¿PUEDE EL MINDFULNESS PROPICIAR

MEJORAS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO?

Una propuesta de estudio para su relación con la
memoria de trabajo.

Autora: Cristina Pérez Vives

Tutora: Julia Mayas Arellano
Procesos psicológicos básicos y Salud
Universidad Nacional de Educación a Distancia

TRABAJO FIN DE GRADO

CURSO 2016/ 2017
RESUMEN

Una buena atención es esencial para un buen rendimiento académico y un buen aprendizaje. El mindfulness ha
acreditado su efectividad con el alumnado a través de diversas variables que se comentan a lo largo de este
trabajo, pero este estudio plantea si la práctica consistente de mindfulness revierte en mejoras de la memoria
de trabajo, mostrándose de esta forma como facilitador de unos mejores resultados académicos. Se pretende
estimular la investigación y provocar nuevos avances en la práctica del Mindfulness que permitan valorar su
posible implantación en entornos educativos. Para comprobar la existencia de esta relación se sugiere llevar a
cabo un estudio cuasi-experimental en el que se propone aplicar un entrenamiento de mindfulness siguiendo el
Programa TREVA, de López González (2009). Para la valoración de las variables se usarían la Prueba de Dígitos
en orden inverso (Wechsler, 1999), el Test Corsi en orden inverso (Corsi, 1972), La Mindful Attention
Awareness Scale Adapted for Children (MAAS-C) y la Calificación global de materias básicas de la ESO. La
correlación significativa de la variable independiente (entrenamiento mindfulness), con las variables
dependientes (mindfulnes/estar atento, memoria de trabajo y rendimiento académico) justificaría el empleo
de programas de mindfulness adaptados al ámbito escolar, pues una mejoría de la capacidad de atención plena
lleva a una mayor capacidad de memoria de trabajo y mejores resultados académicos.

Palabras clave: Mindfulness, Atención, Memoria de trabajo, Rendimiento académico

ABSTRACT

The rhythm of life, a society plagued by constant stimuli and demands, the media, a wide variety of sources of
noise and illumination ... all contribute to a sensory overload; It is not surprising that attention does not easily
maintain a focus. A good attention is essential for good academic performance and learning. The mindfulness
has proven its effectiveness with students through various variables that are discussed throughout this work,
however this study raises the question of whether the consistent practice of mindfulness reverts to
improvements in working or operational memory, showing itself as a way to facilitate better academic results.
The aim behind this target is to stimulate research and bring about new advances in the practice of Mindfulness
that allow to assess a possible implementation of this practice in educational settings. To verify the existence of
this relationship it is suggested to carry out a quasi-experimental study in which it is proposed to apply a
mindfulness training following the TREVA Program, Techniques of Experiential Relaxation Applied to the
Classroom, by López González (2009). For the evaluation of the variables, it would be used the Digit Span
Backward (Wechsler, 1999), the backward Corsi block tapping task (Corsi, 1972), the Mindful Attention
Awareness Scale Adapted for Children (MAAS-C) and the overall rating of core subjects of ESO. The significant
correlation of the independent variable (mindfulness training), with dependent variables (mindfulness, working
memory and academic performance) would justify the use of mindfulness programs adapted to the school
environment, as an improvement in the capacity for mindfulness leads to greater capacity for working memory
and better academic results.

Keywords: Mindfulness, Attention, Working memory, Academic performance

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INTRODUCCIÓN

Germer, Siegel y Fulton (2005) exponen que la palabra mindfulness se utiliza actualmente de tres maneras
diferentes, en función del contexto en que se aplica: como un constructo teórico mensurable, como un
conjunto de prácticas de meditación y como un proceso psicológico. En este trabajo se tomará Mindfulness,
como proceso psicológico, y en este sentido Kabat-Zinn (2003), creador del Programa Mindfulness Based Stress
Reduction (MBSR), indica que el mindfulness (o atención plena) consiste en la práctica formal del aumento de la
conciencia, la atención en el momento presente y la observación sin prejuicios. Se ha conceptualizado como un
modelo de dos componentes que consiste en (a) orientar la atención en el momento presente y (b)
aproximarse a la propia experiencia con curiosidad, apertura y aceptación (Bishop et al, 2004). Esto es, a
grandes rasgos, lo que un programa de mindfulness (entendido aquí como conjunto de prácticas de
meditación) propone alcanzar. Además, y dado que el objetivo de este trabajo pone el foco en un entorno
educativo, quiero plasmar la explicación de Simón (2007) por su sencillez, describiendo el término mindfulness
como algo muy simple y familiar, algo que todos nosotros hemos experimentado en numerosas ocasiones de
nuestra vida cotidiana. Cuando somos conscientes de lo que estamos haciendo, pensando, o sintiendo,
estamos practicando mindfulness. Lo que sucede es que habitualmente nuestra mente se encuentra vagando
sin orientación alguna, saltando de unas imágenes a otras, de unos a otros pensamientos. Mindfulness es una
capacidad humana universal y básica, que consiste en la posibilidad de ser conscientes de los contenidos de la
mente (emociones, pensamientos, imágenes, recuerdos…) momento a momento. Es la práctica de la
autoconciencia.

