MANUALDesarrollo Competencia Prof

DESARROLLO DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES
Nombre:___________________________________
Grado:____________________________________
Grupo:____________________________________
Comité Académico
Desarrollo de Competencias Profesionales
Directora de Plantel Online
Mtra. Norma Marisol Chávez Reyes
Comité Académico
Mtra. Claudia Rocío Grijalva Muñoz
Mtro. Jorge Luis Barrera Sarabia
Autor
Mtra. Irene Avilés Ortiz
Asesor
Mtro. Mario Antonio Urcelay Sánchez
Editora de materiales didácticos Lamar
Lic. Karla Guerra Macías
Esta publicación, su diseño y contenido son propiedad de UNIDEP.
Queda prohibida su reproducción parcial o total así como su incorporación en cualquier forma o cualquier
medio electrónico sin autorización previa y por escrito de UNIDEP.
Primera Edición, Enero 2017. Registro en trámite.

ÍNDICE
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 1
INTRODUCCIÓN 3
UNIDAD 1
COMPETENCIAS PROFESIONALES, UN NUEVO ENFOQUE UNIFICADO
OBJETIVO 5
1.1 Diagnóstico de competencias profesionales 5

1.2 Plan de desarrollo de competencias profesionales 9
Actividad de aprendizaje 12
1.3 Diferencias atributivas entre competencias laborales y profesionales 15
1.4 Incidencia curricular 16
UNIDAD 2
TIPOS DE COMPETENCIAS PROFESIONALES 23
2.1 Básicas 29
2.2 Genéricas 25
2.3 Específicas 25
Actividades de aprendizaje 26
UNIDAD 3
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS 33
3.1 Normas de competencia 33

3.2 Funciones de trabajo 35
3.3 Unidad de competencia 38
3.4 Elementos de competencia 40
3.5 Criterios de desempeño 41
Actividades de aprendizaje 42
Universidad
UNIDAD 4
COMPETENCIAS DOCENTES DEL PROFESORADO 45
4.1 Planificación del proceso enseñanza-aprendizaje 46

4.2 Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares 47
4.3 Ofrecer información y explicaciones comprensibles y organizad (competencia
comunicativa) 47
4.4 Manejo de nuevas tecnologías 48
4.5 Diseñar la metodología y organizar las actividades 49
4.6 Comunicarse-relacionarse con los alumnos 49
4.7 Tutorizar 49
4.8 Evaluar 50
4.9 Reflexionar e investigar sobre la enseñanza 50
4.10 Identificarse con la situación y trabajar en equipo 50
UNIDAD 5
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS 51
5.1 Evidencias de desempeño 51

5.2 Evidencias de producto 52
5.3 Evidencias de conocimiento 55
5.4 Niveles de competencia 56
5.5 Instrumentos de evaluación 59
UNIDAD 6
PROCESO DE CERTIFICACIÓN 67
6.1 Centros de evaluación 67

6.2 Candidato a la certificación 68
6.3 Acreditación de organismos certificadores 68
6.4 Criterios y tipos de evidencias 70
6.5 Certificación de competencias profesionales 72
GLOSARIO 75
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 81

REFERENCIAS ELECTRÓNICAS 83
AUTOEVALUACIONES
Unidad 1 85
Unidad 2 87
Unidad 3 89
Unidad 4 91
Unidad 5 93
Unidad 6 95

Universidad
PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN
Este manual es un compendio que contiene los elementos fundamentales de la materia

“Desarrollo de Competencias Profesionales”.
Su objetivo es ser una guía de apoyo bibliográfico, que te proporcione los conceptos fundamentales
para la óptima comprensión de los temas contenidos en el programa de estudios.
Está compuesto de 6 unidades temáticas:
1. Competencias profesionales, un enfoque unificado.
2. Tipos de competencias profesionales
3. Elementos constitutivos.
4. Competencias docentes del profesorado.
5. Evaluación de las competencias.
6. Proceso de certificación
Esta herramienta te será de gran utilidad práctica, ya que, además del contenido bibliográfico, te
proporciona la oportunidad de realizar autoevaluaciones de tu aprendizaje y ejercicios prácticos
que te ayudarán a reforzar y clarificar dicho aprendizaje.
Con la ayuda de este manual y las recomendaciones complementarias del docente, se podrán
alcanzar los objetivos del curso y un aprendizaje significativo. 1
Universidad
2

INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
El mundo globalizado en el que hoy vivimos nos exige estar cada vez mejor preparados,
debemos tener la habilidad y capacidad para resolver problemas, el trabajo en equipo es
fundamental para nuestra inserción en el mundo laboral, la buena comunicación y las relaciones
interpersonales nos convierten en individuos hábiles y participativos, capaces de lograr las metas
y objetivos, tanto personales como institucionales.
Las competencias nos permiten ser aptos para una determinada labor o trabajo, por ello las
instituciones educativas de distintos paises han optado por este modelo ya que consideran que
es un método de aprendizaje efectivo y significativo.
“Las competencias, fundamentalmente, son las respuestas profesionales que una persona da a
los requerimientos de su puesto de trabajo” (Assumpta Aneas, 2003).
Este manual didáctico contiene los elementos fundamentales del programa de estudios de la
asignatura Desarrollo de Competencias Profesionales, e intenta ser una guía y apoyo para tu
formación profesional.
Esta compilación será tu guía y primer acercamiento a los requerimientos exigidos por el mundo
laboral actual y pretende mostrarte las principales competencias profesionales que deben
enseñarse en el aula y practicarse en el tan competido y exigente mundo profesional.
Universidad
4

UNIDAD 1
UNIDAD 1
COMPETENCIAS PROFESIONALES, UN NUEVO ENFOQUE UNIFICADO
Objetivo
El alumno analizará el concepto de “Competencias

Profesionales” en el ámbito educativo y empleará
las diferentes herramientas metodológicas para su
comprensión.
1.1 Diagnóstico de competencias profesionales
Gestionar por competencias, seleccionar por competencias, formar por competencias son
términos muy utilizados en la actualidad, pero, ¿qué son las competencias?
• El concepto es aplicable a las personas (individualmente o en forma grupal).
• Implica unos conocimientos “saberes”, unas habilidades “saber hacer”, y unas actitudes
y conductas “saber estar” integrados entre sí.
• Incluye las capacidades y conocimientos informales además de las formales.
• Es indisociable de la noción de desarrollo y de aprendizaje continuo unido a la

experiencia.
• Constituye un capital o potencial de actuación vinculado a la capacidad de movilizarse

o ponerse en acción.
• Se inscribe en un contexto determinado que posee unos referentes de eficacia y que

5
cuestiona su transferibilidad.
Fig. 1. Características de las competencias. Pérez Escoda (2001, 138)
La Secretaría de Educación Pública (SEP), dice que: Las competencias profesionales expresan
desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter
específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios
para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales.
Universidad
Competencia laboral vs competencia profesional
Competencia laboral: “Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos

de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias, pero no suficientes por sí mismas para
un desempeño efectivo” (Biblioteca virtual ITSON).
Competencia profesional: “Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función

productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por
el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos,
habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer. (Biblioteca
virtual ITSON).
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) define el término “competencia” como “una
capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente
identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un
trabajo; es una capacidad real y demostrada”
El concepto de competencia profesional surge en los años ochenta debido a la necesidad de

los paises industrializados de mejorar la relación entre el sistema educativo y el productivo, con
la finalidad de impulsar el desarrollo y formación de mano de obra calificada.
La competencia laboral pretende ser un enfoque integral de formación que desde su diseño
mismo conecta el mundo del trabajo y la sociedad en general con el mundo de la educación.
Vivimos en la era del conocimiento y ésta exige cambios constantes en los sectores organizativo,
económico, laboral, cultural, en el empleo, en las calificaciones, etc.
El aprendizaje continuo es una necesidad de las personas para integrarse en un entorno

6 constantemente cambiante y ello a lo largo y ancho de la vida en diversos contextos (empresa,
asociaciones, familia, etc.) y con una variedad de competencias de carácter conceptual,
técnico, sociales, creativas, etc. Sobre la valorización del aprendizaje desde la perspectiva
educativa formal se han desarrollado una gran variedad de técnicas e instrumentos para
evaluar y acreditar saberes, informaciones, conocimientos, etc. Sin embargo, se trata de un
modelo restringido e inferencial de modo que sólo hay reconocimiento de los aprendizajes
formales y a partir de éstos se infiere la existencia de competencias. Las organizaciones socio
laborales se hallan interesadas en la actualidad por las competencias, es decir, por el saber
hacer demostrado en el trabajo profesional, por lo que inferir el dominio de aquéllas sólo a partir
de los títulos y diplomas les resulta poco creíble.

Para la gestión de las competencias en su diversa tipología se han generado instrumentos
de diagnóstico, evaluación, reconocimiento, acreditación y validación, pero la concreción y
especificidad de estas herramientas suele limitar sus niveles de validez a la propia empresa
o institución laboral. Por todo esto un considerable número de competencias aprendidas
durante la vida laboral configuran un "currículum oculto" de modo que su falta de visibilidad y
reconocimiento de estas competencias adquiridas a través de la experiencia profesional suele
resultar una limitación para el aprendizaje y un obstáculo para movilizar los conocimientos en las
empresas.
Competencia profesional
La persona competente sabe actuar de un modo pertinente de conformidad con ciertos

criterios en un contexto concreto y escoge y moviliza sus recursos para lograr unos resultados
predeterminados, ya incorporados a su propia persona (saberes, procedimientos, habilidades,
actitudes, etc.) o del entorno profesional mediante bancos de datos, redes de especialistas,
etc. La competencia es pues la capacidad de movilización y de aplicación adecuada en un
entorno laboral definido de una serie de recursos para generar unos resultados determinados.
Posee las características siguientes:
1. Se expresa en una serie de acciones, lo que representa saber actuar.
2. Se da en contextos particulares.
3. Es verificable. Una persona puede poseer unos recursos, pero si no los moviliza no actúa con
competencia.
4. Con vistas a una finalidad, las competencias están orientadas por una intencionalidad,
por conseguir algo. En la medida en que los resultados se obtengan conforme a criterios
predeterminados se evaluará el nivel de competencia del sujeto.
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Diagnóstico e identificación de competencias profesionales
Las competencias se hallan vinculadas a la actividad de trabajo, a unas aplicaciones y a

unos logros y por ello el estudio de la actividad es un estadio necesario para el diagnóstico
competencial. El proceso diagnóstico comienza con el desglose en operaciones concretas de las
actividades seleccionadas y capacidades asociadas. El diagnóstico de competencias requiere
su exploración e identificación, su localización con relación a normas, criterios, clasificaciones,
etc.
Universidad
Diagnosticar significa comprobar las competencias de una persona respecto a un referencial
dado y supone la identificación de los instrumentos y herramientas que van a utilizarse en la
evaluación diagnóstica, designar los destinatarios y precisar las consecuencias de ésta. Para
diagnosticar las competencias asociadas a la actividad profesional se puede partir por ejemplo
de los referentes competenciales de los sistemas de cualificaciones profesionales.
Este punto de partida posibilita el itinerario de la evaluación diagnóstica y el reconocimiento al

comparar las competencias del sujeto con los estándares normativos y los logros obtenidos se
contrastan con los criterios de realización de manera que si son superiores se puede acreditar el
dominio de la competencia y si son inferiores no se reconocen. La identificación de competencias
debe fundamentarse en lo que se puede observar en la actividad de la persona y en la de la
organización correspondiente. Estas actividades pueden estar o no previamente diagnosticadas
y reflejadas documentalmente y deben ser reales, verbalizadas, observables o informadas por
los diversos agentes que intervienen en los procesos de diagnóstico real.
La identificación de actividades y tareas concretas es necesaria para llegar al diagnóstico de

competencias. Ambos constructos se precisan de modo que la competencia es inseparable
de la actividad, pues no existe competencia si no hay una actividad dentro de un contexto.
Por consiguiente, la identificación de actividades profesionales es un paso obligatorio para el
diagnóstico de las competencias. Como instrumentos para la identificación de competencias
se pueden utilizar fichas para la disección de actividades profesionales en operaciones, en
base a las coordenadas de identificación de las operaciones sucesivas que representa una
actividad y localizar los diferentes componentes para cada operación en función de la lógica
de la actividad que ve desde el diseño hasta la valoración de los resultados.
Validación de competencias profesionales
La validación consiste en dar un valor en un sistema de referencia identificado a una evaluación.

8 Se trata de dar "visibilidad" para los sujetos beneficiarios y para los agentes que la aplican,
garantizando un reconocimiento por terceras personas. La validación otorga a las evaluaciones
realizadas un alcance más global y que sobrepasa el contexto inmediato en el que se realizaron.
Para validar competencias profesionales se requieren tres requisitos:
1. Disponer de referentes que superen el escenario inmediato de la actividad observada.
2. Delimitar las "reglas del juego" estables y reconocidas por los interesados.
3. Fundamentarse en instancias y agentes "independientes" que sean garantía de objetividad.

Se entiende por referentes o referenciales la estandarización general de la profesionalidad
requerida para el desarrollo de una actividad laboral. Evaluar las competencias profesionales
implica valorar, localizar respecto a unas normas, sobre unas referencias. Consecuentemente
representa disponer de referenciales y de una instrumentación que garantice la validez y
fiabilidad de las mediciones y de las comparaciones con el estándar, utilizando metodologías
que aseguren la transparencia y calidad del proceso (Le Boterf, 2000). Para validar y consensuar
los referentes se puede usar la entrevista, la observación directa y la modalidad de consulta
como instrumentos más adecuados para obtener la información necesaria.
Se puede comenzar con una entrevista semiestructurada en la que se informará a los diversos
interlocutores sobre el objeto de crear referentes válidos y a ser posible consensuados. La
entrevista y la observación se retroalimentan en la práctica de modo que la observación
aporta nuevas cuestiones a la entrevista, y a su vez, la información obtenida en ésta orienta
la observación hacia ciertas áreas de la actividad profesional. Uno de los fundamentos de la
validación consiste en vincular la formación a través de sus instituciones correspondientes con la
experiencia profesional en los centros de trabajo. Para aproximar los referentes competenciales
de ambos contextos se debe efectuar una doble validación de los referentes. Por una parte, de
los diversos agentes profesionales y por la otra a través de la colaboración de especialistas en
formación en cada una de las áreas de competencias que además de disponer de una amplia
experiencia educativa poseen experiencia laboral.
1.2 Plan de desarrollo de competencias profesionales
La globalización mundial y los cambios tecnológicos tienen una repercusión significativa en la

gestión de los recursos humanos y las competencias que ahora exige el mundo laboral.
La “transformación de los procesos productivos no sólo requiere de equipos y tecnología de

punta para aumentar la productividad, sino también de nuevas formas de gestión, organización,
capacitación y desarrollo de los trabajadores, que propicien el uso racional y eficiente de 9
los recursos que estimulen el potencial creativo e intelectual de todos los integrantes de la
organización” (Ibarra, 2000: 97).
Hoy en día requerimos más que una simple formación para el trabajo, necesitamos de una
mejora en las competencias personales y organizacionales. De una organización basada en
la especialización y en el puesto de trabajo llegamos a una estructura de redes y equipos de
alto desempeño, capaces de innovar, aprender, aportar soluciones creativas e inteligentes a
los problemas.
Universidad
No se puede desligar, pues, la competencia de la gestión de recursos humanos, de su formación
y su desarrollo, de la estrategia empresarial, de contenidos formativos. Es un concepto amplio
y con muchas incidencias en la planificación educativa, en la planificación y organización del
trabajo.
No son pocas ya las organizaciones que están adoptando prácticas y sistemas de recursos
humanos basados en competencias. Esta orientación viene provocada por la necesidad de
encontrar soluciones a los problemas de gestión y motivación de su personal en los nuevos
entornos laborales. El desarrollo y la gestión de competencias profesionales: una mirada desde
la formación del desarrollo del valor añadido de las competencias permite que el sujeto sea
competente más allá de las exigencias básicas de un puesto de trabajo.
En este sentido surgen los nuevos enfoques de gestión de los recursos humanos, en el aspecto
de la dirección por competencias personales con el fin de abrir nuevas expectativas que
faciliten la movilidad funcional, la motivación en el trabajo y el progreso profesional y personal,
a la vez que provoquen una nueva forma de pensar, de aprender a aprender y así ser capaces
de incorporar los nuevos conocimientos que desarrollen al máximo las competencias
profesionales o generen nuevas capacidades personales.
Una primera nota característica en el concepto de competencia es que comporta todo

un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e
integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio
profesional. El dominio de estos saberes le hacen capaz de actuar con eficacia en situaciones
profesionales. Desde esta óptica, no sería diferenciable de capacidad, erigiéndose el proceso
de capacitación clave para el logro de las competencias. Pero una cosa es ser capaz y otra
bien distinta es ser competente, poseyendo distintas implicaciones idiomáticas.
De hecho, bastantes definiciones así lo resaltan, desde la perspectiva del dominio, posesión,
10 etc. utilizando tales características de forma integral para llegar a ser capaz o disponer de la
capacidad de saber actuar. En la actualidad estamos ante un equipamiento profesional o
recursos necesarios para tal actividad. Con ello llegamos a que las competencias implican a
las capacidades, sin las cuales es imposible llegar a ser competente.
Las competencias sólo son definibles en la acción, es decir, no es suficiente poseer una
capacidad, eso no significa ser competente. Lo importante es lo que hacemos con ese
recurso, es decir, en la movilidad de los mismos, lo que seamos capaces de hacer. Poniendo
en práctica o en acción la competencia es como se llega a ser competente.

