lO.

' Didáctica de la lengua y literatura l>idáctica de la lectoe~;critura

uprendizaje y de la enseñanza de la lengua ha de ser llegar a un uso personal, ambosaprendizajes.Con el tiempo los diversosautoresconsultados,despul~s
autónomo y creativo del lenguaje escrito. de pasarrevista alos métodosusualesdeenseñanza,terminan por afirmar qut'
Entre las técnicas didácticas para el desarrollo y tratamiento educativo no existe baseempírica que avaleuno u otro método sobrelos demás.Inizan
del lenguaje oral seleccionamos las siguientes: recoge la frase irónica de G. Duhamel según la cual, ningún método puedt'
«impedir que el niño aprendaa leer». La creencia de que «a leer se aprcndl'
Dominio del lenguaje ritual: cortesía, saludos, presentación. leyendo», secontraponeal hechodeque «no sepuedeesperarqueel lector st'
I ,cnguaje espontáneo de diálogos entre iguales. vuelva autónomo de manera autónoma» recogido por Colomer (1993).
Juegos miméticos: reproducción de ruidos usuales (puertas, coches, tim- Francia pretendió encontrar un método definitivo para hllectoescritul'!l
bres, animales). sin conseguido. En España ni las Orientaciones Metodológicas de 1970 ni los
Juegos de agilidad articulatoria: mano, mina, mono; sal sol; rosa, río, rana. etc. Programas Renovados de 1980-81 se inclinan por ningún método en concrcto
Juegos tonales con variación de volumen o intensidad: coches que se alejan, para la enseñanza de la lectura. En la Reforma de 1990, el Diseño Curricular
visitas, mudos, etc. Base para la Educación Primaria, tampoco indica un método concreto para la
Juegos de palabras encadenadas. enseñanza de la lectura. Lo trata a nivel genérico como enseñanza del lenguaje,
Rimas en asonante o consonante. tanto oral como escrito y se inclina por los que parten de un análisis estructural
Juegos de asociación: ciclista, bicicleta. de las funciones de comunicación con fuerte implantación en la realidad. «I,os
Lotos fonéticos o barajas. modelosy teorías másútiles en la perspectivadel aprendizajey dela enseñanza
Lecturas descriptivas de láminas. de una lengua son los que ubican el análisis estructural en el contexto dc las
Ordenación de tiras gráficas de forma temporal. funciones de la actividad lingüística, es decir, de las funciones de comunica
Narración de cuentos de complejidad creciente. ción y representación que cumplen siempre los enunciados o discursos reales»
Palabras asociadas a ritmos y canciones. (DCB, EP, 261).
Juegos de «Veo-veo» o «Buscando a Willy». Además de la funcionalidad de la lengua escrita y de su interés como
Trabalenguas. medio de comunicación real, el DCB añade que su enseñanza sehaga de forma
1~jercicios específicos. «creativa, lúdica y práctica». (DCB, EP, 293).
Recordemos muy sintéticamenteque la metodologíadela lectoescritu1'1I
se agrupa en tres grandes tipos de métodos:
S. I,OS METODOS EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA

5.1. Métodos de lectura 5.2. Métodos de base sintética o ascendentes.

¿Cómo enseñar a leer y a escribir? Havelock (1976) expone cuatro Están basados en el asociacionismo y en teorías atomistas y
condiciones para el paso de la alfabetización gremial controlada por los mecanicistas; de ellos se deriva un aprendizaje por imitación y reforzamicllto
saccrdotesy escribas a la general: tres lingüísticas (cobertura de fonemas, positivo. Parten de la letra en sus múltiples formas para llegar a la palabra y lu
ausenciade ambigüedad,limitación de los grafismos), y la cuarta,un sistema frase con sentido. El proceso es ascendente, secuencial y jerárquico haslH
dl' instrucción que permitiese instalar en el cerebro el sistemadecodificador. llegar a la comprensión del texto en su momento final. Los métodos sintéticos
En este libro se tratan las tres primeras y este capítulo incide en la cuarta. atribuyen una gran importancia a la decodificación ya que la comprcnsiÓn
1Iistóricamente para adquirir la lectoescritura, la escuela sumeria estaba lectora se basa en ella. Son modelos centrados en el propio texto que no
('l'ntrada en la escritura desarrollando el carácter visoespacial de la misma; la explican cómo podemos comprender un texto sin entender la totalidad de SllS
t~scUl'lagriega, en cambio, se centraba en el reconocimiento y lectura de las palabras, o el hecho de que al leer nos pasen inadvertidos algunos errorcs
Idrus, aspecto que Viñao (1993)justifica debido a que la lectura se hacía en tipográficos. En estc grupo destacan losmétodos literalesalfabéticos,fónicos,
voz alta y se pcrseguía una lectura expresiva o bella lectura; las letras eran sil~bicos, iconográficos.
/wnido, no imagcn. Los métodos nlfnbéticos literales o grafemáticos son métodos pn
Todas IIIScscul'las han perscguido históricamcnte primcro la lectura, marios que l~nseñanla lectura mcdiante cl nombre aislado de cada letra en un
l'l'l'Olllit'llIlt'n, dt~sdl'Pl~drode Ak~ntara (1HH6),la simultanddad de
11I11111\1(' orden qlll' slll'k Sl'l' l'l dl'l alfabeto para combinadas dCSpUl~S:«lila,) Sl'

