Fe y Alegría

Calidad
FE Y ALEGRIA
No. 5 Julio 2014
Federación Internacional Fe y Alegría
Programa Calidad Educativa

Contenido
3 7 11
GÉNERO: ESCUELA PA’IPUKU CON LA LUPA
TANTAS PERSPECTIVAS CON RESPECTO AL DE LA PERSPECTIVA
COMO PERSONAS TEMA GÉNERO DE GÉNERO

18 20 26
PROGRAMA “NIÑAS EL ESPEJISMO LA PRÁCTICA
Y MUJERES POR UNA COEDUCATIVO DE LA IGUALDAD
VIDA DIGNA CON DE GÉNERO
OPORTUNIDADES
Y SIN VIOLENCIA”

32
DE LA REFLEXIÓN
A LA ACCIÓN

Equipo Editorial
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Responsables de la edición: Edita y distribuye:

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Víctor Murillo Federación Internacional Fe y Alegría

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Coordinador General P1 Movimiento de Educación Popular.

Elizabeth Riveros
Coordinadora Ejecutiva P1 Carreara 5 No. 34-39

Luisa Fernanda Castilllo Romero
Experta en Género Federación
Internacional Fe y Alegría
Diseño y diagramación:
María Fernanda Vinueza
2014
PBX: 3209360 // Fax: 2458416
fi.calidad@feyalegria.org.co SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD
DE FE Y ALEGRIA
Bogotá, Colombia.
Julio
Impreso por Ladiprint SAS
Fotografía: Ben Earwicker /www.garrisonphoto.org

GEN ER O: TA N TA S P ERSPECTI VAS COMO PERSO N AS

Género:
Tantas perspectivas
como personas
Hablar de género no es fácil, en la mayoría de las ocasiones senti-
mos que cuando hablamos de género estamos hablando de cosas de
mujeres, de feminismo, e incluso algunas personas creen que se trata
de poner a la mujer por encima del hombre.

Por eso hay que tomar posturas, porque el género está en todo y hay
tantas aproximaciones al tema como personas hay en el mundo. To-
das estas perspectivas se construyen desde la cultura, la condición
socio-económica, la raza, la edad, la opción política y los demás
aspectos que hacen parte de la historia de vida de cada quien.

Fe y Alegría también tiene su historia y una opción política y por

esto también ha construido su propia aproximación al tema de gé-
nero1 inspirada por la vivencia de la fe cristiana y por el compromi-
so que hemos asumido en la construcción de sociedades más justas
y fraternas. Desde este punto de vista hemos reconocido que las
mujeres como sujeto social e histórico han sido víctimas de la ex-
clusión en las diferentes esferas de la vida y en consecuencia hacen
parte integral de lo que denominamos los sectores más necesitados;
sin embargo, nuestra perspectiva de género no se agota sólo en las

[1] Aproximación que se concreta en la Política de género de Fe y Alegría (FIFYA 261 – 2011)
Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria
 mujeres sino que toma al género como una categoría relacional (Mujeres y Hombres) y las
interacciones entre nosotros y nosotras.

Esta intención no es fortuita, al contrario, está relacionada con nuestra visión como Mo-
vimiento de Educación Popular y Promoción Social ya que en tanto no logremos generar

4
ambientes de justicia y equidad, difícilmente hombres y mujeres lograrán el completo des-
pliegue de sus capacidades en todas las dimensiones.

Gracias a esta historia y a esta intención que hemos construido, nuestro abordaje del tema
y nuestra preocupación central es la construcción de relaciones sociales y políticas orien-
tadas a la igualdad de oportunidades y de derechos entre mujeres y hombres, en el marco
de nuestras sociedades pluralistas y democráticas. En este sentido se orienta la presente
revista.

Reconocemos entonces que nuestra perspectiva no es la única, seguramente algunos lec-

tores y lectoras ya conocerán algunas de ellas; y probablemente esta propuesta se va con-
textualizando y adaptando a las ideas, necesidades e historias de vida de cada quien. Por
esta razón hemos diseñado esta revista como una construcción colectiva en la que diversos
autores y autoras nos cuentan sus ideas, vivencias y aproximaciones al tema de género.

Iniciamos nuestra construcción colectiva con la vivencia de un centro educativo de Fe y

Alegría Paraguay, la escuela Pa’iPuku, que nos relata cómo la escuela puede ser reproducto-
ra de los estereotipos de género que justifican la discriminación, pero también cómo puede
empezar a transformar sus prácticas para construir relaciones más equitativas y solidarias
sin discriminación de género.

En el segundo artículo, Karen Sarmiento y Ricardo Zamudio ponen la lupa de la perspec-

tiva de género en los centros educativos y en el trabajo con la comunidad educativa, dando

...construcción de
relaciones sociales
y políticas orientadas
a la igualdad de
oportunidades
y de derechos entre
mujeres y hombres...
Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014
ejemplos de cómo se refuerzan o se cuestionan los estereotipos de
género desde la escuela en acciones cotidianas que la mayoría de
5
veces pasan inadvertidas. La invitación es a aprovechar la energía

GEN ER O: TA N TA S P ERSPECTI VAS COMO PERSO N AS

vital, creatividad y las vivencias de las y los estudiantes para desa-
rrollar procesos en los que cuestionemos las formas de relación
machistas, al tiempo que formamos multiplicadores/as de estos
procesos.

Desde Bolivia compartimos otra experiencia de la vivencia del gé-

nero en la escuela, práctica que nos cuenta la directora de la Unidad
Educativa 29 de Septiembre en Cochabamba, Bolivia, que desde
hace unos años viene implementando el programa “niñas y muje-
res por una vida digna con oportunidades y sin violencia” promo-
vido desde Fe y Alegría en este país.

Luego, Carlos Iván García nos presenta los principales resultados

del proyecto de investigación “Arco Iris: una mirada transforma-
dora sobre las relaciones de género en la escuela”, en la cual in-
troduce el concepto de dispositivos pedagógicos de género para
concluir que la equidad en acceso y matrícula no asegura la equidad
de género, puesto que hay una confusión entre educación mixta y
coeducación ante la permanencia de pedagogías excluyentes que
debemos superar.

En otro relato sobre la vivencia de acciones de transformación

desde la perspectiva de género, traemos también el testimonio de
la comunidad educativa del centro Aníbal Maricevich (de Fe y Ale-
gría Paraguay), que en un artículo nos cuenta cómo desde la coti-
dianidad de la labor educativa podemos trabajar el tema de género
y construir relaciones más justas entre todos y todas, vivenciando
experiencias significativas para los y las estudiantes y brindándoles
herramientas para que puedan construir sus proyectos de vida.

El último artículo invita a pasar de la reflexión a la acción, pro-

poniendo algunas tareas concretas para que escuelas, maestros o
maestras, directivos o directivas que aún no sepan por dónde em-
pezar para hacer realidad la equidad de género, tomen la iniciativa
y empiecen paso a paso a trabajar para lograr nuestro crecimiento
como seres humanos en un trato de complementariedad entre mu-
jeres y hombres.

Esperamos que todas estas historias nos sirvan como un insumo

para que nos realicemos preguntas y encontremos nuestras propias
respuestas sobre el abordaje del tema de género. Seguramente al
finalizar esta lectura, cada quien podrá escribir su propia historia
con la construcción de su perspectiva de género para así confirmar
que en este tema hay tantas perspectivas como personas, pero que
sin importar las diferencias todos y todas podemos comprometer-
nos en la construcción de sociedades más justas y vidas más felices.

Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

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SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD
DE FE Y ALEGRIA

Fotografía: Dominic Morel /www.2heads.co.za

Te reconozco me reconoces. Traspasamos

los muros de la indiferencia para crear sociedades
más justas y vidas mas felices.
Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014
 Dónde se Desarrolla la Práctica
Artículo
Escuela Pa’iPuku con
respecto al tema género

Centro: Escuela Básica Nº 1151 Parroquial

Subvencionada María Medianera de Todas las
Gracias de Fe y Alegría “Escuela Pa’iPuku”
Ubicación: Municipio de Benjamín Aceval.
Departamento: Presidente Hayes.
Por: Comunidad educativa Escuela Pa´iPuku

1
La Escuela Básica Nº 1151 Parroquial Subvencionada
María Medianera de Todas las Gracias de Fe y Alegría,
más conocida como Escuela Pa’iPuku, está situada en el
municipio de Benjamín Aceval, departamento de Presi-
dente Hayes, a 156 km. de la capital del Paraguay.

Fue fundada por el sacerdote belga Pedro Shaw (OMI) en

el año 1965 como respuesta a la inquietud de las familias
chaqueñas de contar con una escuela en donde sus hijos
e hijas pudiesen estudiar, preocupación que manifestaron
7

a este misionero que entonces realizaba su gira pastoral

País: Paraguay.
desde 1952.

