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Andrea Giráldez. (1998). Eufonía. [Versión electrónica].

Revista Eufonía 11

Del sonido al símbolo y a la teoría

Andrea Giráldez

En este artículo se hace una reflexión sobre el "lugar" que tradicionalmente se ha dado al lenguaje musical, confundido con
la teoría y la notación, como punto de partida de los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje. A partir de una
posible analogía entre la adquisición del lenguaje verbal y el musical, se analiza la idea de que el sonido (y el hacer)
debería preceder al símbolo y a la teoría.

Palabras clave: Música, Educación musical, Educación

From the sound to the symbol and to the theory

In this article we reflect on the place that has been traditionally given to musical language, confusing theory and notation
as a starting point to the different processes in education and learning. Starting with a possible analogy between the
acquisition of verbal and musical language we analyse the idea that sound (and making it) should precede both the symbol
and the theory.

La idea de que en la educación musical el sonido debería preceder al símbolo y éste a la teoría no es nueva. Sus orígenes
se encuentran, entre otras, en las teorías del aprendizaje propuestas por Pestalozzi y retomadas por Lowell Mason (1838)
al formular las orientaciones para el currículum de música de las escuelas de Boston: (1) 

. Enseñar sonidos antes que signos.

. Provocar situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes observen y descubran escuchando e imitando, en lugar de
explicar conceptos.

. Trabajar con cada uno de los elementos de la música independiente y progresivamente hasta que el alumnado pueda
atender a todos ellos de forma simultánea.

. Procurar el dominio de un contenido antes de progresar hacia el siguiente.

. Proporcionar los principios y la teoría después de la práctica.

Si bien algunos puntos de estas orientaciones podrían matizarse, o incluso discutirse, en su conjunto ponen en evidencia
que todo proceso de educación musical debería partir de la práctica, esto es, del desarrollo de capacidades relacionadas
con la audición, la interpretación y la composición. Paralelamente, y como resultado del mismo proceso de aprendizaje, el
alumnado irá interiorizando y construyendo un "vocabulario" que le permitirá expresarse musicalmente y comprender lo
que escucha. Es sólo después de este proceso cuando, si los objetivos que se persiguen lo justifican, se comenzará a leer y
escribir música y esto, merced a los aprendizajes previos, podrá hacerse de forma comprensiva. Finalmente, son estas
habilidades las que, progresivamente, harán posible el aprendizaje y la comprensión de los aspectos teóricos de la música.

El proceso expuesto es similar al que sigue la adquisición y desarrollo del lenguaje verbal. La comparación entre el
aprendizaje del lenguaje verbal y el musical no es nueva; en numerosas ocasiones se ha apelado a ella para evidenciar que
la secuencia y metodología utilizadas en la educación musical no respetan principios básicos del aprendizaje. Tampoco lo es
la reiterada discusión entre el profesorado de música acerca de la importancia de la lectoescritura en sus programaciones o
el hecho de que se siga hablando de lenguaje musical como sinónimo de solfeo.

Sin embargo, y a pesar del tiempo transcurrido, no se observan cambios sustanciales en los planteamientos pedagógicos.
Una mirada a nuestro alrededor evidencia que el símbolo (es decir, la lectura y escritura mediante la notación musical) y la
teoría (entendida como la gramática de la música), siguen siendo el punto de partida y el eje en torno al cual giran no sólo
las programaciones sino también las propuestas de numerosos materiales didácticos y libros de texto.

Las objeciones a esta situación podrían plantearse desde diversos puntos de vista ya que, sin lugar a dudas, el tema es
complejo. No obstante, en este artículo me centraré en el problema de la progresión y, para ello, volveré a apelar a la
antigua comparación entre música y lenguaje.
El desarrollo del lenguaje

¿Qué analogías podemos encontrar entre la adquisición del lenguaje verbal y el aprendizaje musical?

