica-conceptual sobre la cual se realizó el trabajo de inves-
tigación para la construcción del perfil profesional por competencias es
el desarrollo de competencias, que se definen como “procesos complejos
donde las personas ponen en acción aspectos cognitivos, metacognitivos,
actitudinales y personales, que se manifiestan en el ‘saber conocer’, ‘saber
hacer’ y ‘saber ser’, para resolver problemas o desarrollar actividades en un
determinado contexto”, con énfasis en la estructura compleja del currículo
y del diseño curricular para ubicar adecuadamente el objeto de estudio de
manera que permitiera obtener una construcción que reflejara las tenden-
cias actuales existentes, como el pensamiento complejo y la transdiscipli-
nariedad.

Metodología
El diseño de la investigación se realizó sobre la base de la metodología
cualitativa. Se define como una investigación etnográfica de carácter ho-
lístico con orientación descriptiva debido a que se basa en descripciones
del entorno contextual, que involucra aspectos sociales, laborales y acadé-
micos, donde intervinieron diversas fuentes de información que, analiza-
das a través de técnicas de indagación, permitieron observar al objeto de
estudio desde una perspectiva global; se circunscribe al método inductivo
199
porque se analiza el caso particular del perfil del titulado en ingeniería civil
vinculado con el entorno interno y externo. Por el análisis y la forma en
que se manejó la información, tiene carácter interpretativo a través de un
estudio de caso.
El escenario estuvo conformado por dos niveles: (a) nivel externo, com-
puesto por entidades públicas o privadas donde desarrollan sus actividades
los titulados de ingeniería civil, representado por la Honorable Alcaldía
Municipal, gobernaciones, Servicio Nacional y Departamental de Cami-
nos, empresas privadas que contratan ingenieros y espacios en los que in-
terviene este tipo de profesionales; (b) en el nivel interno se consideró a la
Facultad de Ingeniería y a la Carrera de Ingeniería Civil.
Los sujetos de estudio de los cuales se obtuvo la información fueron
autoridades facultativas y de la Carrera; docentes, que son los encargados
de llevar adelante el proceso de enseñanza-aprendizaje; estudiantes de la ca-
rrera, titulados y egresados de ingeniería civil, y finalmente los empleadores
de ingenieros civiles.
Para la recolección de información se utilizaron diversas técnicas e ins-
trumentos con el objetivo de obtener datos relevantes provenientes de cada
uno de los escenarios considerados en el presente estudio.
• La información documental se categorizó en función de tres niveles
de procedencia.
§§ Nivel macro: documentación proveniente de organismos in-
ternacionales encargados de establecer políticas educativas en el
ámbito latinoamericano, norteamericano y europeo; institucio-
nes internacionales relacionadas con el entorno educativo, pro-
fesional, laboral, de trabajo y social que, de una u otra manera,
influyen en el objeto de estudio, como la UNESCO, OIT, aso-
ciaciones de Ingeniería Civil y organizaciones internacionales de
acreditación de carreras de Ingeniería, entre otras.
§§ Nivel meso: información documental procedente de institucio-
nes públicas tales como el Ministerio de Educación, el Vicemi-
nisterio de Ciencia y Tecnología, instituciones gubernamentales
200
 encargadas de diseñar planes de desarrollo regional y nacional,
entidades vinculadas con el ejercicio profesional, como el Cole-
gio de Ingenieros Civiles y la Sociedad de Ingenieros de Bolivia,
y con estudios de mercado laboral.
§§ Nivel micro: descripción exhaustiva de la Universidad Mayor
de San Andrés, el área académica, de gestión y administración
facultativa y de carrera, dentro de Ingeniería Civil, a nivel aca-
démico, y del análisis de programas, planes de estudio, la malla
curricular, la normatividad, el plan de desarrollo y los procesos
de autoevaluación y acreditación.
• La información empírica se obtuvo a través de:
§§ Encuestas dirigidas a empleadores, gerentes y directores de enti-
dades públicas y empresas privadas (44 encuestas), para determi-
nar las áreas de desempeño, las tareas y funciones que desarrollan
los ingenieros civiles, así como la calidad del trabajo que realizan.
§§ Encuestas dirigidas a estudiantes egresados y titulados (33 en-
cuestas) para obtener datos relacionados con conocimientos, des-
trezas y actitudes obtenidas durante el tiempo de estudio.
§§ Entrevista en profundidad a docentes y autoridades de Carrera
y de la Facultad (10 entrevistas) para conocer su percepción con
respecto a las competencias que los estudiantes adquieren antes
y durante el tiempo de estudios, y la labor que ellos desempeñan
en favor de los estudiantes orientada a fortalecer sus competen-
cias.

Resultados
Mediante un análisis de contenido se determinaron las competencias es-
pecíficas y genéricas referenciales para el ingeniero civil sobre la base del
trabajo realizado por diferentes instituciones en el ámbito internacional,
como ser: el Proyecto Tuning América Latina87, la Asociación de Ingenieros
87 Véase Beneitone, P., Esquetini, C., González, J., Maletá, M., Siufi, G. y Wagwnaar, R., (2007).
Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe final – Proyecto
Tuning América Latina 2004-2007.
201
Civiles (ASCE)88 de EE.UU., la Agencia Acreditadora de programas de
Ingeniería (ABET)89 de EE.UU., el Proyecto para la Selección y Defini-
ción de Competencias (DeSeCo) de la Organización para la Cooperación
y Desarrollo Económico (OCDE)90 de Europa y la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)91 de España.

1.- Competencias referenciales

C – 1 Conocimientos de matemáticas y ciencias de la ingeniería
C – 2 Utilización de nuevas tecnologías y TIC
C – 3 Gestión de proyectos
C – 4 Gestión medioambiental y/o desarrollo sustentable
C – 5 Modelización
C – 6 Liderazgo y manejo de recursos humanos
C – 7 Administración de recursos y normativa legal
C – 8 Diseño y representación gráfica
C – 9 Gestión de riesgos y desastres
C – 10 Investigación
C – 11 Trabajo en equipo multi e interdisciplinario
C – 12 Gestión de calidad
C – 13 Competencias comunicacionales y lingüísticas
C – 14 Autoaprendizaje
88 Véase ASCE. (2004). Civil Engineering Body of Knowledge for the 21st Century. Preparing the
Civil Engineer for the Future. American Society of Civil Engineers.
89 Véase ABET. (2009). Criteria For Accrediting Engineering Programs Effective for Evaluations
During the 2009-2010 Accreditation Cycle. http://www.abet.org/LinkedDocuments- UPDA-
TE /Criteria.pdf
90 Véase OCDE (2005). La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo. http://
www.deseco.admin.ch
91 Véase ANECA (2004). El Libro Blanco. Estudios de grado en ingeniería civil. Agencia Nacional
de Evaluación de la Calidad y Acreditación. En http://www.aneca.es/media/150320/libro-
blanco _ingcivil_def.pdf
202
2.- Áreas en las que se requiere la participación de ingenieros
civiles
Construcción de obras de mayor envergadura (aeropuertos, líneas férreas
y ferrocarriles; diseño, ejecución, mantenimiento y preservación sostenible
de las vías de infraestructura caminera, puentes), gestión medioambiental,
saneamiento básico y de viviendas, prevención de riesgos, infraestructura
(viviendas, campos deportivos, escuelas, tecnologías de materiales diversos).

3.- Cargos, funciones y tareas del ingeniero civil

Los resultados que se muestran en el Cuadro Nº 1, fueron obtenidos a
partir de encuestas destinadas a empleadores y describen las diversas funcio-
nes y tareas que desempeñan los ingenieros civiles dentro de las diferentes
entidades encuestadas.

203
 Cuadro Nº 1. Cargos, funciones y tareas del ingeniero civil
CARGO FUNCIONES TAREAS
Gerente administrativo Dirección, Administración, Administración técnica,
Gerente General Planificación, Organización y operativa y financiera de la
Gerente de proyecto Control. empresa o entidad.
Asistencia permanente en la
obra.
Ejecución de la obra de acuerdo
con las especificaciones técnicas
establecidas en el proyecto.
Dirección y supervisión
del cumplimiento de las
responsabilidades del personal
Responsable directo de la ejecución técnico y de obreros a su cargo.
y manejo de la obra en los aspectos
Administración de los recursos
técnicos y administrativos en
económicos, maquinaria y
Residente de Obra conformidad con las especificaciones
mano de obra.
Ingeniero de Planta técnicas establecidas en el proyecto.
Establecimiento de normas de
Vigilar la planeación, los procesos
seguridad para el personal a su
constructivos, los materiales y las
cargo.
maquinarias usadas.
Preparación de informes
técnicos.
Realización de informes de
avance de obra y planillas de
órdenes de cambio.
Detección temprana de
problemas y propuesta de
soluciones.
Estar presente
permanentemente en la
ejecución de la obra.
Supervisor de obra Supervisión del desarrollo de la obra. Control permanente para que
se cumplan las especificaciones
técnicas establecidas en el
diseño del proyecto.

204
 Control y seguimiento del
Fiscal de obra supervisor y del director o
Controlar permanentemente la obra. residente de obra para aprobar
Superintendente de obra o rechazar los resultados del
proceso de ejecución de la obra.
Trabajo en gabinete.
Ingeniero sénior Elaboración de cálculos y
Consultor diseños de todas las obras
Ingeniero Especialista en Cálculo, diseño y supervisión. que requiera el proyecto en el
estructuras ámbito de su especialidad.
Diseño y supervisión de estructuras.
Especialista en vías y Trabajo en campo
Auditorías ambientales.
transportes Revisión del diseño en campo.
Seguimiento ambiental en obra.
Hidráulico, hidrólogo, Ayuda en la ejecución de las
Monitoreo ambiental obras de su especialidad.
Sanitario
Diseño vial Resolución de todos los
Geología y geotecnia
Responsable de sección problemas en el ámbito de su
ambiental especialidad.
Control en obra.

Fortalezas de la Carrera de Ingeniería Civil

Las fortalezas de la Carrera identificadas por el contexto externo descan-
san en el prestigio que tiene en el mercado laboral, donde es reconocida
por estar acreditada a escala nacional por el CEUB e internacional por el
CACEI y MERCOSUR; por contar con cuatro institutos de investigación
de reconocida calidad nacional e internacional, los cuales, con las cuatro
especialidades que imparten, han coadyuvado para que la Carrera de In-
geniería Civil alcance una gran preponderancia en el mercado profesional,
máxime porque las ofertas universitarias privadas no cuentan con salidas
profesionales diversificadas; por las Jefaturas de Trabajos Prácticos (JTP),
que permiten realizar proyectos con datos reales que posibilitan el contacto
de los estudiantes con el desempeño futuro y por la formación de ingenie-
ros con predominio en diseño.

Debilidades de la Carrera de Ingeniería Civil

En este inciso se integran tanto las falencias encontradas en los procesos de
autoevaluación como en los de acreditación; con resultados de las encuestas.
205
 a. Malla curricular: rígida; materias obligatorias sin créditos; escaso
número de materias del área humanística y social; metodologías de
enseñanza-aprendizaje obsoletas; actividades prácticas sin inserción
dentro de la currícula; falta de vinculación del perfil profesional con
el plan de estudios.
b. A nivel institucional: falta de políticas que midan el impacto o el se-
guimiento a titulados de estudios y requerimientos sociales; descono-
cimiento de las necesidades del entorno externo; falta de convenios
con instituciones públicas y privadas que permitan la realización de
prácticas y pasantías; falta de relacionamiento con entidades públicas
y privadas; falta de alianzas estratégicas.
c. Debilidades en la formación técnica en los siguientes aspectos: pla-
nificación y formulación de proyectos de diversos tipos; gerencia,
evaluación de proyectos y de impacto ambiental; administración,
ejecución, mantenimiento y supervisión de obras de ingeniería civil;
manejo de normas legales vigentes en todas las áreas de especializa-
ción; formación de ingenieros en obra; desconocimiento de ejecu-
ción de obras en el sector público; competencias relacionadas con
tráfico vehicular y manejo de idiomas nativos.
d. Debilidades personales: toma de decisiones; relacionamiento perso-
nal, capacidad para trabajar en equipos multidisciplinarios, innova-
ción, competencias comunicativas y sociales.

Estructura del modelo

Se define el modelo de perfil profesional por competencias (MPPC) como
una construcción teórica holística compleja compuesta por tres fases de
desarrollo: (1) Explorativa, (2) Constructiva y (3) Propositiva. La siguiente
ilustración esquematiza las fases con sus respectivos componentes.

206
 Ilustración Nº 1
Estructura del Modelo de Perfil Profesional por Competencias
FASE EXPLORATIVA

CONTEXTO INTERNO CONTEXTO EXTERNO

DEMANDAS
FORTALEZAS Y DEBILIDADES
CAMPO DE ACTUACIÓN DELPROFESIONAL

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Y GENÉRICAS COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS Y GENÉRICAS
FASE CONSTRUCTIVA

PERFIL PROFESIONAL POR

COMPETENCIAS
FASE PROPOSITIVA
EVALUACIÓN DEL PERFIL
PROFESIONAL POR
COMPETENCIAS

Aplicando el modelo se obtiene:

El Perfil Profesional por Competencias del Ingeniero

Civil
El ingeniero egresado de la Carrera de Ingeniería civil debe poseer sólidos
conocimientos relacionados con:
• Matemáticas y ciencias de la ingeniería, donde, además, intervie-
nen física, química, mecánica y materiales.
• Diseño de proyectos en todos los campos de intervención de la in-
geniería civil (estructuras, geotecnia y materiales, sanitaria y medio
ambiente, tráfico, vías y comunicación, hidráulica e hidrología).
• Simulación y modelización aplicable a diferentes ámbitos (estructu-
ras, sanitaria, hidráulica, transportes y vías, hidrología, aspectos climáti-
cos).
207
 • Prevención y análisis de riesgos y desastres, manejo de la incer-
tidumbre.
• Identificación, formulación y resolución de problemas, así como
el análisis de datos e interpretación de los resultados.
• Administración y manejo de recursos.
• Normas político-legales.
El ingeniero civil debe tener habilidades para:
• Gestión (gestión de proyectos; medioambiental y/o desarrollo sus-
tentable; de riesgos y desastres; de calidad).
• Supervisión y evaluación de proyectos.
• Comunicación (oral, escrita, gráfica y simbólica, virtual, incluida en
otras lenguas).
• Liderazgo.
• Manejo de nuevas tecnologías y TIC.

Actitudes y valores que debe poseer:

Creatividad en la solución de problemas, sistematicidad, responsabilidad
social y compromiso ciudadano; respeto por el entorno, compromiso ético,
compromiso con la calidad, proactividad, innovación y adaptabilidad.

Perfiles profesionales por especialidades

La posibilidad de generar perfiles profesionales por especialidades utilizan-
do el diseño por competencias es muy diversa, simplemente depende del
nivel de profundidad y desarrollo con el que se implementen, para ello se
realizan las denominadas matrices de especialidades y campos de actuación
por competencias, fundamentalmente del área cognitiva, diversificando las
etapas de conocimiento, donde, mediante el desarrollo de niveles cogniti-
vos, se diversifican y producen perfiles diferentes.
208
Validación del modelo
El producto obtenido se sometió a la validación a cargo de un grupo de
expertos, por la profundidad de sus conocimientos respecto de la temática
planteada, con el propósito de verificar la concordancia entre el potencial
académico y científico que la Carrera otorga a sus profesionales y las necesi-
dades de su entorno social, así como el cumplimiento de ese producto a tra-
vés del Perfil Profesional por Competencias del Ingeniero Civil (PPCIC).
Para ello se verificó la coherencia del PPCIC con la normativa interna de la
Carrera; la congruencia entre la Misión, Visión y Objetivos de la Carrera y
el perfil obtenido; su adecuación y suficiencia con el título y la formación
necesaria para introducir al titulado en el mercado profesional; al igual que
su relacionamiento con los ámbitos de acción y la demanda actual y futura
de profesionales.

Conclusiones
El trabajo investigativo se implementó en tres fases: explorativa, construc-
tiva y propositiva, de las que se desprendieron las conclusiones siguientes.
1. La fase explorativa conceptual proporcionó:
b. Las competencias específicas y genéricas referenciales para el cam-
po de la ingeniería civil, que abarcan competencias referidas al
diseño; gestión de obras ingenieriles; administración de recursos;
conocimiento de la normativa legal; gestión de calidad y conser-
vación del medio ambiente; gestión de riesgos e incertidumbre
característicos de la época actual en la que vivimos, con un fuerte
componente ético en busca de contar no sólo con profesionales
más eficientes, sino, fundamentalmente, al servicio de la humani-
dad, pasando del total tecnicismo que caracterizaba a una carrera
de ingeniería a un relacionamiento con el entorno, al análisis de
aspectos sociales y culturales.
c. La fase documental a escala nacional permitió evidenciar las nece-
sidades nacionales, departamentales y locales relacionadas con el
campo de la ingeniería civil, por ser ésta la profesión que intervie-
ne directamente en el desarrollo sustentable del país.
209
 d. Con el análisis de los diferentes documentos provenientes de la
Carrera de Ingeniería Civil, se ratificó la imagen de prestigio que
tiene en el ámbito nacional, pero también el reconocimiento
de falencias en la formación de los ingenieros, la necesidad de
introducir mayor práctica laboral en las asignaturas y de contar
con materias relacionadas con la administración y dirección de
empresas; la formación del estudiante fortalecida con su intro-
ducción al uso de nuevas tecnologías y el mejoramiento de las
materias relacionadas con la gestión de proyectos.
2. En relación con las encuestas planteadas a empleadores, titulados y
egresados, fueron valiosas al momento de determinar puntualmente
las áreas de desempeño, las funciones y tareas que desarrollan. La
percepción respecto de los egresados de la Carrera de Ingeniería Civil
en relación con el desarrollo que alcanzan en competencias sociales,
personales y técnicas es, en general, de reconocimiento positivo de su
formación; en tanto que las debilidades identificadas se correspon-
den con los aspectos de la información documental.
Los anteriores resultados han permitido:

Determinar las demandas del .mercado profesional

con respecto al ingeniero civil.
Con relación a la fase constructiva, se puede concluir que el Modelo de Per-
fil Profesional por Competencias planteado responde al segundo objetivo
del trabajo investigativo:

Plantear un modelo para la construcción de perfiles

profesionales por competencias.
La Fase propositiva, al aplicar el modelo planteado a la “Elaboración del
Perfil Profesional por Competencias” y validar el modelo y el perfil, permi-
tió alcanzar los objetivos 3 y 4:

Elaborar un Perfil Profesional por Competencias para

el egresado de Ingeniería Civil.
Cumple el objetivo principal de la investigación:
210
 1. Considerar que la normativa jurídico-legal nacional, departa-
mental e institucional está en función de la misión, visión y ob-
jetivos de la Carrera y responde a las demandas del contexto ex-
terno; es congruente con las directrices externas provenientes de
organismos internacionales para normar la profesión o entidades
acreditadoras y estándares profesionales, para especificar el nivel
de calificación asociado al título y viabilizar la formación integral
del futuro profesional.
2. La fase propositiva, donde se aplicó el “Modelo de construcción
del perfil profesional”, cumple el objetivo principal de la inves-
tigación:

Construir un perfil profesional por áreas de competencias para

la Carrera de Ingeniería Civil de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Mayor de San Andrés
1. Especifica el campo de acción de la ingeniería civil; establece las áreas
de especialización, las competencias específicas y genéricas desde una
perspectiva cognitiva, instrumental y actitudinal.
2. Todo el proceso concluyó con la validación positiva del modelo para
la elaboración del Perfil Profesional por Competencias por parte de
los expertos.

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214
 LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE HACIA
LA UNIVERSIDAD SUSTENTABLE. UN APORTE
DESDE LOS PROCESOS DE INNOVACIÓN EN
POSGRADO

Aguirre Patricia

Resumen
Dentro de las estrategias de introducción de la filosofía de la Educación para
el Desarrollo Sustentable (EDS) en las instituciones educativas, la cooperación
internacional juega un papel muy importante no solamente en la parte financiera
sino sobre todo en el intercambio de experiencias y el desarrollo de competencias
claves en la Educación para el Desarrollo Sustentable. El objetivo principal del
proyecto Aprender y Enseñar Sustentabilidad en la Universidad Técnica del
Norte se centró en enseñar sobre los criterios de la sustentabilidad que se deben
tomar en cuenta en la docencia de la educación superior, y otros objetivos de
intercambio, docente y estudiantil. Se emplearon varias metodologías adaptadas
a la EDS. Los resultados fueron muy importantes tales como la implementación
de la sustentabilidad en los eventos académicos de la Universidad, la introducción
de la sustentabilidad como un pilar fundamental del accionar de la Universidad
Técnica del Norte traducido en la obligación de todas las facultades de trabajar
en este tema dentro de sus planes operativos anuales y, finalmente, como lo más
importante, la reformulación de la misión y visión de la Universidad.
Palabras clave: Sustentabilidad, Educación para el Desarrollo Sustentable,
internacionalización, posgrado, metodologías de la educación para el desarrollo
sustentable.
215
 Abstract

Among the strategies for introducing the philosophy of Education for Sustainable
Development ESD in the educational institutions, the international cooperation
plays an important role not only in the financial part but especially in the
exchange of experiences and the development of key competencies in Education
for Sustainable Development. The principal aim of the project Learning and
Teaching Sustainability at the Technical University of North focused on teaching
about sustainability criteria to be taken into account in the teaching process in
higher education, and other objects of lectures and students exchange. Several
methodologies adapted to the ESD were used. The results were very important
such as the implementation of sustainability in academic events at the University,
the introduction of sustainability as a fundamental pillar of action plan of the
Technical University of North resulted in the obligation of all faculties to work on
this topic within their annual operating plans and finally as the most important
reformulation of the mission and vision of the University.

Keywords: Sustainability, Education for Sustainable Development, internationalization,

graduate, methodologies of Education for Sustainable Development.

1. Introducción
La comisión Brundland (1987) define el desarrollo sustentable como aquel
“que satisface las necesidades de las generaciones actuales sin comprometer
la satisfacción de las necesidades de las generaciones futuras”. Este concepto
ha sido criticado por centrarse principalmente en indicadores políticos y
económicos, los cuales no necesariamente reflejan el bienestar. El discurso
dominante busca promover el crecimiento económico sostenido, negan-
do las condiciones ecológicas y termodinámicas que establecen límites a la
apropiación y transformación capitalista de la naturaleza (Leff, 1998).

La educación está incluida dentro de la estrategia de formación y es con-

siderada como una de las estrategias de gran importancia para alcanzar el
desarrollo sustentable, esta trata de fomentar una conciencia de sustentabi-
lidad y debería estar presente en todos los niveles de educación (Michelsen y
Stoltenberg, 1998). De la educación se espera una sensibilización y cualifi-
cación de las personas para la participación responsable, en la formación del
desarrollo futuro, en la toma de conciencia de la problemática en cuestiones
216
de sustentabilidad y en las contribuciones innovadoras para la problemática
económica, social y técnica, así como cultural y en la protección del ecosis-
tema terrestre. A fin de que el individuo pueda adquirir las competencias
necesarias y enfrentarse a contenidos duraderos relevantes, se hace necesario
un cambio de perspectiva en la educación, una nueva orientación hacia una
educación para la sustentabilidad (Michelsen y Rieckmann 2008).
El propósito de la Educación para el Desarrollo Sustentable (EDS) es
impartir conocimientos, valores, promover actitudes y habilidades nece-
sarias para empoderar a la gente a impulsar cambios requeridos para al-
canzar la sustentabilidad. La calidad de la educación debe estar basada en
conocimientos actualizados, continua revisión y actualización del currículo
y materiales y métodos acordes al avance de las sociedades. Es necesario
que éstos sirvan a estudiantes y docentes y a todos los ciudadanos para
fomentar un aprendizaje a lo largo de toda la vida, para responder a los
desafíos y oportunidades del mundo contemporáneo, de manera tal que los
ciudadanos puedan vivir en paz, con justicia y así poder realizar su propia
contribución a un futuro sustentable (UNESCO, 2001).
La Universidad y sus líderes con su rol fundamental para el fomento de
la conciencia de la sustentabilidad necesitan ser más proactivos en hacer del
desarrollo sustentable una parte integral de su sistema. Convirtiéndose así
en líderes que fomentan nuevos paradigmas. Trabajando en forma transdis-
ciplinaria y ayudando a las sociedades a ser más sustentables, cabe decir que
este es un proceso continuo que requiere dedicación y perseverancia tanto
en el quehacer presente como en sus perspectivas para el futuro (Lozano,
2011).
La EDS ha llegado a ser frecuentemente discutida en las universidades
y está encontrando su lugar en el currículo de éstas. En la literatura se ha
enfatizado que la EDS emplea métodos muy diferentes de la educación
tradicional. Por ejemplo la EDS abarca un amplio rango de áreas del cono-
cimiento, pero sobre todo persigue desarrollar un pensamiento crítico sobre
valores éticos y preparar a los estudiantes con habilidades y destrezas que
les permitan ser entes activos para el cambio de su entorno físico y social y
para esto deberían tener bases en la sustentabilidad (Sterling y Thomas f.).
217
 En la declaración de la década de la Educación para el Desarrollo Sus-
tentable se expresa que no solamente es necesario educar en las escuelas,
colegios y universidades en temas relacionados a la aplicación de la EDS
sino que primeramente es necesario educar a los docentes, para que ellos
puedan enseñar sustentabilidad, ya que se ha detectado que existe todavía
desconocimiento de estos tópicos (UNESCO, 2009).
La Universidad Técnica del Norte, con el acompañamiento de la Uni-
versidad de Luneburgo en el proyecto Aprender y Enseñar Sustentabilidad,
inició un proceso de aplicación de los criterios de la sustentabilidad como
un eje transversal en todo el quehacer de la Universidad con el propósito de
contribuir mejor al desarrollo sustentable del país. En este documento se
describen los procesos que tuvieron lugar en las diferentes funciones de la
Universidad. Se tomaron en cuenta los resultados de talleres grupales sobre
análisis del desarrollo de la especialización en EDS, que constituyó el eje
central del proyecto ENSU, además se aplicaron encuestas individuales a
participantes del programa luego de haber egresado con el objetivo de ana-
lizar los impactos en la UTN y el análisis de todos los cambios y actividades
realizadas durante el proyecto.