JCI
 Didáctica de la lengua y literatura
l'Omenzaríaleyendo «eme» «a», lo cual entraña mucha dificultad hasta llegar
11los estadios de combinatoria con sentido. No tienen en cuenta el valor
ronct¡co. Son los primeros históricamente y están documentados ya en
I>ionisiode Halicarnaso en Grecia y en Quintiliano en Roma. Con más de dos
miIaños de antigüedad los niños recitaban en cantinela las letras mayúsculas,
Illegoasociabanlas sietevocalesalas siete notasmusicalesy alos siete ángeles
qUl'simbolizaban los siete planetas. El alfabeto quedaba poseído de un valor
c6smico y místico.
Los métodos fonéticos enseñan a leer considerando cada fonema por
separado, dando prioridad a la capacidad de segmentación y discriminación
fonológica.Se estudian los sonidos o fonemas que correspondenalas distintas
letras con el soporte de una vocal. Dentro de este grupo existen variedades
como el método onomatopéyico (imita sonidos y ruidos) el gestual o
kinestésico (asociandodiferentesmovimientosacadafonema),el fonomímico
(combinando los dos anteriores), el multisensorial (integrando variedad de
sentidos: visual, auditivo, kinestésico, táctil. Ya en la zona de transición a los
analíticos tenemos el método psicofonético, que está basado en el hábito de
idcntificar sílabas en palabras diferentes. Favorecen la exactitud lectora y la
lectura mecánica ahorrando esfuerzo al niño. Los métodospsicolingüísticos
lrabajan la mecánica lectora antes de proceder a la lectura de textos. Los
métodos iconográficos están basados en el apoyo visual de unidades signifi-
cativas. Autores partidarios de los métodos fonéticos son Montessori, Borel-
Maisonny, Morais, Escoriza, Poves o Pla Molins.
Los métodos silábicos comienzan la enseñanza por las sílabas, bien
nisladas, bien formando parte de palabras, y surgen por la dificultad de
pronunciar y aislar los fonemas consonánticos. Cada consonante se presenta
con el apoyodeuna vocal, formandosílabas,siguiendoun criterio articulatorio
similar al del niño que comienza a hablar. El aprendizaje está basado en una
l~speciede reglas nemotécnicas con las que se pretende también relacionar el
c6digo visual con el sonoro. Dieron origen a los famosos silabarios sin
sl~ntidoque iban rotando una letra, entre los que se encuentran el de Sebastián
y Naharro, que puede leerse de izquierda a derecha o en vertical, y los de
Bonifaz, quien hacia 1834 proponía de partida una sílaba que transformaba
c.ambiandoúnicamente la vocal:
:>iliJb1Ifi~ de Naharro Silabario de Bonifaz
Se me de be le ehe
J)(/ fe' Ii mo 1/14
1)t' J; lo mu 1/a si mi di bi ti ehi
so mo do bo le ello
1), lolu1llo1/tJ
no .1;1/(/1IIt' "i
su mu du bu lu ehu
.\'(/ 1110da ba la C/W
1)" .lit 1/' "" "0
IJidácfica de la lectoe!>'crit/lra w
Una variante son los métodos fotosilábicos que ilustran cada sflnbn
con la imagen de una palabra que comienza por dicha sílaba. En Espmla C~
muy conocido y utilizado el creado por Antonio Palau que ha llegado a vendcr
cincuenta millones de sus famosas cartillas.
Los métodos cromáticos, Pla (1989), se basan en la asociación sonido.
color como apoyo discriminatorio para el reconocimiento de los grafcmas,
Propuestas variantes en este sentido hicieron Gray (1956), Gategno ( 19(9),
Bannatyne (1966) y Mosely (1973).
Ningún método es totalmente bueno ni malo. Todos tienen aspectos
positivos y negativos. Entre las ventajas de los métodos sintéticos citamos
las siguientes, casi siempre asociadas a métodos fónicos:
- Son muy eficaces para el aprendizaje del código grafema-fonema.
- Permiten asociar imágenes visuales, auditivas, motrices y táctiles.
- Hacen lectores autónomas, pueden descifrar cualquier palabra.
- Son económicos en tiempo y energía.
- Proceden por combinatoria con un número mínimo de signos.
- La letra con el sonido adquiere una dimensión temporal.
- La figura y la pronunciación de la letra queda oculta en la lectura.
- Es preciso conocer la estructura del idioma para dominar el mecanismo lector.
- La percepción aislada de los fonemas los fusiona en unidades significati vas.
- Se consigue una correcta articulación y precisión en lectura y escritura.
- La süaba es una unidad fonética con existencia real y autónoma.
Entre las críticas que se han hecho a los métodos sintéticos destacan:
- No responden al interés infantil ni a la teoría de la Gestalt.
- Se favorece la memorización mecánica con ausencia de otras facultades,
- Se hace un esfuerzo innecesario por la abstracción de los signos.
Se consigue poca velocidad lectora por captar un campo reducido y Sl'l
frecuentes los movimientos regresivos de la vista.
El comportamiento lector produce vocalización, movimientos labiales, dde.'
treo, etc.
Exigen la reversibilidad del pensamiento del niño, no adquirida aún.
El aprendizaje se hace basado en el desciframiento y la repetición.
Al dar las claves se impide el desciframiento personal del niño.
Se sacrifica la lectura comprensiva a la mecánica.
Crea actitudes negativas al mensaje escrito.
Produce ddetrcos y silaheos.
WH Didáctica de la lengua y literatura
~..\. Métodos de base analítica o descendentes
Se caracterizan por utilizar una estrategia viso-auditiva, de frases o
palabras de forma global, dando prioridad a los factores psicológicos frente a
los lógicos. Son los métodos típicos de la Escuela Nueva y pretenden que los
k~ctoresencuentren por símismos el principio de la combinatoria sinproceder
a la sistematización. Su punto de partida puede ser una narración, una frase,
una palabra, percibidos globalmente, y a partir de esta totalidad se llega a las
frases, palabras o sílabas. En ellos el lector no procede letra a letra, sino que
hace usos de sus conocimientos previos y de sus recursos cognitivos para
l~stableceranticipaciones sobre el contenido del texto en el que se fija para
vl'rificarlas. Los métodos descendentes son jerárquicos y secuenciales, pero
inversos a los ascendentes, se parte de las hipótesis y anticipaciones previas
para la verificación. Como consecuencia, los métodos son de base china con
un reconocimiento global de las palabras en detrimento de las habilidades de
dccodificación, ala que en susacepcionesradicalesconsideran hasta pernicio-
sa por afectar negativamente a la velocidad y comprensión lectoras. Destacan
los métodos que parten de narraciones, de frases, de palabras, de palabras
gl~neradoras,multisensoriales(Montessori),globalindividualy globalgráfico.
Los autores que prefieren los métodos analíticos, aunque siempre matizados
son, Ajuriaguerra, Zazzo, Inizán, Molina, Lebrero, Cohen, Campo, etc.
Entre las ventajas de estos métodos se citan:
Se basan en la función visual que es anterior y más rica que la auditiva.
Dan prioridad a la función visual sobre la auditiva y motriz.
Preparan para la lectura silenciosa mediante la lectura ideovisual de
captación de ideas.
El carácter natural y globalizado del proceso (Decroly).
Responden a la percepción infantil y movimientos de los ojos por
unidadesamplias.
Fomentan la motivación significativa y la actitud creadora.
Irnpulsan al trabajo individual y a la investigación personal.
Son un buen ejercicio terapéutico en deficiencias lectoras.
Favorecen la adquisición de la ortográfia.
Til~ncnparticulares ventajas en niños normales con buena memoria
visuul.
P<ml'nl~njllegocapacidades cognoscitivas, efectivas y motóricas.
1)id(ktica de la lectoescritura IOC)
La vertiente crítica destaca:
- La globalización va contra la percepción del niño que es por
detalles y fragmentada.
- El conocimiento de los niños va de lo particular a lo particular,
(transcripción).
- Las unidades amplias corren el riesgo de fracaso.
- No es posible identificar palabras nuevas sin conocer el código
escrito.
- Se favorece la inexactitud y la invención lectoras.
- La correspondenciaentre grafemasy fonemases lenguajegráfico,
no alfabético.
- Solamente favorece al alumno sensorial-visual, no al resto.
- El proceso de aprendizaje es más lento.
- Exige mayor preparación en el profesorado.
- Es el responsable de muchas dislexias.
Ci.4.-Métodosintegrales, interactivos, mixtos y globales
En general dan prioridad a la función visualsobre la auditivao la motriZ,
sl~gúnDecroly. Se basan en una lectura ideovisual que busca sobre todo l~1
significado y no el mecanismo de lectura. Usan simultáneamente los recursos
<klos métodos analíticos y sintéticos enuna fase triple: globalización,anál¡SI..
y síntesis. Según prevalezca uno de los aspectos sobre los otros se lIamarÚnlk
prl'valencia sintética, analítica o equilibrados.
La globalización pretende dar un carácter natural al proceso y Sl' hll
valorado por aspectos investigadores y lúdicos, así como por ser altanwntr
lIIotivador.Las críticas al método lo acusan de que puede causar confusión y
disociación cognitiva y favorecer la inexactitud e invención lectora. Adl'1II111'
desprecia la percepción auditiva y el aprendizaje lector es mucho más lento.
Los métodos naturales no son métodos en sentido estricto;consistenl'n
«UI1plunteamiento pedagógico cuyo principal objetivo es conseguir <jUl'la vida
<k los alumnos y alumnas entre a formar parte de laescucla y para ello utiliza
las tc:cnicas e instru men tos que tiene a su mano en cada momen to « (Gl'rt 1'1.1<'
ix,
I()<n, (5). St' decantan por los métodos glohales- naturales Frdnl'l, Fl'IT{'I"O y
"'\'I)('l'Osky, Illiz:\nlklgado, Motina, Cuk'hras, FOllcamhcrt, Mano Lmll,
"ralll'l~s(,OTOllucci, 1,chrcl'O, ('te.