A pesar de que en los últimos años parezca que el mindfulness esté de moda, expertos como López
González insisten en que en realidad no es una técnica ni un entrenamiento, sino una cualidad de la mente que
todos poseemos y que consiste en estar atento al momento presente, tanto en lo que acontece dentro de mí
como en lo que ocurre fuera de nosotros mismos. Se relaciona con la meditación como herramienta para
alcanzar o mejorar esa cualidad. En los años sesenta ya hubo varios intentos de introducir la meditación en la
psicoterapia (Assagioli, 1965, Watts, 1961), pero fue en el 1975 cuando surgió el primer trabajo de mindfulness,
y a partir del 2002 cuando su estudio empezó a cobrar relevancia, despertando el interés de múltiples
investigadores y clínicos (Pérez y Botella, 2006). Gracias a varias décadas de investigaciones sobre mindfulness,
se ha demostrado su utilidad tanto para el tratamiento de enfermedades médicas y psicológicas como en
pacientes que sufren depresión, estrés y dolor (Baer, 2003; Hofmann, Sayer, Witt y Oh, 2010).

Se trata de una intervención innovadora por su formato, basada en la meditación, que pone el énfasis en la
observación y una postura no reactiva ante los pensamientos, emociones y estados corporales de uno mismo.
Aunque la relajación es un componente importante del mindfulness, el elemento central de la intervención es
un proceso cognitivo intencional caracterizado por la autorregulación de la atención hacia el momento
presente con una orientación de apertura y aceptación de las propias experiencias (Bishop et al, 2004). Sin
embargo, cada vez se encuentran mayores evidencias científicas sobre sus beneficios en otros muchos ámbitos
no clínicos, entre los que sobresale el de la educación.

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 La atención está considerado un elemento esencial en el proceso de manipulación de la información que
influye sobre la selección de la misma y establece prioridad en su procesamiento (Ericksen, 1990; Ven de
Heisden, 1992; Laberge, 1995) de forma que estudiantes con problemas de atención presentan dificultades en
el tratamiento de la información que influyen de manera negativa en el rendimiento académico. De la amplia
tipología atencional, en este estudio interesa especialmente la atención voluntaria. En los últimos años se están
realizando investigaciones sobre la atención plena o mindfulness como una forma de dirigir la atención de
manera voluntaria que puede, efectivamente, tener repercusión en la memoria operativa y en los rendimientos
académicos, mediados por mejoras en las operaciones cognitivas de atención y memoria de trabajo (véase
Goldin y Gross, 2010; Jha, Stanley, Kiyonaga,Wong y Gelfand, 2010) pudiendo así ser un beneficio también en el
ámbito escolar, ya que puede modificar el funcionamiento de las redes atencionales (Jha, Krompinger y Baime,
2007) y ha demostrado su capacidad para mejorar el rendimiento en tareas que miden funciones ejecutivas
(Heeren y Philippot, 2010; Semple, 2010).

El término Funciones Ejecutivas hace mención a un constructo psicológico bajo el que se agrupan las
capacidades de organización, anticipación, planificación, inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad,
autorregulación y control de la conducta, y estos constituyen requisitos importantes para resolver problemas
de manera eficaz y eficiente (Soprano, 2003). Etchepareborda y Abad-Mas (2005) plantean que la memoria de
trabajo está formada por tres componentes: (1) bucle articulatorio, encargado de mantener activa y manipular
la información presentada por medio del lenguaje (se implica en tareas lingüísticas, tales como la compresión
lectora, la conversación, el manejo de palabras, de números, etc.); (2) agenda visoespacial, encargada de
elaborar y manipular la información visual y espacial, e implicada en la aptitud espacial; y (3) ejecutivo central,
considerado elemento nuclear porque gobierna los sistemas de memoria. Esta última distribuye la atención
que se asigna a cada una de las tareas a realizar, vigila la atención de la tarea y su ajuste a las demandas del
contexto.

La memoria de trabajo opera de manera continua y requiere de un esfuerzo mental constante. Además,
tiende a la distracción, hecho que explica por qué muchas veces falla, y razón por la que se sugiero que un
entrenamiento de mindfulness pueda ser beneficioso, ya que la atención ejecutiva (entendida como atención-
concentración) es clave para una adecuada adquisición de todos los aprendizajes (Jiménez, Juan E. et al. 2011)
y es por ello que los síntomas de inatención suponen el predictor más fuerte de los déficits neuropsicológicos y
que los niños con dificultades en memoria de trabajo, son candidatos a la distracción y saturación.

