CONCEPÇÃO SISTÊMICA DA EDUCAÇÃO E SUAS

IMPLICAÇÕES SOBRE ENSINO PROFISSIONALIZANTE INTEGRADO

Elias Brasilino de Souza*

Resumo

O ensino técnico-profissionalizante integrado, em sua formatação mais recente passa por um

processo gradativo e tenso de superação de uma matriz organizacional de saberes fortemente
marcada pela dicotomização entre saberes da formação geral e saberes da formação específica
do ensino profissionalizante, própria do modelo que antecedeu o atual projeto da educação
profissional brasileira. Neste contexto de busca de ruptura com o modelo anterior, o formato
oficial do ensino técnico-profissionalizante vigente precisa considerar as implicações
decorrentes da concepção sistêmica, que constitui um dos pilares de sustentação da educação
em nosso País. Dados os efeitos dessa nova orientação conceitual, percebe-se os esforços do
Ministério da Educação em estruturar um modelo de ensino profissionalizante que articule os
diversos saberes constituintes de seu arranjo organizacional, evitando-se a oposição entre o
propedêutico e a formação para a capacitação técnica específica. Ao considerar em sua
implementação a concepção sistêmica de educação, a formação técnico-profissional de nível
média está implicada a levar o seu público alvo a uma nova visão da realidade na consciência
de estado de inter-relação e interdependência de todos os fenômenos, bem como a um
conceito de tecnologia que seja emancipatório e não um instrumento de dominação. A
pesquisa enquanto princípio educativo ocupa uma importante função nesse processo. Por seu
turno, diversas medidas precisam ser adotadas para a construção de um projeto político-
pedagógico integrado.

Palavras-chave: concepção sistêmica – educação – ensino - dicotomização – tecnologia

INTRODUÇÃO

As implicações da concepção sistêmica1 da Educação Oficial para o Ensino Técnico-

Profissionalizante Integrado

As diversas tentativas de estruturação e reestruturação dos modelos de projetos para

ensino profissionalizante integrado de nível médio fazem parte de uma longa trajetória, como
parte da História da Educação brasileira.

* Mestre em Sociedade e Cultura na Amazônia, atualmente é Diretor Geral do Instituto Federal do

Amazonas – Campus São Gabriel da Cachoeira. E-mail: sailebras@yahoo.com.br
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Preliminarmente, cabe-nos explicitar que o entendimento de ensino técnico-

profissionalizante integrado tido como referência no presente trabalho diz respeito ao
processo de ensino e aprendizagem, no qual os saberes da formação geral é parte inseparável
dos conhecimentos da formação profissional em todos os campos em que se opere a
preparação para o trabalho, evitando-se a dicotomização entre trabalho manual e trabalho
intelectual, pela superação do “ser humano dividido historicamente pela divisão social do
trabalho entre a ação de executar e ação de pensar, dirigir ou planejar” (CIVATTA, 2010, p.
84-5). Ao abordarmos o ensino técnico-profissionalizante a partir dessa concepção,
evitaremos a mutilação do conhecimento enquanto processo e, assim, estaremos atentos para
não construirmos mentes povoadas por conceitos fragmentados de mundo, de sociedade e de
seres humanos, considerando a lição que nos é dada por Evandro Ghedin e Maria A. Santoro
Franco (2008), que assim nos alertam: “Fragmentar o ser do humano em nome de um saber
fragmentado e incapaz de conjugar-se novamente na totalidade é o mesmo que mutilar a
humanidade; ou seja, ao mutilar o conhecimento em seu processo, mutila-se o humano, a
humanidade e o mundo” (GHEDIN e FRANCO, 2008, p. 150).

Em se tratando das diversas iniciativas mais recentes do Ministério da Educação

(MEC) na definição de propostas para a educação profissional e tecnológica, vê-se uma
oscilação marcada pela grande tensão entre diferentes projetos. Em determinado período não
muito longe dos dias atuais, tivemos uma proposta que apresentou e tentou implementar a
educação como um conjunto de oportunidades para o ensino de várias disciplinas a serem
ensinadas no Ensino Profissionalizante, a partir de uma visão fragmentada dos saberes, guiada
pelo o entendimento de que “a educação profissional de nível técnico terá organização
curricular própria e independente do ensino médio” (artigo 5º do Decreto 2.208, de abril de
1997). Este modelo, a partir de novos ordenamentos dados por outro marco regulatório (artigo
4º Decreto 5.154, de julho de 2004, seus incisos e § 1º, Inciso I), foi substituído pela proposta
atual de projeto cuja formatação inclui como pilares do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) de nosso País a concepção sistêmica da educação (MEC, 2007a, p. 11).

