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AUTORIA:
WALLACE RIBEIRO
REVISÃO
DANIELA D. A. MISSAWA
Várias marcas registradas são citadas no conteúdo deste módulo. Mais do que simplesmente listar
esses nomes e informar quem possui seus direitos de exploração ou ainda imprimir logotipos, o autor
declara estar utilizando tais nomes apenas para fins editoriais acadêmicos.
Declara ainda, que sua utilização tem como objetivo, exclusivamente a aplicação didática,
beneficiando e divulgando a marca do detentor, sem a intenção de infringir as regras básicas de
autenticidade de sua utilização e direitos autorais.
E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrônicos, os quais foram analisados em
pesquisas de laboratório e de literaturas já editadas, que se encontram expostas ao comércio livre
editorial.
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A presentação
Assim, o módulo propõe pensar o Aconselhamento Psicológico como uma estratégia de atuação que
pode contribuir com a Pedagogia, pois, consiste menos numa especialidade profissional que numa
postura ética de atenção à vida.
O bjetivo
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E menta
S obre o Autor
Atualmente é psicólogo do Núcleo de Atenção à Saúde e Assistência Social da UFES, onde assumiu
o cargo de gestor de projetos institucionais, além de realizar o acompanhamento psicossocial de
servidores e alunos da UFES.
S obre a Revisora
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Atualmente é docente do curso de graduação em Administração da Faculdade Estácio de Sá e
ministra aulas de pós-graduação de disciplinas relacionadas à temática da Psicologia Organizacional
e Gestão de Pessoas.
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S UMÁRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 9
O Processo Histórico De Produção Do Aconselhamento Psicológico E Psicopedagógico ............... 9
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 12
Aconselhamento X Orientação X Psicoterapia ............................................................................... 12
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 15
O Que É Aconselhamento Psicológico E Psicopedagógico? .......................................................... 15
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 19
Sentir E Pensar: Estratégias De Sobrevivência .............................................................................. 19
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 21
Sentir E Pensar: Estratégias De Sobrevivência .............................................................................. 21
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 24
Sentir E Pensar: Estratégias De Sobrevivência .............................................................................. 24
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 27
Pró-Curando Cuidar De Si, Do Outro E Do Mundo Mãe-Filho-Educadora...................................... 27
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 30
Trajetória Metodológica .................................................................................................................. 30
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 33
Modos De Cuidar ........................................................................................................................... 33
UNIDADE 10 ....................................................................................................... 35
Modos De Cuidar ........................................................................................................................... 35
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 38
Cristalização Do Cuidado ............................................................................................................... 38
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UNIDADE 12 ....................................................................................................... 41
Ainda Sobre A Cristalização Do Cuidado ....................................................................................... 41
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 44
Alguém Atrás Da Porta: Quando O Processo De Ensino E Aprendizagem É Ameaça (Dor)? ........ 44
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 48
Colocar-Se Atrás Da Porta ............................................................................................................. 48
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 51
Ainda Sobre Colocar-Se Atrás Da Porta ........................................................................................ 51
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 54
Pós-Escrito..................................................................................................................................... 54
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 56
O Que É Ouvir ............................................................................................................................... 56
UNIDADE 18 ....................................................................................................... 59
O Que é Ouvir ................................................................................................................................ 59
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 62
A escuta e o contato ...................................................................................................................... 62
UNIDADE 20 ....................................................................................................... 66
A Escuta E O Contato .................................................................................................................... 66
UNIDADE 21 ....................................................................................................... 71
Michel Foucault (1924-1984) E O Controle Dos Corpos................................................................. 71
UNIDADE 22 ....................................................................................................... 74
MICHEL FOUCAULT (1924-1984) e o Controle dos Corpos .......................................................... 74
UNIDADE 23 ....................................................................................................... 77
O Controle da Atividade/Ação de Corpos Submetidos ................................................................... 77
UNIDADE 24 ....................................................................................................... 79
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Ainda sobre O Controle da Atividade/Ação de Corpos Submetidos................................................ 79
UNIDADE 25 ....................................................................................................... 82
Ainda sobre O Controle da Atividade/Ação de Corpos Submetidos................................................ 82
UNIDADE 26 ....................................................................................................... 83
As Dificuldades de Atenção: uma breve apresentação .................................................................. 83
UNIDADE 27 ....................................................................................................... 86
Déficits de Atenção: Critério para o professor identificar o distúrbio ............................................... 86
UNIDADE 28 ....................................................................................................... 89
Identificando o D.A. ........................................................................................................................ 89
UNIDADE 29 ....................................................................................................... 92
Tratamento..................................................................................................................................... 92
UNIDADE 30 ....................................................................................................... 95
Continuando a falar sobre Tratamento ........................................................................................... 95
GLOSSÁRIO ....................................................................................................... 97
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 98
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U NIDADE 1
Objetivo: Permitir ao aluno visualizar o processo de produção histórica dos saberes em
Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico, registrando suas referências fundamentais e suas
tendências.
No plano teórico e prático, o Aconselhamento Psicológico ampliou seu alcance, e atualmente há uma
infinidade de concepções e abordagens. Mas em que consiste o Aconselhamento Psicológico e como
ele pode contribuir com as práticas Pedagógicas?
Estas perguntas aparecem, constantemente. Todavia, para respondê-las diferentes perspectivas são
adotadas, principalmente para definir a função e os procedimentos do Aconselhamento Psicológico.
“Na antiguidade os indivíduos assustavam-se com as doenças, tinham muito medo delas e eram
levados ao reino da imaginação para explicá-las e tentar curá-las. Assim, povoavam o mundo com
seres imaginários a partir de seus próprios impulsos de amor e agressividade que projetavam em
deuses, respectivamente do bem e do mal, considerando que estes eram causadores das doenças e
aqueles, os propiciadores da cura” (FORGHIERI, 2007, p.3).
A doença e sua terapia passaram do plano da magia para o da religião e este assunto está passando
também para o plano científico. Médicos e psicólogos têm constatado que a crença na ajuda de um
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ser superior pode contribuir efetivamente no processo de restabelecimento do doente. “Pesquisas
nessa área têm revelado que pacientes com doenças graves, medicados adequadamente,
apresentam aumento das defesas de seu organismo e consequente recuperação, com maior
freqüência, quando possuem profunda religiosidade do que quando são incrédulos (FORGHIERI,
2007, p.5).
Com o advento da civilização grega (séc. VII a.C.) a doença e sua terapia deixaram de ser
consideradas sob uma perspectiva sobrenatural e passaram a ser compreendidas de forma natural e
científica (FORGHIERI, 2007).
O Aconselhamento existe desde a Antiguidade: primeiro de forma indireta e depois pelo próprio
terapeuta por meio da “cura pela palavra”.
O Aconselhamento em outras áreas, além da psiquiátrica, surgiu a partir de 1900 ligado à área de
Orientação Profissional e Vocacional, nos Estados Unidos e na Europa. Desde 1920 o
Aconselhamento Terapêutico era exercido por enfermeiras, orientadores educacionais e profissionais,
educadores e outros profissionais de áreas afins. No entanto, o reconhecimento desse tipo de ajuda
terapêutica pela comunidade científica da Psicologia foi concretizado a partir de um movimento
iniciado por Carl Rogers (FORGHIERI, 2007).
O Aconselhamento Psicológico emerge, na década de vinte do século XX, como uma prática que
enfatizava principalmente o psicodiagnóstico. A orientação, indicação ou mesmo conselhos, se
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constituíam através de minuciosos exames que se faziam do indivíduo, ou de um “problema”,
utilizando os famosos testes psicológicos.
Esta tendência do Aconselhamento Psicológico ficou fortemente marcada até meados do século XX,
pois foi influenciada pelas práticas vigentes da Psicologia norte americana, onde os testes
psicológicos eram predominantes. Pode-se afirmar que os psicólogos contavam com uma enorme
variedade de instrumentos de medida e avaliação de aspectos intelectuais, cognitivos e emocionais
da personalidade. Porém, lhes faltava os instrumentos para o “tratamento psicológico”. Conheciam o
que trabalhar, mas não como trabalhá-lo.
Então, Carl Rogers, que começou sua vida profissional atendendo crianças e adolescentes numa
clínica em Rochester, Nova York, lança o conceito de Aconselhamento Psicológico para definir as
suas práticas clínicas.
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U NIDADE 2
Objetivo: Permitir aos alunos visualizar o processo de produção histórica dos saberes em
Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico, registrando suas referências fundamentais e suas
tendências.
Acima citamos como Rogers foi modificando sua prática, enfatizando, estudando e refletindo sobre a
pessoa do cliente, a relação cliente-conselheiro e o processo terapêutico. Este novo modo de
Aconselhamento Psicológico, que ele denominou Abordagem Centrada na Pessoa, permite registrar
as relações entre aconselhamento, orientação e psicoterapia.
Ao constatar que uma escuta empática por parte do conselheiro tinha, por si, um efeito facilitador do
processo de autoexploração e mudança do cliente, Rogers constroi uma proposta de intervenção
Psicológica fundamentada, ora no aperfeiçoamento das atitudes do conselheiro que exerce esta
função facilitadora, ora no pressuposto de que o cliente é capaz de viver e elaborar suas experiências
de forma integradora, quando se engaja numa relação com um conselheiro que não faz julgamentos
morais precipitados, mas busca desenvolver o potencial do cliente.
O conselheiro, na Abordagem Centrada na Pessoa deve estar preparado para acolher demandas
diversas e aberto para realizar com o cliente, e partir dele, uma explicitação da demanda que envolve,
também, a definição de como atendê-la.
Assim, no aconselhamento, o principal é receber o cliente e facilitar para que ele se posicione diante
de seu sofrimento. A função do conselheiro seria um modo de acolher, que permite investigar, junto
com o cliente, não apenas a queixa, mas também a forma mais adequada de lidar com ela.
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alternativas de ajuda, incluindo informação, orientação, encaminhamento, psicoterapia. O que
envolve fazer alianças com pessoas, família, grupos sociais e instituições.
De acordo com Cabral e Nick (2006, p. 277) psicoterapia consiste na “aplicação de técnicas
especializadas ao tratamento de distúrbios mentais ou aos problemas de ajustamento cotidiano. O
termo inclui técnicas correntemente empregadas por especialistas de várias formações teóricas (...) “.
Com relação à orientação, esta consiste no “conhecimento ou descoberta do lugar onde o indivíduo
está ou para onde vai, quer literalmente, no espaço e no tempo, quer figurativamente, em relação a
algum problema ou situação confusa” (CABRAL e NICK, 2006, p. 229). Dessa forma, na orientação
nem sempre existe a aplicação de técnicas especializadas.
A Imagem Do Conselheiro
Convém destacar que existe uma imagem que envolve a função do conselheiro. Logo,
devemos esclarecer alguns aspectos relevantes quanto ao exercício do Aconselhamento
Psicológico.
Para o senso comum, conselheiro é qualquer pessoa que dá conselhos: um amigo, um pastor, um
professor, etc. Por que, então, denominar o aconselhamento como uma especialidade profissional?
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Lei Federal nº 4119 que regulamenta a profissão de psicólogo.
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Ora, o Aconselhamento Psicológico é uma estratégia de atuação que pode contribuir com a
Pedagogia, pois, consiste menos numa especialidade profissional que uma postura ética de atenção
à vida das pessoas.
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U NIDADE 3
Objetivos: Permitir ao aluno conhecer uma proposta de atuação, cuja postura ética de
analisar a relação educador e educando contribui na construção das estratégias facilitadoras
da aprendizagem.
Comportamento;
Capacidade para ser bem-sucedido nas situações de vida, de forma aumentar ao máximo as
oportunidades e reduzir ao mínimo as condições ambientais adversas;
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de um aconselhador torna-se existencialmente terapêutica para uma ou várias dessas
pessoas, que são os aconselhandos”.
Um bom livro sobre a temática é o de Miranda e Miranda, editado em Belo Horizonte, pela
Editora Crescer, chamado “Construindo a Relação de Ajuda”. Este livro aborda de modo
didático etapa por etapa do processo de aconselhamento proposto pelo psicólogo norte
americano Robert R. Carkhuff, que por sua vez fundamentou-se em Carl Ransom Rogers
(atitudes facilitadoras: empatia; aceitação incondicional e congruência), associado ao método
de aproximações sucessivas de Skinner. Dentro desse contexto é importante que o aluno
pesquise as teorias e os teóricos do aconselhamento psicológico para um maior
embasamento e aplicabilidade das mesmas.
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atitudes como a empatia (capacidade ou atitude do ajudador penetrar no mundo do outro,
como se o outro fosse), aceitação incondicional do outro e congruência (honestidade não
agressiva).
O Aconselhamento é algo processual, ou seja, ocorre por meio de etapas progressivas. O processo
pode ser completado em apenas uma sessão ou em mais de uma, dependendo da natureza do
problema. De acordo com Patterson e Eisenberg (2003) o processo de Aconselhamento ocorre em
três etapas: descoberta inicial, exploração em profundidade e preparação para a ação, que serão
descritas a seguir.
Nessa fase o aconselhador e o cliente não se conhecem bem. Portanto, o orientador deverá estar
atento ao comportamento verbal e não-verbal do cliente (PATTERSON e EISENBERG, 2003).
Quanto maior o número de informação o orientador obtiver maior será a acuidade no diagnóstico.
“Para encorajar a descoberta, o conselheiro deve estabelecer condições que promovam confiança no
cliente” (PATTERSON e EISENBERG, 2003, p.28).
Carl Rogers (citado por PATTERSON e EISENBERG, 2003), descreveu as condições para
estabelecer uma relação de confiança com o cliente como características da relação de ajuda. São
elas: a) Empatia – colocar-se no lugar do outro para compreender a experiência do cliente como se
fosse a sua própria; b) Coerência ou autenticidade; c) Consideração positiva – interessar-se de forma
sincera pelo cliente; d) Incondicionalidade – não condicionar o interesse a questões particulares.
Egan (citado por PATTERSON e EISENBERG, 2003), acrescentou a condição “Concreção” que
significa substituir as declarações ambíguas por uma linguagem clara para descrever a situação do
cliente.