2. El proyecto Aprender y enseñar sustentabilidad (ENSU)

El Servicio Alemán de Intercambio Académico (DAAD) y su Programa
de Cooperación Interuniversitaria (Hochshulparnerschaf ) ofrece la po-
sibilidad de financiar y promover la cooperación interuniversitaria entre
universidades alemanas con universidades de países en vías de desarrollo,
cooperación norte- -sur así como también la cooperación sur-sur norte,
cuando intervienen más de 2 instituciones de países en vías de desarrollo. El
objetivo principal es ofrecer a universidades de países en vías de desarrollo
la posibilidad de avanzar tanto en temas de investigación como acompaña-
miento en docencia (Rieckmann, 2011).
El DAAD cuenta con otros programas que apoyan paralelamente ini-
ciativas de cooperación interuniversitaria, tales como el Programa de Bio-
diversidad, Viajes y prácticas de estudio, que ayudan en iniciativas, tales
como seminarios, visitas guiadas a proyectos e iniciativas exitosas en temas
puntuales (Ibid).
218
 Este tipo de programas también fomentan en gran manera la interna-
cionalización de las universidades, en este caso tanto en la Universidad de
Luneburgo como en la Universidad Técnica del Norte como un elemento
importante en el avance de los objetivos del milenio, específicamente el
número ocho, el de fomentar una asociación mundial para el desarrollo y
así beneficiarse de lo positivo de la globalización (ONU, 2014).
La cooperación entre la Universidad Técnica del Norte y la Universidad
de Luneburgo nace desde la participación exitosa del proyecto de aplica-
ción de iniciativas de la década de la EDS fomentado por el comité alemán
en donde la Universidad de Luneburgo fue reconocida como una iniciativa
exitosa de aplicación de la EDS a nivel de educación superior. Con este
antecedente la UTN contactó a la Universidad de Luneburgo para aplicar
la sustentabilidad en su programa de maestría en proyectos educativos y
sociales (Unesco, 2009).
En este contexto se desarrolló el proyecto Aprender y Enseñar susten-
tabilidad (ENSU) que tuvo una duración de tres años, del 2009 al 2011.
Tuvo tres componentes, siendo el principal, (1) formular y desarrollar un
programa de posgrado que contribuya al avance de la UTN en el tema de
la Educación para el Desarrollo sustentable así como, (2) el fomento del
intercambio estudiantil y, (3) el intercambio docente. A continuación se
describe el desarrollo del proyecto, sus impactos y su contribución al cam-
bio de la UTN hacia una Universidad sustentable.

2.1. El programa de especialización en EDS

Un programa de especialización es un entrenamiento de cuarto nivel en el
régimen de estudios de posgrado (CONESUP, 2010). En el marco del pro-
yecto ENSU el propósito de éste fue ofrecer a los profesionales que trabajan
en el campo de la educación la oportunidad de profundizar, ampliar cono-
cimientos y desarrollar capacidades y habilidades orientadas a la formación
en el área de la EDS y así desarrollar competencias claves para que la edu-
cación sea una herramienta efectiva para alcanzar un desarrollo sustentable.
Con el programa de especialización en EDS se trató de mejorar y de-
sarrollar la oferta de la docencia en las instituciones educativas de la re-
219
gión norte iniciando en la UTN, especialmente a través de la integración
del concepto de sustentabilidad en la enseñanza y la incorporación en los
métodos de enseñanza aprendizaje, que contribuyan al desarrollo de com-
petencias claves de los estudiantes para desenvolverse exitosamente en un
mundo globalizado (Instituto de Posgrado UTN, 2009).
Con los métodos adaptados a la EDS se trató de impulsar el trabajo
inter y transdiciplinario, el aprendizaje virtual, comunicación intercultural
etc., y fomentar la implementación del concepto de desarrollo sustentable
como un eje transversal en todas las carreras y programas de las institucio-
nes donde se desempeñan (Ibid).
El programa de especialización de acuerdo al régimen académico para
la educación superior (CONESUP, 2010) fue estructurado en dos semes-
tres. En el primero que abordó las bases teóricas en el tema del Desarrollos
Sustentable y la EDS, y en el segundo semestre se aplicaron los conceptos
de EDS en la enseñanza, en este caso en las cátedras de los docentes parti-
cipantes, como se indica en la tabla 1 y 2.
Tabla 1
Estructura del primer semestre del programa de especialización (Teoría)

Horas
N. de
Modulo Trabajo
Presencial Total créditos
individual
Introducción al Desarrollo Sustentable. 32 96 128 4
Educación para un Desarrollo Sustentable. 32 96 128 4
Aprendizaje Virtual. 32 96 128 4
Métodos de la Educación para un
48 144 192 6
Desarrollo Sustentable.
Tecnologías de Información y
16 48 64 2
Comunicación Aplicadas a la EDS.
Total 160 480 640 20

220
 Tabla 2
Estructura del primer semestre del programa de especialización (Práctica)
Horas
N. de
Modulo Trabajo
Presencial Total créditos
individual
Aplicación metodológica de la sustentabilidad
40 120 160 5
en las Disciplinas curriculares.
Evaluación de la aplicación de la
40 120 160 5
sustentabilidad en las disciplinas curriculares.
Proyecto de investigación. 15 145 160 5
Total 95 385 480 15
La metodología promovida en el programa de especialización fomentó fun-
damentalmente la aplicación de proyectos en clase en la cual los docentes y
estudiantes fueron parte de un proyecto real tendiente a solucionar un proble-
ma de la comunidad. La aplicación de este método fue muy exitoso y todos
aplicaron este método en sus cátedras como parte del proyecto de aplicación del
programa de especialización y muchos de los participantes lo hicieron en otras
cátedras bajo su responsabilidad.
El fomento de competencias para la transformación, específicamente para
la solución de problemas, la planificación, las relaciones interculturales, es par-
ticularmente importante con la aplicación de este método y a pesar de que éste
ya existe en alguna manera en la docencia, es necesario que sea aplicado con una
visión desde la sustentabilidad (Lambrechts, 2010).

Figura1: Ejercicio de aplicación del método Café del mundo, en la facultad de salud con una
docente participante del programa de especialización
221
 Las tres primeras promociones de la Especialización se desarrollaron so-
lamente para docentes de la UTN y no tuvo costo alguno. Se capacitó a
54 profesionales en tres grupos. En la cuarta y quinta promoción, después
del cierre del proyecto ENSU, se capacitó a 35 profesionales tanto internos
como externos a la UTN. Un grupo muy interesado en participar fue el
proveniente de la Escuela del Milenio del cantón Cotacachi en donde se
promueve como política de Estado la Educación como eje fundamental
para el buen vivir y así en la práctica se puede aplicar la filosofía del buen
vivir como una vía para el desarrollo sustentable en niños que cursan la
educación primaria (Acosta y Martínez, 2008).
Tabla 3: Egresados de las 5 promociones de la especialización en EDS

Número total de egresados 54 con el proyecto 35 Después del proyecto ENSU

en cinco períodos ENSU (3 períodos) (2 períodos)
Disciplinas Educación (1) Educación (14)
Turismo (5) Administración (6)
Administración (2) Psicología (2)
Recursos Naturales (1) Recursos naturales (3)
Agronomía (2) Informática (5)
Electrónica (3) Salud (1)
Ingeniería mecánica (1) Publicidad (2)
Textil (1) Ingeniería industrial (1)
Salud (2) Textil (1)
Edad 32-60 24-50
Origen Internos a la UTN 52 Externos a la UTN ( 26)
internos (2) externos Internos (9)
Género Femenino (5), Femenino (26) masculino (9)
masculino (13)

2.2. Intercambio estudiantil

El intercambio estudiantil fomentado desde el proyecto ENSU fue fun-
damental en el avance del proceso de internacionalización de la UTN, es
222
posible afirmar que el proyecto tuvo influencia directa en la creación de una
oficina de Relaciones Internacionales de la UTN.

Los primeros becarios del proyecto ENSU, tanto los estudiantes de la

UTN como de los estudiantes de la Universidad de Luneburgo, trabajaron
conjuntamente para aplicar los criterios de la sustentabilidad en la Univer-
sidad y es así que nace la iniciativa del proyecto “Universidad Sustentable”
con objetivos claros más allá de la parte ecológica. Éste se diferenció del
“Club ecológico” que sólo abarca objetivos de protección ambiental y con-
servación de la naturaleza, el cual también se puede considerar que nació
de las acciones emprendidas por el Proyecto ENSU y cuyo trabajo principal
fue difundir y concientizar sobre la iniciativa Yasuni.

Tabla 4. Estudiantes de intercambio del proyecto

Estudiantes de la Universidad de Estudiantes de la Universidad Técnica del

Luneburgo Norte
Cultura y turismo (1) Agricultura y ambiente (6)
Ciencias aplicadas (2) Ciencias aplicadas (2)
Ciencias ambientales (9) Economía (1)
Total 12 Total 9
mujeres (9) hombres (3) mujeres (3) hombres (6)

Las actividades que se realizaron en el marco del proyecto Universidad

Sustentable fueron muy diversas, entre las principales se pueden enumerar
las siguientes: Acciones de información en la radio y televisión sobre la im-
portancia de la sustentabilidad. La elaboración del folleto de difusión sobre
cuestiones prácticas de aplicación de la sustentabilidad dentro de la Uni-
versidad, conocido como “La UTN hacia la Universidad Sustentable: “La
sustentabilidad eres tú”, seminarios dirigidos a la comunidad estudiantil
con invitados internos y externos sobre el significado de la sustentabilidad,
la semana del cine sobre sustentabilidad, la feria de la sustentabilidad, la
recolección de pilas y acciones de información sobre desechos sólidos en
general, entre otros.
223
 Figura 2: Acciones sobre sustentabilidad del grupo d estudiantes del club
Universidad sustentable.

2.3. Intercambio docente

El proyecto ENSU contó con fondos para el intercambio de docentes entre
la Universidad de Luneburgo y la Universidad Técnica del Norte. Viajaron
a Ibarra los profesores del proyecto, y asimismo viajaron docentes desig-
nados para el proyecto hacia Alemania. Adicionalmente un grupo de 15
docentes participantes en el programa de especialización realizaron un viaje
de estudios a la República Federal de Alemania. Entre los participantes
estuvieron decanos, subdecanos, directores de carrera, miembros de la co-
misión de acreditación de la UTN y docentes de las diferentes facultades.
Estas actividades e iniciativas pueden considerarse claves en el avance de
los cambios gestados en la estructura misma de la UTN, participantes muy
comprometidos con el tema de la sustentabilidad y su importancia en la
Educación lograron que se cambien la misión y visión de la UTN y se inte-
gre el tema de la sustentabilidad en el Plan Estratégico de Desarrollo Inte-
gral (PEDI) de la UTN y por ende en el plan operativo anual de todas las
unidades académicas, donde se fomenta que toda la comunidad académica
debe desarrollar actividades que fortalezcan la Sustentabilidad en la UTN.

3. El Proceso de transición de la UTN hacia la

Universidad Sustentable
Los procesos de cambio no son siempre fáciles de implementar. El caso de
la introducción de los criterios de la sustentabilidad en la UTN, se inició
224
con una campaña de difusión y capacitación del tema para lograr primera-
mente una mejor comprensión del mismo. La participación comprometi-
da del grupo de estudiantes de las dos universidades fue muy importante
para que se realizaran actividades en las cuatro funciones de la Universidad
durante los 3 años de duración del proyecto ENSU. Este proceso se esque-
matiza en la figura 3 que es una adaptación a la UTN del proceso de la
Universidad de Lovaina.
El programa de especialización contó con la participación de docentes
de las cinco facultades y tuvo influencia decisiva en todos los cambios que
existieron en la UTN. Estos cambios se vieron reflejados en las cuatro fun-
ciones de la Universidad que se detallan a continuación:
1. En la gestión administrativa, se realizaron acciones de información
sobre el ahorro de energía, el tratamiento adecuado de los desechos
sólidos, el reciclaje de pilas y las formas prácticas de ahorro de ener-
gía y la importancia de un consumo sustentable, todas éstas impul-
sadas desde el proyecto de estudiantes “Universidad sustentable”..
2. En la gestión académica, se inició con la aplicación de los criterios
de la sustentabilidad en las cátedras de las diferentes facultades, pri-
meramente a través de los docentes participantes del Programa de es-
pecialización en EDS y continuaron con las iniciativas a través de la
capacitación a docentes en forma de cursos y talleres con la finalidad
de que todos apliquen el enfoque de la sustentabilidad en las cátedras
y otros cursos de capacitación que se llevan a cabo en la UTN.
3. En la vinculación, el proyecto EDS tuvo influencia en la vinculación
de la UTN tanto a nivel internacional como nacional y local. A nivel
internacional se afianzó el proceso de internalización de la Universi-
dad y también la vinculación a nivel nacional. Se realizaron varios
eventos académicos con la participación de universidades del país y
de varios países de América latina. Ejemplos de estos eventos son:
El seminario internacional sobre Biodiversidad y EDS con la parti-
cipación de 14 países, el seminario internacional sobre calidad de la
educación y desarrollo sustentable. A nivel local en la encuesta sobre
impactos del proyecto los participantes de la especialización expresa-
225
 ron que ellos compartieron sus conocimientos y realizan actividades
relacionadas con la sustentabilidad, en sus hogares, en sus círculos
de amigos y en sus trabajos, los que sí tienen un segundo trabajo
adicional al de la UTN.
Figura 3
Universidad Técnica del Norte – Modelo de Implementación para la Edu-
cación Superior Sostenible

Fuente. Adaptación de Lambrechts et al. (2009)

226
 4. En la Investigación, si bien la investigación en las universidades ecua-
torianas y la UTN son incipientes, el proyecto o ENSU ha contri-
buido a una mejor comprensión sobre la diferencia entre la investi-
gación y la sustentabilidad y la investigación y la conservación del
ambiente. En este contexto se realizaron y se siguen desarrollando
tesis y proyectos de investigación en los que se enfatiza la importan-
cia de ver los problemas con un enfoque de sustentabilidad.

4. Impactos en la Universidad Técnica del Norte

Adicionalmente a los cambios evidentes de la UTN en el marco de la sus-
tentabilidad y la educación superior a nivel institucional, se realizaron ta-
lleres con los participantes del programa de especialización y se aplicaron
encuestas con el objetivo de evaluar impactos en otros ámbitos.
Los impactos del proyecto ENSU fueron varios, tanto a nivel institucio-
nal de la UTN, al contribuir a la reformulación de la misión de la UTN, así
como también en las clases de los docentes participantes, todo esto realiza-
do desde el programa de posgrado de la especialización en Educación para
el desarrollo sustentable así como se presenta a continuación:
La misión de la UTN se reformuló de la siguiente manera: “La Univer-
sidad Técnica del Norte es una institución de educación superior, pública
y acreditada, forma profesionales de excelencia, críticos, humanistas, líde-
res y emprendedores con responsabilidad social; genera, fomenta y ejecuta
procesos de investigación, de transferencia de saberes, de conocimientos
científicos, tecnológicos y de innovación; se vincula con la comunidad, con
criterios de sustentabilidad para contribuir al desarrollo social, económico,
cultural y ecológico de la región y del país”.
La visión de la UTN hacia el 2020 que se expresa así: “La Universidad
Técnica del Norte, en el año 2020, será un referente regional y nacional
en la formación de profesionales, en el desarrollo de pensamiento, cien-
cia, tecnológica, investigación, innovación y vinculación, con estándares
de calidad internacional en todos sus procesos; será la respuesta académica
a la demanda social y productiva que aporta para la transformación y la
sustentabilidad”.
227
El plan estratégico de Desarrollo Institucional de la
UTN y Plan Operativo Anual de todas las unidades
académicas.
El Plan Estratégico de Desarrollo Institucional de la UTN que abarca cinco
objetivos estratégicos, en el objetivo estratégico uno plantea incrementar la
calidad de la educación, a través de una formación integral con pertinen-
cia científica y social. En este objetivo se incluye el programa Universidad
sustentable mediante el cual todas las facultades tienen la obligación de
realizar programas de capacitación y eventos académicos relacionados con
la sustentabilidad. Ejemplos de estos eventos son: el Seminario Internacio-
nal sobre biodiversidad y Educación para el Desarrollo Sustentable (2009),
calidad de la educación y Desarrollo Sustentable (2010), El Buen vivir y el
Desarrollo Sustentable (2011).

Fomento de la internacionalización en la UTN

La internacionalización en base al proyecto ENSU se dio como un proceso
nuevo en la UTN, con el primer seminario sobre Biodiversidad y Educa-
ción para el Desarrollo Sustentable en año 2009 en el cual participaron
ponentes de 14 países, fue el inicio de varias cooperaciones y sobre todo del
intercambio estudiantil internacional en la UTN. Varios convenios fueron
firmados y se dieron los primeros pasos para una red nacional en las univer-
sidades del país y aquí se empieza a hablar sobre la iniciativa del doctorado
internacional en alianza con 6 universidades: La universidad de Costa Rica,
Universidad de Santiago de Chile, Universidad de Guadalajara y la Univer-
sidad Técnica del Norte.

5. Perspectivas futuras
Todos los cambios que se han dado en la UTN en lo referente al tema de la
Sustentabilidad deben ser acompañados de un programa masivo de capaci-
tación en el tema. En los próximos meses el Instituto de Posgrado ofrecerá
un programa de entrenamiento masivo a toda la comunidad universitaria,
funcionarios administrativos, docentes y estudiantes, especialmente egresa-
dos de la Institución. Este programa tratará temas básicos sobre EDS.
228
 El programa de maestría en desarrollo sustentable está en proceso de apro-
bación del gobierno nacional, este programa constituye una oportunidad para
profundizar en los procesos de investigación en el tema del Desarrollo Sus-
tentable.
La planificación de un programa de doctorado internacional en Desa-
rrollo Sustentable se inició en el año 2012 en el cual participaran 6 países
interesados en investigar diversos tópicos del Desarrollo Sustentable, tales
como: Desarrollo Sustentable y Buen Vivir, el Uso de la Energía, Intercul-
turalidad y Desarrollo Sustentable entre otros.
Finalmente en la UTN, a pesar de que existen muchas iniciativas para
implementar y fortalecer la iniciativa de la universidad sustentable, es nece-
sario que se aglutinen éstas en un solo proyecto que relacione la sustentabi-
lidad y las cuatro funciones de la universidad: Sustentabilidad en la gestión
administrativa, sustentabilidad en la gestión académica, sustentabilidad y
vinculación con la colectividad y sustentabilidad y la investigación, conso-
lidando así este proyecto.

6. Conclusiones y perspectivas para el futuro

El proceso de implementación de la educación para el desarrollo sustenta-
ble en las cátedras y la colaboración de docentes comprometidos que adi-
cionalmente tenían puestos directivos dentro de la Institución ha sido fun-
damental para el avance sustancial en la aplicación de la EDS en la UTN.
El proceso descrito en el marco el proyecto ENSU demuestra que es
necesario trabajar en varias actividades paralelamente. Así como el desarro-
llo sustentable engloba problemas complejos que es necesario enfrentarlos.
La educación formal constituye una herramienta clave para apoyar la
introducción del tema de la sustentabilidad en los procesos de enseñanza
aprendizaje, constituye una motivación para los docentes y un desafío al
incluir la inter y transdisciplinariedad en las metodologías aplicadas.
Los impactos a nivel institucional han sido remarcables, habiéndose ins-
titucionalizado en la estructura misma de la Universidad Técnica del Norte
principalmente a través del cambio de la misión y visión con una clara
orientación hacia la Universidad Sustentable.
229
 En los próximos años se tratará de consolidar el proyecto Universidad
Sustentable a través de un proyecto con importantes inversiones tanto en
infraestructura como en desarrollo de capacidades de toda la comunidad
universitaria, así por ejemplo, a través de dos sub proyectos: El campus
sustentable y la maestría en desarrollo sustentable.

Reconocimientos
Al Servicio Alemán de Intercambio académico DAAD por financiar a tra-
vés de varios programas con la Iniciativa de la UTN hacia la Universidad
Sustentable.
A todos los docentes participantes de la Especialización por su convic-
ción y trabajo en la aplicación práctica y en la institucionalización de los
principios de le sustentabilidad en la Universidad.

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231
 III

CONTEXTOS - PERSPECTIVAS
 IMPULSOS DEL VIVIR BIEN PARA UNA
DESCOLONIZACIÓN DE LAS CIENCIAS: DESDE
LA COLONIALIDAD DEL SABER HACIA UNA
PERSPECTIVA PLURAL E INTERCULTURAL
Tatiana López

Resumen
Desde hace algunos años, los movimientos indígenas en Ecuador y Bolivia están
llevando a cabo, bajo el lema “Vivir Bien” o “Buen Vivir”, un discurso complejo
que critica la actual hegemonia global del modelo civilizatorio moderno-
occidental que fue establecida a través del proyecto colonizatorio europeo. Como
consecuencia de la represión política, social y epistemológica de los pueblos
colonizados, la racionalidad moderna-occidental se convirtió, desde el siglo XVIII,
en el único modelo válido de producción de conocimientos. Como resultado,
hoy día, conceptos, ideas y propuestas que se basan en supuestos epistemológicos
no occidentales son excluídos sistemáticamente de los discursos sociopolíticos y
científicos a nivel global y nacional. Por eso los representantes del “Vivir Bien”
reivindican la “descolonización del saber”. Presentan como marco epistemológico
alternativo el modelo de pensar y de vivencia andino-indígena que se caracteriza
por un concepto holístico de la realidad, una lógica incluyente y una racionalidad
guiada por las habilidades sensuales. Desde esta perspectiva epistemológica de
exterioridad (en relación al pensamiento occidental) es posible desconstruir
los conceptos dominantes occidentales de ciencia, gobierno, economía etc. y
reformularlos, integrando ideas, conceptos y valores no-occidentales.
Palabras Clave: Colonialidad del saber, descolonización del saber, Buen Vivir, Vivir Bien,
lógica andina, racionalidad andina
235
 Abstract
For several years, the indigenous movements in Ecuador and Bolivia have been
leading, under the heading “Vivir Bien” or “Buen Vivir”, a complex discourse
which criticizes the current worldwide hegemony of the Western modern
model of civilization established through the European colonization project.
As a consequence of the political, social und epistemological respression of the
colonized nations, Western modern rationality became, since the 18th century,
the only valid model of knowledge production. As a result, today, concepts, ideas
and suggestions which are not based on Western epistemological assumptions are
sistematically excluded from the socio-political and scientific discourses at national
and global level. Facing this domination of Western concepts, the representatives
of the “Vivir Bien” demand the “decolonization of knowledge”. They present as
an alternative epistemological frame the Andean-indigenous concept of thinking,
experiencing and knowledge production which is characterized by a holistic
vision of reality, an inclusive logical structure and a rationality based on sensual
abilities. From this epistemological perspective of exteriority (in relation to the
Western model of knowledge production) it becomes possible to deconstruct the
dominant Western concepts of science, government, economy etc. and redefine
them taking into account also non-Western ideas, concpets and values.
Keywords: Coloniality of knowledge, descolonization of knowledge, Buen Vivir, Vivir Bien,
Andean logic, Andean rationality

Introducción
La vertiginosa velocidad de la globalización ha cambiado las relaciones Nor-
te-Sur. Mientras éstas fueron determinadas principalmente por la imagen
paternalista de la ayuda por parte de los países industrializados para los lla-
mados países en desarrollo durante la segunda mitad del siglo pasado, hoy
predomina dentro del discurso público la idea del diálogo y de la relación
“de igual a igual”. En muchos lugares la “ayuda al desarrollo” fue reempla-
zada por la “cooperación internacional económica” o por la “cooperación
internacional científica” con el objetivo de generar estrategias comunes de
desarrollo sostenible para enfrentar los apremiantes desafíos globales como
el cambio climático y la desigualdad social creciente.
Sin embargo, en el Sur Global se alzan cada vez más voces que critican
la hegemonía de paradigmas europeos-occidentales en la economía, la polí-
tica y la ciencia. Una de estas voces proviene de los movimientos indígenas
236
de Bolivia y Ecuador. Bajo el lema “Vivir Bien”92 un discurso complejo
se lleva a cabo en estos países desde hace algunos años que contrapone al
modelo de civilización occidental-moderno el modelo de vida y de pensar
de las naciones indígenas. El discurso viene acompañado por un proceso de
transformación social y política que se inició a principios de la década del
1990 con el movimiento indígena por la participación política y social y
que culminó en la adopción de los principios del “Vivir Bien” en las nuevas
constituciones de Ecuador ( 2008) y Bolivia (2009).
Pero, ¿qué significa exactamente “Vivir Bien”? ¿Y qué implicaciones
contiene el “Vivir Bien” para la ciencia? A nivel mundial, el “Vivir Bien”
alcanzó cierta popularidad como un concepto indígena de una buena vida,
que define como valores centrales la comunidad y la protección de la vida
y de la naturaleza, oponiéndose a la lógica individualista y capitalista de las
sociedades occidentales modernas. El “Vivir Bien”, sin embargo, no puede
ser comprendido a través de categorías científicas occidentales. Más bién
que un concepto según criterios científicos occidentales, el “Vivir Bien”
representa un conjunto de principios y valores que desde milenios han
sido la base del pensar y del actuar de los pueblos indígenas en Bolivia y
Ecuador y en muchos otros países de América Latina. Al mismo tiempo,
el “Vivir Bien” es más que un “estilo de vida”. “Vivir Bien” es la racionali-
dad específica de los pueblos indígenas, es decir su forma de interpretar la
realidad y de interactuar con el mundo - una racionalidad que como con-
secuencia de la colonización de Abya Yala93 por los Europeos fue excluída
de todos los sectores públicos, como la política, la economía y la sociedad.
Ahora, los movimientos indígenas exigen bajo el lema del “Vivir Bien” una
reorganización de estas áreas para integrar los principios y los valores indí-
genas. Luis Macas, político e intelectual Boliviano-Kichwa, ex-presidente
de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE),
se expresa de la siguiente manera: “El objetivo es recuperar y desarrollar
92 “Vivir Bien“ es el término predominantemente usado en Bolivia. Otros términos que denomi-
nan el mismo conjunto de ideas y principios son el “Buen Vivir“, predominantemente usado
en Ecuador, tanto como las expresiones indígenas “Sumak Kawsay“ en Quechua y “Suma Qa-
maña“ en Aymara.
93 “Abya Yala“ es el nombre que el pueblo indígena de los Kuna en Panamá y en el Noreste de Co-
lombia dieron al continente Americano antes de la llegada de Cristobal Colón. La traducción
literal sería “tierra en plena madurez“ o “tierra de sangre vital“.
237
nuestros sistemas de vida, instituciones y derechos históricos anteriores al
Estado, para descolonizar la historia y el pensamiento” (Macas, 2010: 16).
Con eso Macas hace referencia a un aspecto esencial del “Vivir Bien”, que
implica consecuencias directas para la ciencia. Para arraigar dicho concepto
en la sociedad se requiere no sólo de cambios estructurales a nivel políti-
co, sino de un proceso que los representantes del “Vivir Bien” llaman “la
decolonización del saber”. Antes de que una reorganización pueda tener
lugar a nivel práctico, hay que redefinir el marco epistemológico dentro del
cual pueden ser pensados conceptos de organización social, política y eco-
nómica. Generalmente, las ciencias sociales son reconocidas como el área
competente para el desarrollo de estos conceptos. La teoría política y los
modelos económicos sirven como marco de orientación importante para
los políticos. Por tanto, los representantes del Vivir Bien no sólo reivindican
la participación de las naciones indígenas en el plano político, sino también
critican la hegemonía global de los conceptos occidental-modernos de la
ciencia y del saber – porque estos forman la base epistemológica del modelo
de desarrollo capitalista que las naciones indígenas perciben como destruc-
tivo y hostil a sus espacios de vida. Según ellos, sólo la “descolonización del
saber” puede romper la hegemonía del saber y de las ciencas occidentales en
los debates científicos y políticos. Pero, ¿bajo qué condiciones puede tener
lugar la “descolonización del pensamiento”? ¿Cuál es el papel de los cono-
cimientos y experiencias indígenas en este proceso? ¿Y qué consecuencias
prácticas resultan de la “descolonización del pensamiento” para la ciencia
y la cooperación Norte-Sur? Estas cuestiones se abordarán en el presente
artículo.