Essa mudança na forma de ver e implementar a educação em nível técnico-

profissionalizante aponta para implicações cujos efeitos não são tão visíveis, enquanto
resultados concretos, ao mesmo tempo em que demonstra esforços para a ruptura com a
proposta anterior, esta que fora caracterizada pela montagem de uma matriz de arranjo dos
conhecimentos onde estava selada a possibilidade de mutilação de saberes dos sujeitos das
propostas do ensino que era ofertado. Aqui, é válido ressaltar que uma ampla e imediata
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implicação do novo direcionamento na forma de compreender educação profissional deve dar-

se a partir da percepção da dicotomia estabelecida entre o ensino médio e o ensino
profissionalizante, ao mesmo tempo em que esta separação atende mais aos interesses
imediatos dos empresários e às recomendações dos órgãos internacionais do que às
perspectivas democratizantes expressas nos projetos elaborados e defendidos pelas entidades
da sociedade civil (MANFREDI, 2002, p. 119).

Neste contexto em que se antagonizam os interesses empresariais e dos organizações

internacionais aos da sociedade civil organizada de nosso país, a nova proposta de educação
profissional do Ministério da Educação se apresenta com a perspectiva de superar o que o seu
documento oficial chama de “falsas oposições” (MEC, op.cit., p. 8-9), as quais, conforme o
PDE, estão divididas em cinco expressões a saber: oposição entre educação básica e educação
superior; estabelecimento da fragmentação que se dá na educação básica, segregando
educação infantil dos ensinos fundamental e médio; a oposição que se dá pela separação entre
o ensino médio e a educação profissional, banindo-se a oferta do ensino de nível médio
articulada à educação técnico-profissionalizante; a alfabetização dissociada da educação de
jovens e adultos (EJA); e por fim, a oposição estabelecida pela intensificação do
distanciamento entre a educação regular e educação especial, contrariando a perspectiva
sistêmica da transver-salidade a ser considerada na implementação deste tipo de educação
diferenciada.

Ainda na esteira deste auspicioso propósito de superação do modelo que, por

segregação, coloca em lados opostos os conhecimentos da formação geral e os conhecimentos
técnicos da formação profissional específica, a proposta do novo projeto oficial de educação
voltado para o ensino profissionalizante expresso no PDE, sob o ordenamento dos marcos
regulatórios dados pelo Decreto 5.154/2004, ao incluir a concepção sistêmica de educação
entre os seis pilares2 definidos no plano de desenvolvimento da educação brasileira, a partir de
2007, valorizar a educação como processo de socialização e individuação visando a
autonomia dos legítimos destinatários dos serviços educacionais, pressupondo o princípio da
unidade. Com este entendimento, a educação deve ser vista como um sistema integrado, que
se estende desde a creche até a pós-graduação. Nesta perspectiva, a concepção sistêmica da
educação implica, para além da compreensão do ciclo educacional de forma integral,
“promover a articulação entre as políticas especificamente orientadas a cada nível, etapa ou
modalidade e também a coordenação entre os instrumentos de política pública disponíveis.”
Por esta per esta perspectiva, pelo que propõe o Ministério da Educação em sua última versão
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de plano para o desenvolvimento da educação no País, a visão sistêmica implica o

reconhecimento das “conexões intrínsecas entre educação básica, educação superior,
educação tecnológica e alfabetização e, a partir dessas conexões, potencializar as políticas
de educação de forma a que se reforcem reciprocamente” (MEC, op. Cit., p. 10).

A adoção da concepção sistêmica da educação abordada neste trabalho nos remete a

uma implicação mais extensa e complexa, envolvendo a vida como um todo. Tal concepção,
para além do aspecto estritamente organizacional da educação, é bem mais abrangente e
exigente, pois diz respeito a uma nova visão da realidade que se baseia numa “consciência de
estado de inter-relação e interdependência essencial de todos os fenômenos – físicos,
biológicos, psicológicos, sociais e culturais”, transcendendo as fronteiras disciplinares ainda
tão consideradas no atual contexto das diversas sociedades (CAPRA, 2001, p. 259). Tal
concepção sistêmica se amplia ainda mais, sobretudo quando nos remetemos à abordagem da
vida e dos diversos sistemas existentes no mundo, sob o paradigma da ecologia profunda, a
partir do qual concebe os seres humanos e todos os outros sistemas vivos como partes
indissociáveis do meio ambiente natural em que vivem. Nesta perspectiva, vê-se “o mundo
não como uma coleção de objetos isolados, mas como uma rede de fenômenos que estão
fundamentalmente interconectados e são interdependentes” (CAPRA, 2004, 26).