No ser capaces de mantener la concentración, no haber estado lo suficientemente atentos a algún detalle
valioso, que se nos olviden las cosas, o perder alguna información importante, son cosas que a un adulto
pueden resultarle molestas, sin embargo, si a quienes ocurren estos "lapsus" son niños o adolescentes,
podríamos decir que pasa de ser molesto a explícitamente preocupante. Una buena atención es esencial para
un buen rendimiento académico y un buen aprendizaje. Al margen de trastornos de atención o dificultades de
aprendizaje, si no se pone atención en algo es más que probable que no sea recordado. El ritmo de vida, una
sociedad plagada de estímulos y demandas constantes, una gran variedad de fuentes de ruido e iluminación,
etc. contribuyen a una sobrecarga sensorial; no es de extrañar que la atención no mantenga fácilmente un

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foco. Así, los niños de hoy son especialmente nerviosos, inquietos, se distraen, y pierden la atención y
concentración fácilmente, traduciéndose muchas veces en dificultades en la educación y aprendizaje, pudiendo
derivar en un rendimiento escolar bajo que, además, genere mayor presión por ejemplo por miedo al rechazo,
estrés, ansiedad, etc.

La "Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa" expresa en sus primeras
líneas, que el alumnado es el centro y la razón de ser de la educación, y que el aprendizaje en la escuela debe ir
dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio. Recuerda también que la educación
supone facilitar el desarrollo personal y la integración social, y que el nivel educativo determina, en gran
manera, las metas y expectativas de la trayectoria vital, tanto en lo profesional como en lo personal, así como
el conjunto de conocimientos, recursos y herramientas de aprendizaje que capacitan a una persona para
cumplir con éxito sus objetivos.

Un entrenamiento en mindfulness guía, precisamente, hacia el autoconocimiento y la autorregulación.

El mindfulness ha acreditado su efectividad con el alumnado, promoviendo el desarrollo integral, reforzando el
autoconcepto y la autoestima, aumentando el nivel de satisfacción personal, incrementando el rendimiento
cognitivo y los resultados académicos, mejorando el clima del aula y las relaciones interpersonales,
fortaleciendo la motivación por aprender, reduciendo la agresividad, la violencia y los problemas de disciplina.
En este trabajo se pretende poner el foco más concretamente en cómo esa mejora de los resultados
académicos podría venir de la mano de una mejora en las funciones ejecutivas; prestamos especial interés, en
este caso, a la memoria de trabajo. Se quiere con esto abrir una ventana más a la posible inclusión de la
práctica de mindfulness en el sistema educativo, como herramienta que colabore con el desarrollo máximo de
las potencialidades de los alumnos, al hilo de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre que dicta que los
profundos cambios a los que se enfrenta la sociedad actual demandan una continua y reflexiva adecuación del
sistema educativo a las emergentes demandas de aprendizaje. El aumento de la autonomía de los centros es
una recomendación reiterada de la OCDE para mejorar los resultados de los mismos, necesariamente unida a la
exigencia de una mayor transparencia en la rendición de cuentas. Es necesario que cada centro tenga la
capacidad de identificar cuáles son sus fortalezas y las necesidades de su entorno, para así poder tomar
decisiones sobre cómo mejorar su oferta educativa y metodológica en ese ámbito. Creo firmemente que la
práctica continuada y supervisada de mindfulness en las escuelas favorecería, entre otras muchas otras cosas,
un mejor rendimiento académico de los alumnos.

Tradicionalmente se han considerado las medidas de atención como un buen predictor de éxito escolar;
aquellos estudiantes que tienen las mejores notas son aquellos que demuestran tener una mejor atención
selectiva, una buena atención dividida y son los que cometen menos errores. Los alumnos inquietos, distraídos
en la clase, que tienen resultados escolares más bajos ejecutan peor las pruebas de atención (Boujon y
Quaireau, 1999). Igualmente, los alumnos con deficiencia de atención presentan problemas en la adquisición
de la lectura y de la escritura (García-Úbeda, 2001; González-Castro, Álvarez, Núñez, González-Álvarez, 2008).
En resumen, la habilidad para manipular y mantener la información es esencial para la comprensión, y esto

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sugiere que tan importante es el proceso de atención como la capacidad de la memoria de trabajo, y que estas
pueden determinar el rendimiento del alumno o alumna en sus competencias educativas.