El desarrollo de ambos lenguajes se basa, fundamentalmente, en la audición, pero también en la observación, la


experimentación, la imitación y, finalmente, en la comunicación. Desde temprana edad, los niños observan y escuchan a
sus mayores, experimentan con los sonidos e intentan imitar los modelos del lenguaje, es decir, las palabras. Mediante una
práctica continua en la que realizan diversas pruebas, van adquiriendo las habilidades que les permiten expresar sus ideas
y sentimientos, es decir, comunicarse. Las personas de su entorno hacen posible un ambiente que ayuda al niño a
perseverar en su esfuerzo, proporcionando diversos signos de aprobación, repitiendo algunas palabras o atribuyendo
sentido al mensaje que intenta transmitir. Las estrategias que utilizan, a menudo inconscientemente, resultan las más
adecuadas para favorecer el aprendizaje.

Llegados a este punto, tras un proceso que suele durar entre cuatro y cinco años, los niños y niñas no han aprendido a leer
y escribir y nadie les ha explicado las reglas gramaticales propias de un lenguaje que ya pueden comprender y utilizar con
un nivel de fluidez bastante importante. Es a esa edad cuando comenzará el aprendizaje de la lectoescritura partiendo,
primero, de las palabras que conocen. La utilización de soportes visuales (como por ejemplo fotografías de un coche, un
reloj o un árbol) servirá también como un "puente" para asociar el sonido de las palabras a los símbolos que las
representan en el lenguaje escrito.

Posteriormente, el niño comenzará a desarrollar habilidades que le permitirán comunicar sus pensamientos y comprender
las ideas expresadas por otros utilizando la escritura como soporte.

Aunque en innumerables ocasiones se ha apelado a la necesidad de seguir un proceso similar en el ámbito de la educación
musical, ya que la lógica y eficacia del mismo son argumentos suficientes como para pensar que no debería haber
diferencias sustanciales al aprender uno y otro lenguaje, estos argumentos no han servido, aparentemente, para cambiar la
situación vigente.

Lenguaje musical vs. lectoescritura de la música

La idea de trabajar en el aula sin una partitura parece "paralizar" a gran parte del profesorado. A menudo se tiene la
sensación de que sin esta herramienta no hay nada que hacer en la clase. Sin embargo, y frente a esta idea, cabe
argumentar que ninguna de las capacidades básicas y esenciales que sustentan el desarrollo musical del alumnado
requieren, en principio, de un soporte escrito. ¿O es, acaso, que para aprender a cantar, a tocar instrumentos, a moverse
al compás de la música, a comprender aquello que se escucha o incluso a improvisar o componer el conocimiento del
código de notación musical es condición imprescindible?

Contestar afirmativamente a esta pregunta sería negar la realidad de todas aquellas culturas cuya música se ha basado
durante milenios -y en alguna medida sigue basándose- en la tradición oral, por no mencionar el caso de innumerables
músicos, aficionados y profesionales, que no han recibido una formación "académica".

La notación musical es sólo un medio para registrar algunos tipos de música occidental. No es un código que deba
conocerse antes de que se pueda realizar una práctica musical. Una mirada atenta a nuestro universo musical nos permitirá
descubrir que existen excelentes músicos que desconocen el código de notación musical o que diversos compositores de
nuestro siglo han buscado y encontrado otras formas más apropiadas para representar su música. De esto no sólo
podemos deducir que el estudio de la notación no es imprescindible para hacer música, sino también que algunas músicas
no pueden escribirse utilizando el código de notación tradicional y que otras, simplemente, no se escriben.

Consecuentemente, los niños y niñas no necesitan conocer el código de notación tradicional antes de estar preparados para
utilizarlo y, una vez que han aprendido a leer y escribir, la notación no tiene por qué ser el único recurso para registrar la
música o la única vía para acceder a ella. Las oportunidades que tenga para hacer música "de oído", ya sea para aprender
nuevas canciones, para improvisar o para componer, seguirán siendo una parte imprescindible de su formación musical. Y
aquí podemos volver al paralelismo con el lenguaje verbal. Los niños no aprenden a leer y escribir hasta después de un
período bastante prolongado en el que han escuchado y hablado y, una vez que adquieren este aprendizaje, ¡no dejan de
hablar!

