María

ACASO
Elizabeth
ELLSWORTH
CONVERSACIONES
EL APRENDIZAJE
DE LO INESPERADO

Edición y textos
de Carla Padró
 María
ACASO
Elizabeth
ELLSWORTH

EL APRENDIZAJE
DE LO INESPERADO

MARÍA ACASO
PROFESORA TITULAR DE EDUCACIÓN ARTISTICA EN LA FACULTAD DE BELLAS
ARTES DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID SUS INTERESES COMO
DOCENTE. INVESTIGADORA. ESCRITORA Y PRODUCTORA CULTURAL TIENEN QUE
VER CON LA ALTERACIÓN DE LA REALIDAD A TRAVÉS DE LA CREACIÓN DE UN
CUERPO DE PEDAGOGIAS C O N T E M P O R Á N E A S EN TRES CONTEXTOS PRINCIPAL-
MENTE: LOS MUSEOS DE ARTES VISUALES. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y LA
EDUCACIÓN SUPERIOR.

ELIZABETH ELLSWORTH
Edición y textos de Carla Padró
PROFESORA TITULAR DE ESTUDIOS FÍLMICOS Y MASS-MEDIA Y ASESORA DE INNOVA-
CIÓN CURRICULAR EN LA NEW SCHOOL FOR SOCIAL RESEARCH DE NUEVA CORK SUS
ANÁLISIS SE CENTRAN EN LOS MODOS DE DIRECCIONALIDAD PEDAGÓGICOS Y EN
CÓMO GENERAR CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DESDE LOS ESTUDIOS DE COMUNICA-
CIÓN AUDIOVISUAL. LAS ARTES. EL DISEÑO, LA ARQUITECTURA Y LOS ESTUDIOS. DE
GÉNERO, LOS ESTUDIOS POSTCOLONIALES Y EL NUEVO PRAGMATISMO

CARLA PADRÓ
PROFESORA TITULAR DE PEDAGOGIAS CULTURALES EN LA FACULTAD DE BELLAS
ARTES DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA SUS TEMAS DE ESTUDIO GIRAN ALRE-
DEDOR DE LAS PEDAGOGIAS EN LOS ESTUDIOS DE MUSEOS, LAS ARTES. LOS
ESTUDIOS DE GÉNERO Y LA NARRATIVA EN LA ENSEÑANZA COMO UN LUGAR DE
EXPERIMENTACIÓN Y CAMBIO
CATARATA
 A J O S E P MARÍA, CAROLINA, CISCU, MARTA Y

LAURA, POR SU AMOR Y ESCUCHA. TODOS SON

PARTE DE MI FAMILIA

bellasartes
IINÍVF.RSIDADCOMPIITFNSF f)F MADRID

U U V U H A T DF BARCELONA

CON LA COLABORACIÓN DE:

M U S E O
T H Ys s E N *
B O R NE M 1 S Z A

DISEÑO DE CUBIERTA CARLOS DEL GIUDICE

© MARIA ACASO. ELIZABETH ELLSWORTH Y CARLA PADRÓ. 2011

© LOS LIBROS DE LA CATARATA, 2011

FUENCARRAL. 70
28004 MADRID
TEL. 91 532 05 04
FAX 91 532 43 34
WWW.CATARATA.ORG

EL APRENDIZAJE DE LO INESPERADO

ISBN: 978-84-8319-616-8
DEPÓSITO LEGAL: M-32.004-2011

ESTE LIBRO HA SIDO EDITADO PARA SER DISTRIBUIDO. LA INTENCIÓN DE

LOS EDITORES ES QUE SEA UTILIZADO LO MAS AMPLIAMENTE POSIBLE. QUE
SEAN ADQUIRIDOS ORIGINALES PARA PERMITIR LA EDICIÓN DE OTROS
NUEVOS Y QUE. DE REPRODUCIR PARTES. SE HAGA CONSTAR EL TITULO Y LA
AUTORIA.
ÍNDICE

SOBRE ESTA PUBLICACIÓN 11

SOSPECHAS: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA 19

NO SOY QUIEN LA PEDAGOGÍA PIENSA QUE SOY 63

EL APRENDIZAJE DE LO INCONCLUSO 101

EPÍLOGO 139
SOBRE ESTA PUBLICACIÓN

Aprender y enseñar es u n campo complejo, a menu-

do contradictorio, transitorio, lleno de imprevistos y
muy sugerente, al menos para quienes apreciamos la
pedagogía como u n espacio dialógico, táctil, corpo-
reizado, discontinuo y en continuo movimiento. Lo
pedagógico como u n acontecimiento que se despliega
en un tiempo de experimentación que nunca es el mis-
mo, como diría Elizabeth Ellsworth. Donde los modos
de hacer tienen que ver con un contexto social y unas
relaciones subjetivas que inscriben a los sujetos en
diferentes discursos/prácticas entre quienes enseñan
y quienes estudian. Pensar la pedagogía desde sus pa-
radojas y sus posibilidades y saliéndose del propio mar-
co del pensamiento ortodoxo estructurado y estruc-
turante de las rutinas, las repeticiones y los cánones, es
una de las finalidades de esta conversación. Compar-
tir problemáticas, experiencias situadas y conceptos
que viajan desde la crítica cultural, la crítica feminista,
la cultura visual, las humanidades y las artes hacia lo

11
pedagógico y desde lo pedagógico hace que nos alejemos
de un sentido fijo, acumulativo o imperturbable, que a
menudo es cómplice de una imagen sobreimpuesta en
blanco y negro, donde lo particular se confunde con lo
general o lo general parece la única forma que está en el
relato. Salirse del marco de lo pedagógico, o sea, de las
normas, las expectativas y las representaciones de los
sujetos que aprenden-enseñan, es u n acto político que
nos permite acercarnos al carácter socialmente cons-
truido de nuestros modos de hacer y nos permite releer-
nos desde otros lugares. También nos ayuda a re-visitar
nuestros discursos y prácticas pedagógicas y, atendien-
do a lo incierto, a la ambigüedad, a lo posible, a lo crea-
tivo y a lo impensable.
Este libro es fruto de la conversación entre dos
docentes y académicas, Elizabeth Ellsworth, profeso-
ra titular de Estudios Fílmicos y Mass-media y asesora
de innovación curricular en la New School for Social
Research de Nueva York, y María Acaso, profesora de
Educación Artística de la Facultad de Bellas Artes en la
Universidad Complutense de Madrid. Ambas circulan
entre fronteras disciplinares para pensar la pedagogía
de otro modo, desde lugares que son anómalos en pro-
fesionales de la pedagogía, ya que ninguna (tampoco
yo) se ha formado n i trabaja en una Facultad de Educa-
ción. Elizabeth Ellsworth se sitúa desde la teoría del
cine, el psicoanálisis o las artes. María Acaso comienza
su proyecto desde la semiótica para seguir con el arte
contemporáneo, pero, en vez de como contenido, como
formato, lo que la ha llevado a adentrarse en diferentes
campos como la sociología del arte, los estudios cultu-
rales y la cultura visual. Esta conversación se llevó a cabo
en abril de 3 0 1 0 en el Museo Thyssen-Bornemisza, en
Madrid. M i papel fue el de mediar entre los órdenes de
12
los temas y las palabras. Por eso, en algún momento, me
traslado al escenario de la conversación. La calidez de las
dos autoras se manifestó en múltiples gestos de recono-
cimiento y de autoridad compartida. Aunque provienen
de campos diferentes, su mirada sobre el sabery el sabor
pedagógico coincide en algunos aspectos como el com-
promiso docente, la pasión por aprendery la búsque-
da de otras conceptualizaciones sobre la pedagogía
que no se hallan en el corazón de su d i s c i p l i n a .
Este trabajo ha sido todo un reto para mí, puesto
que, en vez de seguir la linealidad del discurso, he pro-
ducido un "texto-montaje" a partir de la selección y
yuxtaposición de fragmentos de la conversación. Lo he
producido como un relato, y con la intención de dialo-
gar con diferentes conceptos que han definido las dos
académicas, indagaciones sobre m i propia experiencia
docente o referentes que utilizaron durante la conver-
sación. Huía del contraste, la equivalencia, la indica-
ción o la mera descripción y quería poner en "uso",
como diría Elizabeth, algunos de los conceptos e ideas
que se iban desplegando a lo largo de aquella mañana
de primavera en el Museo Thyssen. E n todo momento
me he posicionado como interlocutora y por eso m i
presencia en el texto no es una huella. Quizás sor-
prenda la incorporación de m i voz desde la experien-
cia como una forma de dialogar con Elizabeth y María.
Para mí ha sido u n acto de reflexividad o de ser cons-
ciente de m i ubicación en este entre-dos, puesto que
los alineamientos teóricos de las autoras son muy
diferentes y me parecía interesante explicarlo, ya que
ambas posiciones tienen efectos en nuestras prácticas
cotidianas. María Acaso se sitúa en una posición
K M (instructora y crítica; Elizabeth Ellsworth, en el
|M)stestructuralismo feminista, la diferencia cultural
i3
y el nuevo pragmatismo; pero en ambas resuenan una
serie de cuestiones interesantes, tanto para el área de
educación artística como de formación del profesora-
do, el área de humanidades, de pedagogía, los estu-
dios del curriculum o de comunicación audiovisual.
Son de generaciones y de geografías diferentes:
del 68 y báby boomer española; de dos capitales de países
un poco equidistantes, Nueva York y Madrid, pero con
espíritu de competencia global, aunque Elizabeth es de
Wisconsin, del Medio Oeste, cerca de Illinois. María
desarrolla su actividad no solo en Madrid y en un pue-
blecito de Almería, sino también en otros lugares como
Estados Unidos, Noruega y Colombia.
Elizabeth y María comparten algunas referencias,
pero no son equivalentes. Aquí radica el contraste y los
matices de esta conversación. Lo que ellas enseñan y
aprenden se hace más o menos evidente, a veces se
confunde o se funde en tramas diferentes, otras es más
o menos autorreferencial; otras, tangencial, disconti-
nuo, alejado, sobresaturado o desacorde. Pero hay
siempre una energía por seguir aprendiendo desde
lugares desconocidos. Elizabeth sigue preocupada por
enseñar pedagogía (desde los estudios de comunica-
ción audiovisual) como una forma de crear un cambio
social y donde se interroga la cuestión de la diferencia
social y cultural que, vista como potencialidad, aporta
nuevos modos de indagación, relación y acción. María
reivindica la necesidad de armar un cuerpo de pedago-
gías contemporáneas que transformen la obsolescen-
cia del sistema educativo. Le interesa responder a los
discursos invisibles que tienen lugar en los contextos
educativos a través de formatos performativos (desde
las artes visuales), narrativos y poéticos. Defiende un
trabajo docente que iguale lo artístico y lo pedagógico.
14
A l o largo de este libro me he arriesgado a utilizar
diferentes formas de narrar que quizás parezcan
heterodoxas para un lector acostumbrado a seguir
una conversación como u n hilo. He optado por com-
binar lo lírico, lo evocativo y lo alegórico con lo fun-
cional, lo descriptivo y lo académico. M i intención es
destacar la riqueza de las ideas y de los conceptos que
Elizabeth y María presentan a lo largo de la conversa-
ción, para visibilizar cómo estos resuenan en m i prác-
tica como docente. De esta forma, entramos en u n
espacio que es dialógico, generamos una polifonía.
También me interesa ofrecer nodos de enmarcado para
repensar no solo el lugar de lo pedagógico, sino nuestro
lugar como docentes, como formadoras de profesorado,
como estudiantes, como humanistas o como personas
interesadas en la pedagogía como una construcción
social. Me interesa destacar la cuestión de la pedagogía
como un acto de performance, ya que es uno de los con-
ceptos de Elizabeth que resuenan. Situar la pedagogía
como u n acto de performance es dar cuenta de u n acon-
tecimiento que nunca es el mismo, que está históri-
camente situado en un contexto específico. Esto nos
recuerda que la profesión docente también puede
verse como algo no resuelto y, por tanto, como una
zona donde se producen textos parciales y donde se
reconfigura lo que cuenta como el mundo, según
palabras de Elizabeth.
Para articular este libro se han consultado las
siguientes referencias: María Acaso (2006): Esto no son
las Torres Gemelas. Cómo aprenderá leerla televisión y otras
imágenes (Madrid, Los Libros de la Catarata); (2009):
la, educación artística no son manualidades. Nuevas prác-
ticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual
(Madrid. Los Libros de la Catarata); (et al.) (2011a):
»5
" U n a educación sin cuerpo y sin órganos", Didáctica y compañera de m i área, ha realizado con agudeza,
de las artes y la cultura visual (Madrid, A k a l , pp. precisión y cariño. A Fernando Herraiz por repasar el
35-60); (coord.) (2011b): "Del paradigma modernista texto muy eficazmente en u n momento de saturación
al posmuseo: seis retos a partir del giro educativo (¿Lo de trabajo. El apoyo de A n a Moreno y de Rufino Fe-
intentamos?)", Perspectivas. Situación actual de la edu- rré ras, del Departamento de Educación del Museo
cación en los museos de artes visuales (Barcelona, A r i e l , Thyssen, por haber facilitado los encuentros en Madrid
pp. 36-43). Elizabeth Ellsworth (1989): "Why Doesn't y Barcelona. A Clara Megíasy Eva Morales, por su moti-
This Feel Empowering? Working Through the Re- vación incondicional. A Marta Abuín, porque gracias a
pressive Myths of Critical Pedagogy" (Harvard Educa- su labor de traducción pudimos trabajar desde el matiz
tional Review, 59:9, pp. 297-824); (2005a): Posiciones y conectarnos a través de nuestras ideas. También la
en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de confianza que Pía Paraja, editora del libro, ha deposita-
la direccionalidad (col. Educación Pública, M a d r i d , do en este texto, así como las ideas y visiones nutritivas
Akal); (2005b): Places ofLearning. Media, Architecture, que me han ofrecido María Acaso y Elizabeth Ellsworth
Pedagogy (Londres y Nueva York, Routledge),yJ. Kruse y que espero que lo sean también para quienes lean el
(2009): "Touring the nevada test site. Sensational libro.
public pedagogy", Handbookforpublicpedagogy-. educa-
tion and learning beyond schooling (Nueva York, Rout-
ledge).
Cada capítulo se ha escrito a partir de los temas
que se iban desplegando y a partir de comentarios sobre
los conceptos que iban surgiendo. E n cada capítulo hay
una explicación de algunos de los referentes o de las
concepciones que manejan tanto Elizabeth como María.
Cada principio de capítulo se inicia con un breve resu-
men. Los apartados se han organizado a partir de
pequeñas escenas o de pequeños escenarios que ayudan
a situar algunas de las cuestiones que surgen de lo dis-
cutido en la conversación, a matizar algunos conceptos
y a dialogar con lo que aparece entre líneas, con el fin de
abrir el espacio del lector. E n el epílogo se especifican
algunos de los momentos de aprendizaje durante la
redacción de este texto.
Finalmente, quisiera agradecer la lectura atenta y
los comentarios que A i d a Sánchez de Serdio, colega

16
•7
SOSPECHAS: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Kn este capítulo se sitúan algunos de los términos con

los que producimos la conversación entre Elizabeth
Ellsworth y María Acaso y algunos de los conceptos
que exploramos, con Elizabeth y Jamie Kruse, en su
charla con estudiantes de doctorado en la Universidad
Complutense de M a d r i d , el día anterior a esta c o n -
versación.
E n segundo lugar, se reconstruyen las d i f e r e n -
tes opiniones sobre la pedagogía crítica y la pedagogía
I ransmisora, al ser uno de los primeros temas del diá-
logo entre Elizabeth y María.
A lo largo del capítulo la lectora se encontrará con
una polifonía de voces y de situaciones que actúan de
formas diferentes, a veces dispares, y que tienen como
finalidad revelar la complejidad del tejido de esta con-
versación.