Es una escuela que desde sus inicios funcionó con carác-

ter de internado en forma mixta; es decir, la escuela recibe
a mujeres y varones. Hoy en día esta escuela alberga a casi
500 estudiantes entre niños, niñas, adolescentes y jóvenes,
durante los 9 meses que dura el año escolar. Desde el año
1.972, la institución se propuso continuar y profundizar la
formación de los alumnos y las alumnas que terminaron
su sexto grado ante la ausencia del colegio; de este modo,
empezaron las clases profesionales en áreas como: car-
pintería y ebanistería para los varones; corte, confección
y cocina para las mujeres; y para ambos Promotor Rural
de Salud, pero a pesar de ser una opción abierta, niños y
niñas tenían que estudiarla por separado.

Luego, a medida que pasaron los años, se fueron incorpo-

rando clases de electricidad y plomería para los varones y
para las mujeres peluquería, en forma mixta se tiene dac-
tilografía y computación básica.

A partir del año 1991 se tiene la apertura del colegio, que

funciona en forma mixta, y continua en la modalidad de
internado de modo que en el día chicos y chicas siguen
sus clases profesionales (vocacionales) mientras que en
la noche funcionan áreas regulares (matemática, lengua,
biología, etc.). Un año después de la apertura del colegio,
Pa’iPuku pasó a hacer parte de Fe y Alegría Paraguay.

Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

8 Como ya se ha mostrado a lo largo de este
escrito, la dinámica del internado estaba
adoptaba los prejuicios de género que pre-
valecían en la comunidad en torno a lo que
claramente diferenciada en función del gé- “deben hacer” los chicos y las chicas. Por ci-
Escuela Pa’ipuku con respecto al tema gEnero

nero, puesto que las chicas recibían clases tar un ejemplo, en la división de labores del
diferentes a los chicos y esto se replicaba internado las mujeres eran las encargadas de
en los demás espacios escolares (cena, ho- lavar y planchar las ropas, lavar los utensilios
ras de descanso, etc), la escuela reflejaba y y cubiertos, preparar y limpiar las mesas, etc.

Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014

 9

Escuela Pa’ipuku con respecto al tema gEnero

Desde hace aproximadamente 4 años, los directivos de la institución acompañados
por Fe y Alegría, venimos reflexionando sobre algunos planteamientos de cambios
que estructural y organizacionalmente pudiéramos hacer en pro de una educación
más integral, inclusiva y que contemple más el tema de Género y la equidad entre
ellos y ellas.

entre ellos y ellas.

Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria
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Escuela Pa’ipuku con respecto al tema gEnero
Desde entonces se ha llevado un proceso
para introducir la equidad de género en la
vivencia de la escuela; lógicamente como en
la comunidad del Chaco, que es el contexto
más cercano a la escuela, el machismo aún
se ve de una manera muy marcada, nos llevó
mucho trabajo realizar los cambios. Ha sido
un proceso largo puesto que hemos tenido
que convencernos a nosotros mismos, a los
padres y madres de familia, a los docentes,
a los educadores y educadoras y (¿por qué
no?) también a los alumnos y a las alumnas.
El propósito de avanzar en la equidad de gé-
nero y los logros que se han tenido hasta
ahora han sido el fruto de mucho esfuerzo
y diversas actividades como lo son conver-
saciones, conferencias, charlas, reuniones y
jornadas de formación en torno al tema.
Con todo este trabajo realizado, desde hace
2 años los niños vienen realizando casi las
mismas actividades que las niñas, es decir
que los niños también participan en el lava-
do de sus ropas y calzados, en la limpieza del
Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014
comedor, lavado de cubiertos y utensilios y
preparación de las mesas. Las alumnas del
2º curso también pueden seguir el curso de
Electricidad y los varones siguen el curso
de Peluquería como también de cocina.
Actualmente, los cursos de capacitación
o de formación que se van consiguiendo
para la escuela, entre los que se encuentran
cursos de confiterías, sanitación animal y
otros, están abiertos para ser cursados tan-
to por hombres como por mujeres.
El trabajo en el tema de género ha impulsa-
do grandes transformaciones en la Escuela
Pa’iPuku, cambios que se hacen evidentes
en el día a día de lo que hacen y pueden
hacer niños y niñas, las relaciones que se
construyen y el ambiente en la escuela. Fi-
nalmente, se trata de transformaciones que
traspasan a la escuela misma, porque influ-
yen también en las familias, en los chicos y
chicas fuera de la escuela, en el presente y
en el futuro de todos y todas.
 Artículo Con la lupa de la
perspectiva de género:
El papel de los centros educativos en
el trabajo con la comunidad educativa.
2
Por. Ricardo Zamudio Rozo (3) y Karen Sarmiento Martínez (4)

La construcción de nuestras identidades como hombres y

11

mujeres es un proceso complejo que inicia incluso antes

de nacer: nuestras madres y padres tienen desde antes de
concebirnos unas expectativas sobre nosotros o nosotras
según el sexo que tengamos. De hecho, cuando se ente-
ran que lo que viene en camino es un “hombrecito”, de
manera casi automática y “natural” empiezan a pasar por
la imaginación, por las conversaciones y los deseos, un
listado posible de nombres masculinos (¿Jorge?, ¿Luis?,
¿José?, ¿Mateo?), junto al inevitable color azul que nos
ha sido asignado (los zapaticos azules, el vestidito azul, la
cobija azul).

Pero más allá de esto, hay unas expectativas no solo sobre

el bebé que va a nacer y sus primeros meses de vida, sino
sobre el niño, el joven y el hombre que ese bebé va a ser:
“Que sea macho como su papá”, “Que sea buen traba-
jador”, “Que sea responsable con sus hijos” (Léase: que
aporte económicamente), “Que sepa proteger y defender
a su mujer cuando sea necesario”, “Que sea fuerte y va-
liente”, etc.

Algo similar ocurre cuando lo que viene en camino es una

“mujercita”: ¿María? ¿Viviana? ¿Andrea?, esto sin men-
cionar las obviedades del color rosado y las muñecas o
Barbies. Se espera que estas bebitas sean muy femeninas,
bonitas, delicadas, juiciosas, hogareñas, que sean buenas
amas de casa, que encuentren un buen marido, y “por su-
puesto”, que sean madres. En nuestro inconsciente, nos
es difícil pensar a una mujer feliz y realizada si no es casa-
da, si no tiene pareja y si no es madre.

[3] Psicólogo y miembro del Colectivo Hombres y Masculinidades de Colombia.

[4] Licenciada en Química, Colectivo de Educadoras Hijas del Pueblo.

Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

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CON LA LUPA DE LAS PERSPECTIVA DE GENERO

Pero más allá de los deseos de los padres y madres sobre sus
hijos e hijas, lo que hay son unas expectativas y unas imposi-
ciones de la cultura sobre el “hecho” de ser hombre o mujer,
que no alcanzamos a interpretar como tales sino que apenas
concebimos como “naturales”, a pesar de que quizás algunas
de ellas nos incomoden.

Todo esto para decir que las construcciones de nuestras iden-

tidades masculinas y femeninas tienen muy poco de natural y
mucho de cultural; es decir, que son construidas socialmente
de acuerdo a las expectativas de las culturas, de los grupos so-
ciales y de los contextos específicos.

Aunque en la actualidad se considera políticamente incorrecto

decir que se es machista, o que se educa a los hijos de manera
machista, y aunque hay algunos cambios en las ideas sobre “ser
Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014 hombre”, sobre “ser mujer” y sobre las relaciones entre ambos,
 13

C O N L A L U PA D E L A P E R S P E C T I VA D E g E n e r o

también es cierto que sobreviven, y con mucho arraigo, características asociadas a lo masculino y a lo femenino.
Algunas de ellas se definen, no sólo por lo que se dice, sino por lo que se vive y practica en la vida cotidiana: en
el caso de los hombres, se nos ha presionado para que seamos fuertes, valientes y lo estemos demostrando todo
el tiempo; esa fuerza pasa por la dureza emocional (“Los hombres no lloran”), por ser competitivos en el trabajo
y en la sexualidad (demostrar quién puede más), y en muchas ocasiones subvalorando a las mujeres (“el último
que llegue es una niña”).

En el caso de las mujeres se presiona la idea de la sumisión frente a la palabra y la fuerza del varón, se nos asig-
nan las labores domésticas y la crianza de los y las hijas, así como las tareas relacionadas con la salud y educación
de la familia, casi de manera exclusiva. Se nos enseña que estamos para los demás y esa es nuestra razón de ser.
No importa si adicional al trabajo reproductivo también tenemos que realizar un trabajo laboral, duplicando o
triplicando las jornadas diarias.