2. La Colonialidad del saber como punto de partida

En el discurso del “Vivir Bien” se ha postulado la necesidad de una “desco-
lonización del pensamiento” en términos de una liberación del pensamien-
to de los paradigmas del modelo civilizatorio occidental-moderno. Eso im-
plica, para la realidad Latino-Americana, una situación actual de dominan-
cia de este modelo sobre el conocimiento y las formas de pensar indígenas.
Con su demanda de descolonizar el pensamiento, el “Vivir Bien” se integra
a un discurso más amplio que viene siendo desarrollado desde principios
238
de 1990 por un grupo de científicos en ciencias humanas y sociales La-
tino-Americanos y que se centra en tres conceptos claves: “Modernidad/
Colonialidad/Decolonialidad” (MCD). Los líderes del grupo son el semió-
logo argentino Walter Mignolo, el sociólogo y peruano Aníbal Quijano y el
antropólogo colombiano Arturo Escobar. En el centro de este discurso está
la crítica a la modernidad a través del concepto de la Colonialidad. Con el
término Colonialidad, Mignolo y los otros integrantes del grupo, se refieren
a la dominancia política, cultural y económica de paradigmas europeo-mo-
dernos, que fue establecida con la colonización de América Latina y que
continúa hasta nuestros días (Mignolo, 2010: 12-19).
La condición esencial para el mantenimiento de esta relación de domi-
nación es la colonialidad del pensamiento y del saber, que se expresa en el
predominio de los paradigmas de la “Modernidad/Racionalidad Europea”
(Quijano, 1992: 440). El concepto de “Modernidad/Racionalidad Europea”
se refiere a un complejo cultural cuyas raíces históricas se situan en la Euro-
pa del Norte del siglo XVII, sobre todo en Francia, Alemania e Inglaterra.
En esta época se desarrolaron, junto con los procesos de la Reforma, la
Ilustración y la Revolución Francesa, una serie de paradigmas específicos
que han sido difundidos a nivel global a través del proyecto de colonización
de las potencias europeas: A nivel sociológico destaca el concepto del Es-
tado-nación moderno étnico homogéneo; a nivel cultural, los paradigmas
más importantes son la racionalización de la sociedad a través de la expul-
sión de la religión de la ciencia y de la política, así como la liberación del
individuo de sus estructuras sociales percibidas como limitadoras; a nivel
filosófico resaltan los paradigmas del sujeto cognoscente individual y de la
razón como acceso privilegiado a la realidad así como también la idea del
progreso (Escobar, 2010: 35-36).
A través de la colonización y la represión de los sistemas de pensar y
formas de conocimiento no-europeos, este complejo de paradigmas se
transformó en el modelo dominante a nivel mundial y por lo tanto supues-
tamente universal. El paradigma filosófico-occidental del sujeto cognos-
cente racional individual constituyó el punto de partida para un proceso
de represión epistemológica de los pueblos colonizados: Primero fueron
violentamente reprimidos sus propias formas específicas de conocimien-
239
to, pensamiento y expresión; y ​​en una segunda etapa de asimilación se les
impusieron los paradigmas y sistemas de pensamiento y expresión de las
potencias coloniales (Quijano, 1992: 438). Ya que en la concepción occi-
dental de la racionalidad el individuo alcanza el conocimiento y el saber a
través de su capacidad intelectual de reflexión, se ha consolidado como un
eje central del pensamiento occidental, la dualidad entre sujeto y objeto.
Todo fuera del sujeto cognoscente racional recibe el estado de un objeto y,
por tanto, no sólo es considerado como de naturaleza diferente, sino tam-
bién como de una naturaleza inferior y pasiva. Como consecuencia lógica
de esta premisa se deduce que las culturas cuyos sistemas de conocimiento
y pensamiento no se basan en un acceso intelectual a la realidad, como es
el caso de las culturas indígenas de América Latina, no pueden alcanzar el
estado de un sujeto y, por tanto, en relación a la cultura europea reciben el
estado de objeto inferior (Quijano, 1992: 443).
Actualmente, esta hegemonía de los modelos europeos del saber y del
pensamiento se expresa, según los representantes del “Vivir Bien” y del
“MCD”, particularmente en el predominio de los paradigmas científicos
europeo-modernos, así como en el predominio del modelo occidental-mo-
derno civilizatorio y de desarrollo. Sobre la base de la pretensión europea
de superioridad cultural, la concepción científica occidental fue exportada
a otros espacios culturales, convirtiéndose con el tiempo en sinónimo de
la verdad dentro de la contraposición calificante de “verdades científicas”
e “ideas no científicas”. El pensamiento y las formas de conocimiento que
no cumplen con los criterios científicos Europeo-modernos son degrada-
dos a formas inferiores de pensar a través de categorizaciones como “es-
piritual”, “mítico” o “tradicional” y, por tanto, negados a participar en los
debates científicos y políticos (Estermann, 1999: 120). La exclusión de las
formas no-europeas de pensamiento y conocimiento del ámbito académico
y político hace que conceptos que nacieron en un contexto específicamente
europeo –tales, como el concepto del sujeto cognoscente inidividual, de
la dualidad de lo natural y lo divino y las nociones lineales de la historia,
del progreso y del desarrollo– aparecen como categorías universales de la
generación de conocimiento y de la organización social. Estas categorías
son actualmente, no sólo en Europa sino también en América Latina y
240
en la mayoría de las otras partes del mundo, el marco ontológico y episte-
mológico dominante dentro del cual pueden ser construídas visiones de
organización social, económica y política (Walsh, 2010b: 78).
Es ésta la condición a la que los representantes del “Vivir Bien” y del
“MCD” se refieren con el término de “colonialidad del saber”: la continua
dominancia de los modelos europeos de saber y de pensamiento que fue
establecida siglos atrás con el proyecto de colonización de las potencias eu-
ropeas. Según los representantes del “Vivir Bien”, en la actualidad, las ins-
tituciones internacionales dominados por los países occidentales industria-
lizados, como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, son
los mayores actores en reproducir estas estructuras de dominancia porque
imponen a los pueblos del Tercer Mundo un modelo de desarrollo basado
en los paradigmas da la “modernidad/racionalidad” occidental sin tomar
en cuenta las experiencias y los conocimiento expecíficos de los pueblos
indígenas (Huanacuni, 2010: 17-21; Lander, 2010: 5).
Fernando Huanacuni (2010: 17) critica la “cosmovisión antropocén-
trica individualista del Occidente” debido a su tendencia de estructurar el
pensamiento en opuestos duales de acuerdo a las categorías de “verdadero”
y “falso”. Según Huanacuni, ésto conduce a un pensamiento totalitario y
excluyente que impide el diálogo con otras formas de conocimiento. En
este contexto, la “descolonización del pensamiento”, en el sentido de la
emancipación de los paradigmas dominantes de la modernidad occidental,
aparece como un requisito para “reconquistar” el mundo de conocimientos
y experiencias indígena con sus formas específicas de organización social.
Como representantes de los pueblos indígenas de Ecuador y Bolivia,
los representantes del “Vivir Bien” se refieren principalmente al mundo de
conocimientos y experiencias andino-indígena. La categoría étnico-cultural
“andino-indígena” (en adelante abreviado como “andino”) incluye tanto
el pueblo y la cultura Aymara que constituye la mayoría entre los pue-
blos indígenas Bolivianos, como también el pueblo y la cultura Quechua
(“Kichwa” en Ecuador), que se extiende por toda la región andina. En el
siguiente capítulo se ilustrarán las estructuras básicas del mundo de cono-
cimientos y experiencias andino contrastándolas con el modelo de pensa-
241
miento europeo-occidental. Para ello se hará uso de las categorias de lógica
y de la racionalidad andina, definidas por Josef Esterman. En base a esto,
se hará un intento de transferir el concepto de “ciencia”, proveniente de la
tradición occidental, al mundo de conocimientos y experiencias indígena y
de redefinirlo desde esta perspectiva.

3. Lógica y racionalidad andina como base ontológica-

epistemológica del mundo de conocimientos y
experiencias andino- indígena
Cada modelo de pensamiento y civilización está basado en supestos ontoló-
gicos y epistemológicos específicos, es decir, en supestos sobre la naturaleza
y la estructura del mundo, así como sobre las formas de obtención del
conocimiento y del saber. Así, también el pensamiento y el modelo de vida
de los pueblos Quechua y Aymara se basa en principios lógicos específicos
que estructuran la realidad, así como en un modo específico de entrar en
relación con la realidad y de adquisición de conocimientos.

3.1. Lógica Andina

La categoría central en el mundo de vivencia andino, es el término “pa-
cha”, una expresión pan-andina, que abarca el mismo campo de significa-
dos amplio tanto en Aymara como en Quechua. “Pacha” significa, por un
lado, “tierra”, “globo”, “planeta” o “hábitat”, pero además también “uni-
verso ordenado en categorías espacio-temporales”. Si se quiere traducir el
término “pacha” a una terminología filosófica occidental, el concepto oc-
cidental más semejante/más cercano sería el concepto griego de “cosmos”
(Estermann, 1999: 161). La filosofía occidental griega divide la realidad
en dos esferas diferentes y separadas: la esfera física o natural, material y
la esfera metafísica o espiritual, sobrenatural. El mundo y la experiencia
andina, sin embargo, se basan en una visión holística de la realidad, que no
divide entre lo visible y lo invisible, entre lo material y lo inmaterial (Ester-
mann, 1999: 157). Lo divino forma parte integral de “pacha” y se expresa
en el orden específico de las relaciones cósmicas. Por lo tanto no se pue-
de separar lo divino de la realidad cotidiana experimentada (Estermann,
1999: 291-293). Las bases de este orden cósmico son los tres principios
242
lógicos estructurales: los Principios de la Relacionalidad, la Complementa-
riedad y la Reciprocidad.
El principio básico de la lógica andina es el Principio de la Relacionali-
dad, que instituye la relación como la base de toda existencia. Aquí ya hay
una distinción esencial a/con la lógica griega-occidental como fundamen-
to del pensamiento y del sistema civilizatorio europeo-occidental. En el
pensamiento occidental, la unidad existente más pequeña es una existencia
absoluta autosuficiente, también llamada “sustancia”. La relación entre dos
cosas o sustancias se da en una segunda instancia. En el pensamiento an-
dino, sin embargo, la forma básica de cada ser no es la sustancia absoluta,
sino la “relación sustancial” (Estermann, 1999: 109). El ser no es nunca
algo abstracto, sino que está siempre anclado en un contexto concreto de las
relaciones. El concepto de lo absoluto tiene que ser rechazado consiguiente-
mente como contradictorio en sí mismo: Lo absoluto (como algo que existe
para participar autosuficiente y no en una relación) debe ser considerado
como inexistente desde el punto de vista de la lógica andina, ya que está
fuera de cualquier tipo de relacionalidad, que es la base de toda la existencia
(Estermann, 1999: 293). Según el principio de relacionalidad el individuo
no puede existir fuera de la comunidad existente, con la cual está conectado
por diversas relaciones. En el sistema andino, la realidad se da en forma de
una variada red ramificada de relaciones. Todas las formas del ser están in-
volucradas en esta red, en forma natural y divino-espiritual. El ser humano
está, pues, en constante interacción con sus semejantes, con la naturaleza,
con sus antepasados, y todos sus actos tienen un impacto directo en todas
las otras partes de la red de relaciones (Torrez, 2001: 64).
El principio básico de la relacionalidad se desarrolla en otros dos prin-
cipios fundamentales de la lógica andina: en los principios de complemen-
tariedad y reciprocidad. Establecido el principio de la relacionalidad como
base de toda la existencia, los principios de complementariedad y reciproci-
dad determinan la naturaleza de esta relación. El Principio de Complemen-
tariedad, similar al Principio de Relacionalidad, dice que ningún ser puede
existir autónomo, sólo puede existir como convivencia con su respectiva
contraparte, es decir, con su complemento. La “contra-parte” no es opuesta
al ser sino se trata de su complemento necesario. Según el principio de
243
complementariedad, el ser integral y completo sólo se da a través de la co-
nexión de dos opuestos complementarios. El pensamiento andino, en este
sentido es también llamado pensamiento “inclusivo” o “incluyente” (Ester-
mann, 1999: 144). El principio de complementariedad como figura básica
del pensamiento andino se refleja también en la concepción andina de la
realidad. El orden cósmico, es decir, la red de relaciones que une a todos los
seres entre sí, es estructurado a lo largo de ejes complementarios. El cielo
y la tierra, el día y la noche, hombre y mujer, el bien y el mal, la vida y la
muerte son elementos complementarios, necesarios para una constitución
integral superior. Es así que la palabra Aymara “Jaqi” significa lo mismo
“persona” que “una pareja de hombre y mujer““(Yampara, 2001: 73).

El tercer principio fundamental de la cosmovisión lógica andina es el

Principio de Reciprocidad, una especificación adicional del Principio de Re-
lacionalidad. Se refiere a la reciprocidad de cualquier relación donde ningu-
na acción vale por sí misma, sino es un equivalente hacia el otro, dándose
lugar a la acción recíproca (Estermann, 1999: 148). En la vida andina y la
vivencia del mundo andino, el principio de reciprocidad no sólo caracteriza
las relaciones entre las personas: como “principio cósmico” (Estermann,
1999: 148), pero también estructura las relaciones entre el hombre y la na-
turaleza, o entre los seres humanos y las formas divinas o espirituales del ser.
Así, la reciprocidad no es una forma libre, volitiva de la interacción, sino es
un principio estructural dentro del orden cósmico. El principio de recipro-
cidad también contiene una dimensión normativa: el órden cósmico como
sistema equilibrado y armonioso de las relaciones no debe ser perturbado.
Cualquier acción unilateral o relación en la cual sólo haya una parte activa,
donde el otro simplemente recibe y permanece pasivo, perturba el equili-
brio, que luego debe ser restituido por la acción recíproca correspondiente
(Estermann, 1999: 148).

3.2. Racionalidad Andina

En el mundo andino, los tres principios lógicos de relacionalidad, com-

plementariedad y reciprocidad no solamente estructuran la realidad sino
también la manera específica, en la cual el hombre andino entra en relación
244
con el mundo, y en la cual el conocimiento acerca de la realidad y el cono-
cimiento son generados, es decir la racionalidad andina.
En oposición a la comprensión común de “Racionalidad” como obten-
ción del conocimiento a través del intelecto, a continuación “Racionalidad”
será definida de forma más general como “una forma particular de entender
la realidad y la experiencia vivida e interpretada” (Estermann, 1999: 100).
La comprensión occidental predominante de racionalidad, en la que el
término de “racionalidad” está necesariamente conotado a la razón, o sea al
intelecto, proviene de la forma específicamente occidental de experimenta-
ción conceptual por medio de la razón: La racionalidad occidental adquiere
conocimiento de la realidad (en el sentido de descubrir la verdad de la
realidad) por medio de un esfuerzo intelectual. El instrumento preferido es
la idea, entendida como una abstracción intelectual de la realidad a través
de la creación de un concepto o término, lo que representa la realidad de
una manera ideal. En el paradigma o modelo occidental de la racionalidad
es la mente la que brinda un acceso privilegiado a la realidad. La realidad
vivida se “imagina” por medio de la razón, es decir, se representa en el pla-
no intelectual y por lo tanto se reconoce en su verdadera esencia. Como
consecuencia, en el mundo de vivencia occidental sólo se puede extraer
conocimiento de la experiencia vivida por medio de la razón que funciona
como instancia de intermediación (Estermann, 1999: 98-100).
La racionalidad andina sigue una lógica diferente. Su base no es la ob-
tención de un conocimiento teórico-abstracto sobre la realidad por medio
de la razón, sino la “inclusión mística” (Estermann, 1999: 98-100) en el
orden cósmico. La realidad no tiene que ser reconocida mediante una con-
templación intelectual; el hombre la experiencia todos los días a través de
su participación en el orden cósmico. Grimaldo Rengifo y Eduardo Grillo
(2001: 86), agrónomos y teóricos del “Vivir Bien” de los pueblos quechua
y Moche, lo expresan de la manera siguiente: “Este es el mundo de la sensi-
bilidad en el que nada escapa a la percepción ni a la emoción. Todo cuanto
existe es patente, es evidente. Cada quien es altamente perceptivo y emoti-
vo. Aquí se vive en el mundo de la inmediatez, en el ámbito de la percep-
ción y la emoción. Aquí no existe la intermediación de los razonamientos,

245
ni de las teorías, ni de los modelos”. La verdad de la realidad representada
por las estructuras específicas del orden cósmico está siempre presente de
manera simbólica. Los numerosos ciclos que forman parte de la realidad y
que el hombre vivencia de forma inmediata y sensual todos los días, sim-
bolizan y representan el orden estructural del cosmos –tales
­­ como el ciclo
de la lluvia, el ciclo de vida o el ciclo de día y noche. En estos ciclos, que
representan partes específicas de la realidad, está la verdad integral de la rea-
lidad, que es el órden cósmico basado en los principios de relacionalidad,
complementariedad y reciprocidad (Estermann, 1999: 105-108). El ins-
trumento preferido de la racionalidad andina para adquirir conocimientos
acerca de la realidad no son las habilidades intelectuales, sino las habilida-
des sensuales: el tacto, el olfato y el oído, los sentimientos y las emociones.
En primer lugar se hace sentir la verdad de la realidad y sólo en la segunda
instancia puede ser reconocida intelectualmente, o en palabras de Rengifo
y Grillo (2001: 90): “No sólo la mente sino los sentidos son los que infor-
man al cuerpo de lo que acontece en el mundo, estableciendo entre ambos
una relación de inmediatez, de intimidad y de simbiosis que caracteriza a la
vivencia y que no da lugar a una relación objetiva de sujeto a objeto”.

3.3. Ciencia Andina

De las dos concepciones diferentes de la racionalidad andina y de la racio-
nalidad europea-occidental también resultan diferentes concepciones cien-
tíficas. Uno de los “mitos fundamentales” (Estermann, 1999: 117) de la
modernidad occidental es la concepción de la ciencia como acceso adecua-
do y veraz a la esencia de la realidad. En el contexto occidental, la noción de
“ciencia” es entendida como sinónimo del modo occidental de adquisición
del conocimiento a través de la abstracción intelectual. Por lo tanto, según
el punto de vista occidental, el pensamiento andino no puede reconocer la
esencia de la realidad, ya que éste percibe la realidad como compuesta por
una variedad de fenómenos concretos y de partículas. En el pensamiento
occidental, los fenómenos particulares no son reconocidos en sí mismos
sino se consideran como ejemplos de una idea universal y abstracta que
encarna la verdadera esencia, la verdadera naturaleza de las cosas. En el
pensamiento occidental, la realidad es categorizada por medio de concep-
246
tos generales y por lo tanto es reconocida en sus características abstractas y
generales, pero no en su diversidad real. La adquisición del conocimiento
científico, según la concepción occidental, se logra sólo a través de la abs-
tracción intelectual (Estermann, 1999: 119-120). Como consecuencia de
la creciente secularización de las sociedades europeas desde los comienzos
de la Edad Moderna, la definición occidental-moderna de ciencia se basa en
la separación estricta entre “lo científico” y “lo religioso” o “mítico”. Con las
palabras de Max Weber (1917/1919: 9) se puede decir que el fundamento
de la ciencia occidental-moderna es el “desencantamiento del mundo”, es
decir la creencia de que no hay fuerzas misteriosas incalculables y de que
todo se puede controlar mediante métodos técnico-racionales. En el cen-
tro de la ciencia occidental-moderna está el conocimiento instrumental,
pragmático y técnico que permite a las personas controlar la naturaleza y
transformarla a su beneficio. La legitimidad del conocimiento científico es
evaluada por los criterios de universalidad, verificabilidad y repetibilidad
(Estermann, 1999: 119-120).
Desde la perspectiva andina, la ciencia no se puede basar en el conoci-
miento obtenido por medio de la abstracción intelectual del sujeto cognos-
cente individual, ya que en el mundo andino el conocimiento es generado
en un proceso colectivo. La base de la cienca andina es el conocimiento
colectivo: la sabiduría colectiva de la comunidad humana que fue acumula-
da y transmitida de generación en generación. Se trata de un conocimiento
extraído de la experiencia directa de la realidad. La ciencia andina es un
proceso práctico colectivo y transgeneracional. Los criterios para la legiti-
midad del saber y del conocimiento se definen, por lo tanto, en términos
temporales. El conocimiento se legitima por el peso de la edad, el peso de la
tradición, el peso de la costumbre y también por el peso del orden cósmico
(Estermann, 1999: 121). Rengifo y Grillo (2001: 86-87) hacen hincapié
en la importancia de la conversación para la adquisición del conocimiento.
Bajo la perspectiva de la racionalidad andina, la sabiduría y el conocimiento
del individuo se basan en su capacidad de percepción empática-emocional
junto con su capacidad de conversación. Dado que todos los seres vivos,
incluidos los seres naturales y los seres espirituales, vivencian la realidad a
su manera específica y propia, cada criatura posee también conocimientos
247
específicos. Por tanto, la capacidad del individuo para reconocer la esencia
de la realidad sólo y desde sí mismo se considera limitada. Como todo
en el mundo andino, también la producción del conocimiento se basa en
los principios de relacionalidad y complementariedad. El hombre no es el
único sujeto cognoscente y sabio. Los animales, las plantas y la naturaleza
misma poseen conocimientos por causa de su forma específica de partici-
par en el orden cósmico. El instrumento más importante para ampliar los
conocimientos y el saber, por tanto, es la conversación: el intercambio, el
escuchar y el aprender uno del otro. “La conversación” aquí, sin embargo,
no se limita al mero diálogo, sino que se propone incurrir en el otro ser de
manera holística con todos sus sentidos. Asimismo, existe un énfasis en la
ciencia andina en los ciclos de vida. La adquisición de conocimientos no es
con el objetivo de controlar y transformar la naturaleza, sino más bien para
reconocer los ciclos de vida naturales y la reproducción, para mantener el
flujo de vida (Rengifo y Grillo, 2001: 87).

4. Descolonización de la ciencia: desde la colonialidad del saber

hacia una perspectiva plural e intercultural
La yuxtaposición de los modelos de pensamiento y vivencia occidental
y andino y de las diferentes concepciones de realidad, ciencia y saber que
resultan de ello, ha demostrado que los conceptos occidentales no son para
nada modelos universales. Son conceptos que fueron creados en un con-
texto europeo específico, y que han sido exportados en el transcurso de la
colonización a otras partes del mundo. Sin embargo, el éxito con el que los
conceptos occidentales fueron instalados en amplias partes del mundo no
debe ocultar el hecho de que a nivel global todavía existen una variedad
de modelos de pensamiento y de vivencia diversas, que han sido exclui-
dos de los debates científicos, políticos y sociales durante siglos. Entender
que los conceptos occidentales son dominantes pero no universales es el
primer paso en el proceso de la “descolonización del pensamiento”. El se-
gundo paso, luego, ha de consisitir en la apertura del discurso científico y
sociopolítico a nivel global y nacional para la participación de conceptos,
ideas y propuestas basados en supuestos epistemológicos y ontológicos no
occidentales.
248
 Esto se vería impedido, en opinión de los representantes del “Vivir
Bien““y del “MCD”, siempre que el marco epistemológico de estos discur-
sos sea determinado sobre la base del modelo de pensamiento occidental: la
lógica exclusivista subyacente al pensamiento occidental no le permite reco-
nocer otras formas de conocimiento y experiencia como acceso a la verdad.
En cambio, el sistema andino se basa en una lógica inclusivista: lo completo
o absoluto sólo se da a través de la síntesis de una parte con su “contrapar-
te”. Por lo tanto, un pensamiento sólo existe desde la síntesis de posición y
contraposición. Conceptos que, desde la perspectiva del sistema de pensa-
miento occidental, aparecen como contradictorios e incompatibles, desde la
perspectiva andina son vistos, en primer lugar, como complementarios. El
filósofo Boliviano Aymara Javier Medina lo expresa de la manera siguiente:
“La primera cosa que se debe entender es que el paradigma occidental no es
un paradigma universal, que hay otro paradigma que es el paradigma indí-
gena. Sobre esto hay bastantes debates. La otra cosa que se debe decir es que
son dos universos diferentes (…) los pueblos indígenas tienen un sistema ló-
gico que les permite incluir el paradigma del otro como complementario al
suyo…” (Entrevista con Javier Medina, citado en Úzeda Vásquez, 2009: 2).