1/2 Didáctica de la lengua y literatura
La secuenciación de estos aprendizajes es muy minuciosa y se asocia a
Inovimientos,materiales,copiaetc. Las principalesdificultadesdeesta técnica
radican en que no puede aplicarse en grupos muy numerosos y en que no es
compatibleconmetodologíaglobalizadaenlectura.EntresusventajasGaragoni
cita la progresión sistemática individual, la adquisición paralela de la lectura,-
resultados mejores y seguridad del profesor. El trabajo de Terradellas (1986)
en España tiene un planteamiento muy similar y ha sido recogido en la
Enciclopedia de Educación Preescolar.
La preescritura vivenciada de Gisele Calmy intenta los movimientos
en el espacio antes de hacerlo sobre el papel; pasa a interiorizar progresiva-
mente esas vivencias y dominar la trayectoria de la mano. Los itinerarios,
cuadrículas, entretenimientos con consignas o con ritmo forman parte de este
método, que termina pasando al papel la trayectoria seguida en el aire.
Los métodos analíticos parten de frases con sentido y dejan al niño libertad
de expresión hasta conseguir, dentro de su libertad de trazado, una cierta
legibilidad.Todaslasletrasvaleny noexigendireccionalidaddefinida,uniones
y otros aspectos normativos; interesa sobre todo la libertad de expresión, el
tener algo que decir. Se comienzacon frases y palabras delcampoexperiencial
del niño,luego seestudian laspalabras y por fin las letras. Se trata en definitiva
que el alumno descubralaescritura; tambiénse llamanmétodosnaturales. Las
ventajas son la mayor motivación, menor exigencia y adaptación al alumno
unido a que éste escribe desde el primer día; como inconvenientes que
producen a veces disgrafías, omisiones y su mayor dificultad inicial al
enfrentarse a la frase completa.
El más conocido de los métodos naturales es el de Freinet (1982). La
escritura sirvepara comunicarsey laenseñanzasehacepor «tanteoexperimen-
tal» o por ensayo y error. La fuerza de la motivación reside en este método que
se valedeltexto libre, la correspondenciaescolary la imprenta, para conseguir
la escritura de forma gratificante.
Los métodos globales o mixtos integran las características de los
sintéticos y analíticos buscando aunar todas las ventajas y eliminar todos los
inconvenientes.
La escritura colectiva propuesta por Corzo (1983), basada en la
Escucla de Barbiana y en la Carta a una maestra, pretende producir textos a
partir del colectivo clase siguiendo una metodología que pasa por dos fases:
I)rcparacióndel materialy redacciónfinal.En laprimerasecomienzaeligiendo
altl'nUI y al lector de qué se escribe y a quien se escribe; luego se pasa a la
aculI1ulaciónde ideas reuniendo aportaciones de los participantes, susjuicios
<Irvalor, anécdotas, en notas sueltas; como método se reflexiona individual-
IIIl'III<.'
sohr(' lacucstión, se hacen escritos individuales sin firma, se pasan las
¡dl'as a papl'les slll'llos, quc luego se han de separar con la consiguiente
lIIultlpllcación ck pnpdes. La etapa final dl' redacción contcndrá tantos
uplIIlIIdos l'omo IlIontOI!l~Sy ha dl' Sl'r ('onsensuadll. 1,os vnlorl~s pl'dagógÍl'os
l}idáctica de la lectoescritura .1/t
de este tipo deescritura es el respeto a laespontaneidad de los niños sin sugl~rir
ideas ni patrones; el estímulo que supone para los tímidos y el acostumhrarsl'
a trabajar y a admitir ideas que no son suyas.
La escritura rotatoria también es colectiva, pero el proceso es distillto:
cada alumno en una hoja escribe una frase sobre el tema que se le ocurra; pasa
esa hoja al alumno que tiene a su derecha, que ha decompletar, asentir, matizar
o argumentar en contra de lo que está escrito; éste al siguiente, etc., hasta qUl'
la hoja llega al que inició el trabajo. La principal ventaja es la creatividad y l'l
razonamiento que desarrolla en los alumnos.
6. ELEMENTOS QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCR I
TURA
(,.1. Lateralidad y elección de mano
Entre los elementos que inciden en el aprendizaje escribano tenemos ('11
primer lugar, la mano como elemento fundamental, El predominio de lInll
mitad del cuerpo sobre otra es la lateralidad. El niño al nacer no eslfl
Iateralizado; hacia los dos años empieza a manifestar actitudespersistentes dl'
l~spccializaciónde sus miembros inferiores y superiores. En función de su
Inleralización los niños pueden ser diestros, zurdos, ambidextros o con la
Interalidad no definida o cruzada. La elección de mano y toma de decisi(JIJ
torman procesos complejos que no es posible abordar aquí.Remitimos en l:stl'
tl'ma a la bibliografía (Cantón, 1988:«¿Quéhacemos con los zurdos?»)Ypnru
los aspectos sociales y afectivos, a Casino (1993: «Zurda o siniestra») paJ'll
conocer la estadística y las connotaciones no sólo funcionales, sino afcctivas
quc conlleva la zurdería, que perfectamente definida es bastante ramo 1,11
r.scritura alfabética está organizada para diestros y aunque las posturas y IIIS
decisiones han de ser colegiadas importa mucho saber que la cxcesiVII
permisividad con ambidextrismos o zurderías no definidas han aumentado la
pohlación al 20 % desde un inicial 10 %. La direccionalidad, postura, ritl\lo,
l'tC.,estarán influidas por la mano que escribe.
(,.2. La postura
Iin segundo lugar, destacamos la postura. Aunque oscila fuerteml'nll' ('011
la l~dad, en general se pide que sea cómoda, con mobiliario adecuado a su
II1l~dida,la altura de la mesa coincidiendo con el nivel del codo estando l'l
IIlul1lnosentado, el cuerpo recto y ligeramente inclinado sin tocar (.'1hordc' dI'
la ml~SIl,la caheza en prolongación del cucrpo, los pies apoyados l'n el slIl'lo
y l,1 codo 11uno () dos palmos del cuerpo {DoUrens, Fl'rr~J1(kz y (1111I'11
( '1II1IÚI1).
Los homhres ck 1111LE deslacllroll YIICl1l'1siglo pmwdo pm 111posl 111
iI
U4 Didáctica de la lengua y literatura
enmarcada en la preocupación por la llamada higiene escolar, destacando
Ricardo Rubio y Cossío. Para Femández Huerta el cuerpo debe estar recto,
pies apoyados, asiento y mesa en distancias negativas, papel frontal, con
angulación de unos 30°, mesa inclinada, antebrazo perpendicular al papel, la
mano que no escribe apoyada y con la palma hacia abajo y la que escribe
apoyada en el tercero y cuarto dedos. Hoy, se admiten a grandes rasgos estos
supuestos, excepto la inclinación de la mesa que se ha relegado en favor delas
mcsas planas (cuadro 1).
; i:BUE.,NA-P<':)5TU~ GE,NE~L
,lID . ._
Cuadro 1.- En ella se muestra la correcta colocación y postura general para la escritura.
Ajuriaguerra estudia laevolución de las posturas escribanas en relación
con la edad, destacando los inicios con fuerte inclinación de la cabeza, hasta
locar con ella el codo izquierdo. Los movimientos son lentos y descompues-
lOS,cambia depostura, a vecesescribe depie, letra a letra y mirando almodelo.
Son frecuentes los tiempos muertos, que llena con movimientos parásitos:
Sl~parala mano de la página, la mira, se levanta, muerde o estruja el lápiz. A
los siete años destacanposicionescrispadas, rigidez de muñecay dedos, papel
rl'cln, despacio e inseguro, con periodos frenéticos de escritura; aparecen las
sillcinesias (movimientos parásitos involuntarios, como morderse la lengua,
sacarla, hacer con la mano opuesta movimientos, etc). A los nueve años se
alcanza la scmiautomatizaci6n: endereza la postura, coloca la mano bajo la
IfIW:t,haceeconomía demovimientosdelantebrazo,y laescrituraescaligráfica
n'locada; detesta la ortografía. De los doce a los catorce años se llega a la
l',srriltll'llaulomatizada : muñeca ligera, no pegada a la mesa con soltura y
IIn. ihilidndl'n los l1\ovimielltos,controlvisualde lalíneamásquede lapalahra,
IlIlIh'I\l'IOII"l' dirigl' aleolltl'lIido, EsHíen la fast' de 11!callzar Ia ea lidad, cOIIIrol
y 11'~I.ularidlld
proplllSdt'lndullo
1>idáctica de la lectoescritura
(,.3. El soporte
La inclinación del papel está muy influida por la postura general: si d
niño está recto al escribir se le obliga a separar el brazo y el codo; si est[l
inclinado puede hacer la rotación sobre el codo, aspecto esencial en la
motricidad gráfica. Al iniciarse en la escritura el papel se coloca frente al
cuerpo o ligeramente a la derecha de formafrontal. La inclinación del papcll~s
progresiva con el crecimiento y está relacionada con la necesidad de limpiezlI
del campo gráfico y con la comodidad del escritor. Freeman señala que la
inclinación más favorable es un ángulo de 10°entre el borde inferior del papd
y el de la mesa, mientras Dottrens y Ferrández y Gairín, proponen 30 a 40" a
la izquierda para los diestros y ala derecha para los zurdos. De los nueve a los
once años descubre el niño las ventajas dela rotación: el papel se va separando
del eje central del cuerpo hacia el hemicampo derecho.
Respecto del rayado o no del papel no existen muchos trab¡\jos
experimentales: desde las cuadrículas de un centímetro, de cuatro milímetros
o doble pauta; al papel sin rayar o con raya simple, que propone Fernández
1tuerta. Gairín en 1980 y en la Universidad de Barcelona demuestra qUl'111
calidad gráfica no depende deltipo de papel. En la práctica parece aconsejahll'
simultanear ambos tipos de papel: liso para permitir la espontaneidad, sol!tI!'1I
y creatividad del niño; cuadrícula parainiciarlasujeción a reglas y el dominio
r de la impulsividad gráfica.
't(
(,.4. La pinza
La posición de los dedos en pinza recogida por Ferrández y Gairfn de
('allewaertes la combinación de falanginay falangetapuesta de manifil'sl<)l~1I
actituddepresión.Eselmodopinzahabitualmenteempleadoparasostener(' I
instrumento escribano: entre el pulgar y el índice con apoyo del dedo
intermedio. Existen en el mercado económicos correctores de pinza qlle
pueden acoplarse al lapicero para habituar autilizar correctamente la posÍl'Ion
dl' los dedos. La pinza correcta puede verse en el cuadro 2. En observaciOlw~
PGS/C'ÓN c0I\.R.f.C1A
('lIo,lm1 1,1\ 11111/1\nll'l\'l'Il\
 Didáctica de la lectoescritura .1/'
fió Didáctica de la lengua y literatura