Los ¿beneficios? de la notación

Cuando se plantea esta cuestión, es frecuente obtener como respuesta sesudas explicaciones sobre cómo el conocimiento
de la notación musical va a permitir que en un futuro el alumnado pueda hacer música de forma autónoma, es decir,
aprender a tocar piezas leyendo una partitura y sin la ayuda de un docente. Pero frente a esto, cabe preguntarse con
honestidad: ¿el tiempo y los esfuerzos destinados a que el alumnado aprenda a leer en la escuela le permite realmente
tocar partituras con un grado aceptable de musicalidad?, ¿le ayuda a comprender mejor la música que escucha?, ¿no es un
tiempo "robado" al desarrollo de las capacidades que realmente le ayudarían a lograr una formación sólida como oyente y
como intérprete? y más aún, las supuestas ventajas de la lectoescritura, ¿no se consiguen al precio de desviar gran parte
de la atención del sentido auditivo hacia el visual, con el riesgo de perder de vista el objetivo fundamental?

Ante esto hay que replantear y esclarecer los objetivos que se persiguen, recordando que es posible leer y escribir música
con un desarrollo mediocre del oído musical y con una falta total de imaginación.

Esto no significa, evidentemente, negar la utilidad que en un momento determinado del aprendizaje puede tener el
conocimiento del código de notación musical; sin embargo, adelantar ese momento en detrimento del desarrollo de las
capacidades básicas e, incluso, de los procesos de desarrollo y aprendizaje musical, no sólo entorpece el aprendizaje sino
que resulta totalmente desmotivador para un alumnado que, en principio, está deseoso de hacer música.

Atender a la lógica de los procesos de desarrollo y aprendizaje musical, por el contrario, supone muchas ventajas: resulta
más estimulante para el alumnado; permite un mayor desarrollo del oído, la memoria y la imaginación musical; facilita el
desarrollo de capacidades básicas relacionadas con el quehacer musical; y, finalmente, hace que cuando llega el momento
de leer y escribir música este aprendizaje se realice de forma más rápida, eficaz y, sobre todo, comprensiva.

En este sentido, cabe recordar que cuando se intenta enseñar a leer música sin que el alumnado haya tenido las
oportunidades suficientes para "hablar" (en este caso volvemos a la analogía con el lenguaje verbal), lo único que se
consigue es que el mensaje escrito sea descifrado o descodificado, es decir, que el alumnado convierta las grafías en
sonidos aislados e inconexos, sin encontrar el sentido de lo que éstas representan.

Las investigaciones realizadas en el ámbito de la lectura del lenguaje pueden servir, una vez más, como ejemplo para lo
que intentamos explicar. Dichas investigaciones señalan que leer no es sonorizar letras. Frente a la suposición de que,
cuando un niño "sabe juntar letras", cuando puede expresar oralmente un escrito, sólo le queda practicar la lectura ya que
la comprensión vendrá por añadidura, las tendencias constructivistas señalan que lo principal y lo primero en los procesos
de lectura es la obtención de un significado. Leer es sinónimo de interpretar un texto.

Si trasladamos esta idea al ámbito de la educación musical, podremos evocar la situación que se produce cuando se
anticipa el aprendizaje de la lectura. En general, el alumnado aprende a "sonorizar" una serie de signos que no tienen
ningún significado ya que el esfuerzo por descifrar o decodificar cada uno de los signos le impide advertir la relación entre
ellos y el efecto del conjunto.

El problema se hace aún más evidente cuando el proceso de codificación y decodificación de los mensajes musicales
comienza por la utilización de la notación tradicional (altamente simbólica y compleja), en lugar de emplear la llamada
notación no convencional o analógica. La ventaja de ésta sobre la primera es que permite el análisis sonoro y supone un
esfuerzo de audición e imaginación. Escribir no es lo mismo que copiar y, en este sentido, mediante la utilización de grafías
no convencionales cada niño puede aprender, es decir, descubrir por sí mismo representando los sonidos según su lógica.