Dadas estas considerações, a concepção sistêmica - estendida aos diversos sistemas

vivos e a todos os entes com os quais todos interagem no meio natural circundante – implica
diretamente sobre qualquer proposta de ensino profissionalizante integrado,
fundamentalmente no sentido de incorporar ao processo formativo integrado a capacidade dos
agentes sociais destinatários da proposta de serviços educacionais aqui em referência
sentirem-se comprometidos com a manutenção das condições saudáveis para a conservação
da vida no Planeta. O que equivale alertar sobre a necessidade de a sociedade e o Estado
brasileiro se empenharem na educação para um consumo equilibrado, com foco nos bens e
serviços estritamente essenciais para viver; evitando-se os excessos e o desperdício,
geralmente vinculados à cultura da ambição e do acúmulo de bens supérfluos, cujos custos
processos produtivos implicam no uso predatório dos bens naturais disponíveis no meio
ambiente. É necessário educarmos para a adesão ao imperativo de nos libertarmos da
sociedade escrava da cultura do consumo exacerbado e acelerado de bens, inclusive
mercantilizando a própria educação, e promovendo condutas ameaçadoras da vida em geral.
Já é hora de percebermos o apelo de Mocir Gadoti, que nos aponta a urgência de enxergarmos
que ainda padecemos com uma sociedade na qual persiste “uma educação é essencialmente
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necrófila, que está voltada para a destruição da vida” e que “nossa educação, submetida a um
sistema político arbitrário e a um sistema econômico suicida só pode ser necrófilo, só pode
operar a morte, a morte daquilo que é fundamental para o homem”: sua felicidade, sua
liberdade, seu direito de ser mais e não apenas ter mais (GADOTI, 2008, p. 135).

Num recorte bem mais restrito de tentativa de adoção de visão sistêmica, o MEC, ao
tratar da atual proposta oficial apresentando novas bases conceituais para o ensino
profissionalizante integrado, demonstra uma preocupação e a intenção de se valorizar a
articulação dos saberes próprios das ciências naturais, humanidades (incluindo filosofia e
sociologia) e com os conhecimentos específicos da educação profissional e tecnológica,
fazendo-se notar uma perspectiva de busca de “superação da oposição entre o propedêutico e
o profissionalizante” (MEC, op. cit., p. 33). Aqui é válido lembrar o que nos ensina Antonio
Gramsci: “Não existe atividade humana da qual se possa excluir toda intervenção intelectual,
não se pode separar o homo faber do homo sapiens” (GRAMSCI, 1982, p. 7). Esse esforço
rearticulador do ensino de formação geral à formação para a capacitação profissional (MEC,
2007b, p. 35) sinaliza para a convergência com o que Edgar Morin preconiza como parte da
aprendizagem da complexidade: “a religação constitui de agora em diante uma tarefa vital,
porque se funda na possibilidade de regenerar a cultura pela religação de duas culturas
separadas, a da ciência e a das humanidades” (MORIN, 2009, p. 70).

Todavia, diante dos esforços prometedores do MEC, que tanto nutrem esperanças de
êxitos com sua proposta de religar o ensino sobre conhecimentos da formação geral aos
saberes específicos próprios da formação profissionalizante, é preciso muita cautela.
Principalmente no que diz respeito seu aspecto tecnológico, que nos coloca diante do fato de
que a tecnologia3, ao longo dos diversos processos históricos no contexto da produção da
ciência moderna, tem servido como instrumento de dominação, inclusive proporcionando
legitimação ao poder político. Quem nos adverte a esse respeito é Herbert Marcuse, citado por
Jürgen Habermas, quando diz:

Hoje, a dominação eterniza-se e amplia-se não só mediante a tecnologia, mas

como tecnologia e esta proporciona a grande legitimação ao poder político
expansivo, que assume em si todas as esferas da cultura. Neste universo, a
tecnologia proporciona igualmente a grande racionalização da falta de
liberdade do homem e demonstra a impossibilidade ‘técnica’ de ser
autônomo, de determinar pessoalmente a sua vida (HABERMAS, 1968, p.
48-9).
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Vemos, portanto, neste alerta marcuseano que a educação profissional e tecnológica

pode trazer no bojo de certa dualidade o esconderijo de disfarces e máscaras que – sob o
pretexto do discurso dos avanços tecnológicos modernizadores e geradores do progresso que
nos alça aos mais altos e ambiciosos vôos das ilusões de pertencermos à grande civilização do
futuro – são prejudiciais aos destinatários dos serviços e benefícios do ensino profissi-
onalizante integrado, tanto nos termos da liberdade individual e quanto no âmbito coletivo,
inclusive servindo a interesses escusos do poder político, campo por excelência do exercício
da dominação em suas diversas formas e expressões. Principalmente, quando a tecnologia
avançada carrega em si a marca e a condição de ser produto da exploração excessiva dos bens
naturais disponíveis no meio ambiente, ao mesmo tempo em que – por sua mais alta
sofisticação e eficiência na produção de grandes e melhores resultados na geração de novas
riquezas e produção de serviços – gera a exclusão de milhões de trabalhadores de seus postos
de trabalho, e termina por lançá-los ao mundo das incertezas, em condições precárias para o
exercício de sua liberdade e a autonomia.

Outro aspecto que precisa ser levado em conta na abrangência da concepção

sistêmica da educação que alcança os processos de produção tecnológica é o fato de que, ao
longo da História do desenvolvimento econômico do Brasil, verifica-se a presença de um
dualismo das classes sociais, marcado pela desigualdade no acesso aos bens e serviços
produzidos pelo conjunto da sociedade, ocorrência esta cujas raízes têm sido fincadas no
tecido social através de séculos de escravismo e de discriminação do trabalho manual
(CIVATTA, op. cit., p. 87). Este fato macula as entranhas da alma brasileira, sobremaneira
pela produção de representações sobre o trabalho humano, que se expressam no entendimento
de que todo e qualquer trabalho que venha exigir esforços físicos e manuais consiste em
trabalho desqualificado. Essa nefasta construção de representação sobre a noção de trabalho
se desenvolve a partir dos “processos de distinção e distanciamento social desenvolvidos
durante o período colonial escravista”, repercutindo nas estratégias dos diversos projetos de
educação e resultando na dicotomização entre o trabalho manual (com ou sem o uso da
técnica sofisticada) e trabalho intelectual (MANFREDI, op. cit., p. 71-2).

O que visualizamos sobre este aspecto danoso do distanciamento entre a preparação

para o trabalho manual e o aprendizado para o desempenho de atividades que envolvem
esforços predominantemente intelectuais nos remete à necessidade de mudança de rumo,
sobretudo na forma como concebemos e valorizamos a tecnologia. Uma contribuição que
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pode ser de grande valia neste sentido seria a criação de mecanismos educativos que
possibilitem a evolução do conceito de tecnologia para além de seu valor como instrumento
útil ao ser humano, apenas em função da geração de riquezas nos processos produtivos de
bens e serviços. Nessa perspectiva, que temos uma lição dada por Elisabeta A. Nietsche
(2000), que nos apresenta o conceito de tecnologia emancipatória disposto a seguir:

A tecnologia emancipatória é concebida e entendida como a apreensão e a

aplicação de um conjunto de conhecimentos e pressupostos que, ao serem
articulados técnica e eticamente, possibilitam aos indivíduos pensar, refletir,
agir, tornando-os sujeitos do seu próprio processo existencial, numa
perspectiva de exercício de consciência crítica e da cidadania, tendo como
condição a possibilidade de experienciar liberdade, autonomia, intregalidade
e estética, na tentativa de buscar qualidade de vida, de modo que os
envolvidos possam encontrar a sua auto-realização (NIETSCHE, 2000, p.
164-5)

Deste amplo conceito com ênfase na emancipação do indivíduo que opera em

conexão com o coletivo decorrem várias características fundamentais, dado que a tecnologia
emancipatória é, ao mesmo tempo: histórica, enquanto reprodutora das contradições da
sociedade, de forma dinâmica e contínua; contestatória, pela busca da libertação da pobreza
política, visando espaço para a autodeterminação, bem como a autonomia auto-organizativa
enquanto cuida-se da defesa tanto no nível individual quanto em relação a grupo de interesses
comunitários; ética, no sentido conduz à conquista do direito evidenciando princípios morais,
considerando as pessoas em sua totalidade e singularidade; política, pois busca a libertação do
estado de sujeição do ser humano enquanto pessoa na condição de sujeito agente; estética,
pela consideração que se tem à harmonia, tendo-se em conta a vida como fonte de alegria,
criatividade e alegria; competência, dada a implicação da exigência de capacidades para criar
novas possibilidades tecnológicas para a vida, considerando os contextos social, político,
econômica e cultural (Idem, p. 166-7).