recogidassistemáticamentedurante larealizacióndeexámenes de alumnosde ~ . -'I'-l--r

B ElEt ~'
' .:",--',o"' ..;,,-,.- ,.,~-. -L' '1 .
Magisterio la pinza inadecuada alcanzaba niveles del 15°, observándose / :~
, ~, ._, . . I __ __0. . !O -..,...- . . .-.~
posicionesen garra,en formade puño, y frecuentementeentre los dedo~índice
y corazón sin formar pinza alguna con el pulgar.
;t-r: I ._.L
..j -.~. ,...,
:'-:
"-''--'--'--'T" , --r-' 'l-"~ -~ .¡..
;...1
: ~ '-t V.,
.:
U_J ¡.J._L...j.l T L L_L ' J
().s. Oireccionalidad -.. .. .. /'..
-

~
. °1 ' 1"1 °1' .
La direccionalidad de las letras es en todos los casos en el sentido ~ ~ . .~...
: \...
1; '

contrario alas agujasdelreloj (antihorario).Ajuriguerrautiliza cuadrícula con

direccionalidad marcada y pide que todas las letras se hagan de un sólo trazo,
sin levantar el lápiz, menos la «x». Las dimensiones de las letras se han de
.

:-0t
~
!
..
,
A";' ";io!':
I
1

i...
I~
I

. :
~-:
.'
;
i
~1)..,
.¡. .-.
~!
-.

L ¡:
/. ~ i.
t
.

,..
o
:

reducirprogresivamente y sepuede hacer algúncomentario del tipo de los que ! I I

~ ~

: :
! I

Lt1 _. l..L :. j. t. _.L---

; ! : . ; I
-" .
I
..,,----.
recoge Ajuriaguerra de Borel-Maisonny: «Empezamos por la derecha en la
parte superior, giramos hacia la izquierda ascendiendo, descendiendo, etc.».
'1
L..L:
' '.,,+..:._~ : .01". ot-"'_°
I L:..:
; '-1..U_Lj: ~.-. ~
I.a direccionalidad propuesta y las primeras letras las estudia Ajuriaguerra ~
~ ~ ,~ - VfRTIC'''L.~S
~Nf,tI.5 . 13
~ o L.iC.UA5
partiendo del bucle básico: c, a, d, q, g, o; el segundo bloque incluye la
verticalidad: l,b,k,f; el resto de las letras se aprenden en relación con las
verticalesy oblicuas, siemprepasando degrandes apequeñas dimensiones sin
levantarel lápiz.Las cifraspueden aprenderseenrectángulosdoblementealtos
que anchos o en cuadrícula (cuadro 3).Las letras mayúsculas han de buscarse
cn modelos sencillos siguiendo las simplificaciones que de la letra inglesa
hicieron los suizos y alemanes. Si se ha hecho el enmarque en cuadrícula para
las minúsculas, debe hacerse también para las mayúsculas.

().6. Presión e instrumentos escribanos

La presión forma parte de la tensión que se pone en juego al escribir.

I.a tensión de los músculos se refleja en el tono; su estado al escribir ha de ser
moderadamente relajado, evitando crispaciones en la mano o los dedos. La
fll('rza y localización son para Ajuriaguerra (1980,233), junto al tono y la
wlocidad, los componentes motrices del gesto gráfico. El niño «puede
Incjorar la ejecución de la escritura gracias al aprendizaje de un mejor uso de
su rucrzay graciasa lamodificacióndelasreacciones gráficasdesfavorables».
I~nla práctica, la observación y el tacto por el revés de la hoja manuscrita nos
dll indicaciones precisas sobre el exceso o la falta de presión escribana.
FJ instrumento inscriptor está en relación con la presión. Si el
illstlllllll'ntoes duro nccesita más presión y aumenta la tensión del niño, por lo
qUl'no es aconscjable. Si es demasiado blando no deja huella suficiente o su
t¡¡lit.ne!ono l'S unirorml' y k raltará la precisión. Las t~mperas y ceras son
iln'ptahll" l~1II()~ prlltll'l'Os intl'ntos; postl'riorn1l'ntl' un lápiz. dl' grafito del
('unllll> l. IIlrr''I'lul1nlhlllllru kllll. y ulll1l1'II>M
11I1111('1'0
dos l'olllhllla la dmrzlI y 111pn'llNi6n COlTl"l'tas.
1/8 Didáctica de la lengua y literatura I);dáctica de la lectoescritura