Entre los diferentes estudios realizados sobre mindfulness en contextos escolares, Beaucheim, Hutchins, y
Patterson (2008) encuentran mejoras significativas en el rendimiento académico y otros constructos como
autoconcepto, habilidades sociales y disminución de ansiedad de rasgo. Del mismo modo, León (2008)
encuentra una relación significativa entre atención plena (mindfulness) y rendimiento académico en
estudiantes de educación secundaria, resultados consonantes con el estudio de Amutio, Franco, Gázquez, y
Mañas (2015) en el que aplican un programa psicoeducativo de entrenamiento en mindfulness. Parece que el
entrenamiento mediante este tipo de meditación puede incrementar la capacidad de orientación de la
atención, metacognición y memoria de trabajo (Brown y Ryan, 2003), argumentos que hacen que
entrenamientos basados en mindfulness puedan ser prometedores un entorno educativo.

Por supuesto que el mindfulness no es la panacea, pero a pesar de la extensísima difusión que medios de
comunicación y redes sociales están llevando a cabo, no es una moda sin rigor ni fundamento, sino que se está
haciendo eco y reflejando una nueva tendencia. Sin embargo, son comprensibles las dudas sobre la validez y
eficacia que podría tener en un contexto específico como el educativo, y es por ello que con este trabajo se
pretende además estimular la investigación e impulsar nuevos avances en la práctica del Mindfulness, para
poder ofrecer más pronto que tarde respuestas a cuestiones como bajo qué condiciones podría producir
efectos positivos en contextos educativos y si podrían los propios docentes aplicarlo, así como definir qué
deberían éstos saber para ello. Por otra parte sería interesante investigar más profundamente si pudiera estar
desaconsejada su utilización y en qué circunstancias. En cualquier caso, y aunque parece que exista una base
suficiente como para tener en cuenta su potencialidad en el ámbito educativo, es aún preciso aumentar la
investigación y tener en cuenta las dificultades para lograr mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje
(Palomero Fernández, Pablo y Valero Errazu, Diana 2016).

En este estudio se plantea como objetivo principal comprobar si la práctica consistente de mindfulness
revierte en mejoras de la memoria de trabajo u operativa, mostrándose de esta forma como un facilitador de
unos mejores resultados académicos. La finalidad detrás de ese objetivo es, como ya se ha apuntado, estimular
la investigación en la práctica del Mindfulness que permitan valorar una posible implantación de la misma en
entornos educativos.

Para comprobar la existencia de esta relación se sugiere llevar a cabo un estudio cuasi-experimental en el
que se propone aplicar un entrenamiento de mindfulness siguiendo el Programa TREVA, Técnicas de Relajación
Vivencial Aplicada al Aula, de López González (2009) y realizar mediciones de todas las variables indicadas
previamente.

La hipótesis planteada es que, en los alumnos que realizan este programa o entrenamiento, las
puntuaciones de la memoria de trabajo, así como los resultados académicos, serán significativamente más
elevadas que en aquellos alumnos que no llevan a cabo el programa. Es decir, se espera que los datos sugieran
la existencia de correlaciones positivas entre mindfulness, memoria de trabajo y rendimiento académico.

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 Se requieren estudios aleatorizados más amplios, y con mayor control de variables extrañas antes de
extraer conclusiones definitivas, pero confío en que el presente estudio pueda constituir una nueva ventana
abierta a ello. Se aprovecha además esta introducción para aclarar explícitamente que se trata de un estudio
teórico, que no se ha hecho efectivo, y que ha de tenerse en cuenta que los datos mostrados en el apartado de
resultados no constituyen si no una simulación acorde con los resultados que se esperan obtener en caso de
llevarse a término la investigación diseñada, y que por tanto durante todo el documento se mantendrá el uso
del condicional para no llevar a error.

METODOLOGÍA

Participantes

La muestra total estaría compuesta por 62 estudiantes de 1º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO),
que constituyen los alumnos de 2 aulas completas, de un instituto público del área metropolitana de la
Comunidad de Madrid, con un nivel socioeconómico medio, elegido al azar.

Los criterios de inclusión de los participantes en la muestra son tener entre 12 y 13 años, no estar
diagnosticados de ningún trastorno o déficit, ni recibir ningún tipo de educación compensatoria, para evitar
posibles sesgos que puedan contaminar el efecto del programa.

Todos los alumnos dieron y firmaron su consentimiento escrito después de ser debidamente informados,
así como lo hicieron sus padres o tutores ya que se trata de participantes menores de edad.

Diseño

Dado que se quieren estudiar los posibles resultados derivados de una práctica de mindfulness en el propio
contexto educacional, se propone un diseño cuasi-experimental de grupo control no equivalente o transversal,
con medidas pretest y postest en ambos grupos, experimental (entrenamiento mindfulness) y control (sin
entrenamiento mindfulness), a desarrollar en un colegio o instituto público de la Comunidad de Madrid.

Las medidas pretest permiten determinar la equivalencia inicial de los grupos, indicando si existen
diferencias importantes antes de llevar a cabo el programa. Si el programa tiene efecto, las diferencias en el
postest entre los grupos serán mayores que en el pretest.