»9
EL ENCARGO
Cuando me encargaron la preparación y posible edi-
ción de esta conversación entre Elizabeth Ellsworth
y María Acaso sobre las pedagogías no conformistas y
regenerativas como espacios de posibilidad, le estuve
dando vueltas. No quería caer en la escritura de u n
texto donde la voz fuera omnipresente, unívoca, gene-
ralista, y que designa, prescribe, habla p o r y por ende,
está por encima o se encierra en un yo fijo, invulne-
rable, compacto, metálico como u n potente cuerpo
musculoso s i n grietas, universal y racional. Más vuel-
tas, a veces paralizada, otras con la sensación de que
tenía que soltarlo o quizás, mejor, dejarme llevar.
Creo que si me hubiera situado como una subjeti-
vidad neutral y emancipada hubiera abandonado el
posicionamiento marcadamente feminista de las auto-
ras, a la vez que renunciaría a mí m i s m a . Seguiría
atada a una forma de hablar que reproduce una visión
patriarcal, ya que " e l concepto de racionalidad es el
instrumento por excelencia de la dominación mas-
culina. Y desata el nudo que durante siglos mantuvo
unidos el uso de la razón y el ejercicio del poder", co-
mo sugiere Rosi Braidotti cuando se refiere a la obra
de Simone de Beauvoir (2004: i3). Y es que, p r e c i -
samente, uno de los abordajes intelectuales clave del
proyecto feminista es cuestionar la presunta neu-
tralidad del discurso racional, puesto que clausura a
las mujeres al otro lado, "a la irracionalidad compul-
siva, a la insensatez, a la inmanencia y a la pasividad"
(Braidotti, 2004:14), y este no es precisamente nues-
tro caso, como se irá viendo a lo largo de este texto.
Cabe tener en cuenta que la mayoría de los escritos de
Elizabeth Ellsworth y de María Acaso parten de la
•20
¡tape ciencia situada y nos brindan la ocasión de com-
I • m 1 uler por qué ambas se dedican a repensar las peda-
fOgías. E n el caso de Elizabeth, qué es lo que le inquie-
i.ilia del campo educativo cuando empezó a ejercer
lomo profesora de educación en u n departamento de
estudios fílmicos y proveniente del campo audiovisual.
En <l caso de María, cómo un hecho histórico como el
II S desencadena u n análisis pedagógico o cómo ha
influido la maternidad a la hora de pensar en nuevos
términos, por ejemplo, su definición de curriculum-
placenta. Veamos la siguiente argumentación de Eliza-
beth Ellsworth:
Mis razones para construir este libro en torno a la
noción de modo de direccionalidad son teóricas y
autobiográficas. Me explico [...] Me ha costado tiem-
po encontrar una forma de explicarme a mí misma y
a los otros qué quiero decir cuando digo que mis
recuerdos de la escuela son "malos" [...] La peda-
gogía como relación social es muy cercana. Te toca
directamente ahí: en tu cerebro, tu cuerpo, tu cora-
zón, en tu sentido del yo, del mundo, de los otros, y de
las posibilidades e imposibilidades de todos estos
territorios. Un modo pedagógico de direccionalidad
es el lugar en el que la construcción social de cono-
cimiento y del aprendizaje se hace profundamente
personal. Es una relación cuyas sutilezas pueden dar
forma y deformar vidas, pasiones por aprender y
dinámicas sociales más amplias (Ellsworth, 2005a:
12-17).
1. Se trata de un concepto que proviene de la teoría feminista y que consi-
dera que el conocimiento siempre está incardinado en un sujeto con
unas experiencias vividas.
21
Veamos ahora el argumento de María Acaso:
Yo me he propuesto desarrollar una metodología de
trabajo que combine lo práctico con lo fluido, lo apli-
cable con lo flexible, lo concreto con lo creativo, que se
puede usarya, mañana mismo, pero que no se termine
nunca, que se despliegue interminablemente sobre el
futuro.
Antes de saltar a la piscina, me gustaría aclarar el
nombre con el que he bautizado al sistema que ofrez-
co como alternativa: el curriculum-placenta. Me ha cos-
tado mucho decidirme por este nombre, sobre todo
porque las visceras no están bien vistas en el consu-
mo-mundo. Las visceras y otros interiores de colores
no-brillantes y superficies opacas han entrado a for-
mar parte de lo deliberadamente ocultado, sobre
todo cuando mostrarlas puede significar debilidad y
agotamiento [...] Nadie sabe cómo es una placenta
[...] Nadie la admira cuando se produce un alumbra-
miento (su expulsión tras el parto) a pesar de su
increíble generación y su increíble vida: es un órgano
creado con la misión de alimentar al ser en gestación
y, una vez cumplido su objetivo, el órgano se retira, se
marcha, sale para dejar que la nueva vida a la que
alimentaba empiece a alimentarse por sí misma. Por
este juego metafórico es por el que he elegido la pla-
centa como sistema de representación, porque con-
sidero que la educación ha de ser un proceso de
paulatino abandono, de paulatina lejanía, de des-
prendimiento. De dar pero sobre todo de dejar una
vez que lo dado se ha convertido en otra cosa, como lo
que ocurre con el alimento que las madres transmiti-
mos a nuestros hijos a través de la placenta (Acaso,
2 0 0 9 : 174-175).
Cuando preparé la conversación pensé qué temas
podían dialogar al atravesar los textos de ambas auto-
ras; trabajando en esta línea, surgieron los siguientes:
1) revisando las pedagogías; 2) ciudadanía y respon-
sabilidad; 3) multiculturalismo/interculturalismo y
4) género y cultura. Estos temas los fui matizando por
entradas temáticas como: sujeto y experiencia, otras
pedagogías posibles, otros lugares posibles, las artes
como u n espacio intermedio en el primer caso; respon-
sabilidad, desaprender a ser ciudadano, pensar en los
espacios públicos/privados como espacios pedagógi-
cos, responsividad/ responsabilidad en el segundo; u n
currículo que cambia, profesorado/alumnado, la polí-
tica de las narrativas parciales en el tercero y cuarto.
Cada entrada temática sería abordada durante unos
treinta minutos, teniendo en cuenta que entremedias
también estaba Marta, la traductora. Habíamos deci-
dido utilizar la traducción simultánea, puesto que nos
ayudaría a profundizar en los conceptos y matizar toda-
vía más. Y así lo negociamos. M i rol sería el de una
mediadora que interfiere desde lo mínimo y que cons-
1 puye desde los silencios (así lo creía entonces), puesto
que consideraba que toda la conversación se desplega-
ba «orno una gran mediación entre dos voces (y tres
personas si no borramos a la traductora). Adopté el rol
<l< ctitrevistadora no obtrusiva, que no interfiere, pues
me interesaba que se fueran visibilizando los márge-
nes de la conversación más que controlar los hilos, los
lempos, los caminos y sus recovecos? pero resultó que
ftlta decisión generaba un efecto contraste que nos i n -
emnodaba, pues caíamos en la edición continua de
111 < -gunta- respuesta y contraste continuo y que es fuen-
i< del diálogo comunicativo, uno de los temas con los
que Elizabeth Ellsworth (2005a) está en desacuerdo. A l
23
menos eso es lo que nos dijeron aquellos que estaban
fuera del escenario, pero que también forman parte
de la producción de este libro. Se trataba de Pía, la
editora de Los Libros de la Catarata; Clara, colega de
María, y Rufino, coordinador de Educación en el M u -
seo Thyssen, ambos encargados de registrar la conver-
sación en vídeo. Ellos nos alentaron a que fuéramos
tres en la conversación y a que abandonara m i rol de
sujeto invisible. Era el minuto treinta y dos. Las voces
se entremezclaron y cambió el rumbo, aunque por po-
co tiempo...
Era una mañana de primavera en una diáfana sala
del Museo Thyssen, en Madrid, decorada con palmeras
a lo Marcel Broodthaers y ubicada en el laberinto de
2
las oficinas. E l mismo lugar de la conferencia que se
celebraría aquella misma tarde. Habíamos invitado a
Elizabeth Ellsworth y a la fotógrafa Jaime Kruse a i m - 3
partir dos charlas. La primera se realizó el día ante-
rior en la Sala de Actos de la Facultad de Bellas Artes
de la Universidad Complutense y estaba dirigida a es-
tudiantes de doctorado, que habían preparado a c o n -
ciencia algunos de los conceptos del texto de Elizabeth
Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el
poder de la direccionalidad. Tenían la ocasión de c o m -
partir con ella y con Jamie sus reflexiones, dudas, expe-
riencias y preocupaciones. La segunda charla se trataba
de una conferencia sobre Museos y Pedagogías que
habían preparado Elizabeth y Jamie para compartir,
2- E n referencia a su performance de 1974. " N o digas que no te lo d i j e - E l
loro performance", donde presenta un loro gris africano enjaulado entre
dos palmeras y una vitrina con un catálogo de una muestra del artista del
año 1966 y una grabación del artista leyendo u n poema, en referencia a
la noción de museo de arte moderno como espacio donde se produce un
discurso sobre el genio vanguardista.
3. Fundadoras del Smudge Studio [http://www.smudgestudio.org/].
aquella tarde, lo que consideraban los retos, amplia-
ciones y problemáticas de las pedagogías y del patrimo-
nio desde diferentes casos (y entendido como un
campo de fuerzas, de experimentación y negociacio-
nes). Esta conferencia se dirigía no solamente a estu-
diantes de educación artística y cultura visual, sino
también a profesionales de la educación en los m u -
seos, a museólogos , docentes de educación artística,
4
artistas y educadoras en general. La misma conferen-
cia se repitió tres días después en la Facultad de Bellas
Artes de la Universidad de Barcelona, pero en este caso
dirigida a los estudiantes de máster en educación artís-
tica y de doctorado.
E n la sala del Museo Thyssen estábamos cómodas.
Creamos u n espacio cálido: tonos suaves, transicio-
nes delicadas entre voz y voz, silencios que evocaban
fragmentos escritos, el ritmo vibrante de María, los tra-
zos de Marta. E n u n momento determinado, pensamos
que la cubierta del libro podían ser las notas de la tra-
ducción.
La primera vez que nos reuníamos. María y yo ha-
I namos conocido a Elizabeth el día anterior, aunque ya
llevábamos tiempo leyendo sus escritos. Todo empezó
con una recomendación. Las recomendaciones... Lo
que hacen las lecturas que embriagan a una, luego a la
<»t ra, y a la otra...
María pensó que podíamos invitar a Elizabeth.
Cuando la conoció, estaba terminando su último libro
y... ¡zas! Algo ocurrió...
4. A lo largo del texto he optado por alternar el género femenino y el mas-
culino para visibilizar el primero.
C. Me refiero al Máster Oficial Interuniversitario Artes Visualesy Educación
que, desde el curso 2008-2009, se imparte en las universidades de
Barcelona, Granada y Gerona.
*5
 Guando leí esta frase [se refiere a la cita de Ellsworth
(2005a: 81-82) que ha colocado casi como epígrafe y
en mayúsculas y que dice: "Y además, que la ense-
ñanza es imposible"! me quedé impactada. Incluso
me reí. Estaba en la página 82 del libro que cambiaría
mi forma de entender la educación y, hasta entonces,
la cosa había sido tumultuosa, pero suave. Esta frase
me hizo pararme y reflexionar. Sobre todo, porque yo
consideraba que estaba aprendiendo mucho de dicha
lectura. Entonces, ¿qué es lo que estaba pasando?,
¿cómo puede ser que Ellsworth considere que ense-
ñar es imposible al mismo tiempo que me estaba
enseñando a mí? Puesto que lo que realmente sugie-
re la obra de Ellsworth es que hay que replantearse de
manera profunda todo lo concerniente a enseñar y
aprender, no sólo cambiar de metodología o incor-
porar nuevos recursos, sino cambiar la percepción
sobre todo el proceso, repensar nuestra posición en la
enseñanza (Acaso, 2 0 0 9 : 177).
Elizabeth aceptó. Y yo, impresionada, pues la temía
muy ocupada. Ya hacía años que utilizaba sus textos en
mis clases de museos. Había leído el texto Posiciones en
la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de la direc-
cionalidad gracias a Laura Trafí, su traductora y, en
aquel momento, colega de m i área. Ya habían pasado
unos años desde su traducción en el año 2005, y n i
Laura estaba en la Facultad de Bellas Artes n i yo leía a
Elizabeth Ellsworth de la misma manera. Sus capítulos
sobre el diálogo comunicativo y el diálogo analítico se
habían convertido en referencias que trabajábamos en
clase con las alumnas de la asignatura Educación
Artística en Museos y Centros de Arte. Me interesaba
su compromiso con la pedagogía y cómo la revisitaba
?6
desde las humanidades, puesto que en m i caso, el de
los contextos museísticos, a menudo se seguía repro-
duciendo la idea de que la pedagogía es una transmi-
sión de todo lo otro: la obra, el artista, el comisario, la
exposición, etc.
En este libro, como en mis seminarios, me dirijo a las
humanidades con preguntas sobre pedagogía. Lo que
estoy diciendo, en otras palabras, es que la pedagogía
tiene algo que ver con la creación de significado. Y es
que las humanidades es un lugar potente para buscar
formas de articular una relación entre la enseñanza y el
significado [...]
Entonces, en el campo de la educación, se encuen-
tran virtualmente sin utilizar y sin explorar teorías y
prácticas de "lectura" de la crítica literaria de la ima-
gen, de la narrativa y el análisis psicoanalítico de los
estudios fílmicos; de los estudios sobre públicos y
respuesta del lector realizados por los estudios sobre
televisión, así como métodos interdisciplinares de
análisis cultural que piensan en la agencia social a
través de teorías de la representación y la producción
cultural. Por ejemplo, ¿de qué formas la investiga-
ción en las lecturas e interpretaciones de los estu-
diantes de curricula particulares podría inspirarse en
los estudios contemporáneos sobre audiencias y me-
dios?
Aquí, y en los seminarios que hago, estoy intere-
sada en provocar contactos interdisciplinares entre la
educación y los campos que forman parte de las huma-
nidades que también comparten (aunque de forma
diferente) una inquietud por el significado de "dar sen-
tido"; en otras palabras, por el significado de aprender
(Ellsworth, 2005a: 19-21).
27
 Durante un tiempo me había preocupado la forma-
ción que recibían las educadoras de museos y m i propia
versión de la pedagogía cuando empecé a trabajar en
salas de museos en 1990. Durante años estuve conven-
cida de que se podía generar un diálogo con la sencilla
estructura de pregunta-respuesta y que esta ecuación te
llevaba automáticamente a permitir que emergieran
debates y dilemas y, así, actuar de forma democrática en
un contexto de relación. Y esto es lo que también pensa-
ban las instituciones con las que colaboraba. Pero estaba
más confundida de lo que creía. M i certeza era tal que
había intuido que no siempre el diálogo funcionaba,
pero, sumisa a la institución a la que pertenecía, no lo
contemplaba n i dejaba que se escapara. Resultó que
lo escurridizo era precisamente el énfasis en el diálogo
como una fuerza constitutiva más, que no lo constituti-
vo. Según la autora, el diálogo comunicativo tiene la
intención de facilitar la comprensión total.
En tanto que su objetivo está dirigido a la compren-
sión, se dice que el diálogo comunicativo en educación
funciona —se considera un éxito— cuando preguntas
como ¿tenía aquello algún sentido para ti?, o ¿qué pen-
saste sobre aquello?, o ¿lo pillas?, son contestadas
reflejando de nuevo a la persona que ha formulado la
pregunta lo que esta persona ya esperaba. En otras
palabras, el diálogo comunicativo ha funcionado cuan-
do el interpelado es capaz de responder con una reite-
ración de lo que el emisor quería decir, un reflejo del
mensaje del emisor.
Sin embargo, esto no significa necesariamente
que la persona que contesta tiene que estar de acuerdo
con el mensaje de la persona que llama. Pero sí que
significa que el diálogo comunicativo, como es definido
2Íi
en mucha de la bibliografía educativa, funciona cuan-
do la respuesta a la pregunta ¿comprendes? es una
respuesta reflexiva y esperada. "Sí, estoy por debajo ,
he puesto tu perspectiva por encima de la mía, puedo
reflejártelo de una forma que podrás reconocer y
esperar, sin sorpresas" (Ellsworth, 2005a: 98).
0 sea, primero "viene la comprensión", luego "el
desacuerdo". Este es el juego. Si no has comprendido, no
puedes estar en desacuerdo y, por tanto, "no cambia la
681 ructura de la direccionalidad", que es dual. Parece que
"la única cosa que puede romper la lógica de la relación
< I ¡alógica es un rechazo hacia un acuerdo para una com-
prensión inicial, neutral, inocente. Este rechazo rompe
la continuidad del proceso dialógico. Y al romper esta
continuidad, se rompe el mecanismo de control del diá-
logo sobre sus participantes" (Ellsworth, 2005a: 99).
La conversación entre María y Elizabeth versaba,
al fin y al cabo, sobre modos de relación pedagógicos.
Sobre cómo cambia nuestra forma de entender la
pedagogía si la resignificamos desde otros lugares, si
< \ perimentamos el devenir pedagógico y nos situamos
Como sujetos en devenir. 0 sea, sujetos en constante
creación de conocimiento no dado. Si nos centramos
en el continuo proceso de u n ser en constante desplie-
gue (Groz, cit. Ellsworth, 2005b) donde no se cumple
7
con lo que se cree que se sabe, sino con el proceso de
6. La traductora del libro nos aclara que la expresión "estoy por debajo" se
usó para traducir un juego de palabras en inglés entre stood under y
vnderstood. el pasado y participio de "comprender".
7. En inglés se utiliza la palabra unfoldingpara denotar el proceso de exten-
der, revelarse y desplegar. E n el nuevo pragmatismo se utiliza esta pala-
bra para subrayar el carácter no finito de los sujetos y cómo estos se
generan a través de los procesos, de las acciones que despliegan, las cua-
les pueden cambiar según el contexto. Por consiguiente, se considera
que el significado es algo que no es fijo, sino en continua construcción.
4 29
crearlo, donde se tiene en cuenta cómo "algo" ha sido
nombrado y cómo se nombra. Donde no nos coloca-
mos en el conocimiento anterior, sino que se generan
respuestas desde el actual, donde se transforman viejas
formas de conocimiento y se crean futuras sensacio-
nes, afectos y nuevos devenires, tal y como comentó
Elizabeth Ellsworth en su conferencia la tarde anterior
en la Complutense.
Un modo pedagógico de direccionalidad es el lugar en
el que la construcción social del conocimiento y del
aprendizaje se hace profundamente personal. Es una
relación cuyas sutilezas pueden dar forma o deformar
vidas, pasiones por aprender y dinámicas sociales más
amplias (Ellsworth, 2005a: 16).
Así, no nos extrañó que mis primeros temas ele-
gidos para la conversación y sus tempos devinieran
otros. Pusimos en uso los temas y nuestras preocupa-
ciones. Como diría Elizabeth, creamos algo nuevo, u n
acto performativo más que representacional, u n acon-
tecimiento que antes no existía y que crea u n corte
con lo anterior y deviene algo más. C o n dos voces, a
veces cruzándose tres. Accionando ideas. Poniéndo-
las en práctica, como considera el nuevo pragmatismo,
en el cual se inscribe Elizabeth. Siguiendo las sospe-
chas hacia la pedagogía crítica, donde estábamos las
tres. Dejando que fluyeran mis recuerdos y los olvi-
dos sobre mis experiencias de lo que había leído de
Elizabeth Ellsworth (2005a, 2005b): una visita al museo
del Holocausto de Washington D C en el 92 y el olvido
de Humberto, Edmond y Ruth , y algo de m i vida en
8 • •has profesoras, otras conocidas. Sillas de skay de
8. Nombres ficticios para preservar su intimidad.
3 o
Los Ángeles en el 89. Todos ellos estallaron en la con-
versación.
Entrelazamos distintos temas como las marcas
de lo múltiple en el curriculum-placenta, cómo que-
ríamos ser docentes y también aprendices, por qué ha-
bíamos escogido el título de Pedagogías invisibles para
estas tres sesiones con Elizabeth y con Jamie, qué refe -
rentes nos interesaban, por qué hacer u n manifiesto
sobre tu posición docente y tus esperanzas, por qué la
crítica a la pedagogía crítica. Lo veremos en las siguien-
tes escenas.
LAS ATMÓSFERAS, LOS A F E C T O S Y E L D E V E N I R
Eran las cinco de la tarde en la Facultad de Bellas A r -
tes de la Universidad Complutense de Madrid. La sa-
la repleta. E l frío escondido. Cortante. Vehemente.
A veces te quedabas sin aliento. La bufanda sirve de
manta. La persona de al lado... de sostén. O tal vez es-
toy ubicando mis sensaciones en otra ocasión...
Amaya se había sentado a m i lado, había sido alumna
mía y seguíamos manteniendo cierto grado de con-
fianza y amistad. Teníamos suerte. E l aula, horrible.
I 1 a la sala de actos. U n lugar inhóspito. Sospecho que
también lo es en verano. A media tarde, sin embargo,
bullía. Supongo que las personas se habían encontrado
con su nivel de intimidad. Iban preparadas con las lec-
111 ras y dispuestas a generar una amplia conversación.
I,si lidiantes de doctorado de María, algunas de mis ex
a 1111 unas y ex ex alumnas (por aquello de la tatarabuela),
Color marrón. Cómodas, aunque, cuando empezó todo,
nos daba lo mismo. Debajo del escenario, en el fuera
3i
de campo de la tarima, se instalaron Elizabeth Ellsworth
y su colega Jaime Kruse. Bajaron. E n Barcelona, dos
días después, tuvieron que subir a la tarima por pro-
blemas técnicos. Pero en Madrid, el espacio se partió
en dos: su lugar de presentación delante y la parte de
atrás, o sea, la tarima, que se erigía e n el escenario.
Protocolo de honores y de espaldas erguidas, atentas
a la traducción. María presentó su grupo de docto-
rado a Elizabeth y a Jamie y también a todas las otras
personas implicadas. Tulipanes amarillos susurran-
do e n la sala. Ya pusimos el agua fresca en el jarrón.
Podemos empezar.
La posición de Elizabeth es feminista postestruc-
turalista, en el sentido de que considera que la i d e n -
tidad es un proceso, no es un lugar de llegada, sino de
partida, es cambiante y emerge de la experiencia h i s -
tórica (Alcoff y Potter, 1993). Parte de una posición
donde no quiere hacer análisis o interpretaciones ce-
rradas que prescriben, sino que utiliza análisis y discu-
siones sobre textos y debates académicos para: "[...]
abrir preguntas que creen una diferencia productiva en
dos lugares: 1) en m i propia práctica como profesora y
2) en las formas en que los estudiantes dan utilidad a
sus cursos de doctorado en educación cuando plantean
proyectos de investigación y tratan de comprender por
qué deben estar y cómo deben ser en el campo de la
educación" (Ellsworth, 2005a: 21-22).
Y no nos asombramos cuando empezó diciendo
que no sabía cómo surgiría este intercambio, a dónde
nos llevaría o qué produciríamos con ello. E n aquel
momento yo creo que teníamos un montón de concep-
tos nuevos en la cabeza: modo de direccionalidad, diá-
logo comunicativo, diálogo analítico, rutas de lectura,
pensar lo imposible, gesto pedagógico, lo performativo
32
de la enseñanza, ignorancia activa, realismo mágico,
responsabilidad/responsividad... y otros de su segun-
do libro Places ofLearning. Media, Architecture, Pedago-
gy (Lugares de enseñanza: mass-media, arquitectura,
pedagogía), el cual, de repente, cobró vida. No esta-
mos hablando de Frankenstein. Durante la lectura de
algunos fragmentos de este libro se escenificaron las
voces que a veces no compartían la misma opinión o
situación. Su lectura en voz alta me ayudó a diferenciar
los modos de direccionalidad del texto. Cabe tener en
cuenta que, cuando hablamos de modo de direccionali-
dad, recurrimos a un concepto que surge en los estudios
111 micos y que se refiere a "una forma de pensar y ha-
blar de los procesos sociales y políticos y las posicio-
nes implicadas en la representación, en la creación de
significado" (Ellsworth, 2005a: 19). A l leer el texto en
voz alta, Elizabeth me ayudó a ver cómo usa la disconti-
nuidad y la diferencia, cosa que al leer el libro se me
había escapado, no me había percatado de los tonos de
voz de cada agente n i de cómo un texto polifónico tiene
n n sonido, un tacto, una materialidad, aparte de las i n -
ferencias que pueda hacer cada lector. " E l conocimien-
to como una sorpresa, que no puede ser anticipado."
Seguimos. Todos teníamos los deberes bien ar-
mados. Estudiantes ejemplares, entusiastas, discipli-
nados. No sé si esperábamos que nos contara lo que ya
habíamos leído, que nos solucionara algunos proble-
mas de comprensión, pero a veces tuve la impresión de
que algunos todavía pensaban que el conocimiento es
algo cerrado, algo sin resolver, más que algo inconclu-
K1 y que cambia según la relación o según desde dónde
9. Según pronunció Elizabeth en la charla con los estudiantes en Madrid.
Cita de mis apuntes.
33
 te sitúes o te sitúen (posicionalidad) . Todavía no
habíamos aterrizado en nuestros cuerpos? el signifi-
cado o, mejor, los significados pululaban por nuestras
cabezas como si lo que habíamos estudiado estuviera
u n poco disociado, despegado o dividido entre lo p e n -
sado y lo vivido. Lo que hace haber aprendido desde el
orden general. Me explico. Me refiero al hecho de des-
vincular la experiencia de la teoría o quedarse en el
plano de lo abstracto y lo generalizable. Cabe recordar
que la noción de experiencia es uno de los conceptos
clave de las teorías feministas, pero referido a la expe-
riencia de las mujeres en la vida real (Braidotti, 2004).
Según Adrianne Rich, el concepto de "política de loca-
lización" significa "que el pensamiento o que cualquier
proceso teórico no es n i abstracto n i unlversalizado, n i
objetivo n i indiferente, sino que está situado en la con-
tingencia de la propia experiencia y, por tanto, es un
ejercicio necesariamente parcial". Lo que significa que
"la propia visión intelectual no es una actividad m e n -
tal desincardinada; antes bien, se halla estrechamente
vinculada con el lugar de la propia enunciación, vale
decir, desde donde está realmente hablando una per-
sona" (Braidotti, 2004: 15). E l sujeto no es una ma-
terialización abstracta, sino que está corporeizado. A
pesar de reconocer que muchos estudiantes se queda-
ban en el plano de lo "objetivo", Elizabeth Ellsworth
dejó que se filtraran sus preconcepciones, que traspi-
rara la sensación de lo general o generalizable para
ventilarse un poco, que se instalaran dudas, lo no re-
suelto, los errores, el revés. Que se fueran desplegando
10. La posicionalidad se refiere a que cada una elabora sus experiencias,
educación, forma de relacionarse, conocimiento y emociones según su
posición de género, de raza, social, generacional, nacionalidad, sexuali
dad. habilidades, etc. (Garber. 20o3).
3 4
10
momentos de aprendizaje que íbamos creando al atra-
vesar diferentes líneas, cruces, puntos de fuga y donde
se podían producir multiplicidades:
[...] sólo cuando lo múltiple es tratado efectivamente
como sustantivo, la multiplicidad deja de tener relación
con lo Uno como sujeto o como objeto, como realidad
natural o espiritual, como imagen y mundo [...]
Las multiplicidades son planas y por tanto,
hablaremos de plan de consistencia de las multipli-
cidades [...] Las multiplicidades se definen por el
afuera: por la línea abstracta, línea de fuga o de des-
territorialización según la cual cambian de naturaleza
al conectarse con otras. El plan de consistencia (cua-
drícula) es el afuera de todas las multiplicidades. La
línea de fuga señala a la vez la realidad de un número
de dimensiones finitas que la multiplicidad ocupa
efectivamente; la imposibilidad de cualquier dimen-
sión suplementaria sin que la multiplicidad se trans-
forme según esa línea (Deleuzey Guattari, 20o3:19).
Y una interesante respuesta a un estudiante preo-
cupado por organizar bien la docencia: "Lo mejor que
puede hacer un profesor es equivocarse, puesto que el
profesor no tiene la respuesta" . Si la tuviese, quizás no
11
"ejercería" de docente, nos venía a decir, puesto que si
v<> lambién me equivoco como profesora, si mis dudas
. 1II«»ran, si en el marco de la clase no tengo las respuestas.
Lo mejor que puedo hacer como docente es no resolver,
r i l a r espacio al estudiante para que haga, sin interrum-
|nr su proceso de aprendizaje, diciendo yo lo s é " . 12
11 I >. mis apuntes durante la charla en la Facultad de Bellas Artes.
|A, Ibidem.
Punto final. "Te alineas desde lo inacabado porque Tú
tampoco estás segura. Quizás, para alinearte con tus
estudiantes, o sea, colocarte a su lado y no delante o
sobre, sería interesante que iniciaseis un proyecto j u n -
tos, u n proyecto que tú tampoco sabes cómo será, donde
puedes aprender del porqué. Estás en crisis igual que
los estudiantes, pues estás luchando por entender los
debates y, por tanto, ya no entregas el conocimiento,
sino que utilizas los márgenes del debate para mirar en
el conocimiento histórico y pensar algo nuevo y com-
partido", comentaba Elizabeth . Yvuelta al rizoma:
13
Cuando te planteas la educación como práctica rizó m i -
ca: tú no eres el centro de la clase (o raíz principal) y los
estudiantes las raicillas secundarias que se desarrollan
entorno a ti. Tú eres una parte más de una situación
donde se regenera conocimiento en perpetuo creci-
miento, en movimiento, donde hay una línea tirada
delante de ti (tus profesores, los libros que has leído,
tu familia, las películas que has visto, la información
que no has querido alojar en tu interior) y parte de otra
línea aún por tirar, ya que los estudiantes, si hacen
rizoma contigo, generarán nuevas estructuras de cono-
cimiento que. a la vez, influirán en otras personas
(especialmente si tus alumnos van a ser profesores),
de manera que se generará una estructura infinita de
líneas-conocimientos encadenados de manera orgá-
nica, con diferentes ritmos, tamaños y pulsaciones,
que no tiene principio ni final (Acaso, 2011a: 37).
"Quizás no estés segura de lo que estás hacien-
do o de lo que vas a hacer, pero estás al lado de tus
i3. Ibidem.
36
estudiantes y compartes u n problema que proviene
del mundo real y no de la academia (en el sentido de
14
abstracto) ^". No estamos hablando de Eva al desnudo.
1
Quizás, sí, de desmenuzar la pedagogía tóxica, la cual
"persigue que el estudiante no llegue nunca a estar
educado" y "consigue que no nos cuestionemos el sis-
tema y que lo aceptemos s i n reflexión", como diría
María Acaso (2009: 41). Transformar las clases en una
producción cultural, más que en consumo cultural,
como comentó Elizabeth Ellsworth durante la charla.
María Acaso, en su texto de 2009, explica muy bien
cómo interpreta la voz de Elizabeth:
Mi interpretación de lo que me cuenta Ellsworth me
hace pensar que lo que es imposible es enseñar como
hasta ahora se ha enseñado: pensando que el estu-
diante captará el cien por cien de lo que yo le trans-
mita, pensando que el conocimiento es una mercan-
cía estanca y cerrada que se pude empaquetar y hacer
que alguien se la trague. Puede que no todos los do-
centes que lean este texto se lleguen a plantear el papel
de su inconsciente y el de los estudiantes como algo
que intervenga en su profesión, que reconozcan abier-
tamente el papel del Otro, pero sí creo que es fun-
damental reconocer (y es curioso que Ellsworth venga
de estudios fílmicos y yo de artes visuales) que cual-
quier tipo de información la termina el receptor, que
acaba siendo el constructor del mensaje. Simplemente
teniendo esta estructura en mente, convertimos en
más simétricas las dinámicas educativas en sus nume-
rosas formas, nos obligamos a desvestirnos de poder.
14. Ibidem.
15. La cursiva es mía.
3?
 aceptamos como coautor al estudiante que tenemos
enfrente y convertimos la educación en algo verdade-
ramente posible (Acaso, 2 0 0 9 : 78).
PEDAGOGÍAS INVISIBLES
U n mes antes, cuando preparábamos los eventos,
habíamos titulado las tres sesiones Pedagogías invisi-
bles. El título lo eligió María (siguiendo una de sus líneas
principales de investigación, de la que también surge
el colectivo del mismo n o m b r e ) . La silla escolar del
16
tríptico, también. Yo, con m i rol invisible, a la expecta-
tiva. Bernstein estaría i n q u i e t o . 17
Pedagogías invisibles: ¿Quién piensa esta silla que eres
tú?/En este ciclo de seminarios, que constituyen su
primera visita a España, Elizabeth Ellsworth, junto con
la artista Jaime Kruse, hablará de su obra en general y
en particular de la capacidad de enseñanza de lo invi-
sible en la educación superior y en los museos . 18
Tarde de intercambio entre estudiantes en la sala
de actos de la Complutense de Madrid en la primera
parte del seminario "¿Quién piensa esta silla que eres
tú?". Este título, un juego de palabras en referencia a la
educación, también supuso para nosotras una invitación
a que cada una escogiera una silla que la representara
16. Grupo de investigación Pedagogías Invisibles, Blog http://pedagogia-
sinvisibles.blogspot.com/ [consultado el 3 de febrero de 2011].
17. El sociólogo de la educación Basil Bernstein definió la teoría de los códi-
gos y los procesos que se dan en la escuela y cómo estos tienen que ver
con la reproducción de las clases sociales y distinguió entre los visibles
y los invisibles.
18. Del tríptico de la presentación del seminario.
38
en la foto. U n retorno a la misma pregunta, pero desde
otro sentido. Y ahí me v i metida, delante de todo el
mundo (o sea, los estudiantes), eligiendo una silla cada
una en la que nos haríamos la foto del acontecimiento.
Y, ahora, ¿qué hago? Hay cuatro sillas: una estilo real,
tapizada de terciopelo granate; una pequeñita de plás-
tico y color verde-, otra naranja, también plástica, y otra
más o menos normal. Y, ahora, ¿dónde me siento?
María se ha colocado en la real, por aquello del poder
encasado en su institución; Jamie se había sentado en
la normal. Quedaban dos: el taburete verde pequeñito
(y es que m i cuerpo lo rebosaría... Estoy segura de que
Elizabeth la escogerá. Lo intuyo en su talante y en su
altura) . Me queda la otra, la de en medio, ¡ah!, el
19
espacio intermedio, el del cambio durante el proceso.
Giré la silla mirando hacia el otro lado para escenificar
este intermedio y... fotos, flash flash, ¡je, je!, ¡ja, ja!...
La sesión concluyó con más expectación de la que
habíamos intuido. Todavía teníamos un día más y la
posibilidad de grabar una conversación (ojo, que no era
una forma de embalsamaje. No se trataba de Liz Tayior en
el papel de Cleopatra). Quisiera recordar otras palabras
de Elizabeth, al comentar que, cuando comparamos el
aprendizaje con el logro de la comprensión (en este
caso, la expectativa con el éxito), estamos asumiendo
que una "representación absoluta" es posible y desea-
ble, y que cualquier cosa puede encajar, que cualquier
cosa tiene una palabra con la que encajar. Vimos que,
precisamente, nuestro empeño por ajustar texto
escrito con autora-s en vivo era, quizás, la necesidad
que teníamos de pensar de otro modo y que esta tam-
bién se producía como una misión imposible. A veces
19. Juego de palabras entre altura intelectual y altura física.
39
Elizabeth era escurridiza; otras, te soltaba u n ejemplo
que no reafirmaba tu pregunta, sino que te ayudaba a
situar otro problema, jugaba con los lapsus linguae o
desestabilizaba su posición o la tuya. Aveces nos c o n -
fundía con ejemplos de Jaime que no eran ejemplos
claros, de algo transparente, sino derivas de. Su i n -
tención no era la de totalizar, sino estar en una posi-
ción crítica y deconstructiva (siguiendo el concepto
de "otra inapropiable", tomado de la cineasta y pensa-
dora feminista postcolonial vietnamita Trin M i n - h a ,
posición cómoda para Elizabeth y que creaba a m e d i -
da que íbamos preguntando, pensando en voz alta,
haciendo hincapié en, etc.). La educación como una
práctica no resuelta que se ponía en acción. Ya lo h a -
bía comentado al principio: vamos a crear algo nuevo
a partir de este encuentro, vamos a tener en cuenta
que somos sujetos en movimiento, que cambiamos
constantemente y que no nos conformamos con lo
que sabemos. Educar desde lo paradójico, desde lo no
prescrito. Hasta la mañana siguiente. Con u n descanso
para la comida antes de la conferencia de la tarde. Sin
pausas para un café durante la conversación con María
Acaso.
¿LA PEDAGOGÍA CRÍTICA, TAMBIÉN?
Empezar una conversación también puede ser u n ritual.
Y más si la negociación sobre un tema puede transmu-
tarse en desvíos varios que te llevan a lugares que no
habías pensado con anterioridad n i habías supuesto.
Puede ser un ritual si dejas que el incienso, los nácares
y la fruta cambien según se transforman en algo más.
Según si te abandonas en este intermedio entre tú, tu
40
interlocutoray el desenlace. Cuando planteé que podía-
mos empezar a compartir ideas y experiencias utilizan-
do el epígrafe "Revisando la pedagogía", María ense-
guida apuntó: "¿La pedagogía crítica o toda?". Supongo
que surgió así al ser u n tema común en ambas docentes
y, sobre todo, al abordarlo desde una posición crítica.
Desde hace unos años, en nuestra área, el discurso de
la pedagogía crítica se ha convertido en una acto
de repetición cultural, casi en una cita indispensable.