Esto genera unas relaciones con desequilibrios de poder entre hombres y mujeres y, por supuesto, en las relacio-
nes entre los mismos hombres y entre las mismas mujeres, en la medida que hay algunos y algunas que se acercan
a esos mandatos culturales, y otros que “no dan la talla” y por tanto son socialmente menos valorados.
Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria
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14
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Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014

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quienes se dan muñecas, jueguitos de cocina, coches, espejos, entre otros

juguetes y objetos que van moldeando y afianzando los roles determinados que
cada quien supuestamente debe asumir.

En el ejercicio del proceso de enseñanza aprendizaje posterior, que se ocupa principalmente

en el desarrollo de contenidos conceptuales (matemáticas, lengua castellana, inglés, ciencias
naturales, ciencias sociales) en relación con los contenidos procedimentales y actitudinales,
vemos que de manera transversal a todos los contenidos se fijan roles sexistas y normativos
de género, proponiendo ejemplos, situaciones y ejercicios que están atravesados por esque-
mas sexistas que pasan desapercibidos pues nunca se analizan desde la perspectiva de géne-
ro, pero no por el hecho de ser ignorados, dejan de justificar las inequidades y en algunos
casos la violencia. Es importante mencionar que no hay una intención explicita por parte de
docentes o editoriales de segregar a las personas por su género o su sexo, lo que ocurre es
causado por la naturalización de los roles de género impuestos por el sistema patriarcal que
domina en nuestra cultura.

Un claro ejemplo lo encontramos en los materiales de un área que se ha considerado tan

“neutral” como matemáticas, en la cual las y los estudiantes aprenden a sumar, restar, mul-
tiplicar y dividir indistintamente de su género o de su sexo, pero si se revisan los libros de
texto o los ejercicios propuestos por docentes para lograr este fin se encuentra que estos
reproducen los esquemas hegemónicos de ser hombre y de ser mujer. Entonces mientras
“la tía Edith” prepara pan de elote, “Don Vicente” fabrica objetos. Estos dos ejercicios

Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

 Fotografía: Katia Grimmer-Laversanne
16
CON LA LUPA DE LAS PERSPECTIVA DE GENERO

proponen para cada género una tarea específica, la tía Edith se encarga de la cocina, como todas las mujeres y Don Vicente de
las construcciones, como todos los hombres.6

A la ratificación de los roles de género en los espacios curriculares, se le suma el mismo proceso en espacios que no son propia-
mente el académico; por ejemplo, tenemos zonas al interior del centro educativo que son colonizadas por el género (por ejem-
plo, los baños por las niñas y el patio de juegos por los niños) y la promoción de diferentes actividades de recreación basadas
en el estereotipo de mujer y hombre, esto sin mencionar que estudiantes y docentes no ven con buenos ojos a aquellas chicas
que escogen estudiar técnicas de carpintería o mecánica, en lugar de belleza o tejido; y lo mismo sucede en el caso de los chicos;
suponiendo que la elección de estas formaciones se realiza de manera voluntaria por los y las estudiantes.

Queremos señalar con los párrafos anteriores que las ideas, creencias y prácticas de los hombres y las mujeres que somos parte
de una comunidad educativa, siendo docentes, madres, padres, o hijos e hijas, entran en juego y en interacción permanente, sea
para reforzar ideas tradicionales sobre las identidades masculinas y femeninas, sea para cuestionar esas creencias o algunas de
ellas, o sea para proponer maneras alternativas y más humanizantes de ser hombres y ser mujeres.

Algunos retos para la comunidad educativa

Generalmente, cuando se piensa en acciones orientadas a la comunidad educativa, se
hace de una manera vertical, es decir, unos (los que creemos saber qué es lo correcto)
planeamos una serie de actividades para otros (los que suponemos no saben o consi-
deramos aprendices: niños, niñas, jóvenes, madres y padres de familia). Aunque hay
una serie de razones para que ello sea así, (la experiencia y la formación por ejemplo),
también es cierto que todas las personas tenemos unos saberes construidos a partir de
nuestras propias experiencias de vida.

Lo anterior es importante por cuanto, para cumplir con el objetivo de construir colec-
tivamente justicia, con perspectiva de equidad de género, y el proceso de construcción
de masculinidades y feminidades humanizantes y liberadoras que atraviesa este objeti-

[6] Ejemplos: Secretaría de Educación Pública, Sub secretaría de Educación básica, Dirección General de Materiales
Educativos, 2011. P. 22 – 23.

Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014

vo, no es posible pensar en enseñar a otros y otras si nosotros y nosotras mismas como do-
centes no nos hemos preguntado o cuestionado sobre las bases de construcción de nuestras
propias identidades masculinas y femeninas.
17

C O N L A L U PA D E L A P E R S P E C T I VA D E g E n e r o
En este sentido, las y los docentes tenemos que revisar nuestra propia humanidad y nuestras
propias construcciones de género. Esto implica no solo tener una apertura mental, sino so-
bre todo una apertura vital, emocional y afectiva, para revisar nuestra propia vida, nuestros
propios imaginarios sobre eso que llamamos masculinidad y feminidad, para desentrañar
los orígenes de esos imaginarios, para valorar lo positivo que pueda haber en ellos y para
cuestionar o tomar distancia de aquellos que nos esclavizan, nos apabullan y nos impiden
avanzar hacia mayores y mejores niveles de realización personal, de equidad entre los géne-
ros y, por supuesto, de bienestar social y calidad de vida.

Cuando las y los docentes nos damos la oportunidad de dejarnos cuestionar y tocar por
posibilidades más liberadoras de vivir nuestras identidades masculinas y femeninas, nos
convertimos en un gran potencial de trabajo y de vida para nuestros niños, niñas y jóvenes,
así como para sus madres y padres. Cuando las y los docentes nos negamos esta posibilidad,
nos convertimos en una gran piedra en el zapato para avanzar en el camino de masculinida-
des y feminidades liberadoras y humanizantes con nuestros y nuestras estudiantes.

Es por eso que se hace indispensable contar con profesoras y profesores sensibles frente al
tema de género, preparados para analizar el mundo desde la perspectiva de género y sobre-
todo, con disposición para actuar, con el ánimo y la voluntad de construir espacios escolares
más dignos, menos violentos, más tolerantes e incluyentes para hombres y mujeres.

En tal sentido, son muy importantes los procesos de formación, reflexión y acción que
se puedan llevar a cabo con los y las docentes. Si nos damos la oportunidad anterior, con
seguridad el trabajo con madres y padres de familia, así como con estudiantes, fluirá, no sin
dificultades, pero sí mucho mejor y con más sentido.

Respecto de los retos con madres y padres de familia ya sería un gran logro que ellas, y sobre
todo ellos, participaran más juiciosamente de las actividades relacionadas con la educación
de sus hijos e hijas, y particularmente, que asistieran masivamente a las reuniones convoca-
das por los colegios. Para que esto sea posible se requiere mucha dedicación e imaginación,
y al mismo tiempo de actividades lúdicas, motivadoras y movilizadoras con temáticas rela-
cionadas con las identidades de género, por ejemplo, relacionadas con las pautas con que
ellos y ellas fueron criados por sus progenitores, y con las pautas de crianza que ahora, como
madres y padres, implementan con sus hijos e hijas.

En relación al trabajo con niños, niñas y jóvenes, habría que aprovechar su energía vital,
su apertura mental, su creatividad, sus lenguajes y la influencia que tienen sus pares, para
desarrollar procesos con un sello muy vivencial, que les permitan cuestionar las formas de
relación machistas o patriarcales que se vivencian en la escuela y fuera de ella, tales como el
matoneo, la discriminación y el abuso de poder, entre otras formas de relación. Al mismo
tiempo, promoviendo que algunos de ellos y ellas puedan convertirse en multiplicadores/as
y “visibilizadores/as” de estos procesos.

Como se puede ver, no estamos ante una tarea sencilla, pero transformar las inequidades
y construir sociedades más justas nunca lo ha sido, así que es preciso juntar esfuerzos y
trabajar colectivamente con toda la comunidad educativa con el fin de proponer y poner
en marcha escenarios escolares mucho más equitativos en términos de género, empezar a
construir desde la escuela y desde el hogar, masculinidades y feminidades responsables del
entorno, del cuerpo propio y ajeno, de la vida en sí misma, formas de ser mujeres y hombres
que desde la equidad construyan paz, justicia, respeto, responsabilidad y bienestar.

Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

18
Artículo
Programa “niñas y mujeres
por una vida digna con oportunidades y sin violencia”
en la unidad educativa 29 de septiembre
Por. Lic. Gloria Heredia Soza (6)
3
Dónde se desarrolla la práctica El proyecto Girl Power nació en 2009 a partir de la coa-
lición de 7 instituciones holandesas que se propusieron
como objetivo “Construir y Fortalecer la sociedad civil
Centro: Unidad Educativa para asegurar el derecho de las Niñas y Mujeres Jóvenes a
una participación plena en el desarrollo social, económico
“29 de Septiembre” y político de la sociedad”.
Ubicación: Cochabamba
Bolivia es parte de esta iniciativa a través del Programa
País: Bolivia “Niñas y Mujeres Jóvenes por una Vida Digna, con Opor-
tunidades y sin Violencia” implementado por la Alianza
Boliviana por los Derechos de la Niñez (ABDENI).7

La Alianza Boliviana por los Derechos de la Niñez es una

coalición de instituciones bolivianas que, impulsada por
la idea de juntar esfuerzos para asegurar que las Niñas y
Mujeres jóvenes gocen de todos los derechos y puedan
participar plenamente en el desarrollo social y económico,
construyó la propuesta que es implementada en Bolivia.
Son parte de esta Alianza:

• AMChaski EDUCATIC
• Capacitación y Derechos Ciudadanos—CDC
• Centro de capacitación e Investigación de la Mujer
Campesina de Tarija (CCIMCAT)
• Centro de Investigación y Promoción Educativa—
CIPE

[6] Directora de la Unidad Educativa “29 de septiembre”, Cochabamba, Bolivia.

[7] Además, el Programa Girl Power es implementado en otros 9 países (Ghana, Liberia, Sierra Leona, Etiopia, Zambia,
Bangladesh, Nepal, Pakistán y Nicaragua) cada uno con sus propias Alianzas locales.

Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014

• Centro de Promoción de la Mujer Gre-
goria Apaza
• Defensa de Niñas y Niños Internacio-
nal (DNI) Bolivia
• Fe y Alegría Bolivia
• NICOBIS
• Plan Internacional Inc.
• Servicio de Capacitación en Radio
y Televisión para el Desarrollo de la
Univ. Católica Boliviana “San Pablo” –
SECRAD
El objetivo de este programa y que desarro-
llan las instituciones en diferentes ámbitos
es apoyar y promover para que las Niñas
y las Mujeres Jóvenes tengan conocimien-
tos y habilidades para formar sus propias
vidas. Los ámbitos (o áreas estratégicas) de
trabajo son:
1. Protección: Reduciendo la violencia
que viven niñas y mujeres jóvenes.
2. Participación: Apoyando y promo-
viendo la participación de mujeres, jó-
venes y niñas en espacios de toma deci-
sión.
3. Educación: Apoyando y promoviendo
el acceso a la educación primaria y se-
cundaria.
4. Desarrollo de la sociedad civil: Apo-
yando y promoviendo a las niñas y mu-
jeres Jóvenes.
La vinculación de Fe y Alegría Bolivia al
programa se encuentra directamente ligada
a la política de género federativa y al ob-
jetivo que ésta se propone de “Construir
colectivamente justicia, con perspectiva
de equidad de género, y desde la visión
de desarrollo humano integral sustentable
para todas las personas, tanto en la gestión
institucional del Movimiento Fe y Alegría
como en su acción con los sectores pobla-
cionales con quienes se relaciona para
hacer realidad su Misión”. Este objetivo
se desarrolla siguiendo los principios de:
Dignidad de la persona humana, coheren-
cia con la misión, pensamiento e identidad
institucional, equidad, enfoque de derechos,
diálogo cultural, negociación cultural e in-
19
terculturalidad, intencionalidad transforma-
Programa “niNas y mujeres por una vida digna con oportunidades y sin violencia”
dora, contextualización y apropiación.
Teniendo presente la política de género fe-
derativa, los principios, y los objetivos del
programa “niñas y mujeres por una vida
digna con oportunidades y sin violencia”,
Fe y Alegría ha vinculado a diversas escue-
las fiscales con las que trabaja en la iniciati-
va de trabajo en el tema de género. En este
contexto, la unidad educativa “29 de sep-
tiembre” del Distrito Cercado 2 de Cocha-
bamba tomó la decisión de participar en
el programa, esto debido a que reconoció
la necesidad de trabajar el tema de género
ante las situaciones de exclusión, machis-
mo y violencia de género que se viven en
la escuela y su contexto.
Como las principales actividades en el
tema de género que se han trabajado en
la unidad educativa destacan: procesos de
formación a jóvenes estudiantes, talleres
de reflexión y sensibilización a los maes-
tros, maestras y madres de familia, sociali-
zación a toda la comunidad educativa de lo
que las jóvenes líderes aprenden.
Estas actividades han tenido muy buena
acogida en la comunidad educativa, y se
han logrado algunos cambios en la actitud
frente a trabajar desde el enfoque de géne-
ro; en el colegio el programa ha permitido
fortalecer los procesos organizativos de las
chicas, la sensibilización de toda la comu-
nidad en torno al tema y la mejora del am-
biente escolar.
También a través del programa se ha lo-
grado la vinculación con otros actores de
la comunidad: Los gobiernos locales que
deben sumarse a esta construcción de una
vida Digna, con oportunidades y sin vio-
lencia; las autoridades locales con su com-
promiso y voluntad política; las comuni-
dades y las familias que apoyan todos los
procesos e iniciativas motivando el pleno
ejercicio de los derechos de niñas y muje-
res jóvenes.
Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria
20
Artículo
El espejismo coeducativo

Esta presentación sintetiza los resultados

Por. Carlos Iván García Suárez (8)

El proyecto Arco Iris

de la macroetnografía “Arco Iris: una
mirada transformadora sobre las rela-
ciones de género en la escuela”, llevada
a cabo entre 1998 y 2004 en Colombia.
La noción, acuñada en la investigación,
“dispositivos pedagógicos de género” sirve
para ordenar los hallazgos más relevantes,
los cuales demuestran que la equidad en el
acceso y la matrícula está lejos de asegu-
rar la equidad de género, que el currículo
oculto se convierte en una clave primordial
para lograr dicha finalidad y que la ver-
dadera coeducación supondría un radical
cambio institucional y pedagógico de la
institución escolar.
4
Este proyecto, que dio inicio a la Línea de Género y
Cultura del IESCO9, buscó establecer las feminidades
y las masculinidades, así como las relaciones que la es-
cuela está impulsando entre las dos; los dispositivos de
poder con los cuales se mantienen los límites entre los
géneros; las pedagogías a través de las cuales se pro-
ducen las formas de jerarquización entre los géneros
y los modos de resistencia que circulan en la cultura
escolar.
Hablamos del proyecto como una macroetnografía
pues su magnitud, para nada típica en el contexto in-
vestigativo colombiano, implicó un conjunto de enti-
dades cofinanciadoras, cinco años de proceso entre el
inicio de las labores investigativas y la publicación del
libro de resultados, un recurso humano de 17 perso-
nas –no vinculadas todo el tiempo–, el trabajo con 25
instituciones educativas de primaria y bachillerato de
Bogotá y una combinación de métodos cualitativos de
investigación que incluyó análisis de contenido de los
documentos de política institucional –plan educativo
institucional, manual de convivencia, proyecto de edu-
cación sexual, organigrama, entre otros–, reuniones
de validación comunitaria de los hallazgos parciales y
finales, y procedimientos de fractura de las reglas de la
interacción emergentes.

[8] Periodista, Licenciado en Filología e Idiomas, Diplomado en Género, Especialista en Comunicación-Educación. Doctor
en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Consultor internacional en género. Cofundador del Colectivo Hombres y Masculinida-
des, de Colombia. Ha publicado, como autor o coautor, 19 libros de investigación social y numerosos artículos. Actualmente
trabaja en el ICBF, sede nacional. E-mail: ivangarciaok@yahoo.com

[9] Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos

Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014

El eje metodológico más significativo, empero, fue la observación en profundidad de inte-
racciones entre docentes, entre estudiantes, y entre docentes y estudiantes en la cotidianidad
21
de las aulas, las canchas, los patios, las oficinas, la sala de profesores. Con respecto a las asig-

E l E S P E J I S M O C O E D U C AT I V O
naturas, se observaron clases de matemáticas, lenguaje, sociales, técnicas y educación física.
El resultado: 473 diarios de campo.

La dispendiosa labor de análisis cualitativo tuvo como base epistemológico– metodológica

la teoría fundamentada, requirió el apoyo del software de análisis cualitativo NUD*IST, nos
condujo a codificar, categorizar, arborizar, interpretar, socializar, validar y teorizar, y, con
tales acciones, a publicar varios productos10 que articulamos en torno a la categoría emer-
gente siguiente.

Dispositivos pedagógicos de género

Por dispositivo pedagógico de género definimos cualquier procedimiento social a través del
cual un individuo aprende o transforma los componentes de género de su subjetividad. Por
ello, dichos dispositivos corresponden a muy variados escenarios, dinámicas y acciones so-
ciales; prácticamente involucran el conjunto de la vida cotidiana, pero se hacen enfáticos en
instituciones que, como la escuela, tienen como propósito explícito la promoción de valores
personales y sociales, al lado del aprendizaje de contenidos específicos.

