Manual CRA Estudiante

Curso de formación B-Learning para docentes
Lectura y Aprendizaje desde el CRA

Curso Lectura y aprendizaje desde el CRA
Bibliotecas Escolares CRA

Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación de Chile
Asesoría técnica:
División de Educación General (DEG)
CPEIP
Banco del Libro, Venezuela
Colaboradores en el desarrollo de contenidos:

Mauricio Paredes
Marcela Valdés
Tomás García
Angélica Edwards
Décima edición, marzo de 2014
IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el do-
cente”, “el estudiante”, “el profesor”, “el alumno”, “el compañero” y sus respectivos
plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse
a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir con-
juntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras
similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar
la comprensión de la lectura.
ÍNDICE
MANUAL DEL ESTUDIANTE 5
I. Información general 6
II. Estructura pedagógica 7
III. Metodología 10
IV. Introducción a Moodle 15
MÓDULO 1 17
Introducción 19
Pasión de leer 20
1. Realidad actual: ¿por qué no leen los niños de hoy? 21
1.1. Los niños leen cada vez menos 22

1.2. La lectura como actividad placentera 23
Actividad 1: ¿Por qué los niños y jóvenes leen poco o no leen? 25
2. El gusto de leer: ¿es la lectura un deber o un placer? 26
2.1. La connotación obligatoria 27

2.2. Nuestros primeros encuentros con los libros 28
4 Actividad 2: Reflexión sobre mi encuentro con la lectura 29
2.3. Incentivar el placer de leer para toda la vida 30

2.4. ¿Cómo evitar la fobia hacia los libros? 30
3. ¿Por qué leemos? 33
3.1. ¿El que lee más rápido, disfruta más? 33

3.2. La lectura como representación de la vida 35
3.3. Dimensiones de la lectura 36
Actividad 3: Actividad final 39
Síntesis final 40
MÓDULO 2 41
Introducción 43
Diálogo petrarquista en torno a la bibliotecas 44
1. La Biblioteca Escolar como Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA) 45
1.1. El concepto del CRA 46

1.2. El CRA y el aprendizaje 46
ÍNDICE
Actividad 1: Mi conocimiento y uso de CRA 48

2. Rol del docente en el CRA 49
Actividad 2: Conociendo el CRA de mi establecimiento 51
3. Equipo de trabajo CRA 52
3.1. Integrantes del equipo CRA 52

3.2. Colaborando con el equipo CRA 52
4. La colección del CRA 55
5. La organización del espacio en el CRA 55
6. Servicios del CRA 56
6.1. Circulación de la colección 56

6.2. Educación de usuarios 57
Actividad 3: Diseñando actividades de aprendizaje 58
6.3. Actividades de extensión 59
Síntesis final 62
MÓDULO 3 63 5
Introducción 65
Papelucho historiador 66
1. Definiendo la selección 67
1.1. ¿Por qué seleccionamos? 67
Actividad 1: Lista de Criterios para seleccionar Recursos CRA 68
1.2. ¿Para qué seleccionamos? 69
Actividad 2: Recomendando lecturas a mis estudiantes 72

2. Criterios de selección 73
2.1.Criterios para evaluar textos impresos 73

2.1.1. El contenido 73
2.1.2. Características físicas 78
2.2. Criterios para evaluar material digital 80
2.2.1 Material digital 80
2.2.2 Páginas web 81
ÍNDICE
2.3. Criterios para evaluar públicaciones periódicas 81

3. Colección CRA: libros infantiles y juveniles 82
Actividad 3: Colección infantil y juvenil 83
3.1.Buscando ayuda 83

Sintesis final 86
MÓDULO 4 87
Introducción 89
Táctica y estrategia 90

1. Aspectos generales de la animación lectora 91
1.1. ¿Qué es la animación lectora? 91

1.2. Características de la animación lectora 91
2. La importancia de los mediadores 94
3. ¿Cómo llevar a la práctica la animación lectora? 97
6 3.1. Planificación
3.2. Presentar los libros
97
98
Actividad 1: Características del docente animador 100
4. Ámbitos de animación lectora 101
4.1. Lo oral: encantar y conversar en “la hora del cuento” 101

4.1.1 “Contar es encantar” 102
Actividad 2: Apreciando el arte del buen contar 104
4.1.2. “Conversar es acoger” 105
4.2. Lo visual como herramienta de fomento a la lectura 108

4.2.1. El libro álbum y el desarrollo lector 108
4.2.2. Aprendiendo a leer las imágenes 109
4.2.3. Fomentar la lectura a través del libro álbum 111
Actividad 3: Actividades de aprendizaje de lectura de imágenes 113
4.3. Los títeres, nuestros aliados en la animación lectora 114

4.3.1. Más que muñecos, una herramienta pedagógica 114
4.3.2. Usos del teatro de títeres en la animación lectora 115
ÍNDICE
4.4. Lo digital como herramienta para el fomento de la lectura 116

4.4.1. Nuevas formas de leer, nuevos espacios de lectura 116
Síntesis final 122
MÓDULO 5 123
Introducción 125
Matilda 126
1. La información y el conocimiento 127

2. Formar un lector estratégico 129
Actividad 1: Mis estrategias de lectura 131
3. Aplicando estrategias lectoras 132
3.1. Antes de la lectura 132

3.2. Durante la lectura 134
3.3. Después de la lectura 136
Actividad 2: Evaluando algunas estrategias lectoras 137
4. La investigación: un método que favorece múltiples aprendizajes 138
4.1. Motivar la investigación a través de la lectura de diversos tipos de textos 139
Actividad 3: Proponiendo una investigación 140 7

7
4.2. Comenzar a investigar 141
4.3. Algunos pasos a seguir 144
4.4. Variantes para realizar trabajos de investigación 145
Síntesis final 148

BIBLIOGRAFÍA 149
ÍNDICE
ÍNDICE
Manual del estudiante
La presente versión del curso Lectura y aprendizaje (hábitos de lectura), viene

a demostrar que somos muchos los docentes comprometidos con el fomento
lector.
En un proceso constante, no exento de dificultades, los CRA se han ido

fortaleciendo en el sistema educativo, ganando visibilidad y presencia. Ahora
es el momento en que los docentes potencien al máximo el uso de los recursos
que conforman la colección del CRA, enriqueciendo las dinámicas que se
generan en las salas de clases; e impulsando que los estudiantes conozcan el
CRA y se acerquen a la lectura.
A lo largo de los módulos que componen el curso, haremos un recorrido por el

CRA y sus componentes, la selección de recursos de aprendizaje, la animación
a la lectura y la investigación. Sin embargo, lo más importante y con lo que
daremos inicio a esta aventura, es a que se reconozca como lector. Todos
somos lectores, cada uno con sus gustos y particularidades. Todo comienza
desde ahí. Queremos que rescate su biografía lectora, con los buenos y malos
8 momentos; con aquellas personas que lo marcaron e impulsaron a ser quien
es el día de hoy.
MANUAL DEL ESTUDIANTE
Al finalizar el curso esperamos que usted sea capaz de presentarse ante sus
alumnos como lector y cautivarlos desde la lectura. Quizás, en unos años
más, alguno de ellos revise su biografía lectora y lo encuentre a usted como
motivación.
Mucho éxito en este desafío de convertir a la lectura en una actividad cotidiana.
Bibliotecas Escolares CRA

Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación de Chile
1 “Volver”, Música: Carlos Gardel; Letra: Alfredo Le Pera.