Aún existe otro matiz diferenciador, en este punto, que distingue la capacidad de la
competencia y que a simple vista puede resultar irrelevante. El saber hacer al que hacemos
alusión no es un saber imitar, o aplicar rutinariamente los recursos de los saberes propios del
individuo –esto estaría más cercano a la capacidad– el saber que aludimos es un saber-
actuar. Como destaca Le Boterf “hacer sin actuar es poner en práctica (poner en ejecución)
una técnica o realizar un movimiento sin proyectar los sentidos y los encadenamientos que
supone, mientras que el saber actuar pone un grupo de acciones... un conjunto de actos
donde la ejecución de cada uno es dependiente del cumplimiento del todo o en parte de
los otros” (1995: 56). La competencia, pues, exige saber encadenar unas instrucciones y no
sólo aplicarlas aisladamente. Incluso, desde esta óptica, puede llegarse a que el saber actuar
sea el precisamente no actuar. Una buena reacción ante una situación problemática puede
ser precisamente no intervenir.
Las competencias pueden ser adquiridas a lo largo de toda la vida activa, constituyendo,
por tanto, un factor capital de flexibilidad y de adaptación a la evolución de las tareas y los
empleos.
11
Universidad
Actividad de aprendizaje
Ejercicio 1.
En el recuadro de abajo anota las características de capacidad y competencia. Establece las

diferencias y semejanzas entre ambas.
Concepto Características o definición Semejanzas y diferencias entre ambas

Semejanzas:
Capacidad
Diferencias:
12
Competencia

La gestión de competencias
Las nuevas formas de organización del trabajo dan como resultado la emergencia lógica de las
competencias, y esto tiene gran incidencia en la gestión de los recursos humanos; por tal motivo
se suele definir como un “modelo de gestión que permite evaluar las competencias específicas
que requiere un puesto de trabajo de la persona que lo ejecuta, además, es una herramienta
que permite flexibilizar la organización, ya que logra separar la organización del trabajo de la
gestión de personas, introduciendo a estas como actores principales en los procesos de cambio
de las empresas y finalmente, contribuirá a crear ventajas competitivas de la organización”(Cruz
y Vega, 2001:10).
Este modelo de gestión ha evidenciado hasta ahora en aquellas empresas que lo han implantado
que las competencias pueden convertirse en ventajas competitivas para las organizaciones y en
factor de empleabilidad para los trabajadores.
De todas formas, hay que resaltar que dichas empresas cuentan con determinadas características
previas para implantar exitosamente la “organización basada en competencias” (Vargas, 2000:
14):
• Liderazgo dinámico y visionario con soporte desde la alta dirección.
• Voluntad para asumir los riesgos confiando en las competencias de sus colaboradores.
• Existencia de un marco general que oriente el proceso de cambio.
• Creación de una visión compartida sobre la ejecución del proceso de cambio.
• Conocimiento para el desarrollo del programa de cambio.
Dichas empresas, al entrar en la dinámica de la competencia, entran igualmente en la dinámica

de la organización que aprende, cuyas características distintivas son:
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• Versatilidad en una parte de su fuerza de trabajo.
• Mayor importancia dada a las relaciones horizontales que a las verticales y jerárquicas.
• Trabajo en equipo y remoción de las barreras para la integración entre los niveles inferiores
y superiores.
• Gran participación y responsabilidad de los trabajadores por su propio trabajo.
• Búsqueda de la innovación como opuesto a la repetición.
Universidad
Como podemos darnos cuenta, las nuevas competencias requeridas por las organizaciones no
son sólo individuales, ahora aparece el concepto de competencia colectiva, incluso con mayor
importancia e incidencia que la competencia individual.
El nuevo enfoque que apunta más de un modelo de gestión por competencias tiene todo un
conjunto de ventajas entre las que destacamos:
• Poner de relieve la importancia del capital humano para la prosperidad y larga vida de la
organización.
• Descartar funciones y puestos demasiado limitados, e inclinarse por procesos integrados y

trabajo en equipo.
• Aportar la flexibilidad necesaria para que la organización se adapte rápidamente a los

cambios de los clientes y a las condiciones de mercado, mediante el correcto ajuste y
despliegue de los empleados basado en el modelo de competencias.
• Crear una cultura de aprendizaje continuo.
• Sustituir las escalas y promociones para ascender profesionalmente por un crecimiento

lateral.
• Proporcionar a los empleados oportunidades para adquirir y aplicar nuevos conocimientos

y habilidades a cambio de su trabajo y entrega.
• Contribuir a la asignación de autonomía responsable a los empleados, al dotarles de

mayor poder de decisión sobre sus vidas profesionales.
• Los empleados conocen lo que se espera de ellos en el puesto actual y qué competencias
necesitan para desarrollarse y alcanzar otros puestos.
• Aportar mayor justicia e igualdad de los procedimientos de selección y retribución.
14 En síntesis, podemos afirmar que la gestión de las competencias profesionales, con

independencia del modelo propio que pueda activarse, permite conocer el potencial de la
organización y lo orienta a la hora de tomar decisiones de carácter organizativo. En el primer
caso, hemos de identificar las competencias existentes en la organización (perfil real), a la vez
que las competencias necesarias, claves para el propio desarrollo profesional y organizacional
(perfil deseable). Una vez establecidos dichos perfiles, podemos gestionar dicho diferencial de
acuerdo a las siguientes líneas de actuación:
• Primera: Optimizar y aprovechar las competencias existentes que implicaría la adecuación

organizativa, de las personas a los puestos, e incluso los planes de carrera de acuerdo a
dichas competencias.
• Segunda: Captar nuevas competencias que no se disponen o no interesan desarrollar, en
este caso nos estamos refiriendo al reclutamiento o selección.
• Tercera: Desarrollar y generar competencias no existentes, que daría pie a la formación, el

entrenamiento y el desarrollo personal.
• Cuarta: Compensar la adquisición de competencias a través de la evaluación del

desempeño y la remuneración.
1.3 Diferencias atributivas entre competencias laborales y profesionales
Como ya se ha mencionado anteriormente, existen diversos conceptos de competencia laboral.
Conocer la define como la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en

términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias, pero no suficientes por sí mismas para
un desempeño efectivo.
En Australia la competencia laboral se concibe como una compleja estructura de atributos

necesarios para el desempeño de situaciones específicas.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT) dice que la competencia laboral es la construcción
social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación
real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también mediante el
aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.
Y, para establecer una diferencia, la competencia profesional se define como la capacidad

de movilizar, articular y poner en acción valores, conocimientos y habilidades necesarios para
el desempeño eficiente y eficaz de actividades requeridas por la naturaleza el trabajo (Pissinati).
Según Ravistsky (2002), son un conjunto de conocimientos, de saber hacer, y de comportamientos

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puestos en práctica de modo oportuno en una situación de trabajo. Menciona también que las
consecuencias de las competencias profesionales son:
• Es imposible medir la competencia, excepto en el puesto de trabajo.
• La formación inicial tiene una ambición más amplia que es la de preparar al joven para
enfrentar el futuro.
• El concepto de competencia debe ser visto de una manera dinámica (capacidad de

enfrentar nuevas situaciones de trabajo).
Universidad
Tipos de competencias
• Competencias académicas: son responsabilidad de las instituciones educativas.
• Competencias profesionales: son el resultado de la integración, esencial y generalizada

de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se
manifiestan a través de un desempeño profesional eficiente en la solución de los problemas
de su profesión, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados.
• Competencias laborales: construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el

desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de
la instrucción, sino también -y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia
en situaciones concretas de trabajo (POLFORM/OIT).
Competencias esenciales
• Competencia de comunicación.
• Capacidad de aprender a relacionarnos con los demás.
• Creatividad.
• Competencia de "solucionar problemas”
• Competencia de "gestionar la información”
1.4 Incidencia curricular
En la educación siempre ha sido un objetivo prioritario el desarrollo de las competencias básicas.

Todo el periodo de educación obligatoria está presidido por la adquisición de competencias
básicas de aprendizaje, es esta etapa la base del aprendizaje permanente.
En 1998 la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO), plantea que las
16
Instituciones de Educación Superior requieren centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje en
el estudiante; a partir de ello, el aula se convierte en un laboratorio de análisis para identificar los
fenómenos en torno a este proceso y particularmente en la construcción del currículum.
El currículum considerado un término poli semántico y dependiendo de la visión que se tiene

de la problemática educativa, algunos autores lo han definido desde los contenidos de la
enseñanza, el plan o guía de la actividad escolar, entendido como la experiencia, como sistema
y finalmente como disciplina (Pansza, 1986).

A partir de los años noventa el énfasis de las reformas educativas, estuvo centrado en el diseño
y desarrollo de nuevos currículos. Moreno (2002) señala que las reformas educativas se observan
más ligadas al currículo, dado que las crecientes presiones y demandas del cambio tienden
a enfocarse tanto en las estructuras como en el contenido. Esto aunado al debate curricular
caracterizado por discordias, ideologías, conflictos de interés y un difícil proceso de acercamiento
de posiciones. Sin embargo, es preciso buscar el análisis de las orientaciones curriculares para
contribuir a bosquejar el futuro, el bienestar y el desarrollo social.
Enfoque curricular por competencias
Los enfoques por competencias refieren varios autores que puede entenderse como “proceso,
hipótesis de trabajo y reflexión sobre la práctica” que permite orientar y reorientar constantemente
la formación y el desarrollo humano de una persona y por tanto de una comunidad a lo largo de
un período histórico-social y cultural determinado.
Las competencias se conciben como desempeños integrales de las personas en contextos

socioculturales determinados y frente a situaciones específicas. Están conformadas por valores,
actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas que generan capacidades para la acción y
que implican demostraciones o desempeños con suficiencia (Maldonado, 2002).
Con un diseño curricular de esta naturaleza se pretende potenciar las capacidades innatas de
los seres humanos (pensar, sentir, actuar y trascender). Lo anterior, a su vez, deberá permitir la
formación y mejora de competencias integrales: saber ser, saber conocer, saber hacer y saber
trascender.
Se espera que la educación, asociada al trabajo a través de las competencias, le proporcione a

los estudiantes una enseñanza que los ayude a transformar sus vidas, que puedan aplicar todos
sus conocimientos y transformar sus habilidades en herramientas para la vida.
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El aprendizaje basado en competencias, significa establecer las competencias que se
consideren necesarias en el mundo actual y que como es lógico, no pueden ser únicamente
determinadas por las universidades sin la consulta y participación de las empresas y profesionales;
de esta colaboración ha nacido la propuesta de competencias transversales o genéricas que
intentan delimitar las competencias esenciales en las distintas profesiones para las que capacita
y prepara la universidad, formando en todos los aspectos y dimensiones que se consideren
oportunos, pertinentes y necesarios para la óptima formación de los estudiantes, mediante un
diseño curricular basado en competencias (Villa y Poblete, 2010, p. 20).
Universidad
Propuesta de un diseño curricular por competencias
Zubiria (2013) considera que un currículo debe responder a 6 preguntas básicas:
Fig. 2. Elementos de un diseño curricular por competencias. Fuente: elaboración propia
Los fundamentos pedagógicos que deben orientar la formulación de cada uno de los
componentes que definen a un curso; partiendo de los principios a tener en cuenta en el diseño
curricular, de acuerdo con Zubiría (2013), estos son:
• Privilegiar el desarrollo
• Integralidad
• Generalización
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• Contextualización
• Flexibilidad, privilegiar la profundidad frente a la extensión
¿Para qué enseñar? (propósitos de formación)
No se trata sólo de “aprender” para contestar correctamente un examen o aprobar un curso, va

más allá de un simple conocimiento, está enfocado en un aprendizaje significativo.