Não obstante aos riscos e desafios que são próprios do processo de produção
tecnológica, é fundamental incluir no âmbito do ensino profissionalizante integrado a
pesquisa como princípio educativo. As atividades educativas envolvendo pesquisas estimulam
os destinatários da profissional e tecnológica à curiosidade perante o mundo que os rodeia,
além de despertá-los como sujeitos, tanto como indivíduos quanto como parte de uma
coletividade, para:
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formular questões de investigação e buscar respostas na esfera mais formal

no âmbito acadêmico, seja na forma aplicada ou na denominada pesquisa de
base/acadêmica, como também [...] em um processo autônomo de
(re)construção de conhecimentos (MEC, 2007c, p. 48-9).

Em face a tudo o que acima expusemos, entretanto, como parte deste campo de
abordagem da implicações do concepção sistêmica da Educação Oficial para o Ensino
Profissionalizante Integrado, sem nos descuidarmos da premissa da centralidade e
aprofundamento do caráter humanista do ato de educar, enquanto fundamento que orienta o
atual projeto do ensino profissionalizante integrado proposto pelo MEC, cabe-nos enfatizar da
importância primordial de se garantir a tomada de algumas providências, para que esse novo
modelo de projeto seja implementado de fato e com êxito, inclusive para dar sustentação para
a construção de um projeto político-pedagógico integrado. Dentre tais providências (MEC,
idem, p. 54-5), tanto em nível específico quanto em nível mais geral, envolvendo decisões
superiores, vale destacarmos as seguintes:

a) a geração de tempos e espaços docente para a realização de atividades coletivas;

b) a promoção de seminários e encontros com profissionais, visando a formação continuada
em serviço acerca da gestão educacional;
c) incentivo à continuidade de processos mais locais e interativos.
d) a realização de novos concursos, para viabilizar a instituição e a ampliação de quadro
próprio de professores;
e) a instituição de planos de carreira, com a definição de dedicação exclusiva dos docentes,
bem como a implementação de sua melhoria salarial;
f) assegurar melhores condições da estrutura física, material e tecnológicas das unidades
gestoras da educação.

Considerações Finais

NOTAS DE RODAPÉ

1. Para efeito de melhor entendimento sobre o entendimento concepção sistêmica no âmbito da educação,
consideramos aqui o entendimento sobre sistema dado por Joseph O’Connor e Ian McDermott, em seus estudos
sob título de Além da Lógica: “Sistema é uma entidade que mantém sua existência e funciona como um todo, por
meio da interação de suas partes” (O’CONNOR e McDERMOTT,2007, p. 27).
2 Além da concepção sistêmica, o Plano de Desenvolvimento da Educação do MEC, apresenta como sua
sustentação os seguintes pilares: territorialidade, desenvolvimento, regime de colaboração, responsabilização e
mobilização social. Diferentemente do que diz Dermeval Saviani, que reduz a sustentação do PDE à infra-
estrutura assentada em dois pilares, o técnico e o financeiro (vide seu texto “O Plano de Desenvolvimento
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da Educação: análise do projeto do MEC”, publicado em Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p.
1231-1255, out. 2007).
3 Ao tratarmos da tecnologia como o domínio das técnicas, com abrangência sobre o conjunto de conhecimentos
aplicados pelo homem para atingir determinados fins, importa valer-nos do entendimento trazido por Paulo
Sandroni acerca dessa questão, quando diz que técnica é o “conjunto de processos mecânicos e intelectuais pelos
quais os homens atuam na produção. Seu desenvolvimento constitui um índice de domínio do homem sobre a
natureza e se manifesta por meio do aperfeiçoamento dos instrumentos, dos objetos de trabalho e do próprio
trabalhador” (SANDRONI, 2001).

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