I. Información general
Nombre del curso: Lectura y Aprendizaje desde el CRA (Hábitos de

lectura)
Modalidad: B-Learning
Tiempo de capacitación:
Total horas : 110 horas
Horas e-Learning : 90 horas
Horas presenciales : 20 horas (4 sesiones presenciales)
Destinatarios: Este curso está dirigido al personal docente de educación

básica (1° a 8° básico), que se desempeña en establecimientos
educacionales subvencionados (municipalizados y particulares
subvencionados) y cuentan con una Biblioteca Escolar CRA
implementada desde el Mineduc.
Requisitos:
Tener acceso a internet.
Poseer conocimientos básicos (a nivel de usuario) sobre el manejo
9
de programas computacionales en ambiente operativo Windows y

navegación por internet.
Responsabilidad académica:
Mineduc Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
investigaciones Pedagógicas. (CPEIP)
Bibliotecas Escolares CRA, Unidad de Currículum y Evaluación.
II. Estructura pedagógica
Objetivo general:
El propósito de este curso es capacitar a los profesores en el desarrollo de una

conceptualización y práctica de la lectura como una actividad recreativa y una
herramienta de aprendizaje, generando en ellos competencias y habilidades del buen
lector como base de su quehacer pedagógico y uso de los recursos de la Biblioteca
Escolar CRA.
El curso se propone entregarles herramientas para la adecuada transferencia de

competencias, habilidades y técnicas lectoras a su práctica profesional, de modo que,
con el apoyo del Centro de Recursos para el aprendizaje, logren que sus alumnos
alcancen aprendizajes pertinentes y de calidad.
Objetivos específicos:
• Valorar la lectura en su dimensión de lectura por placer (habilidades lectoras) y

lectura como instrumento de estudio (habilidades de información).
• Reconocer a la biblioteca escolar CRA como un lugar de lectura e investigación,
valorando sus recursos y promoviéndolo como un importante apoyo a las actividades
curriculares.
10 • Adquirir herramientas pedagógicas que le permitan estimular la lectura y la
investigación en sus estudiantes.
Contenidos
Los contenidos que se desarrollarán durante el curso son los siguientes:
Módulo 1: La lectura, su importancia y distintas dimensiones.

Objetivos:
1. Analizar los factores que influyen en la formación de niños lectores.
2. Reflexionar sobre la propia experiencia lectora.
Contenidos
1. Realidad actual: ¿por qué no leen los niños de hoy?
2. El gusto de leer: ¿es la lectura un deber o un placer?
3. ¿Por qué leemos?
Actividades
Actividad 1: ¿Por qué los niños y jóvenes leen poco o no leen?
Actividad 2: “Reflexión sobre mi encuentro con la lectura”
Actividad 3: Actividad final
Módulo 2: Conociendo el CRA
Objetivos:
1. Entender la biblioteca escolar como un Centro de Recursos para el Aprendizaje
(CRA).
2. Definir el rol del docente como usuario, promotor, colaborador y mediador entre
los recursos de aprendizaje del CRA y los estudiantes.
3. Conocer la forma en que el CRA se organiza y articula para ofrecer su colección
a la comunidad y entregar los servicios que le competen.
Contenidos
1. La biblioteca escolar como Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA)
2. Rol del docente en el CRA
3. Equipo de trabajo CRA
4. La colección del CRA
5. La organización del espacio en el CRA
6. Servicios del CRA
Actividades
Actividad 1: Mi conocimiento y uso de CRA
Actividad 2: Conociendo el CRA de mi establecimiento
Actividad 3: Diseñando actividades de aprendizaje con el Programa Lector
Módulo 3: Selección de recursos

Objetivos:
1. Describir el proceso de selección y apreciar su utilidad para fomentar la lectura
y la consecución de los objetivos curriculares.
2. Distinguir y usar criterios de selección de diversos materiales de lectura. 11
Contenidos

1. Definiendo selección
2. Criterios de selección
3. Colección CRA: libros infantiles y juveniles
Actividades
Actividad 1: Lista de Criterios para seleccionar Recursos CRA
Actividad 2: Recomendando lecturas a mis estudiantes
Actividad 3: Video conferencia Colección infantil y juvenil
Módulo 4: Animación lectora

Objetivos:
1. Comprender el concepto de animación lectora.
2. Comprender la importancia del docente como mediador de la lectura y sus
características.
3. Incorporar distintas estrategias de animación lectora al quehacer docente.
Contenidos
1. Aspectos generales de la animación lectora
2. La importancia de los mediadores
3. ¿Cómo llevar a la práctica la animación lectora?
4. Ámbitos de animación lectora
Actividades
Actividad 1: Características del docente animador
Actividad 2: Apreciando el arte del buen contar
Actividad 3: Actividades de aprendizaje de lectura de imágenes
Módulo 5: Leer para investigar

Objetivos:
1. Analizar la relevancia de la lectura comprensiva, usando estrátegias específicas
para ello.
2. Comprender la investigación como un proceso que estimula la autoconstrucción
de conocimiento.
3. Desarrollar estrategias que permitan a los alumnos investigar a través de la
lectura.
Contenidos
1. La información y el conocimiento
2. Formar un lector estratégico
3. Aplicar estrategias lectoras
4. La investigación: un método que favorece múltiples aprendizajes
Actividades
12 Actividad 1: Mis estrategias de lectura
Actividad 2: Evaluando estrategias lectoras
Actividad 3: Proponiendo una investigación

III. Metodología
El curso Lectura y aprendizaje desde el CRA, ha sido diseñado de manera tal que usted
pueda estudiar y llevar a cabo su aprendizaje sin que requiera dejar de trabajar, ni
tampoco abandonar otras responsabilidades, como su familia. Es decir, este curso está
organizado de modo que usted pueda realizarlo desde su propio lugar de residencia
y/o trabajo.
Para lograrlo, el estudio se basa en una estrategia de capacitación que tiene dos elementos
claves: aprender a distancia y el apoyo tutorial. Revisemos qué significa cada uno de
estos elementos.
Aprender a distancia es una modalidad de capacitación que se caracteriza por que la

persona que aprende sobre una determinada temática interactúa con uno o más medios,
por ejemplo la Plataforma Moodle y el texto de apoyo, sin la intervención directa y
permanente de un “profesor”.
A diferencia de la capacitación presencial, en la cual debemos asistir a un lugar a

participar de una clase, en la educación a distancia ya no es el profesor quien “entrega”
contenidos a un grupo de participantes en un espacio y tiempo prestablecidos, sino que
es el estudiante el protagonista de su proceso de aprendizaje.
Para que pueda cumplir con las metas y objetivos del curso se requiere de su motivación,
autonomía y responsabilidad frente a su propio proceso de aprendizaje.
Veamos a qué nos referimos con estos tres conceptos:

13

• Tener motivación implica “querer hacerlo”, de manera que en momentos en que
se sienta cansado o sin ánimo para seguir adelante con su estudio, pueda recargar
sus energías para continuar y cumplir la meta final.
• La autonomía es necesaria para que por voluntad propia se organice y distribuya
su tiempo de manera tal de cumplir con las obligaciones del curso.
• Su responsabilidad será la herramienta que le permitirá ir cumpliendo a tiempo cada
una de las tareas y actividades del curso, tal como le fueron solicitadas.
Un segundo elemento que compone la modalidad de estudio de este curso es el apoyo

tutorial, el cual significa que, aun cuando sea usted como estudiante quien deba
desarrollar gran parte de su aprendizaje de manera autónoma, contará también con el
apoyo y guía de un tutor. Él es una persona que ha sido especialmente seleccionada
y capacitada para desempeñarse en este rol. Su tarea consiste en brindarle todo el
apoyo y ayuda que requiera para comenzar, llevar adelante y finalizar su proceso de
aprendizaje en este curso.
Para ello usted podrá contactarse con su tutor a través de los diferentes canales de
comunicación que el curso tiene dispuestos: correo y foros.
Materiales y recursos
Para comprender la manera en que debe abordar este curso, comenzaremos por indicarle
los materiales y recursos que dispone para su estudio, a los cuales usted tendrá acceso
como estudiante y que le permitirán avanzar en su aprendizaje.
A continuación describiremos cada uno de ellos, sus contenidos y características, de

manera que comprenda cuál es el rol que cumplen y la manera en que deberá trabajar
con ellos:
a) Impresos:
• Texto de apoyo: en cinco módulos se presentan los contenidos y orientaciones
pedagógicas para el desarrollo de las actividades de aprendizaje y la secuencia
ademas de acciones a seguir a lo largo de la lectura de cada capítulo.
• Calendario de estudio: este recurso estará disponible en la plataforma y le
presentará la secuencia cronológica de las actividades que usted deberá ir
realizando a lo largo del curso. Su objetivo es ofrecerle una planificación inicial
de su trabajo y ayudarle a no perder de vista las actividades que deberá ejecutar
semana a semana, destacando las fechas clave de su proceso de aprendizaje. Por
ejemplo, se indican los plazos máximos de entrega de actividades y realización
de evaluaciones sumativas.
• Manual del Estudiante: corresponde al documento que está leyendo en este
momento y que le entrega todo el apoyo administrativo y pedagógico que
requiere para el desarrollo del curso. En dicho manual se dan a conocer las
características de éste, se describen los recursos puestos a su disposición y
el sistema de evaluación, entre otros aspectos que le permitirán conocer el
14 funcionamiento y perfil del curso.
b) Medios tecnológicos:
• CD o DVD: con material de apoyo a los contenidos del curso

• Plataforma Moodle: a través de la conexión a internet puede acceder a una
plataforma especialmente diseñada para el curso. Éste es un espacio común
para todos los estudiantes y ofrece las herramientas e informaciones que ellos
necesitarán mientras sean alumnos del curso. Entre las características de la
plataforma se pueden destacar que: promueve una pedagogía constructivista
social (colaboración, actividades, reflexión crítica, etc.) y posee una interfaz de
navegación sencilla, ligera, eficiente y compatible. Ello se complementa con
su capacidad de albergar recursos multimedia, como videos y animaciones
destinados a facilitar la adquisición de contenidos complejos y abstractos.
Al interior de la plataforma encontrará las siguientes secciones:
Diagrama de temas: proporciona los antecedentes generales del curso, la

introducción y los módulos de los contenidos.
Participantes: contiene el listado de los participantes del curso.
Actividades: rápido acceso a todas las actividades propuestas. Estas son: foros,
tareas y recursos. En la sección tareas el alumno podrá ver sus tareas enviadas.
Buscar en los foros: en el cuadro de texto se debe escribir la palabra que se
desea buscar. Al hacer clic en la flecha se desplegarán todos los mensajes de
los foros que contengan esa palabra.
Administración: en esta sección el alumno podrá ver sus calificaciones, editar

la información de su perfil y cambiar su contraseña.
Novedades: se encontrará con las últimas tres participaciones que la coordinadora

del curso incorpora al foro de novedades.
Calendario: el estudiante podrá ocupar este recurso para organizar sus actividades
y metas.
Usuarios en línea: el alumno podrá ver qué otros usuarios están en línea al
mismo tiempo que él.
Mensajes: Este espacio permite a los alumnos intercambiar mensajes entre ellos
mismos y con su tutor, sin necesidad de utilizar el correo electrónico personal.
Esta modalidad constituye un canal privado de comunicación, a diferencia de
los foros, en donde las conversaciones son públicas (porque son visibles a todos
los participantes del grupo).
Tutores:
Al comenzar el curso le será asignado un tutor, quien tendrá la responsabilidad de
apoyarlo y ayudarlo durante todo el desarrollo del proceso de aprendizaje, además
de participar junto a usted en los diferentes espacios de conversación dispuestos en el
sitio web.
El tutor irá monitoreando su avance, de manera de apoyarlo cuando lo necesite. Usted 15
también podrá comunicarse con él para hacerle consultas específicas a través de los
diferentes canales de comunicación dispuestos en el sitio web del curso (foros y correo).

Podrá acceder al apoyo de su tutor en diferentes aspectos, como contenido, estructura y
metodología; forma de abordar el curso; actividades y evaluaciones que debe cumplir;
fechas y plazos de entrega de actividades; ayuda para organizarse; técnicas de estudio,
datos de notas y revisiones. Sin embargo, su tutor no sólo esperará que usted le envíe
mensajes solicitando apoyo, sino que también estará pendiente de sus ingresos al sitio
web, su participación en los foros y su cumplimiento de actividades y evaluaciones.
En el caso que por diversos motivos usted no se pueda conectar por varios días o no esté
realizando las actividades o evaluaciones que correspondan, su tutor se comunicará con
usted, por correo electrónico o eventualmente por teléfono, para saber si tiene algún
problema que esté obstaculizando su participación en el curso y ofrecerle su ayuda. El
tutor hará lo anterior para que usted pueda cumplir su objetivo final.
Es nuestro deseo que aproveche al máximo la oportunidad de capacitación que tiene
en este curso y por tanto es también nuestro interés que reciba todo el apoyo y ayuda
que requiere para cumplir esa meta.
Asistencia tecnológica telefónica:
En caso de que tenga problemas de tipo técnico, usted cuenta también con asistencia
tecnológica, a la cual podrá acceder llamando al número que se les dará a conocer.
Allí le atenderá un experto en computación e internet, quien le ayudará a diagnosticar
correctamente el problema que se le presenta y le indicará la manera de solucionarlo.
Entre las dificultades más frecuentes y por las cuales es posible que llame a este teléfono,
están:
• No puede conectarse al sitio web del curso.
• Tiene problemas con su identificación y contraseña (no funcionan o las olvidó).
• No puede imprimir las páginas del sitio Web.
• No puede acceder a páginas o links dentro del curso.
• Tiene dudas sobre el funcionamiento de su correo electrónico.
• No puede acceder a los foros o al correo.
El horario de atención de este servicio es de lunes a viernes, de 9:00 a 14:00 horas y de
15:00 a 18:00 horas. Si llama en un horario diferente o si en ese momento el asistente
se encuentra respondiendo otra llamada, podrá dejar su nombre y teléfono en el buzón
de voz. Le responderemos a la brevedad.
Sesiones presenciales
Estas instancias le permitirán intercambiar experiencias personales sobre el seguimiento
del curso y su labor como docente, como también establecer vínculos de cooperación
entre los alumnos con el fin de crear un sentido de pertenencia a un grupo. Además
servirán como espacios de retroalimentación mutua entre los alumnos y sus tutores o
los encargados del curso.
Se puede señalar que las sesiones presenciales han sido diseñadas para:
• Afianzar el sentido de pertenencia de los estudiantes al curso.
16 • Clarificar dudas de contenido, metodológicas, administrativas u otras que pudieran