Se essas condições estiverem presentes no contato inicial com o conselheiro o cliente se sentirá livre
e confiante para expressar os seus sentimentos, anseios e preocupações de forma sincera.
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Fase 2: Exploração Em Profundidade
Nessa fase o cliente deverá compreender de forma mais clara a sua situação e começar a
formular um novo senso de direção. O conselheiro empreenderá uma confrontação
construtiva, ou seja, começará a trazer suas impressões diagnósticas acerca dos
comportamentos do cliente (PATTERSON e EISENBERG, 2003).
De acordo com Patterson e Eisenberg (2003), nessa fase o cliente deverá decidir como
realizar os objetivos identificados durante as etapas anteriores. Para tanto, as possibilidades
de ação deverão ser analisadas para que o cliente escolha a que julgar mais pertinente. “Se
nenhuma ação é indicada, então a terceira fase pode ter como foco fazer com que o cliente
tenha consciência de que fez tudo o que era possível ou desejável em determinada situação
(PATTERSON e EISENBERG, 2003, p. 32).
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U NIDADE 4
Objetivos: Fundamentar as práticas de Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico com
conhecimentos contemporâneos de neurologia.
Imagine uma casa de pedra, sólida e simples, com apenas um cômodo que serve a todas as
necessidades de seus moradores, que ali dormem, cozinham, comem, vivem enfim. À medida que as
gerações se sucedem torna-se necessário obter mais espaço para abrigar o crescente número de
pessoas. Assim, um novo andar com dormitórios é construído sobre a estrutura original. Modificações
que permitem maior conforto são acrescentadas. A velha fossa, distante da casa, é substituída por
um banheiro, mas continua a receber os dejetos, através de um sistema de esgoto. Passa-se o tempo
e novas mudanças são feitas para atender novas contingências, a ponto de não mais reconhecermos
a velha casa de pedra - que, entretanto permanece como a base de todo o edifício.
Sabemos que os seres vivos se modificam ao longo do tempo num processo conhecido como
evolução. Essas mudanças, ocorridas ao acaso por meio das mutações individuais, só se tornarão
duradouras para a espécie caso representem vantagens adaptativas (ou, pelo menos, não se
constituam em desvantagem). Modificações que aumentem o número de opções de resposta frente
às demandas do meio ambiente podem garantir a sobrevivência, do indivíduo e da espécie, em
condições antes impossíveis - lembremo-nos de Darwin e dos tendilhões de Galápagos. No entanto,
muitas vezes estruturas que anteriormente serviam a um propósito - como as penas, cuja finalidade
nos ancestrais das aves era a conservação da temperatura - acabam por prestar-se a objetivo
completamente diverso.
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da indução de determinados estados fisiológicos, muitas vezes inconscientes, cujas manifestações
visíveis são o que chamamos emoções. O medo, por exemplo, existe de uma ou de outra forma na
maioria dos seres vivos, senão em todos, detectando o perigo e ampliando a probabilidade de
sobrevivência do indivíduo a uma situação perigosa - por mais desagradável que tal experiência
possa parecer. Já o desejo e o prazer sexual são prêmios concedidos pela evolução para assegurar a
perpetuação do patrimônio genético. Mecanismos que permitam diferentes reações ao indivíduo
muitas vezes levam vantagem sobre respostas acríticas e padronizadas. Enquanto peixes e répteis
reproduzem-se às centenas, para que apenas uns poucos indivíduos sobrevivam, o cuidado com a
prole, ao que parece presente apenas nas aves e nos mamíferos, garante a descendência
privilegiando a sobrevivência da espécie acima da do indivíduo (nesse sentido vale lembrar a
concepção de John Bowlby acerca do sorriso do bebê como mecanismo inato para assegurar a
disponibilidade da mãe).
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U NIDADE 5
Objetivos: Fundamentar a práticas de Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico com
conhecimentos contemporâneos de neurologia.
Por milhões de anos nosso cérebro cresceu de baixo para cima, os centros superiores
desenvolvendo-se como elaborações das partes inferiores mais antigas. Sua parte mais primitiva é
partilhada por todas as espécies que possuem um sistema nervoso central é o tronco cerebral - a
casa inicial do exemplo acima - controlando as funções vitais básicas (respiração, batimentos
cardíacos, termorregulação), bem como reações e movimentos estereotipados; é o R-complex, ou
cérebro reptiliano. Com o advento dos protomamíferos, sobre essa primitiva raiz começam a
desenvolver-se, a partir do rinencéfalo (cérebro olfativo) os centros emocionais, terminando por
envolver o topo do tronco cerebral. Essa aquisição acrescenta emoções - seus estágios rudimentares
associadas ao olfato: comestível, venenoso, sexualmente acessível, inimigo, etc. - ao repertório da
espécie. A partir das emoções o cérebro vai desenvolvendo outras ferramentas - como o aprendizado
e a memória - que permitem ao animal aprimorar suas respostas para adaptar-se às exigências
mutáveis do meio, ao invés de reagir sempre de forma automática e invariável. O cérebro
paleomamífero constitui essencialmente o sistema límbico.
Há cerca de 100 milhões de anos o cérebro dos mamíferos inicia nova mudança. Por sobre o tênue
córtex de duas camadas (paleocórtex ou “córtex antigo”), acrescentam-se novas camadas de células
cerebrais, que coordenam o movimento, planejam, compreendem o que é sentido, permitem a
consciência das emoções e da própria existência: o neocórtex.
Cada um dos tipos de cérebro, segundo McLean, possuiria sua forma específica de inteligência, sua
própria memória, sua noção de tempo e espaço e suas próprias funções motoras. Somente nos seres
humanos, em outros primatas e nos mamíferos evoluídos coexistiriam os três cérebros.
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Infelizmente, e por mais bela que seja, a teoria do sistema límbico como sede das emoções já não
encontra suporte nos dias de hoje. Como outras anteriores, ela tenta explicar de que maneira os
vários sentimentos provêm do cérebro. Não existe, no entanto em nossos cérebros uma faculdade à
qual possamos dar o nome de emoção. Emoção é somente um rótulo sob o qual se abrigam
diferentes tipos de sensações, mediadas por sistemas neurais específicos, cuja evolução obedeceu a
diferentes razões. Do mesmo modo, a palavra percepção descreve, de uma maneira geral, aquilo que
acontece numa série de sistemas distintos. Cada sistema desenvolveu-se para solucionar os
diferentes problemas com que os animais defrontam-se - predadores, por exemplo, são dotados de
visão estereoscópica, que lhes permite calcular a distância do bote, enquanto que para os herbívoros
é mais importante ter visão panorâmica para identificar a aproximação do predador - e sua evolução
obedeceu a diferentes razões. Não existe uma árvore que, especificamente falando, dê "frutas", mas
sim laranjas, maçãs ou peras. O sistema que nos defende do perigo é diferente daquele envolvido na
procriação, e os sentimentos resultantes desses sistemas - o medo e o prazer sexual - não têm
origem comum. McLean erra ao concentrar todo o cérebro emocional e sua evolução num único
circuito neural, ainda que sua lógica da evolução emocional seja perfeita - emoções de fato
desempenham papel fundamental para a sobrevivência.
Entretanto, a menos que adotemos uma postura antropocêntrica, devemos compreender que o que
chamamos de medo difere do que seja medo para um rato, despida que está a emoção do
componente cognitivo que a ela associamos. Os seres humanos temem coisas que um rato jamais
poderia conceber, ainda que fisicamente ambos reajam de forma muito semelhante ao perigo.
Seguindo adiante na escala evolutiva vamos encontrar um determinado grupo de mamíferos, pouco
dotados de armas - não dispõem de chifres, garras ou presas afiadas - que, assim como outros
animais gregários, fazem da estrutura do bando sua principal defesa. Diferentemente de zebras ou
girafas, esses mamíferos, que conhecemos como primatas desenvolvem características peculiares:
membros dianteiros providos de dedos prenseis, capazes de empunhar objetos e um inusitado
desenvolvimento das camadas externas do encéfalo (o neocórtex de McLean), principalmente no seu
pólo anterior, incrementando tanto a comunicação entre os membros do grupo como a capacidade de
manusear - e, por fim, fabricar - instrumentos. Tais capacidades, por revelarem-se extremamente
úteis, seguem sendo transmitidas de geração em geração, resultando naquilo que hoje chamamos
(talvez de forma tão genérica como McLean às emoções) raciocínio. Foi o que nos permitiu, através
da análise, da comparação, da generalização, estabelecer relações de temporalidade e causalidade
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entre eventos. Foi também o raciocínio, juntamente com nosso polegar em oposição, quem nos
permitiu construir artefatos, ampliando nosso repertório de respostas ao meio e garantindo a
sobrevivência do homem.
O conceito de evolução pode, no entanto, nos conduzir a conclusões enganosas, a mais frequente
delas dizendo respeito à superioridade do homem sobre os demais seres*, e seu suposto corolário: a
superioridade do raciocínio sobre as emoções. Aprendemos, durante anos, a considerá-las como um
incômodo apêndice, uma indesejável herança de nosso passado filogenético - a própria palavra afeto
parece derivar de afetar, no sentido de interferir, prejudicar. Terá nossa capacidade de raciocinar
tornado obsoletas as emoções?
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U NIDADE 6
Objetivos: Fundamentar a práticas de Aconselhamento Psicológico e Psicopedagógico com
conhecimentos contemporâneos de neurologia.
Se a aquisição da emoção permite ampliar o leque de respostas frente às demandas do meio, a via
de expressão dessas emoções utiliza mecanismos neuronais já existentes, como o sistema nervoso
autônomo e as vias que controlam a musculatura esquelética. À medida que evoluem, os sistemas
responsáveis pelo raciocínio e pela tomada de decisões permanecem intimamente associados
àqueles relacionados com a regulação biológica, por representarem, ambos, papel fundamental para
a sobrevivência do indivíduo e da espécie. Como no exemplo do banheiro da casa, os sistemas
cerebrais necessários à manutenção das novas habilidades mantêm o vínculo com seus precursores,
já que são regidos pelos mesmos parâmetros - bem-estar e ausência de dor – e visam à mesma
finalidade - a sobrevivência.
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A base funcional para este "sistema de preferências" forma-se pela modificação de padrões
neurais inatos que têm por objetivo garantir a sobrevivência. Da mesma forma como o
organismo tende a procurar o prazer e evitar a dor, tentará atingir esses fins em situações
sociais. Os marcadores somáticos dependem da aprendizagem, associando determinados
tipos de entidades ou fenômenos a sensações agradáveis ou desagradáveis.
"Os marcadores somáticos não tomam decisões por nós. Ajudam o processo de decisão dando
destaque a algumas opções, tanto adversas como favoráveis, e eliminando-as rapidamente da
análise subsequente". Em outras palavras, reduzem o leque de opções, sem o que estaríamos
condenados a uma interminável e infrutífera - embora estritamente racional - análise de prós e
contras diante da mais simples das escolhas.
Afirma Damásio que a maioria dos marcadores somáticos foi criada em nossos cérebros durante o
processo de educação e socialização, pela associação de estímulos a estados emocionais. Mas para
que se constituam em mecanismos adaptativos, os marcadores somáticos requerem que tanto o
cérebro quanto a cultura sejam minimamente saudáveis; quando isso não ocorre podemos nos
deparar com exemplos dramáticos, como a sociopatia ou a Alemanha nazista.
Um último aparte sobre o raciocínio: costumávamos considerar que nosso futuro evolutivo nos
reservaria cérebros cada vez mais desenvolvidos, com predomínio progressivamente maior do
pensamento sobre as demais funções. No entanto, pensar é uma atividade extremamente
dispendiosa do ponto de vista metabólico. Nossos cérebros representam até 40% de nosso gasto
energético – proporção muito superior à de qualquer outro mamífero. Ampliar simplesmente o número
de escolhas do indivíduo frente às demandas do meio através do "raciocínio puro" poderia nos
conduzir a um beco sem saída evolucionário, tal como ocorreu com as imensas presas do tigre dente
de sabre ou a majestosa galhada do veado imperial. Não percamos de vista que pensar é apenas um
mecanismo adaptativo.
Afinal, como observou Alberto Caeiro ao comparar o homem à flor, "pensar é melhor do que ter
cheiro?".
Não obstante a importância que possamos atribuir à emoção, ao pensamento ou a qualquer outra
função do homem, é crucial que suas manifestações sejam vistas como sinais de um todo, que
sempre será maior que a soma de suas partes. Devemos lembrar que toda concepção teórica, por
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mais abrangente que seja, é apenas um modelo da realidade, e como tal, sujeito a modificações,
acréscimos e aperfeiçoamentos. Nossos conhecimentos são comparáveis a uma esfera imersa num
oceano de ignorância; à medida que aumenta o volume do saber, aumenta com ele a superfície de
contato entre o que sabemos e o que ignoramos. Criamos teorias, modelos, tentando incorporar a
eles o maior número possível de variáveis, apegamo-nos a eles para nos depararmos com novas
perguntas, novas variáveis.
Nessa extenuante jornada é compreensível que por vezes tornemo-nos dogmáticos (estávamos tão
bem com o conceito de sistema límbico, não estávamos?). "A ciência evolui", afirmava Max Planck,
com certo pessimismo, "não porque os cientistas reformulem suas idéias, mas porque ficam velhos e
morrem". Talvez, como uma espécie de Sísifo, seja nossa sina criar perguntas, e para elas criar
respostas que nunca nos satisfaçam inteiramente. Como dizia Borges, referindo-se aos romances
policiais: "A solução é sempre inferior ao mistério".
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U NIDADE 7
Objetivo: Possibilitar ao aluno visualizar os múltiplos aspectos que envolvem a aprendizagem. Assim,
permitir construirmos estratégias mediadoras da aprendizagem.
(Heráclito)
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sua inteligência desenvolvida na interação com os outros companheiros existenciais, e também sua
vontade de sentido (desejo, motivação). Vygotisky (1979, p. 19), em certo contexto marxista, reafirma
“... que existe um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem...".