Los dispositivos identificados en las escuelas podrían interpretarse como un continuo in-
dividual y social, de naturaleza narrativa, en el sentido de que la narración es una acción
social que incide en la configuración de la subjetividad de género, entendiendo que ella es
un proceso siempre constituyente y nunca completamente constituido. Tal configuración
afecta en particular las relaciones que el sujeto establece consigo mismo o las maneras en
que éste se describe, se narra, se juzga o se controla en cuanto hombre o mujer, es decir,
su modo particular de respuesta a los patrones culturales de la masculinidad y la feminidad.
Teniendo en cuenta que los dispositivos pedagógicos de género no pueden entenderse en
un sentido simple de la reproducción del sexismo y de las desigualdades, sino que abren
también el campo para la elaboración de propuestas transformadoras dirigidas al cambio de
pedagogías y de ordenamientos de las comunidades educativas, y con una alta potencialidad
de expandirse a ámbitos sociales más amplios, podríamos mirarlos ahora no sólo como
ordenamientos sociales de los géneros, sino como formaciones históricas obviamente diná-
micas. A continuación, una enunciación sumaria de los más significativos.

[10] Sus productos principales son: Estrada Mesa, Ángela María. “Los fragmentos del calidoscopio. Una propuesta teórico
metodológica para el análisis cualitativo de las relaciones de género en la escuela”, Nómadas, 14, abril de 2001, 10-23.

Toro V., Manuel Ricardo, “Atmósfera socio-moral en escuelas bogotanas desde una perspectiva de género”, Nómadas, 14,
abril de 2001, 36-49.

García S., Carlos Iván, “La pedagogía del cuerpo como bastión del género”, Nómadas, 14, abril de 2001, 124 - 139.

García S., Carlos Iván, Edugénero. Aportes investigativos para el cambio de las relaciones de género en la institución escolar,
2ª ed., Bogotá, Universidad Central, 2003.

García S., Carlos Iván (ed. y coautor), Hacerse mujeres, hacerse hombres. Dispositivos pedagógicos de género, Bogotá, Uni-
versidad Central y Siglo del Hombre Editores, 2004.

Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

22 Respecto del dispositivo imaginarios de género, evidenciamos, por
ejemplo, la presencia de muchas imágenes de género endurecidas en
la cultura, que circulan y se recrean en el contexto de la escuela, y
E l E S P E J I S M O C O E D U C AT I V O

también un proceso de idealización de las formas de hablar acerca

de nosotros(as) mismos(as) en el que quedamos atrapados(as) con
frecuencia. La idealización parte de una lógica representacional alta-
mente dicotómica. Así, por ejemplo, mientras lo masculino aparece
asociado a la actividad y el protagonismo en el desempeño académico
en las áreas afines a la ciencia y la tecnología, lo femenino se asocia a
la pasividad y la marginalidad en este ámbito. En el campo de la auto-
nomía y la moralidad, mientras la imagen femenina se vincula con la
honestidad y la responsabilidad, la imagen masculina está cargada de
atribuciones como corrupción y violencia.

En relación con la acción y la interacción en la escuela, los condicio-

namientos de la cultura local de la escuela y las formas en que allí se
construyen los encuentros sociales demarcan participaciones diferen-
ciadas reales de los sujetos en sus carreras académicas y sociales y,
por ende, en las estrategias de acción y narración que configuran sus
carreras morales. Allí se encuadra el dispositivo de roles y formatos
de la participación, es decir, el modo planeado o espontáneo que
toma el curso pedagógico de la clase y los roles situacionales que, en
respuesta al mismo y con un sesgo de género, tienen posibilidad de
jugar los y las estudiantes y que configuran formas diferenciadas del
protagonismo académico y social.

También el de reglas de la interacción, que se crean, actualizan, re-

fuerzan y adaptan en la vida cotidiana, de manera implícita y explícita.
Al tenor de estas reglas hombres y mujeres en la escuela -trátese de
estudiantes, docentes, directivas o personal administrativo- se com-
portan de manera diferencial en el uso del espacio, en las actividades
y tareas que se demanda de unos y otras, en sus maneras de comuni-
carse (por ejemplo en el uso de la palabra en el aula de clase) e incluso
en sus manifestaciones afectivas.

Finalmente, partiendo de la perspectiva más relacional que individual

y de planteamientos en torno a la configuración de la materialidad del
cuerpo, hallamos dispositivos que se revelan como indicios significa-
tivos de los proyectos de estabilidad de las subjetividades de género
implicadas en el contexto de la escuela.

En el primer dispositivo: narrativas personales, que corresponde a

procesos atribucionales sobre la propia persona y sobre otras, en-
contramos un contraste entre narrativas de autoconfianza masculi-
na y narrativas de autodesconfianza femenina, frente a determinadas
áreas del conocimiento. El segundo, juegos del lenguaje, nos ilustra
la creación de juegos estratégicos –en sentido de la anticipación de los
resultados- más visibles en los hombres, frente a un mayor número

Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014

de juegos expresivos en las mujeres. Finalmente, la construcción del
cuerpo remite a formas particulares de encarnación del género en la
23
escuela, como la vivencia y legitimación de comportamientos expan-

E l E S P E J I S M O C O E D U C AT I V O
sivos y rudos entre los varones y más cuidadosos e íntimos entre las
mujeres, o como la intensidad de la vigilancia personal y social para
delimitar lo que ellas pueden o no pueden mostrar, la configuración
del pudor femenino.

Una verdadera propuesta de coeducación

El esfuerzo del proyecto Arco Iris, como es notorio, no aporta una
reiteración crítica de la existencia de desigualdades y de patrones de
socialización de género deshumanizantes, sino el establecimiento de
los detalles que los hacen posibles en la cotidianidad de la cultura
local de la escuela, los cuales, por su carácter tácito y sutil, aparecen
velados y, por tanto, se juzgan como inexistentes. Con ello, conclui-
mos que la influencia de la escuela en el proceso de construcción de
la feminidad y la masculinidad no suele hallarse sólo ni en primer
lugar en la superficie de la organización institucional o en las direc-
trices normativas y documentales de la misma, como tampoco en la
organización de los planes de estudio, sino mucho más en el currí-
culo oculto, en el conjunto de imaginarios, expectativas, costumbres
e intercambios, que regulan las percepciones y relaciones de género
de los sujetos.

Si a marchas forzadas hubiera que sacar una única conclusión,

pienso que habría que plantear la existencia de un espejismo coedu-
cativo, es decir, la confusión entre educación mixta y coeducación
y la ilusión social de pensar que la simple co-presencia de los sexos
en las aulas y en los patios es, per se, un igualador de oportuni-
dades. Nuestra conclusión es que, aunque estén en los mismos
espacios, no estamos enseñando lo mismo a hombres y mujeres,
generamos relaciones diferenciadas frente a las diversas áreas del
conocimiento y, sobre todo, seguimos teniendo un sesgo predo-
minante de género en las competencias académicas y sociales que
estamos promoviendo.

Esta crítica no implica avalar incondicionalmente la creación de nuevas

escuelas unisexuales o la separación por sexos para ciertas clases, como
matemáticas y ciencias, como se experimenta en algunos países; más
bien, nos interesa generar una conciencia integral de la escuela y en
particular de los y las docentes en torno a la permanencia de pedagogías
excluyentes y a los modos y potencialidades de su transformación.

Dicha conciencia, un debate público sobre el tema y la asunción de la

voluntad de cambio en las escuelas, pueden allanar el camino para el de-
sarrollo de estrategias institucionales y pedagógicas reflexionadas, inten-

Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

 !
24
E l E S P E J I S M O C O E D U C AT I V O
cionadas y planeadas que se orienten hacia la
construcción o la consolidación de escuelas in-
clusivas, que promuevan la verdadera equidad
de oportunidades educativas y que permitan
el logro de las aspiraciones de la coeducación.
Ello hace necesario tomar acciones paralelas
al menos en tres niveles fundamentales: aula,
contexto escolar y comunidad externa.
Cuando una escuela decide emprender
la tarea de transformarse para ofrecer un
modelo educativo de equidad es necesario
que comprenda que la evolución hacia un
paradigma inclusivo no es lineal, sencilla ni
finita y que para ello se requiere, además de
un fuerte compromiso, una actitud positiva
y constructiva hacia los procesos de cambio
y las incertidumbres que ellos implican.
“En los dos sexos se desarrolla
el mismo drama de la carne y
el espíritu, de la finitud y
la trascendencia; a ambos les
roe el tiempo, los acecha la
muerte; ambos tienen la
misma necesidad esencial uno
del otro; y pueden extraer de
su libertad la misma gloria; si
supiesen saborearla, no senti-
rían la tentación de disputarse
falaces privilegios; y
entonces podría nacer la
fraternidad entre ellos”
Simone de de Beauvoir
Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014
Manos
a la obra!
“Siempre he pensado que vivimos en una sociedad machista,
donde la mujer es discriminada…Y ciertamente desde el punto
de vista social-cultural-económico y político, el hombre ha sido
privilegiado….pero, ojo: ¡es necesario echar otra mirada a la
realidad! A los hombres se nos ha privado de muchas condiciones
y/o habilidades para salir adelante en situaciones existenciales.
Por ejemplo, siendo niño en mi familia, casi que me obligaron a
no realizar algunas tareas, ni expresar sentimientos, ni a llorar;
y eso me ha generado conflictos en las relaciones interpersona-
les después de adulto. En mi hogar actual, me he resentido en
diferentes oportunidades, porque las mujeres - que son mayoría
aplastante- no me toman en cuenta para decidir de qué color
pintarán la casa o qué tipo de arreglo harán en la sala u otra
decisión de este estilo. Y en la escuela, no me consultan cuando
deciden el menú a servir en la convivencia o de qué color será
la franela institucional. En diferentes ocasiones, las señoras
del comedor me han reprochado porque me ocupo de lavar los
platos; y por supuesto, para nada me permiten que “eche una
mano para cocinar los alimentos”. También conozco varios
Papás-representantes, “abandonados por sus esposas”, cuyo
sufrimiento ha sido mayor, porque no le permitieron aprender
algunos roles importantes para sobrevivir…entonces, no saben
cómo atender una enfermedad de los niños o niñas, cómo hacer
rendir el dinero o colocar un botón a la blusa, ni otros “detalles”,
que socialmente si se le enseñan a las niñas. Esto puede parecer
“insignificante”, pero cuidado, también podría ser fuente de
frustraciones existenciales futuras para muchos hombres (…)
Cuando pensemos en trabajar la condición de género en la
escuela, no solo lo hagamos impulsados por la idea de que las
niñas son excluidas y que los niños “también tienen la obligación
de…” sino convencidos de la necesidad de promover actitudes
de convivencia donde todos y todas aprendamos a vivir en una
sociedad humana y fraterna”.
José Trinidad Chirino,
director de una escuela Rutilio Grande de Fe y Alegría,
Maracaibo-Zulia-Venezuela.
Fotografía: Matthias Gelinski

25

Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

26
Dónde se desarrolla la práctica
Artículo
La práctica de la igualdad de género
de manera transversal en el centro educativo:
Escuela Monseñor Aníbal Maricevich
Centro: Escuela Básica N° 2.840
“Monseñor Aníbal Maricevich”
Ubicación: Asentamiento Núcleo 3 Arroyito.
Por: Equipo directivo, docentes, estudiantes,
madres y padres Escuela Monseñor Aníbal Maricevich
Distrito de Horqueta. Concepción.
País: Paraguay.
Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014
Punto de partida de la práctica
5
La práctica de valores en el centro de manera trans-
versal tiene como punto de partida la necesidad de
promover desde el centro educativo espacios, accio-
nes, actividades concernientes a la igualdad de género,
dado que en la comunidad, zona, departamento y país
en general está muy enraizado el trato discriminativo
entre el hombre y la mujer, el niño y la niña, de ma-
nera negativa. Desde la casa misma se propicia esta
forma de trato excluyente. Históricamente el hombre
siempre ha gozado de una mejor fama y se le conside-
ra el sexo fuerte y a la mujer el sexo débil, por lo tanto
debe ser sumisa. En las familias paraguayas predomi-
na bastante el machismo, es decir el hombre es el que
goza de los mayores privilegios, es el mandamás, el
que sabe, ordena y hace lo que quiere, mientras que la
mujer es la que le sirve al hombre, cumple sus órdenes
y es la encargada de los quehaceres de la casa. Este
tipo de trato es promovido y fortalecido por las pro-
pias madres, pues las mismas en el proceso de educa-
ción de los hijos van inculcando y discriminan en el
trato a la niña de varón. Este tipo de trato va pasando
de generación a generación.
Por lo tanto es necesario que desde el centro educativo
se trabaje la igualdad de género entre el hombre y la
mujer. Esta igualdad es con relación a los derechos y
deberes que todas las personas tienen sea mujer o va-
rón, y que entre los dos géneros debe existir el buen tra-
to en todo sentido, teniendo en cuenta que las diferen-
tes actividades, trabajos que se realizan en la casa, en la
chacra, en la escuela y comunidad pueden ser realizados
por cualquiera de los dos géneros sin discriminación.
Objetivos
• Incluir la igualdad de género como uno de los temas
transversales en las diferentes actividades realizadas
en el centro educativo con los diferentes actores.
Fotografía: Luz Divia Ramírez

27

La practica de la igualdad de genero de manera transversal en el centro educati v o

• Promover espacios de sensibilización, reflexión sobre la igualdad de género entre las
personas.

• Propiciar la igualdad de género en las diferentes actividades realizadas en el centro.

Presentación del problema

En el centro educativo se realizan diferentes actividades ya sea de manera general como en
las diferentes aulas: organización de limpieza, ubicación de los estudiantes en el aula, trabajos
en la huerta, en el aula, juegos de recreación, danza, bailes… En cada una de estas actividades
los y las estudiantes siempre tenían la tendencia de juntarse, agruparse por sexo, es decir los
varones con los varones y las nenas con las nenas, les costaba hacer las diferentes actividades
por igual. Especialmente en la medida que crecían y pasaban a los grados superiores.

Este aspecto dificultaba la realización de variadas actividades y ocasionaba inconformidad

entre los y las estudiantes y padres o madres ya que había veces en que los estudiantes es-
pecialmente varones no querían asistir más a la escuela si es que tenían que hacer tal o cual
actividad con las niñas.

Por eso se reflexionó bastante entre directivos, docentes y también con las familias sobre la
situación y como alternativa se planteó trabajar la igualdad de género entre los distintos actores
(directivos, docentes, estudiantes, padres y madres del nivel inicial, 1º y 2º ciclos) del centro
educativo.

Sueño
El respeto a la igualdad y la equidad de género en los diferentes espacios y actividades rea-
lizadas en el centro educativo entre los actores educativos.

Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

28 Propósito:
Instalar una cultura de buen trato, respeto
a la igualdad y la equidad de género en la
La practica de la igualdad de genero de manera transversal en el centro educati v o
institución determinando los derechos y de-
beres que tienen las personas como tal sin
discriminar sexo, raza o credo.
Como se realizó la práctica
Se inició con la inclusión del género como
uno de los contenidos transversales a ser te-
nido en cuenta en las diferentes actividades
realizadas en la institución y también en las
diferentes disciplinas de cada grado. Por lo
tanto se incluyó el tema de la igualdad de gé-
nero en el Proyecto Educativo Institucional,
y también en la Organización Institucional,
los Proyectos Curriculares y áulicos.
En el Plan Operativo Anual se previó rea-
lizar diferentes actividades de sensibiliza-
ción con los diferentes actores educativos.
Se realizaron análisis, reflexiones de sensi-
bilización teniendo como tema principal la
igualdad de género en diferentes espacios
como: Reuniones de grados, Consenso de
docentes, Asociación Cooperadora Escolar,
Asamblea Escolar.
Papá
Se realizaron talleres teniendo como tema
la igualdad de género, primero entre los/
las directivos/as y docentes, luego con los
estudiantes. Entre directivos/as y docentes
se consensuó tener en cuenta la igualdad
y la equidad de género en todas las activi-
dades, es decir realizar una reorganización
desde la disposición de las sillas y mesas que
anteriormente eran varones por un lado y
las niñas por otro, creándose una especie
de grupismo, varones versus mujeres, has-
ta la delegación y distribución de tareas y
responsabilidades, así se tuvo en cuenta la
organización semanal de limpieza del aula,
la conformación de grupos estables de tra-
bajos para el aula, el patio de la escuela y
la huerta escolar. Estas actividades de lim-
pieza, que se consideraban propias de las
mujeres y no así de los varones, empezaron
Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014
a ser compartidas por ellas y ellos. También
para diferentes presentaciones artísticas a
ser realizadas por los estudiantes, la ubica-
ción de los mismos en la formación, para
izar el pabellón patrio, para repartir libros,
la merienda escolar entre otras actividades.
Los talleres realizados con los y las estudian-
tes se realizaron por ciclos integrando los
grados, en estos talleres se construyó el con-
cepto de género, su importancia, cuales son
los deberes y derechos de las personas y que
tanto la mujer como el var ón deben y tienen
las mismas oportunidades, obligaciones sin
ser discriminados por su sexo. Se realizaron
análisis de casos sobre situaciones cotidia-
nas que se dan en las familias y que son dis-
criminativas. Para realizar esta reflexión con
los/as estudiantes, se les preguntó sobre los
trabajos que realizan la madre y el padre con
esta pregunta guía, ¿Quién trabaja más en
la casa, la mamá (madre) o el papá (padre)?
La respuesta fue contundente: “El papá”
(padre), no faltó la siguiente pregunta, ¿Por
qué? Porque el papá va muy temprano a la
chacra o a trabajar como peón en la hacien-
da cercana, regresa muy tarde y porque trae
el dinero para pagar los gastos de la comida.
Luego, se invitó a las niñas y niños a enu-
merar las actividades que realizan Mamá por
un lado y Papá por el otro lado, haciendo un
paralelismo entre las responsabilidades, así
M
surgió la siguiente lista:
Trabaja en la chacra
Trae el dinero
Toma mate
Juega con sus hijos/as