6.7. La unión de las letras El ritmo forma con la presión otro elemento dinámico de la escritura,
Es una consecución tardía por depender fundamentalmente del movimiellto
La integración y unión de las letras siguiendo la metodología sinté- de los dedos; se desarrolla paralelamente a la edad ya la velocidad escribana,
tica se realiza a partir de la direccionalidad y se hace de dos en dos
aisladamente en superficies de grandes dimensiones. Como apoyo es útil la (,.9. Fases
realización de bucles o guirnaldas verticales y horizontales que den rapidez
y soltura a la muñeca. Luego se pasa a escribir sin levantar el lápiz palabras El niño comienza el laborioso proceso de la escritura al iniciarse en las
aisladas y cortas «guiando la mano si fuera necesario» (Ajuriaguerra), Id ras y la termina al conseguir una escritura clara, legible y fluida.Las faSl'S
Después se van escribiendo enlazadas palabras progresivamente más largas, m. la evolución de la escritura son cuatro:
permitiendo hacer empalmes en palabras largas. Como pauta este autor indica _ Fase del garabato o escritura indescifrable,cuando la escritura no Sl'
que a los 6-7 años se hacen 1-2 letras unidas; a los 8-9 años, 1-4 letras; a los cntiende y cada línea forma un sólo bloque, Luego las letras se sustituyen
11-12años, tres o cuatro letras y a los trece o catorce termina el proceso con
uniones decinco aseis letras. Los tiemposprevistos por Ajuriaguerra sontres: por trazos quebrados y curvos. Esta fase es corta y se da en niños que no hUI!
rcalizado ejercicios madurativos de preescritura.
comenzar por letras fáciles: vocales y algunaconsonante baja; luegolas letras . Fase escritura-dibujo o de copia servil dibujada sin olvidar detalle, COI!
difíciles: v,b,r,s y la unión combinada de altas y bajas y finalmente las
elevaciones de pluma y la unión combinada, Se permiten levantamientos: gran atención en acentos y signos de puntuación. En realidad no escrihl',
delante de las letras que empiezan por a,d,g,q,c; después de letras con acento dibuja o transcribe signos que no entiende, De corta duración.
Ii'asede escritura creativo-ret1exiva .Esla fase más larga y utiliza palahra1\
y en el centro de palabras largas.
del pensamiento nunca escritaspor él antes abandonandoel modelo decopia
y adoptando el propio. Suele tener fallos en signos depuntuación y accntos,
6.8. Velocidad y ritmo omisiones y otras inexactitudes, al estar ocupado fundamentalmentc cnl'l
contenido, Es el momento de corregir defectos en la direccionalidlld,
cnlaces o giros de las letras. La letra se deforma para adoptar un estilo
La velocidad escritora está relacionada con la rapidez en las edades
tempranas. Mira Stamback y Galifret-Granjón corroboran este aspecto en personal.
_ I.'usedel carácter definitivode la letra .El gestose haceligero,scgl11'O
pruebas como el punteadoy la distribución decartas. Guillaume ha demostra-
do que la velocidad mejora con el aprendizaje y Freeman en la Enciclopedia l'nérgico y coordinado, se eliminan los tiempos muertos y se consolida y
IIcclcrael trazado. Adquiere la personalización propia del adulto.
Técnica de Educación (1975, 121)nos da una pauta valorativa de velocidad,
que aunque no es prescriptiva permite comparaciones adecuadas. La evaluación de la calidad gráfica en la escritura se realiza mediaI!ll'
dos tipos de escalas: analíticas, que miden aspectos particulares dl' 111
1'~l'I'itura,y las de calidad, que atienden a un desarrollo más global. C0ll10
Curso escolar 2° 3° 4° 5° 6° 1°ESO 2° ESO I'Wmplode escala analítica citamos la de C.T, Gray, que mide nueve aspl'l'to1\
(jlll' se subdividen a su vez en otros: espesor, oblicuidad, uniformidlld,
I.ctras por minuto 30 40 50 60 67 74 80 IIlll~lHlción,espaciamientode las líneas,separación delaspalabras, separac\oll
dI' IlIsletras, limpieza, formación de las letras. Las escalas de calidad estnll
Scgundos por letra 2 1,7 1,2 1 0,9 0,8 0,7 compucstas de un conjunto graduado de muestras para apreciar, por compa
rilelón la calidad de la escritura de un alumno, Las más conocidas son las dI'
Cuadro 4. Velocidad de escritura VIIIhBangy FernándezHuerta.Estaes la primeraelaboradacn españoly la
IIti lizada;comparalaproduccióndeunalumnoconunacscaladecnton'l'
111010
p,mdos,cada uno con tres modalidades, cscritura inclinada a la izquil'rdll
I.u ulltomntización de la escritura no es simplemente la supresión de ('\IIIIl',strogira)vertical c inclinada a la derecha (dcstrógira). La utilizaei()nde-
los til'lI1poSlk parada que daría un resultado de Ictras angulosas, sino que ('lItas l',sl~lIlasest:'ibastante en desuso, y solamentc se util izall por los lIIal~sl1'010
pn'l'lslI slllwl'al 111l'orrcspol1(.\encialetra a letra para entrar en el grafisl110 h)sh\J'luinosde buenos, nOl'llllllcsy malos csni!oJ'cs cnuna eSl'HIIIpurlll'ullll
'IíIIlhÓIIl'O. nlll ~l'IIn l'It'xibilidlld (clIadro 4).
120 Didáctica de la lengua y literatura 1)idáclica dc' 1(/ 1l'Cloescrilura PI

(»,10, Los errores en la escritura

Suelen conocerse con el nombre genérico dedisgrafías las alteracionl':o.

quc impidentraduciren símbolosescritoslospensamientos,Para AjuriagucrI'U
l~Sdisgráfico «todo niño cuya escritura sea defectuosa si no tiene algÚn
importante déficit neurológico o intelectual que lo justifique, Son nihos
Intelcctualmentenormalesque escriben despacio y en forma ilegible,cosa qUl'
Il's retrasa su avance escolar» (1983,253). Jordan (1982) distingue adem~s
, l'nlre la disgrafía propiamente dicha y la falta de cuidado. Los disgráficos no
I'l'l'uerdancómo se forman las letras (que entre signos, mayúsculas y cursivas
-&0..~A-,~ -t4r~ 1 k ~~~.~ ~ \("~~ ~'f. Imsande cien), lasgiran,inviertenel sentidoendeterminadassílabaso escribcn
~,(¡'>~l O~ C/)LM.e ~ ~.~o~E:..,. ~~"(. todo con mayúscula, pues la letra mayúscula y cursiva les es especialmcnte
~ Q.o ~ .c.Q.
t- ~, ;~ ~ ~~ ~.t- ~ \..;eM,Q. llincultosa, La mayor dificultad de los disgráficos está, al igual que para los
(,0-.</ ~.d. ~. ~t ~~ ~lAo v~ ~Q.. c:J..OA.
~o ooe¿,~o;-. ,,~, dísléxicos, en los signos que incorporan elementos cerrados y simétricos: U.
~ ~~ J~O:/I'AA;.. e o ~lrto1 ,.&>\..qo.,.cv..c;M ¿,,~ h, p-q, f-g, etc, La tendencia a escribir en espejo, con letra sript, con
d.w...oJO'\M ~ ~ 0>+ ec..e .1-.. k Le-l~ I ~ ..e..:.e~ Q).&.to.t
lllrl'ccionalidad de abajo arriba, o inversa para los círculos, la fragmentación,
~. <:D~ li ~. C):t..~ ~ ~, ~c, ~ ~ oY~ M lorpeza excesiva, muchos tachones y borraduras, caracterizan la escritut'll
~\ ~.t-oI..J:.a.
~ ~ ~ ~ ~ -~ k~M d.. (11sgráfica en sus diversos grados.
Portellano (1983), distingue entre la disgrafía disléxica, en cuyo caso
los l'rrores cometidos en la escritura son los mismos que en la lectura, y lu
cllllurnfiamotriz o caligráfica, en la cual los trastornos son específicos dc la
('I¡crituray del grafismo, no de la lectura, están en la direccionalidad, presión,
IOl'llla,tamaño, agregados, omisiones, etc. La total incapacidad para escrihir
\(' dcnomina apraxia o dispraxia y suele deberse a algún problemadl'
((ti)I'dinación muscular que imposibilita los movimientosfinos, habitualmcn.
1\'I¡l'da asociada a algún tipo de deficiencia orgánica, sensorial o mental.
, 1 ............ ............. I ,u disortografía es una incapacidad para estructurar el lenguaje siguicndo
111..
rl~g)asgramaticales y ortográficas. Suele ir asociadaaladislexiaevolut iVII
VIll'nc dos niveles de gravedad. El primero se manifiesta por un desconoc 1
1I11('ntodelas reglas gramaticales, olvido y confusión de los artículos, pequCl\a:o.
puluhras, omisión de plurales, acentos o faltas de ortografía en palahras
( Itirientcs. El segundo nivel es más importante y afecta a la correspondencia
('lIln' el sonido y el signo escrito: adiciones, omisiones, desplazamicntos l'n
'.lIilhasy Ictras, ete.