La asignación del programa de entrenamiento a uno u otro grupo será aleatoria, dando lugar a un grupo
experimental (que lleva a cabo el entrenamiento mindfulness) y un grupo control (sin entrenamiento).

Instrumentos y Estímulos

Se toma en este estudio como variable independiente el entrenamiento en mindfulness, en concreto el

Programa TREVA Técnicas de Relajación Vivencial Aplicada al Aula (López González 2009), con dos niveles que
corresponden a la aplicación o no del mismo. Como variables dependientes se consideran la atención
mindfulness, medida con la escala MAAS-C (Soler et al, 2012), la memoria de trabajo (medida con las Pruebas
de Dígitos en orden inverso (Wechsler, 1999) y Corsi en orden inverso (Corsi, 1972)) y rendimiento académico

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(conceptualizado en la Calificación global de materias básicas de la ESO). De modo cualitativo, a la hora de
interpretar los resultados, se tendrá en cuenta la variable sexo como posible variable extraña. Además se
piensa que el clima del aula pueda ejercer un rol mediador, tal y como apuntan López-Gonzalez, Amutio, Oriol,
y Bisquerra (2015), por lo que también podría ser interesante tenerlo en cuenta.

Para las mediciones se emplearían los siguientes instrumentos estandarizados y validados en España:

- La Mindful Attention Awareness Scale Adapted for Children (MAAS-C) (Soler et al., 2012). Es una escala
sencilla y de rápida administración que evalúa, de forma global, la capacidad disposicional de un individuo de
estar atento y consciente de la experiencia del momento presente en la vida cotidiana. Se trata de un
autoinforme unifactorial de 15 ítems con una visión del constructo de mindfulness centrada en la variable
atención/consciencia. El instrumento puede ser utilizado en sujetos con o sin experiencia en meditación y es
ampliamente utilizado en investigación. Los análisis psicométricos de la versión española de la MAAS
mostraron buenas propiedades, tanto en términos de validez como de fiabilidad y los resultados obtenidos
resultan congruentes con los estudios realizados con la versión en inglés del instrumento (Soler et al., 2012).
Puede consultarse en el ANEXO 1.

- Prueba de Dígitos en orden inverso (Wechsler, 1999). El Test de Dígitos en orden inverso del WISC-IV es el
test más simple de memoria de trabajo verbal; mide esencialmente la memoria auditiva a corto plazo, la
capacidad de seguir una secuencia y, por lo tanto, la atención y la concentración. Consiste en saber a cuantos
bits de información una persona es capaz de atender al mismo tiempo y repetirlos en orden inverso. Se ve
afectado el rendimiento por problemas atencionales. Se encuentra organizado en secuencias de números, del 1
al 9. La prueba se describe en mayor detalle en el apartado de procedimiento y puede verse una imagen en el
ANEXO 2.

- Test Corsi en orden inverso (Corsi, 1972). El Test de los Cubos de Corsi tiene como objetivo valorar la
memoria de trabajo visoespacial, la capacidad de atención y concentración. Consta de nueve cubos de 2,5 cm.
de lado. El examinador toca sucesivamente esos cubos según una secuencia de menor a mayor complejidad y
el sujeto debe reproducir la secuencia inversa. Puede verse descrita en el apartado de procedimiento y así
como se adjunta una imagen en el ANEXO 3.

- Calificación global de materias básicas. Para la evaluación del rendimiento académico se tomarían las
calificaciones (nota media) de las diferentes materias básicas de la ESO: Inglés, Lengua, Ciencias Sociales,
Matemáticas, y Ciencias Naturales, y con ellas se obtiene una calificación global.

Procedimiento

Una vez seleccionado al azar un centro de la Comunidad de Madrid, del área metropolitana, habría de
ponerse en contacto con el director/a del mismo para hacerle conocedor/a del objeto de la investigación y para
solicitarle la implicación del alumnado, los docentes, y las familias. En segundo lugar, se pediría el
consentimiento de los padres, y tras una sesión informativa se recogería el consentimiento de los propios
alumnos participantes para asegurar su implicación. En un paso posterior, y previo al entrenamiento en

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mindfulness, se aplicarían las pruebas pretest para la recogida de datos de las diversas variables a la totalidad
de los participantes.

Para evaluar la capacidad disposicional de un individuo de estar atento y consciente de la experiencia del
momento presente en la vida cotidiana, se aplicaría Mindful Attention Awareness Scale Adapted for Children
(MAAS-C). Se les facilitaría a los alumnos el cuestionario autoinformado con sus instrucciones (ANEXO 1).