O educador especial que trabalha nas modalidades dos relacionamentos de ajuda é um ser no ofício
que se mostra apaixonado e prazeroso em ser, bem como compromissado politicamente para com o
outro. Também, ao embrenhar-se nos relacionamentos que ajudam, o educador procura dominar
conteúdos tornando-se competente. A par de sua humanidade, e de suas lutas e enfrentamentos das
adversidades, esse profissional deve estimular a livre expressão dos sentimentos dos educandos,
tendo diante dessas revelações atitude receptiva, compreensiva, interessada a tudo que é dito,
sentido. Por isso, esse mesmo educador também precisa de um espaço de supervisão onde possa,
além de receber apoio didático para melhor desempenho do seu ofício, receber apoio afetivo daquele
que ocupa o lugar de, através de outra visão (super-visor), ajudar, apoiar.
...como um guia de montanha - um recurso que ele [educando] pode utilizar em suas
necessidades estimulando-o a fazer enfrentamentos exigidos, indicando o caminho que
parece melhor, mostrando-lhe obstáculos que devem ser percebidos e vencidos, etc.
Mas o educando tem que fazer o caminho com seus próprios pés e não podemos
andar em seu lugar. Queiramos ou não, é andando por si mesmo que ele aprende a
caminhar (RÚDIO, 1991, p. 68).
Essa autonomia desejada no ajudado contamina o ajudador que já tenta nadar por si próprio.
Nesse sentido, o cuidado do educador transcende aquela microsituação ali, impondo uma
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vontade de sentido, um forte desejo de cuidar também da sociedade que colabora na
produção de tantas lesões no desenvolvimento e aprendizagem: "Contribuir para que haja
pessoas mais sadias e comprometer-se com a transformação social são duas faces da
mesma moeda" (Betto, 2000, p. 14).
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U NIDADE 8
Objetivo: Pontuar a cristalização de sentido do cuidado ("sorge") na Educação Especial.
Trajetória Metodológica
Para alcançar esse objetivo, colhemos depoimentos de duas educadoras especiais que trabalham
com família de aluno com necessidades educativas especiais (n.e.e.). Essas educadoras são alunas-
estagiárias (bolsistas) do curso de Pedagogia do Centro Pedagógico (CP) da Universidade Federal
do Espírito Santo (UFES) e estão inseridas em um projeto de pesquisa do Núcleo de Ensino,
Pesquisa e Extensão em Educação Especial (NEESP), denominado "Em família: Relacionamentos de
Ajuda e Educação Especial". Suas "falas" foram colhidas em uma das sessões de (super) visão.
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tendências dos Relacionamentos de Ajuda: a psicanálise, a neopsicanálise, a psicologia individual, o
humanismo existencial, a centrada-na-pessoa, a gestáltica, a transacional; a comportamental, a
racional-emotiva, a da realidade. Já Mizukami (1986), ao estudar o processo de ensino, cita as
abordagens tradicionais, comportamentais, humanistas, cognitivas, socioculturais.
Na Pedagogia, a área que mais produz acerca do tema Relacionamentos de Ajuda é a Orientação
Educacional. Nesse sentido, podemos citar os estudos de Loffredi (1976) os de Ribeiro e os de
Andrade e Pinto (1984) que trabalham com o modelo de relação-de-ajuda de Carkhuff (apud
MIRANDA e MIRANDA, 1983). Cavalcante (1996), em um estudo diferenciado da área, propõe
investigar as implicações das ideias de Paulo Freire na Orientação e Aconselhamento de alunos de
escolas públicas brasileiras.
Lamonico et al. (1992), ao estudarem formas de atendimento às crianças com dificuldades escolares,
enunciam as teorias que fundamentam o campo de intervenção institucional e clínica: a
psiconeurológica, a neuropsiquiátrica, a comportamental, a epistemológica convergente, a
fenomenológica.
Por sua vez, Küpfer (2000) desenvolve atendimentos psicopedagógicos e educativos especiais a
crianças e adolescentes psicóticas, utilizando-se de um referencial psicanalítico. Masini (1984), ao
trabalhar com alunos "difíceis", com baixo rendimento acadêmico, recorre às abordagens
fenomenológicas-existenciais. Costa (1999) propõe uma teoria e prática de ação socioeducativa para
as crianças e adolescentes em situação de dificuldade pessoal e social, articulando Paulo Freire e
Antón Makarenko, permeados pela proposta de Relacionamentos de Ajuda de Robert R. Carkhuff.
Pinel (1989, 2000) sugere, a partir da teoria prática de ajuda de Carkhuff, formar e supervisionar
educadores especiais. Para os ajudadores dos adolescentes infratores usuários de drogas e com
evasão escolar, propõe formá-los e acompanhá-los pela proposta carkhuffiana desenvolvida por
Miranda & Miranda (1983) e Miranda (1993). Já para educadores de rua atuando junto a jovens
masculinos que se prostituem e com dificuldades de se prevenirem contra as DST/AIDS, propõe
revisitar Carkhuff, associando-o ao humanismo existencial de Rogers bem como a outros conceitos
de homem, reconhecendo-o ser sócio-histórico cujo destino-cuidar é o mundo.
Em todos esses enfoques, ganha destaque a importância vital que é fornecida à relação educador-
educando. É essa relação que tenderá a determinar a qualidade do processo ensino-aprendizagem e
a descoberta daquele que não-sabe-que-sabe, sabe-que-não-sabe...
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Dessa relação se destaca o cuidado de um ser (educador) pelo outro ser (educando). Nesse sentido,
no interior da relação professor-aluno, é que residem as "realizações concretas do exercício da pre-
sença..." (Heidegger, 1995, p. 313). Cura? Cuidado! Melhor dizer, cuidado.
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U NIDADE 9
Objetivo: Problematizar o conceito de aconselhamento psicopedagógico à luz da obra do filósofo
Heidegger e do existencialismo.
Modos De Cuidar
Assim, cuidado é estrutura do ser, mas também é atitude, é ética, é estética (quão belo é cuidar)...
Cuidado é ofício de ser do ser. Ser cuidador: cuidar da dor, das feridas... Cuidar e não curar, pois,
afinal, aqui, no "setting" pedagógico, não cabe arrogância, onipotência. Cicatrizações, sim. Conviver
com o sofrimento, sim.
Ajudar o aluno com necessidades educativas especiais, sua família e seus educadores é utilizar-se
dos relacionamentos interpessoais que são modos de cuidar do ser ao ser. E, para cuidar do outro, o
educador necessita cuidar dos seus modos-de-cuidar: cuidar de si, dos objetos, do mundo. Os
objetos têm existência para os seres humanos e, como instrumentos, são para fazer coisas para os
outros, "a existência humana tem um aspecto de cuidado" (RALPER e SMITH, 1997, p. 77).
No processo de Relacionamentos de Ajuda, o educador cuida de ser orientado pelo sentido da vida.
O sentido da vida, segundo o existencialista Viktor Emil Frankl (1991, 1978), é a direção que a
pessoa pode dar à sua vida mediante descoberta do significado que ela, a vida, possui, a
possibilidade de ser livre e responsável. Então, como "insight", ilumina-se o sentido-sentido: o
educador, ao ajudar o outro a crescer/desenvolver, espera que, por meio do cuidado, ele, o
educando, venha a cuidar do outro, de algo, de uma ideia, de um ideal, cuidar de si mesmo.
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Para cuidar do outro, de si, do mundo, o educador do NEESP deve estudar-pesquisar-(re) conhecer,
buscar a melhor forma de cuidar, ser paciente, ser congruente, ser confiante e ser de confiança, ser
humilde, ser esperançoso e, acima de tudo, ser corajoso para assumir os riscos de "ternurar" por
alguém que é outro, é si-mesmo. No jogo dos espelhos, quando olha para e junto ao outro, escuta a
própria voz de sentido.
Assim, a Educação Especial planejada, executada e avaliada no NEESP é cuidado. Ser educador
especial nesse espaço é viver o cuidado, senti-lo, auscultá-lo... Através da vida-vivida o educador
cresce e se desenvolve expressando a capacidade de cuidar. Nesse processo, “... as pessoas seriam
seres cuidativos, ou de cuidado..." (WALDOW, 1998, p. 132). Nesse sentido, a concretização da
filosofia da inclusão é cuidado.
Portanto, ser educador especial é ser cuidador. O educador do NEESP vivencia, sente o sentido pelo
experienciamento irrompido no ato de compartilhar. Entre a pessoa que cuida e a pessoa que é
cuidada, há essa experiência em que brilha aos nossos sentidos a sua pessoa enaltecida.
...cuidar é ajudar a crescer e a se realizar e para isso existe um padrão comum: ao cuidar
experiencia-se o outro ser de forma a considerá-lo com capacidades e necessidades para crescer. O
mesmo ocorre com uma ideia. Ao experenciar o outro ou uma ideia, não há dominação ou
manipulação, apenas confiança. O outro ser humano é respeitado como ser independente, assim
como são respeitadas as suas necessidades, as quais são satisfeitas com devoção [...], compromisso
para com o outro (WALDOW, 1998, p. 133-134).
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U NIDADE 10
Objetivo: Problematizar o conceito de aconselhamento psicopedagógico à luz da obra do filósofo
Heidegger e do existencialismo.
Modos De Cuidar
O cuidado presente nos Relacionamentos de Ajuda "cutuca com vara curta" um comportamento de
compaixão.
...a compaixão nos remete (até etimologicamente) ao ‘sofrer junto'. E sofrer junto nos leva a sair do
‘alto' e a estar ‘ao lado, horizontalizando a relação. Leva-nos à solidariedade. Arranca-nos da poltrona
e nos faz descer do Olimpo ao mundo dos mortais. Arranca-nos do ‘patamar superior' e nos faz estar
junto na dimensão do sofrimento. Arranca-nos da piedosa imobilidade e nos faz arregaçar as
mangas, a buscar saídas ou superações (AMARAL, 1995, p. 184).
Ajudar por meio das relações humanas é o que caracteriza o ofício educador especial na estrutura do
NEESP. Não é algo padronizado, mas uma disposição interna, sentida, para o bem-estar cognitivo e
afetivo... Bem-estar, bem compreendido como espaço onde o sujeito foi jogado sem sua permissão,
um lugar de incertezas, de conflitos... Dos desequilíbrios do ser em ser é que nascem novos
equilíbrios que, por sua vez, se desequilibram para reequilibrarem-se e desequilibrarem-se...
As relações do ser, nesse espaço, nunca são harmoniosas, pois estão como pontua Küpfer (2000),
marcadas pela busca, já condenadas ao fracasso de encontrar um conhecimento, um objeto que faça
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interromper a ação desejante de buscar. Mas o conhecimento tem sentido por essa busca do
inalcançável. O desejo move. A vontade de sentido clama por ser preenchida.
O espaço psicopedagógico da Educação Especial no NEESP toca, acentua, fere, implica... faz
compreender.
Compreender é uma espécie de aprender com. Aprender com ela [a pessoa]. Perceber aquilo mesmo
que ela tenta expressar. Como se fosse ela. Do ponto de vista da pessoa. Tanto quanto possível
dentro do mesmo referencial. É como se você se colocasse no lugar da pessoa, sem estar de fato,
para ajudar a perceber como as coisas se passam para ela. Naquele momento (AMATUZZI, 1980, p.
83).
Compreender empaticamente tem esse sentido revelador: revelar a dor dos engendramentos,
entrelaçamentos de redes onde a injustiça predomina. Compreender apresenta este sentido ativo, de
oposição ao fracasso escolar.
O fracasso escolar para Patto (1991), e com ela concordamos, está na escola, e essa compreensão
não elimina o aluno que se transparece portador (porta a dor) do fracasso. Isso revela outro sentido,
significado-sentido: é importante criar alternativas de atendimento em educação, tornando-a especial.
É necessário trabalhar psicopedagogicamente para com o aluno. O educando e o educador,
capturados por esses engendramentos sociais, são facilmente vistos, sentidos, porque são
reproduzidos pela escola, que os torna objetos-coisas. São coisificados. Mas saudavelmente muitos
se opõem a esse posto.
O educador especial é, então, nesse emaranhado de ser, um sujeito no ofício de cuidador. Ele fica
compreensivamente atento. Atento a cada detalhe. Tudo é muito precioso, pois arriscar-se no
envolvimento existencial significa experenciar o pacto gratuito do distanciamento reflexivo, momento
caracterizado pela apreensão de sentidos. Ele se descobre nutrido pelos Relacionamentos de Ajuda.
Então, seu sentir-pensar-agir a Educação Especial mais se sutiliza, pois essa descoberta o ensina a
sentir que
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Isso exige, da parte do educador, uma estreita disciplina de contenção e
despojamento (COSTA, 1991, p. 99-100).
Tema I
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U NIDADE 11
Objetivos: Elucidar as múltiplas sensações que envolvem o Relacionamento de Ajuda, permitindo
assim ampliar as possibilidades de atuação de todos os envolvidos.
Cristalização Do Cuidado
No sentir-pensar-agir a Educação Especial para com as famílias dos alunos com necessidades
educativas especiais é que, no NEESP, os Relacionamentos de Ajuda se iluminam.
Nas famílias dos alunos com n.e.e, há, por assim dizer, uma dinâmica interpessoal nas figuras
parentais, uma vontade de encontrar sentido a partir do filho. Nelas há desejos que a moral
dominante impede de se revelar, mas que ali, nos grupos de encontros, mães inseridas no NEESP
podem revelar. Em uma sessão de (super) visão com este pesquisador, uma educadora
(bolsista)/supervisionanda relatou o que aconteceu no seu encontro psicopedagógico cotidiano com
uma mãe em um grupo de mães. Essa mãe, em processo de dor e sofrimento, disse não se sentir
plena, inteira. Eis a fala da mãe por meio de outra (fala e mãe), a educadora/supervisionanda:
...eu quero tornar-me uma pessoa inteira... Cansei de ser tudo: mãe, mulher, amante, amiga... Ser
tudo e não ser nada, ser metade, não ser inteira. Eu vivo para o meu filho e se eu pudesse colocaria
ele em uma escola, uma clínica... Que eu o internasse e só o pegasse só nos fins de semana, ou que
eu fosse apenas visitá-lo de vez em quando. Separar dele me facilitaria ser inteira, e não apenas
metade. Ele toma meu tempo, me suga. Quero viver para mim.