Dentro de un contexto de educación superior, tener una respuesta clara a la pregunta ¿para qué
se enseña? y ¿por qué debo aprenderlo? es de vital importancia para los dos principales actores
del proceso de enseñanza- aprendizaje: el estudiante y el tutor.
Para el estudiante, porque es el centro del proceso y responsable directo de su aprendizaje,

en búsqueda de una autonomía que le permita acceder al conocimiento de una forma libre,
eficaz y responsable.
¿Qué enseñar? (contenidos)
Los contenidos que se contextualizan les dan sentido a los aprendizajes, de allí que se afirme que
“se aprende solo aquello que se aplica y que es útil para la vida”.
De esta manera, el docente tiene el compromiso de diseñar o presentar contenidos con elevados
niveles de contextualización, de tal forma, que estos cobren gran relevancia en la formación de
los estudiantes. Para esto, es importante que los contenidos sean problematizados y que para
su aprehensión requieran de la actividad del estudiante en búsqueda de la solución de alguna
problemática.
¿Cuándo enseñar? (secuencia)
Ningún estudiante que vaya a aprender algo nuevo, inicia su aprendizaje en cero, todo
aprendizaje es construido sobre una estructura previa de conocimientos, empleando un estilo
particular de aprendizaje, poniendo en marcha un conjunto de estrategias e inspirado por unas
motivaciones e intereses personales.
Por lo tanto, antes de estructurar cualquier secuencia de aprendizaje es importante examinar

las características cognitivas y motivacionales de los estudiantes (estilos de aprendizaje,
19
conocimientos previos, motivaciones, etc.), pues este será un factor que determinará el orden
de abordar un determinado cuerpo de conocimiento.
¿Cómo enseñar? (método)
En esta parte del modelo pedagógico es oportuno aclarar, que los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se desarrollen con el apoyo de las nuevas tecnologías estarán centrados en
el estudiante, por lo que requerirán la participación activa del mismo en la construcción de sus
aprendizajes mediante la configuración de escenarios que lo exijan.
Universidad
En el sistema propuesto, las competencias se convierten en la pieza angular; el plan curricular es
formulado y explícito en competencias genéricas o transversales y competencias específicas.
Los cuatro elementos fundamentales del proceso enseñanza-aprendizaje para lograr las
competencias son:1
• Estrategias y metodologías de enseñanza y aprendizaje.
• Modalidades.
• Seguimiento.
• Evaluación (Villa y Poblete, 2010, p. 36)
¿Con qué enseñar? (recursos)
La selección de recursos para el desarrollo de la labor pedagógica de cualquier proyecto

educativo nunca debe ser fruto de una selección arbitraria, caprichosa u obligatoria, por el
contrario, debe ser el resultado del análisis concienzudo de las respuestas a los interrogantes
anteriores.
La creatividad del docente, la claridad que posea de la propuesta pedagógica, el dominio del
campo del saber que enseña y el conocimiento que tenga de los estudiantes y sus necesidades,
serán los factores que definirán el conjunto de herramientas que debe emplear para el diseño y
la configuración del ambiente virtual de aprendizaje.
¿Se cumplió? (evaluación)
El momento de enseñar es el momento también de evaluar y viceversa, por lo tanto, se puede

afirmar que el estudiante aprende cuando se le evalúa. Desde esta perspectiva, el estudiante
no debería distinguir cuándo se le está evaluando o cuándo se le está enseñando, debido a la
20
naturaleza de la relación de estos dos procesos. Díaz Barriga (2002) indica:
Para promover una enseñanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del
alumnado; en promover aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos; en
ocuparse del problema de la regulación de la enseñanza y del aprendizaje; y en favorecer el
traspaso de la heteroregulación evaluativa hacia la autorregulación de los alumnos en materia
de aprendizaje y evaluación.
1 Jiménez, Juana & Barrios, Edna (2014)

Realizar la evaluación con asertividad consiste en valorar las competencias de los estudiantes
con una comunicación clara, respetuosa, cordial en todo el proceso, desde el establecimiento
de los propósitos y el objetivo de la evaluación, pasando por la ejecución del proceso hasta
llegar a la retroalimentación final. (Tobón, 2011, p. 239).
21
Universidad
22

UNIDAD 2
UNIDAD 2
TIPOS DE COMPETENCIAS PROFESIONALES
Básicas
Son los comportamientos elementales que debe demostrar un trabajador de cualquier área
y que están asociados a conocimientos de índole formativo adquiridos durante la educación
básica.
Genéricas
Son comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas
de la actividad productiva.
Específicas
Comportamientos asociados a conocimientos de índole técnico vinculadas a un cierto lenguaje
o función productiva.
2.1 Básicas
Son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; en ellas
se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas.
Las competencias cognitivas
Son estrategias y destrezas adquiridas que se basan en experiencias y aprendizajes anteriores.

Capacitan a la persona para realizar unas ejecuciones concretas y obtener unos rendimientos 23
evaluables: capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos
de la persona que lee, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.
Las tres competencias referidas a la lectura en PISA son:
1. Recuperación de la información: Se define como la ubicación de uno o más fragmentos de

información en un texto. Está ligado a la comprensión literal del texto. Se exige precisión, rigor y
exactitud para localizar y extraer la información requerida. Los ejercicios de obtención de datos
Universidad
pueden referirse a la selección de una información explícita o a otras tareas más complejas que
requieren encontrar información sinónima.
2. Interpretación de texto: Se define como la construcción de significados y la generación de

inferencias a partir de una o más secciones de un texto.
3. Reflexión: La reflexión y la evaluación se definen como la capacidad de relacionar un texto

con la experiencia, los conocimientos y las ideas propias. La reflexión puede realizarse:
• Sobre el contenido del texto: requiere relacionar el contenido del texto con los
conocimientos, ideas y experiencias previas.
• Sobre la forma: requiere relacionar la forma del texto con su utilidad y con la actitud e
intenciones del autor.
Competencias técnicas
Las competencias técnicas son aquellas que están referidas a las habilidades específicas
implicadas con el correcto desempeño de puestos de un área técnica o de una función específica
y que describen, por lo general las habilidades de puesta en práctica de conocimientos técnicos
y específicos muy ligados al éxito de la ejecución técnica del puesto. Su definición es, entonces,
variable de acuerdo al segmento tecnológico de la organización.
Competencias metodológicas
Corresponden a los niveles precisos de conocimientos y de información requeridos para

desarrollar una o más tareas.
• Posee pensamiento lógico basado en la valoración de la honestidad científica.

24
• Identifica problemas idóneos valorando su relevancia y pertinencia, así como el estado
de alerta al medio y la sensibilidad de respuesta ante el mismo.
• Contextualiza teóricamente valorando la coherencia, el respeto, la amplitud y la

apertura a la actividad intelectual.
• Genera hipótesis con realismo, simplicidad y orden.
• Diseña y realiza observaciones y experimentos basándose en la ética, la objetividad, la

confiabilidad y la tolerancia a la frustración.

• Analiza con pertinencia los datos basándose en la ética, la honestidad y la tolerancia a
la frustración.
• Extrae inferencias fundamentales y plantea modelos integrales sobre la base de la

aceptación de la argumentación teórica.
• Informa resultados científicos con honestidad y fidelidad, así como con apertura a la
crítica y a la discusión.
2.2 Genéricas
Son la base común de la profesión o se refieren a las situaciones concretas de la práctica

profesional que requieren de respuestas complejas.
El plan nacional de desarrollo 2007-2012 en su artículo 3 señala que: Las competencias genéricas
que han de articular y dar identidad a la EMS (Educación Media Superior) y que constituyen el
perfil del egresado del SNB (Sistema Nacional de Bachillerato) son las que todos los bachilleres
deben estar en capacidad de desempeñar; les permiten comprender el mundo e influir en él;
les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para
desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean.
El Artículo 4 dice que las competencias genéricas y sus principales atributos, son las que se
establecen a continuación:
• Se auto determina y cuida de sí
• Se expresa y comunica
• Piensa crítica y reflexivamente
• Aprende de forma autónoma
• Trabaja en forma colaborativa 25

• Participa con responsabilidad en la sociedad
2.3 Específicas
Son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de
ejecución.
Las competencias específicas se adquieren con la transmisión y asimilación por parte de la

persona, a partir de una serie de contenidos relativos a las áreas básicas del saber humanístico;
Universidad
conceptos, teorías, conocimientos instrumentales, habilidades de investigación, formas de
aplicación o estilos de trabajo que definen una disciplina concreta. Competencias que resultan
necesarias para dominar un conocimiento, para después aplicarlo a un área específica.
En síntesis, las competencias básicas son ese conjunto de habilidades que se adquieren durante
los primeros años de vida y que son indispensables para poder tener un correcto desarrollo
personal; las genéricas son los atributos y cualidades que se refuerzan con la creatividad,
innovación, etc.; y, por último, las competencias específicas, se refieren a un conocimiento
mucho más especializado.
Actividad de aprendizaje
Ejercicio 1.
Determina cada una de las competencias para la siguiente actividad:
Actividad o rol a desempeñar: Competencias
Básica:
Chef
Genérica:
26
Específica:

Proyecto Alfa Tuning América Latina
El proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" las estructuras educativas de América Latina
iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración
entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y
transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por universidades de
distintos paises, tanto latinoamericanos como europeos.
El proyecto tiene cuatro grandes líneas de trabajo:
1) Competencias (genéricas y específicas)
2) Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación
3) Créditos académicos
4) Calidad de los programas
Línea 1, Competencias (genéricas y específicas)
En cuanto a las competencias genéricas, se trata de identificar atributos compartidos que

pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por la sociedad.
Hay ciertos atributos como la capacidad de aprender, la capacidad de análisis y síntesis, etc.,
que son comunes a todas o casi todas las titulaciones.
Además de analizar las competencias genéricas, se trabajarán aquellas competencias que

se relacionan con cada área temática. Estas competencias son cruciales para cualquier
titulación porque están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un
área temática. Se conocen también como destrezas y competencias relacionadas con las
disciplinas académicas y son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa.
27
Línea 2, Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación
Se trabaja en profundidad la traducción de las competencias tanto genéricas como específicas

en actividades dentro del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Para ello se propone
preparar una serie de materiales que permitan visualizar cuáles serán los métodos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación más eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las
competencias identificadas. Cada estudiante debe experimentar una variedad de enfoques
y tener acceso a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su área de estudio.
Universidad
Línea 3, Créditos académicos
En esta línea se llevará adelante una intensa reflexión sobre la vinculación de las competencias
con el trabajo del estudiante, su medida y conexión con el tiempo calculado en créditos
académicos.
Línea 4, Calidad de los programas
Esta línea asume que la calidad es una parte integrante del diseño del currículo basado en
competencias, lo que resulta fundamental para articular con las otras líneas expuestas. Si un
grupo de académicos desea elaborar un programa de estudios o redefinirlo, necesita un
conjunto de elementos para brindar calidad a esos programas y titulaciones.
Competencias y destrezas genéricas:
1. Competencias Instrumentales: Competencias que tienen una función instrumental.
• Capacidad de análisis y síntesis
• Capacidad de organizar y planificar
• Conocimientos generales básicos
• Conocimientos básicos de la profesión
• Comunicación oral y escrita en la propia lengua
• Habilidades básicas de manejo de la PC
• Habilidades de gestión de la información (habilidad para buscar y analizar información

proveniente de fuentes diversas)
28 • Resolución de problemas
• Toma de decisiones
2. Competencias interpersonales: Son capacidades individuales relativas al poder de expresar

los propios sentimientos, habilidades, críticas y de autocrítica.
• Capacidad de crítica y autocrítica
• Trabajo en equipo
• Habilidades interpersonales

• Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinario
• Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas
• Apreciación de la diversidad y multiculturalidad
• Habilidad de trabajar en un contexto internacional
• Compromiso ético
3. Competencias sistémicas: Son las destrezas y habilidades que conciernen a los sistemas como
totalidad. Suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que
permiten al individuo ver cómo las partes de un todo se relacionan y se agrupan.
• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
• Habilidades de investigación.
• Capacidad de aprender.
• Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
• Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
• Liderazgo
• Conocimiento de culturas y costumbres de otros países.
• Habilidad para trabajar de forma autónoma
• Diseño y gestión de proyectos. Iniciativa y espíritu emprendedor.
• Preocupación por la calidad
• Motivación de logro
Competencias específicas
29
Primer ciclo:
• Demostrar su familiaridad con las bases fundamentales y la historia de su propia

disciplina de especialización.
• Comunicar en forma coherente el conocimiento básico adquirido.
• Colocar la información nueva y la interpretación en su contexto.
• Demostrar que comprende la estructura general de la disciplina y la conexión con sus

sub disciplinas.
Universidad
• Implementar con precisión los métodos y técnicas relacionadas con su disciplina.
• Demostrar que comprende la investigación cualitativa relacionada con su disciplina.
• Demostrar que comprende las pruebas experimentales y de observación de las teorías

científicas.
• Tener buen dominio de un campo de especialización en su disciplina a nivel avanzado.

Esto significa en la práctica estar familiarizado con las últimas teorías, interpretaciones,
métodos y técnicas.
• Ser capaz de seguir e interpretar críticamente los últimos adelantos en la teoría y en la

práctica.
Segundo ciclo:
• Tener suficiente competencia en las técnicas de investigación independiente y ser

capaz de interpretar los resultados a nivel avanzado.
• Ser capaz de hacer una contribución original, si bien limitada, dentro de los cánones de
su disciplina, por ejemplo, una tesis final.
• Mostrar originalidad y creatividad con respecto al manejo de su disciplina.
• Haber desarrollado competencia a un nivel profesional.
Conocimientos de las competencias específicas
• Conocimiento de la naturaleza de la información y de los documentos, de sus diversos

modos de producción y de su ciclo de gestión, de los aspectos legales y éticos de su
uso y transferencia, y de las fuentes principales de información en cualquier soporte.
• Conocimiento de los principios teóricos y metodológicos para la planificación,

30 organización y evaluación de sistemas, unidades y servicios de información.
• Conocimiento de los principios teóricos y metodológicos para la reunión, selección,

organización, representación, preservación, recuperación, acceso, difusión e
intercambio de la información.
• Conocimiento de los principios teóricos y metodológicos para el estudio, el análisis,

la evaluación y la mejora de los procesos de producción, transferencia y uso de la
información y de la actividad científica.
• Conocimiento de las tecnologías de la información que se emplean en las unidades y

servicios de información.

• Conocimiento de la realidad nacional e internacional en materia de políticas y servicios
de información y de las industrias de la cultura.
Capacidades y habilidades profesionales
• Capacidad de aplicar y valorar las técnicas de planificación, organización y evaluación

de sistemas, unidades y servicios de información.
• Capacidad de usar y aplicar las técnicas, las normativas y otros instrumentos utilizados
en la reunión, selección, organización, representación, preservación, recuperación,
acceso, difusión e intercambio de la información.
• Habilidades en el manejo de las tecnologías como medio indispensable en los procesos

de tratamiento y transferencia de la información.
• Habilidades en la autentificación, el uso, el diseño y la evaluación de fuentes y recursos

de información.
• Habilidades para analizar, asesorar y formar a productores, usuarios y clientes de servicios

de información, así como habilidades en los procesos de negociación y comunicación.
• Habilidades en la obtención, tratamiento e interpretación de datos sobre el entorno

de las unidades y servicios de información, y el estudio, la gestión y la evaluación de
los procesos de producción, transferencia y uso de la información y de la actividad
científica.
Competencias académicas
• Comprender y aplicar los principios y las técnicas para la planificación, organización y

evaluación de sistemas, unidades y de servicios de información.
• Comprender y aplicar los principios y las técnicas para la reunión, selección, organización,
31
representación, preservación, recuperación, acceso, difusión e intercambio de la
información.
• Utilizar y aplicar herramientas informáticas para la implantación, desarrollo y explotación

de sistemas de información.
• Comprender y aplicar las técnicas de evaluación de las fuentes y recursos de

información.
• Comprender y aplicar las técnicas de gestión y marketing de sistemas, unidades y

servicios de información.
Universidad
Competencias transversales (genéricas)
Instrumentales
• Capacidad de análisis y de síntesis aplicadas a la gestión y organización de la

información.
• Capacidad de uso y adaptación de diversas técnicas de comunicación oral y escrita

con los usuarios de la información.
• Habilidades en el uso de software genérico (ofimática).
• Buen conocimiento hablado y escrito de una lengua extranjera (con preferencia el

inglés).
• Capacidad de organización y planificación del trabajo propio.
Personales
• Capacidad de trabajar en equipo y de integración en equipos multidisciplinares.
• Reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad en el trabajo en el servicio

público.
• Razonamiento crítico en el análisis y la valoración de alternativas.
• Compromiso ético en las relaciones con los usuarios y en la gestión de la información.
Sistémicas
• Capacidad para el aprendizaje autónomo.
• Capacidad para la adaptación a cambios en el entorno.
• Capacidad para emprender mejoras y proponer innovaciones.

32
• Capacidad de dirección y liderazgo.