La memoria de trabajo sería evaluada mediante las pruebas de Dígitos en orden inverso (Wechsler, 1999) y
Corsi en orden inverso (Corsi, 1972). El test de Dígitos en orden inverso es el más simple de memoria de trabajo
verbal, y consiste en saber a cuantos bits de información es capaz de atender una persona y repetirlos en orden
inverso. El rendimiento se ve afectado por problemas de atención. Los dígitos se encuentran organizados en 7
pares de secuencias de números, del 1 al 9 (Figura 1 en ANEXO 2). El procedimiento de aplicación de este test
es el siguiente: (1) Instrucciones: “Se le van a decir algunos números. Escuche con atención y cuando termine
usted los repetirá al revés”. Los números se presentan en un tono de voz normal, a una velocidad de uno por
segundo, evitándose la agrupación de los números en parejas o en secuencias que puedan servir de ayuda para
la repetición. Se inicia la presentación con la secuencia de dos números y se continúa hasta que el individuo
falle. (2) Una persona con un nivel intelectual medio puede repetir sin dificultad 4 dígitos (1 menos que en
orden directo). Por su parte, el test de Corsi en orden inverso mide la memoria de trabajo visoespacial. En el
ensayo el examinador toca una secuencia de bloques (del 1 al 9) y el sujeto tiene que repetirla al revés (Figura 2
en ANEXO 3). El test se aplica de la siguiente forma: (1) Instrucciones: “A continuación se tocarán unos cuantos
cubos en un orden determinado, debe fijarse atentamente para que cuando termine los toque al revés”. (2) Se
considera normal una puntuación de 3-4. Una puntuación inferior a 3 es indicativa de alteración. Los pacientes
con defectos en el campo visual tienen una memoria de trabajo visoespacial inferior al grupo normativo.

El colegio por su parte facilitará las calificaciones de las diferentes materias básicas de la ESO: Inglés,
Lengua, Ciencias Sociales, Matemáticas, y Ciencias Naturales, de la evaluación recientemente finalizada. Con
ellas se obtiene una calificación global como medida del rendimiento académico.

Una vez administradas todas las pruebas pretest, el grupo experimental comenzará el entrenamiento de
mindfulness que durará 12 semanas; consistirá en practicar una técnica TREVA por semana. Para ello se les da a
los docentes unas indicaciones y sesión formativa de 20h que se realizará durante un fin de semana.

El Programa TREVA, Técnicas de Relajación Vivencial Aplicada al Aula, de López González (2009), validado
cualitativa y cuantitativamente en diversos estudios científicos y una tesis doctoral (López González, 2009),
recoge nueve recursos psicofísicos básicos para meditar o relajarnos, empleados de diversas maneras según el
objetivo que se quiera conseguir (concentración, serenidad, energetizarnos... ): (1) Atención, (2) Respiración,
(3) Visualización, (4)Voz-Habla, (5) Relajación, (6) Conciencia sensorial, (7) Postura, (8) Energía corporal y (9)
Movimiento. Estos nueve recursos forman las 12 UNIDADES DIDÁCTICAS TREVA en las que se ofrecen
diversidad de ejercicios.

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 Una vez concluido el entrenamiento, y coincidiendo con el final de otra evaluación escolar, se volverán a
aplicar las pruebas de medición de variables (postest) tal como se realizaron de manera previa al
entrenamiento (pretest).

Análisis estadístico

Tal y como se han operativizado las variables dependientes del estudio (Mindfulness/Estar atento,
Memoria de trabajo y Rendimiento académico), son consideradas cuantitativas. La variable independiente
(Entrenamiento en mindfulness) se trata, sin embargo, de una variable cualitativa dicotómica (Con
entrenamiento y Sin entrenamiento).

Los datos se procesarían informáticamente mediante una base de datos en formato Microsoft Excel, que
más tarde sería importada para su tratamiento estadístico con el paquete SPSS versión 19.0 (2010).

En primer lugar se realizaría un análisis descriptivo de la situación inicial o línea base tanto en el grupo de
estudio como en el grupo control a partir de los datos obtenidos en el pretest; detallando la media y la
desviación estándar. Del mismo modo se procedería, al finalizar el programa TREVA, a partir de los datos
obtenidos en el postest.

Una vez descritas las medias y las desviaciones, se realizarían comparaciones de las medidas pretest de
ambos grupos mediante el test ANOVA, donde se obtendrían diferencias no significativas para cada una de las
variables comparadas. Por tanto, consideraríamos como relevantes exclusivamente las medidas postest, sin ser
necesario realizar comparaciones entre las medidas pretest y postest. Las comparaciones de dichas medidas
postest de ambos grupos se realizarían también mediante ANOVA, y dado que únicamente se comparan dos
grupos no sería necesario realizar comparaciones a posteriori.