I ¡,clJANDO ENSEÑAR A LEER Y A ESCRIBIR?

A l igual quc ocurría con el método, es prácticamente imposibledetl'rmilllll

I I tll(,lIrfl('tl~r gcneral tina cdad para el aprcndizajc de la kctocscl'iturll
C'undrn t 1.11Inllllllll rcprndllcc plU1c dc In ESCIIIII Grrtficn dc José rcmrtllde~ IllIcrta. En ella sc puedclI
npn'dnr .IINtlOlnR IIlwlcN de cnlldnll.le In eRcrilurll dt. olnos. cno Ulllcxln f\'Ii¡¡lnR() cOllulll. I )llnl'nh~s autorcs y pnises lo rcsuelvcn l~n funci6n de su cOl1cqwiÚn tl'(tI!l-U
(l'HI(NÁNI>I'Z 11111!1(1'I\. J «Hlcrllul'll I>ld~l'Ikll y HNcllcln (JrMlclI, ('SIC'). I k IHlt',S IIpl'l'ndjza.il~s. POUl'I110SCOIIOL'l~r
dos grandes ll'ndel1cw" l'n l~SIl'
~22 Didáctica de la lengua y literatura Didáctica de la lectoescritura

campo: los partidarios del aprendizaje precoz, que aseguran que las pri- ETAPAS DE MADURACIÓN GRÁFOMOTRIZ
meras edades son más plásticas y es cuando los niños pueden aprender más 2 a 2,5 años 3 a 3.5 años 4 años 5 años 6 ai\os
y mejor, y los que creen que es preferible esperar y madurar para asegurase
el éxito evitando el fracaso.
Históricamente, unos 200 años antes de Cristo, en Grecia, Crisipo
Gessell Garabatos O D + + ()
propuso los tres años para el inicio de la escolaridad. Al ser rechazada su Sheridan Garabatos ov+ 2 O cÓ Copia Iclra

propuesta aconsejó una maduración o saturación del niño dentro de la

familia en aspectos como cultura musical, moral y mitología. Hasta los años
Binet-
Terman
Garabatos 01+ O O
A.
sesenta no existe una corriente llamada «Nueva Era», que propugna el
aprendizaje precoz sin esperar al momento óptimo. Avalado por estudios de Piaget Garabatos O (J) D-h'1- :=]" O
carácter neurobiológico, sociales y variados, quizá el más conocido es
Domann con su obra Como enseñar a leer a su bebé (1981), partidario de
Bender Garabatos O O ( ") O el -ru O <>
iniciar la lectura desde la cuna con un método apropiado. Destacados son Brunet-
Lezine
Garabatos O O Ll ()
también Montessori, que cree que el niño convenientemente madurado puede
leer y escribir hacia los 3-4 años; López Rubio (1989) dice que no existe edad O <) @)¡4
idealni necesidaddemaduraciónoprerrequisitosparaleer;Cohen(1980,1987), Filho
Foucambert (1980,82,88), Baghban (1990), Moore, Jacquard, etc., están en
esa misma idea, Bruner afirma que se puede enseñar todo a cualquier niño en Cuadro 6.- La maduración grafomotriz por autores.
cualquier etapa del desarrollo y Hunt dice que el peligro no está en forzar al
niño, sino en esperar.
El segundo grupo, más numeroso, sitúa la edad del aprendizaje plantearán los niños, siempre desde un enfoque significativo» (DCBEl, 19'2),
lectoescribano en los seis años. Para el aprendizaje lector hay posturas más «En el Centro de El el uso de la Lengua escrita, en el sentido expuesto, exigl'
diversificadas: Inizan cree que debe determinarse la madurez para la lectura su inclusión en proyectos amplios en los que sea necesaria y pertinente» «('1{,
por medio de su Batería Predictiva; Filho mediante el test ABC, Mialaret OD, 70).
( 1975,90) dice que primero ha de enseñarse el lenguaje escrito; que la lectura Por su parte el DCB de El toca de puntillas el tema, pero no lo resuelw:
vendrá después; el DCB (1989) sitúa ambos aprendizajesen el primerciclo de «El tratamiento educativo de la lectura y la escritura antes de la educaci()n
la escolaridad obligatoria; Bluma (1978), con la Guía Portage de Educación primaria suele ser objeto de dos actitudes marcadamente contrapuestas. lJIHI,
Preescolar para estimular al niño antes de los seis años. Como síntesis, en el en la que se rechaza la presencia de esos contenidos so pretexto de que los
área occidental se sitúa este aprendizaje en tomo a los seis años. niños no han alcanzado la madurez suficiente para realizar su aprendiza.ll'
Laescriturase apoyaenlamaduración grafomotriz delniño:Gessell, Otra, en la que se trata por todos los medios de que los niños se incorporen a
Sheridan, Binet-Terman, Piaget,Bender, Brunet-Lezine y Filho, han desarro- laeducación obligatoria con esos aprendizajes conseguidos.La opción que St'
llado instrumentos y pruebaspara medir esta capacidadmotriz y suevolución. adopta en este DCB no coincide con ninguna de esas dos opciones, sino qUl'
I~stosautores sitúan la edad adecuada para escribir cuando el niño es capaz de opta por un planteamiento en el que se presta atención al mismo tiempo a lo
rcalizar la copia del rombo (Fig 5). Concluimos con Lebrero (1983,1988,38) que son las exigencias a las que tendrán que hacer frente en el primer ciclo dI'
quc la mayoría de los defensores del aprendizaje precoz lo limitan a la escolaridad obligatoria, donde habrán ya de abordar la apropiación dl' la
enseñanza de la lectura lo que supone un divorcio respecto de la lectura. Por lectura y la escritura» (DCB, El, 176).
otra parte las investigaciones de otros países son difícilmente trasladables a En resumen en El se preconiza el estímulo y aproximación a la
I~spana. Icctoescritura que se abordará sistemáticamente en Primaria como apunla ('1
I.as posturas de los documentos oficiales españoles respecto al cuando D('S para la Educación Primaria (DCB,267), El DCB no distingue 1.'lIln'
('nSl'11ara Il~ery l~scribirson bastante ambiguas. El Decreto de enseñanzas Il-cturay escritura y se refiere a ambas con la terminología de aprendizajl' dd
mínimas dicl' que l'I aprendizaje de la lectoescriturade forma sistemática «no Il-nguajeescrito. Pero antes de acceder a esos códigos los niños puedl.'l1y
l'on'ililllYl'un ohjl'livo de la l~ducaci6ninfantil, pero esto no debe impedir el dl'hen rccorrcrun largocamino, qUl'está a la vezal alcancede lasposihilidad('"
Ilillillllll'nlo IIl' l l. "lsll'JlUI.ni la 1l I)lJcsla a 101'>
inll'rrogantl:s qUl' sin duda ('volutivas de los ninos y de la illll.'rVl'nl'it.1I
dd prorl~sor:
124 Didáctica de la lengua y literatura Didáctica de la lectoescritura