Así, el sistema de pensamiento y vivencia andino-indígena ofrece una po-

sible base para redefinir el marco epistemológico del discurso socio-político y
científico. El sistema andino presenta una perspectiva de pluralismo e inter-
culturalidad que reconoce la diversidad de conocimientos y formas de vida
existentes. Desde esta perspectiva, los conocimientos de los pueblos indígenas,
generados por la experiencia directa y por la transmisión oral de saberes de la
generaciones antiguas a las más jovenes, son el complemento necesario a los
conocimientos académicos de los libros (Céspedes Choquehuanca, 2010: 10).
Desde la perspectiva andina es finalmente posible cuestionar los conceptos oc-
cidentales modernos dominantes del gobierno, de la economía, de la sociedad
y de la ciencia para abrir espacios epistemológicos para la reorientación de
estas áreas, incluyendo las ideas no occidentales de conceptos y valores.

Desde la perspectiva andina se pueden formular cuatro demandas con-

cretas para la descolonización de las ciencias sociales, que son el área princi-
pal para la concepción de modelos políticos, sociales y económicos:
249
1. En primer lugar, la ciencia debe favorecer el diálogo entre las diferen-
tes formas de conocimiento, es decir, sobre todo entre el conocimiento
científico y técnico y el conocimiento “tradicional” experimental que
ha sido transmitido y enriquecido de generación en generación durante
siglos, y que hoy día todavía está presente entre los pueblos indígenas de
América Latina (y de otros continentes). Desde la perspectiva andina no
existe un acceso privilegiado al conocimiento, sino muchos: La mente
proporciona acceso a la realidad, pero no es el único acceso legítimo.
2. En segundo lugar está la necesidad de una perspectiva holística sobre el
tema investigado y la renuncia al reduccionismo material de las teorías
occidentales. La realidad experimental como objeto de investigación
científica no debe ser reducida a su dimensión material. En particular,
en el diseño de conceptos de organización del Estado, de la economía
y de la sociedad, los factores no pecuniarios, como el nivel de solidari-
dad presente en una sociedad, la calidad de las relaciones humanas y la
riqueza espiritual, deben ser tomados en cuenta.
3. En tercer lugar, la ciencia andina se opone a la tendencia de abstrac-
ción y generalización de las teorías occidentales y al intento de forzar
la realidad en modelos supuestamente universales. Desde la perspectiva
andina, la realidad debe ser reconocida y tenida en cuenta en toda su
diversidad. En las ciencias sociales, esto significa diseñar soluciones, es-
trategias y conceptos que reconozcan y tengan en cuenta las necesidades
y condiciones específicas de los grupos diferentes de la población dentro
de una sociedad diversa y heterogénea.
4. En cuarto lugar, resulta de la perspectiva andina, la demanda de una
reorientación fundamental de las ciencias respecto a su objeto y fin.
Desde la perspectiva andina la protección y promoción de la vida debe
ser siempre el objetivo último de la ciencia. Conceptos y modelos para
la organización del Estado, la sociedad y la economía tienen que ser
evaluados primero según su contribución a la protección a la vida. En
este caso, la preservación de la naturaleza es equivalente a la protección
de la vida humana: La naturaleza es la base de existencia del ser humano
y el hombre es parte de la naturaleza. Sin la naturaleza, el hombre no
puede vivir.
250
 Las cuatro demandas han dejado claro en el caso de las ciencias sociales
que “la descolonización de la ciencia” reivindicada por los representantes
del “Vivir Bien” no significa tirar por la borda todos los resultados y logros
de la ciencia moderna occidental y reemplazarlos por conceptos indígenas.
Más bien se trata de iniciar una discusión crítica sobre los supuestos y pa-
radigmas occidentales dominantes y así allanar el camino para una “ciencia
descolonial”, que es capaz de someterse a un proceso de auto-reflexión críti-
ca y de cambio de perspectivas. La ciencia descolonial considera conceptos
que no tienen su origen en el pensamiento occidental, no como una ame-
naza sino como una oportunidad de romper estructuras encalladas y abrir
nuevos horizontes –para finalmente hacer justicia a la diversidad de formas
de vida de pensamiento en el planeta.

5. Conclusión
Volviendo a las preguntas planteadas en la introducción: ¿Bajo qué
condiciones puede tener lugar “la descolonización del pensamien-
to”? ¿Cuál es el papel de los conocimientos y experiencias indígenas en
este proceso? ¿Y qué consecuencias prácticas resultan de la “descoloni-
zación del pensamiento” para la ciencia y la cooperación Norte-Sur?
La mayoría de estas preguntas han sido respondidas en los párrafos arriba
desarrollados: un requisito previo para la “descolonización del pensamien-
to” es la deconstrucción de la supuesta universalidad de los paradigmas mo-
derno-occidentales que actualmente instituyen el marco dominante para el
desarrollo de conceptos dentro de la ciencia, la política, la economía y la
sociedad. El conocimiento y el mundo de vivencia indígena –como de los
pueblos andinos quechuas y aymaras, que forman la base del “Vivir Bien”-
son vehículos fundamentales en este proceso: Trascienden los límites del
modelo de pensamiento occidental moderno y ofrecen una perspectiva de
exterioridad. Solamente desde esa perspectiva de exterioridad los supuestos
tácitos del modelo de pensamiento y de civilización occidental-moderno se
hacen visibles y, por tanto, pueden ser criticados. Desde la perspectiva in-
dígena, el modelo de pensamiento y civilización occidental aparece como
una de las muchas opciones para interpretar la realidad, para entrar en una
relación con ella y adquirir conocimientos acerca de ella. En cambio, desde
251
la perspectiva interna occidental, no se puede llegar a esta conclusión: La
lógica exclusivista que subyace en los ejes centrales distintivos de “sujeto” y
“objeto”, así como “verdadero” y “falso”, impide el reconocimiento de otras
formas de conocimiento y experiencia no basadas en el intelecto. Desde
una perspectiva de exterioridad y en vista de las muchas formas existentes
de conocimiento, la exclusión de las formas de conocimiento que no están
ancladas en el modelo occidental moderno de pensamiento de los debates
públicos y científicos no parece más defendible. Surge entonces como con-
secuencia directa de la “descolonización del pensamiento” la necesidad de
reorganizar el discurso científico. El modelo de conocimiento y experiencia
andino ilustrado en este artículo representa, primero, una perspectiva de
exterioridad y, segundo, una posible base epistemológica para una reor-
ganización del discurso científico: la lógica andina, que percibe dos pen-
samientos opuestos como complementarios y la racionalidad andina, que
reconoce una variedad de aproximaciones a la realidad con sus respectivos
métodos de adquisición de conocimientos. Si el discurso científico se or-
ganiza según los principios de la lógica y la racionalidad andina, no será
tanto un discurso con un marco rígido y con acesso limitado para formas de
conocimiento que cumplen con criterios específicos, sino una plataforma
abierta, donde todas las formas de conocimiento diferentes participan en
un diálogo intercultural, donde aprenden unos de otros, se enriquecen y se
complementan entre sí.
Resta, entonces, la pregunta: ¿Qué significa esto para la cooperación
científica internacional, especialmente entre los países del Norte global y el
Sur global? Si el objetivo es establecer una cooperación científica interna-
cional “de igual a igual”, el requisito previo esencial es la “descolonización
de la ciencia”. Sólo el reconocimiento y la valoración de los diferentes mo-
delos existentes de conocimiento y experiencia en los países involucrados
puede dar lugar a un verdadero diálogo intercultural y científico y hará
posible aprovechar el gran potencial del intercambio académico transfron-
terizo. Cruzar fronteras en la cooperación científica internacional significa,
entonces, no sólo cruzar las fronteras nacionales, sino también las fron-
teras epistemológicas inherentes al propio sistema de pensamientos y
experiencia.
252
 Para dar lugar a una cooperación científica Norte-Sur de carácter des-
colonial, es decir, para un diálogo entre socios con tradiciones de cono-
cimientos diferentes pero con los mismos derechos, todas las personas e
instituciones involucradas han de enfrentar algunos desafíos importantes:
En primer lugar necesitan hacerse concientes de los supuestos, los valores y
los objetivos que guían su pensamiento y su obra científica, así como estar
dispuestos a someter éstos a un examen crítico. En un segundo paso, de-
berán verificar si hay otros sistemas de pensamiento y conocimiento en su
propio país que también presentan soluciones, ideas o inspiraciones para el
problema abordado en la cooperación científica Norte-Sur. Este último es
sin duda el mayor reto, ya que en muchos países del Sur global (y también
en el Norte global) las formas autóctonas de conocimientos y experiencia
han sido reprimidos y marginalizados por muchos siglos y antes de todo
tienen que ser reconquistados y obtener una voz en el discurso científico a
nivel nacional. Países como Bolivia y Ecuador, donde esta reconquista ya
ha comenzado bajo el lema del “Vivir Bien”, pueden actuar como pioneros
cuando se trata de iniciar colaboraciones científicas descoloniales.
Ante estos desafíos, algunos investigadores se enfrentan con la pregunta:
¿Para qué todo este esfuerzo? La respuesta está en la gran y única opor-
tunidad que ofrecen las cooperaciones científicas Norte-Sur cuando son
emprendidas de manera descolonial: proporcionan la oportunidad de ul-
trapasar los límites actuales de la ciencia y del saber a nivel mundial y de
desarrollar nuevas estrategias y conceptos inovadores. Por lo tanto, coo-
peraciones científicas Norte-Sur descoloniales pueden ayudar a superar el
estancamiento actual en busca de soluciones para los acuciantes problemas
globales como el cambio climático, la crisis económica y la creciente des-
igualdad social –y hacer una contribución significativa a la contrucción de
un mundo más justo e igualitario.

253
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255
 ¿ES POSIBLE EL “BUEN VIVIR” EN LAS
UNIVERSIDADES OCCIDENTALES?:
PERSPECTIVAS TEÓRICAS94
María Luisa Eschenhagen

Resumen
El objetivo central del presente texto es revisar qué implicaciones, posibilidades
y limitaciones teóricas tiene la entrada de la idea del “buen vivir” en las
universidades. Para tal fin se plantearán primero algunos ejes centrales, tanto
de la cosmovisión moderna, como del sumak kawsay o suma qamaña, de las
cuales se alimenta e inspira el “buen vivir”, para evidenciar sus perspectivas y
sus bases epistemológicas fundamentalmente diferentes. Luego se planteará la
importancia y el lugar de construcción y reproducción del conocimiento en las
universidades desde la perspectiva de la colonialidad del saber. El último paso
consiste en revisar algunos ejemplos de conceptos del sumak kawsay y suma
qamaña, que están presentes en el “buen vivir” y sus posibles cuestionamientos
del conocimiento tradicional universitario, especialmente en las ciencias sociales.
Palabras claves: “buen vivir”, sumak kawsay, suma qamaña, educación superior,
epistemología, modernidad/colonialidad, colonialidad del saber.
Abstract
The main aim of this text is to look through the implications, possibilities and
limitations which has the “buen vivir” in the actual universities. For that it is
important to present first some central issues of the modern worldview and the
sumak kawsay o suma qamaña (from which the “buen vivir” is inspired), to
evidence their fundamentally different epistemological foundations. Then to
show the importance and place of construction and reproduction of knowledge
in the universities form the point of view of the coloniality of knowledge. Finally

94 Con el permiso de la revista Revista Integra Educativa, de La Paz, Bolivia, donde originalmente
fue publicado este texto, presento aquí el texto levemente modificado.
257
 the text will examine some examples of concepts of the sumak kawsay and
suma qamaña, and its possible questionings of traditional the knowledge in the
universities, especially in the social science.
Key words: “buen vivir”, sumak kawsay, higher education, epistemology, modernity/
coloniality, coloniality of knowledge.

Introducción
La propuesta del “buen vivir” 95 nace como una alternativa al desarrollo,
formulado por académicos mestizos y movimientos sociales (especialmente
en Ecuador y Bolivia), inspirados en la cosmovisión aymara, con el sumak
kawsay, y quechua, con el suma qamaña96. Esto significa, que si bien preten-
de tomar ideas, conceptos y valores fundamentales de estas cosmovisiones
para construir alternativas al desarrollo, no logra aún desprenderse del peso
y las cadenas de la epistemología y cosmovisión moderna. Su éxito sin em-
bargo se refleja en la incorporación del “buen vivir” en las Constituciones
de Ecuador (2008) y Bolivia (2009).
Como contrato social central, la Constitución es un eje fundamental del
funcionamiento del Estado-Nación, y éste un resultado y el corazón vital de
la modernidad eurocéntrica, obligatoriamente la inclusión de un concepto
como el “buen vivir” debe causar reflexiones y cambios significativos. De
ahí también la urgencia de unas revisiones de la propia filosofía y contexto
del sumak kawsay así como de sus exigencias e implicaciones. Resulta in-
dispensable una revisión más detallada de ese encuentro (¿o cooptación?)
entre las aspiraciones del “buen vivir” (que aún no logra desprenderse del
mundo moderno) y los supuestos de las cosmovisiones andinas, como lo
son el sumak kawsay y el suma qamaña.
El proyecto social moderno ha llegado a sus límites, que se evidencia
por doquier (problemas ambientales, crisis social y financiera/económica,
95 Se usan las comillas ya que la traducción al español no logra captar la riqueza y profundidad del
concepto original, como se verá más adelante.
96 Es de señalar a manera aclaratoria, que se trata de dos cosmovisiones de dos culturas diferentes.
Sin embargo, son más cercanos entre ellos que con la cosmovisión occidental. Según Descola
ellos tienen una visión animista y Occidente moderna una visión naturalista (Descola, 2002).
Por lo tanto, en el presente texto, considerando además que son relativamente pocas las fuentes
escritas que existen al respecto, que presenta y explican estas cosmovisiones, tomaré referencia
de ambas, para visibilizar esta visión animista.
258
etc.), y el “buen vivir” se plantea como un referente válido e interesante
para repensarlo. Dentro de este contexto, las universidades juegan un papel
importante al ser el lugar predilecto de construcción y reproducción de
conocimiento que justifica y legitima las políticas socioeconómicas actuales
que han generado en gran parte los problemas existentes, y por ende puede
ser un espacio predilecto para pensar y revisar las potencialidades del “buen
vivir”, aunque no se puede perder de vista el potencial problema de que el
sumak kawsay y suma qamaña sean cooptados y subsumidos en el conoci-
miento moderno, con lo cual perdería cualquier posibilidad de alternativa.
De ahí la necesidad de visibilizar las respectivas posibilidades y limitacio-
nes. Por lo tanto, el objetivo central del presente texto es revisar qué impli-
caciones y dificultades tiene el sumak kawsay y suma qamaña, como fuentes
inspiradoras del “buen vivir”, si se quiere pensar y asumir el “buen vivir”
en las universidades actuales. Para tal fin se plantearán primero algunos ejes
centrales, tanto de la cosmovisión moderna, como del sumak kawsay o suma
qamaña, para evidenciar sus perspectivas y sus bases epistemológicas fun-
damentalmente diferentes. Luego se planteará la importancia y el lugar de
construcción y reproducción del conocimiento en las universidades desde
la perspectiva de la colonialidad del saber. El último paso es revisar algunos
ejemplos de conceptos del sumak kawsay y suma qamaña y sus potencialida-
des para cuestionar el conocimiento tradicional universitario.
1. Ejes centrales de las propuestas del sumak kawsay
y suma qamaña
El “buen vivir”, como se ha traducido al español, tiene su origen en las
cosmovisiones indígenas latinoamericanas de Abya Yala. La gran mayoría,
con matices diferentes, comparten la idea del “buen vivir”, que hace par-
te integral de sus cosmovisiones, que tiene una perspectiva en común: “el
paradigma comunitario basado en la vida en armonía y el equilibrio con el
entorno” (Huanacuni Mamani, 2010:13).
No sobra recordar dos aspectos previos, antes de entrar en algunos de
los ejes centrales de la propuesta del sumak kawsay y suma qamaña. Prime-
ro, el llamado de atención que realiza Toledo97 al afirmar que lo que hizo
97 Conferencia dictada en el Seminario Internacional Alternativas al desarrollo: en, desde y para Améri-
ca Latina, septiembre 2011 en la Universidad Pontificia Bolivariana, sede Medellín, Colombia.
259
posible la superviviencia de las culturas milenarias fue la comprensión de
interdependencia del ser humano con el entorno natural y por ende la ca-
pacidad de coexistencia con él. En segundo lugar, es necesario recordar la
importancia de la cosmovisión, claramente una construcción humana, que
determina la posición que asume el ser humano en relación con su entrono
(si es dominado por la naturaleza, si se encuentra en una relación horizontal
con la naturaleza o si la domina). Es decir, la cosmovisión posibilita unas
ciertas formas de construcción y adquisición de conocimiento y ser en el
mundo (p.ej. a través de la meditación en el mundo budista, el yagé en el
mundo indígena amazónico o el método científico en el mundo moder-
no), el cual termina justificando y legitimando las relaciones y las formas
de apropiación que se establecen con el entorno, como bien lo demuestra
Descola (2002).
Ahora, para entender la perspectiva de la que habla Huanacuni Mamani
(2010), y las diferentes acepciones del “buen vivir”, es necesario reconocer
primero explícitamente que para nosotros los occidentales, que crecimos y
vivimos dentro de la cosmovisión moderna, judeo-cristiana, estas propues-
tas son difíciles de asimilar y comprehender en todas sus dimensiones e
implicaciones. Esto porque la concepción de mundo y episteme en la que
se vive, convive y actúa están basadas en principios muy diferentes, hasta
diametralmente opuestos de los del sumak kawsay y suma qamaña, como la
perspectiva individualista que ha forjado la modernidad.
El mundo moderno está construido sobre la idea del sujeto y del indivi-
duo, que pretende conocer el mundo de manera objetiva y universalmente
a través de la razón, que a su vez le permite el acceso a un conocimiento
supuestamente verdadero, adquirido a través del método científico. Esta
concepción de individuo y conocimiento implican a la vez la escisión entre
ser humano y naturaleza, entre cuerpo y mente, lo cual se termina tradu-
ciendo también en la fragmentación del propio conocimiento. Un conoci-
miento que a través de la razón y el método científico ha cosificado/objeti-
vizado al mundo. Todo el mundo moderno está construido a partir de este
individuo, que se evidencia especialmente en las teorías económicas. A la
vez se traduce también en unas racionalidades específicas como p.ej. la ins-
trumental y economicista, que son privilegiadas en el momento de tomar
260
decisiones, así como en unos valores particulares como la competencia, la
avaricia, el egoísmo, que son premiadas en las estructuras sociales (ver Leff,
1998 y 2004).
Mucho se ha escrito y criticado ya al respecto, desde las épocas de la
Escuela de Frankfurt (y antes), pasando por la modernidad/colonialidad,
hasta las críticas del movimiento ambiental. Sin embargo, lo importante
es que hasta la fecha, el mundo moderno occidental, a pesar de las críticas
y evidencias de la insostenibilidad de su cosmovisión, sigue funcionando
prioritariamente sobre los conocimientos que han convertido hasta a la
propia vida en una cosa (medible, cuantificable, planificable, explotable), y
que se refleja en las racionalidades y los valores aún vigentes de la moder-
nidad (eurocéntrica además). Si no, no se podría explicar p.ej. el regreso a
la economía extractiva y con ello la carrera mundial en torno al acceso a
minerales, acompañada por lo general con fuerza militar y violencia.
Sin embargo, no hay casi indignación frente a este tipo de comporta-
miento extractivista porque se ha naturalizado, se asume ya como normal
que el mundo “necesariamente” tiene que funcionar de esa manera econo-
micista, que no existen otras formas de vivir y convivir98. Se ha naturalizado
la competencia, el individualismo, así como el modelo económico hege-
mónico, el neoliberalismo el cual además ha mercantilizado hasta la propia
vida. No hay ya asombro frente a conceptos como “recursos humanos”, “ca-
pital humano” o la evaluación por “competencias humanas”. Simplemente
se ha aceptado y naturalizado que el ser humano ya es una cosa, un objeto
que tiene que estar a disposición y en función de un sistema económico.
Es aquí donde se evidencia la profundidad de la inmersión en una epis-
teme específica, en unas formas de construir conocimiento, de conocer
y por ende de apropiación del entorno y de convivencia. No en vano se
ha hablado en el mundo académico y filosófico de la desacralización del
mundo por la modernidad, del desencantamiento del mundo (ver p.ej.
98 Es importante puntualizar aquí, que por un lado efectivamente existen muchas resistencias
frente a este extractivismo, conflictos ambientales, que se generan por doquier (ver las páginas
web como p.ej.: No a la mina o los diversos observatorios de conflictos ambientales en América
Latina). Pero por el otro lado, está la gran mayoría de la población, que aún no se siente
afectada directamente, y por lo tanto no se solidariza con los indignados, especialmente en las
grandes ciudades. Fenómeno que se observa en muchas partes.
261
Morris Berman). Radica aquí también la dificultad para comprehender
por parte del mundo moderno la propuesta del sumak kawsay y el suma
qamaña. A la vez el mundo moderno intuye un gran potencial de ambos
para proponer alternativas al desarrollo (en los más diversos movimiento
sociales, en ámbitos académicos), que se requieren vitalmente para otros
proyectos sociales.
Ahora, después de mostrar ciertos ejes de la cosmovisón moderna se
presentan algunos ejes del sumak kawsay. Como punto de partida se pue-
de citar nuevamente que lo central del “buen vivir” es “el paradigma co-
munitario basado en la vida en armonía y el equilibrio con el entorno”
(Huanacuni Mamani, 2010:13). Según Huanacuni Mamani (2010), en
quechua sumak significa plenitud, sublime, excelente, magnífico, hermo-
so(a), superior y kawsay significa vida, ser estando, estar siendo, es decir
que más que “buen vivir”, se podría traducir como “vida en plenitud”.
En aymara, según Mamani Ramírez (2011:5), qamiri significa “riqueza de
vida” que implica tanto “riqueza material” como “riqueza espiritural”, o el
que “sabe vivir la vida” y qamaña significa “lugar de existir”, “el principo de
la “justicia redistributiva de “tener” y “vivir” entre la totalidad de los seres
vivente de la vida y de la muerte”. Resulta interesante comparar que para
el mundo judeo-cristiano, la muerte significa una vida eterna en el cielo
con Dios, bella para los que no pecaron en vida (los que pecaron van al
infierno). Mientras que la muerte en aymara se asocia sin distinción con lo
bonito, lo bello, por lo tanto se habla no solamente del “buen vivir” sino
también del “buen morir”. Es decir, en el pensamiento aymara a la muerte
no hay que tenerle miedo, la muerte es simplemente un momento más de
la vida, “porque se re-vive en las montañas o en las profundidaes de los
lagos o ríos”, donde “los muertos se convierten en abuelos-abuelas”, que
cohabitan con los vivos. Por lo tanto no se trata de dos momentos diferen-
tes de vida-muerte sino de una misma totalidad. Es de añadir además que
la “riqueza espiritual” se refiere a
aquella forma de vivir y pensar en la integralidad de la intersubjetividad entre
los hombres-mujeres y a la vez de su relación equilibrada con la naturaleza…
también puede ser expresado como “dignidad” y “bien estar de sí mismo” y
del “resto de la sociedad o la humanidad (Mamani Ramírez, 2011:5).

262
 La dificultad en el entendimiento de estos conceptos aumenta además al
saber, como señala Mamani Ramírez, que las palabras tanto en el quechua
como en el aymara son polisémicas, ya que dependen del contexto en que
son pronunciadas, la expresión corporal que las acompaña, así como de “la
articulación con otras palabras similares y sus contrastes”.
El suma qamaña está además acompañado por qapha, una persona que
dentro de su ser “está lleno de gran corazón”, en contraste al mich´a quien
“no sabe” o “no quiere” compartir lo que tiene (Mamani Ramírez, 2011:2).
Por otra parte, para lograr el suma qamaña, entre los aymara existe la orga-
nización del ayllu, que tiene 4 dimensiones:
e. Ordenamiento territorial
f. Ordenamiento de la producción-economía
g. Ordenamiento cultural-ritual
h. Ordenamiento socio-político
Dentro y con estas cuatro dimensiones se logra el suma qamaña para la
jatha o el ayllu que es ser el qamiri y ser qapha. Según este autor [Yampara]
con la sumatoria de los cuatro elementos se encuentra suma qamaña. Si
uno de ellos falla hay desequilibrio y por tanto se puede entrar al espa-
cio-tiempo de “llaki pacha” o el tiempo del sufrimiento o dolor y muerte
(Mamani Ramírez, 2011:7).
Esta primera aproximación a la traducción del sumak kawsay y suma qa-
maña, sin pretensión de ser completa, evidencia por un lado, la complejidad
de la cosmovisión que los indígenas desean compartir. Esto se refiere espe-
cialmente a aquellos que se han puesto en la tarea de hacer accesible a Occi-
dente, a través de la escritura, sus pensamientos y concepciones de mundo. Y
por el otro lado, la dificultad para el mundo occidental para comprenderla,
al cuestionar su propia concepción de mundo, como por ejemplo el de la
muerte o al cuestionar la idea de definición exacta de un concepto.
El hecho de utilizar el concepto de sumak kawsay o suma qamaña en vez
de “buen vivir”, implica que el lector está obligado a entender y leer en cla-
ve quechua y aymara, es decir debe dar un primer paso hacia la descolonia-
lización del conocimiento moderno. También exige comprender las otras
racionalidades y perspectivas así como sus implicaciones y consecuencias
lógicas propias, quechuas, aymaras.
263
 En Occidente cuesta mucho comprender los conceptos de la comple-
mentariedad, el equilibrio, la interdependencia y la reciprocidad con el en-
torno natural. Porque se trata de conceptos que requieren de una experien-
cia directa con el propio entorno, que en espacios como las megaciudades
se ha perdido. Una experiencia directa para poder entender qué se requiere
para producir la comida, vestimenta, etc. que se consume, el tiempo, la
dedicación, la intensidad energética que requieren. Por lo tanto se ignora la
interdependencia vital que tiene el ser humano con su entorno natural, se
ignoran los impactos ambientales que se generan al consumir, etc.
Sin embargo, la claridad de interdependencia entre las comunidades in-
dígenas se expresa claramente a través de los siguientes testimonios:
• Los mapuches de Chile dicen: “convivimos en una mutua reciproci-
dad, en una articulación generadora de fuerzas capaces de permitir la
vida en naturaleza, vida no tan sólo terrenal sino además conectada
con espíritus sobrenaturales que pueden o no ayudar al hombre, se-
gún sea el caso, en el desempeño de sus labores diarias” (Huanacuni
Mamani, 2010:23).
• Los kolla de Argentina dicen: “que las culturas autóctonas crecieron
con la naturaleza y no contra ella. La sociedad global puede aprove-
char estos conocimientos para reencauzar la desastrosa relación con
el ambiente, para recuperar la armonía con el hermano árbol. “El
hombre es tierra que anda”, dice un proverbio kolla” (Huanacuni
Mamani, 2010:27).
• El curaca del Amazonas colombiano dice: “volver a la maloca es re-
tornar hacia nosotros mismos, es valorar aun más el saber ancestral,
la relación armoniosa con el medio. Es sentir el placer en la danza
que enlaza el cuerpo y el espíritu, es proteger nuestras sabidurías, tec-
nologías y sitios sagrados. Es sentir que la maloca esta dentro de cada
hijo del sol, del viento, de las aguas, de las rocas, de los árboles, de
las estrellas y del universo. Es no ser un ser individual sino colectivo,
viviendo en el tiempo circular del gran retorno, donde el futuro está
siempre atrás, es el porvenir, el presente y el pasado delante de uno,
con las enseñanzas y las lecciones individuales y colectivas del proce-
so de vida inmemorial” (Huanacuni Mamani, 2010:27).
264
 • En síntesis se puede decir según Huanacuni Mamani (2010:30):
“Vivir bien, es la vida en plenitud. Saber vivir en armonía y equili-
brio; en armonía con los ciclos de la Madre Tierra, del cosmos, de la
vida y de la historia, y en equilibrio con toda forma de existencia en
permanente respeto”.
Queda claro entonces que estas cosmovisiones no se centran en el in-
dividuo, sino en la comunidad. No conciben la fragmentación entre el ser
humano y la naturaleza. Coinciden más bien en la necesidad de reconocer
la importancia de la reciprocidad y el respeto con la vida y el entorno na-
tural99.
Por lo tanto, si la universidad es el lugar en el cual se construye y repro-
duce el conocimiento que justifica y legitima el conocimiento de la cos-
movisión moderna que se basa en el individuo y en la fragmentación del
conocimiento, resulta necesario en un contexto de búsqueda de alternativas
como el “buen vivir”, y en un contexto de querer comprender una cosmovi-
sión como el sumak kawsay y suma qamaña, explicitar y revisar el papel que
cumplen las universidades como semejantes lugares.