El desarrollo del lenguaje musical: ¿cómo aprendemos?

Varias veces, a lo largo de este artículo, hemos hecho referencia a la necesidad de atender a una lógica en los procesos de
desarrollo y aprendizaje musical. Ante esto, debemos preguntarnos: ¿cómo aprendemos?

En principio podemos afirmar que, aunque los procesos mentales que se ponen en juego son complejos, las "formas" de
aprendizaje son bastante simples y, por tanto, sólo basta prestar atención a ellas y buscar los mecanismos y recursos
adecuados. Aprendemos utilizando algunas de las siguientes estrategias: observando, escuchando, experimentando,
imitando, jugando, participando, interactuando, tocando, memorizando, cometiendo errores, discutiendo, resolviendo
problemas e investigando. Todas estas estrategias requieren de estímulos y de un grado de autoconfianza tal que permita
la motivación, el disfrute y el éxito. Éstas son las influencias que nutren al alumnado.

El desarrollo del lenguaje musical se alcanza haciendo, esto es, aplicando las estrategias antes mencionadas en las diversas
actividades que se realizan en el aula y mediante una progresión en espiral que permite incorporar los distintos contenidos,
por muy complejos que estos parezcan desde el punto de vista teórico. No es necesario saber leer música ni conocer
definiciones para aplicar elementos del lenguaje musical tales como el ritmo, la melodía o la textura. Todos ellos son, en
definitiva, principios organizativos, reglas de selección y organización con los que cuenta la música que pueden estar
presentes en diversas actividades que permitirán que el alumnado los utilice, sin necesidad de exponer su definición
teórica.

Así, por ejemplo, podemos identificar texturas, en un nivel muy simple, cuando tras una audición explicamos si tocaba un
solo instrumento o muchos a la vez y, en este último caso, si todos tocaban lo mismo o cosas distintas. También lo
hacemos al sonorizar una imagen en la que algunos elementos son interpretados como fondo y otros están en primer plano
(lo cual se traduce pertinentemente en lo que tocamos) o cuando cantamos un canon, un quodlibet o una canción a dos
voces. En todos estos casos estamos utilizando, y de algún modo identificando, algunos de los principios de organización
que tienen lugar al superponer distintos elementos sonoros, con sus relaciones y sus jerarquías. Y para ello no habrá sido
necesario conocer previamente los símbolos y las "reglas gramaticales" de la música. El momento para leer partituras en
las que estas texturas están presentes, y para explicar los conceptos llegará mucho más tarde y, en base a las experiencias
realizadas, será comprendido sin dificultad.
A modo de conclusión: la reiteración de modelos

La resistencia al cambio de una gran parte del profesorado que, legítimamente, justifica su postura explicando que se ha
formado con la teoría y el solfeo es, probablemente, una de las causas por las que los resultados de las investigaciones
realizadas en diversos campos de conocimiento no se llevan a la práctica, aún cuando la evidencia muestra que los logros
obtenidos por el camino habitual son, al menos en el ámbito de la educación general, ineficaces.

Seguir en este camino supone continuar olvidando o renegando sistemáticamente de los distintos procesos de aprendizaje
relacionados con la oralidad y, así, perder la posibilidad de aprender desde la práctica.

Ante esto, nos quedan dos opciones que, evidentemente, repercutirán en la formación musical de nuestros alumnos y
alumnas: seguir aferrándonos al modelo en el que aprendimos o, por el contrario, replantearnos la situación y buscar
nuevos modelos que, sin lugar a dudas, no estarán exentos de errores.

Dirección de contacto

Andrea Giráldez
Profesora de Música en la Escuela de Magisterio de Segovia. Universidad de Valladolid

1. Citadas en: BLUESTINE, E. (1995): The Ways Children Learn Music: An Introduction and Practical Guide to Music
Learning Theory. Nueva York. GIA Publications.