Sus postulados seducen, como seducen quienes la
narran. Quizás por un lenguaje que parece tan cercano,
tan progresista y agitador que n i te planteas sus fisu-
ras. MacLaren fue invitado a unas Jornadas sobre Edu-
cación Artística en la Universidad de Málaga el año
pasado; Grao, Paidós, Moratay Akal han traducido va-
rias obras de Henri Girouxy Peter M a c L a r e n . Hasta 20
se tradujo el manual sobre la pedagogía crítica de Sher-
ley Steinbergy Joe K i n c h e l o e . La Fundación Ruipé-
21
rez tradujo u n libro de Henri Giroux sobre la cultura
Disney . E n la colección de Morata sobre educación,
22
en Miño y Dávila Editores y en A k a l podemos leer va-
1 ios libros de Michael Apple y autores afines a é l . Así 23
que tras la pregunta "¿La pedagogía crítica o toda?" se
20. Giroux. H . A . (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedago-
gía critica del aprendizaje. Barcelona. Paidós/Madrid. M E C ; Giroux. H . A.
(2001): Cultura, política y práctica educativa. Barcelona. Grao; Giroux. H .
A . (20o3): La inocencia robada. Juventud, multinacionales y política cultu-
ral, Madrid. Morata; MacLaren. P. (1997): Pedagogía crítica y cultura
depredadora. Barcelona. Paidós.
21. Kincheloe. J. y MacLaren. P. (2008): Pedagogía crítica. De qué hablamos.
Dónde estamos, Barcelona. Grao.
22 Giroux, H . A . (2001): El ratoncito feroz. Disney o el fin de la inocencia.
Madrid. Fundación Buipérez.
23. A p p l e , M . (1986): Ideología y currículo. Tres Cantos. A k a l ; Beane, J. y
M . Apple (eds.) (2000): Escuelas democráticas. Madrid, Morata: Apple. M .
(1996): Política cultural r educación. Madrid. Morata; Gadotti. M . y
Apple. M . (2000): Teoría critica y educación. Madrid. Miño y Dávila
Editores; Apple. M . (1987): Educación y poder. Madrid. P a i d ó s - M E C .
4'
situaba todo este corpus ya conocido por el lector en
español. Aunque hablar de toda podía ser demasiado, y
más con en el tiempo del que disponíamos. M i inten-
ción era que el tema "Revisando la pedagogía" fuera lo
suficientemente ambiguo como para abrir espacios
de autoridad compartida o el hecho de ser autorizada
por otra mujer, según considera el feminismo de la
diferencia italiano. Quizás, si hubiéramos cambiado
pedagogía por pedagogías, la noción del todo hubiera
desaparecido... Igualmente lo llevamos al plano de la
subjetividad y la experiencia, y siendo conscientes de
que también podíamos equivocarnos. Según Elizabeth 24
lo mejor que puede hacer una docente es no resolver el
espacio de los alumnos. Lo mejor que puede tener en
cuenta una profesora es que no tiene la respuesta, sino
que te puedes equivocar de forma que puedes estar
destruyendo y construyendo simultáneamente.
María Acaso. Me gustaría empezar desde lo biográ-
fico, porque es una de las cosas que tú defiendes, y
yo también, y me llama mucho la atención en tu b i o -
grafía cómo empiezas siendo profesora de estudios
de comunicación audiovisual durante catorce años y, de
repente, hay un giro y te vas a la educación. A mí eso me
resultó muy extraño, porque la posición de la edu-
cación en España está minusvalorada? queda mucho
mejor ser profesor de estudios de comunicación audio-
visual y no conozco a nadie que haya hecho ese giro.
Entonces, lo que me gustaría preguntarte es la razón de
este cambio, si tiene que ver con alterar la práctica, con
que el trabajo de los profesores está más cercano a
24. De mis apuntes de la charla en la Complutense.
42
alterar la práctica que a realizar un trabajo de investi-
gación más teórico.
Elizabeth Ellsworth. Es una buena pregunta. Cuando
empecé con los estudios fílmicos estaba interesada en ver
la relación entre estos y el cambio social. Me di cuenta de
que mis colegas, que también eran profesores, sí hacían
investigación, pero era una investigación más teórica, no
introducían el componente social. Cuando recibí una
oferta para trabajar como profesora me di cuenta de que
la única manera en que podía hablar sobre películas era
aplicándolo directamente a la cuestión social. Eso es lo
que siempre me ha interesado: utilizarlos media, utilizar
las películas para hacer que las cosas sucedan en el
mundo. Así que, sí, exactamente, se trataba de alterar la
práctica más que de aplicar la teoría, algo más congruen-
te con m i punto de vista teórico, que es pragmático .
MA. Para mí siempre ha sido muy importante la inno-
vación, pero lo es todavía más desde que leí tu libro.
Posiciones en la enseñanza, porque me abrió muchísi-
mas puertas para la labor de revisión crítica de la peda-
gogía, ¡no dejas títere con cabeza! Así que me gustaría
que me dijeras si a ti te ocurre lo mismo cuando lees a
Shoshana F e l m a n o si hay alguna otra referencia que
26
te introduce a una primera revisión.
EE. En Lugares de aprendizaje. Media, arquitectura y pe-
dagogía, que es mi segundo libro, trato mucho la cuestión
35. Basado en la acción.
26. Felman. S. (1983): The literary speech act. Don Juan with i. Austin. or
seductwn in two languages. Trad Porten lthaca. Cornell University Press;
Felman. S. (i987):/ac<jues Lacanandtheadventureofinsight: Psychoanalisis
mcontemporary culture. Cambridge. M A . Harvard University Press.
3
4
 de las fuentes secundarias. Tradicionalmente, se ha
considerado que estas fuentes tienen una autoridad
menor, puesto que no son las fuentes primarias; pero las
fuentes primarias son las fuentes canónicas típicas y que
normalmente están representadas por hombres blancos
y de raza angloeuropea. En cambio, la mayoría de las
fuentes secundarias están constituidas por mujeres que
lo que quieren es poner en práctica las ideas; están
menos interesadas en generar ideas propias y nuevas a
partir de su propia inspiración. Y m i proyecto intelec-
tual, m i proyecto docente, tiene que ver con poner ideas
en práctica y con aplicar las ideas en práctica. Esto no
quiere decir que haciendo esto no estemos creando
ideas, por supuesto que las estamos creando, pero esta-
mos más interesados en el uso que se les puede dar.
Me interesa leer y utilizar autoras que estén i n -
teresadas en los problemas del mundo y que quieren
aplicar estas ideas a dichos problemas, pues no existe
ninguna idea teórica o abstracta que pueda ser aplicada
al mundo sin que antes haya sufrido un proceso de re-
visión. Esto debe ser así si queremos que esas ideas que
vamos a aplicar sean responsables, es decir, que res-
pondan al momento actual.
Una referencia que yo utilizo mucho, y que es una
fuente secundaria, es Brian M a s s u m i , un profesor
27
que trabaja ahora en Canadá y que a su vez se basa en las
fuentes primarias de Deleuzey Guattari. Lo que él hace
es aplicar de forma muy útil las ideas de estos a la e n -
señanza y al aprendizaje, cuestiones sobre qué es lo que
tienen que ver la enseñanza y el aprendizaje en temas
relacionados con el mundo. De modo que, a través de
27. Massumi. B. (2002): Pambles of the Virtual. Movement, Affect. Sensation,
Durham y Londres. Duke University Press.
44
Massumi, llego a las ideas originales de Deleuze y de
Guattari, y, a la vez, Massumi las aplica a los entornos
de aprendizaje para intentar comprender cómo funcio-
na la pedagogía y cómo se concreta la acción pedagógica
y qué es lo que sucede cuando se aplica la pedagogía en
el mundo.
MA. Precisamente iba a hablar ahora de Deleuze y Gua-
ttari, puesto que el próximo texto que estoy preparan-
do, " U n a educación s i n cuerpo y s i n órganos", tiene
que ver con sus ideas. Y me gustaría enlazar esto con
el problema de la educación ahora mismo en España.
Aunque creo que también ocurre en otros lugares, en
España está siendo muy incisivo el tema de comple-
tar, el tema de cerrar, el tema de hacerlo todo como
muy atado. Y, en cambio, Deleuze y Guattari, o por
ejemplo tú, Elizabeth, trabajáis con lo que se podía
llamar "una pedagogía de lo irresuelto", y esta peda-
gogía de lo irresuelto también rompe con la pedago-
gía crítica.
E n España estamos muy interesados en la peda-
gogía crítica, pero yo creo que llevamos unos cuantos
años de distancia respecto a lo que ocurre en Estados
Unidos. Ahora mismo todo el mundo aquí está fascina-
do con ella y me parece muy interesante todo lo que
planteas sobre la crítica de la pedagogía crítica, porque,
al f i n y al cabo, el tema de la autoridad y de la imposi-
ción es algo que está muy relacionado con ello, así que
me gustaría que comentáramos un poco el tema de có-
mo poder, a lo mejor, trabajar con los valores de la
pedagogía crítica, pero sin que sean cerrados.
EE. Yo me he inspirado mucho en las ideas de Brian
Massumi porque su trabajo tiene dos patas: una es la
45
pedagogía crítica y la teórica crítica, y la otra son los
trabajos de Deleuze y Guattari. De ahí surgen las teo-
rías del nuevo pragmatismo. Brian Massumi habla de
forma muy elocuente y establece una diferencia muy
clara entre la crítica y la negación y entre el promover
y el apoyar. Reconoce que es muy importante partici-
par en la crítica y hacer crítica, y que a veces es abso-
lutamente necesario desde u n punto de vista político
y desde un punto de vista social decir " n o " de forma
colectiva, forma parte de nuestra responsabilidad co-
mo seres que vivimos en este planeta. Pero esto por sí
solo no es suficiente, hace falta hablar también de esos
otros conceptos de apoyo y de potencialidad, de fuerza,
ya que esto es lo que nos va a dar la energía y lo que va a
enviarla hacia otras direcciones, hacia otros lugares y
de otra manera, una energía proyectada desde el pre-
sente hacia el futuro.
Yo creo que lo más importante que hay que seña-
lar es esta diferenciación que Massumi hace entre la
crítica y la negación, entre la negación y la crítica, y
entre la ampliación y la promoción. Él reconoce que
esta última parte es la fundamental, ya que se desa-
rrolla en el filo que se despliega constantemente de la
experiencia actual y presente. Es aquí donde se desa-
rrolla el momento y el lugar en el que vivimos y esta
experiencia es totalmente única, es decir, nunca ha
tenido lugar antes y probablemente nunca volverá a
suceder después.
Para responder a este filo que se despliega cons-
tantemente no podemos fijar nuestra mirada en el
pasado y hacerlo a través de una mera crítica, sino que,
a partir de la crítica, hay que proyectar esa fuerza y esa
energía hacia el presente, ya que ahí reside toda la
potencialidad que podemos proyectar sobre el futuro.
4<>
Por sí sola, la crítica no nos permite ver el polen
cial que el presente o que este filo tiene para el futuro
desde el presente. Y aquí es donde yo sitúo el momerm i
y el lugar del aprendizaje, en ese filo que se despliega
constantemente.
Si solo nos basamos en el pasado y hacemos una
crítica al pasado, perdemos el potencial de inflexionar
esto del presente sobre el futuro, y de darle una nueva
ampliación, de darle un nuevo impulso; perdemos las
oportunidades del presente que se manifiestan en su
propia unicidad.
MA. A l hablar de nuevas pedagogías, has planteado el
aprendizaje no conformista, que en cierto sentido tiene
que ver con lo que yo planteo en m i libro. La educación
artística no son manualidades, cuando hablo de romper
la reproducción, de que lo primero que tiene que hacer
un profesor cuando se pone a dar clase es reflexionar,
como dice Schón, sobre lo que tiene que llevar a cabo.
Y entonces, a partir de esa reflexión, se rompe ese pro-
ceso de reproducción.
Para hacer esto, yo les recomiendo a mis alumnos
que hagan u n manifiesto; el primer paso del método
placenta que yo propongo es realizar este manifiesto
docente para que hagan esa revisión y esa toma de con-
ciencia de lo nuevo que se quiere llevar a cabo, y últi-
mamente estoy proponiendo que este manifiesto se
haga en formato vídeo para mezclar los conocimientos
artísticos con aquellos pedagógicos. ¿Consideras que
este tipo de trabajos estarían dentro de lo que tú llamas
un aprendizaje no conformista?
EE. E l concepto de la reflexión es un concepto muy
potente y que se está utilizando mucho en la pedagogía
47
 crítica. Pero toda reflexión puede ser problemática,
sobre todo si se trata de una reflexión a modo de espe-
jo, donde hay dos puntos que se reflejan uno al otro; si
estos puntos son estáticos, fijos o ya han sido dados,
entonces es ahí donde puede ser problemático.
E l concepto y la idea de la placenta y el proceso de
la placenta son muy poderosos porque tienen una fuer-
za transformadora muy grande. A través de la placenta
se crea una nueva vida, y esta nueva vida no es mero
reflejo, sino que es el resultado de una transformación.
U n padre y una madre, o bien dos padres, o bien dos
madres, que han dado lugar a una transformación fun-
damental a partir de sí mismos, una transformación
que a la vez está conectada al padre y a la madre y tam-
bién a lo social. De ahí que la placenta como metáfora
tenga mucho potencial y ofrezca un uso con una gran
potencialidad.
Massumi nos dice que necesitamos reflexionar so-
bre la pedagogía y que actualmente se está reflexio-
nando mucho sobre la pedagogía crítica, y en concreto
sobre el aspecto del cambio de posiciones, es decir,
cuáles son los conceptos que están detrás de ese cambio
de posición, observar cuál es la posición social del
profesor y cuáles son los posibles cambios sociales de
un individuo. Se trataría de hablar de individuos que
cambian su posición de víctimas a la de individuos
emancipados o a individuos que no tenían una capaci-
dad crítica analítica y que después la adquieren, y que
por tanto cambian su posición social. Se está dedicando
mucha energía para identificar cuál es la posición de
poder de la que parte el profesor dentro del aula.
Massumi opina que hay muy buenas teorías sobre
esto, sobre este cambio de posiciones de opresor-opri-
mido, de víctima, emancipado, etcétera, pero no tanto
sobre ese proceso de cambio que está detrás de este
cambio de posiciones. La pregunta sería: ¿qué pasa con
el espacio intermedio, con el espacio a través del cual
se realizan esos cambios, el proceso del cambio del self,
de una misma?, ¿qué pasa con ese momento en el que
se está cambiando la posición? E l sujeto se encuentra
en u n espacio indiferenciado, ¿dónde estamos cuando
estamos atravesando ese espacio? Por eso la placenta
me parece una metáfora muy poderosa, puesto que se
presenta como un mediador, como un medio a través
del cual el cambio pasa.
Por lo tanto es muy interesante para el profesor
explorar la placenta como órgano, u n órgano cuyo f i n
último es la transformación última, es decir, de un
padre y una madre; el padre y la madre se transforman
en otro ser diferente que está conectado a los seres
originales, pero que tiene su propia vida y su propia
entidad.
De modo que la pregunta sería: ¿qué es la placen-
ta?, ¿cuál es el proceso biológico inherente a la placenta?
Y, quizás, aprendiendo sobre su proceso biológico po-
damos aplicar dicho proceso y pueda informar u n pro-
ceso pedagógico.
En 1989, cuando Elizabeth Ellsworth enseñaba en la
Universidad de W i s c o n s i n - M a d i s o n (un referente
internacional en educación y uno de esos lugares
estelares que se dan en las universidades norteame-
ricanas), escribió el artículo "Why Doesn't This Feel
Empowering? WorkingThrough the Repressive Myths
of Critical Pedagogy" (¿Por qué me parece que esto
no es empoderador? Trabajando a través de los mitos
represores de la pedagogía crítica), en el que revisaba
49
 el " m i t o " de la pedagogía crítica a raíz de una expe-
riencia que, en la superficie, se podía vincular con sus
premisas, pero que a medida que se desplegaban las
diferencias de posiciones entre los estudiantes, entre
el profesorado y los estudiantes y entre los estudian-
tes y el profesorado, la pedagogía crítica aparecía cada
vez más alejada y extraña. E l artículo fue publicado en
la Harvard Educational Review, revista de educación de
gran impacto y, por tanto, con una amplia difusión y,
por supuesto, repercusión. La autora, a partir de un
conflicto racial en el campus, donde los estudiantes
sienten que se reproducen estereotipos raciales que
los racializan todavía más, publica un informe de una
investigación sobre lo que ocurre en la universidad y
el cual documenta "el fracaso de la universidad por
abordar el racismo institucional y las experiencias de
marginación de los estudiantes de color en el campus"
(Ellsworth, 1989: 297) y hace una serie de recomen-
daciones tanto al personal educativo como al c u r r i -
culum institucional. Por ejemplo, crear un centro
multicultural, iniciar una asignatura obligatoria de seis
créditos sobre estudios étnicos , crear un curso de
28
programa de orientación racial para todos los estudian-
tes, insinuando al profesorado la necesidad de generar
cambios y visibilizando lo pedagógico como político,
como diría Henri Giroux (1990). Tema candente a
finales de los ochenta, cuando los discursos de la m u l -
ticulturalidad entran en las aulas universitarias y en
el sistema educativo norteamericano, en general. Tema
ardiente, volcánico y que afectaba a demasiadas per-
sonas.
28. O EthnicStudies en inglés. Designación de estudios vinculados al tema de
la raza.
50
E n respuesta a esta situación, y aceptando la res-
ponsabilidad como responsividad (Ellsworth, 20005a)
o la capacidad de responder dada una situación con-
creta y problemática, Elizabeth abre un curso espe-
cifico que titula "Media y pedagogías antirracistas",
dentro de la asignatura Curriculum e Instrucción. E l
curso tiene la voluntad de afrontar y discutir estas re-
comendaciones y Elizabeth considera que la pedago-
gía crítica puede ser u n buen marco. Partiendo de
algunos de sus conceptos clave, tales como "empode-
ramiento", "voz de los estudiantes", "diálogo" y "críti-
co", y tras una extensa revisión de la bibliografía, la
docente y el grupo-clase se dan cuenta de que existe
una gran brecha entre lo discursivo y lo experiencial,
entre lo que se afirma en los textos y los efectos de
los mismos en el contexto social de aquella aula. Y lo
que presumiblemente parece crítico y emancipador,
se transforma en su disgusto. 0 sea, muchos de los tér-
minos que discursivamente parecen emancipadores
"son mitos represores que perpetúan las relaciones
de dominación" (Ellsworth, 1989: 298), puesto que, en
el contexto dividido del aula, cuanto más se usaban
esos términos, más relaciones de dominación se ge-
neraban. De este modo, se "exacerbaban las mismas
condiciones de lo que iban en contra, incluyendo el
eurocentrismo, el racismo, el sexismo, el clasismo y la
'educación bancaria' . Hasta el punto de que nuestros
29
esfuerzos para poner en práctica los discursos de la
pedagogía crítica nos llevaban a reproducir relaciones
29. En referencia al término usado por Paolo Freiré en su libro Pedagogía del
oprimido, donde define la educación bancaria como un sistema tradicio-
nal de la educación donde los educadores "entregan" un saber que es
único y los educandos lo reciben, sin plantearse su posición en el apren
dizaje (Freiré. P. [1970]: Pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo XXI. 2 0 a
reimpresión).
5 1
 de dominación en nuestra clase, estos discursos nos
atravesaban de forma represiva y pasaron a ser vehícu-
los de la represión" (Ellsworth, 1989: 298).
Lo que llevó a buscar otras salidas reales a una
clase que se planteaba el antirracismo con un grupo de
alumnos donde precisamente no primaba lo homo-
géneo.
Una de las primeras críticas que hace Elizabeth
Ellsworth a la pedagogía crítica es el carácter marcada-
mente abstracto y racionalista de su discurso, aleján-
dose, por tanto, de posiciones situadas y parciales, tal
y como consideran las teorías feministas. Es más,
desde la crítica literaria, los estudios culturales, el post-
estructuralismo, los estudios feministas, los estudios
comparativos y los estudios de comunicación audiovi-
sual también se ha revisado el mito de la persona racio-
nal ideal y la noción de universal como una proposición
que ha sido opresora para la mayoría de las personas no
blancas (Ellsworth, 1989: 304). Por consiguiente, en
una clase donde se defiende el discurso racional y abs-
tracto, y se promueve un sujeto que utiliza la delibera-
ción racional, en el fondo "se está forzando a los estu-
diantes a estar sujetos a la lógica del racionalismo y del
cientificismo que han surgido gracias a la exclusión y
a la construcción social de los Otros irracionales —mu-
jeres, personas de color, la naturaleza, la estética—"
(Ellsworth, 1989:2005). Y, portanto, es incómodo pedir
a estudiantes de color que adopten el discurso raciona-
lista que los oprime:
Pedir a los estudiantes que justifiquen y expliquen sus
afirmaciones en términos de las herramientas del amo
—herramientas tales como el racionalismo que se creó
precisamente para perpetuar su exclusión— colisiona
5*
con el opresor ocupándolo con las preocupaciones del
amo (Lorde, cit. Ellsworth, 1989: 305).
Pareciera que este lenguaje tan abstracto y pres-
criptivo determinara lo que "puedes" o no hacer y s i -
lenciara la diversidad entendida como la intersección
entre género, raza, clase social, generación, sexuali-
dad, religión, etc., y no solamente desde la crítica a la
clase social, como mantienen muchos autores. Si en el
aula se reconocen las posiciones parciales desde ex-
periencias particulares, también es necesario que se
problematicen, no porque "hayan roto las reglas del
pensamiento de la persona racional", sino porque "tie-
nen implicaciones sobre otros movimientos sociales y
sus luchas por autodefinirse" (Ellsworth, 1989: 305-
3o6). La diferencia, por tanto, se reconoce y, a la vez, se
pone en cuestión.
E n segundo lugar y, según Elizabeth Ellsworth, a
pesar de que los referentes sobre la pedagogía crítica
piden al profesor que ayude al alumno a "identificar y
escoger entre específicas posiciones morales", a la vez
lo que hacen es descontextualizar los criterios median-
te los cuales se escoge una posición por encima de otra
y, por tanto, estos referentes no sitúan claramente los
marcos teóricos, puesto que las discusiones son fruto
más de contextos históricos o posiciones políticas que
de lo que ocurre en el aula. Además, a pesar de que la
práctica educativa se denomina política, no hay i n -
vestigaciones sobre cómo se alteran las relaciones de
poder dentro de las escuelas. De nuevo, el lenguaje se
sitúa por encima de nuestros cuerpos. N i se sabe muy
bien cuáles son las agendas políticas de los investiga-
dores críticos n i hasta qué punto cambian las relacio-
nes docente-alumno, o si solo prescriben lo que el
53
alumno tiene que cambiar y el profesor no. De este
modo se fomenta una relación asimétrica donde el dis-
curso parece afirmar lo contrario, tendiendo hacia el
paternalismo.
Estrategias como la del empoderamiento de los es-
tudiantes y la del diálogo dan la ilusión de igualdad
mientras se deja intacta la naturaleza autoritaria de la
relación profesor/estudiante (Ellsworth, 1989: 3o6).
E l artículo es el relato de una transformación, de
un cambio en el devenir educativo: de una primera
atención y preocupación por lo crítico, a la demanda de
los estudiantes por una definición no abstracta de lo
crítico, a una reflexión sobre la posición que adoptas tú
como docente en algo que se denomina crítico. Y sobre
la reflexividad de la docente al reconocer que ella tam-
poco está libre de su racismo, clasismo, sexismo, etc.,
aprendidos, de que no está libre de estas opresiones
naturalizadas e internalizadas y que, por tanto, la do-
cente no tiene la capacidad n i de empoderar a sus
alumnos n i de comprender mejor que ellos y ellas s i -
tuaciones de opresión que no ha vivido.
Sin embargo, yo no entendía mejor el racismo que mis
estudiantes, especialmente aquellos de color que ve-
nían a clase después de seis meses (o más) de activis-
mo en el campus y de experimentar y luchar contra el
racismo —ni siquiera podía esperar entenderlo mejor
que ellos—. Mis experiencias y acceso a múltiples y
sofisticadas estrategias de interpretación del sexismo
y de interrumpirlo (en contextos de clase media
3o. De la traducción literal de empowerment o "dar poder a".
54
Blanca ) no me proporcionaban un análisis o un len-
31
guaje para entender mis propias implicaciones en las
estructuras racistas. Mi comprensión y experiencias del
racismo siempre estarán limitadas por mi piel blanca y
los privilegios de la clase media (Ellsworth, 1989:3o8).
Y, por tanto, pensó que tenía que revisar la peda-
gogía crítica más que apostar por la utopía que propug-
na, porque, al f i n y al cabo, "los momentos utópicos
son siempre predicados de los intereses de los que
están en la posición de definirlos" (Ellsworth, 1989:
3o8), y prefirió "ser capaz de tener un encuentro sos-
tenido con formaciones opresivas actuales y relaciones
de poder que rechazan ser teorizadas o que lleguen a
trascender como una resolución" y "ser capaz de cam-
biar mis propias relaciones e inversiones en estas for-
maciones" (Ellsworth, 1989: 3o8).
La tercera crítica es el mito represor del Otro,
representado como silencioso, y, por ende, al concep-
to de "voz del estudiante", que en la pedagogía crítica
30
aparece como una voz única. Se trata del hecho de que
la pedagogía crítica, a pesar de reconocer las asimetrías
de poder en el aula, no ha examinado de forma siste-
mática hasta qué punto estas barreras tienen que ver
con la forma en que se usa el diálogo en la clase.
A pesar de que la bibliografía reconoce que los docen-
tes tienen que aprender de las experiencias de sus
estudiantes, no indica de qué manera hay cosas que yo,
como profesora, nunca sabré de las experiencias,
opresiones y comprensiones de otros participantes en
clase. Esta situación no permite que una sola voz en el
3 i . E n mayúscula para subrayar su supremacía y su hegemonía de tal forma
que lo Blanco pasa a ser el orden general.
55
 aula —incluida la del docente— asuma la posición cen-
tral o el origen del conocimiento y de la autoridad, de
tener un acceso privilegiado a la experiencia auténtica
o al lenguaje apropiado. Se trata de reconocer, contra-
riamente a las formas occidentales de conocery hablar,
de que todo conocimiento es parcial, de que hay cosas
fundamentales que cada uno de nosotros no puede
saber [...] y esto pide una re-teorización de la "educa-
ción" y la "pedagogía" (Ellsworth, 1989: 3 i o ) .
Elizabeth se refiere a la necesidad de examinar las
implicaciones del género, la raza y la clase social en el
aula, a la vez que las posiciones del docente, para no
caer en definiciones de este como u n ser genérico, tal y
como se deduce de la pedagogía crítica. O en vez de i r
añadiendo diferencias en/de cada uno, para reconocer
que todos somos iguales, cabe tener en cuenta, por no
enumerar las muchas oposiciones al profesor/institu-
ción que surgen de grupos de oposición. Como, por
ejemplo, la noción de talking back (cit. bell hooks,
Ellsworth, 1989: 310), que proviene de comunidades de
resistencia en condiciones de supervivencia. La noción
de talking back de bell hooks (1989) se refiere a la expe-
riencia de ser mujer feminista y negra. Encarna una
forma de crear distancia, u n modo de tener agencia de
manera que nos permitamos no solo conocer, sino ser
reconocidas y valoradas. Significa tomar posición desde
la resistencia y cómo esta resistencia marca, qué es lo que
nombramos y qué es lo que somos. También representa
la experiencia de ser de una determinada raza y clase
social y, a veces, de la dificultad y del dolor de hablar de
experiencias de oposición. Los estudiantes de la clase
de Elizabeth estaban situados en posiciones sociales y
raciales múltiples. Y, por tanto, la profesora tenía que
56
cuidar su voz, pues no quería facilitar una relación entre
alumno y profesora que pasara a ser voyerista cuando no
se examinaba la voz de la docente (Ellsworth, 1989).
Sin embargo, nos preguntamos: ¿cómo podemos
ser felizmente críticas? ¿Qué término podríamos usar
para desterrar "la actitud del no" tan característica de la
pedagogía crítica? Una posible respuesta a esta pregun-
ta la establece María en un artículo sobre un cambio de
paradigma en la educación en museos, donde la voz
de Elizabeth se cuela entre la de María y las dos dicen:
Pero ¿qué alternativa tenemos entonces, qué referen-
cias teóricas podemos utilizar si efectivamente acepta-
mos que las pedagogías críticas son un modelo pater-
nalista, blanco y bastante autoritario a fin de cuentas?
¿Deberíamos empezar a hablar de postpedagogía crítica o
de pedagogías postcríticas? Cuando le pregunté a Elizabeth
por este tema en un restaurante chino en Manhattan, la
respuesta era que quizás deberíamos empezar a trabajar
desde las pedagogías regenerativas. Las pedagogías rege-
nerativas huyen de lo pesimista, son felices y dejan paso
a la participación: inciden en lo que podríamos llamar
acciones aprovechadoras, ya que parten siempre de lo
que los demás poseen. Ellsworth las define así: "A lo que
intentaba llegar al hablar de pedagogías regenerativas es
a la diferencia entre cómo usamos el término crítica en
pedagogía crítica, que es una 'negación' de algo que es
considerado opresivo o algo que perpetúa un statu quo
que no es deseado debido a cómo el poder opera en dicho
statu quo. Una aproximación a la pedagogía de tipo gene-
rativo o inventivista es aquella que no se centra en la
crítica o en el análisis crítico de lo que debe ser cambiado
porque es opresivo. Una pedagogía regenerativa es más
bien aquella que fomenta y aumenta tendencias que en
57
 este momento son emergentes, tales como estructuras de
sentimientos, flujos semánticos y sociales, que toman y
crean algo NUEVO y DIFERENTE a partir de nuevas fuerzas
vigentes en el momento contemporáneo. Tiene el poten-
cial de abordar estructuras opresivas y formas habituales
de pensar y conocer no diciendo ¡no! o ¡stop!, sino dando
MÁS ESPACIO y MÁS FUERZA a tendencias emergentes que, de
ser fomentadas y aumentadas [...]" (Acaso, 2011b: 38).
Quizás por esto empieza a plantearse una peda-
gogía no conformista. Para ello también cabe tener en
cuenta el proceso de cambio o las posiciones interme-
dias, el lugar intersticial donde se considera al sujeto
como intersticio o la persona capaz de negociar, despla-
zar y apropiarse de las estructuras de dominio para
producir otros lugares de la experiencia marginal-
periferica (Bhabha, 1994). Quizás por ello la metáfora
de María de la placenta sea interesante en los estudios
curriculares. Según Acaso (2009:182), "la idea base del
curriculum-placenta va a ser crear u n tipo de conoci-
miento independiente basado en el cuestionamiento
(sospecha) [...] segundo, de los contenidos que nos lle-
gan en la vida real, fuera del contexto educativo. Es decir,
los curriculum desarrollados a partir del placenta serían
una micronarrativa que contestarían a la metanarrativa
del curriculum tradicional". Quizás, también tendría-
mos que replantearnos cómo cambian las relaciones a
partir de diferentes posiciones en la enseñanza y en sus
sujetos, tal y como sostiene Elizabeth Ellsworth.
E n la actualidad, Elizabeth Ellsworth, junto con la
fotógrafa Jamie Kruse, participa en diferentes p r o -
yectos artísticos donde se tratan cuestiones como lo
visible y lo invisible, los espacios límites o el fuera de
campo. H a n creado su propia galería, Smudge Studio,
5«
y experimentan con diferentes lenguajes artísticos. El 1
zabeth sigue escribiendo sobre pedagogía desde Brian
Massumi y otros autores vinculados al nuevo pragmatis-
mo. María, desde la Facultad de Bellas Artes de Madrid,
ha tomado un camino parecido, al repensar los estudios
de curriculum desde Deleuze y Guattari, a la vez que le
interesa visüiilizar los curriculum ocultos de cualquier
acto pedagógico en el campo de la educación artística y la
cultura visual, aunque ha empezado a explorar cómo
trasladar los formatos de creación artística a la pedago-
gía. En el libro La educación artística no son manualida-
des. Nuevas prácticas en la enseñanza de las artesyla cultu-
ra visual, dirigido a docentes, formadores y estudiantes,
revisa los cambios en el área de educación artística en los
últimos cincuenta años y apuesta, entre otras cosas, por
incorporar los pequeños relatos o las micronarrativas
visuales en las prácticas educativas cotidianas:
[...] podemos entender como microrrelato los textos
visuales que tradicionalmente la pedagogía tóxica se ha
preocupado en ocultar: el arte contemporáneo, el arte
emergente, el arte local, las producciones visuales de
los propios estudiantes, el cine de autor, el videoarte,
la artesanía, la contrapublicidad [...] Todo aquel arte-
facto cultural producido a través del lenguaje visual que
lucha contra las estructuras de poder establecidas puede
entenderse como microrrelato visual. Así que hemos
de cambiar los contenidos de nuestras actividades do-
centes incorporando aquello que jamás hubiésemos
pensado que formaría parte de lo que reconocemos
como una clase [...] (Acaso, 2009:139).
Tanto Elizabeth como María apuestan por una
docente que transmuta y que no solo espera que lo haga
59
la alumna. Cuando se pone en escrutinio la pedagogía
crítica y la pedagogía tradicional o la pedagogía tóxica
(Acaso, 2009), lo que se está pidiendo es que se tenga en
cuenta también el rol social de la docente, su posición
dentro de la institución y dentro del conocimiento, su
experiencia social, su cuestionamiento sobre la diferen-
cia y su interés por hacer disrupciones en una identidad
que no puede ser entendida n i como fija n i como univer-
sal, ya que enseñar es imposible, en el sentido de que la
docente no puede controlarlo todo . Les interesa tener
32
en cuenta posiciones parciales, fuera de la afirmación "te
conozco/me conoces", ya que la parcialidad del conoci-
miento o de los conocimientos nos recuerdan que "no
me conoces/no puedo conocerte" (Ellsworth, 1989: 32i-
322), puesto que entran en juego cuestiones de poder,
saber y deseo. Alterar la práctica, no aplicar la teoría,
poner ideas en práctica y no partir de ideas abstractas y
utilizarlas son algunas propuestas para tener en cuenta
que la pedagogía también es un espacio de potencialidad,
de potenciación desde el presente que revisa el pasa-
do o de ideas que responden a situaciones presentes.
Pero si quieres alterar la práctica pedagógica, tie-
nes que empezar por cambiar tú misma, pues lo personal
es político y, a la vez, lo político es personal, según refor-
mula el feminismo de los años ochenta y noventa, y así
podrás ser consciente de que también tú, como docente,
tienes la responsabilidad de verte desde otro lugar, de
desprenderte y de reconstruirte, de estar en continuo
flujo sin adoptar la norma universal, sino reconociendo
lo parcial de tu mirada y, por ende, de las otras. Todavía
recuerdo el tercer día de clase este semestre pasado. Tras
la lectura de un texto mío, sobre el uso de la narrativa en
32- Este concepto se aborda en el último capítulo.
60
m i enseñanza y donde relataba los cambios de los alum-
nos a partir de utilizar estrategias de performance (Padró,
2010) y de fomentar la capacidad de agencia en clase,
o de cambiar su forma de actuar, Inés compartió lo
siguiente con todo el grupo-clase:
Me descoloca leer cómo una profesora narra su expe-
riencia de la clase. Nunca en toda la carrera ningún pro-
fesor ha hecho esto. Me gusta porque me implica, pero
no sé qué hacer con ello. No sé cómo relacionarme
con ello, porque este tipo de texto requiere que hable con
ella, pues se coloca en mi lugar y me siento responsable,
pero no sé si comprometerme en clase y si hacerlo . 33
No sé muy bien por qué termino esta parte con esta
cita. Quizás por la necesidad que encuentro en el día a
día de m i aula de resistirme a las pedagogías tóxicas que
"aparecen" con lo que han aprendido los alumnos y las
alumnas antes de llegar a según qué aulas y, por tanto, se
siguen reproduciendo socialmente. Quizás porque me
coloca en una situación no resuelta, lo que hace que
me replantee lo cotidiano y me fije en cómo cada clase
puede ser distinta si escuchas las posiciones e incerti-
dumbres de todas, tanto en el espacio aula como en su
dentro/fuera. Supongo que da sentido a algunas de las
ideas de María y de Elizabeth. A l menos para mí.
Puesto que el aprendizaje es procesual, no se puede
representar: sus intenciones y fines emergen en el
flujo de la actividad. Y esto significa que no hay ni base
33. De mi diario de campo respecto a las palabras de Inés sobre el tercer día
de clase de la asignatura Educación Artística en Museos y Promoción
Cultural que imparto, hasta el próximo curso 20011-2012, en el itinera-
rio de Educación Artística (con el cambio de grado, cambiamos el n o m -
bre a Pedagogías Culturales).
6i
 ni regularidad donde los efectos y afectos de los educa- NO SOY QUIEN LA PEDAGOGÍA PIENSA QUE SOY
dores puedan apuntalarse [...]