2. Importancia y lugar de la construcción y

reproducción del conocimiento
El conocimiento siempre ha sido, y seguirá siendo, un factor y una fuente
de poder. No hay duda en la necesidad del conocimiento para ejercer poder,
así como del poder que existe en el saber. Estrechamente ligado a este hecho
está la importancia del lugar de construcción y reproducción del conoci-
miento, que en el mundo moderno se encuentra especialmente concentrado
en las universidades. Su influencia en la configuración política, económica,
cultural, etc. de las sociedades modernas es significativa100. Esta influencia
99 Aquí se trata de comprender, a partir de los textos escritos y accesibles sobre las cosmovisiones
aymara y quechua, sus propuestas, así como sus implicaciones epistemológicas sobre el buen
vivir, y el quehacer en las universidades. Esto sin desconocer que se trata de reflexiones teóricas
que no necesariamente representan a la totalidad de las comunidades indígenas, ni pretender
una idealización indígena.
100 Un ejemplo de esto puede ser la configuración, construcción, profesionalización e instituciona-
lización de la idea y el conocimiento en torno al desarrollo, primero desde la economía y luego
desde las más diversas disciplinas, desde la agronomía hasta la sociología (ver: Escobar, 1996).
265
además es necesario contextualizar en un mundo globalizado, que plantea
discusiones y reflexiones en torno al capitalismo cognitivo, la geopolítica del
conocimiento, la gestión del conocimiento, etc.
Una perspectiva interesante de análisis se puede realizar desde la moder-
nidad/colonialidad, que plantea como punto de partida que la modernidad
es imposible entenderla sin la colonialidad y que debe ser comprendida de
manera mucho más amplia. En cuanto a la modernidad, en su plantea-
miento tradicional eurocéntrica, tiene tres pilares: una visión universal de la
historia, la cual está asociada a la idea del progreso (y posteriormente al desa-
rrollo), una sociedad liberal-capitalista y una ciencia que se encuentra sobre
todos los otros saberes. Desde la perspectiva de la modernidad/colonialidad,
por otro lado, se proponen especialmente tres ejes de análisis, la coloniali-
dad del poder que plantea la existencia de una interrelación entre las formas
modernas de explotación y dominación, patrones de poder que se basan en
jerarquías raciales (trabajado principalmente por Quijano, 2000), la colo-
nialidad del ser plantea la inferiorización y deshumanización del ser que se
da por la experiencia de la colonialización (trabajado principalmente por
Maldonado-Torres, 2004) y la colonialidad del saber que plantea el proble-
ma en torno a la epistemología así como la producción de conocimiento en
general como mecanismos de reproducción de regímenes de pensamiento
colonial, donde se plantea una perspectiva eurocéntrica, descartando otras
racionalidades epistémicas e intelectualidades como la indígena, afro, etc.
(tema trabajado principalmente por Lander, 2000 y Castro-Gómez, 2010).
Es desde estas colonialidades que se sigue organizando el tiempo y el
espacio hegemónico, desde la experiencia europea, lo cual se refleja en la
producción predominante del conocimiento fundante de la modernidad
proveniente de Inglaterra, Francia, Alemania, Italia y luego Estados Uni-
dos, y ahora, en las universidades a través de sus parámetros de construir y
reproducir conocimiento que continúan dentro de los mismos parámetros
de validación, establecidos prioritariamente en los países mencionados. Por
lo tanto, en cuanto al análisis que aquí interesa, funciona especialmente
la colonialidad del saber, que aún se encuentra fuertemente anclada en las
universidades. Es decir, las universidades aún piensan desde ese cientificis-
mo moderno eurocéntrico, a pesar de haber recibido éste múltiples críticas
266
en las últimas décadas desde los más diversos lugares, de autores como Fou-
cault, Kuhn o Bourdieu.
En las universidades persisten, por un lado, las ideas de universalidad
y validez, que se explicitan a través de los parámetros para la evaluación y
la validación de las publicaciones, las convocatorias disciplinarias, la frag-
mentación del conocimiento por facultades/departamentos, las prioridades
de inversión científica, etc. Por otra parte, las universidades responden y
a la vez apoyan-refuerzan-retroalimentan un contexto social, económico,
político específico que se llama sistema liberal-capitalista con relaciones de
poder específicos. En estos espacios se aplican políticas cientificistas en los
que los otros conocimientos, otros saberes, son marginados, expulsados,
excluidos o eliminados. Mato llama la atención en América Latina sobre
ciertos discursos “modernizadores” de “la ciencia” y de las universidades
que desde los gobiernos y medios universitarios procuran normar, delimi-
tar y controlar las prácticas intelectuales en términos de productividades,
medidas éstas por indicadores tales como: cantidad de publicaciones en
revistas académicas arbitradas; cantidad de citas de sus obras hechas por
colegas; cantidad de tesis doctorales dirigidas; cantidad de patentes; etc.
(Mato, 2008:106).
Sin embargo son éstas las lógicas y racionalidades, con prácticas e impli-
caciones concretas sobre la vida cotidiana, la convivencia y la apropiación
del entorno las que siguen primando. Racionalidades que históricamente
en el mundo occidental-moderno han separado y profundizado la escisión
entre ser humano y naturaleza. A esto se le suma uno de los tres pilares de la
modernidad, ya mencionados, la sociedad liberal-capitalista que ha natura-
lizado al homo economicus, marcado profundamente por la visión de costo/
beneficio y condición básica de la racionalidad del hombre moderno. “Esa
relación costo/beneficio, que en realidad es toda una cosmovisión y todo un
proyecto civilizatorio, impregna y atraviesa todas las posibilidades humanas
al interior del capitalismo” (Dávalos, 2002: 90).
Son estos los factores que se deben tener en cuanta al momento de plan-
tear alternativas, para reconocer los problemas y las dificultades que surgen
al encontrarse en un diálogo de saberes, dos saberes y conocimientos tan
diferentes, como lo son las cosmovisiones indígenas y occidental. Como
bien lo plantea Mato:
267
 el problema de quienes impulsan las concepciones academicistas es que
parecen no comprender que tanto las propias preguntas de investigación,
como los modos de producción de datos, dependen en última instancia de
opciones epistemológicas, las cuales están asociadas a visiones del mundo
y posiciones éticas y políticas que obedecen –entre otros factores- al tipo
de relaciones que sostienen o aspiran sostener con actores sociales extraaca-
démicos. Las posiciones éticas y políticas son constitutivas del basamento
epistemológico y de las perspectivas teóricas de nuestras investigaciones; y
así también de las preguntas y de los métodos (Mato, 2008:107).

Es en este contexto de intereses y poder, de dificultades y potenciali-

dades en la que se debe hacer la lectura de la entrada del “buen vivir” en
las universidades. Un contexto que evidencia la importancia del lugar y la
construcción de conocimiento, así como la necesidad de revisar qué impli-
caciones y consecuencias tiene efectivamente el “buen vivir” y sus aspiracio-
nes del sumak kawsay y suma qamaña, en las universidades.

3. Implicaciones del “buen vivir” en la universidad

Las implicaciones del “buen vivir” no son menores en las universidades si
se acoge con compromiso y responsabilidad el reto del diálogo de saberes
y las propuestas epistemológicas que traen y que conllevarán a cambios
sustanciales, aún imprevisibles. En este momento se trata de una apuesta
para explorar nuevos caminos después de que las múltiples crisis socioam-
bientales aún no han encontrado soluciones satisfactorias desde las lecturas
y propuestas modernas tradicionales, como el desarrollo.
Antes de analizar las posibles implicaciones es necesario diferenciar en-
tre, la creación explícita desde el propio sumak kawsay y suma qamaña de
una institución de educación superior, lo cual no será objeto de estudio
aquí, y la introducción del “buen vivir” de ambos en una institución ya
establecida con trayectoria moderna propia. Se trata claramente de dos es-
cenarios diferentes con retos, posibilidades y dificultades distintos. Es el
segundo caso el que se desea revisar en el presente trabajo.
Aquí se hace necesaria otra diferenciación importante en las formas de
abordar el sumak kawsay y suma qamaña como parte del “buen vivir”. Una
forma sería el estudio desde la antropología, la sociología u otras disciplinas
268
del propio sumak kawsay y suma qamaña como fenómenos sui generis de ex-
presión y organización social, donde se sigue analizándolos desde un marco
teórico y epistemológico moderno. En este caso se seguiría dentro de la ló-
gica de la colonialidad del saber. Y otra forma muy diferente es plantear las
bases filosóficas y concepciones de vida del sumak kawsay y suma qamaña de
manera horizontal para, por un lado, dialogar con las diferentes disciplinas
y, por el otro lado, de plantearlas como una base posible para construir un
nuevo conocimiento. En este último caso se estaría abriendo el camino ha-
cia una decolonialización del conocimiento y hacia propuestas nuevas. En
lo que sigue, se realiza el esfuerzo de explorar este último camino.
Las propuestas filosóficas y sociales del sumak kawsay y suma qamaña
son ricas, como se pudo observar en la primera parte. En lo siguiente se
tomarán algunos incentivos intelectuales para comenzar a reflexionar sobre
ciertos aspectos, sin pretensión alguna de realizar un análisis exhaustivo y
completo. ¿Qué implicará p.ej. asumir en su totalidad el qamiri y ser qapha?
Qamiri como “riqueza de vida”, “saber vivir la vida” y qapha “estar lleno de
gran corazón” que parte además de una riqueza espiritual y de una vida en
plenitud. ¿Será que esto puede ir de la mano con unas exigencias de com-
petitividad e individualismo?, ¿cómo hablar de una riqueza espiritual en
un contexto moderno, donde el gran logro fue distanciarse de la religión y
lograr un conocimiento basado en la razón?
Otra arista sugerente plantea Mamani Ramírez quien nos habla de la
dureza de “estar siendo”, como el bien vivir con todos, y la dulzura de “ser
siendo”, esa aparente inmovilidad, “el estar en vida o en la muerte, se con-
vierte en un estando porque es movimiento y complejidad… estando está
construyendo permanentemente su historia y su vida” (Mamani Ramírez,
2011:9). Ligado a esto señala que en aymara se diferencia entre “pensar con
el corazón” y “ver con el corazón”. Nos habla de otras dimensiones de vida,
de pensamiento, de concepción de mundo que serán necesarios de compre-
hender en su amplitud y profundidad. Defintivamente nos retan.
Hasta aquí apenas unas preguntas y sugerencias de reflexión teórica que
abren la discusión en torno a las concepciones de mundo muy diferentes
que existen y que van acompañados de valores y normas específicas, que
269
tendrán que ser revisados. Diferencias que además tendrán necesariamente
consecuencias en las formas de plantear y abordar preguntas de investiga-
ción, como ya lo señaló Mato (2008:109):
Estas concepciones del mundo que, con variantes, constituyen el sustento
epistemológico de casi todos los pueblos indígenas americanos, resultan
absolutamente diferentes de la “occidental”, que opone humanidad a natu-
raleza. El problema no es sólo de visiones, sino también de las consecuen-
cias lógicas y prácticas.

Esto se puede ejemplificar a través de las discusiones y teorizaciones en

torno al desarrollo y la economía. Torrez (2001) realizó un ejercicio con los
aymaras andinos y señala que ellos entran en perplejidad conceptual cuando
intentan entender y ubicar p.ej. el concepto de desarrollo, lo cual se refleja
en el siguiente cuadro 1 que resume los conceptos fundamentales que los
aymaras consideran equivalentes al desarrollo.
Cuadro 1

Qama-wi/ Lugar Qama-ña/ Lugar de

Qama-sa/ Energía existir
Qama/ Sitial Ser de vivencia
del ser Hacia afuera
Lugar del ser Lugar de subsistir
Nuestro lugar de Espacio armónico de
y convivencia
ser bienestar de la co-
munidad en el ayllu

Jaka/Vida Jaka-sa/ Nuestra Jaka-wi/ Lugar Jaka-ña/ Lugar de

Ser integrado vida de vida vivir
en la Nuestro poder de Lugar de convivir Hacia adentro
Trama de la vida vida del ser lugar donde se de-
Lugar agradable sarrolla un ser

Jiwa / Muerte Jiwa-sa / Nuestra Jiwa-ña / Lugar de

Transición a lo Agradabilidad Jiwa-wi / Lugar morir
bello Muerte y nacimien- de muerte Lugar agradable
(agradable) to como transición

Tomado de Torrez (2008:57).

Resulta que en la propuesta del sumak kawsay y del suma qamña de or-
ganización social y producción económica, no existe p.ej. una matriz epis-
témica en torno a la producción que tenga como una categoría ontológica
importante al trabajo como lo tiene el mundo moderno. Por lo tanto llama
270
claramente la atención que aquí no se encuentran los conceptos clásicos del
desarrollo moderno como lo son trabajo, crecimiento, consumo, acumula-
ción, etc. Más bien está presente una filosofía de vida para comprender más
allá de lo material el concepto de desarrollo. Estas bases filosóficas están
además acompañadas por estructuras de organización social y productivas
milenarias como lo es el ayllu. Yampara, lo presenta de la siguiente manera:

Estructura Territorial Interna del ayllu ( tomado de: Yampara, 2008:142)

a) Sayaña, espacio territorial de asentamiento principal, de uso y disfrute
familiar privado, donde está ubicada la casa, el patio, los corrales de ganado
(parcialidad principal de uso de las familias)
b) Saraqa / unta, es el espacio territorial complementario a la Sayaña, de
circulación, uso y disfrute, a nivel de las familias que hacen una comuni-
dad, de usufructo comunitario y circulación pública.
En ambos espacios, según el prognóstico climático y el calendario agrope-
cuario, los espacios de las sayaña-saraqa se usan y disfrutan como:
Aynuqa, espacio territorial principalmente asignado con destino a los culti-
vos agrícolas, de usufructo familiar y comunitario, puesto que las familias
de los ayllus determinan, según el prognóstico de los Pachaqamana, culti-
var un determinado espacio por una gestión agrícola. Entonces el espacio
es comunitario y los cultivos, en ese espacio y por ese año agrícola, son
familiares.
271
 Anaqa, es otro espacio territorial complementario a la aynuqa, principal-
mente asignado con destino al pastoreo de los ganados. También es de
usufructo familiar y comunitario. El espacio de pastoreo es comunitario y
los ganados son de las familias que pertenecen a ese espacio.
Llumphaqa / Umaraqa / Jayma / Ch’uqhu (Juntu jaqi), generalmente son
trabajos matinales comunitarios en espacios también comunitarios, para
cultivos, trabajos de infraestructura comunitaria: riego, defensivos, cami-
nos, construcción de escuelas, iglesias etc. Salvo llumphaqa que se hace en
un espacio territorial virgen fertilizado; el uso y disfrute, en este caso es de
beneficio comunitario (Yampara, 2008:142,143).
Frente a esta conceptualización y complejidad socioeconómica de organi-
zación, que refleja una racionalidad específica y muy distante de la raciona-
lidad instrumental y economicista hegemónica de Occidente: ¿cómo entra-
rían a dialogar con los conceptos modernos, capitalistas como p.ej. trabajo,
propiedad, territorio, ganancias, mercado con las concepciones del sumak
kawsay? También ha señalado Acosta en Ecuador, que existen muchas y “di-
versas instituciones de producción e intercambio indígenas: minga, maqui-
purarina, maquimañachina, ranti-ranti, uniguilla, uyanza, chucchina, etc.
cuya connotación y vigencia podrían ser analizadas y hasta recuperadas”
(2010:13). En el mismo texto Acosta también plantea la pregunta central:
¿se busca una sociedad con mercado o una sociedad de mercado? En este
caso qué pasará al dialogar con los conceptos tradicionales de las ciencias
sociales como Estado, Nación, clase, representación y hecho social, partido
político, estatus, cooperativas, etc.101
Otro ejemplo para visibilizar los retos que tienen las disferentes disci-
plinas en la universidad frente al “buen vivir”, es el derecho, que se tiene
que plantear p.ej. la pregunta: qué implica tener una constitución como
la ecuatoriana que exige recuperar lo público, lo universal, lo gratuito, la
diversidad, como elementos de una sociedad que busca sistemáticamente la
libertad, la igualdad y la equidad, así como la solidaridad en tanto elemen-
tos rectores del buen vivir… que al ser un proyecto de vida en común, nos
dice lo que debe ser… alternativa imaginaria, políticamente conquistada, a
ser ejecutada por la acción de la sociedad (Acosta, 2010:25).
101 Estas preguntas merecen una mayor profundización, son un incentivo para posibles espacios
futuros de diálogo. Para profundizar en las reflexiones en torno al Estado, ver p.ej. (ver: Ponce
(2012), Walsh (2008) o Corez (s.f.).)
272
 En primera instancia cuestiona profundamente el derecho moderno
hegemónico y en segunda instancia no se podrá pensar el problema del
derecho unidisciplinariamente, requiere necesariamente de perspectivas
políticas, filosóficas, sociológicas, económicas, etc.
Se plantea aquí claramente el reto del diálogo de saberes, que exige un
intercambio horizontal, para posibilitar nuevas bases epistemológicas para
comprender nuestra realidad. Y definitivamente se requiere de una desco-
lonización del pensamiento que requiere una revisión sistemática de los
conceptos de análisis así como de una refundamentación epistemológica,
donde las ciencias modernas tendrán un reto doble: por un lado superar sus
propias fronteras disciplinarias y, por el otro, abrirse, a otras cosmovisiones
y epistemologías. Sin embargo, no se puede obviar ni olvidar el mayor reto:
la superación de la colonialidad del saber que implicar plantearse preguntas
como:
¿Cómo hacerlo cuando se había construido todo un imaginario simbólico
altamente peyorativo con respecto a los indios? ¿Cómo relativizar los con-
tenidos de la modernidad occidental frente a pueblos considerados como
bárbaros? ¿Cómo considerar que ellos también tengan razón?... ¿Cómo
generar condiciones para un diálogo? ¿Cómo articular la interculturalidad
dentro de los límites de la epistemología y de la producción del cono-
cimiento? ¿Cómo aportar a la aventura humana del conocimiento desde
nuevas fuentes? (Dávalos, 2002:96,97).

Preguntas que se deberán resolver en las universidades si desean entender

y aproximarse al sumak kawsay y el suma qamaña a través del “buen vivir”.
Finalmente resulta importante aclarar y señalar que, como bien dice
Gudynas:
cualquiera de estas manifestaciones del Buen Vivir son específicas a una
cultura, una lengua, una historia, y un contexto social, político y ecológico
particular. No se puede tomar, por ejemplo, la idea de sumak kawsay de los
kichwas de Ecuador para transplantarlo como una receta del Buen Vivir que
se puede aplicar en toda América Latina. De la misma manera, tampoco se
pueden reconvertir o reformatear a la Modernidad en un postmodernismo
del Buen Vivir. Tal como alerta Medina (2011), aquí no hay lugar para
simplificaciones tales como pensar al ayllu como una granja colectiva, o al
indígena como un proletario (Gudynas, 2011:8, negrillas mías).
273
 Es decir, se puede aprender de ellas, “asumir otros “saberes” y otras prác-
ticas”, pero no se trata de idealizarlas y/o imitarlas, como también lo enfa-
tiza Acosta (2010:14).

A manera de reflexiones finales

El “buen vivir” dice inspirarse en el sumak kawsay y suma qamaña y aspira
a ser una alternativa al desarrollo. Esto significa que la discusión en torno
al “buen vivir” entra también a las universidades. Pero éstas, al ser un resul-
tado y a la vez un constructo activo de la modernidad y sus estructuras de
poder, tendrá que aprender a escuchar, aprender a ser humilde para revisar
sus propias falencias evidentes así como reconocer y aceptar esas otras epis-
temologías, para construir proyectos sociales más allá de los cuales márge-
nes. Esto, sin desconocer que no es fácil salir de una posición dominante,
hegemónica, colonizadora, las relaciones de poder que estan en juego.
El sumak kawsay y suma qamaña son propuestas muy sugerentes, llenas
de vida, que, como bien decía Toledo, tiene el secreto de supervivencia mi-
lenaria al tener incorporados elementos tan vitales como: reciprocidad, res-
peto, comunidad, interdependencia, riqueza espiritual, etc. Aspectos que se
han perdido por el camino moderno.
Nuevamente, no se trata de integrar, incluir lo indígena en lo occidental
y menos se trata de un “ajuste” o una “reforma” que se requiere para resol-
ver los problemas socioambientales. Más bien se trata de ver, reconocer y
aprender primero que efectivamente es posible producir y vivir de otras ma-
neras. Esto resulta vital en un mundo moderno que todo lo ha naturalizado
(al individuo, al mercado, al crecimiento económico, etc.) y por ende ha
anulado la posibilidad de otros mundos. Y producir nuevos conocimien-
tos resulta aún más difícil en espacios como la universidad que tiene muy
reglamentadas y parametrizadas las condiciones para aceptar conocimiento
“nuevo”. Donde además claramente se juegan también relaciones de poder
y dominación.
Por esto tampoco es posible regresar a estados anteriores (si se hablara
en clave de desarrollo, cuestión además absolutamente imposible desde la
perspectiva de la entropía), ni de imitar o incluir otras cosmovisiones, sino
274
de reconocer y evidenciar las raíces del problema (como p.ej. los efectos
socioambientales nocivos del desarrollo), que se encuentran en la propia
episteme de la modernidad, para luego sí replantear y reconstruir el propio
mundo. Existen en el propio mundo moderno un sinfín de críticas y pro-
puestas desde los más diversos lugares y ámbitos. Será necesario rescatarlas
de la marginalidad en la que se encuentran muchas y ponerlas en diálogo
con el sumak kawsay y suma qamaña para reconstruir y replantear la propia
episteme para un “buen vivir”. Aquí es donde las universidades, como lu-
gares de construcción y reproducción de conocimiento podrían tener una
responsabilidad considerable de retomar su compromiso con la sociedad.
Se trata de posibilitar y construir nuevas ideas, racionalidades, discursos y
prácticas a través de un diálogo de saberes, en su sentido más pleno y am-
plio, sin jerarquías de conocimientos, sin prejuicios y sin discriminaciones
para facilitar la supervivencia de la propia vida.

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276
 UNA EDUCACIÓN PARA LOS PROCESOS DE
CAMBIO: EXPERIENCIAS DE LAS UNIVERSIDADES
INDÍGENAS

Astrid Wind

Resumen

En los últimos años y décadas, los pueblos indígenas, nativos, aborígenes y afro-
descendientes en diferentes países y continentes han reclamado, exitosamente,
la educación de sus hijas e hijos, jóvenes y adultos, introduciendo modelos
de educación alternativa en lugar de aquellos dominados por educadores no-
indígenas con una fuerte preferencia hacia las ideas europeas u occidentales. Un
importante número de naciones y pueblos indígenas han establecido comités
con la participación de la comunidad para diseñar planes curriculares, planos
arquitectónicos y recaudar fondos para la creación de sus propias escuelas,
institutos y universidades como respuesta específica a décadas y hasta siglos de
exclusión, discriminación por parte de la sociedad y de su educación, desde el
mundo eurocéntrico que sistemáticamente ha eclipsado la sabiduría indígena, su
conocimiento y su tecnología. Basándose en los testimonios de las autoridades
de las universidades indígenas, que han sido contactadas entre septiembre de
2012 y mayo de 2013, el articulo va a presentar las visiones compartidas de
las universidades indígenas en más de 12 países del mundo, incuyendo Bolivia,
Colombia, Nicaragua, Canadá, Estados Unidos, Tawain, Sud -África, Australia,
Nueva Zelanda y otros más, que han logrado crear una universidad socialmente
responsable para el futuro de sus comunidades y naciones.