UNIDAD 3
UNIDAD 3
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
3.1 Normas de competencia
Las normas de competencia laboral son consideradas como los estándares que describen
las competencias laborales en términos del conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes
que son aplicados al desempeño eficiente de una determinada función productiva.
En México, el sistema de competencias laborales ha girado sobre dos aspectos: educativo y

laboral.
Una norma de competencia laboral describe:
• Lo que una persona debe ser capaz de hacer
• La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho
• Las condiciones en que la persona debe mostrar su aptitud
• La capacidad para desempeñarse en un ambiente organizacional y para relacionarse

con terceros
Deberá cumplir con lo siguiente: será definida por los empleadores y trabajadores, tendrá
reconocimiento nacional, considerará los distintos niveles de competencia.
Clasificación
Son un conjunto de datos y especificaciones con relación a las ocupaciones que se

33
establecen como un marco para el análisis, la agregación y la descripción de los contenidos
de la actividad laboral.
Podemos mencionar las siguientes:
• Norma de competencia laboral en la empresa (se refiere a la adquisición de un

conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes).
• Normas de competencia laboral de asociación (éstas especificadas por una matriz

que determina los conocimientos, habilidades y actitudes para desempeñar un
Universidad
puesto y el grado en que han sido alcanzados por todos los trabajadores que ocupan
un mismo puesto).
• Normas de competencia laboral de carácter nacional (son instrumentos del gobierno

federal que contribuyen a alcanzar la competitividad económica, el desarrollo
educativo y el progreso social).
Desarrollo
Se establecen distintas fases que debe desarrollar el individuo:
Competencias laborales (representan el saber, saber hacer y el saber del individuo, los
conocimientos y habilidades)
Competencias laborales específicas
Se establecen distintas fases que debe desarrollar el individuo:
• Competencias laborales (representan el saber, saber hacer y el saber del individuo, los
conocimientos y habilidades)
• Competencias laborales específicas (habilitan a un individuo para desarrollar funciones

productivas)
• Competencias básicas (en el contexto laboral, permiten que un individuo entienda

instrucciones escritas y verbales)
• Competencias ciudadanas (permiten al individuo asumir comportamientos adecuados

según la situación y el interlocutor)
34 Normalización
La normalización tiene por objetivo dar dirección al desarrollo de las competencias de la

empresa y son referencia en común para los integrantes de la organización respecto a cómo
evaluar sus aprendizajes, representa un referente para el reconocimiento de la competencia
alcanzada por los individuos tanto en la empresa como fuera de ella.
De acuerdo con el CONOCER una norma técnica de competencia laboral debe incluir:
• Lo que un individuo es capaz de hacer.

• La forma de apreciar si lo que hizo fue realizado correctamente.
• Las condiciones en que la persona demuestra que es competente.
• Las evidencias necesarias y suficientes que demuestran que es consiente al aplicar el

conocimiento.
La normalización facilita la creación de un lenguaje común entre los actores, entre los procesos
de formación y capacitación de la empresa y define un desempeño competente con el cual
es factible comparar el cumplimiento observado de un trabajador y detectar las áreas de
competencia que necesita mejorar para ser considerado competente.
Elementos que debe contener una competencia
35
Fig. 3. Elementos constitutivos de las competencias. Fuente: elaboración propia
3.2 Funciones de trabajo
Una tarea que a menudo resulta complicada es la determinación de las funciones que se han de
desempeñar en cada puesto y la determinación de la importancia y evaluación de cada una
de ellas. De una correcta asignación y distribución de tareas dependerá el grado de eficiencia
del puesto.
Universidad
La principal herramienta que nos ayuda a realizar dicha tarea recibe el nombre de “Análisis del
puesto”, ésta nos permite identificar la importancia relativa de cada puesto en la organización y
las características físicas, psicológicas, actitudes y aptitudes que deben poseer las personas que
los ocupen.
Beneficios de la identificación de las funciones del puesto
Para los directivos:
• Una mayor facilidad para administrar los sueldos y salarios del personal.
• Mayor objetividad y equidad al evaluar el desempeño del personal.
• Un cada vez mayor perfeccionamiento de los métodos para reclutar.
• Seleccionar, contratar y capacitar el factor humano de la empresa.
Un mejoramiento de las actividades de planeación de la institución, al insertarlas como

parte de los manuales de políticas, de organización y procedimientos de la empresa.
• Adicionalmente, ayudan a la Dirección a cumplir con una necesidad legal para dirimir
los conflictos de trabajo que pudieran surgir.
Para el empleado de la empresa:
• Le ayuda a conocer de antemano las expectativas que deberá cubrir para ocupar de
manera productiva su puesto de trabajo.
• Le ayuda a diseñar de mejor manera su trabajo, proporcionándole una mayor

posibilidad de realización personal y profesional, reduciendo las causas que le producen
ansiedad, monotonía o que simplemente le disgustan, facilitándole la conjugación de
sus intereses con los de la empresa.
36
El Análisis del Puesto parte de identificar y separar las partes que lo componen, a saber:
1. Su ubicación dentro de la estructura organizacional.
2. Su descripción genérica o general.
3. Su descripción específica o funcional.
4. Los requerimientos o especificaciones del ocupante del puesto en términos de escolaridad,

experiencia, edad, género, estado civil, rasgos físicos deseables (estatura, complexión) y

características psicológicas deseables (enfocado al logro, a crear excelentes relaciones
humanas, actitud de servicio hacia los clientes o la comunidad).
Para diseñar un puesto se debe tener en cuenta:
• Funciones propias del puesto.
• Tareas a realizar.
• Procedimientos, métodos y sistemas para realizar las tareas.
• Actitudes y aptitudes del trabajador.
• Conocimientos, preparación y formación.
• Objetivos que se pretender cubrir.
Tampoco debemos olvidar:
• Políticas estructurales de la organización: unidades de trabajo.
• Nivel jerárquico: autoridad y responsabilidad.
• Planificación de los recursos humanos: qué tipo de empleados.
• Plan de prevención de riesgos: riesgos del puesto.
• Guía para los empleados: para conocer su situación y sus competencias.
• Rendimiento y retribución.
• Comunicación interna: para conocer sus tareas y evitar problemas de responsabilidad

y duplicidad de tareas.
Información fundamental para el análisis:
• Localización dentro de la empresa. 37

• Misión del puesto.
• Formación recomendable para el cargo.
• Competencias del empleo.
• Sustituciones.
• Formación transversal.
Universidad
Debemos responder a estas preguntas:
• ¿Qué hace el trabajador?: clasificar las actividades
• ¿Cómo lo hace?: cómo desarrolla su trabajo
• ¿Qué conlleva?: tener determinados conocimientos, manejar la herramienta específica,

habilidades mentales, etc.
• ¿Para qué lo hace?: concretar el objetivo y motivos
• ¿Cuándo?: horarios y frecuencia
• ¿Dónde?: lugar de trabajo, recepción, etc.
3.3 Unidad de competencia
¿Qué es una unidad de competencia?
Es el agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y

acreditación parcial.
Cada unidad de competencia lleva asociado un módulo informativo, donde se describe la

información necesaria para adquirir esa unidad de competencia. Esta estructura permite evaluar
y acreditar al trabajador cada una de sus unidades de competencia (obtenidas mediante
la formación o la práctica laboral). De este modo puede acumularlas y podrá conseguir la
acreditación de la cualificación completa mediante un certificado de profesionalidad.
Cuando se tiene acreditada una unidad de competencia que está asociada a un módulo
profesional de un título de Formación Profesional Inicial, podrá solicitar su convalidación en el
38
centro educativo, siempre que se encuentre matriculado en el mismo.
La Unidad de Competencia Laboral es un estándar que describe los conocimientos, las habilidades
y aptitudes que un individuo debe ser capaz de desempeñar y aplicar en distintas situaciones
de trabajo, incluyendo las variables, condiciones o criterios para inferir que el desempeño fue
efectivamente logrado.

Análisis funcional de una competencia:
Fig.4. Análisis funcional de una competencia
Redacción de una competencia, ejemplo:
3 4 5
1 2
Intención o Rango(s) o Criterios de una buena
Verbo(s) Objeto(s)
finalidad situaciones ejecución
Soldar Realizar Reparar los En el área de Realizar las soldaduras

soldaduras y equipos producción de de acuerdo con
proyecciones dañados la empresa especificaciones de
térmicas con procedimientos de
oxigas soldeo (WPS), con 39
criterios de calidad,
seguridad y respeto al
medio ambiente.
Fig. 5. Redacción de una competencia. Fuente. Elaboración propia.
Universidad
3.4 Elementos de competencia
Boyatzis dice que una competencia puede ser: "una motivación, un rasgo, una destreza, la
autoimagen, la percepción de su rol social, o un conjunto de conocimientos que se utilizan para
el trabajo".
Las competencias combinan o conjuntan: lo cognoscitivo, lo afectivo, lo psicomotriz o conductual

y lo psicofisiológico. Aparte de esto, los constructos psicológicos asumen que los atributos o
rasgos son algo permanente o inherente al individuo, que existe fuera del contexto en que se
pone de manifiesto, mientras que las Competencias están claramente contextualizadas, es
decir, que para ser observadas, es necesario que la persona esté en el contexto de la acción
de un trabajo específico.
Las competencias indican “formas de comportarse o pensar, que se generalizan a través de

situaciones y perduran durante un período razonable de tiempo”.
Los contenidos necesarios para una competencia son los siguientes:
• Saber: Datos, hechos, informaciones, conceptos, conocimientos.
• Saber hacer: Habilidades, destrezas, técnicas para aplicar y transferir el saber a la

actuación.
• Saber ser: Normas, actitudes, intereses, valores que llevan a tener unas convicciones y
asumir unas responsabilidades.
• Saber estar: Predisposición al entendimiento y a la comunicación interpersonal,

favoreciendo un comportamiento colaborativo.
Elementos o características que componen una competencia
40 1. Motivos: Son las cosas que una persona piensa o quiere de forma consistente que causen
acción. Los motivos, “dirigen” acciones o metas que marcan el comportamiento de una persona
en la organización, no solo para él mismo, sino también para sus relaciones con los demás. Por
ejemplo, una persona orientada al éxito establece de forma consistente metas retadoras, se
responsabiliza para conseguirlas y usa el feedback para hacerlo mejor.

2. Rasgos: Son características permanentes (típicas) de las personas. Por ejemplo, el autocontrol
emocional (algunas personas no “se salen de sus casillas” y actúan adecuadamente para
resolver problemas bajo estrés), ser un buen escucha, ser una persona fiable, ser una persona
adaptable.
3. Auto concepto (imagen de sí mismo): Es el concepto que una persona tiene de sí mismo
en función de su identidad, actitudes, personalidad y valores. Un ejemplo sería la autoconfianza
(la creencia de una persona de que puede desempeñarse bien en casi cualquier situación de
trabajo) o verse a sí mismo como una persona que desarrolla a otros.
4. Conocimientos: Es la información que una persona posee sobre áreas de contenido

específico. Por ejemplo, programación multiobjetivo (técnica de investigación de operaciones).
Ahora bien, los conocimientos predicen lo que alguien puede hacer, pero no lo que hará en el
contexto específico del puesto.
5. Habilidades: Es la capacidad para desempeñar una tarea física o mental; es la capacidad

de una persona para hacer algo bien. Por ejemplo, dirigir una reunión.
3.5 Criterios de desempeño
Una vez definidos los elementos de competencia, estos deben precisarse en términos de:
la calidad con que deben lograrse; las evidencias de que fueron obtenidos; el campo de
aplicación; y los conocimientos requeridos.
Los criterios de desempeño son las normas o estándares de evaluación que identifican o
determinan la calidad que debe mostrar el estudiante que ha logrado una competencia u
objetivo de aprendizaje.
Los criterios de desempeño expresan los niveles de exigencia mínimos para lograr el dominio 41
de una competencia. El propósito de establecer criterios de desempeño es asegurar que los
estudiantes logren las competencias exigidas al nivel de calidad requerido.
Universidad
Ejemplo:
Competencia a evaluar: Comunicación lingüística
Competencia a Criterio de
Definición Elementos
evaluar desempeño
Comunicación Capacidad Capacidad de diálogo. Emplea un

lingüística de interactuar vocabulario correcto
Capacidad de
efectivamente de y acorde a su
percepción y escucha.
manera interpersonal interlocutor.
o masiva, en diversos Coherencia del discurso.
contextos, a través Escucha con
Comunicación en otro
de la utilización de atención y respeta
idioma.
códigos comunes con las ideas de otros
sus interlocutores para
Se expresa en forma
expresar pensamientos,
oral con fluidez y
emociones, vivencias y
claridad, utilizando el
opiniones.
vocabulario correcto
y acorde al entorno,
tanto en su idioma
materno como en
el idioma extranjero
determinado.
Actividades de aprendizaje
42 Ejercicio 1
Establece los criterios de desempeño para la siguiente competencia:
LIDERAZGO
Definición:
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Competencia a Criterios de
Definición Elementos
evaluar desempeño
1. 1.
.2 .2
3. 3.
43
Universidad
44

UNIDAD 4
UNIDAD 4
COMPETENCIAS DOCENTES DEL PROFESORADO
“Las competencias docentes pueden ser definidas como la forma práctica en que se articula
el conjunto de conocimientos, creencias, capacidades, habilidades, actitudes, valores y
estrategias que posee un docente y que determina el modo y los resultados de sus intervenciones
psicopedagógicas”. Garduño Rubio (2004).
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en sus diversos informes

internacionales (1991, 2009), centra la calidad de la educación en el profesorado y apuesta por
su formación permanente como un recurso al servicio de la mejora del sistema educativo. En
este sentido, la formación del profesorado es una estrategia de mejora de la calidad que no se
discute.
"El trabajo del profesorado como enseñante depende de un conjunto notable de condiciones
tales como las actitudes, las creencias, la motivación de los estudiantes, así como de su propia
competencia para elegir y aplicar los métodos más adecuados en cada caso" Benito Gómez
et al. (2005).
Los profesores tienen una gran capacidad de impacto y, por ende, una gran responsabilidad en
la formación y el desarrollo de los estudiantes, razón por la cual es de vital importancia que el
docente esté capacitado en los nuevos modelos de enseñanza y la aplicación de los mismos.
Enseñar bajo un enfoque socio formativo basado en competencias permite al estudiante la
resolución de situaciones de su entorno con base en los aprendizajes teóricos, lo que permite
desarrollar su habilidad y obtener una mayor compresión de la información, lo que conlleva a
un aprendizaje significativo. No se logrará este proceso si el docente no es consciente de sus
propias competencias profesionales. 45
Competencias docentes
El docente debería estar consciente no solamente del contenido curricular de una asignatura,
sino del proceso personal que implica el proceso de enseñar en nivel superior. Llevar a la práctica
el cambio propio para poder empatizar con el proceso de cambio del alumno.
Zabalza (2003) señala 10 competencias que todo docente universitario debe poseer: Planificación
del proceso de enseñanza-aprendizaje, seleccionar y preparar los contenidos disciplinares,
Universidad
ofrecer información y explicaciones comprensibles y organizadas, manejo de nuevas tecnologías,
diseñar la metodología y organizar las actividades, comunicarse-relacionarse con los alumnos,
tutorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseñanza e identificarse con la institución y
trabajar en equipo.
4.1 Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje
Planificar la enseñanza significa tomar en consideración las determinaciones legales, los