El aprendizaje no-conformista es lo que a veces

puede pasar al aprender cuando no lo estamos canalizan-
do como "entrenamiento" o cuando estamos tentados a
inaugurar algo nuevo y que no se ha pensado previamen-
te. En el aprendizaje no-conformista el evento pedagógi-
co es un extraño devenir (Ellsworth, en prensa: 3).

BIBLIOGRAFÍA

ACASO. M . (2009): La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en

la enseñanza de las artes yla cultura visual, Madrid, Los Libros de la Catarata.
— (2011a): " U n a educación sin cuerpoy sin órganos", en M . Acaso (ed.). Didác-
tica de las artes y la cultura visual, Madrid, Akal, pp. 35-60.
— (2011b): " D e l paradigma modernista al posmuseo: seis retos a partir del giro
educativo ( ¿ L o intentamos?)", en M . Acaso (ed.). Perspectivas. Situación actual E n este capítulo se sitúan algunos de los referentes y las
de la educación en los museos de artes visuales, Barcelona, Ariel, pp. 36-43.
ALCOFF. L. y POTTER. E. (1993): Feminist Epistemologies, Londres y Nueva York.
diferencias entre Elizabeth y María. Se abordan deba-
Routledge. tes sobre el multiculturalismo, uno de los temas can-
BHABHA. H . (1994): TTie Location of Culture, Londres. Routledge.
BRAIDOTTI. R. (2004): Feminismo, diferencia sexual y subjetividad nómade, Barce- dentes con el cambio del tejido social español desde los
lona, Gedisa. años noventa, y se explican conceptos como el de m o -
DELEUZE. G. y CUATTARI, F. (20o3): Rizoma. Una introducción, Madrid. Pretextos
(3 ed.).
a do de direccionalidad, la noción de responsabilidad en
ELLSWORTH, E. (1989): "Why Doesn't This Feel Empowering? Working Through educación y el realismo mágico.
the Repressive Myths of Critical Pedagogy". Harvard Educational Review. 59:9.
pp. 297-324. Algunos de los ejemplos que se mencionan no
— (2005a): Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogíayelpoder de la direc- provienen del terreno del aula, sino de los museos o de
cionalidad, col. Educación Pública. Madrid. Akal.
— (2005b): Píoces of Learning. Media. Architecture. Pedagogy, Londres y Nueva la cultura popular de masas. Las experiencias autobio-
York. Routledge.
gráficas que comparto en este capítulo tienen la finali-
— (2011): "The Wicked Problemof Pedagogy. An Afterword". enT. Scholz. Learning
Through Digital Media. Experiments m Technology and Pedagogy, |http //learning-
;
dad de abrir otros espacios al lector.
throughdigitalmedia.net/?s=ellsworthl (consultado el 7 de julio de 2011).
GARBER. E. (2003): "Teaching about Issues in the Art Education Classroom: Myra
Finalmente, cabe aclarar que el recurso de la me-
Sdker Day", Studies inArt Educatwn. 45:1, pp. 56-72. táfora de la piscina como una fuente de sosiego, i n s p i -
GlROUX, H . A (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía critica
del aprendizaje, Barcelona. Paidós/Madrid. M E C .
ración y pensamiento es una figura que ayuda a esta-
HOOKS, b. (1989): Talking Back. Thmking Feminist. Thinking Black. Boston. South blecer tránsitos entre las diferentes referencias, que
End Press.
MASSUMI, B. (2002): Parables of the Virtual. Movement, Affect. Sensation, Durhamy
no siempre son simétricas.
Londres, Duke University Press.
PADRÓ, C. (2010): " U n texto para una clase". Revista Latinoamericana de Educa-
ción. 52: 2, pp. 1-11.

<V2 63
L A PISCINA La experiencia del aprender de sí no se compone de
pasos evolutivos en un currículo andamio, ni de obje-
Algunas fuentes. La piscina. La fuente. Fuentes secun- tivos o esquemas cognitivos ni de tests estandarizados
darias. El agua me ayuda a darle vueltas a los conceptos. que supuestamente se utilizan para "medir" el progre-
A pensar desde u n largo al otro. Surgen palabras que so, retrospectivamente, después de que algo haya ocu-
se van deslizando, abandonan o rebosan los límites de rrido. La única evidencia material que tenemos sobre
mis brazos en movimiento y se sitúan primeras, luego qué es lo que hace un currículo o una pedagogía "educa-
detrás, luego como especulaciones, un no sé o un aca- tiva" es la experiencia vivida. Como unaflechaen movi-
so. Si el socorrista viera lo que pienso, todo el largo de miento, la experiencia vivida de un aprendizaje "no se
la piscina sería como una sopa de letras, pequeños puede descomponer": es una unidad dinámica (Massu-
remolinos que se escurren por detrás y que vuelven mi, 2002: 6). El camino de una flecha, como comenta
a empezar, siempre en vaivén. E l movimiento. M e Massumi, no está compuesto de posiciones a pesar de
fui a la piscina a reflexionar. A poner m i cuerpo en nuestros intentos de parcelar este recorrido como pun-
movimiento. Quizás situaciones cotidianas como esta tos en una cuadrícula (Ellsworth. 2005b: 35).
te hacen darte cuenta de que el conocimiento es u n
proceso de comunicación abierto y narrativo y que Una acción educativa provisional es aquella que no ha
"se hace" mientras "se aprende" y no antes (Ellsworth, sido diseñada para ser permanente en un mundo en el
2005a). Como si la inspiración para escribir un relato que ya nada lo es. es aquella que acepta su mutabilidad,
o una película la fomentaras en la cocina mientras pre- el cambio como la actividad central de su desarrollo y
paras la cena. La experiencia presupone u n cuerpo y sabe que cada escenario es distinto: aunque tengamos
cuerpos que viven. La experiencia se hace con el cere- al mismo profesor, los mismos estudiantes, la misma
bro-pensamiento-cuerpo, y por ello es interesante ser materia, la misma aula, la acción educativa siempre
consciente de cómo te sientes en el hacer del cono- deviene de forma diferente. Si a la variable tiempo le
cimiento (Ellsworth, 2005a). M i piscina. A l principio unimos las psiques, los estados de identidad de cada
había escogido el título "Referentes". Sin embargo, me uno de los participantes de dicha acción, entonces nos
parecía que era u n título para el epígrafe demasiado encontramos con la incapacidad de que nada sea per-
rígido, puesto que las referencias cambian, y más si manente (Acaso, 2011a: 48).
utilizas fuentes secundarias, como comentó Elizabeth
al principio de la conversación. Las fuentes secunda-
E n 2005, el mismo año que la editorial Akal tra-
rias son también una forma de viajar, al no estar ancla-
duce Posiciones en la enseñanza, Elizabeth Ellsworth
das en una sola voz o al remitirnos a la muerte del
escribe Places of Learning. Media, Architecture, Pedagogy
autor, como diría Barthes, o a la capacidad de cada lec-
(Lugares de aprendizaje. Mass-Media, Arquitectura, Pe-
tor de interpretar el texto de maneras diversas y según
dagogía) y que publica Routledge. E n este libro, E l i -
el posicionamiento de cada uno.
zabeth dirige su mirada hacia el posicionamiento del