Palabras claves: Universidades Indígenas, autoridades en la educación indígena,

superación de los sistemas (neo-)coloniales
277
 Abstract:

In recent years and decades, the indigenous, native, aboriginal and afro-
descendent people of different countries and continents have successfully
reclaimed an adequate  education for their sons and daughters, introducing
education models that are an alternative to those dominated by non-indigenous
educators with a strong preference for European or western ideas. A significant
number of indigenous peoples and nations have established committees with
the participation of the local communities in order to design plans for the
curriculum and the very architecture of their new institutions, and they secured
funding for the creation of schools and universities. This recent development is
their response to decades and centuries of society´s discrimination and exclusion
from an education model that systematically eclipsed the knowledge, wisdom,
and technology of indigenous people. This article is based on the testimony of
leaders  in indigenous higher education who were contacted between September
2012 and May 2013. It will discuss their shared visions of indigenous higher
education in over 12 countries worldwide, including Bolivia, Colombia,
Nicaragua, Canada, the United States, Taiwan, South Africa, Australia, New
Zealand and other countries where the indigenous people have achieved creating
a socially responsible university for the future of their communities and nations.

 Keywords: Indigenous Universities, leaders in indigenous education, overcoming (neo-)

colonial systems

En América Latina y el Caribe, el número de las/os estudiantes y gra-

duados de las universidades ha crecido significativamente en la segunda
parte del siglo XX. A pesar del aumento global en la matriculación, la po-
blación de las universidades no refleja la demografía actual de los países. Las
reformas educativas en las diferentes partes del mundo no han creado ne-
cesariamente más igualdad en los logros educativos de los grupos desaven-
tajados y discriminados. Las/os estudiantes indígenas y/o de pocos recursos
económicos todavía tienen más probabilidades de abandonar la escuela an-
tes de terminar, todavía obtienen resultados bajos en los exámenes estánda-
res y no están representadas/os en las universidades. Algunas universidades
tienen programas y becas para las/os estudiantes menos privilegiadas/os por
el sistema; sin embargo, los conocimientos indígenas o afro-descendientes,
sus cosmovisiones, idiomas y pedagogía, que son fundamentales para crear
un espacio de aprendizaje significativo, casi nunca son contemplados por
las universidades establecidas. Para superar los siglos de colonización, opre-
278
sión y negación de una educación adecuada, relevante y significativa, los
pueblos y las naciones indígenas de los distintos continentes y países han
creado exitosamente sus propios modelos educativos al nivel comunitario
o estatal. Basándose en los testimonios de las autoridades de las universida-
des indígenas, que ha sido contactados entre septiembre de 2012 y mayo
de 2013, el presente artículo se va a enfocar en el nivel universitario para
presentar la historia, los éxitos y las visiones para el futuro de las universida-
des indígenas en distintos países del mundo, incuyendo Bolivia, Colombia,
Nicaragua, Canada, Estados Unidos, Tawain, Sud-África, Australia, Nueva
Zelanda y otros más.
El método y el currículo occidental siguen dominando las universidades
de fuera de Europa, donde el contenido tiene una importancia suprema
y el/ la estudiante, en general, es “un recipiente pasivo en el proceso de la
enseñanza-aprendizaje” (Thomas, 2004: 5). El congreso internacional sobre
la “Educación para  Todas/os” en 1990 delineó unas metas importantes
para el año 2015 (WCEFA, 1990) pero, considerando el apoyo econó-
mico a la educación superior como demasiado alto, decidió concentrarse
en las escuelas primarias. En una reunión con los vicecancilleres africanos
en 1986, el Banco Mundial argumentaba que tener universidades en Áfri-
ca era un “lujo” y sugirió cerrar las universidades africanas y enviar a las/
os estudiantes africanas/os a Europa o Norteamérica (Brock-Utne, 2000:
217). El éxodo de las/os estudiantes africanos ya es una grave realidad, y
pocas/os de ellas/os retornan a su país de origen; en cambio, los EE.UU.
y Europa envían anualmente más de 100.000 “expertos” con altos sueldos
para trabajar en proyectos de desarrollo, consumiendo alrededor del 35%
de la ayuda financiera del continente (Ibíd., 118). El predominio de los
modelos occidentales, con sus raíces en los antiguos principios de Grecia y
en los valores judeo-cristianos, ha sido atacado con frecuencia no solamente
por África o América Latina, sino también por China y otros países asiáti-
cos en las últimas décadas (Easton, 1991). Sin embargo, crear un modelo
educativo relevante y más equitativo no es un proceso fácil, porque implica
el autocuestionamiento de un tipo de “centrismo” (sea el eurocentrismo
u otro) que todos nosotros hemos internalizado, tal como observa Ntuli
(2002: 62) en el contexto africano.    
279
 El internacionalismo y la globalización impulsan la primacía de los co-
nocimientos occidentales, y la educación universitaria, necesariamente, es
un “neocolonialismo y una nueva forma de imperialismo cultural” (Tho-
mas, 2004: 7; Altbach, 1987 y 2002). La dominación imperialista no opera
solamente en el plano concreto de la economía o la política, sino que tiene
un plano no-material en el cual establece una creencia en la superioridad de
los conocimientos extranjeros. La imposición de un sistema cultural y espiri-
tual es la fuerza sutil que niega la validez de lo nativo y transforma las mentes
de las/os colonizadas/os para creer en una superioridad de lo que viene desde
afuera. Esto es evidente tanto en la vida cotidiana y los productos materiales
como en la educación y la vida intelectual. Como lo sugiere el investigador
indígena norteamericano, Vine Deloria Jr., en su libro conmovedoramente
titulado Tierra Roja, Mentiras Blancas (1997), la academia occidental siem-
pre ha menospreciado el conocimiento y la ciencia indígena considerándola
“superstición” y “folklore” y ha ignorado las riquezas del aprendizaje tradi-
cional debido a la discriminación y exclusión existente hacia los pueblos
nativos. En algunos casos, esta percepción ha sido infiltrada también, en
estos pueblos como lo explica el rector de la Universidad Maya Intercultural
de Quintana Roo, México, Francisco J. Rosado-May102, uno de los grandes
obstáculos para reclutar estudiantes nativos era su miedo a que esta era una
universidad para estudiantes que tuvieran el maya como lengua materna,
previendo entonces una mayor discriminación al hacerse más visibles como
mayas. Como lo señala el rector, hizo falta una extensa campaña y explica-
ciones para convencer a las poblaciones indígenas y no indígenas de la tras-
cendencia del proyecto y de la necesidad de una universidad maya.
 Uno de los aspectos más importantes de la educación superior aborigen
es, de acuerdo con la investigadora mamu/djirribal, Robyn Ober, el forta-
lecimiento de la identidad indígena, esto lo experimentó ella en el Instituto
Batchelor para Educación Terciaria Indígena en Australia (en Wind, 2013:
59-67). Después de algunas dudas iniciales, esta experiencia positiva de re-
greso a las propias raíces fue también compartida por la primera generación
de estudiantes en Quintana Roo y en todas las historias personales descritas

102 Véase las observaciones de Rosado-May en Wind (2013), Las Universidades Indígenas: Experien-
cias y Visiones para el Futuro. La Paz: IIICAB, 157-171.
280
por las autoridades indígenas. Sin embargo, el cuestionamiento y las dudas
deberían venir de la otra parte y debería interrogarse la ciega aceptación
de los sistemas occidentales. Como sugiere el escritor keniano Ngūgī wa
Thiong’o (1993), uno tiene que ser suspicaz de la concepción occidental de
“universalidad”, especialmente cuando ésta se establece sobre y en contra de
las “locales”. Las últimas, como él plantea, no son islas en sí mismas sino
parte de un todo103. En este sentido, la creación de universidades indígenas
denota el vacío percibido falsamente entre sabiduría indígena, conocimien-
to, ciencia, tecnología y visión del mundo y de sus contrapartes occidenta-
les, dándole a los estudiantes nativos y a las comunidades un espacio para
recuperar, investigar, promover y compartir con otros indígenas o no-indí-
genas y con las comunidades, su cultura, política y visión de futuro.
Las reformas actuales en Bolivia son un importante punto de partida para
este asunto. Gobernada por el primer presidente indígena de su historia, Evo
Morales Ayma, que resultó electo en 2005 y posteriormente ratificado con
una cantidad de votos sin precedente alguno, el Estado Plurinacional de Bo-
livia reconoce oficialmente 36 naciones indígenas, originarias y campesinas y
ha iniciado una reforma educativa que toma en cuenta la diversidad cultural
con sus idiomas, costumbres, visión del mundo y métodos de producción.
En un viaje a la Isla Suriki en el Lago Titikaka el 16 de diciembre de 2012,
Evo Morales dijo: “Nosotros, ‘los indios’, nos hemos despertado. ¡Y ahora
no dormimos!” (en Wind, 2013: 31). No son sólo palabras, sino hechos. En
2008, el Presidente decretó la creación de tres nuevas universidades indíge-
nas para atender la numerosa población aymara, quechua y guaraní/pueblos
de las tierras bajas. Las nuevas universidades y la Ley de Educación, Avelino
Siñani - Elizardo Pérez, llamada así por los dos fundadores de la importante
escuela comunitaria indígena Warisata, en los años 30 del siglo pasado, son
puntos de referencia en los avances políticos y sociales de la población indí-
gena después de siglos de discriminación e invisibilización en lo cotidiano y
especialmente en educación; los educadores, investigadores y políticos indí-
genas se han convertido en los actores principales que están comenzando a
reescribir la historia de su pueblo y están contribuyendo activamente con la
transformación de la sociedad. Como lo proclamara Tupak Katari, el líder
103 Véase Ngūgī wa Thiong’o (1993).
281
histórico de la resistencia aymara, durante su brutal ejecución en 1781: “A
mi solo me matan, pero volveré y seré millones”104.
Las universidades indígenas, idealmente, están situadas en las comuni-
dades indígenas o cerca de ellas, y las mismas comunidades aseguran con
su participación que exista un fuerte nexo entre los estudios superiores y su
cosmovisión, sus conocimientos y saberes, sus tecnologías y ciencias. Las
universidades, sin embargo, no son un “ghetto” de la educación superior
indígena; por el contrario, están pensadas como espacios para una educa-
ción intercultural con un enfoque variable en sus dimensiones políticas,
culturales, económicas y sociales. Como señala el rector de la Universidad
Intercultural de Chiapas, Andrés Fábregas Puig:
Las universidades interculturales en México buscan crear ámbitos de con-
vivencia equitativa entre las distintas culturas de la Nación. Se trata no sólo
de aceptar y respetar las diferencias, sino de valorarlas y disfrutarlas, edu-
cando a los jóvenes dentro de los principios que guían la convivencia entre
personas provenientes de diferentes culturas (Fábregas Puig, 2008: 340).
En términos más urgentes, Luis Macas, de Ecuador, ve la supervivencia
y la difusión de los conocimientos indígenas como un papel importante de
la universidad indígena:
La racionalidad de Abya Yala o andina es una racionalidad muy poco co-
nocida, sus saberes y conocimientos han sido largamente ignorados por
la comunidad académica y la cultura oficial, siendo desconocidos por la
mayoría de la población; un desconocimiento que viene desde la misma
conquista y que se mantiene hasta nuestros días; incluso corren el riesgo de
desaparecer, por el implacable proceso de aculturación neocolonial –cientí-
fica y religiosa- que está avasallando a las propias nacionalidades y pueblos
ancestrales, quienes se ven compulsivamente sometidos a transfigurar su
propia identidad (Macas et al., 2002: 16-17).
Queriendo saber más sobre las universidades indígenas por las mismas
autoridades, docentes e investigadoras/es de las universidades, les hemos
enviado una invitación para contestar a tres preguntas:
¿Qué distingue su universidad, colegio u organización como una ins-
titución educativa indígena? En su respuesta, le invitamos para incluir in-
formación sobre el currículo, las/os estudiantes, profesoras/es, metodología
104 Vease http://www.katari.org/archives/volvere-y-sere-millones.
282
innovadora y/o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje y los vínculos
con la comunidad indígena.
Relate, por favor, una historia exitosa de su institución. Nos gustaría
aprender más sobre una experiencia particular de un/a estudiante excepcio-
nal, un/a docente innovador/a, un evento o clase importante u otra expe-
riencia positiva en la historia de su universidad.
¿Cuales son las aspiraciones para el futuro de su institución educativa?
En su reflexión sobre esta pregunta, por favor incluya el rol de su universi-
dad en relación con la comunidad indígena.
Las preguntas que fueron enviadas a las autoridades de las universida-
des indígenas explican, en parte, las similitudes entre las respuestas105. Más
importante aún, las visiones comunes, las motivaciones socio-políticas y
los elementos subyacentes en las filosofías y percepción del mundo de los
pueblos y naciones nativas expresan los objetivos compartidos de crear un
sistema de educación superior con el apoyo de sus comunidades para recu-
perar, reforzar y enseñar su sabiduría y conocimiento. El propio concepto
de “universalidad” está siendo cuestionado por algunos líderes indígenas y
varios académicos indígenas y, actualmente, los investigadores están dise-
ñando una estructura curricular y espacios físicos universitarios que respon-
dan a las necesidades y concepciones de sus comunidades nativas. Como
sugiere en su respuesta Libio Palechor Arévalo, Rector de la Universidad
Intercultural e Indígena Autónoma de Colombia, la educación superior
o universitaria es un concepto de la cultura convencional porque para los
pueblos indígenas, la educación es un proceso continuo que no distingue
entre “superior” e “inferior” pero, siguiendo con mi interrogante sobre el
tema, él explicaba que ciertos logros ancestrales en ciencia, tecnología y
otras áreas podrían ser considerados resultados del llamado “aprendizaje
superior”. Además, Palechor explicó que la universidad no es una institu-
ción estática, sino una extensión de las organizaciones indígenas y así ha
tomado la forma de sistema de educación ambulante, donde los profesores
se encuentran con sus estudiantes en sus comunidades y los ayudan a llevar
a cabo sus proyectos locales.
105 Vease la colección de ensayos, Wind (2013).
283
 Algunas universidades expresan su idea del rol político de la educación
superior indígena en términos más explícitos. Para ellas, la educación es
parte de su lucha por una vida digna en relación con su participación po-
lítica, económica y socio- cultural, tal como lo explicó Palechor en 2013:
Para nosotros fue claro desde el inicio de la Organización106, que la edu-
cación fue uno de los instrumentos fundamentales de la dominación a
nuestros pueblos, que fue desde allí donde diezmaron las lenguas indí-
genas, terminaron con nuestra propia espiritualidad, debilitaron nuestras
culturas, venían destruyendo nuestra identidad, en fin, venían en un pro-
ceso acelerado de desaparición de nuestros pueblos. A partir de esa clari-
dad consideramos que debíamos hacer educación, pero una educación que
estuviera al beneficio de los pueblos, que sirviera a los procesos de lucha, a
los procesos de resistencia (en Wind, 2013: 177).

En el ámbito nacional, la Organización Nacional Indígena de Colom-

bia (ONIC) declara que “el territorio es la base” de todo, y que hace “falta
recuperar y consolidar los elementos culturales contenidos en el idioma
que nos permite entendernos y comunicarnos con la madre tierra (Informe
de la Relatora por el Derecho a la Educación, Diciembre 2003; en ONIC,
CRIC, IESALC-UNESCO, 2004: 20). La educación, como consecuencia,
es vinculada con la recuperación de la tierra. La relación entre las naciones
indígenas, la tierra y el territorio ancestral sigue teniendo la misma impor-
tancia que en los siglos coloniales, incluso con más urgencia. En el caso de
los pueblos del Cauca las luchas por la tierra son el centro de sus actividades
socio-políticas y el
... acceso a la tierra era un paso para “recuperar todo”; es decir, el uso y la
valoración de sus saberes y conocimientos tradicionales, su propia historia
como pueblos, la historia de sus costumbres y su tradición, en permanente
diálogo y reconstrucción de pensamiento crítico y propositivo (Bolaños,
2009: 356).

Los pueblos indígenas de los Estados Unidos comparten esta preocu-

pación y la lucha. Para el líder dené, Neoline Villebrun, la educación y la
tierra nativa son inseparables en un sentido literal; él dijo recientemente
que “Nuestros ancianos son [...] nuestros historiadores. La tierra es nuestra
universidad” (Villebrun, 2006: 15). Un mundo aparte, en Taiwán, existen
106 Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC).
284
también movimientos para reivindicar las culturas indígenas en términos
parecidos. En las elecciones locales de 1989, el partido de los Demócratas
Progresistas tenía en su programa la educación bilingüe xiang tu, que sig-
nifica “tierra” y “pueblo nativo”, con la finalidad de tocar este sentimiento
común en la población indígena (Chen, 2006: 209). El cordón umbilical
entre las comunidades y sus tierras ancestrales es fundamental en la cosmo-
visión de los pueblos y, es siempre una relación malentendida, ignorada o
violada por las/os colonizadoras/es no-indígenas.
Los vínculos con las comunidades nativas y su tierra natal son el corazón
de cada instituto o universidad indígena y de la vida entera de los pueblos
indígenas, como explica Fernando Huanacuni Mamani, investigador ay-
mara, quien plantea la “teoría natural de la conciencia comunitaria”:
Desde nuestra cosmovisión se concibe que todo es parte del ayllu (comu-
nidad) y la comunidad se entiende como una unidad más allá de lo social,
por lo tanto los procesos de aprendizaje no pueden ser individuales o aisla-
dos del entorno, porque la naturaleza nos indica que todo está conectado.
La vida de uno es complementaria a la vida del otro. Al final todo en la
vida se expresa en una reciprocidad dinámica permanente. Entonces en la
educación comunitaria, la enseñanza no puede estar aislada de la natura-
leza, sino más bien debe enseñar, comprender y respetar las leyes naturales
(en Wind, 2013: 50-51).

Las universidades indígenas están presentes en las comunidades que las

codiseñan en un sentido espiritual, crítico, a altamente práctico porque los
comunarios actualmente construyeron los edificios de algunas universida-
des indígenas. Los carpinteros de las comunidades aymara cerca del lago
Titikaka donaron sus tierras para la universidad y su   tiempo y equipos
para construir pozos de agua y las primeras aulas de la Universidad Aymara
“Tupak Katari”, como Jaime Calle Honorio lo narró en un conmovedor
episodio de casi trágicos resultados:
Es importante mencionar que la construcción de la UNIBOL Aymara
“TK” se desarrolló también de forma comunitaria, con la participación
de albañiles de la comunidad, las/os estudiantes y profesores: Los primeros
albañiles de la Universidad Indígena Boliviana Aymara “Tupak Katari”,
fueron Lauriano Juan Chana, Mario Ticona y Simón Mendoza Rojas, que
trabajaron adhonorem, sin sueldo, con sus propias herramientas como pi-
285
 cos, palas, sogas, baldes y la compra de estucos y cementos con recursos
propios, porque, por entonces no existía nada de herramientas, ni insumos
para la construcción civil. Además, no había agua, si bien la Escuela de
Formación de Maestros de Warisata colaboraba era apenas de 20 minutos.
Entonces, acudían a las casas en busca de agua para el aseo de los estudian-
tes y por compromiso Dn. Lauriano y Simón decidieron perforar 2 pozos;
la primera de 6 metros y la segunda de 12 metros, pero hubo accidente,
con la caída de una picota de 12 metros de altura a su cabeza de Dn. Simón
que casi murió, porque el Arq. Chino soltó la picota (ibíd, 76).

Si todas las escuelas y universidades del mundo fueran creadas con tal
espíritu, la educación tendría otro impacto en la vida de las/os estudiantes
y la comunidad.
Retornando un valor intangible a las comunidades indígenas, las/os es-
tudiantes de las universidades aymara, quechua y guaraní en Bolivia tienen
la gran responsabilidad de desarrollar un proyecto comunitario para poder
graduarse y aquellos a quienes se les preguntó sobre sus planes para el futu-
ro también manifestaron que utilizarían su conocimiento académico para
ayudar a sus comunidades.
La rectora de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa
Caribe de Nicaragua, Alta Hooker Blandford, analizó recientemente el rol
significativo para los indígenas, afrodescendientes y comunidades rurales
de la zona, puesto que éstos colaboran con el desarrollo de los programas
académicos y los egresados ayudan a mejorar la “calidad de vida” de sus
pueblos a través de un esfuerzo conjunto para construir una sociedad justa
(ibíd, 123-133). Compartiendo el interés profesional de la Rectora en la
medicina intercultural, Carrie Bourassa, una metis y especialista en Estu-
dios para la Salud Indígena de la Universidad de las Primeras Naciones de
Canadá, explicó el estrecho vínculo existente con esas comunidades, en las
cuales no solamente los académicos dan clases, sino las y los ancianos de la
comunidad que ayudan a explicar el uso tradicional de las medicinas a los
estudiantes, conducen ceremonias y les asesoran en la universidad y en las
localidades foráneas.
En otro escenario, se encuentra la Universidad Gaélica Nacional de
Escocia: Sabhal Mòr Ostaig, que está conectada con Canadá a través de
286
la historia de la migración, la comunidad gaélica de Nueva Escocia y la
Universidad, comparten intereses en la lucha por la recuperación y preser-
vación de la identidad, el idioma indígena, y los movimientos sociopolíti-
cos y vínculos comunitarios que Alasdair MacMhaoirn mencionó en sus
respuestas, donde es, también, señaló que los pueblos nativos de Escocia
están buscando su reconocimiento oficial como pueblos indígenas, bajo el
Convenio 169 del la OIT (ibíd, 145-156). La preservación o recuperación
de las lenguas nativas es también una de las mayores preocupaciones para
los diferentes grupos étnicos de Taiwán, donde el gobierno “certifica” a in-
dividuos y grupos enteros con el fin de garantizarles beneficios especiales,
como lo mencionó Siu-theh Lim del Centro de Estudios Aborígenes de
la Universidad Nacional Chengchi (ibíd, 113-121). Asimismo, Khondlo
Mtshali, Alison Jones y Sakiemi Abbey Idoniboye-Obu de la Universidad
de KwaZulu-Natal, en Sud África, encabezaban sus respuestas con un re-
sumen en isiZulu y se lanzaban con una discusión sobre la política del uso
de un idioma nativo en su universidad y sobre los avances y dificultades
para institucionalizar el isiZulu como idioma académico (ibíd, 95-112).
El uso del idioma nativo es una necesidad y una preocupación para casi
todas las universidades indígenas; al mismo tiempo, como señalan algu-
nas autoridades, es una dificultad al inicio de su corta historia porque son
pocos los textos académicos en los idiomas nativos. El quechua quizás se
ha establecido más que los otros idiomas; también existe una versión de
Google en quechua, pero su implementación como idioma de enseñanza e
investigación a todos los niveles y en todas las carreras universitarias se ha
realizado en pocas instituciones que dependen todavía de los textos en el los
idiomas español e inglés.
Retomando la discusión sobre las raíces de la Universidad en la comuni-
dad nativa, la Presidenta actual y el anterior Presidente del American Indian
College Fund (la Fundación de los Institutos Indígenas) de los EEUU,
Cheryl Crazy Bull y Richard B. Williams, en su respuesta a las preguntas,
ponen un enfoque en la unión de la cultura y el lugar porque, tal como ellos
lo expresan, los institutos y universidades tribales son instituciones con base
en un lugar. Contestando la segunda pregunta sobre una experiencia de
un/a estudiante, comienzan su contribución con la historia de Manu’tuli,
287
que hizo un viaje circular desde sus raíces familiares en el Delta Yukon en
Alaska para buscar educación superior con identidad nativa y luego regresó
a casa para ayudar en la preservación del estilo de vida tradicional de la fa-
milia. En los casi 40 colleges o institutos indígenas de educación superior,
las/os ancianas/os también juegan un papel importante, tal como las y los
estudiantes que enseñan sus colegas y docentes, como lo explican Crazy
Bull y Williams:
Otra característica intrínsecamente única de los colleges/institutos indíge-
nas, son los mismos estudiantes. Aunque muchos de los colegios tribales
sirven a poblaciones con base en la reserva, donde la mayor parte de los
estudiantes son de primera generación universitaria y donde los sistemas
económicos a menudo son muy pobres e injustos, los estudiantes son los
portadores de los conocimientos culturales y los recursos comunitarios de
las instituciones. Ellos poseen un abundante conocimiento de vida y en-
señanzas tribales. Debido a que la mayoría del profesorado universitario
en las tribus no es nativo, a menudo es el estudiante que une o conecta la
instrucción del aula con el conocimiento y las experiencias de las personas
originarias. Esta oportunidad para los estudiantes indígenas de realizar el
papel de portadores de cultura y transmisores de conocimiento raras veces
tiene lugar en las instituciones dominantes del sistema (ibíd, 192).

Cuando el Presidente Evo Morales dijo en un acto con motivo de la

celebración del Pachakuti, el comienzo de la Nueva Era, que “nosotros,
‘los indios’, nos hemos despertado. Y ahora no dormimos”, él hacía una
referencia juguetona a sus largas jornadas de trabajo, siete días a la sema-
na, que usualmente comienzan antes de las 5 a.m. incluyen varias visitas
oficiales a comunidades remotas por todo el territorio nacional, que con
frecuencia terminan mucho después de la caída de la noche (ibíd., 31).
Morales también se refería al hecho de que los pueblos nativos y rurales
se han convertido en los actores principales del modelaje de su destino y
dentro de éste, la creación de las universidades indígenas, es un punto de
referencia. Implica también la gran responsabilidad que la comunidad y
los académicos aborígenes, nativos e indígenas han asumido al co-crear su
propio futuro basándose en los valores de sus ancestros, su sabiduría, cono-
cimiento, idioma, economía, modos de producción, ciencia y tecnología y
mucho más que desean recuperar, fortalecer y desarrollar para ellos mismos
y para aquellos que sean lo suficientemente sabios como para escucharlos.
288
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Wind, Astrid, Coord. (2013). Las Universidades Indígenas: Experiencias y Visiones
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290
 LA EDUCACIÓN SUPERIOR ORIENTADA AL
FUTURO: ¿QUÉ COMPETENCIAS CLAVE DEBEN
FOMENTARSE A TRAVÉS DE LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA Y EL APRENDIZAJE?107
Marco Rieckmann

Resumen

Las universidades desempeñan un papel importante en la estructura del futuro de

la sociedad mundial en términos de desarrollo sostenible mediante la generación
de nuevos conocimientos, así como en la contribución al desarrollo de las
competencias apropiadas y la sensibilización de la sostenibilidad. Durante los
últimos años, muchas universidades han llevado a cabo actividades para la imple-
mentación de la Educación Superior para el Desarrollo Sostenible. Muchos se
han preguntado qué competencias clave son las más relevantes para el desarrollo
sostenible y por lo tanto deben ser desarrolladas en la educación superior orientada
hacia el futuro. Se han desarrollado diferentes enfoques para la selección de las
competencias clave de sostenibilidad, pero hay poco acuerdo internacional en
el debate en torno a las competencias clave más importantes. En consecuencia,
este documento refuerza la idea de que las competencias clave individuales son
cruciales para la comprensión de los desafíos centrales que enfrenta la sociedad
mundial, además facilita su desarrollo hacia un futuro más sostenible, y por tanto
identifica las competencias para un aprendizaje y enseñanza universitarios. El
diseño empírico del estudio está relacionado con un estudio Delphi en el que
“competencias clave de sostenibilidad” se definen por expertos seleccionados de
Europa (Alemania, Gran Bretaña) y América Latina (Chile, Ecuador, México).