Esta escuta, a da denúncia do sofrimento, pontuou algo para as duas educadoras do NEESP: esses
rancores aparecem e devem ser revelados, explicitados, compartilhados... No grupo das mães, isso
de compartilhar revela a união como modo de ser resiliente materno. Antes de ser mãe-heroína é
pessoa, mulher, ser. Outra mãe, companheira existencial daquela mãe sofre-dor-a, sua parceira do
grupo de encontro, apoiou-a revelando o impacto que esta lhe causou. Segundo a supervisionanda, a
outra mãe a confortou dizendo:
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Eu também já pensei em fazer isso... Nisso você não está só... Nisso estamos juntas e eu posso
dizer: se fosse recomendado para minha filha ficar internada eu iria aceitar. Eu iria querer seu bem,
seu aprendizado, para ser mulher digna.
Essa mãe, a Outra, escuta a verdadeira fala da outra que toca em si. Ela escuta aquela que no grupo
tem coragem de revelar mágoa, ódio, amor (?) descarado por si. Alguém dividida encontrou na outra
a possibilidade de se escutar: eu não estou só, estamos juntas. Há diferenças nos conteúdos, mas
onde não há?!
Neste processo, o da compaixão, a nossa educadora/supervisionanda, que é mãe, percebe que seus
reflexos contornam os rostos e corpos de todas as mães. Há, pois, esse sentimento de transparência.
Nessa mesma sessão de (super)visão, a outra educadora também supervisionanda, que não é mãe,
mas é casada, disse:
Penso comigo que é difícil escutar essa fala, a da mãe rancorosa, dividida. É muita coragem sonhar
ser inteira, e longe do filho, afastando-o. Eu me colocaria para ela dizendo meus sentimentos. Eu
revelaria que estou com ela nesse sofrimento dela estar dividida. Quem não é dividida? De repente,
podemos nos descobrir inteiras donas do nosso próprio nariz, donas do nosso amor por tudo, por
todos... e ainda assim estar com o filho, e até por isso ser inteira.
Nosso trabalho no NEESP, aquele desenvolvido especialmente com as famílias dos alunos especiais,
é penetrado pelo cuidado. Cuidado pelo outro, pois ele é também nossa referência, afinal, como
destaca Fromm (1986), o homem é social, é histórico. Nossa identidade, cuidado de si, é construída
nessa necessidade de relação, de ser amado, de ser gostado. Então, eticamente, cuido do mundo, do
outro, de mim. A educadora e as mães estão corretíssimas: nosso destino-cuidar é cuidar para então
ser inteiro.
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Antes de dar continuidades aos seus estudos é fundamental que você acesse sua SALA DE
AULA e faça a Atividade 1 no “link” ATIVIDADES.
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U NIDADE 12
Objetivos: Elucidar as múltiplas sensações que envolvem o Relacionamento de Ajuda, permitindo
assim ampliar as possibilidades de atuação de todos os envolvidos.
Ser humano é também viver a condição de ser imperfeito e ameaçado pelo fim, pelas mortes
concretas e simbólicas... Experenciando um mundo tão (in) certo, é vital termos consciência do nosso
limite no ofício de ser Educador Especial via cuidado. Nessa angústia de ser, podemos cuidar (des)
cuidando.
Boff (1992, p. 160) alerta-nos: sempre carregamos, em nós, "sombras de descuido". Entretanto, é
uma constante a nossa luta resistente contra esse descuidar. Descuidar é um modo-de-ser cuidador
inautêntico, alienado. Ao descuidar, eu cuido mal/mau do outro de mim! A psicopatologia do cuidado,
revelada no descuido, pontua:
a. A negação do cuidado;
A superproteção impedidora pelo exasperado cuidado. Esses modos de (des) cuidar são
deformadores, alienantes, neurotizantes...
A super (visão) aos educadores especiais objetiva, entre outros itens, trabalhar essa demanda: não
me deixe cair no (des) cuido! Tenho que tomar cuidado para não deixar de cuidar, abandonar o risco
de descuidar.
O cuidado não é uma meta a se atingir somente no final da caminhada. É um princípio que
acompanha o ser humano em cada passo, em cada momento, ao largo de toda a vida terrenal [...].
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Portanto, sempre é possível crescer na prática do cuidado em cada circunstância, no tempo e no
contratempo. Tal atitude gera discreta alegria e confere leveza à gravidade da vida (BOFF, 1999, p.
160).
O cuidado é do cuidador, e por ele cuidar da dor, por meio da compreensão contida na escuta
empática, acaba por facilitar novos sentir-pensar-agir. Segundo a supervisionanda que é mãe, a outra
mãe denuncia-dor-a de sua não-inteireza, levantou-se e se aproximou da janela da sala do NEESP,
local onde acontece aquele encontro de mães dos alunos especiais. A mãe ficou absorta, olhando, e
pareceu enxergar algo ou alguém através da vidraça. A educadora/supervisionanda, a que educa a
dor, pergunta o que ela, a mãe, via. Por estar para com as mães, a educadora antevê projetos,
sonhos maternos... Como supervisor e apoia-dor socioemocional, eu pergunto à educadora: "O que
você sentiu e pensou que a mãe olhava? Que ação psicopedagógica resultou desse sentir-pensar o
olhar?”.
A mãe estava vendo o filho correndo, participando de uma aula de psicomotricidade. Eu me aproximei
dela e vi seus olhos. O menino estava compartilhando com os outros amigos. Ele brincava, ele
agitava, ele olhava para nós e disse gritando: ‘Oi, mãe! Oi, professora!'. Esboçamos um sorriso franco
e autêntico. Ela me tocou, e eu então senti: se somos, estamos inteiras, pois somos mães.
Ser cuidador é, pois, intuir o sentido de um gesto, de um esboço de ser, não ter medo de ser. Com a
sua pontuação, a educadora iluminada brilhou tudo ao derredor. Faz sentido responder à vida pelo
sentido por meio do trabalho, do amor e do sofrimento inevitável para com alunos, famílias e
educadores.
Ser cuidador antecede ao ofício, pois cuidar é estrutura do ser. Entretanto, cuidar sendo cuidador é a
proposta vivenciada no NEESP. Quando da formação e acompanhamento profissional/super-visão do
educador especial, que também trabalha com a família do aluno com n.e.e, o que se apreende é o
cuidado como estrutura, como destino, mas também como ofício/trabalho.
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Ser cuidador é vivenciar este conjunto complexo de acontecimentos no interior do ofício. Esses
acontecimentos marcaram o fluxo da existência daquele que é ser de cuidado. O fluxo da existência
desse ser educador-cuidador é ultradinâmico, pois ele apreende e integra tais experenciamentos,
redimensionado sua carga afetiva (subjetividades). Isso tem um valor de um sinal, restando encontrar
sentido-sentido. Faz sentido?
_____________________
1 - Paulo é aluno do Curso de Mestrado em Educação pelo PPGE/UFES. Artigo elaborado na disciplina
“Estudos Independentes: Psicologia, Educação e Saúde", sob Orientação do Professor Doutor Hiran Pinel.
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U NIDADE 13
Objetivo: Registrar a experiência de um caso de Aconselhamento Psicopedagógico, onde a
abordagem fenomenológica-existêncial permite visualizar os múltiplos sentidos dos discursos, o
dizível e o visível.
(S. Freud sentindo a ausência, em uma de suas aulas, de sua aluna Lou Andreas-Salomé)
Um discurso há, e por detrás dele existem segredos, subterfúgios, caminhos escuro-ásperos que
clamam para serem iluminados e mostrados como são.
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e no mundo-de-mim-que-sou alternativas de sentir-pensar-agir para com o aluno com necessidades
educativas especiais, sua família, seu educador, sua escola... (PINEL, 1997, p. 10).
No discurso presente em um texto e, no nosso caso, em uma epígrafe, há algo avesso ao plano de
formas visíveis e que pede por desvelo, por carinho e cuidado. Desvelar é bem um verbo que indica
retirar o véu que vela, que cobre, que guarda, que também cuida. Velar é manter um sono que pela
aparência parece ser tranquilo. Então, um discurso diz a mim: Desvela-me!
Desvelar, entretanto, exige daquele que é desvela (dor), aquele que retira o véu que cobre a dor, uma
ação compreensiva. Compreender é empreender desbravadamente nos ofícios de sentir o sentido do
outro ser em si. Empatia é bem a palavra que fornece sentido à compreensão: colocar-me no lugar do
outro como se o outro fosse, apreendendo os sentidos de estar-sendo para ser. Entretanto, o
compreende (dor), aquele que compreende a dor, ao propor ocupar o lugar que não-si, vê-se refletido
no espelho de ser.
Por isso, descrever aquilo que é coberto por um dos inúmeros véus é fazê-lo sob a ótica de certo
olhar que olha: olha(dor)! O Compreende (dor) é aquele que enxerga/sente/escuta a dor. Outro
investiga (dor) pode, sob outro olhar, enxergar diferente, de modo inusitado. São diferentes e
múltiplos olhares que irrompem desta/nesta modalidade de fazer intervenção.
Este estudo tenta, ao ser compreensivo, desvelar um sentido (que é sentido), sentido-sentido, con-
tido no discurso de um aluno com necessidades educativas especiais e que é atendido pelo Núcleo
de Educação Especial (NEESP) do CP/UFES. Esse trecho de discurso é de fato uma epígrafe
enunciada em um artigo publicado, cujos autores são Jesus, Pereira e Fernandes (1999). Partimos da
invenção de que há, no discurso, vários sentidos que necessitam de desvelamentos, e essa demanda
é também nossa demanda.
O caminho, a trajetória dessa investigação se liga, mesmo que distante, a uma abordagem
fenomenológica-existencial. Para isso, recorremos, em parte, ao conceito do "olhar" proposto por
Critelli (1996). Associado a esse outro olhar, o do crer para ver, buscamos os procedimentos
dialeticamente vivenciados de Forghieri (1993), que são: envolvimento/mergulho existencial "na-
coisa-em-si", e distanciamento reflexivo "da-coisa". Então vimos sentido na pesquisa do sentido-
sentido (Pinel, 1997; Pinel, 2000). Compreendemos o significado-sentido e o sentido-significado.
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Nosso exercício investigativo, caracteristicamente inferencial, é, pois, pessoal, afinal é "nosso" olhar.
Esse experenciar impõe o sentir aquilo que "anda" à deriva pelo discurso, impõe o emocionar com os
olhos, com os ouvidos, com o corpo, com todos os sentidos… Descrevemos o que foi sentido e
revelamos o sentido-sentido. Partimos metaforicamente de algum porto seguro, mas o que
determinou nossa trajetória foram os ventos, os sóis… Foram os riscos presentes no sentir-pensar-
agir uma investigação.
Do pesquisa(dor) foi exigido que saísse da postura de turista para a de viajante. O turista é puro
acidental. O viajante deixou-se impregnar pelas vivências por onde ficou. Foram histórias, geografias
físicas e humanas, o calor, o frio, os amores, os rancores… O turista retorna a casa com o corpo
intacto. O pesquisa (dor)-viajante, ao retornar para seu lar (seu e de sua gente) e plasmar-se à frente
de-si (no espelho), logo se certificou: "Meu corpo traz cores variadas, inúmeras marcas, riscos
disformes, mapas contornados e às vezes objetivos… Minha pele não é a mesma… Enfim, ninguém
sai ileso dessa decifração que se respalda na compreensão".
Jesus, Pereira e Fernandes (1999), como já dissemos, publicaram um artigo nos Cadernos de
Pesquisa, cuja temática foi: "Educação Especial: Abordagens e Tendências". Nesse artigo, sobre a
família do aluno com n.e.e., há uma epígrafe. Os autores descrevem uma vivência da educa (dor)a
com uma aluna. Luana, nome fictício da aluna, aparece na sala de aula do NEESP trazendo em suas
mãos uma fotografia do seu aniversário em família. A educa(dor)a surpreende-se, pois, nas imagens
contidas na foto, não se revela a pequena Luana. "Onde está você?", pergunta a educa(dor)a já
tomada pela ausência imagética, uma falta sentida. "Onde está você?", insiste a mestra diante do
caos que espera ver. A menina, titubeando, põe-se decidida. Ela aponta à professora a porta
fechada. Surpresa e pasmada, e no ofício de educar a dor, a educa(dor)a insiste: "Onde, nesta foto,
está você?". Com dificuldade, mas determinada, Luana finalmente fala: "Estou atrás da porta!".
A partir desse discurso, já intencionalmente reformulado por nossa escuta, nosso olhar, nosso sentir,
é que propomos compreender um sentido-sentido. Isso exige de nós um jeito empático de ser. De
fato, ao estudar esse discurso, o sentido-sentido desse discurso, reconhecemos que ele nos tocou e,
a partir desse espaço-sentido, passamos a "inventar", "viajar".
Passamos, no dizer do método indiciário de Ginszburg (1989), a examinar, "ir atrás" dos pormenores
secundários e negligenciáveis do discurso tal qual um detetive, por exemplo, mas, na nossa
pesquisa, a forma para isso se efetivar foi por meio do sentido-sentido.
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Devemos reconhecer que Luana é um ser singular/plural e sua fala tem essa amplitude. Entretanto,
não propomos efetuar um "estudo de caso". Estamos interessados nessa pluralidade do ser de
sentido de Luana, algo presente em várias Luanas… Sua fala exige compreensão, uma postura
psicopedagógica que transcenda o cotidiano repetitivo. Exige uma vontade de sentir-pensar-agir para
com o aluno especial. Esses detalhes tão pequenos de Luana iluminam a intervenção na sala de
aula, tocam o ser sensível de ser educa(dor)a.
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U NIDADE 14
Objetivo: Conhecer os múltiplos fatores que envolvem as dificuldades de aprendizagem, seus fatores
conscientes e inconscientes. Relatar uma estratégia de aconselhamento psicopedagógico.
Quais os significados da fala de Luana? Estivemos em busca desses sentidos, e encontramos vários.