64 65
nuevo pragmatismo en educación y utiliza como fuen-
tes secundarias a autores como Brian Massumi, E l i -
zabeth Grosz o John Rajchman, que releen a Gilíes
Deleuze y a Félix Guattari. La finalidad del nuevo prag-
matismo es reflexionar sobre la experiencia como u n
evento, que ocurre en un espacio y en un tiempo, y que
tiene una corporeidad. De Gilíes Deleuze y Félix Guattari
se retoman nociones como "la ética como una capacidad
creativa para la acción" (Connell, 2008: 1), la noción de
afecto como una "capacidad para generar nuevas formas
de relación donde se buscan las soluciones a problemas
reales" y no desde lo abstracto hacia lo "real". La noción
de shock to thought ("conmocionar el pensamiento")
significa que cualquier disrupción en la educación es
una "conmoción" que obliga al pensamiento a ponerse
en acción, puesto que el "cuerpo percibe y entiende el
mundo de otra forma" (Connell, 2008:12).
E l nuevo pragmatismo apuesta por el cambio so-
cial desde la solidaridad y la colectividad, desde la coo-
peración, la esperanza y la confianza. También tiene
presente la ambivalencia entre lo estructural de la ins-
titución educativa, sus tendencias totalizadoras que
moldean a los sujetos en la subordinación, la homo-
geneizacióny la racionalización, y la capacidad de cam-
bio de los docentes (Connell, 2008). Esto se entiende
cuando se define al educador como aquel que s i e m -
pre está en la periferia, "en el límite de la multitud,
pero perteneciendo a ella" (Deleuze y Guattari, cit. Con-
nell, 2008: 11). Estar en el límite de la multitud "no
es una posición fácil y es incluso muy difícil de soste-
ner, puesto que estos seres están constantemente en
1. Massumi. B. (2005) (ed.): A Shock to Thought. Expressions after Deleuze
and Guattari, Nueva York. Francis & Taylor.
66
movimiento y sus movimientos son impredecibles"
(Deleuze y Guattari, cit. Connell, 2008:11). Según Con-
nell, desde la "periferia el profesor actúa de forma co-
nectiva, en conjunción con, mientras busca formas
de extender el trabajo del aula hacia el mundo". Cabe
recordar que la filosofía pragmatista de Dewey plan-
teaba una conexión entre el mundo del aula y el mundo
exterior, a la vez que determinaba lo pedagógico como
experiencia. E n el nuevo pragmatismo, "el hecho de
tener u n cuerpo es estar continuamente y radicalmen-
te en relación con el mundo, con los otros y con lo que
hacemos de ello" (Ellsworth, 2005b: 5). Está compro-
1 metido a la libertad de asociación y acción, así como a
la oportunidad que todos tenemos de desarrollar nues-
tros dones.
Otra de las finalidades del nuevo pragmatismo (y
su relectura de Henri Bergson, William James y C. S.
Pierce) es "generar nuevos conceptos y lenguajes que
no queden encerrados en situaciones binarias, sino
que registren cómo se despliegan complejas redes de
relaciones que están en movimiento" (Ellsworth, 2005b:
3). Y, sobre todo, pensar en la experiencia del conoci-
miento mientras se construye, mientras se despliega o
está en devenir. No le interesa focalizar en el punto de
inicio del conocimiento o en el punto final, como aboga
la pedagogía tradicional, puesto que se considera que el
conocimiento, cuando es "usado", ya no "existe", "está
muerto" (Ellsworth, 2005b: 1). Surge, pues, el espacio
de en medio, el movimiento, los puntos de fuga, las
traslaciones, lo que conecta, las disrupciones. Repen-
sar la experiencia como forma experimental es repensar
sobre las cosas mientras se están llevando a cabo
(Rajchman, cit. Ellsworth, 2005b), ubicarse en un es-
pacio transicional que está en continuo acontecer. Y
67
es tener en cuenta la comunicación como una con-
fluencia entre pensamiento, expresión, sentidos, sen-
saciones y vida.
Si nos preocupamos de la experiencia del cono-
cimiento mientras lo utilizamos, estamos teniendo
en cuenta nuestra corporeidad, nuestra materialidad y
nuestra experiencia incorporada (vivida en un cuerpo),
más allá de la experiencia como racionalidad, como logos
o como algo preexistente a nosotros mismos.
María Acaso le da otro sentido, desde el campo de
la cultura visual:
Desde mi punto de vista, la principal aportación de
Freedman a las ideas de Ellsworth es (y ocurre lo mis-
2 como educadora ("conmocionar el pensamiento"), en
mo en el arte contemporáneo) que el curriculum deja de
ser un documento (al fin y al cabo, un objeto) para pasar
a ser una experiencia. Experiencia que nace de esa inte-
racción entre el estudiante, verdadero eje del aprendi-
zaje, y otras entidades como textos, imágenes o perso-
nas. Porque aprendemos mucho de los libros, de las
películas, de los vídeos, de cualquier web y no solo de
las personas (Acaso, 2009:181).
Creo que la noción de la experiencia de Elizabeth
Ellsworth es diferente a la de Kerry Freedman ya solo
con situarse desde lo material, los afectos, el cuerpo y
el constante despliegue de u n cuerpo en relación. Se
dirige hacia lo inacabado, los encuentros fundamenta-
les (que cambian tu relación con el mundo), los espa-
cios intermedios cuando una aprende y lo performativo
2. Kerry Freedman. dedicada a la educación y a la cultura visual. Para más
información consúltese: Efland, A . , Freedman. K. y Stuhr, P. (20o3): La
educación en el arte posmoderno. Barcelona, Paidós Ibérica; Freedman, K.
(2006): Enseñar la cultura visual, col. Intersecciones. Barcelona. Octaedro.
68
(la cultura en acción). Focaliza en aspectos que van más
allá de la centralidad del lenguaje, hacia una "prag-
mática del devenir", basada en el hacer (Kennedy, cit.
Ellsworth, 2005b: 4). Esto significa que la experien-
cia tiene u n carácter de acontecimiento en u n tiempo
determinado y Elizabeth Ellsworth se pregunta sobre
aquello que está más allá de la cognición, de la sicolo-
gía, la fenomenología o la ideología, elementos que,
según ella, están generalmente sujetos a una pedagogía
convencional y masculina. Las fuerzas invisibles en el
fuera de campo de la cognición. Se fijará en todo aquello
que genera una sensación de aprender y a la vez es volá-
til. Se fijará en los encuentros subjetivos que te cambian
los "procesos y acontecimientos no representacionales,
tales como el movimiento, la sensación, la intensidad,
el ritmo, el paso y u n cambio en t i misma" (Ellsworth,
2005b: 6). Por eso recurre a las artes, a los medios de
comunicación y al cine.
Como en los mass-media y en la arquitectura, la pe-
dagogía nos implica en experiencias corporizadas en el
tiempo y el espacio. Los cuerpos tienen respuestas afec-
tivas y somáticas que viven en una pedagogía del tiempo
y del espacio. Específico a la pedagogía es la experiencia
corporizada del tiempo y del espacio cuando se halla en
el proceso del aprendizaje. Debido a que esta experien-
cia surge de un ensamblaje entre mente/cerebro/
cuerpo junto con el tiempo y el espacio de la pedagogía
debemos aproximar esta investigación en la experiencia
del self [mil que aprende mediante este ensamblaje.
¿Cómo podemos pensar sobre el conocimiento en de-
venir? ¿Cómo podemos pensar experimentalmente so-
bre la pedagogía? (Ellsworth, 2005b: 5).
69
 E n Lugares de aprendizaje se presentan diferentes
casos de artistas, arquitectos, escultores, performers y
espacios expositivos, enfocándolos desde "sus m o -
dos y condiciones, sus entornos y acontecimientos"
(Ellsworth, 2005b: 9) para abrir el espacio hacia una
pedagogía del acontecimiento (del espacio y el t i e m -
po), una pedagogía del aprendizaje del mí (self). A
partir "de las teorías que en la actualidad reconocen a
los seres humanos como corporizados, que se mueven,
que sienten y que actúan como agentes" (Ellsworth,
2005b: 12), se exploran varios conceptos que provie-
nen tanto del campo de la estética contemporánea
como de la sicología. Por ejemplo, la experiencia espa-
cial de la arquitectura, el riesgo y el experimento, el
conflicto como u n relato pedagógico productivo (por
ejemplo, la muerte), el juego y el espacio transicional
de Winnicott . 3
Los componentes pedagógicos que hemos conside-
rado solo se encuentran en respuesta al aprendizaje
de uno mismo hacia un lugar donde el ensamblaje de
textos, imágenes, media, documentos, objetos se diri-
gen hacia un espacio y un tiempo. A la vez, un ser que
aprende de si, de sus respuestas, corresponde a una
pedagogía particular y singular, lo que significa que el
contenido o el material de la pedagogía debe ser tam-
bién hallado en el lugar del aprendizaje de sí (Ellsworth,
2005b: 151).
.1 Winnicott formuló la noción del espacio transicional. el cual se refiere
al espacio que está en la intersección entre el espacio exterior objetivo y
el espacio interior subjetivo y está ocupado por objetos transicionales.
que son objetos reales y. a la vez. la representación de la madre ausente
(porejemplo. Linusysu mamita enSnoopy)-. Winnicott. D. (1994): Juego
y realidad. Barcelona, Gedisa.
70
De la misma manera que una de las ideas centrales en
la obra de Judith Butler (2007), dentro de la filosofía
del lenguaje oral y escrito, ha sido reconocer que las
palabras trascienden el hecho comunicativo y alteran
la realidad, creo que debemos empezar a trabajar reco-
nociendo su poder [del lenguaje visual] performativo
(Acaso, 2011b: 40).
Los lugares de aprendizaje estudiados "nos empla-
zan a ideas, acontecimientos o divisiones provocadoras
entre el yo y el otro, nosotros y los otros, dentro y fuera,
y así tienen la intención de que lo que parecen límites
absolutos se vuelvan en lugares de aprendizaje al inter-
pretarse como porosos, fluidos,y palpables" (Ellsworth,
2005b: 159).
LA CONVERSACIÓN PROSIGUE
Media mañana. Entra una tercera persona.
María Acaso. Me gustaría enlazar ahora con el término
ciudadanía, porque en España se ha introducido en
la Educación Secundaria una nueva asignatura que se
llama Educación para la Ciudadanía. Se trata de una
asignatura que se presenta como de izquierdas en opo-
sición a la asignatura tradicional de religión, y está
provocando una gran controversia.
A mí esto me resulta paradójico, porque, al f i n y al
cabo, de lo que tratan estas dos asignaturas (respon-
sabilidad, honestidad, filosofía de vida) es de lo que
se tendría que hablar en todas las demás. E l profesor
tiene que enseñar que todos debemos respetarnos,
7»
 pero creo que es muy importante también el respeto
que el profesor debe tener por el estudiante, algo q u e
en España, desde luego, se ha perdido mucho. Los pro
fesores también hablan mucho de que los estudian tea
han perdido totalmente el respeto hacia los profesores,
pero, evidentemente, esto no puede ocurrir si no ocu
rre lo que he comentado anteriormente.
Si relacionamos todo esto con el concepto de la
direccionalidad que tú planteas, ¿cómo se podría arti
cular una direccionalidad responsable al margen de la
política?
Elizabeth Ellsworth. Bueno, me gustaría responder a
esta pregunta proporcionando un ejemplo, un ejemplo
que nos da la oportunidad de ver cómo una visita peda-
gógica organizada al Museo en Memoria del Holocausto
en Estados Unidos puede tener sentido y aplicación en
nuestra práctica docente.
E n la exposición a la que me estoy refiriendo se
muestra u n artefacto que es una lechera. Se trata de
una lechera que tenían los judíos que estaban en
el gueto de Varsovia, y parece ser que los judíos del
gueto escribían cartas al futuro y las escondieron en
ella. Después, la lechera se perdió durante la guerra,
hasta que se encontró, se abrió y ahí estaban las car-
tas, que pudieron ser leídas por todas nosotras, que
éramos las personas del futuro a las que ellos se d i r i -
gían.
La lechera está en el Museo, y lo que yo digo es que,
cuando lo visitas y te encuentras con ella, la lechera se
está dirigiendo a ti, está mostrando una direccionalidad;
te está hablando, pero no te está hablando a ti, María, en
concreto, porque no te ha anticipado como María, como
sujeto. Espera la llegada de alguien, pero no de alguien
72
<II concreto; no puede esperar tu llegada, porque no
Babe de antemano quién eres.
Cuando yo veo la lechera, veo que las personas del
gueto se están dirigiendo a mí, veo a las personas que
han escrito esas cartas para que yo las leyera, pero no
yo concretamente, Elizabeth, porque no me conocían.
Para mí este es el momento último de esa pedagogía
que ofrece esa visita al Museo. A través de ella yo me
veo implicada, me implico, pero no como se puede i m -
plicar uno en un crimen, sino implicación en el senti-
do etimológico de la palabra, que significa sumergida,
que significa envuelta . 4
Envuelta en una situación humana muy p r o f u n -
da donde aparece la ética, donde aparece la moral y
donde aparece el aprendizaje, porque la lechera se
dirige a mí, pero no de una forma politizada; sí de
una forma política, pero no de una forma politizada. Y
esto es posible porque el modo de dirección es d i r i -
girse a cualquiera, no a u n hombre en concreto, no a
un individuo en concreto con una posición previa
definida.
Y creo que este es u n ejemplo perfecto de un mo-
mento pedagógico muy importante, un momento que
puede informar otros momentos pedagógicos en la
clase, donde los participantes se sientan implicados en
una situación histórica y donde u n objeto nos hace re-
lacionarnos y establecer relaciones con u n hecho his-
tórico solamente por la presencia de ese objeto ahí.
Carla Padró. Quiero añadir algo sobre el Museo del
Holocausto, porque yo también he tenido la oportuni-
dad de visitarlo y, al leer Lugares de aprendizaje, recordé
4. En su sentido de envolver y no en el sentido de cubierto.
?3
 el silencio que sientes desde el momento que entras,
hasta que hueles a quemado y hasta que sales.
MA. ¿Hueles a quemado?
CP. Recuerdo sensorialmente la visita en estos térmi-
nos, y también cómo sientes la imposibilidad de decir
algo, de no saber muy bien cómo quedarte, si quedarte
quieta, si llorar, si gritar o si dar un puñetazo... Creo
que los espacios museísticos a veces ofrecen la opor-
tunidad de abordar temas muy complejos de formas
multimodales que nos ayudan a hacernos preguntas.
Puedes trasladar esto hacia otros lugares, lo puedes
conectar con otras versiones del Holocausto, lo pue-
des conectar con otros problemas que pueden surgir
de su lectura.
EE. Sí, podemos relacionarlo con el concepto de res-
ponsabilidad. Para mí la mejor forma de entender este
concepto es descomponer la palabra en sus partes cons-
titutivas. Responsabilidad, es decir, la capacidad para
responder, esto es lo que constituye el concepto de res-
ponsabilidad . 5
Nuestra responsabilidad primaria como seres
humanos es comportarnos como tal unos con otros; y
nuestra responsabilidad secundaria como profesores
es responder de forma contemporánea, no a través de
algo que esté fuera, de algo que ya exista, sino respon-
der creando una respuesta contemporánea con el m o -
mento.
La experiencia a la que tú te refieres la recuerdo
muy bien, porque yo también me acuerdo de que, cuando
5. En inglés response-hability.
74
se llega a la última habitación, el visitante es invitado a
permanecer en silencio. Pero yo no experimento ese
silencio como una profesora que en ese momento deja
de lado su responsabilidad al no proporcionar una res-
puesta a ese silencio. Para mí se trata de u n silencio que
no quiere responder a la pregunta del museo; respon-
der a la pregunta del museo sería proporcionar una
respuesta, y lo interesante es que no haya una respues-
ta y que, a partir de esa ausencia de respuesta, se pueda
hacer algo en el futuro. Esa es la responsabilidad del
museo, que el Holocausto siga siendo una pregunta
abierta y una respuesta abierta.
Si el museo no responde a esa pregunta, si no cie-
rra esa pregunta mediante una respuesta, seguirá te-
niendo la misma responsabilidad en el futuro. La res-
puesta no debe tener u n fin, no debe tener un cierre. Y,
efectivamente, como tú añadías, Carla, como no hay
una respuesta, a la vez esa falta de respuesta se puede
connotar con otras situaciones, con otros asuntos y con
otras cuestiones.
E n esta parte de la conversación brotaron conceptos
del texto Posiciones en la enseñanza tales como respon-
sabilidad, modo de direccionalidad y cierre inconcluso
(valga el oxímoron) que más adelante comentaremos.
Elizabeth Ellsworth problematiza continuamente
cualquier definición (deconstrucción) para especular
sobre ser profesor y ser alumno, sobre ser enseñante
y ser estudiante. Basándose en C h a n g y en su c o n s i -
deración de que la deconstrucción debe resistir "el
siempre presente deseo de reestablecer una nueva je-
rarquía" (Chang, 1996, cit. Ellsworth, 2005b: 144), E l i -
zabeth matiza que tenemos que evitar que la relación
75
 enseñante-estudiante quede fijada, quede opuesta, y
que sea entendida como un espacio oscilante entre
ambos, como posiciones dentro de una estructura de
relaciones. E l carácter de la relación entre enseñante
y estudiante es un carácter que no puede ser resuelto,
puesto que por un lado marca dos polos pero, a la vez,
tiene un carácter "intermedio". Lo inconcluso de la
experiencia radica en el tercer espacio, el del diálogo
analítico que se licúa en la discontinuidad, lo i r r e -
suelto, lo fluido.
Por "carácter irresoluble" no quiero decir enigmático,
equívoco, ambivalente o románticamente rico en sig-
nificados inextinguibles. No. aquí el carácter irreso-
luble se refiere a la forma en que los valores o signi-
ficados de los términos de profesora y estudiante
"demandan elección y a la vez evitan que dicha elec-
ción se efectúe" (Chang. 1996b: 144). Nos piden que
elijamos: ¿soy profesora o estudiante? ¿Quién soy yo
"como" profesora, quién eres tú como estudiante, qué
hago como profesora, qué quiero de ti como estudian-
te? Los términos profesora y estudiante me piden que
elija entre muchas respuestas que actualmente circu-
lan y compilen por otras cuestiones.
L.l
La persona que soy como profesora es a la vez
profesora y estudiante, y la persona que eres como
estudiante es a la vez estudiante y profesora (Ellsworth.
2005b: 144).
La responsabilidad entra en juego. E n el sentido
de responder a ser a la vez profesora y estudiante, o
estudiante y profesora, a crear algo nuevo entre estas
dos disposiciones. Ya no encaja n i de arriba hacia abajo
n i de abajo hacia arriba. N i la responsabilidad haci;i tío
la responsabilidad para conmigo, sino que estamos en un
espacio que es compartido y que nos atañe a las dos, por-
que estamos en una relación que constituimos entre las
dos. No es n i el mundo al revés o girado ni el mundo con-
sabido-, es un lugar donde se transforma algo y no se fija
ni se resuelve; cambia según cambia la relación, puesto
que es un encuentro fundamental . De ahí la concepción
6
de que "enseñar es interminable", puesto que cabe pro-
blematizar cualquier definición de profesor-estudiante,
porque esta no puede ser fijada. La enseñanza es, pues,
"un momento continuado y nunca acabado de afirmar e
implicarse en una producción cultural permanente"
(Ellsworth, 2005b: 145). Nos hallamos en el intermedio,
en el medio de una transformación, donde se puede ser
varios tus y varios yoes y algo nuevo, fuera de concepcio-
nes que esencializan a ambos sujetos.
7
La noción de modo de direccionalidad se vincula
con lo anterior. La cuestión de la direccionalidad pro-
viene de la crítica de cine y Elizabeth Ellsworth la tras-
lada al campo de la educación, puesto que le interesa
indagar sobre la pedagogía desde "lugares algo impro-
pios" (Ellsworth, 2005a: 11). Se replantea de qué otros
modos podemos entender una relación pedagógica que
no fije a sus interlocutores, que esté en campo extraño
y, a la vez, formule una nueva pregunta. Es decir, "cues-
tiones que muden y cambien lo que la teoría y la prácti-
ca en el curriculum y en la enseñanza preguntan y lo que
no preguntan" (Ellsworth, 2005a: 22).
6. En el sentido deleuziano de crear algo nuevo en el espacio de la relación,
desde el encuentro de dos conceptos nuevos que crean algo nuevo, que
no es ni del uno ni del otro.
7. En el sentido de entender la identidad como algo fijo y que surge de
dentro, de tu esencia interior.
 E n referencia a los modos de direccionalidad,
Elizabeth Ellsworth formula la siguiente pregunta:
"¿Quién piensa esta película que eres tú? Es una pre-
gunta sobre cómo funcionan las dinámicas del posi-
cionamiento social de la visión del cine —quién se
dirige a t i en esta película para que estés dentro de las
redes de poder asociadas con la raza, la sexualidad, el
género, la clase, etc.—" (Ellsworth, 2005a: 12).
Se apunta hacia la cuestión del poder y del deseo,
de las relaciones de poder que inscriben a alguien en
una relación y que excluyen a otro, pero que a la vez
marcan resistencias y producen poder. La cuestión del
poder entendida desde u n punto de vista foucaltiano
o el poder como algo productivo que cambia según
el discurso y la posición en el mismo. La cuestión del
poder o cómo se genera una producción permanen-
te de situaciones que no muestran una disposición
correcta, sino que muestran las constelaciones tran-
sitorias de poder, de u n sujeto que no está, el cual —y
sin quererlo— siempre está inherente a cualquier co-
sa que haga y lo demuestra, a pesar de esta posición
(Sturm, 2002). Según Eva Sturm, las posiciones de un
sujeto en la educación artística pueden ser, por ejem-
plo, la de artista hombre o mujer, la de mediador artís-
tico/educador/comunicador hombre o mujer. Todo
depende de la ubicación del sujeto en esta red de rela-
ciones. Elizabeth Ellsworth también destaca la cues-
tión de la pedagogía como relación social que también
es personal, ya que:
En el campo de la educación, la política de representa-
ción es un tema dentro de muchos proyectos y cues-
tiones de investigación. Por ejemplo, los términos en
los que el profesor y el currículo se "dirigen" a los
78
estudiantes son una inquietud subyacente —pero con
frecuencia no declarada— en diversidad de debates
actuales. La cuestión de la direccionalidad subyace en
las discusiones de los educadores sobre el currículo
como texto; las resistencias que los estudiantes y los
profesores sitúan en contra del conocimiento "oficial"
de la escuela; las interpretaciones de género, raza y
clase que los estudiantes hacen oficiales del currículo
escolar-, los multiculturalismos; la forma en que los
posicionamientos culturales de los estudiantes de-
terminan lo que cuenta como conocimiento escolar y
las maneras en que los conocimientos se llegan a
construir sobre y por los profesores y los estudiantes
afectan a sus vidas diarias y materiales en la escuela
(Ellsworth, 2005a: 20).
E l modo de direccionalidad también es la rela-
ción pedagógica que se elabora entre profesora y
alumna, no solamente se halla en el curriculum, en
los textos que se escogen, en la orientación de la clase
o en una visita a u n museo. A menudo es difícil p e r c i -
birla y crea diferencias de poder, porque se halla en el
terreno de lo discursivo, en lo que se da por sentado o
se ha naturalizado. A l ser entendida como una rela-
ción, y no como una cosa, " l a direccionalidad es i n -
visible y no es siempre lo que se espera. Se vincula
con el espacio social e histórico, lleva las marcas del
inconsciente (lo que hace que una persona siempre
pueda escapar a la vigilancia y al control) y es también
el espacio de la diferencia" (Ellsworth, 2005a: 48). De
ahí que Elizabeth también se plantee no solo lo que
los profesores enseñamos, sino ¿cómo lo hacemos?
E l tema de la subjetividad del docente está siempre
presente, al ser entendida como otra mediación. Esta
79
 también maneja cuestiones de diferencia en la prácti-
ca docente, puesto que 'To nunca 'soy' la 'persona' que
una direccionalidad pedagógica piensa que soy. A u n -
que, entonces, nunca soy la persona que Yo pienso que
soy" (Ellsworth, 2005a: 18).
' N O SOY L A P E R S O N A Q U E PIENSO Q U E SOY'
C U A N D O ESTOY C O N E D U C A D O R A S
DE M U S E O S D E CIENCIAS
Entendí este concepto "Yo nunca 'soy' la 'persona' que
una direccionalidad pedagógica piensa que soy. A u n -
que, entonces, nunca soy la persona que Yo pienso que
soy" (Ellsworth, 2005a: 18) cuando, hace cuatro años,
me pidieron que impartiera una conferencia sobre
museos y educación a un colectivo de profesionales
de museos de la ciencia. Me preparé a conciencia, visi-
tando sus museos y observando las prácticas pedagó-
gicas que llevaban a cabo con escuelas de Primaria, que
era su público mayoritario. Visité las salas del Museo
de Geología y Zoología de Barcelona, uno de los pocos
espacios decimonónicos que existían en esta ciudad ,
visité todas las experiencias-aventura del Cosmocaixa,
hasta fotografié la mariposa roja y azul expuesta (sutil-
mente tildada de mariposa del barca), visité el taller de
la Fundación Agbar, que eran quienes organizaban el
evento, y asistí a sus talleres de biología y de física y
química. Me planteé cómo había aprendido ciencia
en la escuela, de niña, y por qué me parecía algo tan
8. En el mes de marzo de 2011 se ha inaugurado el nuevo Museo de Ciencias
Naturales en la zona del Fórum de Barcelona, denominado Museo Azul, y
que alberga las colecciones del Museo de Zoología y Geología. Se desman-
teló el viejo edificio decimonónico ubicado en el Parque de la Ciudadela.
80
lejano. Presenté una charla desde m i autobiografía y
desde las bellas artes, enmarcando m i posición peda-
gógica desde las artes y cómo desde ella podía aportar
otras lecturas distintas a las prácticas educativas que
había observado. Quería ser una interlocutora que ha-
ce una lectura de lo pedagógico cercana, pero me vie-
ron como la docente de arte que da lecciones sobre lo
"creativos que son sus estudiantes". Nada que ver. Así
fue como me di cuenta de que no era quien creía ser,
porque la lectura que se hacía de mí, y de m i lectura,
dependía más del contexto de los asistentes, en este
caso del peso del conocimiento científico, que del
conocimiento pedagógico, por cierto, bastante u n i d i -
reccional y técnico. Y tampoco m i versión resonaba en
sus historias personales y sociales, porque no creían
que la biografía fuese parte de la educación en ciencias.
Antes de sentirme fuera de lugar, comprendí que esta-
ba delante de un modo de direccionalidad, en el lugar
desde donde ellas se "veían" en m i discurso ("¡Ah! Es
que esto yo no lo puedo hacer en m i museo, porque mis
contenidos son muy, pero que muy difíciles y, claro, en
bellas artes..." es lo que yo leí entre líneas. "¡Ah! Es que
8 los educadores de ciencias solamente trabajamos pro-
cesos que son científicos, ¿qué nos vienes a contar?").
La función del discurso no consiste en representar el
mundo, sino en dar forma a nuestras acciones sociales
o coordinarlas. Cuando construimos una narración es
relevante el momento histórico en el cual lo hacemos
y cómo lo hacemos. Todos los seres humanos nos
incorporamos a un medio articulado donde preexisten
los conceptos, las maneras de construir narraciones
socialmente aceptables, cuyo efecto podemos manejar
estratégicamente y mediante los cuales podemos
81
 coordinar nuestras acciones con las demás personas
(Cabruja, Iñiguez y Vázquez, 2 0 0 0 : 6 5 ) .
A partir de esta experiencia, me planteé lo intere-
sante que podía ser el hecho de descentrarse como pro-
fesora, el hecho de jugar a ser varias personas y apostar
por lo performativo: a veces desaparecer, a veces generar
algo sorprendente en el aula, a veces remarcar las repe-
ticiones de lo que se ha aprendido y no se ha cuestiona-
do, por haberse normalizado. Luego resultó que, a pesar
de todo, también había alguna posición cercana a m i
visión de la profesión de educadora de museos.
Durante m i charla relaté también lo que ocurrió en
la visita al Museo de Zoología. Había sido clave para
fijarme en qué diferencias había entre lo que ocurría en
el taller organizado por el Departamento de Educación
y, por tanto, enmarcado como visita formal, y en las
visitas libres de colegios que visitaban las salas siguien-
do solo la mediación de lo que se contaba en ellas: la
disposición de objetos, vitrinas, documentos y textos en
la pared. Me fijé en dos grupos de Primaria. Uno de
veinticinco niños y niñas encerrados en un aula-taller
aprendiendo a clasificar fósiles y otros elementos natu-
rales. Y el otro de unos quince niños paseando por las
salas. De este segundo, me sorprendieron dos niños. Se
llamaban Mariano y Juan Pedro . Con ellos entablé una
9 común. Y ahí va el Mariano , u n poco marimandón
conversación. Mientras tanto, en el taller seguía la dis-
ciplina. Se palpaba aburrimiento, orden, repetición
constante de tareas clasificadoras y control.
Mientras tanto, en las salas dos niños corrían a r r i -
ba y abajo, no paraban de zigzaguear. Parecían total-
mente extasiados. "¡Miraaaa! U n dragón de Komodo,
9. Son nombres ficticios para preservar su intimidad.
fi-
jes un reptil!", "¡Ah! ¡Un calamar!", "¡Ah! ¡Un búfalo!
¡Qué chulo!". No me lo podía perder. Me acerqué. 'To
sé mucho porque leo muchos libros", me espetó Maria-
no. Y seguían en su mundo. "¡Miraaa! ¡Insecto, halaaa!
Ven, ¡mira!". Y a mí, n i caso. "¡Halaaa! —le gritaba a su
amigo—. ¡Halaaa, el rey de los escarabajos, el Hércu-
les!". Yo he visto peleas de estos en la tele, e n BTV.
"¡Qué bonito!". "Unpit-roig Lpetirrojo]". Mezclaban el
catalán y el castellano indistintamente y hacían unas
frases que para mí eran muy poéticas, tipo: escojo el
dragón de cómodo perqué m'encanta [porque me encan-
ta!. El objeto en español y el selfio sea, el mí) en cata-
lán, ¡me encanta! Y seguían extasiados. Me acordé de
mi hermano cuando tenía diez años como ellos. Cada
noche, antes de dormir, se instalaba en su cama con un
gran cojín amarillo que le recogía espalda y ríñones e
iniciaba su ritual de salida: leer todos los volúmenes de
la Vida intima de los animales para, cada mañana, con-
tarnos dónde vivía el búfalo americano, qué comía el
rat panat (el murciélago), qué clima no soportaba el ri-
noceronte, qué hacía el hipopótamo, etc. Así que,
recordando a m i hermano, desafié a Mariano y a Juan
Pedro a que me ayudaran a hacer fotos. Las fotos las
harían ellos, pero escogiendo sus cinco animales prefe-
ridos y contándome el porqué. Luego lo pondríamos en
("Vale, Juan Pedro, haremos u n crustáceo, un anfibio,
u n insecto, u n reptil, u n mamífero y un pez"; se nota que
lee los mismos libros que leía m i hermano, y eso
que han pasado treinta años). Juan Pedro hará las fotos
y el Mariano, la explicación. Luego decidimos que lo
10. Utilizo el artículo para darle un sentido local. En Cataluña, a menudo
seguimos utilizando la regla del catalán de usar el artículo delante del
nombre cuando hablamos en español.
83
 haríamos también desde el Juan Pedro y Mariano
tomando fotos.
El concepto de modo de direccionalidad se construye
siguiendo esta opinión: para que un filme funcione con
cierto público, para que simplemente tenga sentido
para un espectador, o le haga reír, adherirse a un per-
sonaje, suspender su incredulidad, llorar, gritar, sen-
tirse satisfecho al final, el espectador tiene que entrar
en una relación particular con la historia de la película
y el sistema de la imagen (Ellsworth. 2005a: 33-34).
La selección del Mariano fue u n bogavante,
"Porque es una especie de animal muy grande y tiene
unas pinzas. Aveces pueden atacar, pero usa las pinzas
para coger a los animales del fondo". Sigue, y sigue...
con su pasión por aprender. "Ese de ahí tiene unas
escamas porque tiene una protección, pero, aunque
tenga escamas, no es u n reptil". Y, al cabo de u n rato:
"Hemos hecho la foto del rey de los 'escarabajos', pero
no el Hércules, el rey es más que el Hércules. Hay otro
más fuerte que el Hércules, porque tiene más capaci-
dad para sobrevivir". Y así sucesivamente. Luego Juan
Pedro ("Una boa constrictorperqué m'encanta [porque
me encanta]. La salamandra porque parece la sala-
mandra de fuego y se confunde"). Y yo que quería ser
niño y leer la vida íntima de los animales como m i her-
mano porque todo era más intrépido, había más aven-
tura, movimiento...
¿Quién dice ese niño que eres tú? Es una de las
preguntas que me formulé durante la visita al museo. Y
es que yo quería experimentar la masculinidad hege-
mónica... Según Brannon (1976), la masculinidad he-
gemónica se construye como una oposición a ultranza al
84
mundo de las mujeres. El ejercicio de esta forma de
masculinidad exige el control de las emociones y el
silencio de los sentimientos, porque "los hombres no
lloran". Es más, esta masculinidad se produce a partir
de la ambición, la agresividad, la violencia y el riesgo.
Ahora creo que no me hubiera gustado estar en un rol
masculino dominante, puesto que este se consolida
frente a dos amenazas: la feminidad y la homosexuali-
dad. Los estudios de masculinidades distinguen dife-
rentes formas de ser chico, y no solo aquella que se
evalúa según el grado de poder, riqueza y éxito . 11
En la estructura narrativa de estos dos niños
jugando con una desconocida, se genera un trato que se
inserta en diferentes posiciones de poder (adulta y
niño; niño dominante y el otro niño; niño con una cá-
mara y adulta que escucha; adulta que parece una maes-
tra y niños que adoptan el rol de alumnos, etc.) y con
relación a los intereses de género y de las construc-
ciones raciales dentro del conocimiento que se irá
desplegando (el rey de la selva, el animal grande, la
pelea, etc.). Quizás esto sea lo invisible en la pasión por
aprender de estos dos niños, de su deseo por aprender.
Quizás brote aquí el poder ambivalente de la repre-
sentación de su discurso: de cómo hablan sobre lo que
aprendeny de cómo buscan lo aprendido. Pero, y como
diría Elizabeth acerca de los estudios fílmicos, el espec-
tador "nunca coincide única o enteramente con la per-
sona que el filme piensa que es él/ella" (Ellsworth,
2005a: 36). Y por ello, en el caso de la visita al museo,
creo que yo hubiera necesitado más información sobre
11. Para más información véase Lomas. C . (20o3): Todos los hombres son
iguales, Barcelona. Paidós. Lomas. C. (2004): Los chicos también lloran.
Identidades masculinas, igualdad entre sexos y coeducación. Barcelona.
Paidós.
85
la clase social, la sexualidad y las aspiraciones de estos
dos niños, a pesar de que la instalación museística se
dirigía a u n niño blanco, de clase media y con capital
cultural alto o a un experto blanco occidental y educado
(visitante novel y visitante experto). Obvio que no se
dirigía a mí, aunque yo "negocié" m i relación con la
instalación. Elizabeth Ellsworth subraya que, general-
mente, no hay u n solo modo de direccionalidad en u n
filme, puesto que el filme también se acerca a per-
sonas que "están fuera" del tipo de espectador p r o -
yectado (como yo en el museo). Y pone el ejemplo de
una niña viendo Jurassic Park, una película dirigida a
niños blancos que viven en urbanizaciones, quien
igualmente ve la película, pero tiene que negociar có-
mo ella se ve en la misma. Quizás se reconozca con la
mujer científica.
La noción del modo de direccionalidad fue inventada
en los estudios fílmicos como una forma de pensar y
hablar de los procesos sociales y políticos y las posicio-
nes implicadas en la representación, en la creación de
significado (Ellsworth, 2005a: 19).
Y de nuevo a la cuestión de la representación y de
la diferencia:
[...] el poder de la direccionalidad no es el poder de
distribuir bajo demanda respuestas de antemano cono-
cidas y deseadas por parte de los estudiantes o de los
públicos. No es el poder de la direccionalidad situar
con precisión a los estudiantes en algún mapa deseado
de relaciones sociales. El poder de la direccionalidad
no es algo que los profesores puedan explotar, contro-
lar, predecir o tecnologizar (Ellsworth, 2005a: 48).
86
Si se traslada este concepto al campo educativo y
desde la diferencia, Elizabeth sostendrá que tanto en el
curriculum como en la pedagogía también hay "rastros
del horror humano" (Ellsworth, 2005a: 51), están sal-
picados de conocimientos y deseos conscientes e i n -
conscientes (fantasías, deseos, miedo, horror, placer,
ansiedad, poder, lo impensable).
La noción de diferencia no solo se utiliza en tér-
minos de identidad, sino también de subjetividad. O
sea, también se explora como la relación con el incons-
ciente. De aquí que no podamos controlar siempre lo
que enseñamos, puesto que "enseñar es imposible".
Esta concepción puede parecer terrorífica, al recavar
en que no podemos "controlar" n i lo que se espera del
estudiante n i lo que pasará con el contenido n i todo lo
otro. Elizabeth Ellsworth (citando a autores que se
dedican al psicoanálisis y la educación, tales como
Donald y O'Shea) se plantea el hecho de que siempre
existe una brecha entre lo que enseñamos y el "efecto
psíquico" de lo que se enseña. Y considera que no
podemos seguir defendiendo la racionalidad del suje-
to, tal y como arrastramos desde la Ilustración, sino
que tenemos que implicarnos en esta brecha, en el
hecho de que el inconsciente "hace añicos la idea de
una identidad completa o resuelta" (Donald, 1991: 5,
cit. Ellsworth, 2005a: 53). Asimismo, el espacio de la
diferencia entre el curriculum y la comprensión del
estudiante "está caracterizado por la oscilación, el des-
plazamiento y las transformaciones impredecibles"
(Donald, 1992: 2, cit. Ellsworth, 2005a: 52).
A l presentarse a sí mismos deseando únicamente la
comprensión, los textos educativos se dirigen a los es-
tudiantes como si los textos no fueran de nadie, con
«7
 ningún deseo de situar a sus lectores en posición al-
guna excepto la de la comprensión neutral, benigna,
general, genérica. Y la comprensión en realidad no
cuenta como un posicionamiento de los estudiantes
perseguido a través de un modo particular de direccio-
nalidad porque, supuestamente, la comprensión es
neutral y universal (Ellsworth. 2005a: 56).
No hay tanta inocencia en dos niños paseando por
unas salas, ni en la disposición de las salas, ni en nuestro
encuentro ni en su efecto...
ALGUNAS FUENTES
María Acaso usa a Elizabeth Ellsworth como fuente
primaria y la traslada a la educación artística. A veces,
haciendo alguna que otra equivalencia y comparación.
Elizabeth Ellsworth trabaja desde la discontinuidad, la
yuxtaposición y el viaje . Me parece interesante esta
12
diferencia entre ambas. A pesar de que comparten
conceptos como lo micronarrativo, los vínculos entre
poder-saber o poner de relieve el impacto de las fuer-
zas sociales en el arte y en la educación, y aquellos
mecanismos por los cuales validan ciertas formas de
conocimiento y marginan otras, o la deconstrucción
derridiana, sus enfoques son diferentes. E n María,
estos conceptos son más explicativos, y Elizabeth los
usa para repensar su relación subjetiva con ellos y, por
12. Mieke Bal define el término "concepto viajero" que me parece adecuado
aquí. Se trata de conceptos que provienen de una disciplina y que. al
trasladarlos a otra, cambian y pueden ser entendidos desde formas
impensables si no hubieran cruzado marcos disciplinares. Para más
información véase Bal. M. (2009): Conceptos viajeros en las humanidades.
Una guia de viaje. Murcia. CNDEAC.
88
tanto, con e l conocimiento y la enseñanza, desde lo
personal como político y la política de lo personal.
María Acaso, por otro lado, parte de una perspec-
tiva reconstruccionista. Según Clark (1998), los recons-
truccionistas abogan por una renovación más profunda
del curriculum y mantienen una visión antropológica.
Creen que el aprendizaje empieza con las experiencias
de los estudiantes; estas experiencias son generaliza-
das utilizando contextos históricos; adoptan una pers-
pectiva cross-curricular para enfatizar la dimensión
humana-, los estudiantes tienen que articular escena-
rios futuros para el cambio social. Sin embargo, los re-
construccionistas, a pesar de situarse al lado del alumno,
no tienen en cuenta que las posiciones del docente
también cambian y están sujetas a las condiciones de
producción del contexto del aula.
También cabe destacar cómo ambas autoras inte-
gran su experiencia en sus textos. En el caso de María,
la experiencia de sí en el texto es más indirecta, sugiere,
es sutil o se infiere. No formula situaciones subjetivas
específicas que le ayuden a dialogar con la teoría. Y, a
menudo, cae en una continuidad que no espera. E n el
caso de Elizabeth, su escritura está corporeizada, exha-
la situaciones, atmósferas, paradojas, conflictos, con-
textos, deliberaciones, errores, experimentos.
La yuxtaposición invita a las incoherencias, las ambi-
güedades y la ambivalencia y sitúa en primer plano el
hecho de que siempre "habrá temas de los que no se
habla" que se podrán interrogar o no. Es una forma de
rechazar estar contenida por formas de escritura linea-
les con el fin de poder explorar los modos de direccio-
nalidad no lineales y ambivalentes, aunque racionales.
Y es un intento de poner en movimiento lecturas que
89
 —para la escritoray los lectores— llevan a auto interro-
garte y a interrogarse entre sí (Ellsworth, 2005a: 23).
Para mí la escritura de Elizabeth Ellsworth es
performatwa. Según Della Pollock (1998: 79), la escri-
tura performativa "no es más o menos inteligible que
un signo en una carretera o un punto destacado: sus
estilos pueden ser cifrados, enseñados y reproduci-
dos, pero sus significados son contextúales. Toma su
valor del contexto-mapa donde está localizado y que
simultáneamente marca, determina, transforma". Y
Ellsworth (2005a: 22-23) nos habla de "provocar
acontecimientos —en vez de respuestas— en la escena
de la direccionalidad entre profesora y estudiante, el
investigador y el investigado, el investigado y el inves-
tigador".
Por otro lado, María Acaso se sitúa en la semiótica
y la cultura visual para aportar una nueva comprensión
de la educación artística. Considera que los modelos
que existen en educación artística no son válidos, al
seguir situados en una versión modernista del conoci-
miento, y que cabe:
Desarrollar en el estudiante un hábito de relativismo
intelectual y una perspectiva cultural, sea el estudiante
perteneciente a una cultura considerada como minori-
taria o no. Esta relatividad estará basada en los concep-
tos de diversidad y diferencia y alentará la conciencia
crítica y social de los estudiantes (Acaso, 2009: 105).
A María le interesa cómo se desdibujan aquellas
manifestaciones estéticas que trascienden el tradicio-
nal marco de las artes plásticas y rechaza una forma-
ción artística centrada únicamente en la técnica, la
90
destreza y las manualidades. Destaca la necesidad de
fomentar una educación artística centrada en el análisis,
en la interpretación de "mundos" (Efland, Freedman,
Stuhr, 1996) y en la creación visual de nuevos imagi-
narios. Uno de sus referentes es el trabajo de Efland,
Freedman y Stuhr y su estudio sobre la educación artís-
tica postmoderna, donde se afirma que:
La razón fundamental de enseñar arte es preparar a los
estudiantes a comprender los mundos sociales y cultu-
rales en los que ellos habitan. Esos mundos son repre-
sentaciones creadas con las cualidades estéticas de los
media (Efland. Freedman, Stuhr, 1996: 73).
Por tanto, es consciente de cómo el sistema cultu-
ral, social y político afecta a la forma de concebir el arte
y los artefactos culturales, y también de enseñarlo. Por
tanto, le interesan referentes como Alejandro Pisci-
telli, Joan Fontcuberta y Griselda Pollock.
E n el caso de Elizabeth Ellsworth, el postestruc-
turalismo feminista, los estudios postcoloniales y el
feminismo postcolonial informan su escritura y su
práctica. E l postestructuralismo en educación tiene en
cuenta las relaciones de poder/saber que se generan
desde el lugar que ocupa el sujeto y el lugar o lugares
que ocupan educadores, y otros agentes, que constru-
yen ciertas culturas institucionales y que circulan cier-
tos discursos.
E n las posiciones postestructuralistas, la decons-
trucción derridiana es u n referente. E l sentido decons-
tructivo confronta la unidireccionalidad de la c o m u -
nicación desde el modelo emisor/receptor. Así, el
hacer deconstructivo en la educación contribuye a
desterritorializar al sujeto, que ya no es entendido
91
 como unitario n i autónomo, sino posicionado en el
discurso (como hemos visto anteriormente en la noción
de modo de direccionalidad). Los postestructuralistas
se posicionan en el sujeto que aprende y no del docen-
te que decide qué va a "enseñarle". Se considera que ni
el conocimiento n i el sujeto son fijos; ambos se hallan
en continuo movimiento y cambian en función del con-
texto, de la posición que ejercen/son vistos en este
contexto y de la localización en el discurso . 13
El postestructuralismo se vincula no con el con-
cepto de razón, sino de discurso. Admite narrativas
sobre el mundo que son parciales y que dependen de la
localización del sujeto en las mismas. E n educación, el
postestructuralismo se interesa por las múltiples voces
de los sujetos y por su subjetividad. Propone una sub-
jetividad precaria, contradictoria y en proceso y que se
re-sitúa continuamente en el discurso cada vez que
hablamos o pensamos (Weedon, 1987) según contra-
dictorias y cambiantes relaciones de poder en múltiples
niveles de la vida social (personal, institucional, guber-
namental, comercial, etc.) más que en una subjetividad
unitaria consistente en pensamientos y emociones
conscientes e inconscientes. Identidades cambiantes,
procesos inconscientes, placeres y deseos que no son
solo de los estudiantes, sino también de los docentes y
de los investigadores, y que todos ellos entran en u n
juego de relaciones de poder. Según M i m i Orner
(1999), al postestructuralismo feminista le interesa
desnaturalizar las narrativas del amo (varón blanco
europeo) o lo que históricamente ha sido considerado
o construido como "normal", "natural", real, verdade-
ro y que el pensamiento occidental ha legitimado y
i3. Para más información véase Core, Weedon y Orner.
92
naturalizado, excluyendo y apartando a las mujeres,
los homosexuales, los judíos, los discapacitados, etc.
Esto lleva a que se revisen las oposiciones dualísti-
cas que determinan nuestra forma de pensar y que
provienen de las filosofías griegas. Y se considera
que las dicotomías " s o n inadecuadas porque histó-
ricamente se ha privilegiado el primer término sobre
el segundo" (Orner, 1999: 12,1). La finalidad de este
feminismo sería revisar cómo los sujetos han sido
construidos históricamente y cómo han sido usados
para justificar y naturalizar las relaciones de poder
entre ellos. E l foco se desplaza hacia el otro lado de la
dicotomía, o sea, en la zona del "otro". E l "otro" posi-
cionado en términos de exclusión y siempre vinculado
con determinadas posiciones de poder. En el feminis-
mo postestructuralista se subraya la imposibilidad de
fijar nuestras identidades y de poder conocernos a tra-
vés de ellas de forma definitiva. Esta es una poderosa
herramienta mediante la cual podemos "desnaturali-
zarnos" o involucrarnos en cambios (Orner, 1999:118)
que siempre están en continua producción.
El lenguaje se considera el vehículo de un contexto
social dado, de una cultura, unas prohibiciones y unas
leyes. E l discurso postestructuralista cuestiona la
transparencia, la autenticidad y la autorreferenciali-
dad del lenguaje. Finalmente, el contexto es clave para
tener e n cuenta las múltiples voces y las contradic-
ciones presentes en sitios y momentos específicos y
no caer en presupuestos universales, tales como "todos
los estudiantes son iguales", "todos los estudiantes de
esta generación no leen" o "su concentración es esca-
sa", etc.
María Acaso, por otro lado, define la pedagogía
tóxica como algo imposible:
93
 Esta obsesión de la pedagogía tóxica por llegar a cum-
plir el objetivo de manera exacta, perfecta, es imposi-
ble, porque cada estudiante (y su inconsciente) inter-
pretará el objetivo de forma diferente y llegará a él por
un sendero propio. Debido a que en cualquier sistema
planificado hemos de dirigirnos hacia alguna direc-
ción o direcciones, en vez de túneles voy a usar sen-
deros, caminos alternativos, muchas veces creados
por mí, orgánicos, sinuosos, de incierto origen y más
incierto final, de tal manera que las diferencias entre
los túneles y los senderos son similares a las diferen-
cias entre los objetivos y las metas (Acaso, 2009:
204).
R E A L I S M O MÁGICO ( 0 D E CÓMO SE COLÓ
EL COLOR FOSFORESCENTE E N EL AULA)
María Acaso. Voy a usar una metáfora que me contó
una vez Angélica, m i profesora de yoga, una historia en
la que u n hombre quiere matar a su hermano mayor
para quitarle el poder y, entonces, lo emborracha y lo
envenena; y cuando el hermano está prácticamente
muerto, lo lleva a u n foso, en el cual hay unas serpien-
tes. E l piensa que esas serpientes le van a terminar de
matar, pero resulta que el veneno de las serpientes es el
antídoto para el veneno del hermano, de tal manera que
ese veneno se convierte en una fuerza que lo salva.
Esta historia me hace pensar en cómo se puede
siempre renacer de tus propias cenizas, y esto lo podría
conectar con otro de los términos que manejo en m i
libro, el término de pedagogía tóxica; cómo la pedago-
gía tóxica, que es una fuerza pedagógica inherente a la
94
mayoría de las pedagogías existentes, lo que intenta
inocularnos es u n veneno para generar la muerte de un
pensamiento libre. Elizabeth, ¿crees que ese veneno se
puede convertir en "responsabilidad", en un elemento
que, en vez de matarnos, genere algo nuevo y entonces
se subvierta la fuerza que impulsa la pedagogía tóxica?
Habría que empezar por reconocer que también estás
situada en posiciones diferentes y que tú eres posicio-
nada, pero a la vez te posicionas, y que por tanto este
también es u n juego donde a veces tú puedes ser tóxica
sin quererlo y tienes que negociar estas múltiples ver-
siones y posiciones.
Elizabeth Ellsworth. Sí, efectivamente tu pregunta tie-
ne muchos giros, muchas entradas y salidas, pero igual
que la vida, porque la vida no es lineal. Lo que tú estás
imaginando es una forma de direccionalidad que, por
no ser lineal, permita estas entradas y estas salidas y
estos giros.
Por tóxico se entiende algo que resta a la vida fren-
te a algo que suma a la vida. Tóxico es algo que chupa la
energía del profesor y del estudiante. Lo que estás
diciendo es que a veces algo que es tóxico en sí mismo
puede ser a la vez válido. Y entonces, efectivamente,
hay que buscar esa doble valencia de lo tóxico, que sirva
para que, a la vez que toma o coge algo de la vida, cree
conocimiento, proporcione respuestas, nombre.
Hay veces que resulta necesario hacerlo, es una
especie de alto, una interrupción temporal del flujo
que estás construyendo, del flujo de la vida; es como
dejar de respirar durante un momento, como detener-
se durante u n momento. Pero uno no puede dejar de
respirar, porque si no la vida se acaba, sería una espe-
cie de paréntesis.
95
 Entonces, María, tú estás apuntando a la necesi-
dad por una parte reconocida de poner fin, de nombrar,
de categorizar algo que debe hacerse, pero también a la
necesidad de salir rápidamente de esa breve interrup-
ción y volver rápidamente a la vida, volver a posicionar-
nos rápidamente y participar en el continuoflujoque
se va desplegando progresivamente.
Con respecto al concepto de "tóxico", Adam Philips
escribe algo muy importante sobre la democracia y sobre
las prácticas democráticas. Señala que la democracia
necesita del conflicto productivo y que la toxicidad es
productiva; la democracia debe tener conflicto, ya que
una democracia sana se basa en la existencia del conflic-
to, porque lo autoritario consiste en suprimir precisa-
mente ese conflicto. Lo que debe aprenderse es a negociar
en un contexto de democracia, a llegar a compromisos y
acuerdos dentro de ese conflicto. Por lo tanto, la parado-
ja de la existencia del conflicto en la democracia es lo que
infunde la sangre al proceso democrático. El añade que a
medida que una democracia sea más sana y mejor, mayor
será su capacidad de proporcionar o de permitir la aso-
ciación libre entre los ciudadanos a través de cuestiones
de raza, de género, de sexualidad... A mayor democracia,
mayor asociación l i b r e . 14
Me interesa volver a repetir estas palabras:
ELIZABETH ELLSWORTH: "Porque la vida no es lineal".
MARÍA ACASO: "Habría que empezar por reconocer que también
estás situada en posiciones diferentes y que tú eres posicionada.
pero a la vez te posicionas, y que por tanto este también es un
14. E n inglés free association. Aquí se refiere tanto a la libre asociación de
ideas como a la libre asociación de personas.
96
juego donde a veces tú puedes ser tóxica sin quererlo.y tienes que
negociar estas múltiples versiones y posiciones".
M A R Í A A C A S O / E L I Z A B E T H ELLSWORTH I Aceptar que la enseñanza es
imposible es la única manera posible de enseñar.
¿Qué tiene que ver el realismo mágico con el color
fosforescente en el aula? ¿Y con la democracia? ¿Por
qué nos interesa el realismo mágico? ¿García Márquez,
Toni Morrison, Isabel Allende, Claudia Llosa? Parecie-
ra que algo tan latino no encajara, pero sí, si se entien-
de desde la crítica postcolonial y el feminismo posteo-
lonial donde se exalta la subversión a la realidad y al
orden establecido. Aquí se muestra lo abyecto , la 15
carencia, la falta, "las exclusiones e inclusiones como
equiprimordiales: cada una de ellas habita la otra
como su propio elemento constitutivo esencial" (Ells-
worth, 2005a: 180), lo reprimido que retorna, lo que
no es monológico, polarizado, objetivo. " E l realismo
mágico, al igual que lo grotesco, opera en el espacio de
la diferencia entre la percepción y la conciencia, la
sensación y el lenguaje" (Ellsworth, 2005a: 181). Ins-
pirador. Me pareció atrayente la idea de hablar de edu-
cación desde el realismo mágico y hasta anoté el ejem-
plo de Patricia W i l l i a m s , la abogada que relata sus
16
casos como narraciones, metáforas y poemas que tie-
nen sentido en el contexto en que son marcadas. No de
forma expeditiva, sino con un poco de surrealismo, u n
poco de magia y un poco de sal para mostrar la inter-
subjetividad del discurso legal y hacer que el lector par-
ticipe en la producción de su significado (Ellsworth,
15. Concepto definido por la psicoanalista Julia Kristeva y que se refiere a lo
marginal, lo repugnante que va en contra de lo no aceptado.
16. Williams. P. (1991): The Alchemy of Race and Rights. Diary of a Law
Professor. Cambridge. M A . Harvard University Press.
97
2005a: 191). Sugerente. E l poder del realismo mágico
como u n "modo pedagógico de direccionalidad", des-
plegar ambigüedad, a m b i v a l e n c i a . 17
La lectura que hago de todo lo anterior es que todo
ello "hace imposible enseñar como siempre" (Ellsworth,
2005a: 192). El hecho de pensar que la enseñanza es
irresoluble la salva "de convertirse en habilidad o tec-
nología" (Ellsworth, 2005a: 192). A mí siempre me ha
gustado enseñar y lo que me aporta Elizabeth Ellsworth
es este carácter indeciso de la enseñanza cuando no la
haces sistema, cuando te sugiere múltiples posibilida-
des o cuando te das cuenta de que también tiene una
parte que has rehusado y empiezas a fijarte en ella,
empiezas a rescatar (pero no en el sentido de liberar ni de
redimir):
Lo que está fuera de la visión, justamente fuera del
recuerdo, más allá del lenguaje, en los olvidos, las his-
torias envueltas, los fallos en el habla (acabo de escribir
en el aula), los miedos, los silencios sistemáticos y
repetidos, las negaciones, los deseos de culpabilidad.
Y existe una historia de este planteamiento —de qué es
lo que se ha relegado a la letra mayúscula del realismo
académico y qué a la letra minúscula del drama subya-
cente (Ellsworth, 2005a: 192).
Quizás tendría que estar más atenta si quiero tener
en cuenta la enseñanza como algo que "no se completa
n i se acaba" y que "debe acabar alterando la realidad de
alguna manera" (Ellsworth, 2005a: 161) porque tam-
bién altera la tuya, aunque nunca estarás en lo cierto. Si
17. H o m i Bhabha define en los estudios postcoloniales la noción de ambi-
valencia como un proceso simultáneo de negación y de identificación
con el otro.
98
estás atenta y no lo das por sentado... Si no te tienes
miedo, dejas fluir o si aceptas que tus miedos están
también en tu forma de enseñar. Quizás te tranquiliza,
al menos este es el efecto que tiene en mí. De hecho,
algunas de estas cuestiones provienen del feminismo
postcolonial como la noción de lo indecible y de cono-
cimiento sojuzgado (Spivak, 1999) y que Elizabeth
activa con sus ejemplos y su forma de escribir. Cabe
tener presente que el conocimiento sojuzgado se refie-
re al conocimiento castigado, ignorado o desvalorizado
bajo la concepción de naíf, precientífico o inexistente.
Spivak denuncia la relación mujer-silencio como una
alegoría de violencia epistémica. Las mujeres carecen
de palabra y no pueden hablar (en sentido estricto).
Elizabeth Ellsworth retoma el realismo mágico como
una forma de conocimiento sojuzgado en el campo
educativo.
Problemas complejos de las sociedades contemporá-
neas (técnicos, sociales, globales, económicos, éticos)
en la actualidad nos llevan a nuevas colectividades so-
ciales para experimentar con aspectos del aprendizaje
no siempre reconocidos (y a menudo desvalorizados)
en la educación secundaria: dimensiones emocio-
nales, la conexión afectiva, el aprendizaje corpori-
zado y emplazado, activando la capacidad de riesgo y
de incertidumbre, el pensamiento en colaboración,
"pensando con" la especulación de la producción de
conocimiento.
Todos ellos son esfuerzos que luchan con la ur-
gente cuestión: ¿qué modos de pensamiento-emoción
deben ser utilizados en las condiciones contemporá-
neas? Algunas respuestas a esta pregunta están provo-
cando cambios de valor: de valorar el conocimiento
99
 codificado a evaluar el conocimiento emergente que no EL APRENDIZAJE DE LO INCONCLUSO
está del todo articulado y no se comprende del todo y