presentar los estudiantes respecto a los módulos.
• Generar un espacio para compartir entre pares y con el tutor(a) la experiencia
respecto del curso.

• Realizar una actividad dinámica relacionada con la temática del curso.
Primera sesión presencial: orientada a una serie de aspectos sociales, técnicos y me-
todológicos, con el fin de que los estudiantes:
Fortalezcan el sentido de pertenencia al curso.
Conozcan a sus tutores y compañeros (cada grupo estará compuesto por
aproximadamente 30 alumnos).
Se familiaricen con las herramientas tecnológicas y con la plataforma de tra-
bajo a distancia.
Clarifiquen dudas.
Conozcan el programa del curso y la modalidad de evaluación y calificación.
Segunda sesión presencial: se realizará un cierre de contenidos del módulo 1, se pre-

sentará el módulo 2 y se hará una actividad sobre la creación literaria individual.
Tercera sesión presencial: se hará un cierre de contenidos de los módulos 2 y 3, se

presentará el módulo 4 y se realizará una actividad sobre la selección de recursos en
el CRA.
Cuarta sesión presencial: se hará un cierre de contenidos del módulo 4 y 5. Además

de recoger las impresiones finales y evaluación del curso por parte de los estudiantes.
Acciones de aprendizaje en el curso

Foros: son espacios de debate, intercambio de opiniones y experiencia sobre deter-
minados temas que tienen relación con los contenidos de cada módulo. Los alumnos
participarán de manera individual, debatiendo sobre un tema. El tutor evaluará la
pertinencia de las intervenciones, la profundidad de la reflexión y la calidad de los
diálogos entre los participantes.
Actividades sugeridas: cada módulo cuenta con diversas actividades que han sido 17
diseñadas para apoyar su proceso de aprendizaje y facilitar el desarrollo del curso.
Estas están relacionadas con foros en la plataforma.

Desafíos finales de cada módulo: corresponden al tema central de toda la unidad
temática y su resolución significa para el participante el logro de los objetivos del
mismo.
Evaluación: las actividades a evaluar que se presentan en el curso serán clasificadas y

ponderada s de acuerdo a la siguiente tabla:
Desafíos finales de cada capítulo 50%

Participación en los foros 30%
Asistencia y participación en los
talleres de las sesiones presenciales 20%
En caso que un alumno no entregue una actividad sujeta a evaluación, ésta será cali-
ficada con nota 1,0.
IMPORTANTE: Para aprobar el curso el alumno deberá tener un promedio igual o
superior a 4,0.
IV. Introducción a Moodle
A continuación le ofrecemos un primer acercamiento al uso de la plataforma Moodle,

donde usted tendrá acceso al curso Lectura y aprendizaje desde el CRA. A continuación
le presentaremos brevemente sus componentes, modo de ingreso y de navegación.
Una vez terminado este primer módulo, comenzaremos a adentrarnos en la materia
que nos ocupa: fomentar la lectura y el uso de los recursos del CRA.
1. ¿Qué es el Moodle?
Moodle es un ambiente educativo virtual que permite la gestión de cursos y la creación

de comunidades de aprendizaje en línea. De acuerdo a sus creadores, la Plataforma
Moodle ha sido diseñada bajo un marco de educación social constructivista, lo que
sitúa al alumno como centro del proceso pedagógico, asumiendo la importancia de sus
habilidades y conocimientos previos, capacidades críticas y reflexivas en un ambiente
de colaboración, participación y construcción conjunta de conocimientos.
Decimos que la Plataforma Moodle ha sido diseñada bajo un marco de educación
social constructivista porque en ella subyacen los siguientes conceptos:
• Constructivismo: las personas construimos activamente nuevos conocimientos a
medida que interactuamos con nuestro entorno.
• Construccionismo: sostiene que el aprendizaje es particularmente efectivo cuando
se elabora algo que debe llegar otros
• Constructivismo Social: esto extiende las ideas anteriores a la construcción de
cosas de un grupo social para otro, creando colaborativamente una pequeña
18 cultura de elementos con significados compartidos.
2. Principales recursos de la Plataforma Moodle

Moodle posee una serie de herramientas y recursos destinados a favorecer el desarrollo

de un proceso de enseñanza-aprendizaje exitoso. En el caso de nuestro curso
utilizaremos los siguientes que a continuación se describen:
Foros: esta es una herramienta de comunicación asincrónica, es decir, los mensajes
quedan registrados en la plataforma y cada uno de los alumnos puede consultarlos en
el tiempo y lugar que estime pertinente. En consecuencia, para hacerlo no se necesita
estar en línea con los demás participantes.
La importancia del foro radica en que es una herramienta que genera espacios para la
construcción conjunta de conocimientos, los que dependiendo de los objetivos que se
quieran alcanzar en cada curso pueden estar sujetos a evaluación.
Es posible encontrar varios tipos de foros, dentro de los más utilizados se encuentran:
• Foro novedades: en él se puede encontrar información relacionada con el

curso que es necesario que el alumno conozca. La información se difunde
de manera masiva.
• Foro social: es un espacio de encuentro donde los alumnos interactúan
entre sí con temáticas que no necesariamente tienen relación con los
contenidos del curso. Pueden compartir en él todos los participantes de
un mismo curso. Es un espacio homologable al recreo en la educación
presencial.
• Foro temático: en la mayoría de las ocasiones, este tipo de foros se
encuentra ligado a cada uno de los módulos de un curso. En él los alumnos
tienen la posibilidad de discutir y reflexionar los temas relacionados con el
contenido de un módulo.
Actividades: son actividades de evaluación, que de acuerdo a las instrucciones dadas

contemplarán un contenido específico sobre el cual trabajar y un plazo definido para
su presentación. Este tipo de actividades por lo general concluye con el envío de un
documento hacia la plataforma, el que dependiendo el caso puede ser en formato
Word, Excel, PDF u otro.
También es necesario mencionar que de acuerdo a los objetivos pedagógicos del

proceso de enseñanza-aprendizaje de un curso, no siempre estas actividades conllevan
una nota de tipo cuantitativa (por ejemplo escala de 1 a 7), ya que en algunas ocasiones
su evaluación es de carácter cualitativo.
Las tareas implican un esfuerzo individual para su desarrollo y el seguimiento de
algunos pasos; dentro de los que podemos mencionar:
• Revisar y comprender las instrucciones