Mamá
á
Prepara el desayuno.
Prepara la media mañana
Limpia la casa
Lava la ropa(vestimenta)
Plancha la ropa
Cocina-prepara el almuerzo
Cuida a los animales, le da de
comer a la vaca y al cerdo.
Se va a la reunión de la escuela
Ayuda en la tarea
Lava los cubiertos
Prepara la cena
De esta manera los/las estudiantes tomaron
conciencia de que sus madres, por más que
no ingresen dinero a la casa, están aportan-
do a la economía a través de todo el trabajo
29
que realizan en la casa. También se reflexionó
La practica de la igualdad de genero de manera transversal en el centro educati v o
que como hijos e hijas debemos aportar cola-
borando y ayudando en los quehaceres de la
casa con mamá y papá. Es importante valorar
todo el esfuerzo que realiza tanto el hombre
como la mujer.
En cuanto a la igualdad de oportunidades,
también se realizaron pequeñas dramatiza-
ciones en donde se resalta la falta de igualdad
en cuanto a género desde los propios padres
o madres. Estas actividades sirvieron para se-
guir con las reflexiones con relación al tema
en los grados, en las formaciones y las asam-
bleas escolares con los padres y madres de
familia.
En las evaluaciones que se realizaron con los
padres y madres en las diferentes etapas del
año lectivo, los mismos resaltaron la impor-
tancia de trabajar la igualdad de oportuni-
dades y la equidad de género en la escuela,
mencionaban que los propios hijos e hijas les
comentaban sobre las actividades realizadas
y les exigían tener en cuenta y que inculquen
la igualdad de oportunidad, así como la equi-
dad de género dentro de la familia.
Los momentos más impor-
tantes de la experiencia son:
• Los talleres, espacios de sensibilización
realizados con los diferentes actores.
• La inclusión de la igualdad y equidad de
género en el PEI-Proyecto Educativo
Institucional.
• La realización de diferentes actividades
teniendo como contenido transversal la
igualdad de género.
• La presentación de los diferentes traba-
jos.
• Las dramatizaciones referentes a la igual-
dad de género.
Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria
30 ANTES DESPUÉS FUENTES DE VERIFICACIÓN
La practica de la igualdad de genero de manera transversal en el centro educati v o

Estudiantes integrados/
Estudiantes que no se Organización institucional.
as para realizar diferentes
querían integrar. Diferentes fotos.
actividades

Estudiantes con timidez, Estudiantes desenvueltos,

Lista de cotejo de la
callados y calladas, con con ganas de integrarse, y
presentación del trabajo.
temor a expresarse. expresarse

Los directivos, docentes, Afiches presentados, organización

Se desconocía lo que
padres y estudiantes de diferentes grupos.
implicaba la igualdad
conocen lo que implica la
de género
igualdad de género Fotos de variadas actividades.

Falta de compañerismo, Vivencia de valores como la

solidaridad y de supe- solidaridad, compañerismo Trabajos grupales.
ración entre los y las y por sobre todo respeto R.S.A.
estudiantes entre los y las estudiantes.

En todos los espacios y

No se trabajaba la actividades se tiene en Fotos de Asambleas, presentación
igualdad de género. cuenta la igualdad de de trabajos, formaciones.
género.

Aprendizajes:
Esta experiencia ha dejado grandes aprendizajes y retos para el equipo docente y directivo,
algunos de ellos son:

• Es necesario que los diferentes actores educativos lleguen a consensos, dialoguen y

planifiquen actividades para poder educar para la vida.

• La función de la escuela en la formación en la equidad de género es un proceso largo y

constante, que implica ir lentamente y trabajar con los y las estudiantes desde pequeños
para desechar la cultura enraizada del machismo.

• Es posible vivenciar y construir normas de vida con los estudiantes de manera conjunta.

• En el trabajo docente, es muy importante fijarse metas, tener dinamismo, ganas y por
sobre todo capacidad empática para poder llegar a nuestros y nuestras estudiantes.

• Como docentes debemos vivenciar experiencias significativas para nuestros estudiantes

y guiarles para que puedan fijarse metas, respetarse mutuamente y así puedan construir
sus proyectos de vida, reflexionando sobre la equidad de género y procurando que pue-
dan realizar su proyecto de vida sin discriminación alguna.

Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014

 31

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Ponte la camiseta

Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

32
Artículo
De la reflexión a la acción:
algunas tareas que podemos ir haciendo
Por: Javier Omar Ruiz A. (12) y Luisa Fernanda Castillo R (13)
6
Después de recoger los aportes de diversos autores y au-
toras en relación al tema de género en el marco del sis-
tema educativo, hemos visto que el mismo es tan amplio
como la propia educación. Hemos visto también que el
género se vive y se dinamiza en el día a día al interior de
las aulas de clase, razón por la cual no podemos ignorar
nuestro compromiso de reforzar sueños de transforma-
ción, incentivar voluntades, proponer trayectos, y contri-
buir a que hombres y mujeres la pasemos mejor y más
felices en los pocos años que pasamos en la tierra.
Entonces llegan las preguntas del cómo y del qué ir ha-
ciendo para que de nuestros centros educativos salgan
hombres con pistas para hacer ejercicio de nuevas y me-
jores masculinidades, y las mujeres de unas nuevas y me-
jores feminidades que nos lleven a la superación de las
inequidades y las situaciones de exclusión basadas en el
género.

Un trabajo en este sentido tiene varias entradas, una de

ellas de carácter estructural, busca comprometer en el
proceso de cambio, a las dimensiones orgánicas del siste-
ma educativo. Esta tarea implica, por ejemplo, hacer un
replanteamiento del currículum en sus enfoques, conte-
nidos y didácticas para remover todo lo que está favore-
ciendo el sexismo, el machismo, y la discriminación de
género, como algunos de los componentes que caracte-
rizan el sistema patriarcal de género. Para favorecer un
cambio en este plano, se destaca la Política de Género de
Fe y Alegría, cuyo objetivo de “construir colectivamente
justicia, con perspectiva de equidad de género, y desde
la visión de desarrollo humano integral sustentable para

[12] Pedagogo, Gerente Social, Diplomado en Género, cofundador del Colectivo Hombres y Masculinidades, Bogotá. Adap-
tación de un texto similar publicado en Memorias Congreso Asociación Afecto. 2000. javieroruiz@hotmail.com

[13] Experta en género. Federación Internacional Fe y Alegría. fi.calidadexge@feyalegria.org

Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014

todas las personas, tanto en la gestión institu-
cional del Movimiento Fe y Alegría como en
su acción con los sectores poblacionales con
quienes se relaciona para hacer realidad su mi-
sión”, nos lleva a desarrollar y transversalizar
el enfoque de género en todo el accionar del
Movimiento, incluyendo de manera prioritaria
la labor educativa.
Por su parte, el Sistema de Mejora de la Cali-
dad de Fe y Alegría (SMCFyA) ha asimilado
la política de género en todo su accionar, de
manera tal que el enfoque de género se ve
presente en todas las fases del sistema (eva-
luación, reflexión, planificación e implemen-
tación y sistematización) y en los contenidos
(contexto, recursos, procesos, resultados). De
esta manera se espera que en los centros edu-
cativos en los que se implementa el SMCFyA,
se refleje la formación y acompañamiento en
el enfoque de género en acciones concretas,
bien sean asociadas a las normatividades (uni-
formes, estímulos, sanciones, manuales de
convivencia, lógicas acerca de la disciplina),
a los enfoques pedagógicos, a las lógicas ad-
ministrativas (tomas de decisión, órganos de
participación, cargos de responsabilidad), y a
las culturas institucionales o modos cotidianos
de operar la institución.
Por supuesto que todo este ejercicio no es li-
neal, sino que por el contrario se caracteriza
por su dinamismo y adaptación a los distintos
contextos y necesidades de cada uno de los
países y los centros en los que está presente
Fe y Alegría; tampoco es un esfuerzo aislado,
ya que va de la mano de gestiones previas o
simultáneas que se dan en las comunidades e
incluso de políticas y proyectos estatales.
Ahora bien, hablando de entradas menos es-
tructurales para la generación de cambios en
actitudes y condiciones que mantienen vigente
una situación de injusticia y exclusión basada
en el género, en esta sección trataremos de ex-
plorar algunas acciones sencillas y cotidianas,
que están al alcance de todos y todas y que
constituyen una segunda entrada que alimen-
ta y se alimenta de las acciones estructurales
mencionadas anteriormente.
A continuación presentamos un listado de ta-
reas viables que se pueden poner en práctica
en el quehacer educativo del día a día, des-
de nuestros distintos roles como maestros o
33
maestras, directivos, directivas, padres y ma-
De la reflexion a la accion
dres de familia, estudiantes, o integrantes de
la comunidad:
• Incorporar el lenguaje incluyente de los y
las, ellos y ellas, mujeres y hombres, etc.,
en los procesos de planificación, conver-
saciones, clases, charlas, carteleras, comu-
nicaciones, manuales, normas, enuncia-
dos de tareas, entre otras.
• Buscar análisis de la historia universal y
de nuestros países que ofrezcan lecturas
alternativas a las guerreristas, en las que se
tome distancia del enfoque de los hom-
bres héroes, y se identifiquen y valoren los
protagonismos de las mujeres.
• No mostrar complicidad y más bien de-
tener comentarios, chistes, bromas, refra-
nes, o divulgación de imágenes que sean
sexistas y/o discriminatorias.
• Identificar, denunciar y sancionar (o faci-
litar la denuncia y sanción) casos de hos-
tigamiento y acoso sexual, sea de parte de
docentes hombres o mujeres, y/o entre
estudiantes.
• Identificar, detener y dar atención a ca-
sos de acoso escolar de cualquier tipo, y
en especial a aquellos referidos a condi-
ción de género (por lo regular de hom-
bres contra mujeres), a orientación sexual,
y a prácticas de hombría o feminidad no
tradicionales (por ejemplo, niños que no
gustan del futbol, no participan en peleas,
o niñas que juegan fútbol o que no gustan
de los juegos de muñecas, etc.). En este
campo están los apodos, chistes, carica-
turas, mensajes en celulares, y otros muy
conocidos en los centros educativos.
• Cambiar los roles de género establecidos
(las niñas arreglan el salón, los varones or-
ganizan el campeonato, los hombres no
pueden tener pelo largo…), cruzándolos
a propósito para mover los imaginarios
sobre el quehacer de hombres y mujeres.
• Hacer cada vez más explícito y afirmati-
vo el trato en condiciones de igualdad de
oportunidades a mujeres respecto a los
hombres en cuanto a participación, tomas
de decisión, organización de actividades,
etc. No se trata sólo de conformar gru-
Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria
34 pos en los que haya tanto niños
como niñas, sino que al interior
de estos, ellas y ellos tengan igual
oportunidad de expresar sus
De la reflexion a la accion
opiniones, tomar liderazgos y
realizar propuestas.
• Cambiar las lógicas de género
que hacen parte de los distintos
juegos y actividades recreativas,
por ejemplo en las porras, jue-
gos con pelota, juegos de mano.
Favorecer otros deportes para
descentrar el hegemonismo del
fútbol (gran reforzador de las
lógicas machistas).
• Aprovechar fechas emblemáti-
cas para movilizar campañas y
ejes temáticos relacionados con
la equidad, justicia, dignidad y
superación de estereotipos ex-
cluyentes; fechas como el día de
los derechos de las mujeres, días
de la madre y del padre, mes del
amor y la amistad, día del co-
legio, día del hombre, día de la
no violencia contra las mujeres,
izadas de bandera, actos cívicos
y otras.
• Visibilizar, reconocer y dar afir-
mación positiva a expresiones
de estudiantes o docentes refe-
ridas a mejores prácticas de gé-
nero, por ejemplo hombres que
muestran expresividad emocio-
nal y afectiva, no violencia, pa-
ternidad amorosa, respeto a las
mujeres, relaciones positivas de
pareja, etc. A su vez, mujeres que
muestran liderazgo, empodera-
miento, conocen y exigen sus
derechos, expresan respeto a los
hombres y sostienen relaciones
positivas de pareja, entre otras.
• Programar, promover y reali-
zar experiencias sobre lecturas,
videos, películas que muestren
referentes de género no machis-
tas. Sesiones de análisis de tele-
novelas, películas comerciales,
programas TV, video juegos.
• Revisar y actualizar los Manuales
de convivencia en los aspectos
Federacion internacional de Fe y Alegria - julio 2014
•
que muestren enfoques y normas que refuerzan
lo patriarcal y son de carácter excluyente hacia las
mujeres o los hombres.
No celebrar ni alentar (explícita o tácitamente) las
peleas entre hombres para mostrar hombría, o en-
tre mujeres como manera de resolver conflictos.
• Investigar y dar a conocer otros referentes de gé-
nero en clases de filosofía (mujeres filósofas, por
ejemplo), historia, sociales, artes, matemáticas, bio-
logía…
• Promover y abrir espacios en los que los hombres
y mujeres puedan compartir situaciones emocio-
nales, afectivas y de otra índole (no necesariamente
con el acompañamiento de un o una psicóloga),
que les permitan desahogar y descargar las conten-
ciones derivadas de ello. Esto previene reacciones
de agresividad e incluso de autoagresión.
• Alentar el contacto físico respetuoso entre hom-
bres, mujeres y mixto, en los que se aprenda a
manejar proactivamente los límites pertinentes y
según acuerdos entre las partes.
• Crear grupos de tarea entre los y las estudiantes
(sea mixto o por géneros), para adelantar peque-
ñas investigaciones y actividades de promoción
de los derechos de hombres y mujeres, la justicia,
equidad, oportunidades u otros temas que puedan
trabajar teniendo en cuenta el enfoque de género.
• Compartir las experiencias positivas que hayan
logrado la construcción de nuevas y mejores rela-
ciones entre hombres y mujeres, a partir del reco-
nocimiento de la dignidad y la equidad en el marco
de la visión del Desarrollo Humano Integral Sus-
tentable.
• Articular este tipo de procesos a proyectos como
el de Habilidades para la Vida, dados sus enfoques
y temas coincidentes
Como podemos ver, hay una gran variedad de accio-
nes que podemos emprender desde la acción educati-
va para construir relaciones de justicia y equidad entre
hombres y mujeres, y que atraviesan la forma como se
construyen los imaginarios, estereotipos y roles que han
sido asignados a cada género. Ante las dos vías enun-
ciadas al inicio para avanzar en la superación de las in-
equidades y las situaciones de exclusión basadas en el
género, vemos que desde Fe y Alegría el compromiso y
las herramientas de una transformación estructural en
nuestra labor institucional y educativa están al alcance
de todos y todas, al mismo tiempo que la puerta para
una transformación desde lo cotidiano se va abriendo
poco a poco con la labor de toda la comunidad edu-
cativa.
Ambos son caminos posibles que transitamos todos y todas. Ahí está la invitación: a que no nos
quedemos sólo en la reflexión y el reconocimiento de la importancia de este tema, sino que pase-
mos a la acción y recorramos estos caminos en procura de superar las desigualdades, la exclusión
y la injusticia. “Se trata del crecimiento como seres humanos en un trato de complementariedad,
35
aceptando las diferencias entre seres humanos, y sin violencias para construir conjuntamente la

De la reflexion a la accion
sociedad a la que aspiramos. Esta opción persigue una intencionalidad política emancipadora
frente a un orden social que produce injusticia y excluye”.14

Al iniciar este recorrido por diversas posturas, ideas y experiencias en el tema de género, hemos
reconocido que no hay una única perspectiva de género, y que todos y todas podemos tener
nuestra propia aproximación al tema dependiendo de nuestra historia, contexto y nuestras ex-
pectativas. Ahora, querido lector o lectora, es el momento de escribir tu propia aproximación al
tema de género, para eso dispones de este espacio, para que escribas tus propias reflexiones. Pero
no olvides que la equidad de género también se hace vivencia, así que...

a t ed!
n ím a
¡A realid
r tu
ma
s for
tran
a

11.
61 – 20
A2
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Alegr
ey
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nal
rnacio
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deraci
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ro de l
éne
de g
tica
Polí
[14]

Julio 2014 - Federacion Internacional de Fe y Alegria

36
De la reflexion a la accion

Fotografía: Julia Freeman-Woolpert

“En mi caso personal inicié con mucha inconformidad con el
tema del uso del lenguaje y demás, pero debo confesar que defi-
nitivamente es un inicio que nos hace pensar, que cuestiona y que
al confrontar es más grade de lo que uno imagina. Me encantó
cuando una de mis estudiantes me reafirmó lo bien que se sentía
cuando en clase sólo una de sus profesoras utilizaba la diferencia-
ción entre niñas y niños en el lenguaje, se sentía importante, reco-
nocida, diferente, tomada en cuenta. Nunca imagine que esta sutil
diferenciación pudiese hacer tanto, por eso ahora me interesa cada
vez más el tema, porque si esto es lo que yo veía simple ahora
entiendo toda la complejidad que encierra.”

Mercedes Kalil Rincón,

Rectora colegio Fe y Alegría San Ignacio en Bogotá Colombia

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