107 Esta es una traducción del artículo siguiente: Rieckmann, Marco (2012): Future-oriented
higher education. Which key competencies should be fostered through university teaching
and learning? En: Futures 44 (2), 127–135. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/
S0016328711002448. Traductora: Paola Carrasco Alurralde.
291
 Los resultados muestran que existen doce competencias clave esenciales para
el desarrollo sostenible; las más relevantes son el pensamiento sistémico, el
pensamiento anticipatorio y el pensamiento crítico.
Palabras clave: Educación Superior para el Desarrlo Sostenible; competencias
clave; futuro de la educación superior; estudio Delphi; Europa, América Latina

ABSTRACT
Universities play an important role in shaping the future of the world society
in terms of sustainable development by generating new knowledge as well as
contributing to the development of appropriate competencies and raising
sustainability awareness. During the last years, many universities have undertaken
activities for implementing Higher Education for Sustainable Development
(HESD). Many have asked which key competencies are most relevant for
sustainable development and hence should be developed in future-oriented
higher education. Different approaches for the selection of sustainability key
competencies have been developed, but there is little international agreement
in the debate around the most important key competencies. Consequently, this
paper asks which individual key competencies are crucial for understanding
central challenges facing the world society and for facilitating its development
towards a more sustainable future, and thus identifies those competencies which
should be fostered through university teaching and learning. The empirical
design of the study is related to a Delphi study in which ‘sustainability key
competencies’ are defined by selected experts from Europe (Germany, Great
Britain) and Latin America (Chile, Ecuador, Mexico). The results show that
twelve key competencies crucial for sustainable development can be identified;
the most relevant ones are those for systemic thinking, anticipatory thinking and
critical thinking.

1. Introducción
Hoy en día, la humanidad se enfrenta a una serie de cambios globales so-
ciales, económicos, culturales y ecológicos que en el largo plazo, amenazan
la supervivencia de la especie humana [1]. El Consejo Asesor Científico
Alemán del Cambio Ambiental Global describe estas transformaciones a
nivel mundial como Global Change o en español “cambio global” [2]. Esto
refleja la forma en que el cambio ambiental global está estrechamente entre-
lazado con la globalización económica, el cambio cultural y una creciente
brecha Norte-Sur. En nuestro tiempo, la interconexión de los ecosistemas,
292
las sociedades y las economías está creciendo rápidamente y la complejidad
aumenta rápidamente. “Casi todos los problemas que enfrentamos hoy en
día son complejos, interconectados, contradictorios, se encuentran en un
entorno incierto e integrados dentro de paisajes que están cambiando rápi-
damente’’ [3, p. 183]. Estos problemas han sido descritos como ‘‘cambios
inicuos’’ [4].
Debido a la crisis global ambiental ‘‘el modelo de desarrollo del Norte es
históricamente obsoleto’’ [5, p. 18]. Sin embargo, también es el fracaso de
las estrategias convencionales de desarrollo para erradicar la pobreza y su-
perar la desigualdad, que muestra el concepto de desarrollo como imitador
puesto que ya no es útil y sugiere la necesidad de un nuevo camino de desa-
rrollo. Esta nueva dirección se ha desarrollado desde la Cumbre de la Tierra
de Río en 1992, bajo el ideal de desarrollo sostenible, el mismo que implica
y requiere transformaciones sociales fundamentales.
Estas transformaciones, en términos de desarrollo sostenible, requieren
un cambio profundo en la conciencia de los individuos. En consecuencia,
el Programa 21 (capítulo 36) señala a la educación como factor clave para
lograr el desarrollo sostenible. El Decenio de las Naciones Unidas para la
Educación del Desarrollo Sostenible (2005-2014), acordada por la Asam-
blea General de la ONU en diciembre de 2002 [6], observa esta perspectiva
al igual que la estrategia de Educación para el Desarrollo Sostenible de la
Comisión Económica de las Naciones Unidas para Europa (UNECE), que
fue aceptada en la primavera de 2005 por más de 50 países, desde América
del Norte a Europa y Asia Central [7].
A fin de que las personas estén en condiciones de participar con temas
relacionados con la sostenibilidad, se requiere un cambio de perspectiva en
la educación, una reorientación hacia una “Educación para el Desarrollo
Sostenible’’ (ESD por sus siglas en inglés). En este contexto, y teniendo
en cuenta estos acontecimientos internacionales de los últimos años, todas
las instituciones educativas -desde el preescolar hasta la educación superior
pueden y deberían considerar su responsabilidad de tratar intensamente
con los temas de desarrollo sostenible y fomentar el desarrollo de las com-
petencias clave de sostenibilidad relevantes [6].
293
 Las universidades pueden jugar un papel importante para dar forma al
futuro de la sociedad mundial, en términos de desarrollo sostenible al abor-
dar la sostenibilidad a través de sus principales funciones de la educación,
la investigación y la divulgación’’ [9, p. 250]; lo cual significa que pueden
generar nuevos conocimientos y contribuir al desarrollo de las competen-
cias adecuadas y la sensibilización de la sostenibilidad. En consecuencia, la
Asociación Internacional de Universidades (IAU por sus siglas en inglés)
ha adoptado el desarrollo sostenible como uno de sus principales temas
prioritarios que deben abordarse con urgencia. Como consecuencia, la UAI
establece que:
Los líderes de las instituciones de educación superior y sus colegas aca-
démicos están en una posición clave para contribuir a un futuro equi-
tativo y ecológicamente racional, haciendo del desarrollo sostenible un
enfoque académico y organizativo central. Esto requiere la generación
y difusión del conocimiento a través de la investigación interdiscipli-
naria y la enseñanza, la elaboración de políticas, creación de capacidad
y la transferencia de tecnología. Es fundamental que las instituciones
de educación superior entiendan y acepten su responsabilidad en el
contexto más amplio del desarrollo económico y social, así como la
construcción de sociedades democráticas, equitativas y de orientación
ecológica [9].

La incorporación del desarrollo sostenible en el currículo plantea un

nuevo reto para el sistema académico. En este contexto, cabe preguntarse
si en el futuro la educación superior será capaz de hacer frente a estos desa-
fíos. Los escenarios que describen futuros posibles del sistema de educación
superior indican que las instituciones de educación superior pueden cum-
plir con su responsabilidad como actores clave para el desarrollo sostenible
[10–12].
Durante los últimos años, muchas universidades de todo el mundo ya
han iniciado las actividades en materia de Educación Superior para el Desa-
rrollo Sostenible (HESD, por sus siglas en inglés) [8,13–15]. En un contex-
to de cambio global y del aumento de complejidad, la Educación Superior
para el Desarrollo Sostenible tiene por objeto permitir a la gente no sólo
adquirir y generar conocimientos, sino también reflexionar sobre los efectos
adicionales y la complejidad de la conducta y las decisiones en una pers-
294
pectiva orientada hacia el futuro y de manera global con responsabilidad.
En consecuencia, es absolutamente imprescindible una nueva cultura de
aprendizaje que no confirme la tradición académica, pero examine su po-
tencial para un futuro sostenible, en un proceso de mente abierta, reflexiva
y participativa. El concepto de HESD puede vincularse con el futuro, al
menos, de dos maneras: por un lado, al desarrollar las competencias clave
de sostenibilidad y, por tanto, permitir a los estudiantes hacer frente a los
problemas inicuos para contribuir a un futuro sostenible. Por otro lado, se
trata del futuro de la propia educación superior, ya que plantea la cuestión
de cómo la educación superior debe verse en el futuro con el fin de ser
capaz de participar en el desarrollo sostenible de la sociedad (mundial). En
este trabajo se aborda, en particular, la cuestión de qué competencias clave
son las más relevantes para el desarrollo sostenible y, por lo tanto, se deben
desarrollar en la educación superior orientada hacia el futuro.

2. Marco Teórico

2.1. Educación (Superior) para el desarrollo sostenible

Las reorientaciones y transformaciones fundamentales en términos de de-
sarrollo sostenible requieren un cambio profundo en la conciencia de los
individuos y, por lo tanto, el desarrollo de competencias para contribuir
a un futuro (más) sostenible. Esto sólo puede llevarse a cabo mediante el
aprendizaje; por lo tanto, el desarrollo sostenible tiene que ser entendido
como un proceso de aprendizaje [16]. Se espera que la educación dirija
tanto hacia la concientización y mejores capacidades de manera responsable
como hacia el aumento del conocimiento de los problemas relacionados
con el desarrollo sostenible, así como hacia la contribución innovadora en
todos los aspectos, tanto económicos, sociales, ambientales y culturales.
Dado el grado de desarrollo “de la sociedad mundial’’ [19, p. 35], la edu-
cación debe permitir a las personas reflexionar sobre sus propias acciones,
teniendo en cuenta sus efectos sociales y ambientales actuales y futuros des-
de una perspectiva global e intervenir de manera productiva y sostenible.
Los individuos deben ser capacitados para actuar en situaciones complejas
que pueden requerir que la persona se desarrolle hacia nuevas direcciones.
295
La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) tiene como objetivo de-
sarrollar las competencias (clave) que permiten a las personas participar en
los procesos socio-políticos y por lo tanto para promover la sociedad hacia
el desarrollo sostenible[18,19]. Vare y Scott [22, p. 194] argumentan que
en lugar de promover ciertos comportamientos y formas de pensar (EDS
1), este concepto de competencia orientada de la EDS se centra, en parti-
cular, en fortalecer la capacidad para pensar críticamente sobre [y más allá]
de lo que los expertos dicen para poner a prueba las ideas de desarrollo sos-
tenible’’ y “explorando las contradicciones inherentes a vivir de manera sos-
tenible’’ (EDS 2). En cuanto a los contenidos, se ha de destacar que la EDS
es más que la educación ambiental: “Educación con el objetivo de lograr
la sostenibilidad varía de los enfoques anteriores a la educación ambiental
de la manera en que se enfoca fuertemente en el desarrollo de vínculos más
estrechos entre la calidad del medio ambiente, la igualdad humana, los
derechos humanos, la paz y sus temas políticos subyacentes’’ [23, p. 9].
Un componente importante de la EDS es “la aspiración a un futuro me-
jor’’, porque quiere establecer “un vínculo entre los objetivos a largo plazo
y acciones inmediatas, y motiva a la gente a la acción mediante el aprove-
chamiento de sus aspiraciones profundas’’ [24, p. 3). De este modo, la EDS
ayuda a la gente a encontrar la manera de lograr un cambio y debe darles
esta posibilidad al proporcionar “los valores, conocimientos, habilidades y
competencias para la vida y la participación en la sociedad sostenible’’ [25,
p. 1]. Las universidades desempeñan un papel importante para la imple-
mentación de la EDS. Con la participación de la educación superior en la
EDS, la UNESCO [26, p. 5] quiere “fomentar y potenciar la excelencia
científica, la investigación y el desarrollo de nuevos conocimientos para la
EDS’’. Las universidades son actores clave en el proceso de implementación
del desarrollo sostenible, “debido a que forman un enlace entre la gene-
ración de conocimiento y la transferencia de conocimiento a la sociedad,
tanto mediante la educación de los futuros responsables políticos y de la
sociedad a través del alcance y servicio’’ [27, pp 87-88 ]. Tratar con el con-
cepto de desarrollo sostenible, para las universidades, ofrece la oportunidad
de entender y hacer frente a la complejidad, así como para hacer frente a la
incertidumbre y las normas y valores divergentes, y facilita el cambio insti-
296
tucional y organizacional sistémico de las universidades y les proporciona
espacios para orientar hacia el futuro y el pensamiento transformativo y el
aprendizaje [24].
Las universidades están llamadas a enseñar no sólo las habilidades nece-
sarias para avanzar con éxito en un mundo globalizado, sino también para
alimentar en sus estudiantes, profesores y personal de una actitud positiva
hacia las cuestiones ambientales y la diversidad cultural; para ayudarles a
entender cómo la riqueza de la naturaleza y de las culturas puede contri-
buir a una vida mejor en un mundo más seguro para todos; inculcar en los
jóvenes el deseo de contribuir a su sociedad y su medio ambiente; en
definitiva, a la sostenibilidad de su modo de vida y la calidad de vida
[29, p. 13].
Para hacer frente a estos desafíos, las universidades tienen que convertir-
se en una “academia de aprendizaje”’ [30, p. 13], que debe crear configu-
raciones de enseñanza y aprendizaje que pueden caracterizarse por aspectos
como la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, la participación,
la solución de la orientación, así como la vinculación de la educación no
formal e informal y, por lo tanto, debería facilitar el desarrollo de las com-
petencias clave necesarias para tratar con el desarrollo (no) sostenible [8,
27, 28]. Estos esfuerzos son un elemento de universidades sostenibles que
– como se muestran en los escenarios [10]– pueden desempeñar un papel
bien establecido en el futuro. Otros retos que las universidades sostenibles
necesitan para cumplir son: políticas institucionales de sostenibilidad, el
personal y la movilización de los estudiantes, la formación del personal, la
inclusión de la sostenibilidad en la investigación, la inclusión de la soste-
nibilidad en la educación y la extensión [29]. Sin embargo, a pesar de las
declaraciones en Educación Superior para el Desarrollo Sostenible que se
han adoptado ya desde 1990 y que las universidades han puesto en mar-
cha un amplio conjunto de actividades en este campo y han creado redes
[26], para la preparación de las universidades para el futuro todavía queda
mucho trabajo por hacer y muchas cuestiones todavía tienen que ser dis-
cutidas. Por ejemplo, la selección y definición de las competencias clave de
sostenibilidad que deben adquirirse en la educación superior, siguen siendo
un tema de debate [8].
297
2.2 Competencias y competencias clave
Los cambios sociales, los avances de la tecnología y la globalización están
acompañados de nuevos retos que se deben dominar: el aumento de la
individualización y la creciente diversidad de la sociedad, conjuntamente
con la expansión de la uniformidad económica y cultural, la disponibilidad
de una cantidad cada vez mayor de información, así como la necesidad
de hacer frente a la creciente complejidad e incertidumbre [30, 31]. Estas
condiciones requieren una acción creativa y auto-organizada, debido
a que la complejidad de los actores, la situación y el curso de acción no
permiten los procesos de resolución de problemas que van estrictamente
de acuerdo al plan. Las competencias describen las disposiciones que
las personas necesitan en su entorno de actuación y auto-organización
en diferentes contextos y situaciones complejas. Sin embargo, no existe
un acuerdo acerca de lo que las competencias (clave) en realidad son y
cuál es su importancia. Las competencias se pueden caracterizar como
disposiciones individuales con auto-organización, que incluyen elementos
cognitivos, afectivos, volitivos (con intención deliberada) y motivacionales;
son una interacción de conocimientos, capacidades y habilidades, motivos
y disposiciones afectivas. En consecuencia, estos componentes son parte de
cada competencia, no siendo consideradas de forma independiente, sino
en su interacción. Las competencias facilitan la acción auto-organizada en
diversas situaciones complejas, dependiendo de la situación y el contexto
específico dado. Las competencias se pueden desarrollar: ¿Se adquieren
durante la acción -sobre la base de la experiencia y la reflexión? En el
contexto del debate sobre las competencias, también hay referencia a la
noción de desempeño. Si bien la competencia es considerada como la
condición previa para la acción auto-organizada, la noción de desempeño
significa la ejecución de la acción en sí misma [32].
Por otra parte, el término “competencia clave” parece de importancia, ya
que representa una extensión cualitativa que señala la importancia especial
de determinadas competencias. Las competencias clave pueden entenderse
como competencias multifuncionales e independientes del contexto que
se consideran particularmente cruciales para la implementación de los ob-
jetivos importantes de la sociedad en un marco normativo definido (por
298
ejemplo, la sostenibilidad) y que son importantes para todos los individuos.
Ellos requieren un alto grado de reflexividad individual [32-34]. En este
contexto, cabe preguntarse qué competencias son de particular importancia
para el desarrollo sostenible y, por lo tanto, podrían ser vistas como “com-
petencias clave de sostenibilidad”.

2.3 Enfoques para la selección de las

competencias clave esenciales para el
desarrollo sostenible
El desarrollo sostenible puede ser visto como un punto de partida norma-
tivo para la selección de las competencias clave pertinentes. Durante los
últimos años se han desarrollado diferentes enfoques para la selección y
definición de las competencias clave necesarias para el desarrollo sostenible,
por ejemplo, la competencia de la transformación [18], el “literacy” (cono-
cimiento práctico) de la sostenibilidad [35], las habilidades (“skills”) de la
sostenibilidad [19, 36, 37], y las competencias clave DeSeCo de la OCDE
[38], por ejemplo. UNESCO [50, p. 29] ha formulado en su plan de “apli-
cación internacional” para el Decenio de la EDS Mundial:
Desafortunadamente, el simple aumento de la alfabetización básica,
como se enseña en la actualidad en la mayoría de los países, no de-
sarrollará sociedades sostenibles. De hecho, si las comunidades y las
naciones esperan avanzar hacia los objetivos de sostenibilidad, deben
centrarse en los conocimientos, habilidades, valores y perspectivas que
promuevan y apoyen la participación pública y la toma de decisiones
comunitarias. Para lograr esto, la educación básica debe ser reorientada
hacia la sostenibilidad y ampliada para incluir las habilidades de pen-
samiento crítico, habilidades para organizar e interpretar los datos y la
información, y las habilidades para formular preguntas.

En Alemania, el desarrollo de la’’ Gestaltungskompetenz’’ (competencia

de la transformación) [18] se ha discutido como el objetivo central dentro
de la EDS. La competencia de la transformación’’ abarca un conjunto de
competencias clave que se espera a permitir la participación activa, reflexiva
y cooperativa hacia el desarrollo sostenible.
Los que poseen esta competencia pueden ayudar, a través de su parti-
299
cipación activa en la sociedad, para modificar y dar forma al futuro de la
sociedad, y para orientar sus cambios sociales, económicos, tecnológicos y
ecológicos a lo largo de las líneas de desarrollo sostenible [52, p. 22).
Según De Haan [18, 40], esta “competencia de la transformación” com-
prende las siguientes competencias clave:
• Competencia en el pensamiento anticipatorio
• Competencia en el trabajo interdisciplinario
• Competencia en la percepción cosmopolita y el cambio de
perspectivas
• Competencia en el manejo de la información incompleta y compleja
• Competencia participativa
• Competencia en cooperación
• Competencia en el tratamiento de los dilemas de decisión indivi-
duales
• Competencia en la auto-motivación y motivación a los demás
• Competencia en la reflexión sobre los modelos individuales y cultu-
rales
• Competencia en la acción independiente
• Competencia en la acción ética
• La capacidad para la empatía y la solidaridad
El desarrollo sostenible requiere la modernización social y sólo puede
realizarse a través de la participación activa de los ciudadanos competen-
tes. Por lo tanto, el concepto de la “competencia de la transformacion’’ se
caracteriza en particular por las competencias clave que son necesarias para
la participación futura y autónoma en el desarrollo sostenible. Aunque se
han desarrollado diferentes enfoques para la selección y definición de las
competencias clave que son cruciales para el desarrollo sostenible, se puede
afirmar que en el debate internacional no existe un acuerdo sobre las com-
petencias clave más importantes [8] y la cuestión de la importancia de estas
300
competencias clave sigue siendo un tema de debate a nivel mundial [41].
Hay una necesidad de la selección y elaboración de las competencias clave
pertinentes para el desarrollo sostenible.

3. Problema de investigación y objetivo general

En el contexto del marco teórico, la pregunta de investigación es: ¿Qué
competencias clave individuales son cruciales para la comprensión de los
desafíos centrales que enfrenta la sociedad mundial para facilitar su desa-
rrollo hacia un futuro más sostenible y, por tanto, deben ser fomentadas a
través de la docencia universitaria y el aprendizaje?
Tomando en cuenta este enfoque de la investigación, dos sub-pre-
guntas son relevantes:
• ¿Es posible seleccionar competencias clave igualmente importan-
tes para el desarrollo sostenible tanto en el Norte como en el Sur?
• ¿Qué diferencias hay que demostrar dentro de los conceptos de
competencia con el fin de satisfacer las diferentes circunstancias
en diferentes regiones del mundo?
En consecuencia, el objetivo de la investigación consiste en seleccionar y
definir las competencias clave que son relevantes para la transformación de
la sociedad mundial en términos de desarrollo sostenible y, por tanto, de-
ben ser desarrolladas en la enseñanza y el aprendizaje académico orientado
hacia el futuro. Como un elemento constitutivo del desarrollo sostenible es
su orientación global, el desarrollo sostenible requiere el diálogo y el inter-
cambio internacional sobre las posibles transiciones de la sociedad hacia la
sostenibilidad. Por lo tanto, en un discurso entre los expertos de la EDS de
los países del Norte y del Sur, una perspectiva global sobre las competencias
clave esenciales para el desarrollo sostenible debe ser facilitada y se debe
cuestionar de esta forma el enfoque a menudo euro-centrista del discurso
sobre las competencias clave respecto a la sostenibilidad.
En el contexto de diferentes condiciones económicas, socioculturales y
políticas en el Norte como en el Sur, además, es de importancia analizar qué
competencias particulares clave son relevantes para las diferentes regiones
301
del mundo. En este trabajo se pretende contribuir a un mayor desarrollo
del debate sobre competencias de la EDS al diálogo Norte-Sur en materia
de educación en la sociedad del mundo y, por lo tanto, la definición de la
enseñanza y los objetivos de aprendizaje de la educación superior orientada
hacia el futuro.

Enfoque Metodológico
El diseño empírico del estudio108 se relaciona con un estudio Delphi. Este
es un procedimiento de interrogación de múltiples rondas el cual se basa
en un panel de expertos. La idea principal del método Delphi es que en
cada ronda los expertos responden a los cuestionarios. A continuación, en
la siguiente ronda se obtiene un resumen anónimo de las respuestas de los
expertos de la ronda anterior y se les anima a revisar sus respuestas anterio-
res a la luz de las respuestas de los otros miembros de su grupo. Se cree que
durante este proceso la gama de las respuestas disminuirá y la calidad de
los resultados mejorará. El método Delphi facilita el análisis orientado a la
solución de los fenómenos de incertidumbre mediante el inicio y la estruc-
turación de un proceso de comunicación de grupo y se caracteriza por una
orientación al consenso y la prevención de la dominación de un dictamen
en el grupo de expertos [42-45].
En un procedimiento de interrogación a dos vueltas, las competencias
clave relevantes para la pregunta de investigación se han seleccionado y
definido por los expertos de la EDS de Alemania y Gran Bretaña repre-
sentando a los países del Norte -y Chile, Ecuador y México- represen-
tando a los países del Sur. La selección de los países se determinó, en
particular, por el acceso al campo (los contactos existentes, el lenguaje) y
la presencia de un discurso sobre los temas de estudio en los respectivos
países. Se han considerado expertos a personas que tratan científicamente
o conceptualmente con EDS -por lo tanto han publicado artículos cien-
tíficos en el campo de la EDS o están involucrados con el desarrollo de
conceptos y/o con la formulación de políticas con respecto a este enfoque
educativo (en asociaciones, ministerios, consejos de educación, etc.)- y
108 El estudio se llevó a cabo como parte de una tesis doctoral y fue posible gracias a una beca de
doctorado de la Fundación Heinrich Böll.
302
que tienen una importancia para el discurso de la EDS en su país de ori-
gen. Los expertos en la materia se identificaron a través de un “muestreo
de bola de nieve” poniéndose en contacto con los expertos ya conocidos.

Las dimensiones del cuestionario fueron: los problemas globales, la

comprensión del desarrollo sostenible, los objetivos de la Educación para el
Desarrollo Sostenible, las competencias clave para el desarrollo sostenible
y las posibilidades individuales para la participación en el desarrollo soste-
nible. En la introducción del cuestionario los conceptos de competencia,
las competencias clave, la globalización y la sociedad mundial asumidos
en el estudio fueron presentados a los participantes con el fin de establecer
una comprensión común de estos conceptos. El estudio se llevó a cabo en
inglés, español y alemán.

De septiembre a octubre de 2008, se llevó a cabo la primera ronda ex-

ploratoria del estudio Delphi que tenía por objeto el cobro de las categorías
para la segunda ronda estandarizada de la encuesta. Por lo tanto, sólo se in-
vitó a 24 expertos que son de particular importancia para el discurso sobre
la EDS en los países seleccionados. De este grupo, 18 expertos participaron
en la encuesta de lo que significa una tasa de respuesta del 75%. El cues-
tionario de la primera ronda contenía preguntas abiertas principalmente.
El análisis cualitativo de los datos se realizó con base en el paradigma de
codificación de análisis cualitativo de contenido desarrollado por Mayring
[46] (Tabla 1).