• Realizar la actividad solicitada, ya sea de manera personal o grupal,
dependiendo de los requerimientos del curso.
• Subir el trabajo a la plataforma.
• Recibir la retroalimentación del tutor
Mensajes: Moodle contempla un servicio de mensajería que posibilita una comunicación

directa entre todos los participantes de un curso. Es un correo electrónico interno.
Finalmente los invitamos cordialmente a participar de este curso, desarrollar sus 19

actividades, construir conocimientos colaborativamente y aprovechar al máximo esta
instancia de perfeccionamiento.

Módulo 1:
La lectura,
su importancia
y distintas
dimensiones
20 20
Objetivos
1. Analizar los factores que influyen en la formación
de niños lectores.
2. Reflexionar sobre la propia experiencia lectora.

MÓDULO 1
MÓDULO 1
MÓDULO 1
21
leer Introducción
La formación de niños lectores es el fruto de una serie de factores que queremos ana-
lizar en este módulo. Sin dejar de reconocer que se trata de un tema complejo, pues
son muchas las variables que influyen en él, alberga un desafío motivante y posible.
Comenzaremos despejando algunas falsas creencias, como aquella que dice que los
niños de hoy leen menos que antes por culpa de la televisión, el cine y otros inventos
“diabólicos” como el computador. Para rebatirlas no echaremos mano a grandes teorías
ni a investigaciones académicas, sino que recurriremos al más elemental sentido co-
mún, para demostrarle que los niños y jóvenes en realidad no leen tanto, simplemente,
porque no lo disfrutan.
22 Queremos invitarlo a que se observe a sí mismo como lector, a que se acuerde de cómo
llegaron a usted aquellos libros que alguna vez leyó con placer. Con delicadeza trata-
remos de plantearle una idea que tal vez lo incomode: muchas veces somos nosotros,
los profesores y los padres, quienes contribuimos a generar una verdadera fobia a los
libros. O, dicho de un modo más amable y alentador: podemos ser capaces de revertir
en nuestros niños y jóvenes el desagrado frente a la lectura. La tarea no es fácil, pero
ya estamos empezando.
MÓDULO 1
Pasión de leer
La faena a favor del libro que corresponde cumplir a maestros y padres es la de
despertar la apetencia del libro, pasar de allí al placer del mismo y rematar la
empresa dejando un simple agrado promovido a pasión. Lo que no se hace pasión
en la adolescencia se desmorona hacia la madurez relajada.
Volver la lectura cotidianidad, o según dice Alfonso Reyes, “cosa imposible de

olvidar, como lavarse las manos”. Dejar atrás el hábito de padres o abuelos que
contaban los libros que habían leído por las catástrofes nacionales o los duelos
de la familia. Hacer leer como se come, todos los días, hasta que la lectura sea,
como el mirar, ejercicio natural, pero gozoso siempre. El hábito no se adquiere
si él no promete y cumple placer.
Gabriela Mistral
Mistral, Gabriela: Magisterio y niño. Santiago, Ed. Andrés Bello, 1995, pág. 101.
23
maestros
MÓDULO 1
1. Realidad actual: ¿por qué no leen los niños de hoy?
Había una... y otra vez
Había una vez un niño común y corriente. Este niño no tenía muchos superpoderes que
digamos, mejor dicho no tenía ninguno. Pero era simpático y buen amigo. Le gustaba
el fútbol y los porotos granados, le gustaba tenderse sobre el pasto de la plaza y mirar
el cielo, le gustaban muchas cosas, pero no le gustaba leer.
Una mañana de otoño su profesor de Lenguaje y comunicación anotó en el pizarrón:

“Control de lectura”, y más abajo la fecha y el título del libro. Sin más explicación, se
sentó y pasó la lista de asistencia.
Nuestro niño siguió siendo común y corriente, pero ahora tenía un nudo en el estómago.
Al llegar a su casa saludó a su mamá. Después de tomar té fueron juntos a una tienda
de libros. Cuando el señor de la librería le entregó el texto, nuestro angustiado niño
común y corriente tragó saliva y respiró hondo. La portada no estaba mal: salía la cara
de una señora antigua.
Pero entonces nuestro niño hizo algo que quizás no parezca común y corriente. No
abrió el libro por la primera página, sino que por la última, y no miró las palabras es-
critas, sino el pequeño número al pie de página. Ahora su cara no era común y mucho
menos corriente, sino que reflejaba una mezcla de horror y tristeza. Era un número
superior a cien, precisamente 120. Se apresuró en revisar las páginas hacia atrás, hasta
24 que encontró algo que le dio un respiro: un dibujo. Pero su alegría no era por la belleza
de la ilustración1 , sino porque aquello significaba una página menos que leer. “Ciento
diecinueve”, murmuró. Siguió así descontando hasta que llegó a 110.
Qué lástima, no tenía muchos dibujos el libro ése. Pero todavía quedaba la esperan-
za de las primeras páginas. ¡Sí! ¡Esas uno siempre se las puede saltar! El título del
libro, una hoja en blanco, de nuevo el título del libro, la dirección de la editorial,
otra hoja en blanco más, una frase para el bronce que no la entiende nadie, luego
la dedicatoria: “A los niños del mundo que gozan con la lectura” (nuestro niño tie-
ne claro que no se refieren a él), la hoja donde dice “Capítulo 1”, vamos... ¡vamos!
¿Cuántas van? ¡102! ¡No puede ser! Ahora nuestro querido niño parece un energú-
meno, totalmente enajenado. Avanza con desesperación hasta el final del primer
capítulo y mide el espacio en blanco que queda en la parte inferior. Es como un
tercio de página. Sigue así, capítulo por capítulo, sumando cuartos, tercios y hasta
un par de medias páginas en blanco. Finalmente sus ojos se abren llenos de euforia
y comienza a saltar, abrazando a su abnegada madre y hasta al viejito de la librería.
¡Noventa y nueve y siete doceavos! (99, 7/12) ¡Lo logré, lo logré! ¡Son menos de cien!
— ¡Hijo, cálmate!
MÓDULO 1
— ¡Señora, controle a su crío!

Y eso que parecía un niño tan común y corriente.
1 En el módulo 4 se analizará el inmenso valor de las ilustraciones.