de valorar la estructura, el punto de inicio y la perspec-

tiva como base para valorar el proceso/el movimiento/

el cambio como bases para el punto de inicio y de la

perspectiva (Ellsworth, en prensa: 2).

El capítulo se cierra aquí, pero su final queda

abierto con la cita anterior.

BIBLIOGRAFÍA

ACASO, M . (2009): La educación artística no son manualidades. Nuevas prácticas en

la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid. Los Libros de la Catarata.
— (2011a): " U n a educación s i n cuerpo y s i n ó r g a n o s " , en M . Acaso (ed.).
Didáctica de las artes y la cultura visual. Madrid, Akal, pp. 35-60.
E n este capítulo se tratan temas relacionados con la
— (2011b): " D e l paradigma modernista al posmuseo: seis retos a partir del giro
educativo ( ¿ L o intentamos?)" en M . Acaso (ed.). Perspectivas. Situación actual cultura visual como cultura del simulacro, la noción de
de la educación en ios museos de artes visuales. Barcelona, Ariel, pp. 36-43.
BRANNON. R. (1976): "The Male Sex Role and What it*s Done for us Lately". en R.
diferencia, la definición de diálogo analítico, deperfor-
Brannon & D. David (eds.). The Forty-nine Percent Majority. Reading. M.A.. matividad y performance (que ya hemos identificado en
Addison - Wesley.
CABRUJA. T.. ÍÑICUEZ. L. y VÁZQUEZ, F. (2000): " C ó m o construimos el mundo: rela-
otros capítulos), los conceptos de sujeto nómade y de
tivismo, espacios de relación. narratividad".i4nd/¿s¿, 25. pp. 61-94. radicante y la cuestión de la ignorancia activa. Se con-
CLARK, R. (1998): "Doors and Mirrors i n Art Educatiom Constructing the
Postmodernist Classroom"Mrt Education 51:6, pp. 6-11. trastan diferentes momentos de la conversación entre
CONNELL. M . (2008): From Shame to ¡oy-. Deriving a Pedagogigal Approach from María y Elizabeth cruzándose junto con pequeños
Gilíes Deleuze. Toronto, University of Toronto.
ELLSWORTH, E. (2005a): Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogíayelpoder casos.
de la direccionalidad. col. Educación Pública. Madrid. Akal.
— (2005b): Places of Learning. Media. Architecture. Pedagogy. Londres y Nueva
York. Routledge.
CORE, J. M . (1996): Controversias entre las pedagogías: discursos críticos yfeministas María Acaso. Quisiera hablar sobre u n hecho visual
como regímenes de verdad. Madrid. Morata.
ORNER, M . (1999): "Interrumpiendo los llamados para una voz de ely la estudiante como es la caída de las Torres Gemelas. Es u n suceso
en la educación 'liberadora'", en M . Belausteguigoitiay A . Mingo (eds.): Géneros
completamente tóxico, pero también u n ejemplo de
prófugos. Feminismo y Educación. México, Buenos Aires. Barcelona. Paidós.
POLLOCK, D. (1998): "Performing Writing", en Peggy Phelany Jill Lañe (eds.): The cómo un veneno puede generar u n cambio social. Con
Ends of Performance. Nueva York, New York University Press.
Obama nos podríamos situar en el antídoto, ¿no? A l o
SPIVAK. G . (1999): "Los estudios subalternos: la deconstrucción de la historiogra-
fía' , en Neus Carbonelly Meri Torras (comps.): Feminismos literarios. Madrid. mejor no hubiéramos tenido nunca u n Obama si no
Arcos Libros.
hubiera existido el 11-S.
STURM, E. (2002): Art-Mediation/-Education/-Communication as Deconstruction.
Berlín, Kunstcoop in der NGBK.
WEEDON, C. (1987): Feminist Practice & Postestructuralist Theory. Oxford, Blackwell.