A vida é cheia de sentidos, e a fala da menina é a existencial-vida. Entretanto, à medida que
escrevíamos este texto e pedíamos que especialistas e alunos revelassem sentidos, um sentido foi se
pontuando e a luz nele contida foi dando contornos a algo aparentemente complexo.
Luana comemorou seu aniversário e, ao ser pontuada pela professora, com dificuldade, afinal viver é
difícil também, ela, por um instante, passa a se sentir confusa e por isso titubeia. A menina revela
então que, naqueles eventos (o festivo e o questionador), naquelas pontuações, naqueles instantes
efêmeros, ela ausentou-se de ser.
Pre-sentimos que algo deve ter ocorrido no evento que a fotografia insiste em não revelar. Sentimos
que uma ausência indica uma pre-sença dolorida pela anulação do ser que se propõe a apreender.
Afinal, de quem ou de que se esconde Luana?
Imaginamos que há vários sentidos no seu discurso, mas sentimos nessa investigação apenas um
sentido: a ausência sentida. Luana sente. Sua professora sente. Os pesquisadores sentem. Este
investiga(dor) sente. O leitor sente… Nesse sentido-sentido, Luana não está só na ausência de si.
Ausentar indica afastar, retirar-se estrategicamente, não enfrentar "dando um tempo" para recarregar
as energias… Significa enfrentar de outro modo o outro ameaça (dor), por isso, distanciar-se daquele
que olha, aponta, enuncia, denuncia…
Ausentar-se, retirar-se… Luana, ela mesma, retirou-se da foto e colocou-se atrás da porta. É ali,
naquele lugar-mesmo, que ela está e ninguém consegue enxergá-la. Ela se vê?
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Sentimos e pensamos que somente ela consegue olhar para si e pontuar sua presença, agora pre-
sença. O que Luana enxerga? Ela convida o educa(dor) a percorrer sua trajetória rumo ao
esconderijo. Nesse sentido, a demanda da aluna encontra respaldo no NEESP. Nossa proposta no
Núcleo é escutar o sentido-sentido dessa dor. Essa dor modifica nosso olhar no ofício e com isso
(re)dimensionamos nossa prática para com o aluno com n.e.e.
Luana é a porta que se fecha, sendo, pois, a porta cerrada/serrada. A porta cerrada é a porta vedada
de imediato, definitivamente intransponível. A porta serrada, ao contrário da cerrada, passou pela
serra. A serra corta, fere… mas facilita uma abertura à porta. Luana dá brechas sobre si.
Complexamente, a aluna se fecha e, com muito custo, se abre. Seria o sentir-pensar-agir do
educa(dor) a serra que abre a porta do ser? Ou seria um motim para Luana serrar-se?
A porta, simbolicamente, representa aquele instrumento criado não apenas para ficar fechada,
trancada. A porta pode abrir. Abrir é entregar-se receptivamente ao outro ser, nos riscos de ser. Ser
fechada pode significar um modo-de-ser resistente às intempéries. Quem há de desdizer? Luana se
revela um ser "otimista trágico". No dizer de Frankl (1991, 1978), ser assim é transformar a tríade
trágica (dor/sofrimento, culpa, morte) em tríade transcendida pelo sentido (fé/desempenho,
amor/mudança, esperança/prática responsável).
O "otimismo trágico" revela que, em menor ou maior grau, todo o ser é ser resiliente. O ser resiliente
é aquele ser que, ao experienciar adversidades, cria forças explícitas e/ou sutis de enfrentamento,
não se deixando abater. Na relação aluna e professora, antevemos o ser-mundo, uma transcendência
"alocêntrica", em que o outro fornece identidade ao ser de sentido dando sentido de ser.
Se através da experiência negativa se verifica uma perda do mundo, esta mesma experiência
possibilita a abertura do horizonte para uma reconquista do mundo. Tal reconquista, por sua vez, só é
possível na medida em que ultrapassar a experiência de negatividade, vencendo o egocentrismo que
constitui a sua alma, pois o característico da experiência de negatividade é tornar o homem
prisioneiro de seu próprio inferno, limitando-o à sua particularidade. E o único caminho para vencer
essa prisão radica-se num ato, de conversão espiritual, numa autêntica metanóia, no sentido de
estabelecer-se uma abertura para a realidade, superadora [nosso grifo] de toda experiência negativa,
descentralizadora [nosso grifo] do egocentrismo (BORNHEIM, 1996, p. 108).
Nesse sentido-sentido, a porta-Luana pode estar entre(aberta). Quase aberta, meio aberta indica que
algum evento pode abri-la ou definitivamente fechá-la. O professor tem que fazer-se pre-sente nesse
evento de resiliência, por isso ele questiona, olha com outros olhos, pontua… O educa(dor) não
abandona o outro, pois ele mesmo é ser "otimista trágico". Esse profissional transcende, no cotidiano
psicopedagógico da Educação Especial, o modo-de-ser negativo que fere e, na fístula, revela outras
possibilidades.
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U NIDADE 15
Objetivo: Conhecer os múltiplos fatores que envolvem as dificuldades de aprendizagem, seus fatores
conscientes e inconscientes. Relatar uma estratégia de aconselhamento psicopedagógico.
A aluna coloca-se atrás da porta, atrás de si-mesma. A porta é Luana, fechada. Atrás da
porta é a outra Luana, à deriva, esperando atracar-se no porto (in)seguro de ser. A outra
outra é aberta, diferente da porta, a fechada.
Assim dito acerca desse alguém atrás da porta, poderíamos pensar uma Luana escondendo-se de si-
mesma, de algum modo-de-ser que a ameaça. Luana esconde em seu ser a sapiência. Ela sabe,
mas não sabe-que-sabe e, se não sabe, não-sabe-que-não-sabe.
Por conseguinte, a menina, naquela questão irrompida na sala de aula, pela voz da professora,
esconde-se do saber e sofre ao constatar: É aqui que estou! Eu estou atrás da porta! Eu sou a porta
que me esconde! Atrás de mim há outro ser que necessita revelar-se! Sol-chuva a um só tempo: sou
alguém!
Alguém é pronome indefinido. Aquele que se indefine está aberto à definição. Ser sol-chuva é ser
arco-íris, e isso já é algo significativo aos olhos de quem vê e naquele que é olhado por estar sendo.
Luana, como todo ser, não é ser pronto, nem é ser definitivo e, no mundo que é, se modifica, se
(re)constrói. Mas ela, atrás da porta, ainda não está sentindo-pensando-agindo metanóia. Talvez ali
mesmo esteja ocorrendo o início disso tudo de ser.
Nesse sentido-sentido, percebemos, tal qual Zelam (1993, p. 364), que para muitas crianças e
adolescentes que fracassam na escola, o problema não está ligado à falta de condições cognitivas
para aprender, mas sim a crenças conscientes ou inconscientes de que a aprendizagem é perigosa,
e, portanto, deve ser evitada.
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Luana resiste ao apreender ao esconder-se atrás de si mesma, já que ela se fez porta. Outra outra.
Ela resiste "sentir, pensar e agir" e aplicar esse "trio de ser" no cotidiano escolar e da vida. É como se
ela desligasse sua mente durante as aulas e então se tornasse prisioneira dos riscos advindos do
saber. Ela não sente (e não sabe) que esta sua decisão metafórica (ser porta) não é uma decisão
apenas individual e inscrita nas suas estruturas afetivo-cognitivas mais profundas, mas o sistema
sociopolítico inscreveu também sua marca na sua singularidade, marcando seu modo de ser, a sua
classe social, bem como a qual pertencem seu desenvolvimento e aprendizagem.
Entretanto, colocar-se porta (outra) atrás da porta (Outra), revela a força inegável das pessoas
luta(dor)as. Lutar contra a dor é resistir bravamente e enfrentar, de outro modo, mais complexo, os
riscos de conhecer, de saber. O que Luana não quer saber?
Luana podemos pensar, não quer morrer. Então ela não é porta, um objeto. De fato, a porta foi um
símbolo que ela "escolheu" para dizer: "Sou a vida! Esse corpo tem vida, a vida nele pulsa!".
Então, Luana-porta porta por detrás dela a vida. Surge daí a outra porta para dar-se vida, um modo-
de-ser esperançosa. Por isso, Luana é uma porta disponível a abrir-se para o educa(dor) que
compreende, que entra em sintonia, que se constroi empático na escuta do contexto dolorido de ser.
Nesse sentido, nós, os educadores e pesquisadores do NEESP, sentimos-pensamos-atuamos no
sentido de sermos escuta(dor)es.
O educa(dor) especial pinça a saúde na insanidade. Foucault (1975, p. 71) já havia pontuado a
sanidade que contamina a loucura e, como essa última, “… só tem realidade e valor de doença no
interior de uma cultura que a reconhece como tal".
Colorir o dolorido é recapturar a vontade de sentido (Frankl, 1991, 1978) presente no ser de sentido.
Já aqui podemos compreender que Luana cuida-de-si ao prevenir-se dos riscos do saber. Ela cuida
dos modos-de-cuidar sabendo que há caos, e que não há por que fugir e anular-se do/no cuidado. O
discurso da menina revela mais sentido-sentido.
A fala quer os gritos, os urros, os cantos, as sonoridades abismais, divinas e animais. Ela se cuida, tal
como os sons se deixam cuidar nos instrumentos musicais, ou ainda, e mais, elas se querem numa
corporeidade obscura (e legítima) por onde elas se pensam como acontecimentos sobrecarregados
de enigma (STENGERS, 2000, p. 15).
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Nesse sentido-sentido, a pergunta experenciada é: o que Luana quer saber? Ela quer saber que
sabe. É esse um dos muitos sentidos daqueles que se colocam atrás da porta. É esse o sentido de
enunciar para quem (educanda/educadora) pode ter alguma "chave" compreensiva de abrir, abrir-se,
abri-la. Compreender exige empatia e por isso pertence ao reino dos Relacionamentos de Ajuda. A
forma mais simples de ser cidadão é compreender, pois no outro vemos nossa imagem. Isso significa
que nossa singularidade é constituída do ser plural, do ser coletivo. Somos inteligentes na
coletividade do ser.
Compreendemos que Luana é "sorge", puro cuidado: cuidar-de-si, do-outro, dos-objetos, do-mundo.
Cuidar escutando empaticamente é o modo de evitar o (des)cuidado, dentro do NEESP. Mais do que
nunca, é (im)possível decifrar total e definitivamente o enigma de Luana e de todo ser, mas é
psicopedagogicamente arriscado não compreendê-lo. O enigma está aí posto, colocado pela
pequerrucha. Luana está ávida pelo saber que "porta" em si. Ela precisa (d)espe(r)tar-se. Ao mesmo
tempo, deve “… lembrar que a cultura e civilização foram erigidas a partir da incessante busca
humana pelas respostas sobre os enigmas de sua [singularidade/ pluralidade do ser] presença no
mundo (KÜPFER, 2000, p. 100)”.
Luana-puro-enigma. Então cabe ao educa(dor) especial ser escuta empática revelando ser
compreensivo. Colocar-se educador implica, nesse sentido, abrir olhos, coração, mente, ouvidos…
para compreender os momentos-brechas das portas e dos seres que habitam por detrás delas.
Mostrar, então, é estampar o quanto é arriscado viver para saber.
Nesse sentido é que compreendemos que é na insegurança do mundo que precisamos encontrar
força para ser. Isso é ser Luana. Isso é ser educa(dor)a especial. Isso é ser pesquisa(dor)a. Isso é
ser para com o NEESP.
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U NIDADE 16
Objetivo: Problematizar O Significado Do Compreender Em Aconselhamento Psicopedagógico, O
Conceito E Sua Função No Desenvolvimento De Práticas Construtivistas E Inclusivas.
Pós-Escrito
Compreender traz à tona as três áreas da psyché (psique ou psiquê): 1º) a emoção
(expressada pelas funções afetivas); 2º) a razão (expressada pelas funções intelectivas); 3º)
a vontade+ação (expressadas pelas funções volitivo-ativas ou conativas).
Compreender significa estar para como o outro e por isso consigo-mesmo. Isso nos reporta a
procurarmos modos-de-ser construtivos, criando alternativas de atendimento aos alunos com n.e.e., a
seus familiares e aos educadores.
Assim, ser construtivista e ser inclusivo pode também (re)significar compreender. Entrar em sintonia
com o aluno e sentir-pensar-agir aqui-e-agora para (re)abordá-lo é a meta daquele que se propõe ser
educador especial .Isso exige cuidar como ofício, e se "sorge" é estrutura de ser, ser cuida(dor) é
consequência no ofício. Entretanto, há limites.
Nesse sentido, ninguém pensa consolar Luana, nem seus pais e muito menos suas educa(dor)as. O
que é vital é escutar empaticamente, compreendendo nossa própria escuta. Tanto uma pessoa
quanto a outra estão aí, jogadas no mundo para serem o que são e que são vontade de ser. Ela se
chama Luana. Ela se chama educa(dor)a especial. Eu me chamo pesquisa(dor).
Ser educador especial é mais do que nunca porta(r) em si os enigmas que o aluno, sensível e
sutilmente coloca e, ao escutá-lo, descobrir-se também porta(dor) de enigmas. À medida que
deciframos o sentido-sentido, algo em nós se abre, talvez uma porta que sempre esteve ali à nossa
frente, fechada, encostada ou entre(aberta). Ali ela está esperando para ser tocada, sentida.
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Porta: instrumento que fecha e abre ao bel prazer do outro-de-si. Um objeto que fornece sentido ao
(res)guardar-se, proteger-se. Ela, a porta, é aberta e fechada para revelar o sujeito que abre a dor
(abri-dor).
Porta: a "coisa" que o sujeito traz ou carrega em si. Algum enigma que, ao ser pontuado, começa a
desentranhar um segredo, um abismo, uma (im)possibilidade.
Portador: aquele que porta, carrega em si, traz consigo uma dor. Alguém atrás da porta é porta-dor,
porta(dor).
O educador especial é, então, uma porta que porta em si um enigma, uma possibilidade de abrir-se
para o outro por meio da psiqué. Educadora e aluna se olham no espelho. Eis outro enigma.
O destapamento é fascinante, nem tanto por aquilo que se descobre, mas pelo que se oculta com ele
(SIMÕES, 1988, p. 210).