Saben que las palabras escritas significan cosas. a escribir con facilidad sin tensiones y provechosamente. La base es que el
Que se puede dejar constancia de lo que uno piensa. desarrollo se consigue con la maduración o los aprendizajes previos. Hay tres
De lo que se quiere expresar. corrientes madurativas: Nativista, Ambientalista e Interaccionista.
Que hay que mantener el libro recto para leer. Entre los distintos autores, tanto de pruebas, como de estudios sobre la
- Que se lee de izquierda a derecha. maduración, podemos obtener la siguiente síntesis de factores madurativos:
Que se lee una línea debajo de otra.
. Que hay coherencia entre lo que dicen las palabras y representan los dibujos
- Diferencian un dibujo de la escritura. Factores Ajuria- Con- Vallés Lebre- Inizán Gairín Fdez. Filho Piagct
. Distinguen lo escrito a mano y a máquina. de guerra de- ro Ferrán- Huer-
Saben que los adultos escriben cartas que se pueden leer. dez ta
- Han visto que los adultos les leen los cuentos. madurez Auzias marín
- Saben leer mensajes funcionales de escaparates y anuncios. X X X X
Psicomo- X X X X X
- Identifican su nombre y el de sus padres o hermanos.
trices
La clave no está, pues, en pretender expulsar del centro la lectura y la
escritura, sino en dar al tema un tratamiento educativo acorde con las Neuro- X X X
posibilidadesevolutivas delos niños y con la necesariapreparación adaptativa
de caraa lasposterioresexigenciasdelaescolaridadobligatoria(DCB,El, 168). lógicos
Por su parte la escritura plantea el problema del dominio de la motri-
cidad fina, así aunque no puede vivirse supeditando toda actividad a la Intelec- X X X X X X X X
escritura, tampoco puede ignorarseque ha de hacerloen laeducación Primaria tuales
a los seis años. El control de la motricidad gruesa y fina, la realización de
actividades que en si mismas tienen entidad sin ser necesariamente prepara-
torias para la escritura, consisten en un aprendizaje educativo y funcional. Socio- X X X
cultura-
les .
8. MADURACION PARA LA LECTOESCRITURA
Afecti- X X X X X
Hablar de maduración supone adscribirse ya a una corriente de base vos
conductista, puesto que para el cognitivismo no es precisa la maduración en
sentido estricto, aunque hablan de los preconceptos. X X X X X X
La maduración para los aprendizajes básicos ha sido descrita por Lingüís- X
Condemarín (1985, 90) como la posibilidad de que el niño en el momento del ticos
ingreso en el sistema escolar posea un nivel de desarrollo físico, psíquico y
social que le permita enfrentar adecuadamenteesa situación y sus exigencias.
Vallés (1991) afirma que son habilidades básicas adquiridas por el niño de Entre los instrumentos para el diagnóstico de la madurez lectol'U
modo progresivo, las cuales constituirán la base aptitudinal sobre la que citamos en primer lugar la observación, ya que parece existir una correlaciOlI
podrán construirse determinados aprendizajes. Para Mialaret (1990) lamadu- elevada entre las apreciaciones del profesor y el éxito en lectoescritura.
ración es un estado de equilibrio alcanzado por el conjunto de los procesos Escalas de observación adecuadas pueden encontrarse en García, Canlón y
psíquicos, que preparan y abren la vía a nuevas adquisiciones. (¡arda (1990), en Varios (1990), en Documentos para la Evaluación dl'
Las hermanas Lebrero y Condemarín, Chadwick y Milicic recogen de Inl"anliIy Primaria (1992) del MEC, y en úllilJloténnino pueden scr cOl1slrlli
I )owningel términoinglés«readiness»,que aplicadoa la lecturaes el momento das por el profesor basadas on su l'XIU'ril'l1ci
n y l:l1la individualidad de 1011
individllahm'nte preslo, prcparado paraaprcndera Icery
nI qm' rlllino l~NlíI l1i110S.
 Didáctica de la lengua y literatura
Para completar la observación o corroborada tenemos además baterías
de pruebas estandarizadas que nos permiten un acercamiento más exacto.
Las más difundidas son las siguientes:
Exploración de las dificultades individuales de lectura (EDIL) de
González Portal (1985) como instrumentod e diagnóstico y tratamiento
específico.
Batería Predictiva (1979), YALP ACLE (1980)de Inizan, que determinan
el tiempo y la actividad del alumno en contacto con el código escrito,
respectivamente. Este autor tiene en TEA dos nuevas escalas: la «2as» y la
ANALEC deeste mismo año. La primera pretende enseñar a leer ya escribir
« a sutiempoy a suritmo»(significadode2 as)yla segundaundiagnóstico
análitico de la lectoescritura para los que ya saben leer pero tienen
dificultades.
- Batería diagnóstica de la madurez lectora (BADIMALE) realizada por
Molina (1984) adaptada la Batería Predictiva de Inizan.
- Test ABC de Fllho, el más extendido a pesar de no estar tipificado en
España.
. Test Frostig (1978) de desarrollo de la percepción visual.
- Reversal Test de Edfeldt (1975) utiliza criterios de identidad, simetría y
diferenciación.
9. LA EXACTITUD, VELOCIDAD Y COMPRENSIÓN LECTORAS
9.1. La exactitud lectora y sus errores.
Aunque no son aspectos que deban ser tratados independientemente,
obedece a razones epistemológicas su tratamiento separado en este trabajo.
Cuando un niño inicia el proceso de aprendizaje lector lo que se persigue en
primer lugar es que asocie cada signo a su sonido. A esto se le llama exactitud
lectora. Toro y Cervera desde esta perspectiva definen la lectura oral como
«conjunto de respuestas verbales articulatorias, emitidas selectivamente ante
un conjunto de estímulos visuales constituidos por lo que llamamos, sílabas,
palabras o textos» (Toro y Cervera, 12) .
Sil a respuestaverbalemitidaanteunestímulolectores sistemáticamente
COIT('cta, por ejemplo ante la grafía «casa» dice el lector «casa», se ha logrado
la exactitud lectora, el estímulo gráfico ha dejado de ser neutro para conver-
tlrSl' l'n discriminatorio. Cuando tal cosa oeurre siempre se ha logrado el
apn'lIdizaje de laexnditud lectora. Para ello el niño ha tenido que pasar por
pnll'l os COll1pll'jOStll' an:ílisis y síntesis l'n IIlla edad l'n que estos procesos
ilIII'IIW.('''1;11Idl""'illTollildos El nil\o ante UIIUpalabra percibida glohalllll'lltl'
Didáctica de la lectoescritura P'
tiene que proceder a su análisis, a un asislamiento visual de cada letra,
atribuyéndole un sonido y una verbalización determinada. Pero además tienl'
que volver sobre la palabra y realizar el proceso inverso, la síntesis. Ha lk
volver a reunir los elementos fónicos y agruparlos en palabras para emitirlas
como tales, adecuando los espacios, la entonación y las pausas.
Estos procesos de análisis y síntesis de discriminación de estímulos
visuales, parecen aprenderse de modo simultáneo e indisoluble. El papel dcl
maestro en este proceso de adquisición es reconocido por multitud de autores
y en el propio DCB. Lo mismo que su propio lenguaje oral en el que también
insisteel DCB comopunto departida y como instrumento detrabajo lector que
trate temática que sea de interés y que se parta de la experiencia previa. Estl'
proceso de exactitud lectora viene a culminarse cuando el niño ha adquirido
lo que llamamos lectura mecánica. «La llamada lectura mecánica no es más
que la lectura controlada exclusivamente por los aspectos físicos, gráficos.
visuales del texto» (Toro y Cervera, 14) . Se trata de atribuir correctamente
a cada signo escrito su correspondiente sonido oral.
Repasemos ahora las dificultades más comunes en el logro de la
exactitud lectora conducente a la lectura mecánica. Siempre teniendo ('n