lOO 101
Elizabeth Ellsworth. Responderé a esa pregunta con
una anécdota personal, puesto que yo v i cómo ardía la
segunda torre y tengo muchos recuerdos de ese día.
También tengo que puntualizar que no perdí a ningún
ser querido en la catástrofe, así que hablo desde u n
lugar o desde u n punto de vista bastante distanciado.
Y las respuestas que puedo proporcionar son dos: una,
que efectivamente se trató de una tragedia, pero la otra
es que, a medida que yo me alejaba de la zona del aten-
tado y caminaba por toda la ciudad de Manhattan, pude
ver por primera vez en m i vida cómo todos los ciudada-
nos de la ciudad, sin excepción alguna, se comporta-
ban de forma no tóxica, es decir, todo el mundo se
estaba ayudando. Y esto no lo vi solamente en u n lugar
concreto, sino que caminé durante la extensión de
105 edificios y encontraba y veía lo mismo por todas
partes. U n encuentro de seres humanos que por p r i -
mera vez se ayudaban los unos a los otros incondicio-
nalmente y sin restricciones.
Esto quiere decir que un extremo de la isla se
había convertido en u n lugar donde estaba ocurrien-
do una tragedia y la otra parte de la isla había actuado
como el antídoto para esa tragedia. De manera que
una gran metrópolis se convirtió de repente en una
pequeña ciudad. Y ha permanecido así desde enton-
ces, es decir, ese trágico acontecimiento ha alterado
la vida diaria de Nueva York, ya nada ha vuelto a ser
como antes de la tragedia, y esta tragedia fue utilizada
por los ciudadanos para, en vez de transformarlo en
u n odio feroz y en rabia, decirle no al Gobierno de
Bush y decirle que los americanos no querían la gue-
rra y que, por lo tanto, él no fuera a la guerra en n o m -
bre de los ciudadanos de Estados Unidos. Le dijeron:
" N o hagas otra cosa tóxica de este tipo".
102
L A E X P E R I E N C I A ('DE LO VISUAL')
¿Cómo cambia la experiencia de lo visual si estás denl n 1
o fuera del contexto de la misma? ¿Cómo la percibes, te
toca, la sientes, la notas? Elena del Rivero es una artista
española que vive en Nueva York. Su apartamento estaba
justo al lado de las Torres Gemelas después del 11-S.
Produjo El libro del polvo (The book of Dust) a raíz de este
suceso. Se trata de 90 horas de vídeo que grabó durante
un año desde su espacio de creación, donde captó las
nubes, las nubes de polvo, los atardeceres, las tormentas
y el polvo que se colaba en su estudio y que empapaba
todo el bajo Manhattan. La finalidad de la obra es acom-
pañar en el duelo, regenerar. La experiencia es la noción
central que sustenta el proyecto feminista, la experien-
cia social de las mujeres en la vida real. Una terrible ex-
periencia que no solo es visual, que puede ser curativa.
Mientras tanto, leo en el libro de María Acaso,
Esto no son las Torres Gemelas. Cómo aprender de la tele-
visión y otras imágenes, sobre la naturaleza del carácter
representacional y ficticio del desplome de las Torres
Gemelas: "Todos sabemos que las Torres Gemelas no
existen porque hemos visto fotos de su ausencia y
no porque hayamos estado allí" (Acaso, 2006:11). Este
ejemplo sirve para reflexionar sobre el carácter sobre-
saturado de imágenes de nuestro mundo global, sobre
la cultura visual y la violencia visual. Sobre el carácter de
simulacro de la cultura contemporánea . Es más, la 1
autora teje las diferencias entre ver y leer, entre ser
consciente del carácter construido de las imágenes y de
los intereses ocultos que multinacionales y políticas
1. Siguiendo el ensayo de J. Baudrillard (1991): La guerra del golf o no ha
tenido lugar. Barcelona. Anagrama.
io3
dominantes sostienen. Y entre pensar que una ima-
gen es la realidad, puesto que las imágenes que vemos
a diario en las ciudades, en la televisión y en los
periódicos "generan conocimiento, es decir, modifican
nuestra forma de pensar y hacen que nos posicione-
mos de determinada manera ante la v i d a " (Acaso,
2006:15). Trata el tema de la confusión con la llegada
de la alta tecnología y de los efectos que los mundos
visuales tienen sobre nuestras identidades contem-
poráneas, ya sea desde nuestros roles sociales hasta
las conversaciones sobre personajes de películas y
nuestro sentido de lo real, a nuestras formas de ser,
de soñar o nuestro futuro, y cómo todo ello viene me-
diado por la hiperrealidad. Considera que la hipe-
rrealidad "se construye a través de la cultura visual"
(Acaso, 2006: 18).
La clave para que un producto visual esté integrado
en la categoría de cultura visual es que sea cotidiano,
entendiendo la cotidianidad como un impacto visual
casi diario que se produce de forma tan repetitiva que
acaba por formar parte de la vida de la persona. Los
productos visuales informativos, los comerciales y de
entretenimiento y algunos de carácter artístico (como
el arte Pop) son cotidianos para el ciudadano occiden-
tal, hasta el punto de que personajes televisivos, de los
cómics y de la prensa del corazón y deportiva conviven
con nosotros. Forman un todo con nuestras vidas de
manera tan compacta que, en muchos casos, ni los con-
sideramos representaciones (Acaso, 2006: 19-20).
Distintas experiencias del sentir entre María y
Elizabeth. María, desde la cotidianeidad de la cultura
visual y Elizabeth, desde la evidencia de haber sido
104
testigo del hecho del desplome y de la compasión de
la ayuda. Según María Acaso, la cultura visual es un
acto cotidiano, tiene un impacto cotidiano que cala en
nuestras vidas por su pura repetición y de una forma
tan compacta que naturalizamos su efecto. Definirá
varios conceptos como el de terrorismo visual o el de
deseo, empapado en las imágenes, de lo que no tene-
mos y de la producción de miedo a partir de la "hiper-
estetificación" de la cultura. El concepto de "hiperes-
tetificación" lo define, siguiendo a Jiménez (Jiménez,
300?, cit. Acaso, 3006: 2,0), "como la característica
social contemporánea de elegir personas y bienes
sólo tomando en cuenta sus características estéticas
sin tener en cuenta otros valores, como la moralidad
o la ética". Y pone el ejemplo del impacto de la seduc-
ción del terrorismo visual en nuestras vidas, que es
didáctico "y no se limita a vender, n i mucho menos
a entretenernos, llega a configurarnos visualmente, a
dar sentido a nuestras vidas a través de los intereses
de otros" (Acaso, 2006: 28). O a través del conoci-
miento importado, no propio, el conocimiento organi-
zado por otros. Y que visualmente construye metana-
rrativas, no micronarrativas. 0 sea, grandes relatos
universales que, en la cultura visual, se basan en la
"existencia de u n elemento de falsedad implícito,
que produce u n encubrimiento del mensaje latente
por parte del mensaje manifiesto" y que oculta una
información "que no estamos adiestrados para leer"
(Acaso, 2006: 33). Según María, esta situación nos
presenta u n mundo dicotómico y no nos permite co-
nocer los procesos de selección o de postproduc-
ción, las decisiones de los profesionales que constru-
yen las imágenes. E n definitiva, y como comenta, las
metanarrativas generan mentiras visuales. Y pone el
!°5
ejemplo de las imágenes sin heridos que circularon
durante el derrumbe de las Torres Gemelas. Si las
contrastamos con la producción de Elena del Rivero,
son otra cosa.
ASFALTO
En el 2006, en la Facultad de Bellas Artes de la U n i -
versidad de Barcelona, iniciamos cuatro asignaturas
vinculadas con los estudios de género que han con-
tribuido a cambiar el curriculum actual del grado de
Bellas Artes. Este es el primer año, en la historia de la
facultad, que se ofrece una asignatura obligatoria que
trata el tema de la diferencia de género y la diferencia
sexual (parece u n anacronismo...). Y es una excep-
ción. O sea, sigue la lógica de las excepciones, como
diría Celia Amorós, a la vez que es una posibilidad
desde la que nos permitimos abordar temas de dife-
rencia desde un marco institucional (antes también
tratábamos este tema, pero con la Ley de Igualdad se
ha institucionalizado). Algunas la tildarán de asigna-
tura concesión, de asignatura que se queda encajada
en u n tiempo y espacio específicos, que su propia
especificidad juega en su contra, porque se segmenta
el tema del género. Otras, somos quienes damos la
asignatura. Se ha organizado de diferentes formas,
según las líneas de sus profesoras. Algunas la dirigen
a revisar mujeres artistas, o a hablar del eterno feme-
nino en el arte. E n m i caso, me interesa comprender
qué epistemologías y experiencias marcan el género
cuando estas se cruzan con la raza, la clase social, la
generación o la sexualidad, bell hooks (1990) me hizo
pensar en ello, al comentar que la mayoría de las
106
investigadoras occidentales están interesadas en las
experiencias marginales, pero no en las explicaciones
que ellas pueden aportar desde sus posiciones margi
nales.
Empecé este año con u n grupo que había asis-
tido a varias clases de Historia del Arte donde la
cuestión del género impregnaba todo el curso. M i
clase parecía fluir, me daba la impresión de que las
alumnas y los alumnos se relacionaban con interés
con los conceptos, puesto que siempre se remitían
a las otras clases. Siempre con la misma reacción:
"Esto ya lo hemos v i s t o " , "Esto nos suena", "Esto ya
lo hemos leído"... Había algo que me extrañaba,
algún velo que latía, pum-pum-pum, algún tul que se
me escapaba. Tanto "Sí, sí, esto ya lo hemos hecho
el cuatrimestre anterior" me inquietaba. Sí, sí, sí.
Me extrañaba ver que "ya todo lo sabían" cuando
estaban presentando diferentes corrientes dentro
de los feminismos, de los estudios de m a s c u l i n i d a -
des y también conceptos del f e m i n i s m o postcolo-
nial. A l finalizar la clase, u n alumno me pidió una
tutoría para comentar lo que había ocurrido. Me
agradeció m i aproximación a los estudios de género
desde la paradoja de ser mujer y de ser otro. Se d i s -
culpó en nombre de sus compañeras y compañeros
por no haber estado los últimos días de clase. Sí,
sí, por favor, no caigas en esencialismos, es lo que
te pedíamos y nos escuchaste. Sí, sí, no me marques
como el otro o la otra, y nos has abierto otro espacio
de posibilidad al contemplar el f e m i n i s m o posteo-
l o n i a l que no conocíamos. Había planteado la clase
desde dilemas y paradojas, más que desde algo fijo
y s i n movimiento. M i último día fue de espera. Des-
pués de la entrega del trabajo teníamos dos clases
107
más, pero el mismo día de la entrega ya fue m i día
de espera. Llegaron muy tarde, estaban t e r m i n a n -
do de montar sus " d i c c i o n a r i o s " antes de entrar en
clase, ¡qué raro! Algunas personas estaban desayu-
nando después de la sesión anterior (que coincidía
en el aula de al lado, donde habían presentado los
trabajos de final de curso). ¡Qué raro! E n el fondo
se me escapaba justo lo que ocurría entre pared y
pared, clase y clase, entre visiones sobre el género
que no eran compartidas. E l problema de las muje-
res no es únicamente u n problema para las mujeres
(Braidotti, 2004). La negación de la subjetividad de
las mujeres también ha sido la negación de la sub-
jetividad de los otros subordinados. Se disculparon
aduciendo que estaban u n poco cansados de tanta
fijeza e n el discurso y que se habían dado cuenta de
que no pasaba en esta clase, pero resonaba e n otras.
Se pusieron en movimiento, se sentían desconside-
rados conmigo al abandonarse a obligaciones i m p e -
rativas. ¿Se puede hablar de multiculturalismo y
género? O, mejor, ¿plantear la cuestión de la h i b r i -
dación cuando se está hablando de formaciones
culturales diferentes? ¿Se puede hablar del género
solo desde el género? ¿De la raza solo desde la raza?
¿Desde la fantasía de lo binario? ¿O vamos a p e n -
sarnos desde la marca de la otra (o del otro) e n t i
misma? Estas fueron una serie de preguntas que
surgieron al preparar la asignatura en septiembre, y
a raíz de la conversación con Elizabeth y María el
año anterior.
E n la sala del Museo Thyssen ya era la una, pero
el tema de la diferencia cultural salió del armario,
cada vez más evidente, con más complejidad, menos
determinado...
108
Carla Padró. Hablar sobre multiculturalismo e i n -
terculturalidad es u n tema complejo, pues implica
preguntarse cómo aprendemos del otro, sobre el otro,
con el otro, contra lo otro o de ti misma como otro. C o -
mo se trata de hacernos preguntas que tienen múlti-
ples respuestas, voy a contar una pequeña historia de
m i biografía que expliqué en una clase sobre f e m i -
nismos en el año 2006. E n esa clase de feminismos
hablábamos mucho de género, pero poco de raza. La
mayoría éramos mujeres de generaciones diferentes,
preocupadas por la diferencia en términos de género,
pero a mí me inquietó que no se mencionara el proble-
ma de la raza, y me permití explicar una historia parti-
cular. Yo viví en California durante u n tiempo y allí
conocí a unos amigos: u n amigo negro de Seychelles
(Edmond), otro amigo negro de Mozambique ( H u m -
berto) y una amiga de Filipinas (Ruth). Pero yo misma
tuve un conflicto cuando Edmond se enamoró de Ruth.
Y le dije a Ruth: "¿Pero qué haces con Edmond?". Por
m i educación yo había aprendido que la única forma de
asociarte con un negro es con Sydney Poitier enAdivina
quién viene esta noche . M i s amigos se sorprendieron de
2
m i reacción y su respuesta, "¿Qué te pasa, Carla?", me
hizo pensar en el discurso racista inconsciente que
estaba manejando sin darme cuenta.
Elizabeth Ellsworth. Si he entendido bien, Carla, lo
que planteas es que existe una paradoja en que haya
gente muy interesada en el género que, sin embargo,
2. Guess Who is Corning to Dinner Tonight. dirigida por Stanley Kramer en
1967 y ganadora de dos Óscares, al mejor guión y a la mejor actriz
(Catherine Hepburn). trata sobre las tensiones en una familia blanca aco-
modada cuando su hija decide presentarles a su novio. Sydney Poitier. que
caracterizaba a un joven médico negro.
109
olvida la raza y a sí misma y la experiencia de verse desde
el otro lado. Pero ¿cómo se puede reivindicar el problema
del género dejando de lado el problema de la raza y la cla-
se social? ¿No crees que estas cosas deberían ir unidas?
CP. Sí, sí.
EE. Responderé a esa pregunta con u n ejemplo de una
artista afroamericana que se llama Ana Deavere Smith.
Sus performances consisten en hacer entrevistas a i n m i -
grantes que acaban de llegar a Estados Unidos en rela-
ción con temas que han resultado conflictivos, temas
de la historia que han tenido lugar en Estados Unidos;
son entrevistas que se hacen sobre cuestiones de raza,
de religión, de violencia, y se hacen a personas que han
experimentado y que han vivido esas experiencias.
U n a de esas entrevistas es sobre los conflictos
y los disturbios que ocurrieron en Los Angeles en
1992 . A partir de ese acontecimiento, ella entrevista
3
a coreanos que viven en barrios negros y que tienen
allí tiendas y almacenes de comida.
Esos acontecimientos de Los Angeles llegaron a
considerarse u n levantamiento, no solamente una
revuelta, fue una revolución social. E n el momento en
que los negros empezaron a destruirlo todo, incluidos
los almacenes de comida de los coreanos, estos les
preguntaron: "¿Por qué venís contra nosotros? Si,
en realidad, nosotros somos más pobres que vosotros
como comunidad y somos los que os hemos traído la
3. E n referencia a los disturbios del año 1992 en la ciudad de Los Ángeles y
debido a la absolución de los cuatro policías blancos que apalearon al
afroamericano Rodney King por circular deprisa por la vía y saltarse las
normas policiales de parar, acontecimiento que fue grabado por un
videoaficionado. Los disturbios se llevaron a cabo por jóvenes latinos y
negros y en las zonas pobres de South Central y en Korean Town.
110
comida aquí. ¿Por qué no vais a Beverly Hills y des-
truís lo que hay allí? No nos destruyáis a nosotros".
Esto muestra que estamos ante u n conflicto c o m -
plejo en el que se entrelazan la raza y el género; y lo
del género lo digo porque, cuando esta artista entre-
vista a los informantes, los escucha a través de unos
auriculares y mimetiza su voz con todas las inflexio-
nes; por ejemplo, ella se hace pasar por una mujer
coreana, o por u n hombre negro de clase alta, e imita
el acento coreano, reproduce los gestos, el lenguaje
corporal de los coreanos, etcétera.
Así, se trata de una performance muy útil, porque
no habla sobre estereotipos, porque ella nunca pierde
su propia identidad y nunca deja de ser quien es-, ella
sigue siendo una mujer afroamericana que está sobre
el escenario, pero que en ese momento se convierte
en una mujer coreana o en un hombre negro de clase
alta. No se limita simplemente a imitar, no es una
imitación, puesto que la estás viendo a ella y no pue-
des olvidarte de quién es ella y de la apariencia física
que tiene. Ella tampoco pretende que te olvides de
quién es ella y tampoco pretende encarnar a un per-
sonaje, pretende ser las dos cosas a la vez. Ella m a n -
tiene ambas identidades y, de esta forma, nos muestra
distinciones sobre clase y sobre género.
Otra de las enseñanzas que se puede extraer de
sus performances es que muestran que nadie es una
realidad esencial de sí misma. Ella puede ser en u n
momento dado una mujer coreana, una persona que
hace h i p - h o p , u n profesional negro profesor de u n i -
versidad. .. y que hay que aprender en cada momento
a ser cosas distintas.
Cuando se les presenta esto a los alumnos, la
pregunta obligada es: " Y ella, ¿qué es o quién es?",
111
pero nadie lo sabe, porque ninguno somos una misma
cosa.
María Acaso. Todos somos a la vez todo.
EE. Entonces, ¿quién será esa persona en una histo-
ria nueva? ¿Podrá ponerse siempre el disfraz de per-
sona catalana blanca que en u n momento dado actúa
de una determinada manera, asume u n papel y efecti-
vamente será eso?
Y esto nos lleva al tema de que el problema es el
discurso, y pienso que estas performances son muy
potentes porque remiten a toda la cuestión del dis-
curso y a que nosotros nos encarnamos en ese discur-
so. Esto me lleva a la cuestión de la guerra y del amor.
La guerra es quizás el acto más íntimo que existe;
existe una fusión completa entre dos personas que se
odian tanto que deciden traspasar sus propias fronte-
ras personales y hacer la guerra hablando con el otro.
Y lo mismo sucede con el amor: dos personas se sien-
ten tan atraídas que traspasan todas las barreras, las
rompen todas y deciden embarcarse en una expe-
riencia de amor.
Carla, la historia que nos has contado es muy
interesante, porque el género como categoría política
solo es bueno en la medida en que los resultados que
produzca sean buenos. No se puede adorar el género
como algo que a p r i o r i vaya a producir buenos resul-
tados? si no sirve como categoría, debe ser etiquetada
y debe ser revisada y debe ser reinventada. De hecho,
en Estados Unidos se están llevando a cabo estudios
de transgénero en los que se está reinventando y
donde se está revisitando y revisando el concepto de
género.
112
Podríamos haber contado la historia de otra manera.
Podríamos haber obviado la raza de las dos personas y
ver el conflicto desde la diferencia de edad. Podríamos
haber cruzado las diferentes posiciones de género,
raza y clase social de los tres amigos y la mía para
indagar qué supone verse diferente, porque, al f i n y
al cabo, todos éramos vistos como diferentes en el con-
texto de Los Angeles y se nos trataba como tal. Podría-
mos haber explicado la historia desde otro ángulo, ya
no desde el conflicto que supone darse cuenta del dis-
curso racista que se está manejando y que te impide ver
a tus recién amigos como amigos. Podríamos haber
explicado la misma historia, pero desde su voz invisi-
bilizada y lo que significa para ellos ser juzgados por
estereotipos y cómo cambia esta posición en sus paí-
ses, o cómo explicaríamos otra historia si se tratara de
dos personas homosexuales y de razas distintas. Sin
embargo, hemos optado por resaltar u n conflicto de
identidad y de subjetividad como u n ejemplo de ex-
periencia social y de formas dominantes de conocer
y hacer, destacando las diferentes fuerzas que m o l -
dean las experiencias educativas de las mujeres y los
hombres, o mejor, de algunas mujeres hacia algu-
nos hombres. Cada una de estas formas de contar, si
se sigue repitiendo de la misma manera, si sigue sien-
do un relato fijo que no acepta la diferencia cultural,
pasa a ser un acto performativo. Si, por otro lado, se
usan para enfatizar "no solo cómo pensamos sobre la
educación, sino cómo hacemos educación: como p r o -
fesoras, académicas, maestras y ciudadanas" (Weiler,
Weiner, Yates, 1998: 207), nos ayuda a comprender las
relaciones y los roles que establecemos entre nosotras
y cómo podemos revisar discursos sexistas, racistas o
clasistas. E n este sentido, el conceptoperformatividad
n3
 es una noción muy poderosa para reconocer que toda
historia es un acto de repetición cultural y puede ser
cambiada siempre y cuando se esté dispuesto a pensar
en el sujeto desde su condición dinámica e incierta.
El concepto de performatividad, taly como comen-
ta Judit Vidiella (2010), se centra en el carácter reite-
rativo y convencional de nuestros actos, así como
en las palabras que usamos para describir a los otros
y/o para dar sentido a las prácticas culturales. Se
relaciona con marcos lingüísticos de citacióny repe-
tición de significados culturales que se materializan
en el cuerpo vía performances cotidianas (pensé que
m i amigo E d m o n d era raro por ser de otra raza, por
haberlo aprendido en u n discurso de hegemonía
blancay patriarcal a través de películas de Hollywood.
Esto me causaba desconcierto y desasosiego, por
ser m i amigo y por haberme dado cuenta de que m i
inconsciente estaba marcado por el miedo al otro). El
concepto de performatividad proviene de la teoría queer
y se conecta con el de performance cultural. Según Judit
Vidiella (2010: 254), la performance cultural se puede
entender "como una serie de actos vitales que trans-
fieren normas sociales o sentido de identidad a través
de una serie de convenciones, rituales, acciones y
prácticas culturales que son repetitivas, estructurales
y estructurantes". Por eso "no existe performatividad
sin performance hasta que el cuerpo de alguien mate-
rializa las normas de corporización y hasta que la
experiencia de alguien materializa las convenciones".
Pero el performer puede también producir actos de
otro modo, desde modos reflexivos y críticos, lo que
posibilita cambiar la posición en la historia, recono-
cer los discursos aprendidos, verse desde otro lado,
luchar con la incomprensión de la historia, ver lo
114
antagónico de los discursos de género y raza y no que -
rer cerrar siempre la historia. Es aquí donde se sitúa
el "diálogo analítico".
Elizabeth Ellsworth, basándose en Shoshana
Felman y en su estudio de la educación desde el p s i -
coanálisis, sostiene que el diálogo analítico no parte
de la base de que existe una comprensión completa
que se produce a partir de u n diálogo entre dos par-
tes, sino que siempre hay u n tercer espacio, sea el
inconsciente, sea la noción del otro, sea el discurso,
que hace que u n diálogo sea una forma de relación
equitativa. Critica el diálogo comunicativo y la a s p i -
ración democrática en educación de solucionar p r o -
blemas sociales y ayudar a la transformación social
mediante el m i s m o . Considera que en el diálogo
analítico hay siempre la voluntad de la comprensión
por parte de ambos interlocutores antes de ponerse
de acuerdo, y que, a menudo, la comprensión no
siempre es posible si nos ubicamos en el lugar de lo
indecible, lo impensable. E n el diálogo analítico
cabe la discontinuidad, las diferentes rutas de lec-
turas para terminar con esta performatividad de juego
de espejo infinito, donde los términos se acumulan
siguiendo siempre la misma estructura de repetición
y s i n tener en cuenta el fuera de campo u otras for-
mas de desplazarnos del campo de la visión estable-
cido.
En otras palabras, lo que el diálogo comunicativo
podría "cambiar" en la comprensión, en esta forma
aditiva, son opiniones, actitudes, creencias, valores
conscientes. Podría pasar o añadir nueva información
a formas de crear sentido que previamente ya se en-
contraban allí.
«5
 Aquí hay una imagen que podría ayudar a clarifi-
car esto. Estás de pie de cara a la otra persona. Los dos
sostenéis un espejo enfocado el uno hacia el otro. Tú
colocas el espejo de forma que los dos podáis ver vues-
tras propias imágenes y la del otro repetidas hasta el
infinito. Hay una tercera persona de pie situada al mar-
gen, que no sostiene ningún espejo. La única forma de
que los dos que sostenéis espejos podáis mantener
vuestras dos imágenes repitiéndose mutuamente es
excluyendo la imagen de la tercera persona. Ambos os
podríais dar la vuelta y dirigir vuestro espejo a la terce-
ra persona, pero entonces se rompería la trama de
conexiones continua, infinita, repetitiva entre tú y el
espejo de tu compañero.
Sitúa tu espejo de forma que sólo el espejo de tu
compañero esté a la vista, y tu propia visión ha cam-
biado, ha tenido un añadido. Pero este "cambio" no
ha afectado los términos de la estructura de tu propia
forma de mirar. Algo simplemente ha sido añadido en
tu campo de visión previamente establecido a lo que
estabas mirando y viendo. Sin mirar fuera del marco de
tu propio espejo tal como ya es. puedes ahora tener la
ilusión de ver algo más. algo diferente. Pero lo que estás
viendo es más de lo mismo, una repetición. La imagen
del otro está enmarcada, contenida en un espejo como la
nuestra. El campo de la visión no ha sido reestructura-
do, sólo se ha repetido y se puede repetir infinitamente.
Las reglas del diálogo comunicativo tratan de
asegurar que ambos participantes estarán practican-
do la autorreflexión consciente [...] La estructura de
la direccionalidad en el diálogo comunicativo me per-
mite subsumir cualquier diferencia que haya entre
nosotros a una comprensión consciente, autorrefle-
xiva (Ellsworth, 2005a: 100-101).
116
Es más, Elizabeth Ellsworth tiene en cuenta cómo
toda relación de fuerzas (y ve el diálogo como una
fuerza constitutiva) es siempre una relación de poder,
puesto que "existe en relación con otras fuerzas, de
modo que la fuerza constituye una relación" (Foucault,
1985: 14). Eso es, el diálogo analítico se considera
otra forma de generar relaciones de poder-saber en la
clase donde se incide en las relaciones de poder que
estructuran y reestructuran no solo quiénes están
autorizados a hablar, sino el hecho de que tanto alum-
nos como profesores ejercen poder, y no solo los pro-
fesores hacia los alumnos, o viceversa.
Pensar lo imposible, pensar de otro modo. Buscar
las sombras, lo no repetido, lo no articulado de una for-
ma "racionalizada". Hacer derivas en la propia domes-
ticación son algunas de las finalidades del diálogo
analítico. Pensar en la paradoja, en lo no resuelto de una
relación pedagógica. Ubicar a estudiante y profesor no
cara a cara, como en u n juego de espejos infinito y
enfrentado, sino uno junto al otro. Pensar la cultura
como acción o en acción y pensarla sin que sea una con-
tinuidad, ni una repetición, sino como algo que nos
sorprende o que la sorpresa de la no repetición te lleva a
plantear algo de u n modo que antes no habías imagina-
do. De aquí la importancia de la performance o del hecho
de que esta nunca es una sola cosa, n i nunca es la misma
cosa dos veces, siempre cambia, porque también entra
el contexto del público o del lugar donde se lleva a cabo.
E n la enseñaza esto significa enseñar s i n dirigir,
s i n premiar; aceptar lo inevitable, pensar en textos
parciales, p e r m i t i r mundos plurales. Esto represen-
ta que tú, como docente, también puedes permitirte
interrogarte sobre lo que has aprendido, a retar lo que
se considera por conocimiento en u n momento dado
117
o lo que se considera datos como algo dado (Bal, 2010).
Por consiguiente, la docencia también tiene un poder
deconstructivo, pues lo no resuelto sugiere que la po-
sibilidad es interminable. Aquí se abre un gran espacio
de posibilidad, de potencia y no de potestad, u n gran
espacio para entender una clase como una serie de
voces relativas que cambian según la posición que ocu-
pes o que ocupen, cuando se reconoce tanto lo que
compartimos como lo que no compartimos, cuando se
tienen en cuenta las diferencias, los diferentes puntos
y fuerzas del cambio. La identidad es, pues, un proceso
que emerge de la experiencia histórica y que también
se da en una clase. Aquí, el sujeto está en emergencia,
como u n ser continuamente haciéndose, dependiendo
de las relaciones de poder generadas, y por ello, se
hace, des-hace, re-hace, etc., en cada clase. Y, final-
mente, la experiencia no tiene cuerpos inertes, sino
cuerpos que viven: "Estar viva y habitar el cuerpo es
estar continuamente y radicalmente en relación con el
mundo, con los otros y con lo que hacemos de ello".
Por eso "necesitamos conceptos y lenguajes que nos
muestren, s i n congelarse o colapsarse, lo fluido, lo
continuo, la dinámico, lo múltiple, lo incierto" .
E l diálogo analítico es, pues, "transicional, múl-
tiple y nunca completo" (May, 2009: 6). Según Lisa
Cary (2006), y siguiendo esta concepción de Elizabeth
Ellsworth, los docentes tendríamos que abrazar lo ine-
narrable y lo incierto. Si pensamos que la interacción
entre estudiantes y nueva información es performativa,
tendríamos que considerar las diferentes lecturas que
los estudiantes dan a esta nueva información, puesto
que variarán considerablemente (Ellsworth, 1996). U n
4. E n los apuntes que tomé durante su charla en la Complutense de Madrid.
118
ejemplo de Heidi May, en referencia al trabajo en el aula
de Elizabeth Ellsworth, es pedir a los estudiantes que
escriban una serie de textos "parciales, incompletos y
decididos", para que estos sean puestos "en uso" desde
sus propósitos, proyectos e imperativos (Ellsworth,
1996: 141, cit. May, 2009: 7). Además solicitaba a los
estudiantes que le indicaran cómo querían que ella se
leyera el texto para, así, poder "contextualizar su lectura
con los propósitos y usos de una forma particular de
escribir" (Ellsworth, 1996: 142, cit. May, 2009: 8).
Debido a que los significados de mundo, los aconteci-
mientos y nuestras experiencias de éstos no se pueden
extraer de forma directa del mundo o de nosotros mis-
mos, los significados que creamos son los productos
de una interpretación —de rutas particulares de lectu-
ra—. No son productos de una representación absoluta
o de comprensión directa. Y ésta es la razón de que los
procesos y las rutas de nuestros actos de interpreta-
ción resulten tan cruciales.
Lo que se "analiza", entonces, en el diálogo ana-
lítico es la ruta de lectura. ¿De qué formas tú/nosotros
4
llegamos a esta interpretación, sin saberlo, quizás inclu-
so sin desearlo? ¿De qué formas tus/nuestros pasajes
por la historia, el poder, el deseo y el lenguaje en el cami-
no hacia esta interpretación se convierten en partes
integrales de la estructura de la interpretación de nues-
tro conocimiento? ¿Cómo pueden las rutas indirectas
emprendidas por la historia, el poder, el deseo y el len-
guaje ser (parcial, aunque útilmente) reconstruidas a
través de rastros sintomáticos que han dejado atrás en
nuestras interpretaciones —rastros de olvidos, miedos,
negaciones, placeres culpabilizadores, intereses investi-
dos, desvíos inconscientes? (Ellsworth, 2005a: 129).
119
 María, por otro lado, les pide a sus estudiantes
que den forma artística a su pensamiento pedagógico.
Y estos han materializado metáforas en forma de tar-
tas de manzana, cajitas rellenas de medicamentos y
alfombras rizomáticas.
OTRO GIRO E N L A CONVERSACIÓN
En la sala del Museo, la conversación tomó otra deriva.
Ahora estábamos dialogando con una filósofa, Rosi
Braidotti (que hemos citado anteriormente) y con u n
crítico de arte francés, Nicolás Bourriaud, u n referente
en el mundo del arte contemporáneo. Partiendo de la
noción de rizoma de Gilíes Deleuze y Félix Guattari,
ambos se plantean qué puede significar ser sujeto en el
mundo contemporáneo. La noción de rizoma quiere
descartar la concepción del pensamiento binario basado
en la metáfora del árbol-raíz para pensar cómo podrían
constituirse las multiplicidades, pero entendidas como
algo que no tiene ni principio n i fin, que no tiene una
jerarquía, que siempre es conectable y que tiene múlti-
ples entradas y salidas.
Rosi Braidotti nos dice que somos sujetos nómades-,
Nicolás Bourriaud, radicantes. Esto puede sonar a pelí-
cula de ciencia ficción... nómades, mutantes, ciborgs,
matriciales, matrixales... pero estamos en medio del
debate sobre un mundo contemporáneo transnacional,
diaspórico y global que cambia muy deprisa.
Rosi Braidotti (2004:216) define la noción de sujeto
nómade a partir de la concepción de contramemoria de
Michel Foucault, es decir, como "una forma de resistirse
a la asimilación u homologación con las maneras
dominantes de representación del yo" generalmente
120
vinculadas con las teorías racionalistas del sujeto de
la Ilustración. Braidotti considera que las intelectua-
les feministas, postcoloniales y otros intelectuales
críticos, que se colocan como sujetos nómades, " s o n
aquellos que poseen una conciencia periférica; no se
permiten olvidar la injusticia y la pobreza simbólica,
pues su memoria se activa contra la corriente; repre-
sentan la rebelión de los saberes sojuzgados". O sea,
los saberes no hegemónicos, los saberes que pare-
cen olvidados, descartados. Y cree que el pensamien-
to nómade es aquel que no "resiste asentarse en los
modos de pensamiento y conducta socialmente c o d i -
ficados. Lo que define el estado nómade es la subver-
sión del conjunto de convenciones, no el acto literal
de viajar" (Braidotti, 2004: 216), entre otras cosas.
E n educación creo que este concepto es pertinente, y
más si situamos al docente como el que está entre el
centro y la periferia de lo social, sujeto a u n curricu-
l u m y, a la vez, con la capacidad de resistirse a él y
de producir algo nuevo. Rosi Braidotti pondrá varios
ejemplos de cómo la teoría feminista ha inventado
otros conceptos para designar la mujer desde de lo
incardinado, desde el "incardinamiento del sujeto"
que "no debe entenderse como una categoría biológi-
ca n i como una categoría sociológica, sino más bien
como u n punto de superposición entre lo físico, lo
simbólico y lo sociológico" (Braidotti, 2004: 214). Se
refiere a teóricas como Alice Walker, Trin M i n - h a ,
Gloria Anzaldúa, Teresa de Lauretis, Monique Witing,
etc. Y más adelante coloca ejemplos de figuraciones
5
5. Para más información consúltese el texto de Rosi Braidotti: Feminismo,
diferencia sexual y subjetividad nómade (Barcelona, Gedisa. 2004), que es
muy revelador para quienes no están familiarizados con los cambios y •
tendencias de la teoría feminista.
121
concretas de sujetos nómades en nuestras culturas
globales y transnacionales:
Pero incluso se han ofrecido figuraciones histórica-
mente más específicas: la novia que se encarga por
correo, la prostituta ilegal, la víctima de violación en
tiempos de guerra que busca asilo político en la Unión
Europea y no puede conseguirlo porque la violación no
confiere el estatuto de asilo político, la criada de Fili-
pinas que vive en casa de sus patrones y que ha reem-
plazado a la baby sitter o a la chica au pair hasta las
feministas del ciberespacio que se travisten electróni-
camente mientras navegan en Internet. La lista está
abierta (Braidotti, 2004: 217).
Detrás de todo ello surge la conciencia de u n pen-
samiento que no es fijo, que es provisional y puede ser
reestructurado continuamente según diferentes posi-
ciones, pero teniendo en cuenta posturas arrinco-
nadas. María Acaso explora la concepción de sujeto
nómade en el contexto educativo y estima que una
"práctica educativa de carácter nómade" es aquella que
nos llevará a reconocer que cualquier conocimiento no
es "fijo, n i estanco, n i aprensible" (Acaso, 2011a: 47) y,
por tanto, que siempre podemos cambiarlo, deses-
timarlo, resistirnos, inventarlo. Me viene i n mente la
anécdota que contó Ana María Matute el día de su dis-
curso en la Complutense por el Premio Cervantes y
sobre el arzandú. Una planta que se inventa para poblar
su mundo literario y que, en algún momento de su
"vida", una horda de norteamericanos la contactan
porque quieren comprobar de dónde proviene la plan-
ta, qué sabe de ella, dónde se encuentra, etc. El arzandú
y el poder de liberar la imaginación. E n educación.
122
nos viene a decir María, vale la pena que pensemos en
inventar otros arzandúes. " E l que no inventa no viv<
como mencionó Ana María Matute en su discurso del
Premio Cervantes . 6
Nicolás Bourriaud, por otro lado, contrapone la
noción de radicante a la noción de radical, concepto
que ha impregnado y todavía impregna la concepción
vanguardista del arte. E n este sentido, el autor c o n -
sidera que la noción de artista radical o de crítica
radical todavía sienta las bases en una concepción del
conocimiento como raíz siguiendo a Gilíes Deleuze y
Félix Guattari (2008), y se pregunta: "¿Qué pasa con la
raíz, obsesión del siglo XX modernista?" (Bourriaud,
2009: 55), y más con la raíz como "factor identitario y
formateo, pertenencia y destino, la raíz se transforma
paradójicamente en lo esencial del imaginario de la
globalización cuando precisamente se va atenuando
su realidad viva a favor de su valor simbólico y su
carácter artificial" (Bourriaud, 2009: 55). A través de
la concepción de raíz, todavía presente en las polí-
ticas de globalización, se sigue apuntando hacia la ho-
mogeneización y la universalización cultural en un
contexto cultural donde el desarraigo ya no es exclu-
sivo de unos cuantos. Nicolás Bourriaud comenta que
en el enmarcado modernista la noción de vuelta a las
raíces significaba un inicio, el inicio de una nueva
humanidad, y que en el contexto postmoderno signi-
fica la asignación de una identidad. La diferencia es
que en las sociedades contemporáneas "el inmigrado,
el exiliado, el turista, el errante urbano" son sus figu-
ras dominantes (Bourriaud, 2009:56). Aquí la noción
de raíz se desplaza hacia la noción de radicante. La
6. El País. 27 de abril de 2011.
123
metáfora del radicante la toma del léxico vegetal, tal y
como Deleuze y Guattari hicieron con su noción de
rizoma, para designar u n tipo de planta "que crece
hacia todas las direcciones en las superficies que se le
presentan, y donde se agarran con múltiples botones
a la hiedra" (Bourriaud, 2009:56-57). Las raíces de la
familia botánica de los radicantes "crecen según su
avance, contrariamente a los radicales, cuya evolución
viene determinada por su arraigamiento en el suelo".
Y sitúa a las fresas o la hierba como categorías de
radicantes.
El radicante se desarrolla en función del suelo que lo
recibe, sigue sus circunvoluciones, se adapta a su su-
perficie y a sus componentes geológicos: se traduce en
los términos del espacio en el que se encuentra. Por su
significado a la vez dinámico y dialógico, el adjetivo
radicante califica a ese sujeto contemporáneo ator-
mentado entre la necesidad de un vinculo con su
entorno y las fuerzas del desarraigo, entre la globali-
zación y la singularidad, entre la identidad y el apren-
dizaje del Otro. Define al sujeto como un objeto de
negociaciones (Bourriaud, 2009: 57).
Esta definición le sirve para ubicar los cambios
en el arte contemporáneo al permitir visibilizar nue-
vos modelos de este i n d i v i d u o en perpetuo desa-
rraigo y, por ende, "los artistas de hoy expresan menos
la tradición de la que provienen que el recorrido
que hacen entre aquella y los diversos contextos que
atraviesan, realizando actos de traducción". A l f i n y
al cabo, muchos de estos artistas producen o expo-
nen en contextos globalizados como las bienales, los
museos o las revistas. Y también estos artistas están
124
en un permanente movimiento. "Guando el artista
radical quería volver a un lugar originario, el radican
te se pone e n camino, y s i n disponer de ningún espa
ció adonde volver, no existe en su universo n i origen,
n i f i n , excepto los que decida fijarse para sí mismo. Se
puede llevar consigo fragmentos de identidad, a con-
dición de que se los transplante en otros suelos y que
se acepte su permanente metamorfosis" (Bourriaud,
2009: 58). Yo no sé hasta qué punto esta definición
sigue partiendo de un sujeto centrado en un yo i n d i v i -
dualista, a pesar de que descubre un yo relacional que
está en constante cambio, pero no queda muy claro
hasta qué punto también incide o cambia la noción de
lo colectivo o la transformación social colectiva. Rosi
Braidotti (2004: 216) considera que "la situación del
nómade implica una ruptura radical con la del migran -
te y la del exiliado". Es más, "el estilo nómade alude a
las transiciones y a los pasos sin destinos predetermi-
nados n i patrias perdidas. La relación del nómade con
la tierra es ecológicamente sustentable, hecha de ape-
gos transitorios y de frecuentaciones cíclicas; como
antítesis del granjero, el nómade recolecta, cosecha e
intercambia, pero no explota la tierra. Lo que define el
estado del nómade es la subversión al conjunto de con-
venciones, no el acto literal del viajar".
Más adelante, Braidotti muestra su acuerdo con
la posición del antropólogo James Clifford, quien
considera que " e n las postimetrías del siglo XX, todas
o casi todas las comunidades tienen dimensiones
diaspóricas. Algunas, sin embargo, son más diaspó-
ricas que otras" (Clifford, 1994, cit. Braidotti, 2004:
219). Véase si no la última proposición alemana de
integrar ingenieros y médicos españoles en su mer-
cado laboral.
«5
 Durante nuestra conversación en el Museo está-
bamos intentando ver s i había equivalencias entre el
sujeto nómade y la educación nómade, como presenta
María Acaso en su texto "Una educación sin cuerpo y sin
órganos". 0 si podíamos relacionarnos con las ideas de
Nicolás Bourriaud desde la educación. Aquí entran las
manadas, los bulbos, las abejas y las fresas... También
estábamos viendo qué resonaba de su trabajo y cuáles
eran nuestras percepciones o lecturas. Quizás cada una
leyera algo parecido desde lugares diferentes. Quizás no
nos sirvieran las metáforas utilizadas por Rosi Braidotti
o por Nicolás Bourriaud: la de "sin-casa-y-con-una-
maleta-que-cambia-según-el-viaje" y la de " l a - f r e -
sa-que-crece-según-el-terreno" y se adapta según el
mismo. Quizás la equivalencia de las dos B en los apelli-
dos no tuviera nada que ver o quizás es que nuestro
interés radicaba en que los sujetos contemporáneos
están en constante traducción mutua, como comenta
Bourriaud, y como nos estaba pasando en la conversa-
ción. ¡Quién sabe! De todos modos, yo me identifico
más con las palabras de Rosi Braidotti. María también.
María Acaso. Para tratar el tema de la multiculturalidad
podemos tomar prestado de Rosi Braidotti el término
nómade. E n sus libros nos habla del sujeto nómade y yo
lo utilizo en el mío cuando explico la educación nóma-
de. Creo que la noción de educación nómade es lícita en
el trabajo de Elizabeth.
E n ella nada es fijo, todo está fragmentado, todo
depende del aquí, del ahora, de lo contemporáneo.
Quizás esto nos pueda llevar a lo que se podría definir
como la pedagogía de lo continuo, en vez de la peda-
gogía de lo separado.
126
Y esto me lleva a la siguiente pregunta: ¿cómo p u c
de ser que l a educación no se conceptualice como algo
nómade en u n mundo continuamente cambiante?
Elizabeth Ellsworth. E n relación con el concepto de
nómade, Nicolás Bourriaud tiene una obra reciente
que se titula literalmente El radicante, que, al igual que
la noción de rizoma, es una planta que crea un sistema
donde todo está conectado y donde todo fluye; tiene
ramificaciones y, si se corta, puede aparecer en otro
lugar. Es como la planta de las fresas, que tiene u n sis-
tema propio de raíces, y este sistema de reproducción
y de existir está relacionado con la idea de nómade,
porque la fresa, al igual que esta otra planta, tiene sus
propias ramificaciones, tiene sus raíces, pero, a la vez,
esas ramificaciones buscan u n entorno para fijarse. A
partir de ella surge una segunda planta que está co-
nectada con la primera, pero que, a diferencia del r i -
zoma, llega a ser independiente.
MA. Entonces, se trata del mismo proceso que sufre la
placenta.
EE. Efectivamente, en u n entorno distinto esa nueva
segunda planta puede llegar a ser mayor o más peque-
ña que la original, y esto se convierte en una metáfora
de los sujetos y de la subjetividad del siglo XX, donde
flujos de personas se mueven a través del planeta. Lo
que le gusta a este autor es que, a diferencia del rizo-
ma, que no distingue entre la individualidad y no hace
diferenciaciones, el radicante consigue a partir de una
conexión inicial con la planta madre, con la planta o r i -
ginal, instalarse en un entorno distinto, resituarse, pero
a la vez convertirse en algo independiente.
127
 El problema del postmodernismo, en m i opinión,
ha sido precisamente este, el peligro o el riesgo que exis-
tía de perder el sentido de la individualidad en entornos
tan cambiantes y tan fragmentados. Y me gusta este con-
cepto porque refleja lo que está sucediendo ahora, los
movimientos y los flujos de personas de u n país a otro. Y
en este cambio, en este movimiento, las personas que
dejan su país y se instalan en otro no tienen por qué per-
der sus particularidades ni sus propias individualidades,
sino que, al igual que la planta de la fresa, que, instalada
en un nuevo entorno encuentra una nueva individuali-
dad sin perder su conexión con la matriz original, esas
personas se instalan en entornos distintos de esta mane-
ra, creando como consecuencia algo distinto.
Así que me gusta esta metáfora porque ilustra el
respeto por la individualidad, entendida como una
individualidad en movimiento.
E n relación con la idea de lo nomádico, lo impor-
tante es ver cómo en el mundo interrelacionado de hoy
las personas se interrelacionan unas con otras a través
de las distancias y a través de los países; y cómo hacien-
do estos cambios todavía se puede conjugar el mante-
ner particularidades y elementos de la cultura anterior
con, a la vez, radicarse en países distintos sin perder el
flujo y las conexiones con el país de origen.
Carla Padró. Yo creo que el concepto del radicante
plantea u n problema, que son las nociones asociadas a
la pérdida y a la renuncia de significados y de significa-
ciones. M e resulta una noción demasiado individua-
lista, pues supone que el sujeto sería el centro que se
instala en un nuevo contexto. La pregunta que surge
entonces es qué es lo que el contexto me aporta a mí
como sujeto.
u8
E E . E l radicante produce un intercambio mutuo, pro
duce una traducción mutua que es el resultado de este
cambio. Es decir, cuando la nueva planta llega al en i o i
no, este cambia, pero a la vez la planta es cambiada por
él. A partir de esto Bourriaud reclama una ética para el
nuevo siglo basada en una traducción mutua. E l trata
mucho la cuestión de los barrios y de cómo estos,
cuando reciben nuevos grupos de inmigrantes, son
cambiados por dichos grupos, pero a su vez el barrio
cambia a los grupos que acaban de llegar. La cuestión
reside entonces en cómo se articula esto política-
mente, cómo el barrio cambia a los nuevos inmigran-
tes y cómo los inmigrantes cambian al barrio. Y esto es
algo que se puede ver en la ciudad de Nueva York; cada
vez que recibe una nueva ola de inmigrantes, estos cam-
bian la ciudad, porque la ciudad abraza dicho cambio, y
no estoy diciendo esto desde un punto de vista idealista,
por supuesto, porque esto siempre conlleva problemas
asociados.
María Acaso traslada la noción de nómade de Rosi
Braidotti hacia el contexto educativo y se pregunta qué
podría ser una acción nómade. Los adjetivos que sitúa
para pensar e n una acción nómade son "provisional,
fragmentada, inestable, paradójica, visual, teconológi-
ca" (Acaso, 2011a: 47-48). La condición provisional que
María Acaso define, una acción educativa nómade, po-
dría ser una actividad que "acepta su mutabilidad" y
que sabe que "cada escenario es distinto" y que, por
tanto, es distinta "al concepto de hábito". Existe, pues,
una reivindicación del acto docente como u n acto que
nunca es el m i s m o y que cambia según el contexto.
La acción educativa será fragmentada, puesto que el
129
 contexto contemporáneo es fragmentado, nos viene a
decir María Acaso; y por ende, "quien diseñe un pro-
yecto educativo ha de abandonar la idea de realizar una
misión completa que, en algún momento, se cierre de
una manera perfecta, como un broche" (Acaso, 201 ia: 49)
o la noción de acción educativa como un círculo, donde
aprendíamos (algunas personas de nuestra generación
de baby boomers) que tanto una clase como una unidad
didáctica tenían que moldearse cual esfera compacta.
Es inestable porque "está a punto de estallar" (Acaso,
2011a: 50), o sea, no es controlable. A l ser paradójica
cabe fomentar el "pensamiento crítico como la única vía
para aceptar la contradicción y rebatirla" (Acaso, 2011a:
52). Y, finalmente, tiene un componente visual que no
puede desestimarse. Es más, se trata de un reto, el reto
de "transformar un discurso predominantemente oral y
textual en uno audiovisual" (Acaso, 2011a: 53) que se
vincula con los cambios tecnológicos de estas últimas
décadas. Yo no soy tan optimista. Todavía me sigue
preocupando que los alumnos de primero de carrera no
lean y la brecha que se instala entre dos sistemas de
representación diferente. El debate está servido. Po-
demos seguirlo, ¿yuxtaposición, continuidad, recambio
entre lo visual, la oralidad y/o la lectura?
A H O R A A L G O 'EXTRAÑO' 7 eficaces en muchos sentidos, pero su limitación reside
El final de la conversación viene marcado por la aper-
tura hacia otras rutas. Entre ellas, la mención a la
teoría queer y su posible influencia en la educación.
7. Juego de palabras entre la traducción de queer (de la teoría queer) como
"extraño" y con el doble juego de "excepcional".
i3o
E n el contexto español, en el año 2004 se traduce una
edición de textos sobre educación y teoría queer,
coordinada p o r Susan Talburt y Shirley Steinberg",
con el f i n de facilitar el debate sobre un nuevo d i s -
curso que también afecta al campo educativo. En la
introducción, Susan Talburt (2004: 26) menciona el
carácter inacabado de lo queer ¡ "Lo queer jamás puede
poseerse por completo, sino que sólo se puede cam-
biar de dirección, retorcer y volcar con su uso previo'",
y donde se muestra una tensión en la identidad, entre
lo fijo y lo mutable, entre la identidad que provoca y
la n o - i d e n t i d a d , y que esta tensión es precisamente
el terreno de lo productivo. A la pregunta "¿qué co-
nocimiento es más válido?", la teoría queer responde
"que se incluyan temas homosexuales en el currículo"
(Talburt, 2004: 27) para combatir la homofobia.
Coherentes con los programas de política de iden-
tidad, los proyectos diseñados para combatir la ho-
mofobia incluyen representaciones homosexuales
afirmativas en el currículo, así como la creación de
oficinas universitarias, actividades y organizaciones
escolares. Cuando se codifica la identidad, se abre el
camino hacia la codificación del conocimiento: la
pregunta es qué tipo de representación de identidad,
cuánta, dónde y para quién. Estos proyectos han sido
en el mero hecho de que constituyen objetos de cono-
cimiento. Jonathan Silin (1995) señala que "la exigen-
cia de certidumbre —que el conocimiento sea consen-
suado y seguro— ha dificultado la inclusión de temas
8. Talburt. S. y Steinberg. S. R. (2004) (eds.): Pensando queer.- sexualidad,
cultura y educación, Barcelona, Grao.
i3i
 polémicos en el currículo" (p.12). una dificultad
dolorosamente constatada con la desaparición del
Currículo del Arco Iris en la ciudad de Nueva York
(Talburt. 2004:27).
María Acaso. M e gustaría apuntar un concepto que
trabajo en m i primer libro, el concepto de terrorismo
visual, y conectarlo con el género. Una de las áreas
de terrorismo visual que afecta a las mujeres, sobre
todo en el momento cultural que estamos viviendo,
es el tema de la pornografía. Y quiero compartir con
vosotras la idea de que la pornografía no es la realidad,
los mecanismos pornográficos no son los mecanismos
que las mujeres experimentamos en la sexualidad
real.
Así que la pregunta que te hago, Elizabeth, es: ¿de
qué manera crees que podrían realizarse unas micro -
narraciones como, por ejemplo, el postporno? ¿Qué
tipo de direccionalidad tendrían esas narraciones que
pudiesen afectar la realidad para crear tipos de sexua-
lidad femenina diferentes?
Elizabeth Ellsworth. Bueno, esto tiene que ver con las
nuevas prácticas que a la vez parten de la teoría queer
y de las prácticas o de las críticas feministas. Estas
nuevas prácticas crean nuevas estrategias visuales
que son e l resultado de una conversación que se ha
hecho posible gracias a las aportaciones de la crítica
feminista y de la crítica de género. Pero a partir de
ellas ahora lo que corresponde es crear una inventiva,
o unas estrategias inventivas, de forma que no sola-
mente se supere la parte crítica que haya sido realizada,
sino que sean capaces de trasladar el deseo o de llevar
i3 2 i33
el deseo a otra parte, a otro lugar. Se necesita. |»or
tanto, las dos cosas: la crítica previa y esas estrategias
inventivas diseñadas a partir de ella.
Así que de nuevo estaríamos hablando de una
traducción mutua, y esto también está relacionado
con las teorías feministas. Se basarían en cierto modo
en los trabajos feministas y también con el espacio de
la pedagogía.
Lo que a mí me resulta muy interesante es ver
cómo personas que están trabajando en esta direc-
ción, que están trasladando el deseo a otros lugares,
crean nuevos discursos, nuevos discursos que crean
un espacio social compartido desde el que se puede
hablar sobre cosas que no habían existido antes, pero
que ahora tienen una nueva representación visual.
Esta es la única forma de superar la pornografía tal
y como la hemos conocido hasta ahora, a través de nue-
vas estrategias. Si no se diseñan estas nuevas estrate-
gias, esto no será posible. Estaríamos hablando de unas
estrategias nomádicas, ya que servirían como vehículos
para el movimiento, que nos impulsarían hacia nuevas
direcciones, y ya estaríamos en el campo de la pedago-
gía. Serían cuerpos en movimiento. Porque s i se ve o
si se toma la pornografía como un paquete cerrado en
el que se dice qué es lo que hay que hacer y cómo lo hay
que hacer según unas imágenes previstas, esto funcio-
naría como un bloque indisoluble, mientras que si se
rompe esa conexión entre el texto, lo que se dice y las
imágenes y se introducen nuevas formas a través de
nuevas formas de relación sexual en la sociedad se pue-
den ir creando estas nuevas estrategias.
Sería, pues, u n movimiento de una persona con
otra. La cuestión es, entonces, cómo se mueven unas
personas con otras en esta interrelación en distintos
 contextos, el movimiento entre una persona y otra
que se podría ver en la clase, que se podría ver en el
museo o en otros muchos lugares. Serían microna-
rrativas, estaríamos creando unas micronarrativas
que a la vez estarían interrelacionadas entre ellas a
partir de un espacio de interintimidad entre dos per-
sonas.
MA. Me parece que estas micronarrativas son esen-
ciales.
EE. E n efecto, son esenciales. Este pequeño espacio
político íntimo se traslada al espacio y a la esfera
social a través de estas micronarrativas, por lo que
crear espacio para estas historias supone u n primer
paso para producir el cambio social.
E n el arte contemporáneo podríamos buscar estas
historias micronarrativas para posibilitar las de nues-
tros alumnos y las nuestras. Podríamos citar a artistas
como Nan Goldin y sus fotografías sobre sexualidades
trans, Del LaGrace Volcano y sus performances sobre
identidades lesbianas; John Coplans y la construcción
de otras masculinidades y otros artistas que nos b r i n -
dan la oportunidad de abrirnos a la construcción de la
identidad a partir de la sexualidad y de la teoría queer.
Según Talburt, es interesante abordar el tema de la
sexualidad en el campo educativo como campo de cons-
trucción de la identidad y precisamente para no
moldear a sujetos según las mismas pautas de c o m -
portamiento conformistas que r e p r i m e n , sino para
liberar y curar (como presentan algunos de estos ar-
tistas):
Ampliando el descubrimiento de Foucault sobre la
falsedad de la "hipótesis represiva" según la cual la li
beración se encuentra en decir la verdad sobre el sexo.
Debemos reconsiderar la "hipótesis del conocimien-
to", en virtud de la cual la liberación (o corrección)
reside en hacer de la sexualidad un tema de estudio en
los centros educativos (Talburt. 2004: 28).
Más adelante se pregunta hasta qué punto la pe
dagogía podría tener en cuenta las relaciones que los
alumnos elaboran con las representaciones que en-
cuentran, con el f i n de ir más allá de una noción de
identidad única. Las micronarrativas como una fuen-
te, que dialogan con las representaciones de los es-
tudiantes que, a su vez, pasan a tener el carácter de
fuente. Otra vez partiendo de la concepción de una
identidad que es inacabada y que se construye a par-
t i r del cómo se produce, quiénes la producen, qué
representa para quiénes, más que seguir pensando
qué es y qué no es identidad. Mucho por hacer. V o l -
vemos a la cuestión de cómo vamos a responder a
ello. S i n duda, la ignorancia activa o la "dinámica
activa de negación, un rechazo activo de i n f o r m a -
ción" (Felman, 1987: 79, cit. Ellsworth, 2005a: 65),
que con frecuencia es inconsciente y puede ser u n
nuevo espacio para la indagación:
El odio o el miedo a la propia implicación en aquello
que se enseña —sobre las historias y las operaciones
del racismo y del sexismo. por ejemplo, o sobre el
Holocausto o sobre el Pasaje Medio— puede hacer olvi-
dar o ignorar o no oír el rechazo activo, aunque incons-
ciente. Y las "resistencias internas" que dan razón de
ser a una ignorar-ancia son obstinadamente capaces
185
 de mantenerla, incluso en contra de las intenciones
conscientes o deseos de alguien que por otra parte
quiere aprender (Ellsworth. 2005a: 6 6 ) .
Queda tanto por aprender si nos situamos desde
la incertidumbre. Tanto que traspasar, tanto que dejar,
tanto que rescatar si no dejamos de lado la "pasión por
la ignorancia". Según Ellsworth (2005a), el trabajo de
Shoshana Felman sobre psicoanálisis lacaniano y edu-
cación radica aquí, en este cambio de u n estudiante
que tiene pasión por el conocimiento por u n estu-
diante que tiene pasión por la ignorancia, en el sentido
de cómo lo inconsciente ha sido "modificado", aunque
todavía existe una "escisión" entre lo que pienso y lo
que digo que se manifiesta de forma no consciente
(lapsus, sueños, olvidos, desplazamientos, transferen-
cias, etc.).
Esto nos presenta a nosotros profesores una persona,
un/a estudiante, que piensa que ella/él sabe algo, pero
que en realidad sabe y piensa algo distinto. Una perso-
na que sabe algo, pero no lo significa. Una persona que
sabe algo, pero no quiere saberlo. Una persona cuyo
conocimiento no deseado, no intencionado, autosub-
versivo se filtra en sus palabras y en sus acciones
—pero no se da cuenta, no puede poseerlo o utilizar-
lo—. Una persona que siempre dice más de lo que está
diciendo. Una persona para la que aprender es a
menudo más o menos traumático, sorprendente, incó-
modo, perturbado, problemático, intolerable —com-
portando una pérdida del yo que se pensaba que estaría
aquí y se descubre un yo en alguna otra parte, atrapado
en patrones diferentes de relaciones consigo mismo y
con los otros (Ellsworth, 2005a: 6 8 ) .
i36
Quizás podríamos empezar por fijarnos en la
publicidad que nos rodea, y que nos parece " n o r m a l " ,
y sus lugares de ubicación; o en los titulares de los
diarios; o quizás, mejor, en los espacios entre infor-
mación factual y publicidad, entre lo que se dice por un
lado y lo que se oculta con lo que se dice en el otro, y en
tantos otros muchos intersticios, como por ejemplo lo
que se exhibe e n el pasillo de una exposición (en el
Museo de Cataluña se exponen las "contribuciones"
de la cultura árabe —por ejemplo, la agricultura de
regadío— en u n pasillo entre extensas salas centrales
que nos hablan de las cruzadas) o en qué nos dice la
última pieza escogida al final de la sala de una exposi-
ción, las imágenes en los márgenes de las palabras en
los libros de texto o el poder de cambiar el enunciado
cada día cuando se acaba el tiempo de la clase. Cuán-
tas veces hemos leído cartas de lectores en las que se
preguntan por qué al lado de las noticias con imáge-
nes atroces hay mujeres rubias, jóvenes e imposibles,
sin que se modifique la secuencia. Quizás podríamos
seguir tachando todos aquellos eufemismos que nos
conducen a un "mundo mejor" o subrayar cuántas veces
se utilizan los mismos adjetivos cuando se habla de
diferencia. Hay demasiados quizás como para no inten-
tarlo. "Una persona siempre dice más de lo que está
diciendo" (Ellsworth, 2005a: 68). M e cuesta terminar
estas líneas. Tal vez mejor agradeciéndoles a María y a
Elizabeth el haberme brindado la posibilidad de pen-
sar de otro modo y también agradecerte a t i , lectora,
por estar con nosotras.
i3 7
 BIBLIOGRAFÍA
EPÍLOGO
ACASO. M. ( 2 0 0 6 ) : Esto no son las Torres Gemelas. Cómo aprender a leer la televisión
y otras imágenes. Madrid. Los Libros de la Catarata.
— (2011a): "Una educación sin cuerpo y sin órganos", en M. Acaso (ed.).
Didáctica délas artes y la cultura visual. Madrid. Akal. pp. 35-60.
BOURRIAUD, N. (2009): El radicante. Buenos Aires. Adriana Hidalgo.
BRAIDOTTI. R. (2004): Feminismo, diferencia sexual y subjetividad nómade.
Barcelona. Cedisa.
CARY. L. J. (2006): Curriculum Spaces. Discourse. Postmodern Theory and
Educational Research (Complicated Conversation), Nueva York. Peter Lang
Publishing.
DELEUZE, G. y GUATTARI, F. (2008): Rizoma. Valencia. Pre textos.
ELLSWORTH, E. (1996): "Situated Response-ability to Student Papers". Theory
into Practice. 35(2). pp.i38-143.
— (2005a): Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogiayel poder déla direc
cionalidad. col. Educación Pública. Madrid. Akal.
FOUCAULT, M. (1985): Historia de la sexualidad. II. Madrid. Siglo XXI.
MAY, H. (2009): "Dialogical Possibilities: Embracing Uncertainty in New
Curriculum Spaces" Ipaper sin publicarse. Consultado en http://heidimay.
ca/Heidi_May/Writ i ng_files/Heid i May Dialogical Possibil ities
EllsworthResearch.pdf el 14 de febrero de 2011I.
TALBURT. S. y STEINBERC. S. R. (2004) (eds.): Pensando queer: sexualidad, cultura
yeducación. Barcelona. Grao.
Me fui a por un rotulador de un color atractivo para
VIDIELLA, J. (2010): "De xerrameca amb les Judits", The Hairdresser Salón. Bar-
celona. Ajuntament de Barcelona, pp.2229. volver a leerme todo lo escrito. Lo imprimí con de-
WEINER. K., YATES. L.y WEILER. G. (1998): "New era oíd times: class, genderand dicación. M i impresora te ordena las páginas del final
education". International Journal of Inclusión Education. 2:3, pp. 189-207.
al principio y tienes que re-ordenarlas de una a una.
Puse el número de cada capítulo, como encabezado,
en cada caso. Eran casi las tres de la tarde y me que-
daba la tarea de revisarlo todo antes de entregarlo.
Todavía tenía unos días, pero me gusta ser puntual.
Mientras tanto, m i colega Fernando Herraiz hacía lo
mismo a veinte kilómetros de m i casa. Le pedí que no
solo se fijara e n cómo respira el texto, sino en la s i n -
taxis, en si fluía y si se entendía, en mis "catalanadas"
que quería "ocultar" antes de que María y Pía lo leyeran
por primera vez. Aunque, ¿por qué ocultarlas?, pensa-
ba mientras le mandaba el texto a Fernando Herraiz;
¿por qué tener vergüenza de confundir la preposición
a con en, el por y el para o el voy y el vengo? ¿No será
esta una posición intemedia? Dispuse el grueso salido
de la impresora de forma cariñosa: hasta ahora cada