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U NIDADE 17
Objetivo: Trazer uma fenomenologia do ouvir em alguns de seus aspectos, principalmente aqueles
que mais interessam a uma relação terapêutica e a uma relação educativa. Com esse intuito
comentam-se textos de Rogers, a partir das posições de Merleau-Ponty, Paul Ricoeur e Martin Buber.
O ouvir se abre para o mundo significado pelo falante e para o contexto no qual este mundo ganha
um sentido.
O Que É Ouvir
Vamos comentar aqui um texto de Rogers sobre o ouvir, que considero uma pequena joia que ele nos
legou. Trata-se de um trecho de uma palestra sobre comunicação, proferida para um público não
especializado em psicologia, embora de alto nível de instrução. Acredito que quando tentamos nos
comunicar com um público não especializado a respeito de temas que para nós são muito específicos
e muito centrais, o resultado ou é desastroso, revelando a fragilidade de nosso pensamento, ou
adquire um poder de síntese muito grande, incluindo mais vivamente nossa experiência para além
dos limites impostos pelo uso dos termos técnicos. Creio que este texto de Rogers cabe na segunda
categoria. Ele se encontra em português no livro de Rogers “Um Jeito de Ser,” e em inglês no “A Way
of Being”, de l 980; mas a conferência foi originalmente proferida em 1964.
O primeiro sentimento básico que gostaria de partilhar com vocês é a minha alegria
quando consigo realmente ouvir alguém. Acho que esta característica talvez seja
algo que me é inerente a já existia desde os tempos da escola primária. Por exemplo,
lembro-me quando uma criança fazia uma pergunta e a professora dava uma ótima
resposta, porém a uma pergunta inteiramente diferente. Nessas circunstâncias eu era
dominado por um sentimento intenso de dor e angústia. Como reação, eu tinha
vontade de dizer: "Mas você não a ouviu!". Sentia uma espécie de desespero infantil
diante da falta de comunicação que era (e é) tão comum." (ROGERS 1983, p. 4-5).
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Se Rogers fala em "ouvir realmente" é porque ele quer separar esta atitude de outra que talvez
pudesse ser denominada também de "ouvir", mas que não é "realmente" um ouvir. A professora ouviu
o aluno e respondeu. Mas não ouviu realmente, não houve comunicação, a pergunta à qual
respondeu era diferente da que realmente tinha sido a pergunta. E o garoto Carl pensava: "Mas você
não a ouviu."
O que não foi realmente ouvido? O significado. Mas aqui é preciso acrescentar também um "real". Ela
não ouviu o significado real. A professora bem poderia dizer, e não sem razão, que ela respondeu ao
que ele disse. Mas, diríamos nós, não respondeu ao que ele quis dizer. Acho que Rogers não está
contando aqui simplesmente um caso de equívoco na comunicação, como se a professora não
tivesse escutado direito ou confundido as palavras. O exemplo parece ser que ela escutou
corretamente. E, no entanto não ouviu.
Diz ele que é necessário "reencontrar sob as linguagens empíricas, acompanhamento exterior ou
roupagem contingente de todo pensamento, a palavra viva que é sua efetuação, onde o sentido se
formula pela primeira vez, se funda assim, e se torna disponível para operações ulteriores."
A palavra viva está sob a roupagem contingente do pensamento, é a efetuação desse pensamento.
Se ficarmos na roupagem de que se reveste o pensamento, não o atingiremos enquanto algo vivo e
presente. A palavra viva manifesta-se pela linguagem empírica, mas esta é apenas roupagem.
Quando essa palavra viva é recebida (ouvida), ela se torna disponível para operações ulteriores. Ser
ouvida significa ser plenamente pronunciada. Sem isso, (embora presente, germinalmente, ela
permanece de certa forma não dita. O que será que aconteceu com a criança que não teve sua
pergunta respondida? Ela poderá voltar a insistir, ou poderá esquecer sua pergunta verdadeira,
substituí-la pela que a professora ouviu. Paulo Freire diria que a professora foi a "opressora" fazendo-
se "hospedar" pelo então "oprimido", e fazendo-o distanciar-se de sua verdadeira palavra.
"Minha primeira relação com a palavra não é de produzi-la, mas de recebê-la (...). Esta prioridade da
escuta estabelece a relação fundamental da palavra com a abertura ao mundo e ao outro (...). A
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lingüística, a semiologia, a filosofia da linguagem, mantém-se inelutavelmente no nível do falar e não
atingem o do dizer (...).
“O falar remete ao homem falante, o dizer remete às coisas ditas.” (grifos meus)
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U NIDADE 18
Objetivo: Trazer uma fenomenologia do ouvir em alguns de seus aspectos, principalmente
aqueles que mais interessam a uma relação terapêutica e a uma relação educativa. Com
esse intuito comentam-se textos de Rogers, a partir das posições de Merleau-Ponty, Paul
Ricoeur e Martin Buber. O ouvir se abre para o mundo significado pelo falante e para o
contexto no qual este mundo ganha um sentido.
O Que é Ouvir
O ouvir vem antes do falar. Por isso, como dirá Buber, a fala original (a que é um dizer), será
uma resposta. É o ouvir que nos abre para o mundo e para os outros, e não o falar. E o que
ouvimos é um dizer que nos remete a um mundo, e não apenas a um mero falar. O falar,
aqui em Ricoeur, corresponde mais à roupagem contingente do pensamento, ou seja, às
palavras, de Merleau-Ponty, do que à palavra viva. Esta está no dizer. É só considerando o
discurso como um dizer, que recebo a palavra-viva; se o considero apenas como falar,
recebo apenas suas palavras.
A professora de Rogers considerou a voz de seu aluno como falar e não como dizer.
Reduziu-o assim a um homem falante, não recebeu seu mundo significado como atualidade.
O verdadeiro diálogo, dirá Paulo Freire, se dá em torno do mundo significado. Quando
realmente ouço, ouço o que alguém me diz (e não apenas o que fala), e isso me remete ao
mundo.
Há uma distinção que também me ajuda a compreender isso. É a distinção entre mero
significado e significado pleno. O mero significado fica ao nível das palavras, enquanto que o
significado pleno se prende a toda presença significante tornada efetiva por essas palavras
ditas.
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Penso que existem três dimensões na fala (enquanto dizer). Uma semântica: a que se refere
ao significado. Outra política: que se refere ao tipo de relação de poder que esta fala realiza
ou propõe. E outra, a semiológica: que se refere àquilo que a fala indica ou sinaliza para
além de seu significado. Essas três dimensões estão presentes na fala como ato concreto,
mas elas só são claramente separáveis (quando a fala não é instrumento de uma atualização
ou integração da pessoa, e consequentemente não veicula um poder como poderia; não
compromete nem envolve a pessoa como um todo. Quando a fala faz isso, tem essa força,
então fica mais difícil separar o significado, o poder e o indicado por ela, e então aparece
mais claramente sua dimensão simbólica que é justamente a de integrar essas três
dimensões face ao interlocutor. A isso chamo de fala autêntica. Na fala autêntica o
significado não é separado do poder e nem daquilo que se faz presente por ela. E isto é o
significado pleno. Ora, todas as falas são potencialmente autênticas, quer dizer, por alguma
raiz se prendem a um solo de autenticidade (mesmo quando são falsas, inautênticas ou
automatizadas). Portanto, em qualquer caso posso estar aberto para o significado pleno,
disponível para recebê-lo. Creio que é isso a disposição de ouvir realmente. E de fato
receber o significado pleno e não apenas o mero significado, é ouvir. E a resposta que brota
de um semelhante ouvir (como uma necessidade), bem poderia ser chamada interpretação
simbólica, pois coloca junto aquilo que eventualmente está separado.
"Creio que sei por que me é gratificante ouvir alguém. Quando consigo realmente ouvir
alguém, isso me coloca em contato com ele, isso enriquece minha vida." (Rogers 1983, p. 5)
(grifos meus).
O "contato com o outro", e não apenas com seus meros significados, é equivalente, vem
junto com o "enriquecimento de minha vida". E essas duas coisas vêm junto com o ouvir.
Podemos então dizer que, para Rogers, ouvir é contato e é enriquecimento de vida. Embora
possamos separar aí três momentos, na realidade essa separação é artificial: esses três
momentos se interpenetram formando um único processo. Podemos de fato dizer que se não
houve algum enriquecimento, não houve contato, e se não houve contato, não ouvi.
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Isso se aproxima do que afirma Buber: a palavra verdadeira é a palavra dirigida, e é por isso
que recebê-la me toca me afeta de alguma forma. E se não fui afetado, não ouvi realmente.
O ouvir não é uma atividade reflexiva; pelo contrário nos põe fora de nós mesmos. Paulo
Freire diz que o educador popular precisa acreditar nas massas populares para que "já não
apenas fale a elas ou sobre elas, mas as ouça, para poder falar com elas" (Freire 1983, p.
36). E Buber (l982, p. 44): "Aquilo que me acontece é palavra que me é dirigida. Enquanto
coisas que me acontecem, os eventos do mundo são palavras que me são dirigidas."
Para Buber o acesso do homem à palavra se enraíza no acesso dele à relação. E nesse
sentido a relação é mais ampla. A palavra expressa a relação (aquilo que põe o homem fora
de si mesmo, mas onde ele também se realiza como homem). Não apenas as pessoas nos
falam, mas também os eventos do mundo nos falam. É esse ouvir que está na origem de
nossa palavra que será então uma resposta. - Os eventos, dizia ele, são palavras a mim
dirigidas. E continua (l982, p. 44): "Somente quando os esterilizo, eliminando neles o germe
da palavra dirigida, é que posso compreender aquilo que me acontece como uma parte dos
eventos do mundo que não me dizem respeito."
A relação primeira, portanto, é de ouvir, e só depois é que pode haver ciência compreensão
dos eventos como se não me dissessem respeito. A objetividade científica (que esteriliza os
eventos do germe da palavra dirigida) é secundária ou derivada. A observação (fria) é
derivada. O que existe primeiro é o ouvir que me envolve e afeta; é o ser tocado pelo evento
como palavra dirigida, é o sentir a necessidade da resposta. Mas depois a humanidade se
esforça por se livrar desse germe. E a própria linguagem serve a esse propósito (é o falar
substituindo o dizer, e o observar substituindo o ouvir). Buber continua:
"O sistema interligado, esterilizado, no qual tudo isso só precisaria ser inserido, é obra
titânica da humanidade. E a linguagem, ela também, foi colocada a seu serviço."
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U NIDADE 19
Objetivo: Evidenciar a importância da escuta e do contato nas práticas de aconselhamento
psicopedagógico, suas íntimas redes de relações nos processos de mediação da aprendizagem.
A escuta e o contato
Ouvimos, portanto para além das palavras, mesmo quando através delas.
Mas quando ouvimos assim, entramos em contato, diz Rogers, tomamos conhecimento
íntimo, diz Buber, ou tocamos o centro da pessoa. O tomar conhecimento íntimo é uma
forma de conhecimento anterior às formas específicas do conhecimento. É o conhecimento
enquanto componente da relação, e da relação que me envolve. Só depois é que essa
experiência poderá ser explicitada em conhecimentos específicos ou significados
específicos. Eis como Buber explica esse tomar conhecimento íntimo (l982, p. 147):
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Ouvir é mais que observar, é estar em relação, e, portanto tornar-se presente. Não é isso
que Rogers está descrevendo quando fala do contato e do enriquecimento que estão
contidos no ouvir verdadeiro?
Na sequência do texto Rogers fala de outro enriquecimento que vem completar este (1983,
p. 5):
"Foi ouvindo pessoas que aprendi tudo o que sei sobre personalidade, sobre as relações
interpessoais. Ouvir verdadeiramente alguém resulta numa outra satisfação especial. É como
ouvir a música das estrelas, pois por trás da mensagem imediata de uma pessoa, qualquer
que seja essa mensagem, há o universal. Escondidas sob as comunicações pessoais que eu
realmente ouço, parece haver leis psicologicamente ordenadas, aspectos da mesma ordem
que encontramos no universo como um todo. Assim, existem ao mesmo tempo a satisfação
de ouvir esta pessoa e a satisfação de sentir o próprio eu em contato com algo que é
universalmente verdadeiro."
Que verdade universal seria esta que está por trás da mensagem, e que é sentida,
contatada, ao mesmo tempo em que ouço? A resposta mais imediata e literal seria: são leis
psicológicas, constâncias comportamentais. Mas a própria configuração do texto de Rogers
acredita, nos autoriza a irmos mais longe, ou melhor, a virmos para mais perto. Ele não fala
apenas de posteriores elaborações abstratas da psicologia, mas de um "sentir o eu em
contato com", e de um "ouvir a música. das estrelas". É verdade que ele coloca em paralelo a
satisfação de ouvir a esta pessoa com a satisfação do contato com uma verdade universal.
Não imporia tanto aqui sabermos como ele vivia essa dupla dimensão, o pessoal e o
universal, O que importa é que ela fica registrada como descritiva de uma única experiência,
a do ouvir. Isso nos dá o direito de nos perguntarmos, também por outros caminhos, que
universal é esse e quais suas manifestações no próprio ouvir.
Ricoeur, num trabalho sobre como ele se situa face ao problema hermenêutico, nos diz que o
discurso pode ser considerado em níveis diferentes de distanciamento em relação ao real.
No nível, mas básico temos o distanciamento da significação. Signos são feitos,
distanciando-nos assim da realidade mesma; porém ela é, por assim dizer, resintetizada pelo
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evento da fala. Isso é o discurso como fala. Existe um distanciamento maior que se
acrescenta ao da significação quando consideramos o discurso como obra. Aqui a
composição da obra como um todo, o gênero literário e o estilo do autor devem ser levados
em conta também para a compreensão do discurso. Num terceiro nível temos o discurso
como escrita. Além de fixar o texto, o efeito principal do escrito é que ele se torna de certa
forma independente do autor: a significação do texto não coincide necessariamente com a
intenção do autor. Ela pode ser muito mais ampla como manifestação ou criação sócio-
cultural do que o imediatamente intencionado ou explicitamente conhecido pelo autor.