RESULTADOS

Lo primero, y a pesar de haberse detallado en la Introducción, con ánimo de evitar cualquier confusión, se
quiere insistir en la calidad teórica de este estudio y, así, de los datos mostrados en la tabla expuesta. Se trata
de medias y desviaciones típicas simuladas acordes con los resultados que se esperan encontrar si dicha
investigación se llevara a cabo. Los datos brutos quedarían incluidos en un anexo correspondiente.

Tal y como se comentaba en el apartado previo, no se esperan diferencias significativas entre las medidas
pretest de ambos grupos control y experimental (tabla 1), por lo que nos fijaríamos exclusivamente en los
datos arrojados en las medidas postest.

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Tabla 1. Comparación de puntuaciones medias entre grupo control y experimental (mindfulness) de las
diferentes pruebas utilizadas para mediar las variables dependientes del estudio.

PRETEST POSTEST

CONTROL MINDFULNESS CONTROL MINDFULNESS

Dígitos orden Inv. 4,7±0,5 4,6±0,5 5±0,5 7±1 *

Corsi orden inv. 5,2±0,5 5,1±0,5 6±0,75 8±0,5 *

MAAS-C 3±0,75 3,5±0,75 3,5±1,3 5±1 *

Calificaciones Gl. 6±1 5,8±1 6,1±0,5 7±1 *

* Diferencia estadísticamente significativa entre medidas postest de los grupos de

control y experimental (mindfulness) con p < 0,05.

Comparándose las medidas postest de la memoria de trabajo, medida tanto con la prueba de dígitos en
orden inverso (Wechler, 1999) como con el test corsi en orden inverso (Corsi, 1972), se obtendrían diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos control y experimental (ANOVA, sig. 0,05) (Tabla 1). De la
misma manera la comparación de las medidas postest de la variable mindfulness/estar atento, medida con el
cuestionario MAAS-C (Soler et al., 2012), arroja resultados con diferencias estadísticamente significativas
(ANOVA, sig. 0,05) (Tabla 1). También se puede observar cómo la comparación de la medida postest de los
rendimientos académicos muestra resultados en la misma línea, con diferencias estadísticamente significativas
entre los grupos control y experimental (ANOVA, sig. 0,05) (Tabla 1).

DISCUSIÓN

Los análisis realizados sobre los resultados en el postest han dado unos resultados que indicarían que este
estudio apoyaría la hipótesis planteada de que en los alumnos que realizasen este programa las puntuaciones
de la memoria de trabajo, así como los resultados académicos, serían significativamente más elevadas que en
aquellos alumnos que no llevasen a cabo el programa. En primer lugar, los resultados indican que el grupo
entrenado en mindfulness muestra mejoras en comparación con el grupo de control en la memoria de trabajo,
como lo demuestra la mejora significativa en la tarea de dígitos en orden inverso. En segundo lugar, se observa
también una mejora del rendimiento académico de los alumnos que siguieron el programa de mindfulness
TREVA frente a los alumnos del grupo control, lo que se manifiesta con la mejora significativa de sus
calificaciones globales del trimestre.

Por otra parte, las diferencias significativas en las medidas del MAAS-C al comparar las puntuaciones de
ambos grupos validarían el programa implantado de mindfulness, lo que podría indicar que las diferencias que
se observan en la memoria de trabajo puedan ser debidas precisamente a esos cambios en la atención plena, y
estar jugando así un papel importante en la mejora patente del rendimiento académico. Los datos podrían

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sugerir la existencia de correlaciones positivas entre mindfulness, memoria de trabajo y rendimiento
académico, pero sería interesante comprobarlo con el análisis oportuno a partir de los datos brutos.

Estos resultados irían en la línea que sugieren las investigaciones de los últimos años que apoyan el
mindfulness como una forma de dirigir la atención de manera voluntaria que puede, efectivamente, tener
repercusión en la memoria operativa y en los rendimientos académicos, mediados por mejoras en las
operaciones cognitivas de atención y memoria de trabajo (véase Goldin y Gross, 2010, Jha, Stanley,
Kiyonaga,Wong y Gelfand, 2010). También autores como Heeren y Philippot (2010) y Semple, (2010) han
demostrado esa capacidad del mindfulness.

Además, las mejoras en los resultados académicos que se derivan de este estudio resultan congruentes con
Jiménez et al. (2011) y su demostración que la atención ejecutiva (entendida como atención-concentración) es
clave para una adecuada adquisición de todos los aprendizajes, así como apoyarían a Ericksen (1990), Ven de
Heisden (1992) y Laberge (1995) cuando consideran la atención un elemento esencial en el proceso de
manipulación de la información que influye sobre la selección de la misma y que establece prioridad en su
procesamiento de tal forma que estudiantes con problemas de atención presentan dificultades en el
tratamiento de la información que influyen de manera negativa en el rendimiento académico.