i38
139
 capítulo había sido separado del anterior, aunque no
había hecho saltos del orden temporal de la conversa-
ción, sino que había ido fragmentando partes de la
misma según los temas que se desprendían o según
los conceptos que podía explicar/referenciar desde
Elizabeth y María. No empecé por el final, como me
había ocurrido en alguna ocasión, pero el último frag-
mento se me hizo problemático, pues no sabía si podría
sacar otro capítulo. Estuvo algún mes en el archivo cua-
tro. No estaba segura de si era mejor incorporarlo en el
capítulo tres. Pero el ilusionismo de un cuarto capítulo
se sucedió al final del tres. Le encontré la pertenen-
cia, creo que en un día medio nublado. Lo último que
imprimí fue la primera entrada, la leyenda "Sobre esta
publicación". Esta sí que la había escrito de forma
discontinua, siguiendo los pasos entre " N o soy quien
la pedagogía piensa que soy" y "Sospechas: la pedago-
gía crítica". Tenía que comprobar si podía incluir o
desestimar algo más, dadas las circunstancias de
saber que llegaba al final del proyecto. E l presente
epílogo lo empecé a escribir a la vez que estaba en el
último apartado de " E l aprendizaje de lo inconcluso"
y en medio de la impresión. Falta todavía leer todo el
texto para reorganizarlo. Me salían como conclusio-
nes. Necesito esta pausa. Es hora de volver a leer el
texto. Luego sigo.
Por ahora el epílogo continúa así: a lo largo de la
conversación, como hemos podido ver, surgieron
muchos temas, a menudo muy complejos, pero con
una riqueza de matices que nos han ayudado a replan-
tear algunos supuestos que manejamos en el campo
educativo. Muchos de ellos forman parte de otros
campos, ya sea el filosófico, el del cine, de la cultura
visual, el de la teoría cultural o el de la teoría feminista,
140
y que, colisionando con lo educativo, tienen connota
ciones nuevas.
Si te dicen "educar es imposible porque siempre
hay u n tercero entre tú y el educando", no se refieren a
que "educar es frustrante" porque no "puedo controla r
n i la planificación n i los tiempos n i lo que se puede
articular, lo que he dicho o lo que espero; todo lo con-
trario, significa salirse de esta supuesta unidad planifi-
cada, controlada en pequeños fragmentos que crearán
u n todo, en pequeñas lecciones que día a día serán un
curso o en pequeños ejercicios que pasarán a ser el final
del recorrido del curso. Se trata de dejar de controlar,
dejarse llevar, ser experimental, dejar el anhelo de lo
holístico y lo reprimido. Se trata de valorar lo confuso,
lo que se nos escapa, lo no dicho, y hacerlo productivo
(en el sentido de reconocer que también lo confuso, lo
que se nos escapa, lo no dicho laten en algún lugar de
la clase, del discurso o del día). Educar es imposible
pasa por generar otras posibilidades.
Si apelan a la claridad de tu discurso, puedes de-
tectar lo de diálogo comunicativo que hay en esta ase-
veración y la necesidad de obtener certezas, posición
que a menudo choca con las teorías feministas, posteo-
loniales o queer al replantearse cómo se construyen las
identidades y su representación, ya sea en los modos
cotidianos de hablar, en lo escrito del curriculum o en
las imágenes que se escogen para ilustrar una lección.
Cuestión siempre de matiz. Cuestión de apertura ines-
table y que no totaliza. Políticas de reconocimiento y
de cambio.
A l leer estos dos fragmentos me d i cuenta de que
estaba utilizando el recurso de la síntesis y que en este
texto desencajaba. Desencajaba con los términos de
la conversación. Mejor combinar varias citas.
141
"Hay algo provocador en la proximidad de la enseñanza
con cosas desacreditadas como el trauma, la sorpresa, la
discontinuidad, la excitación, el inconsciente, la para-
doja, la magia, la obsesión, los acontecimientos invisi-
bles e irrepetibles y las películas [...]
No consiste en enseñar algo cuando enseñamos a los
otros que puede ser añadido después o utilizado para
corregir nuestra comprensión de la enseñanza.
Más bien, practicar conocimientos que nos son extra-
ños o discontinuos respecto a la enseñanza es i m p l i -
carse con otra paradoja más."
Elizabeth Ellsworth. Posiciones en la enseñanza (2005a: 194). en su
epílogo del libro, pero al que tituló "Coda".
"Harry Houidini, el gran ilusionista y uno de los redac-
tores del espectáculo moderno, dedujo que el m o m e n -
to culminante de u n número de prestidigitación es
cuando el mago invita a alguien del público a subir al
escenario, porque "esa es la palanca para que todo fun-
cione en un universo de ilusión". E l espectador no es
simplemente legitimador de la obra, sino que es inte-
grado en ella para cerrar el bucle que la convierte en
espectáculo."
Jorge Luis Marzo. "Se sospecha de su participación" (2009: 70),
que explicaba la construcción social del espectador de arte de vanguar-
dia en un interesante ensayo en un libro, publicado por el Centro de
Documentación y Estudios Avanzados (CENDEAC) de Murcia, titulado
Querido público. El espectador ante la participación: jugadores, usuarios,
prosumersyfans.
"Para que cada uno de nosotros podamos desarrollar
una línea de pensamiento propia resulta i m p r e s -
cindible i r u n poco más allá de la superficie de la
cultura visual que nos rodea en universidades, cole-
gios, escuelas y pararnos a analizar qué ideas están
142
construyendo en nuestro cerebro las imágenes que nos
rodean."
María Acaso, La educación artística no son manualidades (2009: 75),
que estaba en medio del texto.
"La decoración era una fase particularmente delicada y
yo percibía toda la solemnidad de aquel momento. Los
pastelillos debían parecer senos de verdad, de lo con-
trario corríamos el riesgo de disgustar a la santa, la
cual, dado lo susceptible que era, había podido retirar-
nos su protección. La abuela se ponía las gafas, levan-
taba las persianas para que entrase más luz, colocaba
una guinda, se alejaba un poco de la mesa y comproba-
ba si estaba bien centrada; luego se acercaba de nuevo
y ponía otra, y así hasta que había decorado todos aque -
líos magníficos dulces. Mientras tanto, sin interrum-
pir el trabajo, seguía con el relato."
Giuseppina Torregrossa, Un dulce par de senos (Madrid, Ediciones
Maena, 2009, p. 23), que leí en un viaje al año siguiente de haber pasado
el verano en Sicilia, donde se desarrolla la novela y se hablaba de santa
Ágata. En Barcelona, en la Capilla Real del Salón del Tinell, hay un exvoto
en forma de senos de cera dedicado a esta santa. El Salón del Tinell es
desde hace unos años el Museo de Historia de la Ciudad de Barcelona.
Fernando Herraiz me devolvió el texto esta misma
tarde. Encontró comas dispuestas de otra manera y
algún que otro tramo que no entendía...
143
A menudo los docentes temen equivocarse, no controlar sus es-
pacios, tiempos, contenidos y deseos. Preocupados por lo que
puede funcionar o no en el aula, olvidan los procesos y las accio-
nes que construyen con el alumnado, sus posiciones como estu-
diantes y las suyas con relación a ellos. Este libro, que surge de
una conversación entre dos académicas, Elizabeth Ellsworth y
María Acaso, presenta otras formas de pensar la pedagogía des-
de lugares que pueden ser considerados anómalos por el pensa-
miento pedagógico ortodoxo. ¿Hasta qué punto es la pedagogía
un espacio de posibilidad y cambio? ¿Hasta qué punto deben re-
visar su posición como docentes/artistas/humanistas antes de
pedir la emancipación alos alumnos? ¿Qué efectos tiene una
pedagogía que no se conforma y quiere ser regeneradora? ¿Se
puede hablar de la profesión docente como algo no resuelto?
Estas son algunas de las preguntas que se plantean en esta obra,
a las que Carla Padró yuxtapone una serie de textos narrativos y
explicativos de los conceptos surgidos durante la conversación
y que servirán de guía al lector en la estimulante y necesaria re-
flexión sobre la enseñanza como un espacio de experimentación
y de cambio.

María Acaso es profesora titular de Educación Artística en la Fa-

cultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid.
Elizabeth Ellsworth es profesora titular de Estudios Fílmicos y
Mass-media y asesora de innovación curricular en la New School
for Social Research de Nueva York. Carla Padró es profesora ti-
tular de Pedagogías Culturales en la Facultad de Bellas Artes de
la Universidad de Barcelona.

M U S E O
9 ^ 7 K 1 X 1 ^ 1 <1 l, 1 I,
THYSSEN-
15€ ISBN 978-84-8319-614-8 BORNEMISZA