contenidos básicos de la disciplina, el marco curricular en que se ubica la disciplina, la visión de
la disciplina y de su didáctica y las características de los alumnos.
La planificación se facilita cuando se plantean y responden los siguientes cuestionamientos:
Fig. 6. Elementos de la planificación. Fuente: elaboración propia
46
La planificación corresponde a un trazado general de los aprendizajes que se espera lograr en
un lapso amplio de tiempo, asegurando al mismo tiempo la cobertura curricular del subsector.
El objetivo primordial de la enseñanza es que ocurra un aprendizaje significativo que favorezca

el desarrollo humano integral del educando en todas sus dimensiones: intelectual, emocional,
social y psicomotriz.
La planificación del proceso de enseñanza es una función esencial e ineludible del maestro.
El plan de enseñanza provee estructura y secuencia a los procesos de aprendizaje y posibilita

el máximo aprovechamiento del tiempo lectivo. El plan contribuye a que el maestro desarrolle
sus tareas docentes de manera eficaz, organizada y coherente para alcanzar los objetivos del
aprendizaje. Sirve además, para que el docente evalúe el logro de los objetivos del aprendizaje
y tome decisiones sobre los procedimientos que llevó a cabo para lograrlos.
4.2 Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares
La formación universitaria por su propia naturaleza, es una formación de alto nivel y que deja
sentadas las bases para los aprendizajes posteriores. Eso sólo se logra con una adecuada
selección de contenidos que habrán de ser, en todo caso, amplios y suficientes para garantizar
esa formación como profesionales actualizados y de alto nivel.
Seleccionar significa escoger los contenidos más importantes del ámbito disciplinar, acomodarlos
a las necesidades formativas de los estudiantes, adecuarlos a las condiciones de tiempo y de
los recursos con los que se cuentan y organizarlos de tal manera que sean accesibles para los
estudiantes y que les abran las puertas a aprendizajes post-universitarios.
Un segundo aspecto a considerar tiene que ver con la secuenciación de los contenidos, esto es,
el orden en que se introducen y la relación que se establece entre ellos, ya que condiciona de
manera clara la forma en que los estudiantes podrán aprenderlos. La forma en que se ordenan
los temas y las conexiones que se establecen con el programa e incluso con los temas de
otras disciplinas, así como con situaciones o problemas de la vida real, servirán de orientación y
modelo a la forma en que los estudiantes construyen su aprendizaje.
Un tercer aspecto, la presentación de los contenidos, se refiere a la capacidad de explicar

bien el contenido de los temas a los estudiantes, meterlos en situación, ajustar la explicación
en función del feedback que se va percibiendo de sus caras, gestos, preguntas, etc. En la era
de Internet se sigue pensando que la competencia comunicativa es una de las dimensiones
47
básicas de la identidad de un buen profesor y de una docencia de calidad.
4.3 Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas

(competencia comunicativa)
Esto tiene como interpretación que el docente sabe explicar bien su materia desde una
competencia profesional que tiene que ver con la capacidad para gestionar didácticamente
la información y/o las destrezas que pretende trasmitir a sus estudiantes.
Universidad
• Producción comunicativa
Los profesores toman las ideas que desean transmitir y las codifican convirtiéndolas en un
mensaje que se hace llegar a los alumnos a través del canal correspondiente. El alumno
recibe el mensaje y vuelve a decodificarlo para quedarse, a su vez, con la idea que extrae
de dicho mensaje.
• Refuerzo de la comprensibilidad
Una de las características básicas del buen profesor tiene que ver con que se le entienda
bien, que deje claro lo que quiere explicar. Una pobre comprensión de los contenidos
de la comunicación didáctica comporta siempre consecuencias muy negativas para
el aprendizaje de los alumnos. Los profesores pueden reforzar la comprensibilidad a
través de varios mecanismos comunicacionales como el manejo de la redundancia y el
acondicionamiento de los propios mensajes.
• Organización interna de los mensajes
Primero anuncian cuáles serán las noticias importantes, después las van analizando una a
una y finalizan haciendo un resumen de lo que se ha dicho.
• Connotación afectiva de los mensajes
Capacidad para construir mensajes que contengan no sólo información sino también afecto.
La personalización de los mensajes se consigue a través de la incorporación de estructuras
interrogativas o admirativas en la exposición.
4.4 Manejo de nuevas tecnologías
Las fuentes de información y los mecanismos para distribuirlas se han informatizado y resulta
48 difícil poder conseguir un proceso didáctico en la universidad sin considerar esta competencia
docente.
La incorporación de las nuevas tecnologías debería constituir una nueva oportunidad para
transportar la docencia universitaria, para hacer posibles nuevas modalidades de enseñanza-
aprendizaje, sobretodo la enseñanza a distancia o semi presencial, pero requieren igualmente
de nuevas competencias en profesores y alumnos para que resulten exitosas.

4.5 Diseñar la metodología y organizar las actividades
Toma de decisiones de los profesores para gestionar el desarrollo de las actividades docentes.
Organización de los espacios.
Otorgar una gran importancia a las condiciones ambientales en que se desarrolla la interacción
didáctica. La variedad de los espacios tiene que ver también con la diversidad de actividades
que se puedan realizar en ellos. La aparición de diferentes escenarios para llevar a cabo el
aprendizaje ha sido una bendición para la didáctica universitaria.
4.6 Comunicarse-relacionarse con los alumnos
Uno de los componentes básicos de la enseñanza es el encuentro. Y es justamente ese encuentro

la condición que define buena parte de su sentido formativo.
En un encuentro que favorezca el reforzamiento de lo aprendido y construido en el contexto en

el que se desenvuelve el alumnado.
Lo que implica mantenerse en constante actualización de temas culturales, educativos, de

tecnología, etc.
4.7 Tutorizar
Este sentido general de lo que supone ejercer la función tutorial llega a impregnar el propio
concepto de profesor. La tutoría ha pasado a formar parte de la idea generalizada de que
enseñar no es sólo explicar unos contenidos, sino dirigir el proceso de formación de los alumnos.
El tutor cumple, en este sentido, varias funciones:
• Representa al conjunto de los profesores frente al grupo de alumnos y a este frente al

49
grupo de profesores.
• Sigue más de cerca el trabajo que realiza el grupo y cada uno de los alumnos que lo
forman.
La función de la tutoría consiste en orientar a los estudiantes con problemas específicos o en

situaciones irregulares, sobre todo en aquellas carreras en que los estudiantes no acuden a clase
con frecuencia. Orienta a los alumnos que eligen su materia como de las de libre opción a las
que les da derecho la normativa.
Universidad
Labor de la tutoría es también el desarrollo y reforzamiento del propio auto concepto y auto
estima.
4.8 Evaluar
La evaluación juega una función de auto afirmación y de arma profesional. La evaluación es una
parte sustantiva y necesaria del proceso formativo puede parecer una obviedad. La evaluación
constituye un mecanismo necesario para constar que los estudiantes poseen las competencias
básicas precisas para el correcto ejercicio de la profesión que aspiran a ejercer.
Componentes de la evaluación: datos, valoración, decisiones
• Recogida de información.
• Valoración de la información recogida. Sobre el valor y pertinencia de los datos

disponibles.
• Toma de decisión.
4.9 Reflexionar e investigar sobre la enseñanza
Análisis de la propia docencia: reflexionar sobre la docencia (en el sentido de analizar

documentadamente el proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollado), investigar sobre
la docencia (someter a análisis controlados los distintos factores que afectan a la didáctica
universitaria en cada uno de los ámbitos científicos), publicar sobre la docencia (presentar
dossiers e informes sobre las distintas cuestiones relacionadas con la enseñanza universitaria).
4.10 Identificarse con la situación y trabajar en equipo
50 Saber y querer trabajar juntos en un contexto institucional determinado.
Trabajo cooperativo como una cualidad moral. Lo importante es que cada profesor esté en
condiciones de equilibrar sus cualidades personales y su pertenencia a un grupo que desarrolla
un proyecto, que para ser eficaz precisa estar bien integrado.
La coordinación es un recurso institucional en apoyo de los sujetos individuales. La coordinación

facilita el desempeño de las tareas, mejora la efectividad de los individuos y sirve en ocasiones,
para que puedan conseguir las propias expectativas.

UNIDAD 5
UNIDAD 5
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Partiendo de la definición de competencia como “Una combinación de conocimientos,

capacidades y actitudes adecuadas al contexto” y como “la capacidad de realizar eficazmente
una tarea en un contexto determinado” es necesario asimilar y apropiarse de una serie de
saberes asociados a ellas, además aprender a movilizarlos y aplicarlos conjuntamente en un
contexto determinado. En este sentido, evaluar competencias conlleva evaluar procesos en la
resolución de situaciones-problema.
Fig. 7. Condiciones para evaluar competencias: elaboración propia
51
5.1 Evidencias de desempeño
La evidencia del desempeño es lo que hace manifiesto el aprendizaje del alumno y permite
evaluarlo e incluso calificar lo aprendido.
En otras palabras, la evidencia del desempeño es la expresión concreta de lo que el alumno

aprende. Es la manifestación evidente, concreta, tangible del nivel en el que el alumno ha
logrado el desarrollo de la unidad de competencia.
Universidad
Así, la evidencia de desempeño muestra los aspectos particulares del conocimiento, habilidad,
actitud y/o valores y su aplicación, de manera que la evidencia es requerida para establecer
que el alumno adquirió la competencia.
Tenga presente lo siguiente:
• ¿Qué serán capaces de hacer los discentes para mostrar que han alcanzado el
propósito del curso?
• ¿Qué características mínimas debe tener la evidencia (producto, ejecución o examen)

para que pueda considerarse como aceptable?
• ¿Cuáles son los grados de calidad esperados en las evidencias de aprendizaje?
Además, recuerde que la evidencia de desempeño siempre deberá ser:
• Específica, de tal forma que los docentes y discentes conozcan exactamente lo que
pretenden y no exista ambigüedad.
• Medible, de tal forma que los docentes tengan acceso a las evidencias de aprendizaje
mostradas por los discentes.
• Alcanzable, porque de otra manera los discentes no se sentirán motivados para

aprender.
• Relevante.
• Rastreable, de tal forma que los docentes y discentes puedan saber cómo estos últimos
progresan sobre la meta conforme avanza el aprendizaje.
Recordemos que en el desempeño los sujetos deben poner en acción recursos cognitivos (del
conocer), recursos procedimentales (del hacer) y recursos afectivos (del ser); todo ello en una
integración que evidencia que no se está frente a un hacer por hacer , sino en una actuación
52
que evidencia un saber hacer reflexivo (porque se puede verbalizar lo que se hace, fundamentar
teóricamente la práctica y evidenciar un pensamiento estratégico, dado en la observación en
torno a cómo se actúa en situaciones impredecibles, es decir, situaciones que requieren de
alternativas propias de un pensamiento divergente).
5.2 Evidencias de producto
Se han limitado las evidencias de producto a creer que consiste en la entrega del producto en
sí. Esto conduce a un error lamentable en el proceso de formación y afecta la verificación de

las evidencias de aprendizaje, pues no se trata de que entreguen un ensayo, un plano o una
maqueta, por ejemplo, sino de permitir que el producto evidencie qué hay dentro de ello para
poder determinar cómo se ha dado el aprendizaje en relación con el contexto de aplicación
y específicamente cómo se ha dado la congruencia entre contexto de aprendizaje y contexto
de aplicación, que no es más que el logro de correspondencia entre lo que se enseña y lo que
se aprende. Las evidencias de producto están implicadas en las finalidades de la competencia,
por tanto, no es cualquier producto, sino aquel que tiene que ver con el campo de acción y
los requerimientos del contexto de aplicación. Por tanto, puede concretarse en planos, ensayos,
diseño de estrategias, etc.
Este cuerpo de evidencias debe ser del dominio de los alumnos y constituyen la fuente de la cual
se podrán elaborar rúbricas, las cuales están dadas por una matriz de valoración muy útil para
la evaluación de tipo promocional y de certificación. Las rúbricas serán objeto de tratamiento
en el texto dedicado a la evaluación de competencias. No puede olvidarse que el acopio de
evidencias forma parte de un proceso de verificación que ha de posibilitar medir y luego valorar,
ya que estas forman parte de las habilidades del docente para resolver problemas relacionados
con la calificación y la evaluación de los niveles de competencia alcanzados por sus alumnos.
Sobre la base de las consideraciones emitidas podemos arribar a las generalizaciones siguientes,
relacionadas con la elaboración de normas de competencia o la elaboración de la norma
debe partir de establecer una serie de descriptores desde los cuales se pretende reflejar las
buenas prácticas para logar lo esperado y deseado como piso de un rol determinado.
• La validez de los descriptores no es universal, sino que depende de lo acordado entre los
actores, o los docentes diseñadores han de atender a la relación entre las competencias
generales reflejadas en el perfil, las competencias específicas (si el formato institucional
atendiera a este nivel de derivación de los objetivos) y por sobre todo arribar al primer
descriptor que exige altos niveles de consenso, esto es la unidad de competencia o
competencia particular, la cual se enuncia en la fórmula verbo + objeto + condición. 53
• La competencia particular entra a continuación en un proceso de desagregación que
pretende especificar algunas actividades claves en relación con la competencia particular.
• El primer nivel de desagregación es determinar el elemento de competencia que es el

desempeño anticipado de lo que se va a evaluar como resultado o producto integrador,
ese resultado tiene que ser planificado y bien concebido, entonces se determinan los
desempeños anticipados que necesitemos para arribar a un desempeño como resultado
o producto integrador.
Universidad
• Esos desempeños anticipados hay que desagregarlos a su vez en las acciones o criterios de
realización de lo que tiene que hacer el alumno. Recordemos que al traducir a capacidades
las acciones o actividades en que desagregamos el elemento de competencias, ellas
deben abarcar la dimensión cognitiva, afectivo-motivacional y actuacional. Esas evidencias
se convierten en el eje de toda la planeación didáctica pues en dependencia de ellas
se determina contenidos, se desarrollan las actividades en las secuencias didácticas y
se elaboran los indicadores de desempeño o como preferimos señalarlos, los criterios de
evaluación.
• Los criterios de evaluación son determinantes como parte de la norma, pues en las
actividades los docentes podrán hacer uso de sus recursos siempre y cuando estén
atendiendo a los criterios de evaluación que regirán la forma en que arribemos a
valoraciones del producto integrador.
• Esos criterios aluden a los niveles con que estamos evaluando determinados resultados.
• La norma debe determinar el producto integrador, no quiere decir que va a colocar

cuál es la pregunta o situación de desempeño a la que se enfrentará el alumno, pero sí
precisando cómo el producto integrador que el profesor seleccione va a atender a tres
tipos de evidencias concretas.
• Se requieren acuerdos sobre cuáles son las evidencias de desempeño que se instaurarán,
los cuales han de responder a un saber hacer reflexivo que implica, entre otros aspectos,
atender a iniciativas en la toma de decisiones, anticipación a los hechos, perseverancia
y atención continua, razonamiento crítico y pensamiento sistémico, que permite superar
visiones compartimentadas de la realidad, actitudes creativas e imaginación, motivación
y muestras de seguridad para asumir situaciones complejas, discriminar entre lo relevante
y lo secundario, explorar, distinguir causas y consecuencias, uso de tecnologías , muestra
buenos hábitos de trabajo y por sobre todo utilizar con seguridad las técnicas y los
conocimientos.
54
• Se establecerán además las evidencias de conocimiento que permiten reflexionar y justificar
los desempeños de manera tal que se constate que no se desempeñó por casualidad,
sino con una base de conocimientos, pero además, las evidencias de conocimiento han
de buscar pruebas en materia de competencias básicas relacionadas con comunicación,
evidenciar que se está informado, hacer juicios multidisciplinares, reflexión y autoaprendizaje
(aprender a aprender), aprendizaje a partir de los errores, buen dominio idiomático, etc.
• Se establecerán evidencias de producto con signos de evidencia tangibles en el nivel de