1.1. Los niños leen cada vez menos
El breve relato anterior puede sonar un poco exagerado, pero no tanto ¿verdad? Muchos
niños hacen cálculos o buscan métodos tan absurdos como el presentado, con tal de
leer lo menos posible. Una frase que pareciera escucharse por todos lados es: “Los niños
de hoy leen cada vez menos”. Lo interesante es que esa sentencia se viene diciendo,
por lo menos, hace unos 30 ó 40 años. Saquemos una cuenta muy sencilla: si 40 años
atrás esos niños a los cuales se refiere la frase tenían, digamos unos 10 años, entonces
ahora tienen 50 y son ellos mismos los que ahora dicen “Los niños de hoy leen cada
vez menos”. Suena absurdo. Entonces, ¿qué podemos hacer? ¿Acaso está todo perdido?
Por supuesto que no.
¿De quién es la culpa?
Errar es humano y echarle la culpa al del lado es más humano aún. Claro que sí. Nos
cuesta mucho asumir nuestra cuota de responsabilidad en el problema. Veamos a quién
o a qué le echamos la culpa de que los niños de hoy lean, supuestamente, tan poco.
a. La televisión
¡Ajá! Nuestro gran enemigo. Los niños pasan todo el día pegados a la pantalla y es por
eso que no leen. Qué fácil sería si fuera cierto. Bastaría tener televisores con llave y
asunto solucionado.
Algunas investigaciones señalan que no existe ninguna relación directa que muestre
que los niños más “tevitos” sean peores lectores2. Más aún, hay quienes afirman que
la compenetración cognitiva con la televisión desarrolla habilidades comparables con 25
aquellas necesarias para una buena lectura en alumnos de 6º básico3.
En un estudio realizado por la Universidad de Connecticut, en el cual se evaluó a 8 mil

niños de 3º, 4º y 8º grado, no se logró establecer resultados concluyentes respecto de
una relación negativa entre lectura y televisión. Se especula, incluso, que los jóvenes
que fueron mal estimulados en la lectura, aumentan el número de horas frente al tele-
visor porque no desarrollaron sus habilidades lectoras, pero se aburren cada vez más4.
b. Los computadores (en especial Internet)
Lo mismo que en la situación anterior. De hecho, en el caso de Internet, hoy en día

la información se presenta mayoritariamente en forma escrita. Los niños de hoy son
capaces de sostener fácilmente conversaciones con cinco o más personas en forma
simultánea. Por otro lado surge una pregunta obvia: ¿Y usted? ¿Ha jugado un solitario
en el computador? ¿Ha chateado?
MÓDULO 1
Un estudio publicado en junio de 2006 por la Pontificia Universidad Católica de Chile,
mostró que los jóvenes que son usuarios habituales de Internet tienen mejor capacidad
de expresión escrita que el resto.
c. El cine
Las películas pueden ser un excelente complemento para un libro. Las Crónicas de
Narnia, El Señor de los Anillos, Charlie y la Fábrica de Chocolate, Harry Potter, entre
2 Price, Vincent y otros: The Stanford Reading and Television Study: A Progress Report. 1986. Disponible en la página oficial del Education Resources
Information Center (ERIC), dirección: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_Se
archValue_0=ED277064&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED277064 Página consultada en marzo de 2008.
3 Bachen, Christine M. y otros: Television Viewing Behavior and the Development of Reading Skills: Survey Evidence. 1986. Abstract en: http://www.
ericdigests.org/pre-924/reading.htm
4 Neuman, Susan B., Prowda, Peter: “Television Viewing and Reading Achievement”. En: Journal of Reading. V25 N°7. New Mexico, 1982, Págs. 666-70.
Abril 1982
niños
otras, son adaptaciones cinematográficas que ofrecen la oportunidad de comparar la
forma artística literaria con el llamado “séptimo arte” y verificar que no son competido-
res, sino que se potencian. Comparar libros con su adaptación al cine es un interesante
ejercicio que estimula la capacidad crítica.
d. “En mi época, las cosas eran diferentes”
Al parecer las culpables no son las nuevas tecnologías. Es más, pareciera haber un dejo
de envidia por parte de las generaciones más antiguas. “En mi época nos divertíamos
con las cosas más sencillas. Hacíamos una pelota de trapo y éramos felices jugando una
pichanga”. Es verdad, la capacidad de disfrutar con objetos simples ha disminuido, pero
eso no tiene que ver con el avance tecnológico, sino con una sociedad que incentiva
el consumismo y el individualismo (lo cual, en todo caso, es culpa de los adultos y en
realidad nos aleja de nuestra reflexión de fondo). Además, seamos honestos: si en nuestra
infancia nos hubiesen presentado una máquina maravillosa, una especie de biógrafo
portátil, en donde pudiéramos ver a los mejores jugadores de fútbol del mundo, y mejor
aún, pudiésemos controlar los movimientos de uno de ellos, y todavía más increíble,
otros niños de diferentes países manejaran a los demás jugadores, transformándose en
una especie de pichanga planetaria... ¿nos gustaría? ¡Por supuesto que sí! ¡Nos fascinaría!
Dejemos entonces que los niños y niñas se entretengan con estos atractivos inventos, ya que
es posible que un niño se divierta con su juego de video y también con la pelota de trapo.
e. Otros supuestos culpables: el costo del libro y los hábitos de compra
Nadie podría negar que muchos libros tienen un precio prohibitivo para algunos pre-
26 supuestos, lo que explicaría las dificultades de acceso para muchas personas, pero a
la hora de comprar un regalo para nuestros hijos, ¿pensamos en un libro? O a la hora
de darnos un gusto, ¿pensamos en un libro? ¿Cuántas veces hemos regalado libros a
nuestros amigos y parientes?
Es interesante pensar en qué destinamos nuestro dinero asignado al ítem “entretención”

o “darse un gusto”.
Por otra parte, ¿sabrán los padres y niños que pueden hacer uso de la biblioteca CRA
de su establecimiento o de una biblioteca pública (los que viven en sectores urbanos),
y que al hacerse socios pueden acceder al servicio de préstamo, solicitar libros y lle-
várselos a su hogar por algunos días e incluso semanas totalmente gratis?
1.2. La lectura como actividad placentera