Ricoeur introduz aqui o conceito do "mundo do texto" ou "mundo da obra" que é um referente
de segundo nível e que, diríamos nós, tem uma correspondência com o coletivo de Jung
enquanto transcende a individualidade do momento intencional explícito do autor, mas que
também o revela em níveis mais profundos. O exemplo da literatura de ficção e da poesia
podem ajudar aqui. Eis alguns textos de Ricoeur:
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Antes de dar continuidades aos seus estudos é fundamental que você acesse sua SALA DE
AULA e faça a Atividade 2 no “link” ATIVIDADES.
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U NIDADE 20
Objetivo: Evidenciar a importância da escuta e do contato nas práticas de aconselhamento
psicopedagógico, suas íntimas redes de relações nos processos de mediação da aprendizagem.
A Escuta E O Contato
O que seria ouvir um discurso poético de alguém que tala conosco? Não seria necessária
uma abertura para um universal pessoal para que pudéssemos dizer que realmente
ouvirmos? E essa abertura e esse contato não nos tocam?
O universal do texto é também muito pessoal. Através dele contatamos o ser-homem. Ele
revela o humano presente, e faz apelo a um posicionamento do leitor (ou do ouvinte).
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Compreender é compreender-se diante do texto. Não se trata de impor ao texto
sua própria capacidade finita de compreender, mas de expor-se ao texto e
receber dele um si mais amplo, que seria a proposição de existência
respondendo, da maneira mais apropriada possível, à proposição de mundo.
(Ricoeur 1977, pg. 58).
Ricoeur pretende explorar a noção de texto para compreender a hermenêutica (teoria e arte
da interpretação). Mas nós podemos agora, a partir de nossa problemática, retornar do texto
para a fala. De fato cada nível maior de distanciamento revela algo que já estava presente no
nível anterior. Ouvindo alguém numa situação de diálogo (1º nível de distanciamento), minha
compreensão passa pela consideração dos modos de significar (gênero literário, estilo e
composição: características do 2 º nível de distanciamento). Passa também por uma espécie
de mundo do texto (3 º nível de distanciamento, que se relaciona com a autonomia do
significante de Lacan, e a "coisa" do texto); quer dizer: sou capaz de ouvir tudo que se faz
presente, e não apenas o mero significado, digamos, literal. O sujeito também está nesse
todo que se faz presente, e é transportado por ele. - E, finalmente, minha compreensão do
outro no diálogo oral presente passa pelo meu próprio questionamento face ao outro (4 º
nível de distanciamento). Em resumo: os níveis mais abstratos de significado, que se
relacionam com modos próprios de interpretação quando se trata de textos, estão todos
presentes no primeiro e mais básico que é a compreensão do significado do que a pessoa
tenciona me dizer no diálogo, ou seja, no simples ouvir.
Não estaria tudo isso incluído também no que Rogers quer aqui nos dizer? Se não tivermos
consciência dessa amplitude do ouvir, nosso ouvir será parcial, e o alcance transformador do
diálogo, limitado.
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tonalidade dos sentimentos, o significado pessoal, até mesmo o significado que
subjaz às intenções conscientes do interlocutor. Em algumas ocasiões ouço,
por trás de uma mensagem que superficialmente parece pouco importante, um
grito humano profundo, desconhecido e enterrado muito abaixo da superfície da
pessoa.
O que Rogers diz aqui que ouve são palavras, pensamentos, tonalidade dos sentimentos, o
significado pessoal e o significado que subjaz às intenções conscientes. Ele não diz que
deduz isso, mas que ouve. Um grito humano profundo e escondido atrás de uma mensagem
pode ser ouvido. - E no parágrafo seguinte ele traz alguns elementos a mais:
Não seria a forma do mundo interno uma espécie de mundo do texto (uma forma daquele
universal-pessoal), aplicada à fala presente no diálogo?
A construção da última frase (que traduzi diretamente do original, pois a tradução portuguesa
disponível não me pareceu boa), é particularmente interessante. Os significados que a
pessoa teme, mas ao mesmo tempo gostaria de comunicar, se opõem aos significados que
ela conhece. Pela ressonância do ouvinte, ele ultrapassa o nível do que é conhecido
explicitamente pelo outro (isso não é um pensar, mas uma ressonância). Eis como Merleau-
Ponty explica isso:
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sujeito falante, com um certo estilo de ser e com o mundo que ele visa. Assim
como a intenção significativa que pôs em movimento a fala da outra pessoa não
é um pensamento explícito, mas uma certa carência que procura se preencher,
assim também a retomada por mim dessa intenção não é uma operação do
meu pensamento, mas uma modulação sincrônica de minha própria existência,
uma transformação do meu ser (Merleau-Ponty, 1967, p.214).
Só sei que ouvi quando senti a necessidade da resposta, ou quando de fato a ofereci no
diálogo. Mas então o outro sente que pronunciou plenamente sua palavra. E isso a torna
disponível para operações ulteriores.
Quer falar mais sobre seu mundo. Sente-se impelida em direção a um novo sentido de
liberdade. Torna-se mais aberta ao processo de mudança."
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Embora Rogers separe momentos aparentemente independentes aí, na verdade aquilo de
que ele está falando é um processo em que o momento de ouvir está implicado no momento
de responder, e esta resposta está implicada naquilo que então ocorre naquele que foi
ouvido. É por isso que podemos dizer, sintetizando tudo, que o simples ouvir tem efeitos
transformadores surpreendentes. Essa foi a grande intuição de Rogers.
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U NIDADE 21
Objetivo: Oferecer um resumo didático da obra “Vigiar e Punir" do filosófo francês Michel Foucault,
permitindo assim conhecer seus principais conceitos e suas aplicações no campo da educação.
Foucault pensou as instituições e o quanto de repressões ela utilizou e utiliza para dominar
corações e mentes. Estando nas instituições professores, educadores, psicólogos,
pedagogos, psiquiatras etc., ao efetuarem procedimentos de Aconselhamento Psicológico,
devem ter consciência do impacto das instituições sobre o desenvolvimento afetivo-cognitivo
humano. O processo de Aconselhamento Psicológico não deve fugir dessa temática, pois se
assim o fizer estará promovendo a alienação que de fato desvela a insanidade.
Este texto foi realizado em 1988, quando cursava mestrado em Educação, sob a orientação
do professor PhD Jaime Roy Doxsey, na disciplina “Estudos Independentes; Estudos
Aprofundados em Orientação e Aconselhamento”. Na verdade, foi um fichamento diante, do
meu espanto fascinado, daquele autor francês, de quem muito já se comentava da vida
privada que levava: era homossexual e gostava de “empalação”. Sobre sua psicohistória vale
a pena ler de Didier Eribon, “Michel Foucault seus contemporâneos” (da Zahar Editor, Rio de
Janeiro, 1996), entre outros.
A vida privada acabou dês-dita, diante de tudo que tinha acabado de ler. Limitei-me ao que
Foucault fala dos corpos submetidos.
Sim, a vida privada de alguma forma ajudou a Michel Foucault ser um dos cientistas e
pensadores mais influentes da atualidade. Entretanto, ao leitor pontuo minha humildade, ou
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seja, a de propor resumir ao que, pela qualidade e beleza, torna-se indispensável
academicamente estudar e pesquisar.
A partir da segunda metade do século XVIII o soldado tornou-se algo que se fabricava a
partir de coações, corrigindo a postura de cada parte do corpo. “Houve, durante a época
clássica, uma descoberta do corpo como objeto e alvo de poder” (p. 125), então se dedica
grande atenção a ele, o corpo insubmisso deve submeter-se. A história começa-se a
escrever um registro anátomo-metafísico (começado por Descartes e continuado por
médicos e filósofos) bem como um registro técnico-político, constituído de regulamentos
sejam eles, militares, escolares, hospitalares etc., tudo isso é feito para “corrigir” o corpo:
submissão e utilização, funcionamento e explicação – corpo útil, corpo inteligível. “O ‘Homem
Máquina’, é, ao mesmo tempo, uma redução materialista da alma e uma teoria geral do
adestramento, no centro dos quais reina a noção de ‘docilidade’ que une ao corpo analisável,
o corpo manipulável. É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que
pode ser transformado e aperfeiçoado” (p. 126). Passa a se trabalhar o corpo
detalhadamente, sem folga, uma coerção ininterrupta, no nível da mecânica, “a coação se
faz mais sobre as forças que sobre os sinais; a única cerimônia que realmente importa é o
exercício” (p. 126).
A disciplina não surge de repente. Ela aparece muito cedo nos colégios, depois, nas escolas
primárias, hospitais e organizações militares. As técnicas essenciais disciplinares se
generalizam facilmente, como se tendesse a cobrir o corpo social inteiro. Técnicas
minuciosas, que definem certo modo de investimento político e detalhado do corpo, uma
nova ‘microfísica do poder’. Essas técnicas vão sutilmente difundindo e modificando a
sociedade. Tudo é contaminado. Trabalham-se até durante o sono e dão sentido ao que é
insignificante. “A disciplina é uma anatomia política do detalhe”. A história da racionalização
utilitária do detalhe na contabilidade moral e no controle político, que já há muito tempo fazia
parte da teologia e do ascetismo, se espalham na educação cristã, na pedagogia escolar e
no militarismo, nos treinamentos em geral.
“A minúcia dos regulamentos, o olhar esmiuçante das inspeções, o controle das mínimas
parcelas da vida e do corpo darão em breve no quadro da escola, do quartel, do hospital ou
da oficina, um conteúdo laicizado, uma racionalidade econômica ou técnica a esse místico do
ínfimo e do infinito” (p. 129). O corpo é objeto do controle, pois o desejo pode explodir de
“tesão/tensão” e ameaçar a estrutura rígida da sociedade.
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U NIDADE 22
Objetivo: Oferecer um resumo didático da obra “Vigiar e Punir" do filosófo francês Michel Foucault,
permitindo assim conhecer seus principais conceitos e suas aplicações no campo da educação.
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A Regra Das Localizações Funcionais
A Fila: “Ela (a arte de dispor em fila) individualiza os corpos por uma localização que não os
implanta, mas os distribui e os faz circular numa rede de relações” (p. 133). Exemplo: nos
colégios a forma geral era os grupos de dez; havia guerra e rivalidade entre os grupos etc. O
trabalho, o aprendizado, a classificação se fazia pela defrontação dos grupos, e cada aluno
participava desse duelo geral. A ordenação por fileiras (principalmente a partir do ano de
1762) fez a classe se tornar homogênea, se compondo de elementos individuais que vêm se
colocar uns ao lado dos outros sob os olhares do mestre. Passa-se a ordenar tudo por filas:
fila de alunos na sala; nos corredores do pátio; colocação nas provas, tarefas, nas semanas,
nos meses, nos anos; dos assuntos em ordem crescente de dificuldade; das classes por
idade uma atrás da outra; cada aluno ocupa ora um lugar ora outro marcando uma hierarquia
de saberes ou das capacidades. “A organização de um espaço serial foi uma das grandes
modificações técnicas do ensino elementar”... “Determinando lugares individuais tornou
possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova
economia do tempo de aprendizagem. Fez funcionar o espaço escolar como uma máquina
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de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar” (p. 134). A sala de aula
ficaria sempre sob o olhar cuidadosamente classificador do professor que poderia escolher o
lugar dos seus alunos de acordo com sua classificação.
“Tática, ordenamento espacial dos homens; taxionomia, espaço disciplinar dos seres
naturais; quadro econômico, movimento regulado das riquezas” (p. 136). A colocação em
quadro tem por função tratar a multiplicidade por si, distribuí-la e tirar o maior número de
efeitos. A taxionomia cria categorias e a tática disciplinar liga o singular ao múltiplo. “Ela
permite ao mesmo tempo a caracterização do indivíduo como indivíduo, e a colocação em
ordem de uma multiplicidade dada. Ela é condição primeira para o controle e o uso de um
conjunto de elementos distintos: a base para uma microfísica de um poder que poderíamos
chamar ‘celular’ (p.136).
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U NIDADE 23
Bem Objetivo: Permitir aos alunos conhecerem melhor a microfísica do poder e seus sutis efeitos
disciplinares de sujeição.
A elaboração temporal do ato: Novo conjunto de obrigações é imposto com grau de precisão
na decomposição dos movimentos e gestos, uma maneira de ajustar o corpo a imperativos
temporais. É mais que um ritmo coletivo e obrigatório, imposto do exterior: é, de fato, um
“programa”. “O ato é decomposto em seus elementos; é determinada uma direção, uma
amplitude, uma duração; é prescrita sua ordem de sucessão. O tempo penetra o corpo, e
com ele todos os controles minuciosos do poder”. Exemplo: a marcha.
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entre um gesto e a atitude global do corpo, que é sua condição de eficácia e rapidez. No bom
emprego do corpo, que permite um bom emprego do tempo, nada deve ficar ocioso ou inútil:
tudo deve ser chamado a formar o suporte do ato requerido” (p. 138).
A articulação corpo-objeto: “A disciplina define cada uma das relações que o corpo deve
manter com o objeto que manipula. Ela estabelece cuidadosa engrenagem entre um e outro”
(p. 139). Estipula os elementos do corpo que serão postos em jogo e os elementos do objeto
manipulado, e coloca-os em correlação uns com os outros. Isso se chama ‘manobra’. “A
receita tradicional dá lugar a prescrições explícitas e coercitivas. Sobre toda a superfície de
contato entre o corpo e o objeto que o manipula, o poder vem se introduzir, amarra-os um ao
outro” (p. 139).
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U NIDADE 24
Objetivo: Permitir aos alunos conhecerem melhor a microfísica do poder e seus sutis efeitos
disciplinares de sujeição.
Um novo objeto vem substituir o corpo mecânico: “o corpo natural, portador de forças e sede
de algo durável; é o corpo suscetível de operações especificadas”... “O corpo tornando-se
alvo de novos mecanismos do poder, oferece-se a novas formas de saber. Corpo do
exercício mais que da física especulativa; corpo manipulado pela autoridade...” (p. 141). Os
processos da disciplina se encaixam nas técnicas atuais de classificação e enquadramento.