los resultados (lo que el alumno puede entregar), siempre teniendo en cuenta la acción

finalizada sobre la base del contexto de aplicación, o resulta recomendable consensuar
la guía que permitirá recolectar de mejor manera las evidencias para acreditar y certificar
las competencias. En esta desagregación del elemento de competencia o desempeño
anticipado está la fuente de concertaciones que pueden conducir a una labor más eficaz
y eficiente por parte de los diseñadores, lo que se traduce en que no sólo elaboren lo que
deben (eficacia) sino como debe ser elaborado (eficiencia).
5.3 Evidencias de conocimiento
Las evidencias de conocimiento deben proyectarse en dos direcciones fundamentales:
1. Cómo se están comportando los niveles de competencia a nivel interpretativo,

argumentativo y propositivo, frente a determinados problemas.
Para ello debemos ver cómo identifica (describe, ejemplifica, relaciona, reconoce, explica,
etc.); la forma en que argumenta (plantea una afirmación, describe las refutaciones en
contra de dicha afirmación, expone sus argumentos contra las refutaciones y arriba a
conclusiones para corroborar la afirmación inicial) y la forma en que propone a través de
establecer estrategias, valoraciones, generalizaciones, formulación de hipótesis, respuesta
a situaciones, etc.
2. El conocimiento y comprensión de conceptos, teorías, procedimientos, técnicas y

todo aquello que evidencia que el desempeño no ha sido casual, para lo cual debe
evidenciar, además, que está informado, que ha buscado información para hacer juicios
multidisciplinares y combinar el conocimiento, que puede comunicarse de manera
fluida, coherente y en función de los receptores, que tiene técnicas de estudio, reflexión y
autoevaluación.
El proceso de autoevaluación es clave y debe arrojar evidencias del nivel de atribuciones

causales que tiene el estudiante, es decir, si al analizar las causas de sus fracasos siempre 55
lo atribuye a causas externas a él, también si sucede lo contrario, o sea, sólo se atribuye
las causa a sí mismo, ambos extremos requieren de ser tratados, pues son extremos que
no arrojan una visión real de la realidad y ambos pueden contrarrestar las posibilidades de
cambio.
La autoevaluación debe encaminarse también hacia cómo se vienen dando en el sujeto

sus procesos de autorregulación para planificar, ejecutar monitorear o supervisar y evaluar
sus acciones.
Universidad
Tanto las evidencias de desempeño como las de conocimiento deben atender a evidencias
actitudinales relacionadas con el espíritu autocrítico, la adaptación a circunstancias
cambiantes, control emotivo, actitud curiosa y observadora, capacidad de abstracción
que le permita interpretar y valorar con pensamiento lógico y crítico, así como actuar con
responsabilidad y flexibilidad, mostrando cooperación, socialización, respeto a los otros y a
la diversidad y todo aquello que eleve los niveles de empatía y comunicación interpersonal.
5.4 Niveles de competencia
A lo largo de los años noventa y en los primeros años de este siglo se ha intensificado la
preocupación internacional por la reforma de los sistemas educativos, por la búsqueda de nuevas
formas de concebir el currículo y, en definitiva, por nuevos modos de entender los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
El informe Mundial de la UNESCO “Hacia las sociedades del conocimiento” señala que, en la
situación actual, “como con la rapidez de los progresos técnicos, las competencias pierden
rápidamente actualidad, es conveniente fomentar en los distintos ámbitos del conocimiento
la adquisición de mecanismos de aprendizaje flexibles, en vez de imponer un conjunto de
conocimientos muy definido. Aprender a aprender significa aprender a reflexionar, dudar,
adaptarse con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio respetando
los consensos. Estos son los pilares en los que deben descansar las sociedades del conocimiento”.
Las competencias básicas en la educación
• La comunicación en lengua materna;
• La comunicación en lenguas extranjeras;
• Las TIC;
56 • El cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tecnología;
• El espíritu empresarial;
• Las competencias interpersonales y cívicas;
• El aprender a aprender, y
• La cultura general.

Fig. 8. Competencias básicas. Fuente: elaboración propia
Las competencias básicas son aquellas que debe haber desarrollado el joven al finalizar la
enseñanza básica u obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía
activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
En México las reformas educativas de los últimos años, tanto en los niveles básico y superior
intentan responder a las exigencias de las sociedades del conocimiento, así, el escenario 57
educativo nacional se ha visto dominado por un nuevo discurso y nuevos enfoques en la
enseñanza y el aprendizaje. En este marco, la formación docente en nuestro país ha cambiado
desde su concepción hasta sus prácticas, cambios que responden a lo que Estevez (1994)
entiende como una constatación evidente que los profesionales en la actualidad se deben
desempeñar en ámbitos de constante cambio, donde deben asumir roles que en ocasiones son
difusos y tienen que resolver en la incertidumbre.
Universidad
Niveles de competencia laboral
Las normas de competencia laboral están elaboradas para reflejar condiciones reales de trabajo
que se presentan en diferentes grados de complejidad, variedad y autonomía. Tales grados
generan distintos niveles de competencia requeridos para el desempeño.
En el sistema aplicado en el Reino Unido, los niveles se han estructurado a partir del análisis de
las funciones productivas. Su intención fue la de crear un marco de referencia lo suficientemente
amplio para conservar un sentido de flexibilidad y mantener las posibilidades de los individuos
para transferir sus competencias a nuevos contextos laborales.
La definición de niveles hace parte de las estructuras de los sistemas normalizados de certificación
de competencia laboral; su utilización permite visualizar las posibilidades de ascenso y
transferencia entre diferentes calificaciones.
Los cinco niveles de competencia definidos en el Reino Unido son:
• Nivel 1: Competencia en la realización de una variada gama de actividades laborales,

en su mayoría rutinarias y predecibles.
• Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades laborales,

llevadas a cabo en diferentes contextos. Algunas de las actividades son complejas o
no rutinarias y existe cierta autonomía y responsabilidad individual. A menudo, puede
requerirse la colaboración con otras personas, quizás formando parte de un grupo o
equipo de trabajo.
• Nivel 3: Competencia en una amplia gama de diferentes actividades laborales llevadas

a cabo en una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y
no rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y autonomía y, a menudo, se
requiere el control y la provisión de orientación a otras personas.
58
• Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales o
técnicamente complejas llevadas a cabo en una gran variedad de contextos y con
un grado considerable de autonomía y responsabilidad personal. A menudo, requerirá
responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribución de recursos.
• Nivel 5: Competencia que implica la aplicación de una importante gama de principios

fundamentales y técnicas complejas en una amplia y a veces impredecible variedad de
contextos. Se requiere una autonomía personal muy importante y, con frecuencia, gran
responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribución de recursos sustanciales.

Asimismo, requiere de responsabilidad personal en materia de análisis y diagnósticos, diseño,
planificación, ejecución y evaluación.
Para CONOCER los Estándares de Competencia son las definiciones de los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes requeridas, para que una persona realice cualquier actividad
productiva, social o de gobierno, con un nivel de alto desempeño, definidos por los propios
sectores.
Para desarrollar un Estándar de Competencia, el Comité de Gestión por Competencias se apoya

en grupos técnicos de expertos, quienes son capacitados por el CONOCER en el proceso de
elaboración del Estándar.
5.5 Instrumentos de evaluación
Para el diseño de instrumento de evaluación en el ámbito laboral debemos tener en cuenta los
siguientes elementos básicos (CONOCER):
1. Estándar de Competencia (EC). Es el documento oficial aplicable en toda la República

Mexicana, que servirá como referente para evaluar y certificar la competencia de las personas,
y que describirá en términos de resultados, el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes a que alude el artículo 45 de la Ley General de Educación y que requiere una
persona para realizar actividades en el mercado de trabajo con un alto nivel de desempeño.
2. Elemento de Competencia. Éste corresponde a la función elemental definida en el Mapa

funcional y refiere a un mismo tipo de resultados específicos, realizables por una persona, y que
tiene un principio y un fin determinado, pues puede obtenerse de manera independiente a otros
elementos de competencia. No obstante, la ausencia de éste impide la obtención del resultado
esperado en la función individual.
59
3. Función Individual. Conjunto de actividades que ejecuta una persona, que tienen un principio
y fin definido, y que constituyen una parte significativa de una o más ocupaciones en el mercado
de trabajo.
4. Juicio de Competencia. Refiere a la decisión del evaluador acerca del dominio de la

competencia del candidato; el juicio debe tomar una de dos posturas:
• Competente
• Todavía no competente.
Universidad
5. Perfil del Estándar de Competencia. Es la representación gráfica que nos permite visualizar la
manera en que se organizan las funciones elementales que integran el EC.
6. Instrumento de Evaluación de Competencia (IEC). Documento en el que se establecen

los mecanismos que permiten determinar si una persona es competente o aún no, en una
competencia laboral referida a un Estándar de Competencia inscrita en el Registro Nacional de
Estándares de Competencia.
En el ámbito educativo también existen diversos tipos y clasificaciones de instrumentos de

evaluación. Cabrera (2000) asevera que lo más usual es distinguir entre cuantitativos (pruebas
de aprendizaje tipo test u objetivas, cuestionarios, procedimientos de observación sistematizados
y estructurados) y cualitativos (pruebas de preguntas abiertas y de ejecución no estandarizadas,
entrevistas abiertas, proceso de observación participantes, análisis de contenidos, procedimientos
grupales como grupos de discusión, grupo nominal, foros, etc.).
Los instrumentos de evaluación centrados en el alumno son el conjunto de herramientas

y prácticas diseñadas para que los profesores puedan obtener información precisa sobre la
calidad del aprendizaje de sus estudiantes.
Principales instrumentos de evaluación en educación
Anecdotario: Es el registro acumulativo y permanente, que hace el docente, de los hechos

relevantes realizados o en los cuales ha participado el estudiante. Permite valorar, en especial, la
conducta individual y colectiva del estudiante, sus actitudes y comportamientos.
Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del alumno
para argumentar ciertas actitudes.
60 Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el profesor sobre el
planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes. Es una descripción del aula
en acción que permite al docente hacer explícito el mundo de las relaciones e interacciones
que se suceden cuando está animando los aprendizajes.
Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan a diferentes
personas que pueden suministrar una determinada información.

Entrevista: La entrevista es una técnica que busca la formación del alumno. La evaluación se
lleva a cabo a través del diálogo. Mediante el diálogo se puede establecer la consistencia del
razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno.
Ensayos: Evalúa calidad de argumentación, manejo de la información, apropiación de

conceptos y teorías.
Escalas de valoración de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la disposición (a

favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situación.
Exámenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el estudiante

debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar, pero difícil de evaluar
porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando conoce a sus autores.
Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando previamente los patrones
de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean las respuestas de
los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres posibilidades de valoración: plena
concordancia, mediana concordancia y ninguna concordancia.
Examen escrito: Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El alumno en estas

pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver, según sean de carácter
teórico o práctico, en un período de tiempo determinado, en ocasiones esta técnica varía y se
realizan exámenes orales con el mismo procedimiento.
Examen con posibilidad de consultar bibliografía: Pruebas encaminadas a resolver aspectos o

casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes previamente preparados por el alumno. Se
trata de evaluar la capacidad de obtener información, analizarla y resolver problemas prácticos,
más que la memorización de unos conocimientos teóricos.
Grabaciones en audio o vídeo con guía de análisis: Cuando las grabaciones de audio o 61
vídeo se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje, los docentes pueden valorar el grado de
apropiación de los contenidos de los mismos mediante guías de análisis que deben desarrollar
los estudiantes.
Observación: La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el alumno que

hace de observador como el observado, deben conocer previamente las reglas del juego. Unos
para saber a qué atenerse y otros para apreciar el valor de lo observado.
Universidad
Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un tema
o asignatura y que se puede presentar en un fólder o carpeta de argollas. En el mismo se
incluyen materiales de búsqueda bibliográfica, representaciones gráficas del material estudiado
(mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros sinópticos, resúmenes elaborados por
el estudiante sobre textos asignados por el profesor) al igual que ensayos, informes, evaluaciones
y las correcciones correspondientes o cualquiera otra producción intelectual.
Proyectos: Son aplicaciones de un tema o asignatura con los cuales se puede evaluar el grado
de apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas intelectuales. Los proyectos
permiten el ejercicio de la autonomía y la creatividad de los estudiantes. Los aprendizajes son
lentos y exigen gran inversión de tiempo y trabajo, pero los aprendizajes son duraderos. Exigen
mucha planeación de parte del docente para que el estudiante reciba todas las orientaciones
necesarias antes de emprender el trabajo (más adelante se explica con mayor detalle).
Pruebas escritas: Han sido el medio tradicional de evaluación del alumnado, sobre todo en la
universidad. Esta técnica presenta diversas variantes.
Prueba teórica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter teórico propuestos
por el profesor. Estos temas pueden ser de carácter extenso, donde se evalúa el conocimiento
sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o cuestiones más concretas y breves.
Este tipo de evaluación puede plantear un aspecto determinado derivado del programa de
la asignatura impartida o pedir que se relacionen conceptos y conocimientos a través de la
relación de los conocimientos adquiridos.
Examen práctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o problemas
planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se aplican un determinado
instrumento o modelo al fenómeno descrito.
62 Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora tanto el
aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas mediante la aplicación
de los conocimientos teóricos adquiridos.
Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas pruebas consiste
en un enunciado que especifica en términos precisos los logros previstos. La redacción es tan
exacta que sólo admite una interpretación para una única respuesta. Se tiene en cuenta no
sólo el número de respuestas correctas, en una relación de buenas sobre el total de preguntas,
sino la posición de cada estudiante en relación con el grupo de referencia (posición en la curva

de distribución normal de puntajes). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-falso,
completar frases, opción múltiple (simple o compuesta), etc.
Seminarios: El seminario, y en particular el seminario de investigación, es una práctica didáctica

y evaluativa que fomenta la construcción social del conocimiento. Aunque los aprendizajes son
procesos individuales, en el aula se realiza la validación social de los mismos mediante procesos
de interacción comunicativa. Las discusiones y debates alrededor del objeto de aprendizaje
permiten al docente valorar no sólo el grado de dominio del tema por parte de los estudiantes,
sino apreciar la capacidad discursiva y argumentativa de los mismos.
Solución de problemas: Responde a los enfoques de evaluación actuales. Desarrolla

capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje,
como el producto (se detalla más adelante).
Talleres: Son experiencias docentes que permiten demostrar la capacidad de aplicar

conocimientos y destrezas en una determinada área del saber. En los talleres se pone en
evidencia las capacidades de trabajo individual y colectivo de los estudiantes.
Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional de reforzar y
valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e instrucciones muy claras
para que la ambigüedad no constituya motivo de desconcierto y desesperanza de parte de los
estudiantes al tratar de resolver algo que se les asigna con un alto grado de generalidad.
Técnica de casos: Apoya a la técnica de solución de problemas (se detalla más adelante).
Técnica de pregunta: Apoya a la técnica de solución de problemas, propicia el desarrollo del

pensamiento abstracto, estimula la participación y retroalimentación de conocimientos.
Matriz de valoración o rúbrica de evaluación: Instrumento de medición en el que se establecen

63
criterios y estándares por niveles mediante la disposición de escalas. Sirve para determinar la
calidad de los estudiantes en tareas específicas, facilita la calificación del desempeño del
estudiante, especifica qué se espera del estudiante, establece los criterios de evaluación y
facilita que los estudiantes desarrollen conceptos y destrezas.
Lista de cotejo: Es un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades,

conductas, etc.), al lado de los cuales se puede colocar un puntaje, una nota o un concepto.
Universidad
Pruebas de desempeño: la evaluación del desempeño es un método que requiere que el
estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre sus conocimientos y habilidades.
Escalas de apreciación: Existen tres tipos: 1. Numéricas, valoran los objetos o indicadores
mediante una serie de números; 2. Gráficas, están constituidas por un enunciado acompañado
de una escala en cuyos extremos se presentan conceptos de significado opuesto y entre ellos,
números que representan grados intermedios; 3. Descriptiva, similar a las anteriores excepto que
la descripción anotada en la escala detalla el comportamiento del estudiante en cada nivel.
Evaluación de las competencias
La evaluación de la capacidad o del cometido o desempeño es una técnica de ejecución que

requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento,
capacidades y habilidades. Con las técnicas de ejecución se pretende evaluar lo que los
estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben y que utilicen lo que saben para poder
hacer.
Esta técnica también puede ser útil para el enfoque de evaluación constructivista.
La técnica de ejecución
Esta técnica evalúa el producto resultante: una escultura, un ensayo escrito dentro de criterios
específicos, el resultado de un experimento, el resultado de un problema. El producto para su
evaluación puede ser comparado con ciertas características esperadas (evaluación interna) o
compararlo con otros productos como modelos (evaluación externa).
Este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos,

destrezas, capacidades, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.
64
Algunas de las destrezas que es necesario desarrollar a través de las asignaturas en la educación
son las siguientes:
• Destreza para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.
• Formular y probar hipótesis, trabajar con iguales (pares) en forma productiva.
• Hacer preguntas pertinentes.
• Hacer comentarios útiles cuando se escucha.
• Elegir problemas interesantes.