cuenta que existen errores en lectura tanto entre los niños normales como
('ntre los que tienen problemas; lo que los diferencia es el porcentaje de ellos.
El TALE admite un porcentaje de entre 8 y 10% de errores en exactitud y el
CEAL entre 8 y 9 %. Entre los errores más frecuentes en el proceso dc
conseguir la exactitud lectora están los atribuídos a letras, sílabas, palabras y
textos. Con pequeñas modificaciones el error es el mismo, aunque varía d
ámbito corrector a que debe someterse.
Algunos autores llaman aestos errores generales que sufren los niñosl'n
l'l aprendizaje de la lectura con el nombre genérico de dislexias. La Fcdera
ción Mundial de Neurología define la dislexia como un «Trastorno manik...
tado por la dificultad de aprender a leer a pesar de contar con una instruccion
convencional, una inteligencia adecuada y oportunidades socioculturaks
I)epende de ciertas capacidades cognitivas fundamentales que pueden s('rdr
origen constitucional». Sin embargo la mayoría de los pedagogos eliminan
este componente fisiológico y cualquier otro de tipo sensorial (fdez. Baro.la
y otros). Para Huerta y Matamala (1995, 52), «la noción clave para la
conceptualización y el diagnóstico de dislexia es la relaciónexistente entre la
capacidad intelectual general del niño/a y su nivel de rendimiento real l'lI
Il'Ctura y escritura». El nivel de discrepanciaentre su nivelfuncional de kctura
y su nivel real ha de ser al menos de dos cursos. La dislexia, no es, PUl.....
...1I1(mimo de problemas generales de lectura, sino una más de las variadw.
¡.;itllal'ionesproblemáticas relacionadas con la lectura. Para Cuetos (1990),
l tns dificultades están en el procesamiento léxico, por dificultades bien l'n
la ruta visual, en la fOl1ológicao l'n ambas.
.128 Didáctica de la lengua y literatura
Entre los tipos de dislexia se ha tipificado la dislexia de evolución, que
estaría rel(!.cionadacon la madurez para los aprendizajes. De base orgánica se
la relacionavagamente con laconstitución, la herencia, los trastornoscerebra-
les, aunque nunca seha descrito ninguno, la lateralidad,etc. Un campo oscuro
que lo único que tiene claro sonlas manifestacionesescolares de la misma.De
todas formas concluimos con Toro y Cervera que «lapalabradislexia aplicada
a un déficit en el aprendizaje de la lectura de un niño, es la manifestación de
un perjuicio» (Toro y Cervera, 25). Otro tipo dedislexia es la adquirida, que
tiene connotaciones más de tipo emocional (celos, padres separados, depre-
siones, etc). Manga y Ramos (1991) siguen a Luria y clasifican ladislexia en:
déficits de procesa~iento secuencial,que tienen dificultad para integrar los
fonemas y cometen errores al leer por apoyarse excesivamente en el análisis
visual del signo gráfico; y déficits en procesamiento simultáneo, que
cometen pocos errores al leer pero deletrean o silabean sin pronunciar
globalmente las palabras; deficitarios de ambos aspectos. Otros autores como
I-Iuerta y Matamala (1995) afirmanque más que clases de dislexias habría que
diferenciar los niños/as según cometan excesivoserrores al leer, o sean muy
lentos leyendo sin equivocarse mucho, y finalmente los que seequivocan y
además son lentos. La individualizaciónde la intervención pedagógica es un
requisito más importante en su tratamiento que el estar al tanto de las últimas
investigaciones sobre dislexia.
Enumeramos a continuación los principales defectos en cuanto a la
exactitud lectora:
. Vacilaciones : El niño se detiene más tiempo del habitual ante una letra,
palabra o sílaba, titubea, pero acaba leyéndola.
. Repeticiones: Consisten en leer otra vez o más lo ya leído. Puede referirse
a una sola sílaba, a una palabra o a una frase completa. No es válido este
concepto para los tartamudos o disfémicos.
. Rectificaciones: Cuando el niño lee equivocadamente una letra, sílaba o
palabra, pero se da cuenta de su error y la rectifica por sí mismo.
. Sustituciones: Se sustituyeuna letra o sílabapor otra. Se da preferentemen-
te en letras y palabras .
. Rotaciones: Es un tipo específico de sustitución entre letras de las llamadas
disléxicas o móviles. Son pares de letras que cada una de sus partes es la
imagen de la otra en espejo. Tradicionalmente lo forman los pares: p-q; d-
h; p-d; q-b; m-w; n-u; so~ los pares más habituales entre los disléxicos. Un
ejemplo seda la lecturade «palo»por «qalo» «beso»por queso», «pala»por
«hal:\»,etc.
. Adldor)(~s: Consisten en añadir un sonido a una sílaba o palabra por
ejt'lIIplo,«hm «dicho «hara», o bien «termómetro« dicho «termómetroto».
. Omlltloll('s: Es lo contrario de lo anterior .Consiste en suprimir letras o
sflahlls ('n lalt'ctul'H. POI't~il'lI1plo «parqul'» dicho «paqUl'».
Didáctica de la lectoescritura
. Inversiones: El niño invierte las letras o sílabas en el orden de colocaciÓn.
Por ejemplo «prado» dicho «pardo»; «el» dicho «le».
. Silabeos: El sujeto marca demasiado las sílabas sin llegar a sintetizar la
palabra. Es una fase evolutiva normal.
. Puntuaciones: Consisten en no respetar adecuadamente los signos de
puntuación, comas, interrogación, admiración, etc.
. Fonética: Corresponden a errores dislálicos en que el alumno, por ejemplo
al hablar,sustituyela «r»porla «1»y ellotienefielreflejoenla lectura.I-Ia
de corregirse a nivel de habla y no de lectura.
_ Señalado: Recorre con el dedo la línea que lee. Es un tipo de apoyo que ha
de ir eliminándose gradualmente siel niño se pierde, poniendoel apoyo cada
dos, líneas, cada cuatro, una vez por párrafo, etc. hastahacerIo desapareCl~r.
Si este defecto está muy arraigado y se quita bruscamente el sujeto omitl'
líneas.
. Distancia entre los ojos y el papel. Puede ser excesivamente larga o corta.
Hayque cerciorarse en estoscasos de siel niño tiene algúndefectovisual qUl'
le hace acercarse o alejarse. Descartado o corregido, la distancia correcta es
de unos 20 cm.
Toro y Cervera clasifican los errores de exactitud lectora en gran's
y leves,Entre los primeros estarían la no lectura «alexia» y las que consolidan
IIlIa respuesta errónea: sustituciones, rotaciones, adiciones, omisiones l'
Inversiones.Entre los errores leves destacamos las dudas, las confusiones,l'l
silabeo, la mala acentuación y puntuación, las faltas fonéticas, el señalado,ln
distancia y la actitud ante la lectura.
En resumen, la exactitud introduce al niño en el mundo lector en IIn
primer nivel en el procesamiento linealy secuencial de los signosgráficos qut'
llene que ser completado con la velocidad y la comprensión lectoras.
(',Z. La velocidad lectora
Se entiende por velocidad lectora la rapidez en la percepción e intl'l
pretación de los signos escritos y depende en gran medida de los movimiento/!
y saltos oculares del lector. Sus índices son variables según se trate de lectura
l'n voz alta o en voz baja. Así mientras en lectura silenciosa el nivel norl11nl
vcndría dado por 4-6 movimientos o saltos oculares por línea, en lecturn
silcnciosa sería de 6 a 11saltos. El TestT ALE atribuye alos niños de pril11ero
6Xpalabras por minuto y 9gen cuarto; el CEAL87 enprimero y 114en cuarto,
Pcro la velocidad lectora es un elemento tan variable que se puede fijur un
(ndicl'adecuadoen voz alta enunus150palabrasporminuto;en voz haja,l'l
Iflllitces casi inexistente, más dl' 2.000 pnlahras por minuto. Por encima d('
Ins ,SOpnlahras por minuto sin prl'vlo ('ntn'numiento, se considt'fHunlcl'IOI