Tabla 1

Muestra de la Primera Ronda Delphi

Alemania Gran Bretaña México Chile Ecuador

Mujeres 1 0 1 0 1
Investigadores
Hombres 1 2 2 1 0
ONG´s/ Mujeres 1 1 1 0 1
servidores
públicos Hombres 3 2 0 0 0

Total 6 5 4 1 2

303
Posteriormente, las categorías construidas en este análisis de datos cua-
litativos fueron la base para la elaboración de las baterías de elementos
utilizados en el cuestionario basado en Internet de la segunda ronda.
En esta segunda ronda, que se llevó a cabo entre diciembre de 2008 y
febrero de 2009, 70 expertos de los países seleccionados participaron;
lo que significa una tasa de respuesta del 36%. Los datos resultantes se
analizaron estadísticamente con el programa SPSS. Se analizó la fre-
cuencia y se realizaron análisis de fiabilidad y de los factores y los valores
medios109 de los expertos europeos y latinoamericanos y se comparó la
clasificación de los artículos para cada uno de estos grupos de expertos
(Tabla 2)110.
Tabla 2
Muestra de la segunda ronda Delphi.
Gran
Alemania México Chile Ecuador
Bretaña
Mujeres 4 2 11 0 2
Investigadores
Hombres 8 5 7 3 2
ONGs/ Mujeres 3 0 1 1 1
fundaciones Hombres 1 3 1 0 1
Servidores Mujeres 1 0 2 0 0
Públicos Hombres 7 1 1 2 0
11 23
Total 24 (34.3%) 6 (8.6%) 6 (8.6%)
(15.7%) (32.9%)

109 La comparación de medios mostró que sólo el 15% de las variables de la media de las respuestas
de los encuestados europeos es más alta que de los latinoamericanos. Debido a esta tendencia
de los expertos latinoamericanos de marcar los valores más altos positivos, la comparación de
los valores medios tiene sólo una importancia limitada. Por lo tanto, la clasificación de los ele-
mentos individuales (en términos de la media aritmética) de los dos grupos de encuestados se
comparan para sacar conclusiones acerca de las similitudes y diferencias entre las respuestas de
los expertos de Europa y América Latina.
110 Un análisis de regresión de 112 variables dependientes muestra que sólo la variable indepen-
diente “región” tiene una influencia significativa en las variables dependientes. Por lo tanto, se
llevan a cabo, sólo las comparaciones con respecto al origen regional de los encuestados.
304
 Tabla 3
Objetivos de la EDS
(Pregunta: En su opinión, ¿cuáles son los objetivos esenciales de la Educación
para el Desarrollo Sostenible? 10 = Estoy totalmente de acuerdo, 1 = No estoy
de acuerdo en absoluto).

Expertos
Rango Todos los expertos Expertos Europeos
Latinoamericanos
Creación y cambio Creación y cambio Creación y cambio
1 de valores actitudes y de valores actitudes y de valores actitudes y
conciencia (9.3) conciencia (8.9) conciencia (9.7)
Transferencia de
Desarrollo de competencias Desarrollo de competencias
2 conocimiento y
(9.1) (9.5)
comprensión (8.7)
Una sociedad más justa y Desarrollo de Una sociedad más justa y
3
sostenible (9.0) competencias (8.7) sostenible (9.5)
Promover comportamiento Promover comportamiento
Una sociedad más justa
4 sostenible y acción sostenible y acción
y sostenible (9.5) (8.6)
responsable (9.0) responsable (9.4)
Promover
Transferencia de
comportamiento Cambio en las instituciones
5 conocimiento y
sostenible y acción educativas (9.2)
comprensión (8.8)
responsable (8.5)
Cambio en las instituciones Facilitamiento de la
6 Empoderamiento (8.4)
educativas (9.1) motivación (8.7)
Cambio en las Transferencia de
Facilitamiento de la
7 institutiones educativas conocimiento comprensión
motivación (8.6)
(8.3) (9.0)
Facilitamiento de
8 Empoderamiento (8.4) Empoderamiento (8.3)
motivación (8.2)
Imposición de presión sobre Imposición de acciones Imposición de acciones
9
acciones políticas (7.6) políticas (7.3) políticas (8.0)

305
4. Resultados y Discusión
Como no es posible mostrar todos los resultados del estudio Delphi en este
trabajo, se presentan sólo los resultados seleccionados relacionados con los
objetivos de la EDS y competencias clave de sostenibilidad y se discuten en
las siguientes secciones (para todos los resultados del estudio Delphi, ver
[47]).

4.1. Objetivos de la Educación para el Desarrollo Sostenible

Los datos muestran que la Educación para el Desarrollo Sostenible es vista
por los expertos tanto como un instrumento central y una condición previa
para el desarrollo sostenible. Todos los expertos nombran “crear y cambiar
los valores, las actitudes y la conciencia’’ y “el desarrollo de competencias”
como los objetivos más importantes de la EDS. Sin embargo, los expertos
europeos dan relativamente más importancia a “la transferencia de conoci-
miento y entendimiento’’ que sus colegas de América Latina (véase la Tabla
3).
Un análisis factorial de las respuestas de todos los expertos muestra que
tres factores se pueden distinguir (75,4% varianza explicada; análisis de
fiabilidad: alfa de Cronbach 0.84, 9 ítemes):
• Factor 1. “Educación: creación de conciencia y desarrollo de com-
petencias’’: facilitar la motivación; el desarrollo de competencias;
cambiar las instituciones educativas; crear y cambiar los valores, las
actitudes y la conciencia; transferencia de conocimiento y la com-
prensión
• Factor 2. “Promoción del desarrollo sostenible’’: imponente presión
sobre las acciones políticas; promover un comportamiento sostenible
y la acción responsable; una sociedad más justa y sostenible; cambiar
las instituciones educativas
• Factor 3. “Empoderamiento”: El empoderamiento.
Por lo tanto, se pueden diferenciar los objectivos directos (individuales) y
los objetivos indirectos (sociales) de la Educación para el Desarrollo Sos-
tenible. Los resultados del estudio Delphi confirman la importancia de la
306
Educación Superior para el Desarrollo Sostenible. Con el fin de facilitar un
futuro sostenible, las universidades deben incluir los temas de sostenibili-
dad en sus planes de estudios y, por lo tanto, contribuir a crear conciencia
de sostenibilidad y el desarrollo de las competencias clave de sostenibilidad.

4.2. Competencias Clave para el Desarrollo Sostenible

Los expertos que participaron en el estudio Delphi han seleccionado y
definido 19 competencias clave que son fundamentales para el desarrollo
sostenible. En la opinión, de las mismas las competencias clave más im-
portantes son: la competencia para el pensamiento sistémico y el manejo
de la complejidad, la competencia para el pensamiento anticipatorio y la
competencia para el pensamiento crítico (cf. Tabla 4).

307
 Tabla 4
Competencias clave para el desarrollo sostenible
(Pregunta: ¿En su opinión, qué competencias clave individuales nece-
sitan las personas para entender los problemas globales de la insoste-
nibilidad y la contribución a la formación de la sociedad mundial, en
términos de desarrollo sostenible? 10 = Estoy totalmente de acuerdo, 1
= en desacuerdo en absoluto).
Expertos
Rango Todos los expertos Expertos Europeos
Latinoamericanos
El pensamiento sistémico El pensamiento sistémico El pensamiento sistémico
1 y la manipulación de y la manipulación de y la manipulación de
complejidad (9.5) complejidad (9.3) complejidad (9.7)
Pensamiento Anticipatorio Pensamiento Anticipatorio Cooperación en grupos
2
(9.3) (9.2) (heterogéneos) (9.6)
3 Pensamiento Crítico (9.3) Pensamiento Crítico (9.0) Participación (9.5)
Actuar responsablemente Empatía y perspectiva de
4 Pensamiento Crítico (9.5)
(9.1) cambio (8.9)
Reconocer y analizar Reconocer y analizar
Actuar responsablemente
5 problemas de desarrollo no problemas de desarrollo no
(9.5)
sostenible (9.0) sostenible (8.7)
Cooperación en grupos Actuar responsablemente Pensamiento Anticipatorio
6
(heterogéneos) (9.0) (8.6) (9.5)
Apertura mental
Trabajo Interdisciplinario
7 Participación (9.0) y disposición a las
(9.4)
innovaciones (8.6)
Reconocer y analizar
Empatía y perspectiva de Manejo de las relaciones
8 problemas de desarrollo no
cambio (8.9) interculturales (8.5)
sostenible (9.4)
Apertura mental
Cooperación en grupos Comprensión de la
9 y disposición a las
(heterogéneos) (8.4) naturaleza (9.3)
innovaciones (8.8)
Reconocimiento del rol
Trabajo Interdisciplinario
10 Participación (8.4) propio en la comunidad
(8.7)
global (9.1)
308
 Reconocimiento del propio Apertura mental
Preocupación y actuar con
11 rol en la comunidad global y disposición a las
justicia (8.3)
(8.7) innovaciones (9.1)
Reconocimiento del propio
Preocupación y actuar con Preocupación y actuar con
12 rol en la comunidad global
justicia (8.6) justicia (9.0)
(8.2)
Manejo de las relaciones Trabajo Interdisciplinario Empatía y perspectiva de
13
interculturales (8.6) (8.1) cambio (8.9)
Comprensión de la Manejo de la información
14 Evaluación (8.0)
naturaleza (8.5) (8.8)
Manejo de la información Manejo de la información Planificación y ejecución
15
(8.3) (7.9) de proyectos (8.7)
Comunicación y uso de Comprensión de la Manejo de relaciones
16
medios (8.2) naturaleza (7.8) interculturales (8.7)
Planificación y ejecución Ambig. y tolerancia a Comunicación y uso de
17
de proyectos (8.1) frustrac. (7.8) medios (8.7)
Comunicación y uso de
18 Evaluación (8.0) Evaluación (8)
medios (7.7)
Ambigüedad y tolerancia a Planificación y ejecución de Ambigüedad y tolerancia a
19
la frustración (7.5) proyectos (7.5) la frustración (7.2)
Los datos muestran que los expertos de Europa y América Latina mani-
fiestan diferentes grados de relevancia a las diferentes competencias clave.
Mientras que los expertos europeos dan relativamente más importancia a
la competencia para la empatía y el cambio de perspectiva, sus colegas de
América Latina indican una relativamente mayor relevancia para las compe-
tencias de cooperación en grupos y la participación (heterogéneas).
Las 19 competencias clave seleccionadas por los encuestados bajo el método
Delphi pueden incluirse en un conjunto de doce competencias clave que
incluyen todas las disposiciones y los aspectos relevantes que se identificaron
en el estudio (para una descripción detallada de las competencias clave, ver
[48, 49]):
• Competencia para el pensamiento sistémico y el manejo de la com-
plejidad

309
 • Competencia para el pensamiento anticipatorio
• Competencia para el pensamiento crítico
• Competencia para actuar en forma justa y ecológicamente
• Competencia para la cooperación en grupos (heterogéneos)
• Competencia para la participación
• Competencia para la empatía y el cambio de perspectiva
• Competencia para el trabajo interdisciplinario
• Competencia para la comunicación y el uso de los medios de comu-
nicación
• Competencias para la planificación y la realización de proyectos in-
novadores
• Competencia para la evaluación
• Competencia para la ambigüedad y la tolerancia a la frustración
Tanto para los expertos de Europa y América Latina las competencias
clave más relevantes son las de pensamiento sistémico y el manejo de
la complejidad (por la importancia de esta competencia, ver [50]), y el
pensamiento anticipatorio y el pensamiento crítico. Además de la cues-
tión de las competencias clave cruciales, se les preguntó, también a los
expertos por qué las competencias claves indicadas por ellos son im-
portantes para el desarrollo sostenible. Sus respuestas muestran que,
sobre todo la complejidad, la incertidumbre, los riesgos y la alta velo-
cidad de cambio de la sociedad (global), son vistos como retos que ha-
cen en particular estas competencias clave necesarias y pertinentes.
Relacionando estos resultados a la educación superior, se puede afirmar que
las universidades tienen que crear determinados entornos de aprendizaje en
los cuales los estudiantes pueden mejorar sus competencias para la com-
prensión de la complejidad y de los efectos a largo plazo de las acciones de
hoy en día, así como para cuestionar las suposiciones comunes.
En cuanto a las diferencias entre los rankings de competencias de los ex-
pertos europeos y latinoamericanos, se plantea la pregunta; ¿cómo se pueden
310
explicar estas diferencias? La importancia relativamente mayor de la compe-
tencia para la participación para los expertos de América Latina es consistente
con el hecho de que en el discurso de la sostenibilidad latinoamericana, hay
una dimensión política de sostenibilidad y democracia, misma que es vista
como un requisito previo importante para el desarrollo sostenible [51]. En
este contexto, las competencias de cooperación son de gran importancia, ya
que permiten a los individuos crear alternativas ascendentes que trabajan
conjuntamente con otras. Además, la cooperación y la comunidad juegan
un papel importante en la tradición indígena de los países latinoamericanos.
Los encuestados europeos consideran la competencia para la empatía y
el cambio como relativamente más importante que sus contrapartes lati-
noamericanos. Se puede afirmar que esta competencia se aborda en varios
conceptos provenientes de Europa, tales como la competencia de la trans-
formación [18] y las competencias clave DeSeCo [52]. La empatía y el
cambio de perspectiva juegan un papel importante en el discurso de la sos-
tenibilidad de Europa, porque trata de cruzar el horizonte del pensamiento
eurocéntrico y la incorporación de las voces del Sur; mientras que en el
Sur, se trata en primer lugar de hacer escuchar sus propias perspectivas.
Estos resultados muestran que las competencias clave tienen una relevancia
y significado diferente en diferentes contextos. En este contexto, se pone
de manifiesto que las universidades han de tener en cuenta estas diferencias
cuando se piensa en las competencias clave que deben desarrollarse en la
educación superior. Sin embargo, esto no significa que ciertos contextos y
condiciones no tienen que ser cuestionados -esto puede incluso ser el obje-
tivo de desarrollar ciertas competencias clave.

Conclusión
No hay un solo futuro, sino muchos futuros posibles [3]. Depen-
de de nuestras acciones presentes qué futuro se convertirá en realidad.
Las universidades pueden jugar un papel muy diferente en el futu-
ro y pueden ser más o menos capaces de hacer frente al cambio glo-
bal, la complejidad y la incertidumbre ligada a estos cambios [10-12].
Los discursos sobre universidades sostenibles y la educación superior
para el desarrollo sostenible dan algunas orientaciones sobre las estra-
311
tegias que podrían utilizarse y qué medidas podrían adoptarse para
garantizar que las universidades puedan responder a estos desafíos.
Un elemento importante es que las universidades creen esos entor-
nos de enseñanza y aprendizaje en el que los futuros profesiona-
les estén habilitados para hacer frente a los problemas del desarro-
llo sostenible y hacer frente a los problemas inicuos en sus futuras
áreas de trabajo y, por lo tanto, contribuirán a un futuro sostenible.
Los datos obtenidos en un estudio Delphi en el que participaron 70 ex-
pertos de la EDS de Alemania y Gran Bretaña, así como Ecuador, Chile y
México muestran, por un lado, que las competencias clave pueden ser selec-
cionadas y definidas las cuales puedan ser consideradas como objetivos de
enseñanza y aprendizaje importantes de la educación superior, tanto en el
Norte como en el Sur. Las competencias clave más importantes son el pen-
samiento sistémico y el manejo de la complejidad, el pensamiento anticipa-
torio y el pensamiento crítico. Por otro lado, también se ha hecho evidente
el hecho de que las universidades deben adaptar sus objetivos de enseñanza
y aprendizaje a las especificidades regionales y culturales, las mismas que
pueden ser cambiadas mediante el desarrollo de ciertas competencias clave.
En conclusión, se puede decir que este estudio contribuye a desarrollar e
internacionalizar el debate sobre lascompetencias de la Educación Superior
para el Desarrollo Sostenible, ya que han participado expertos selecciona-
dos tanto de países europeos como de países latinoamericanos en un discur-
so conjunto y, por lo tanto, va más allá del enfoque eurocéntrico del debate
sobre competencia de la Educación Superior para el Desarrollo Sostenible.
Revela el terreno común para la selección y definición de las competencias
clave de sostenibilidad en un contexto Norte-Sur. Finalmente, este trabajo
puede ser entendido como una base conceptual para la elaboración y eje-
cución de planes de estudios universitarios que están orientados a la adqui-
sición de competencias clave fundamentales para el desarrollo sostenible.
En cuanto a la generalización y la transferibilidad de los resultados, se pue-
de decir que reflejan las opiniones de los expertos en el momento de la
encuesta. Las construcciones de los expertos están influenciadas por sus
respectivos contextos y, por lo tanto, los resultados no pueden considerarse
representativos. Sin embargo, tienen un significado relevante, ya que los ex-
312
pertos pertenecientes tanto a la práctica, como a la ciencia que fueron con-
sultados tienen una fuerte influencia en el discurso de la EDS en sus países
de origen. Por lo tanto, se puede suponer que los elementos esenciales de los
discursos de la EDS de los países seleccionados se reflejan en los resultados.
En este trabajo, las preguntas cómo se pueden desarrollar las compe-
tencias clave a través de la enseñanza universitaria y el aprendizaje y poste-
riormente cómo se pueden evaluar los resultados del aprendizaje, quedan
abiertas. Barth et al [27], por ejemplo, analizan los procesos de desarrollo
de las competencias clave de sostenibilidad en los entornos de aprendizaje
académico formal e informal y por lo tanto dan una idea de cómo se puede
fomentar el desarrollo de las competencias clave identificadas a través de
la enseñanza universitaria y el aprendizaje. Sin embargo, se necesita más
investigación sobre el desarrollo de las competencias y es aún más necesaria
la evaluación de las competencias clave de la sostenibilidad en la educación
superior.

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317
 IV

AUTORES
Autores

ROLF OBERLIESEN (Prof. Dr.) Profesor (em.) en la Universidad de Bre-

men (Alemania), Facultad de Educación. De Investigación y áreas de tra-
bajo: la educación basada en el trabajo, de formación docente, el desarrollo
curricular y sistemas de medios y de comunicación basados en asignaturas.
La participación en proyectos de cooperación internacional y transnacio-
nal en Europa, América Latina (Bolivia, Nicaragua y Venezuela) y China.
Coordinador del programa de doctorado internacional / multidisciplina-
rio CEPIES / UMSA y la Universidad de Bremen (desde 2005), la par-
ticipación en el DAAD-DIES proyecto UMSA / Universidad de Bremen
(2010/2013). E-mail: roob@uni-bremen.de.
MONIKA FIKUS (Profa. Sc. D., Ph. D.) es Profesora en la Universidad de
Bremen (Alemania), Facultad de las Ciencias de Cultura. Especialización:
movimiento y cultura, movimiento y aprendizaje, actividad corporal/mo-
vilidad en el espacio urbano, diversidad y inclusión. Dirección del proyec-
to DAAD-DIES (2010 – 2013) Innovación y transformación de estudios
postgrado. e-mail: mfikus@uni-bremen.de.
CONSTANTINO TANCARA QUISPE. Boliviano, nació el año de
1952.Es Doctor en Filosofía (Dr. Phil.) de la Universidad Libre de
Berlín, Magister en Ciencias del Desarrollo y Licenciado en Filosofía de
la Universidad Mayor de San Andrés. Actualmente es docente emérito
de la misma Universidad. Ha sido Director-fundador del Centro
Psicopedagógico y de Investigación en Educación Superior, unidad de
post grado dependiente del Vicerrectorado de la Universidad Mayor de
San Andrés, en los períodos de 1995 a 1999 y 2004 a 2007. Durante
esta última gestión, con la cooperación académica de la Universidad
de Bremen, Alemania, ha gestado e iniciado el programa doctoral no
escolarizado, productivo e investigativo que aún sigue su curso. A su
vez en el año 2009, junto al Prof. Dr. Rolf Oberliesen, Galia Domic,
ha gestado e iniciado el proyecto Inotrans Postgrado del programa
DIES en la Universidad Mayor de San Andrés, cuya meta final fue
321
el establecimiento de una red de universidades norte-sur para el
aseguramiento de la calidad de la docencia e investigación; recibiendo
la cooperación académica de la Universidad de Bremen y el co-
financiamiento del DAAD del gobierno alemán. Ha escrito numerosos
artículos y libros sobre temáticas relacionadas a la educación.
PAOLA CARRASCO cursó como pregrado Administración de
Empresas y Comercio Exterior. Los estudios de post-grado los realizó
en Alemania, TU-Dresden y Uni-Bremen respectivamente. Trabaja en
Bolivia en el área de municipios productivos y educación técnica dual.
Docente de la Umsa en pregrado y postgrado. Especialización: educación
técnica teórico-práctica, inter y transculturalidad, preparación y gestión
de proyectos educativos, culturales y productivos. E-mail: carrasco@
uni-bremen.de paocarrasco@hotmail.com
XIMENA MARÍA RIVEROS CAMPERO ximeriver@hotmail.com.
Postgrado; Escuela Europea de Negocios; MBA en Dirección y Adminis-
tración de Empresas Diplomado en Derecho Empresarial y Negocios Inter-
nacionales Universidad Católica Boliviana. Licenciada en Derecho. Cole-
gio Alemán Mariscal Braun; La Paz – Bolivia. Bachiller en Humanidades.
EXPERIENCIA LABORAL, Universidad Privada Boliviana (UPB). Ca-
tedrática Invitada Derecho Comercial I y II. CENTRO EMPRESARIAL
LATINOAMERICANO CEMLA. Diplomado sobre Derecho Empresa-
rial en el Módulo de Sociedades Mercantiles. Docente. Estudio Jurídico
Villalobos. Ejercicio de la profesión libre. Fundación para el Desarrollo
Empresarial (Registro de Comercio de Bolivia). FUNDEMPRESA Jefe de
Oficina Sede Cochabamba. Bufete Scarborough, Rodríguez & Asociados.
Asistente Legal.
IVONNE FARAH HENRICH Docente investigadora Postgrado en Cien-
cias del Desarrollo (CIDES) Universidad Mayor de San Andrés (UMSA).
FREDY ENRIQUE GONZÁLEZ Doctor en Educación, formador de
profesores de Matemática en la Universidad Pedagógica Experimental Li-
bertador (Venezuela); Fundador del Núcleo de Investigación en Educación
Matemática “Dr. Emilio Medina” (NIEM) y Coordinador del Doctorado
en Educación Matemática (DEM-UPEL); Profesor Invitado en universida-
322
des latinoamericanas, norteamericanas y europeas (Granada, España; San
Carlos, Guatemala; Autónoma de Santo Domingo (República Dominica-
na); Cartagena (Colombia), Simón Bolívar (Barranquilla, Colombia); Lu-
terana de Brasil, Federal de Rio Grande do Norte, Federal do Pará (Brasil),
Mayor de San Andrés (UMSA, Bolivia), Universidad de Panamá; INTEC
(República Dominicana); Teachers College of Columbia University (New
York, USA); Investigador Invitado del Grupo de Estudos da Complexidade
(GRECOM, UFRN,Br); coordinador del Estudio sobre Historia Social de
la Educación Matemática en América Latina (HISOEM-AL). fredygonza-
lez1950@gmail.com
ROCÍO PINTO CALDERÓN Doctora en Filosofía del programa CEPIES,
UMSA-Universidad Bremen, Alemania. Actualmente es investigadora del
Institutos de Estudios Bolivianos (IEB) de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación de la UMSA y con amplia experiencia en el Post
Grado.
Ma. CRISTINA BARRAGÁN GUZMÁN (Profa. Ph.D.) Profesora (em.)
en la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz Bolivia). Facultad de in-
geniería, Carrera de ingeniería Civil. Especialización y áreas de trabajo:
computación, diseño curricular, competencias, evaluación de programas
académicos y acreditación externa de programas de ingeniería. e-mail:cris-
tybarragan@yahoo.com
PATRICIA AGUIRRE MEJIA (Dra.) Docente investigadora del Insti-
tuto de Posgrado de la Universidad Técnica del Norte (Ibarra, Ecuador).
Docente e investigadora de las áreas de desarrollo Sustentable, Desarrollo
rural, Educación para el desarrollo Sustentable, Cambio climático, Ecotu-
rismo y biodiversidad. Coordinadora de varios proyectos de cooperación
internacional (Alemania, Costa Rica, Colombia, Perú, Chile, Argentina).
Experta en diseño de programa de posgrado. Estudió en la universidad el
Zamorano de Honduras y Universidad de Gotinga, Alemania. Trabaja en la
Universidad Técnica del Norte desde 2005. E-mail: pmaguirre@utn.edu.ec
TATIANA LÓPEZ AYALA es colaboradora científica en la Universidad
de Colonia (Alemania), Instituto de Geografía Social y Económica. Áreas
de interés e investigación: colonialidad y estructuras de poder, descoloni-
zación, alternativas al desarrollo, Buen Vivir, diversidad, participación y
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trabajo sindical. Capacitadora intercultural certificada por el DGB Bil-
dungswerk. Email: tatianalopez@daad-alumni.de
MARÍA LUISA ESCHENHAGEN (Ph.D.en Estudios Latinoamericanos
de la Universidad Nacional Autónoma de México). Áreas de investigación
y trabajo: educación ambiental superior, pensamiento ambiental, historia
crítica del desarrollo y alternativas al desarrollo. Actualmente profesora aso-
ciada en la Universidad Pontificia Bolivariana, sede Medellín, Colombia y
coordinadora del grupo de investigación Grupo Territorio. e-mail: maria-
luisa.eschenhagen@upb.edu.co, www.pensamientoambiental.de
ASTRID WIND (Dra., Universidad de Oxford) vivió entre 2006 y 2013
en La Paz, Bolivia, donde ha visto la creación de tres nuevas universida-
des indígenas. Publicó el libro, Las Universidades Indígenas en el Mundo,
1960 – 2010 (IIICAB 2011) y la colección de ensayos, Las Universidades
Indígenas: Experiencias y Visiones para el Futuro (IIICAB 2013). Actual-
mente, la Dra. Wind es Coordinadora del Programa Doctoral en Huma-
nidades y Ciencias Sociales en la Universidad de Heidelberg, Alemania.
E-mail: astridwind@yahoo.com
MARCO RIECKMANN (Prof. Dr.), Profesor Asistente en la Universi-
dad de Vechta (Alemania), Instituto de Trabajo Social, Ciencias de Edu-
cación y Ciencias del Deporte (ISBS). Áreas de investigación y trabajo:
educación para el desarrollo sustentable, educación superior, educación
por competencias. Coordinador del proyecto Enseñanza y Aprendizaje por
Competencias en la Educación Superior (2014-2016) entre la Universidad
de Antioquia (Colombia), Universidad Técnica del Norte (Ecuador) y la
Universidad de Vechta (Alemania). Presidente de la Comisión Educación
para el Desarrollo Sustentable de la Asociación Alemana de Ciencias de
Educación (DGfE). E-mail: marco.rieckmann@uni-vechta.de

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Se terminó de imprimir en los talleres del
Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello - 2015