• Diseñar buenos experimentos.
• Tener una comprensión profunda de las teorías.
Criterios para evaluar una competencia
• Las técnicas de evaluación deben evaluar los conocimientos, destrezas, capacidades,

habilidades, actitudes y valores.
• Seleccionar las técnicas más pertinentes pueden ser, por ejemplo, las pruebas escritas, la
observación o la resolución de problemas o una combinación de técnicas, dependiendo
de la habilidad que se desee evaluar y o el área específica de conocimiento.
65
Universidad
66

UNIDAD 6
UNIDAD 6
PROCESO DE CERTIFICACIÓN
6.1 Centros de evaluación
Las organizaciones autorizadas para evaluar y/o certificar las competencias son:
• Organismos certificadores
• Entidades de certificación y evaluación
• Centros de evaluación y evaluadores independientes
Un Centro de Evaluación es la persona moral, organización o institución pública o privada,

unidad administrativa de algunas Dependencias, Entidad o su similar en los niveles de Gobierno
Federal, estatal o municipal acreditada por el CONOCER, a propuesta de una unidad Entidad de
Certificación y Evaluación de Competencias o de un Organismo Certificador acreditado por el
CONOCER, para evaluar, con fines de certificación, las competencias de las personas con base
en un determinado Estándar de Competencia inscrito en el Registro Nacional de Estándares de
Competencia.
Tratándose de instituciones educativas u otro tipo de organismo público o privado, con más de
un plantel, se podrán acreditar como Centros de Evaluación sus diferentes planteles.
Dentro del modelo, existe también la figura del Evaluador Independiente, quien es la persona
física autorizada por el CONOCER, a propuesta de una Entidad de Certificación y Evaluación de
Competencias de un Organismo Certificador Acreditado por el CONOCER, para evaluar con
fines de certificación, las competencias de personas con base en un determinado Estándar de
Competencia inscrito en el Registro Nacional de Estándares de Competencia. 67
Un centro de evaluación es un organismo que tiene como fundamento la observación y registro

de las conductas generadas por una persona a través de la aplicación de una serie de pruebas
de tipo situacional que ponen a los participantes en situaciones similares a las del puesto o rol a
ocupar. Además, es un procedimiento utilizado por la gestión de recursos humanos para evaluar
y desarrollar al personal en términos de atributos o habilidades relevante para la efectividad
organizacional.
Universidad
6.2 Candidato a la certificación
Pasos del proceso de evaluación y certificación de competencias y derechos del usuario según
el Conocer:
1. El primer paso es que el candidato identifique qué competencia o competencias quiere

certificar. En el Registro Nacional de Estándares de Competencia existe, al momento, más
de 498 estándares.
2. Una vez identificada la competencia que quiere certificar, la selecciona y consulta el

organismo certificador o centro de evaluación más cercano.
3. Consulta los datos de contacto de las distintas instituciones y se comunica con ellas para
consultar precios, tiempo, logística y proceso de evaluación y certificación.
4. Cuando ya ha seleccionado a alguna institución u organización para llevar a cabo su

proceso de evaluación y certificación, ellos indicarán los pasos específicos a seguir en el
proceso.
5. El candidato proporciona la documentación solicitada para que registren sus datos,

posteriormente acude al lugar y hora acordada para realizar la evaluación.
6. Después del proceso de evaluación, la información recabada durante éste, se integrará

en un portafolio de evidencias, el cual será revisado por un grupo de expertos, quienes
determinarán si la persona es “competente” o “todavía no competente”.
7. Cuando se determine “Competente”, la institución u organización que realizó el proceso

de certificación tramitará ante el CONOCER la emisión del Certificado de Competencia.
6.3 Acreditación de organismos certificadores
Las Entidades de Certificación y Evaluación (ECE) y los Organismos Certificadores (OC), son las
68 personas morales, organizaciones o instituciones públicas o privadas, unidades administrativas de
alguna dependencia, entidad o su similar en los niveles de Gobierno Federal, Estatal o Municipal,
acreditadas por el Conocer para:
ECE capacitar, evaluar y/o certificar las competencias laborales de las personas.
OC certificar las competencias laborales de las personas.
Con base en Estándares de Competencia inscritos en el Registro Nacional de Estándares de

Competencia un Organismo Certificador debe:

I. Garantizar el cumplimiento de los criterios señalados en el artículo 40 de las Reglas
Generales vigentes.
II. Contar con la capacidad técnica y personal competente.
III. Tener infraestructura administrativa y física suficiente.
¿Qué requisitos se deben cumplir para la acreditación inicial del Organismo Certificador?
• Solicitud de información para la Acreditación Inicial o por Primera Vez Solicitud de

acreditación.
• Carta compromiso.
• Acta constitutiva o documentos legales.
• Identificación oficial del Representante Legal.
• Cédula de identificación fiscal; Comprobante del domicilio, y Proyecto de participación

en el Sistema Nacional de Competencias.
• El costo total del proceso de acreditación es de 825 DSMGV1 del área geográfica “A”.
• Presentación de la póliza de fianza.
¿Qué pasos se deben seguir para la acreditación inicial del Organismo Certificador?
La acreditación inicial de los Organismos Certificadores, es el procedimiento mediante el cual,

el CONOCER autoriza a una persona moral, organización, institución pública, privada o unidad
administrativa, para certificar las competencias de las personas con base en Estándares de
Competencia, así como para acreditar, previa autorización del CONOCER, Centros de Evaluación
y/o Evaluadores Independientes.
Los pasos que deben dar los aspirantes a acreditarse como Organismos Certificadores son: 69
1. Solicita información al Conocer para acreditarse como un Organismo Certificador
2. El Conocer brinda información sobre los requisitos y costos a cubrir para ser un Organismo
Certificador
3. El Conocer brinda asesoría para la integración del Proyecto de Participación en el Sistema

Nacional de Competencias
1 Días de Salario Mínimo General Vigente
Universidad
4. La candidatura es postulada ante un comité que evalúa la solicitud y el proyecto de
participación en el Sistema Nacional de Competencias.
5. Una vez aprobada la candidatura por el comité de acreditación inicial, se notificará al aspirante
el aviso de pago correspondiente.
6. Una vez realizado el pago, se elabora el contrato de colaboración y se envía para las firmas
correspondientes
7. Con el contrato de acreditación firmado, se solicita al Organismo Certificador cumpla con la

póliza de fianza.
8. A partir de ese momento el Organismo Certificador recibirá los documentos normativos bajo
los que deberá operar, así como la capacitación y asesoría correspondiente.
6.4 Criterios y tipos de evidencias
Los Estándares de Competencia son las definiciones de los conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes requeridas, para que una persona realice cualquier actividad productiva, social o de
gobierno, con un nivel de alto desempeño, definidos por los propios sectores.
La evaluación exitosa depende de la evidencia presentada, la cual podría provenir de su

experiencia anterior, de su desempeño actual, o de un cuestionario. Los criterios para evaluar
la calidad de la evidencia son: validez, autenticidad, confiabilidad, suficiencia, actualidad,
transferibilidad y claridad de la presentación (Whitear, 1997).
Las evidencias constituyen uno de los elementos fundamentales de la evaluación de

competencias laborales, pues su recopilación permite identificar si un candidato es competente
o todavía no, dichas evidencias pueden ser de cuatro tipos: actitud, conocimiento, desempeño
y producto.
70
Evidencias de actitud
Hacen referencia a las posturas personales que se manifiestan durante el desempeño del
estudiante, entre las que se consideran amabilidad, cooperación, iniciativa, limpieza, orden,
perseverancia, responsabilidad y tolerancia; este tipo de evidencias no se evalúan directamente,
se asume su presencia a través de las otras evidencias.

• Amabilidad. Dar un trato cordial a otras personas.
• Cooperación. Ayudar y apoyar a otros en la ejecución de una tarea. Trabajar de forma

conjunta para realizar una función o tarea que implique un proceso laboral.
• Iniciativa. Ofrecer alternativas de solución. Realizar acciones preventivas a una falla.
• Limpieza. Realizar con pulcritud el trabajo. Observar un aseo personal.
• Orden. Establecer y/o respetar prioridades y secuencias en los procedimientos para

realizar una tarea. Presentar de forma clara y comprensible los resultados del trabajo.
• Perseverancia. Demostrar interés permanente por lograr lo propuesto.
• Responsabilidad. Realizar el trabajo de acuerdo con los estándares de calidad

requeridos. Ejecutar oportunamente las tareas.
• Tolerancia. Disposición para atender y comprender las diferencias de los demás.
Evidencias de conocimiento
Las evidencias de conocimiento hacen referencia, según proceda, a la teoría y a los principios,
técnicas y metodologías que sustentan el desempeño de una evidencia por desempeño o
producto; para evaluar este tipo de evidencias se deben considerar estrategias de evaluación
tales como la resolución de problemas hipotéticos, estudios de caso, entrevistas o cuestionarios
escritos. Esto se realiza cuando en la evaluación de evidencias por desempeño y producto no es
posible identificar y registrar la forma en que el estudiante aplica los conocimientos.
Evidencias por desempeño
Las evidencias por desempeño hacen referencia a los comportamientos y acciones; en

71
evaluación requiere que el estudiante sea observado durante la realización de las actividades.
Evidencias por producto
Las evidencias por producto se refieren al resultado que se le solicita al estudiante y requiere
de producir algo; para evaluar este tipo de evidencias no es necesario observar al estudiante
en el desarrollo de las actividades, más bien requiere de una revisión de objetos acabados,
documentos realizados y/o situaciones ya establecidas.
Universidad
Técnicas e instrumentos de evaluación.
Las técnicas de evaluación se consideran un marco que permite estructurar acciones para
obtener información útil en la solución de problemas, las técnicas que considera el enfoque se
clasifican en documentales y de campo.
La técnica de campo es un marco de acción a partir del cual se construye una estrategia de
evaluación en donde se privilegia la utilización de instrumentos que requieren de una observación
directa del desempeño del individuo en el lugar de trabajo o en condiciones lo más parecidas
a éste. Esta técnica se utiliza principalmente para evaluar las evidencias por desempeño.
La técnica documental es un marco de acción a partir del cual se construye una estrategia
de evaluación que privilegia la utilización de instrumentos que no requieren de la observación
directa del desempeño. Esta técnica se utiliza fundamentalmente para evaluar evidencias por
producto. También sirve para las de conocimiento, siempre y cuando no puedan ser observadas
en el desempeño, mediante otros medios.
Instrumentos de evaluación
Son la herramienta fundamental para el desarrollo de la evaluación, permite recopilar las

evidencias, así como información acerca de su calidad. Pueden tener requerimientos de
aplicación simple o complejos dependiendo de las condiciones de evaluación, ya sea en
situaciones reales, simuladas o hipotéticas. Los instrumentos deben ser pertinentes y acordes con
el tipo de evidencia.
6.5 Certificación de competencias profesionales
Bajo la explicación de Conocer, la certificación de competencias es el proceso a través del cual

72 las personas demuestran por medio de evidencias, que cuentan, sin importar como los hayan
adquirido, con los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para cumplir una función a
un alto nivel de desempeño de acuerdo con lo definido en un Estándar de Competencia.
Un Estándar de Competencia es un documento oficial aplicable en toda la República Mexicana

que sirve de referencia para evaluar y certificar la competencia de las personas.
Existen variantes en la certificación de las competencias, pero generalmente todo proceso de

certificación cumple con los siguientes principios:

1. La certificación de las competencias es opcional, no obligatoria. Sin embargo, pueden
existir políticas institucionales que exijan la certificación a sus integrantes como requisito
para estar en la respectiva organización.
2. La evaluación de las competencias puede ser realizada por la misma organización que
certifica o por otra organización.
3. Generalmente, se certifica la competencia en su totalidad y no una parte de ella. Por

ejemplo, no se certifica un aspecto de la competencia de trabajo en equipo, sino toda la
competencia de trabajo en equipo.
4. La certificación de las competencias profesionales es aparte del proceso de formación.