El primer rayo de luz que ilumina este misterio y que nos permitirá ayudar a
nuestro querido niño común y corriente a ser un “buen lector”, es el siguiente:
MÓDULO 1
Existen muchas formas diferentes de diversión y no son sustituibles.
La primera parte de la oración suena obvia, pero ¿a qué nos referimos con “y no son
sustituibles”? Veámoslo con un ejemplo:
s Imaginemos a una buena profesora. Preguntémosle cuál es su comida favorita. Luego
de pensar un momento, con una sonrisa en los labios nos responde: “El chocolate”.
¡Delicioso! Ahora le preguntamos: “¿Podría usted comer solamente chocolate por el resto
de su vida?”. “¡Ah, una pregunta capciosa!” —piensa ella—. “Por supuesto que no, me
volvería loca al poco tiempo, y eso sin tomar en cuenta el desbarajuste nutricional... ¡y
la cantidad de espinillas que me saldrían!” —agrega riendo. Vemos que nuestra profesora
tiene toda la razón y también un excelente sentido del humor.
a. Nuestras actividades favoritas
Nadie en su sano juicio querría comer exactamente la misma comida por el resto de su
vida, mañana, tarde y noche. Aunque sea su comida favorita. De hecho, si le preguntamos
a usted ¿cuál es su comida favorita? ¿Qué respondería? Tal vez: “Depende de si es dulce
o salado”. Ah, ¡muy bien! Una respuesta astuta: son dos grandes categorías. Supongamos
que nosotros elegimos dulce. “Bueno” —dice usted—. “Depende de si es caramelo,
postre o fruta”. ¡Bravo! Tres subcategorías. ¡No se deja sorprender fácilmente usted!
Podríamos seguir así por largo rato. Pero el concepto ya está claro: diferentes comidas
nos entregan distintas sensaciones y tipos de placer.
Lo mismo ocurre con los pasatiempos. A nuestra profesora le gusta leer, bailar tango y
andar en bicicleta. Cada una de sus actividades favoritas le entrega un placer distinto.
No son lo mismo, ni siquiera son comparables. Entonces, es evidente que no son
sustituibles. ¿Y nuestro niño común y corriente? Pensemos un momento en él. ¿Acaso no
le ocurre lo mismo? Claro que sí. Él puede divertirse con sus videojuegos y también con
la televisión y también con una simple pelota de trapo e incluso también… —redoble
de tambores— ¡con un libro! Cómo vamos a conseguir el milagro, lo iremos viendo de 27
a poco, pero ya es bueno saber que se puede.
b. Diferentes formas de pasarlo bien
Tenemos aquí una interesante conclusión: distintas formas de entretención estimulan

distintos “centros de placer”. La profesora no lo pasa mejor andando en bicicleta que
bailando tango. Lo pasa igual de bien, pero de manera diferente. Entonces surge otro
precepto que debemos tener siempre presente:
Es perjudicial crear falsas expectativas con respecto al tipo de placer que se

obtiene al leer.
Es decir, nunca digamos: “Mira niño, deja de jugar en el computador y lee este libro,
te aseguro que lo vas a pasar mejor”. Esa es una gran mentira. Ya sabemos que ambos
pueden ser igual de divertidos, pero en forma diferente. Igual que el tango y la bicicleta,
igual que el chocolate y los porotos granados. Nos encantan, pero en forma diferente. MÓDULO 1
Muy bien, al ir avanzando nuestra reflexión será cada vez más interesante. Son muchas
las ideas preconcebidas, los prejuicios que debemos dejar a un lado.
Lo invitamos a ver el video: “La lectura, su importancia y distintas dimensiones”

desde el CD adjunto o la plataforma. Ahí encontrará interesantes conclusiones
acerca del porqué no leen las personas y los caminos que recomiendan los
expertos para revertir esta situación.
Variedad Actividad 1: ¿Por qué los niños y jóvenes leen poco o no leen?
Objetivo:
Analizar los factores que influyen en la formación de niños y jóvenes lectores.
Tiempo estimado: 4,5 horas (3 días)
Evaluación: Formativa (ponderación 0%)
Descripción de la actividad:
Para desarrollar esta actividad, le invitamos a realizar las siguientes acciones:
1. Revise detenidamente el video: La lectura, su importancia y distintas dimensiones.
2. A partir del video observado y su propia experiencia como profesor, indique:

- Dos razones por las cuales los niños y jóvenes de hoy leen poco o no leen.
- Al menos una solución para cada razón mencionada en el punto anterior.
3. Diríjase a la Base de datos ¿Por qué los niños y jóvenes leen poco o no leen?
y publique su respuesta.
28 4. Revise los aportes de sus compañeros y comente al menos dos de ellos.

MÓDULO 1
d 2. El gusto de leer: ¿es la lectura un deber o un placer?
A usted, ¿le gusta leer? ¿Vive la lectura como un acto placentero? Si no ha leído durante
un tiempo, ¿siente que le falta “algo”?
Hemos conversado acerca de las distintas formas de placer. A nuestra estupenda profesora
le gusta el chocolate, leer, bailar tango, andar en bicicleta y quizás cuántas cosas más.
Le gustan todas por igual, pero en forma diferente. Entonces, ¿qué pasa si le quitamos
el placer a esas actividades? Tomemos sólo una como ejemplo:
La profesora que mencionábamos antes anda de viaje por Buenos Aires. Luego de
un fabuloso día de recorrer y comprar libros, decide ir a una tanguería junto a sus
compañeras de viaje. Se divierten a mares, bailan toda la noche, ella se luce y sus amigas
la aplauden. Al salir del boliche se encuentra de sopetón con su antigua profesora de
Educación Física, vestida de buzo, el silbato colgando del cuello, una tabla para sostener
papeles en una mano y un lápiz rojo en la otra. “Muy bien, señorita (le dice al mismo
tiempo que comienza a anotar algo en su tabla). Se nota que tiene buena resistencia,
pero los años no pasan en vano. Mmm... Un cinco coma dos. A ver... la coordinación
estuvo débil, mucho zangoloteo pero poca motricidad... un tres coma seis. Entonces,
su nota final es un... cuatro coma cuatro” (y le pasa el papelito con sus calificaciones).
La profesora no lo puede creer. Mira a sus amigas como buscando una explicación
y luego a su antigua maestra, pero antes de que pueda decirle algo... ¡Piii! suena el
silbato en su cara. “¡Muy bien! ¡Nada de excusas! ¡Se retira a dormir ahora mismo, a
ver si la próxima vez mejora su desempeño!”. ¿Habrá una próxima vez? ¿Qué pasaría
si cada vez que nuestra versátil pero un poco descoordinada profesora fuera a bailar se
encontrara a la salida con la antigua profesora de Educación Física?
29
Piense usted en las actividades que le resultan más placenteras en la vida. ¿Qué pasaría
si cada vez que las realizara se le evaluara en forma estricta y severa? ¿Y con la lectura?
¿Acaso no ocurre lo mismo?
Ahora suena tan obvio, ¿cómo no lo habíamos dicho antes? Pero, ¿por qué no lo
disfrutan? También lo sabemos:
Los grandes enemigos del placer de leer son la connotación obligatoria y la