“O corpo, do qual se requer que seja dócil até em suas mínimas operações, opõe e mostra
as condições de funcionamento próprias a um organismo. O poder disciplinar tem por
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correlato uma individualidade não só analítica e ‘celular’, mas também natural e ‘orgânica’”
(p. 141).
A Organização da Gênesis: Diz Foucault, na página 142 que, as “... características próprias
da aprendizagem corporativa: a relação de dependência ao mesmo tempo individual e total
quanto ao mestre; duração estatutária da formação que se conclui com uma prova
qualificatória, mas que não se decompõe segundo um programa preciso; troca total entre o
mestre que deve dar seu saber e o aprendiz que deve trazer seus serviços, sua ajuda e
muitas vezes sua retribuição. A forma de domesticidade se mistura a uma transferência de
conhecimento”. O colégio de desenho dos Gobelins tem uma organização: horas por dia e
folga; chamada e registro das ausências; dividida por classes, em que uma sabe mais do que
a outra; regularmente, os alunos fazem deveres individuais; os melhores alunos são
recompensados; classifica-se; determinam-se os que devem passar para a série seguinte;
registra-se o ‘dia-a-dia’ dos alunos, e seu comportamento; registra-se tudo o que se passa na
escola etc.
Dividir a duração em segmentos sucessivos ou paralelos, dos quais cada um deve chegar a
um termo específico. Por exemplo: isolar o tempo de formação da prática; recrutar soldados
desde jovens (crianças); ensinar sucessivamente. “É um dos erros principais mostrar a um
soldado todos os exercícios ao mesmo tempo” (p. 143); etc.
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Finalizar com uma prova que tem a função de indicar se o indivíduo atingiu o nível
estatutário; de garantir que a aprendizagem está conforme a dos outros; diferenciar as
capacidades de cada indivíduo (classificar).
Estabelecer séries de séries; prescrever os exercícios a cada um, de acordo com o seu nível,
seu posto, sua antiguidade; de maneira que cada um esteja preso a uma série temporal que
indique seu posto, seu nível.
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U NIDADE 25
Objetivo: Permitir aos alunos conhecerem melhor a microfísica do poder e seus sutis efeitos
disciplinares de sujeição.
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U NIDADE 26
Objetivo: Apresentar como o tema das dificuldades de atenção têm sido estudadas, bem como o
conceito de atenção com o intuito de municiar o aluno de conhecimentos teóricos que possibilitem a
compreensão de tais dificuldade
Tendo em vista a ampliação dos estudos acerca das dificuldades de atenção, principalmente
em crianças, torna-se importante estudar e analisar o papel dos jogos de regras como
instrumentos alternativos e potencializadores na construção dessa visão ampliada.
Conceito De Atenção
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Dentre os processos mentais estudados por James em seu compêndio de psicologia, The
Principles of Psychology (1952), está a atenção. Os itens para os quais a atenção é
direcionada são os responsáveis por modelarem a mente. Sem o interesse seletivo a
consciência seria um “caos”, algo indiscriminado e, portanto, impossível à compreensão
(James, 1952).
De acordo com Davidoff (2001) alguns fatores exercem uma importante influência no
processo de atração da nossa atenção, tais como: dados novos, inesperados, intensos ou
mutantes, assim como necessidades, interesses e valores individuais. Em um mesmo
ambiente duas pessoas podem dirigir a sua atenção para estímulos diversos, mesmo que
estes estejam ocorrendo de forma simultânea. De fato, “O que chama a atenção? Pessoas e
outros animais geralmente voltam a atenção mais ao ambiente externo do que ao interno.
Além disso, focalizamos as informações mais significativas (…)” (Yarbus, citado por Davidoff,
2001, p.144).
Segundo James (1952), nós conseguimos prestar atenção nas coisas que são de nosso
interesse. Segundo o autor a atenção pode ser dividida em vários tipos:
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U NIDADE 27
Objetivo: O objetivo deste artigo é o de descrever uma escala diagnóstica referendada em critério
comportamentais específicos aos distúrbios de D.A. Para elaborar essa escala, recorrermos a
Goldstein & Goldstein (1984), Conners (in Barbosa, 1993), Fowler (1990), Fonseca (1984), Telford &
Sawrey (1978) e Kirk & Gallangher (1978). Trata-se de uma pesquisa metodológica (vergara s/d),
pois objetiva elaborar uma referência que facilite ao professor participar da equipe diagnóstica e de
tratamento do aluno com D.A.
Déficits De Atenção
Uma aluna-professora veio falar-me de um aluno seu, sem problemas intelectivos, que muito
a preocupava. Segundo a mestra, este “mosquitinho elétrico” (sic) era desatento, distraído,
agitado, desastrado: “ele age sem pensar” (sic). Provavelmente essa criança poderá ser
identificada como suspeita de ser portadora de Déficits de Atenção (D.A.).
Estudos sobre a epidemiologia dos D.A. são contraditórios, devido até mesmo às
dificuldades de adequadamente definir esse distúrbio. Dados informam que de 2.400
crianças da segunda série, 15% eram portadoras de D.A (Meier in Kirk % Gallangher, 1978).
Outros dão conta que 20 a 25% (Goldstein & Goldstein, 1994) e 3 a 5% (Fowler, 1990) das
crianças em idade escolar são afetadas por esses déficits. Dos casos de problemas de
escolaridade, atendidos pela Clínica Psicológica do Ambulatório do Hospital Dr. Dório Silva
(Serra-ES), cerca de 5% foram diagnosticados como portadores dos D.A. (Pinel, 1992).
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O aluno portador de D.A. é:
a. Desatento e distraído;
b. Excitado corporalmente;
d. Impulsivo;
g. Baixa resistência às frustrações, não suportando insucessos, o que acaba por gerar
autoinsatisfações, que terão impacto negativo no desenvolvimento da sua autoestima.
Outros educadores ficam curiosos sobre a etiologia desse distúrbio. Entretanto, as causas
dos D.A. são complexas, pois ainda não estão totalmente classificadas. Todos os autores
pesquisados, de certa forma, agrupam em duas grandes causas, que são dinamicamente
interligadas:
a. Causas Biológicas
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como etiologia dos D.A, sugerindo-se que para alguns casos, é vital a prescrição
psicofarmacológica. Não apresenta danos significativos na inteligência.
b. Causas Psico-bio-sociais
Já o “estudo de caso” da criança com D.A. constará de: a) histórico da criança relatando sua
vida, os problemas orgânicos, a dinâmica de família, o desenvolvimento psicomotor etc; b) os
exames médicos (pediátrico, neuropediátrico, neurológico etc); c) entrevistas familiares; d)
entrevistas educacionais; e) avaliações (psicológicas, fonoaudiológicas, pedagógicas e de
educação especial etc). Todos os pareceres devem ser seguidos de prescrições para a
família e professores.
Diante de um quadro diagnóstico tão complexo, o professor pode perguntar: – Como poderei
identificar os D.A. no repertório comportamental do meu aluno? Os autores consultados
nesta pesquisa podem contribuir para a elaboração de uma escala diagnóstica na
identificação dos D.A.
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U NIDADE 28
Objetivo: Possibilitar a identificação do conjunto de sinais que configuram o quadro clínico de Déficit
de Atenção.
Identificando o D.A.
Se o professor se sentir inseguro diante das suas observações do comportamento com D.A.,
poderá recorrer a uma escala diagnóstica elaborada a partir do DSM-IV. Essa escala consta
de resposta que se permite ao professor afirmar “este critério está presente” ou “está
ausente”. Essa escala consta de uma lista de catorze critérios comportamentais tipicamente
presentes no quadro clínico de D.A.
a. Compare os dados obtidos com os de uma equipe especializada, que de outro modo
utiliza instrumentos diferenciados, inclusive os estatisticamente mais fidedignos;
c. Atente para o fato de que o aluno será “suspeito”de D.A. caso se detecte pelo menos
8 (oito) dos comportamentos listados;
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e. Constate se os critérios ou comportamentos de D.A. tiveram sua presença iniciada
antes do sete (7) anos de idade;
h. Seja um estudioso, que compreenda a sala de aula como área também de pesquisa.
Após a leitura dos critérios, e a necessária descrição minuciosa de como ocorre a emissão
do comportamento do seu aluno que é único, o professor deverá escrever sim (S) pela
presença e não (N) pela ausência do comportamento que descreve um déficit.
Eis a escala diagnóstica com os quatorze (14) critérios solidamente presentes no quadro de
D.A.
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9. Tem dificuldades em brincar calmo e quietamente (S-N);
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U NIDADE 29
Objetivo: Permitir aos alunos conhecerem algumas abordagens de aconselhamento psicopedagógico
nos casos de Déficit de Atenção, destacando a importância da análise das estratégias.
Tratamento
Uma escala diagnóstica com itens dos D.A. presentes no aluno, só tem validade se contribuir
efetivamente com o tratamento. Em termos de prescrição pedagógica, o professor deverá, a
partir do diagnóstico, criar, implantar e avaliar estratégias de ensino. Neste contexto é
importante que o professor valorize a metodologia participativa e as técnicas individuais de
ensino, onde as recompensas são habilmente fornecidas.
1. Análise de tarefas (A.T.) ou treinamento em tarefa que valoriza a sequência (do mais
simples para o mais complexo) e a simplificação da tarefa a ser aprendida. Se o
objetivo exigido do aluno é a de que “leia um parágrafo”, as tarefas por ordem são: 1º)
aprendizagem das sílabas ou elementos fonéticos de uma palavra; 2º) aprendizagem
de separação das palavras nas sentenças; 3º) aprendizagem de uma sentença; 4º)
reunião das habilidades até o ponto da eventual leitura do parágrafo. Pinel (1987)
utilizou com sucesso a técnica de Análise de Tarefas no ensino de habilidades
agrícolas, facilitando a reintegração social de um adolescente infrator de alta
periculosidade. Outros autores valorizam o uso da técnica denominada economia
simbólica (Fowler, 1990) como parte da Análise de Tarefas.
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2. Treinamento em capacidade ou processo. Nesse caso, a ênfase do ensino se
concentra em tentativas de recuperação de um determinado distúrbio que parece
estar bloqueando o processo.
1. Identificação do problema;
2. Análise do problema;
4. Re-avaliação do problema
Os pais e professores devem se tornar parceiros dos profissionais, todos com um objeto
comum, cuidar da pessoa com D.A. com ou sem hiperatividade. Técnicas de mudanças
comportamentais tem obtidos sucesso na redução ou extinção dos D.A., devendo os
familiares e professores serem treinados em uma ou mais dessas técnicas de ensino,
geralmente surgidas de pesquisadores Behavioristas e Cognitivistas. O uso correto da
recompensa para a emissão do comportamento correto (adequado) pode ser, por exemplo,
realizado através da proposta skinneriana de “economia simbólica”, onde fichas ou botões
coloridos podem resultar em um reforço democrático e previamente planejadas. Uso de
lembretes e a retira de uma recompensa (reforço negativo) tem gerado bons resultados.
Entretanto, em hipótese alguma adianta a punição (física). Encontra-se relatado, nas
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evoluções dos atendimentos clínicos, realizados pelos autores desses artigos (Pinel e
Colodete) o planejamento junto à família e professores do reforço e auto-reforço, para
adequado desempenho acadêmico (por exemplo, as sessões de estudos bem sucedidas).
Autores como Mikulas (1977) e Buckley e Walker (1970) trabalham com técnicas de
comportamento.
A participação da pessoa com D.A. em psicoterapia, bem como sua família, tem sido objeto
de estudos. O sucesso é obtido se ocorrer outras internações (ensino de habilidades aos
pais para aplicarem no portador de D.A; grupos de autoajuda; apoio do professor; apoio
médico etc.). Entretanto psicoterapias comportamentais-cognitivas utilizam-se também
desses procedimentos. Mas, às vezes, de acordo com o caso funcionando melhor as
psicoterapias afetivas (psicanálise; abordagem centrada na pessoa; gestaltismo;
existencialismo etc.), pois a problemática central D.A. pode ter instalado sérios processos
emocionais; às vezes, esquecidos de serem abordados por terapeutas da linha mais objetiva,
como a comportamental, a cognitiva, a realista etc.
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U NIDADE 30
Objetivo: Permitir aos alunos conhecerem algumas abordagens de aconselhamento psicopedagógico
nos casos de Déficit de Atenção, destacando a importância da análise das estratégias.
O uso de medicação é um tópico muito debatido entre cientistas das áreas biomédicas e
psicofarmacológicas. Estudos têm mostrado que o uso de estimulantes, de antidepressivos
tricíclicos e a clonidina (droga usada para tratar a hipertensão em alguns adultos) podem
surtir excelentes resultados nos quadros de D.A fortemente acompanhados de hiperatividade
e impulsividade. Entretanto é indispensável que a criança consulte médico especialista, e se
possível com treino ou interesse por esse problema (DA) que vem prejudicar o
desenvolvimento e aprendizagem de crianças, que na sua maioria, não apresentam sinais
significativos de perturbação no desenvolvimento intelectual.
É vital ainda destacar o risco de se utilizar um único instrumento de diagnóstico, já que sua
relativa validade insere-se em um processo global-dinâmico em equipe de profissionais de
diferentes formações. Essa concreta conduta técnico-científica evitará a criação de “rótulos”
preconceituosos que tendem a prejudicar e desmerecer a pessoa do aluno, dificultando ainda
mais o seu rendimento acadêmico. Há provas, por exemplo, de que professores muitas
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vezes, criam rótulos, equívocos e fazem essas profecias se efetivarem na prática. São
profissionais que não pesquisam, optando por afogarem-se no cotidiano, que os aliena. Esse
cotidiano deve ser criticado e desvelado por quem o constroi.
Antes de iniciar sua Avaliação Online, é fundamental que você acesse sua SALA DE AULA e
faça a Atividade 3 no “link” ATIVIDADES.
Atividades dissertativas
Acesse sua sala de aula, no link “Atividade Dissertativa” e faça o exercício proposto.
Bons Estudos!
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G LOSSÁRIO
Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Glossário em sua
sala de aula, no site da ESAB.
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R EFERÊNCIAS
Caso haja dúvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Bibliografia em sua
sala de aula, no site da ESAB.
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