Una institución formadora no puede a la vez certificar las competencias.
5. Las instituciones de formación pueden facilitar el proceso de certificación de las

competencias profesionales mediante alianzas y convenios con organizaciones
certificadoras de competencias.
73
Universidad
74

GLOSARIO
GLOSARIO
Actitud: La actitud es un procedimiento que conduce a un comportamiento en particular. Es la
realización de una intención o propósito.
Análisis de puestos: Es un procedimiento que forma parte de las tareas administrativas de una
empresa y que consiste en la determinación de las responsabilidades y obligaciones de las
posiciones laborales.
Aprendizaje basado en competencias: El aprendizaje basado en competencias es un enfoque

de la educación que se centra en la demostración de los resultados de aprendizaje deseados
como el centro del proceso de aprendizaje del estudiante. Se refiere principalmente a la
progresión del estudiante a través de planes de estudio a su propio ritmo, profundidad, etc.
Como han demostrado las competencias, los estudiantes continúan progresando.
Aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo es, según el teórico norteamericano David

Ausubel, un tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que
ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.
Aptitud: Capacidad de una persona o una cosa para realizar adecuadamente cierta actividad,
función o servicio.
Autonomía: Facultad de la persona o la entidad que puede obrar según su criterio, con
independencia de la opinión o el deseo de otros.
Calidad: Conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permite caracterizarla y valorarla
con respecto a las restantes de su especie.
Capacidad: Circunstancia o conjunto de condiciones, cualidades o aptitudes, especialmente

75
intelectuales, que permiten el desarrollo de algo, el cumplimiento de una función, el desempeño
de un cargo, etc.
Capacitación: Capacitación, o desarrollo de personal, es toda actividad realizada en una

organización, respondiendo a sus necesidades, que busca mejorar la actitud, conocimiento,
habilidades o conductas de su personal.
Centro evaluador: Un Centro de Evaluación es la persona moral, organización o institución

pública o privada, unidad administrativa de algunas Dependencias, Entidad o su similar en los
Universidad
niveles de Gobierno Federal, estatal o municipal acreditada por el CONOCER, a propuesta de una
unidad Entidad de Certificación y Evaluación de Competencias o de un Organismo Certificador
acreditado por el CONOCER, para evaluar, con fines de certificación, las competencias de las
personas con base en un determinado Estándar de Competencia inscrito en el Registro Nacional
Estándares de Competencia.
Competencia: El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles

como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, métodos
de actuación), saber ser (actitudes y valores que guían el comportamiento) y saber estar
(capacidades relacionada con la comunicación interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras
palabras, la competencia es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos
y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores.
Competencia académica: Por competencia académica se define el conjunto de conocimientos,

habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización
exitosa de una actividad. Es decir, hace que la persona sea competente para realizar un trabajo
o una actividad y tener éxito en la misma.
Competencia laboral: Un concepto generalmente aceptado la define como una capacidad

efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La
competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una
capacidad real y demostrada.
Competencias docentes: Las competencias docentes son el conjunto de recursos

-conocimientos, habilidades y actitudes- que necesitan los profesores para resolver de forma
satisfactoria las situaciones a las que se enfrentan en su quehacer profesional.
76 Competencias específicas: Son los conceptos, teorías, conocimientos instrumentales, habilidades

de investigación, formas de aplicación o estilos de trabajo que definen a una disciplina concreta
(Historia, Ingeniería Industrial, Derecho, Medicina, Psicología, Economía, Física, etc.).
Competencias genéricas: Son conocimientos instrumentales, habilidades, actitudes o estilos

de trabajo que resultan útiles en varios o todos los campos de conocimiento y/o aplicación
profesional.
Competencias instrumentales: Dentro de las competencias instrumentales se distinguen

entre habilidades cognitivas, capacidades metodológicas, destrezas tecnológicas y destrezas

lingüísticas. a) Habilidades cognitivas, Se distinguirán unas habilidades cognitivas generales y
otras agrupadas por cada unidad didáctica.
Competencias personales: Se refieren al conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes

que posee una persona para desarrollar con normalidad las diferentes tareas a las que tiene
que enfrentarse.
Competencias profesionales: Las competencias profesionales expresan desempeños que

deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter específico y
se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la
profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales.
Compromiso: Acuerdo formal al que llegan dos o más partes tras hacer ciertas concesiones
cada una de ellas.
Conocimientos: Conjunto de datos o noticias relacionados con algo, especialmente conjunto

de saberes que se tienen de una materia o ciencia concreta.
CONOCER: Es el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales

(CONOCER) y es una entidad paraestatal del gobierno federal mexicano, sectorizada en la
Secretaría de Educación Pública y encargada de promover el Sistema Nacional de Competencias
para contribuir a la competitividad económica, al desarrollo educativo y al progreso social de
México, con base en el fortalecimiento del capital humano.
Currículo: Conjunto de conocimientos que un alumno debe adquirir para conseguir un

determinado título académico.
Desempeño: Se denomina desempeño al grado de desenvoltura que una entidad cualquiera

tiene con respecto a un fin esperado. Así, por ejemplo, un trabajador puede tener un buen o mal
77
desempeño en función de su laboriosidad.
Destreza: Habilidad y experiencia en la realización de una actividad determinada, generalmente

automática o inconsciente.
Diagnóstico: Alude, en general, al análisis que se realiza para determinar cualquier situación
y cuáles son las tendencias. Esta determinación se realiza sobre la base de datos y hechos
recogidos y ordenados sistemáticamente, que permiten juzgar mejor qué es lo que está pasando.
Universidad
Diseño curricular: Planeación de la estructura que tendrá el plan de estudios atendiendo a las
necesidades del estudiante para una formación integral y al desarrollo del campo disciplinar.
Evaluación: La evaluación es la determinación sistemática del mérito, el valor y el significado

de algo o alguien en función de unos criterios respecto a un conjunto de normas. La evaluación
a menudo se usa para caracterizar y evaluar temas de interés en una amplia gama de las
empresas humanas, incluyendo las artes, la educación, la justicia, la salud, las fundaciones y
organizaciones sin fines de lucro, los gobiernos y otros servicios humanos.
Evaluación de competencias: Supone el diseñar instrumentos en los que el estudiante demuestre

con ejecuciones (evidencias) que puede realizar las tareas de la competencia exigida.
Evidencia: Es un conocimiento que se nos aparece intuitivamente de tal manera que podemos
afirmar la validez de su contenido, como verdadero, con certeza, sin sombra de duda. En
un sentido más restringido se denomina evidencia a cualquier conocimiento o prueba que
corrobora la verdad de una proposición.
Funciones de trabajo: La función del trabajo es el conjunto de las tareas de rutina o actividades
llevadas a cabo por una persona en esa posición.
Gestión: Es la asunción y ejercicio de responsabilidades sobre un proceso (es decir, sobre un

conjunto de actividades) lo que incluye: la preocupación por la disposición de los recursos
y estructuras necesarias para que tenga lugar y, la coordinación de sus actividades (y
correspondientes interacciones).
Habilidades: La habilidad es la aptitud innata, talento, destreza o capacidad que ostenta una
persona para llevar a cabo y por supuesto con éxito, determinada actividad, trabajo u oficio.
Modelo pedagógico: Un modelo pedagógico es una forma de concebir la práctica de los

78
procesos formativos en una institución de educación superior. Comprende los procesos relativos
a las cuestiones pedagógicas de cómo se aprende, cómo se enseña, las metodologías más
adecuadas para la asimilación significativa de los conocimientos, habilidades y valores, las
consideraciones epistemológicas en torno a la pedagogía, las aplicaciones didácticas, el
currículo y la evaluación de los aprendizajes.
Motivación: La motivación puede definirse como «el señalamiento o énfasis que se descubre en
una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando

con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que
deje de hacerlo.
PISA: El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus
siglas en inglés), tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la
educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios
para la participación plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han
alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de
aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros países.
Planificación: Los esfuerzos que se realizan a fin de cumplir objetivos y hacer realidad diversos
propósitos se enmarcan dentro de una planificación. Este proceso exige respetar una serie de
pasos que se fijan en un primer momento, para lo cual aquellos que elaboran una planificación
emplean diferentes herramientas y expresiones.
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Unidad de competencia: Conjunto de realizaciones profesionales con valor y significado en el

empleo. Se obtienen por división de la competencia general de la figura profesional y deben
tener sentido para la mayoría de los empleadores del sector.
Validez: La propiedad que tienen los argumentos cuando las premisas implican la conclusión.
79
Universidad
80

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Universidad
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www.dgespe.sep.gob.mx/sites/default/files/gt-en/acuerdos/subcomisiones/RIPEEN/14-Oct-2009/
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competencias y derechos del usuario. (2016). Recuperado de: http://www.conocer.gob.mx/
index.php/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=204
Universidad
84

Nombre: ___________________________________________ Grado: _______ Grupo: _______
Turno: ___________________________
Autoevaluación Unidad 1
Competencias profesionales, un nuevo enfoque unificado
Como un método diagnóstico para conocer tu aprendizaje hasta el momento, contesta las
siguientes preguntas:
1. ¿Qué es una competencia profesional?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
2. ¿Existe alguna diferencia entre competencia profesional y competencia laboral? Si o no y

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿por qué?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________ 85
3. ¿En qué consiste la validación de competencias profesionales?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Universidad
4. ¿Cómo interfiere la globalización en el plan de desarrollo de competencias profesionales?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
5. ¿De qué manera las competencias profesionales repercuten en el desarrollo de las

organizaciones?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Determina la veracidad o falsedad de las siguientes aseveraciones
1. Las competencias se hayan forzosamente vinculadas a una actividad de trabajo. ______
2. Diagnosticar significa comprobar la competencia de una persona respecto a una referencia

dada. ______
86
3. Para llegar al diagnóstico de una competencia no es necesaria la identificación de actividades
y tareas concretas. ______
4. Las competencias profesionales corresponden sólo al ámbito laboral. ______
5. Las competencias profesionales no sólo son individuales, también existen competencias

colectivas. ______

Turno: ___________________________
Tipos de competencias profesionales
Como guía para la comprobación de tu avance académico en esta segunda unidad, contesta
los cuestionamientos planteados a continuación:
1. ¿Cómo ayuda o colabora la escuela en el proceso de adquisición de dichas competencias?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
2. ¿Cuál es el papel del docente en el proceso de preparación para las competencias que
exige el campo laboral?
______________________________________________________________________________________
87
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Universidad
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Docente responsable: __________________________________
88

Turno: ___________________________
Elementos constitutivos
Para establecer un diagnóstico de tu avance en la comprensión de los temas del curso es

necesario respondas a los siguientes cuestionamientos:
1. ¿Qué es una Norma de Competencia laboral?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
2. ¿Cómo se determinan las funciones de un puesto de trabajo?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
89
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
3. ¿Qué es una unidad de competencia?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Universidad
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
4. Menciona y explica los elementos que debe tener una norma de competencia
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
5. ¿Cuál es la función del análisis del puesto dentro de la evaluación de competencias?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
90
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Docente responsable: _______________________________________

Turno: ___________________________
Competencias docentes del profesorado
Determinar nuestro avance en el aprendizaje de los conceptos o aspectos necesarios para el

desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades, es necesario para detectar los puntos que
necesitamos reforzar.
Para determinar tu situación actual respecto al aprendizaje de los temas de la cuarta unidad,
contesta lo siguiente:
1. ¿Qué son las competencias docentes?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
2. Determina al menos 5 competencias que un docente debe tener y demostrar para un

91
eficiente desempeño de su labor.
Competencia Descripción Objetivo

1.
Universidad
2.
3.
4.
5.
92
Docente responsable: _________________________________________

Turno: ___________________________
Evaluación de las competencias
Para determinar tu aprendizaje respecto a la evaluación de las competencias, deberás realizar

el siguiente ejercicio en el cual se determinarán los aspectos que debemos tener en cuenta
para establecer los diferentes tipos de evidencias, deberás determinar un producto tangible
para cada una de ellas
Aspecto a Evidencia de Evidencia de

Evidencia de producto
evaluar desempeño conocimiento
Matemáticas:
Sumas y restas
93
Docente responsable: ___________________________________________
Universidad
Turno: ___________________________
Proceso de certificación
Determina tu nivel de conocimiento de los temas de la Unidad VI, contestando los siguientes
cuestionamientos:
1. ¿Cuál es la función del CONOCER en nuestro país, respecto a la certificación por competencias?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
2. ¿Qué es un Organismo Certificador?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________ 95
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
3. Menciona los tipos de evidencia que se analizan para determinar si un candidato es

competente o no en un estándar de competencia determinado.
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Universidad
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
4. ¿Qué es la certificación de competencias?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
5. ¿Qué es un Estándar de Competencia?

______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
96
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Docente Responsable: ____________________________________

Turno: ___________________________
¿Qué opinas?
Tu opinión es importante para seguir mejorando tus Manuales Académicos.

Marca en el espacio que corresponda a la respuesta que exprese lo que piensas.
1. Considero que el contenido del manual es :
Excelente Bueno Regular
2. Comprendo con claridad el contenido del manual de manera:
3. Considero que el orden y el desarrollo de las unidades del manual van acordes a la
programación de las materias de forma:
4. Considero que las actividades me permiten reafirmar el conocimiento adquirido de

manera:
Lo que más me gusta del manual es:
97
Considero que el manual puede mejorar en:
Desarrollo de Competencias Profesionales Universidad


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DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Desarrollo de Competencias Profesionales

Directora de Plantel Online

Mtra. Norma Marisol Chávez Reyes

Mtra. Claudia Rocío Grijalva Muñoz

Mtro. Jorge Luis Barrera Sarabia

Mtra. Irene Avilés Ortiz

Mtro. Mario Antonio Urcelay Sánchez

Editora de materiales didácticos Lamar

Lic. Karla Guerra Macías

Esta publicación, su diseño y contenido son propiedad de UNIDEP.

Primera Edición, Enero 2017. Registro en trámite.

1.1 Diagnóstico de competencias profesionales 5

3.1 Normas de competencia 33

4.1 Planificación del proceso enseñanza-aprendizaje 46

5.1 Evidencias de desempeño 51

6.1 Centros de evaluación 67

Desarrollo de Competencias Profesionales

Este manual es un compendio que contiene los elementos fundamentales de la materia

Está compuesto de 6 unidades temáticas:

1. Competencias profesionales, un enfoque unificado.

2. Tipos de competencias profesionales

4. Competencias docentes del profesorado.

5. Evaluación de las competencias.

Desarrollo de Competencias Profesionales

Desarrollo de Competencias Profesionales

El alumno analizará el concepto de “Competencias

1.1 Diagnóstico de competencias profesionales

• El concepto es aplicable a las personas (individualmente o en forma grupal).

• Incluye las capacidades y conocimientos informales además de las formales.

• Es indisociable de la noción de desarrollo y de aprendizaje continuo unido a la

• Constituye un capital o potencial de actuación vinculado a la capacidad de movilizarse

• Se inscribe en un contexto determinado que posee unos referentes de eficacia y que

Fig. 1. Características de las competencias. Pérez Escoda (2001, 138)

Competencia laboral: “Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos

Competencia profesional: “Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función

El concepto de competencia profesional surge en los años ochenta debido a la necesidad de

El aprendizaje continuo es una necesidad de las personas para integrarse en un entorno

Desarrollo de Competencias Profesionales

La persona competente sabe actuar de un modo pertinente de conformidad con ciertos

1. Se expresa en una serie de acciones, lo que representa saber actuar.

Las competencias se hallan vinculadas a la actividad de trabajo, a unas aplicaciones y a

Este punto de partida posibilita el itinerario de la evaluación diagnóstica y el reconocimiento al

La identificación de actividades y tareas concretas es necesaria para llegar al diagnóstico de

Validación de competencias profesionales

La validación consiste en dar un valor en un sistema de referencia identificado a una evaluación.

Para validar competencias profesionales se requieren tres requisitos:

1. Disponer de referentes que superen el escenario inmediato de la actividad observada.

3. Fundamentarse en instancias y agentes "independientes" que sean garantía de objetividad.

Desarrollo de Competencias Profesionales

1.2 Plan de desarrollo de competencias profesionales

La globalización mundial y los cambios tecnológicos tienen una repercusión significativa en la

La “transformación de los procesos productivos no sólo requiere de equipos y tecnología de

Una primera nota característica en el concepto de competencia es que comporta todo

Desarrollo de Competencias Profesionales

En el recuadro de abajo anota las características de capacidad y competencia. Establece las

Concepto Características o definición Semejanzas y diferencias entre ambas

Desarrollo de Competencias Profesionales

• Liderazgo dinámico y visionario con soporte desde la alta dirección.

• Existencia de un marco general que oriente el proceso de cambio.

• Creación de una visión compartida sobre la ejecución del proceso de cambio.

• Conocimiento para el desarrollo del programa de cambio.

Dichas empresas, al entrar en la dinámica de la competencia, entran igualmente en la dinámica

• Gran participación y responsabilidad de los trabajadores por su propio trabajo.