León (2008), con una muestra de 344 alumnos de 1º y 2º de ESO, confirmó la relación entre atención
dirigida y el rendimiento académico medido globalmente a través de las materias básicas. Sugiura (2003)
observó que un rendimiento en mindfulness en estudiantes de bachillerato permitió, junto a la mejora de
algunas variables psicológicas, un incremento del rendimiento académico. Chang y Hierbert (1989) encuentran
en estudiantes de primaria una mejora significativa en el desempeño escolar después de una intervención en
mindfulness.

A la luz de tales argumentos, considero que un programa de entrenamiento en mindfulness supervisado y

realizado de manera constante, con el objetivo de que se aprenda a controlar la atención de manera
voluntaria, es una intervención eficaz y de bajo coste que puede ofrecer mejorías en la memoria de trabajo,
primordial para el aprendizaje, y plasmarse en incrementos del rendimiento académico, además de otros
múltiples beneficios que ampliamente han demostrado las investigaciones en las últimas décadas, como
refuerzo del autoconcepto y la autoestima, aumento del nivel de satisfacción personal, fortalecimiento de la
motivación por aprender, etc.

Sin embargo soy consciente de que el presente estudio presenta una serie de limitaciones de
generalización, debido al pequeño tamaño de la muestra y su baja representatividad, proveniente de una
escasa aleatorización. Los alumnos seleccionados pertenecen a un colegio concreto, que puede no ser
representativo de la población total, por lo que la generalización de resultados habría de ser cauta. Además, el
efecto observado en las variables podría verse aumentado gracias a unos hábitos acordes con esta práctica en
su propio entorno familiar. Es decir, puede haber multitud de variables participando de esos resultados; los
hábitos personales, los hábitos familiares, diferencias individuales, sexo, el clima de la clase, autoestima, etc.
Algunas de ellas pueden, de hecho, mejorar también con el programa de mindfulness, por lo que hay una

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evidente relación que habría que estudiar con mayor profundidad y rigor. Por ejemplo se comentaba más
arriba en el texto, que hay investigaciones para determinar si existen diferencias por sexo en cuanto a los
hábitos de relajación y mindfulness que, de hecho, arrojan resultados contradictorios. Y respecto al clima del
aula, López-Gonzalez, Amutio, Oriol, y Bisquerra (2015) encontraron que su efecto indirecto sobre el
rendimiento escolar es significativo, por lo que en estudios futuros sería interesante tenerlo en cuenta; podría
utilizarse la Escala Breve de Clima de Clase, La EBCC (Escala breve de clima de clase) de López-González y
Bisquerra (2013), un cuestionario tipo Likert de 0 a 3 que consta de 11 ítems agrupados en dos dimensiones:
cohesión de grupo (grado de satisfacción, implicación y cohesión existente entre los mismos) y conducción del
grupo-clase (orden y organización, orientación a la tarea y calidad de la relación entre docente y educandos). Es
decir, en futuros estudios sería interesante considerar otras variables psicológicas y educativas que pudiesen
verse mejoradas por la práctica de mindfulness y que podrían mediar en el rendimiento académico de los
estudiantes.

Por otra parte, como se comentó al describir a los participantes, en este estudio se consideró criterio de
exclusión el diagnóstico de ciertas patologías. Esta decisión fue tomada con una doble intención; en primer
lugar, con ánimo de evitar posibles sesgos que contaminasen el efecto del programa, y en segundo lugar como
precaución dado que, a pesar de que mindfulness tiene pocas contraindicaciones, García-Campayo y Demarzo
(2015) señalan algunas como la presencia de algún trastorno psicológico en fase aguda o la existencia de
antecedentes disociativos. Aunque matizan que esta limitación podría no ser tal en función del nivel de
competencia del instructor, creo que es importante dar respuestas también a las dudas que pueden surgir;
futuras investigaciones deberían abarcar el tema.

En definitiva, este estudio podría avalar la implantación supervisada de este tipo de programas en entornos
educativos; se presenta como una herramienta útil de cara a promover el desarrollo integral de los alumnos, en
la línea de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, y obtener un
mayor éxito académico.

12
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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15
ANEXO 1. MINDFUL ATTENTION AWARENESS SCALE ADAPTED FOR CHILDREN (MAAS-C) (Soler et al., 2012)

16
ANEXO 2 – PRUEBAS DE DÍGITOS EN ORDEN INVERSO (Wechsler, 1999)

1–9
2–8–3
3–2–7–9
1–5–2–8–6
5–3–9–4–1–8
8–2–1–9–3–6–5
4–7–3–9–1–5–8–2
4–8–5–6–3–9–2–1–7
Figura 1: Dígitos y secuencias para el test de repetición de dígitos en orden inverso

17
ANEXO 3 – TEST CORSI EN ORDEN INVERSO (Corsi, 1972).

Figura 2. Dígitos y orden para el test de Corsi en orden inverso

18