forma de evaluación.
Entonces, los niños leen cada vez menos porque no lo disfrutan. En Chile sólo el 19%
de los estudiantes de 15 años lee más de una hora diaria para entretenerse, cifra menor
que el promedio de los países latinoamericanos5.
“¡Pero si no es por obligación, los niños no leen!” exclamará algún profesor de Lenguaje
MÓDULO 1
y comunicación. “Yo llevo cuarenta años en la docencia y siempre ha sido igual”. Qué
terrible, ha llegado un momento que no se puede dilatar más, por doloroso que nos
pueda resultar. Respiremos profundo, seamos sinceros y reflexionemos. ¿Cuáles han sido
los resultados del método obligatorio? ¿Ha mejorado la ortografía? ¿Y la comprensión
lectora? ¿La gente tiene mayor vocabulario?
5 Ministerio de Educación de Chile, Unidad de Currículum y Evaluación: Competencias para la vida. Resultado
de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000. Santiago de Chile, LOM ediciones, 2004, Pág. 135.
2.1. La connotación obligatoria
Tal vez ha llegado la hora de cambiar el enfoque, de transformar las actitudes. Fuimos
particularmente cuidadosos al escribir la última frase destacada, donde se menciona
la “connotación obligatoria”. Busquemos en el diccionario:
CONNOTAR v. tr.
Sugerir otra significación para una palabra, además de la primera. (Por ej.: león denota
el animal de este nombre y connota «valentía».)6
Ahora apliquemos la definición al caso de la lectura. Si hablamos de “connotación

obligatoria” queremos enfatizar la relación que hace un niño con la palabra “obligatoria”.
Así como “león” connota “valentía”, para miles de niños lectura connota obligación y
obligación connota castigo.
Veamos un par de ejemplos:
a. Un maestro recuerda, un poco avergonzado, que aquella vez que anotó

en la pizarra “Control de lectura” y luego se sentó a pasar la lista, escuchó
algunas risas al fondo de la sala. Muy molesto se levantó e increpó al curso:
“¡De qué se ríen! ¿Les parece muy gracioso? Ríanse, ríanse nomás, cuando
venga el control de lectura ¡ahí me voy a reír yo!”. ¿Cuál será la connotación
que le darán a la lectura obligatoria esos niños?
b. Un papá quiere que su hija sea la primera del curso, tal como lo fue él “en
30

su época”. Ella está pintando con sus tizas de colores en una pequeña pizarra
que le regalaron para Navidad y que cuida como un tesoro. “¿Qué se supone
que estás haciendo?” proclama el padre en tono severo. “Estoy coloreando”,
responde ella con inocencia de niña cándida. “¿Acaso no tienes control de
lectura el lunes?”. “Sí, pero me faltan solamente treinta páginas”. “¿Y eso se
supone que es una excusa? ¡Te vas a tu pieza y no sales hasta que hayas leído
esas treinta páginas! Y mañana repasas. Si quieres ser la primera del curso no
puedes andar perdiendo el tiempo en dibujitos. Cuando termines puedes salir
y volver a jugar con las tizas”.
En los dos casos anteriores vemos claramente que es muy importante comprender
la asociación que hacen los niños con el acto de leer. En el primero, obviamente
los alumnos le darán una connotación negativa, más aún, se generará un profundo
rencor hacia ese libro en particular, hacia el profesor y la asignatura de Lenguaje y
comunicación, y finalmente hacia la lectura en general. En el segundo ejemplo, la niña
quiere a su papá y, por lo tanto, desea dejarlo contento... inclusive si aquello implica
un sufrimiento para ella. Tenemos como conclusión amplia:
MÓDULO 1
Para promover una lectura placentera conviene evitar asociarla con

actividades de carácter negativo para los alumnos, como las evaluaciones
obligatorias o los castigos.
entretención
6 Diccionario enciclopédico Pequeño Larousse Ilustrado. Buenos Aires, Ediciones Larousse, 1996, Pág. 276.
2.2. Nuestros primeros encuentros con los libros
¡Qué cosa fabulosa! La profesora que baila tango recuerda que cuando niña siempre
recibía entre sus regalos de cumpleaños un libro. Con emoción quitaba la cinta y abría
el papel. Sus ojos brillaban al contemplar la portada, lo sentía en sus manos, luego
lo abría y hundía su nariz entre las páginas para sentir el delicioso olor a libro nuevo.
Pasaba los dedos suavemente por sobre las letras de molde y sonreía pensando en las
horas de placer que le aguardaban. Pronto estarían solos los dos en la intimidad de su
dormitorio, su nuevo libro y ella7.
Tal vez ella no lo recuerda bien, pero su experiencia como lectora se remonta mucho
más atrás… cuando ni siquiera sabía leer. ¿Será posible? Claro que sí. Desde su cuna
nuestra futura maestra escuchaba las suaves palabras de su madre que le leía cuentos
y le cantaba canciones (que de seguro eran tangos).
Numerosas investigaciones revelan que la familia juega un papel fundamental en el

hábito lector de los niños. Aquellos padres que leen cuentos a sus hijos desde muy
pequeños, lograrán que éstos identifiquen esta actividad con experiencias afectuosas
y placenteras8. Del mismo modo, aquellos hogares en donde hay libros y en donde
los padres son a su vez lectores frecuentes, ofrecen al niño una experiencia vital de
cercanía y familiaridad con la lectura.
31
MÓDULO 1
7 Pennac, Daniel: Como una novela, Bogotá, Norma,1997.

8 Rico, Lolo: Cómo hacer que tus hijos lean. Madrid, Alfaguara, 2003.
Actividad 2: Reflexión sobre mi encuentro con la lectura
Objetivo:
Reflexionar sobre la propia experiencia lectora.
Evaluación: Sumativa (ponderación 5%)
1. Recuerde dos episodios de su niñez:

- Cómo algún profesor u otra persona le influencio positivamente en su interés
por la lectura.
- Un libro que le haya gustado o emocionado durante su infancia.
2. A partir de esta evocación, elabore una reflexión en la que integre los siguientes
elementos:
- Alguna lectura que gatilló en usted el placer de leer y cómo ésta llegó a sus
manos.
- Experiencias que podría replicar con sus estudiantes para promover su gusto
por la lectura.
32 Si usted no posee una experiencia positiva con la lectura, indique cuáles expe-
riencias evitaría replicar con sus estudiantes, para no perjudicar su acercamiento
a la lectura.
3. Diríjase al Foro Reflexión sobre mi encuentro con la lectura y publique su

reflexión.
4. Revise los aportes de sus compañeros y comente al menos dos de ellos.

MÓDULO 1
2.3 Incentivar el placer de leer para toda la vida
Amparados en lo recién expuesto y analizado, podemos desprender una conclusión
amplia:
Las primeras experiencias lectoras influyen para toda la vida13.
Seguramente usted ya debe haber extendido esta aseveración a “Las primeras experien-
cias de cualquier tipo influyen para toda la vida”10. ¡Exactamente! La primera vez que
probamos cierta comida, nuestra primera cita, nuestro primer amor... y por supuesto
nuestros primeros libros. Éste es uno de los mayores desafíos de trabajar con niños y
jóvenes.
Algún profesor podría rebatirnos: “Y qué podemos hacer nosotros, si el alumnado viene
mal desde la cuna. Nadie les leyó de chicos, sus padres con suerte leen el diario popular
y menos van a tener un libro en la casa. No me vengan a echar la culpa a mí ahora”.
En parte es cierto, profesor. No vamos a exigirle que sea usted el único responsable de
esta tremenda tarea, así como no es deber del chef que a alguien le guste a la primera un
plato exótico, cuando lo único que ha probado en su vida son las papas con chuchoca.
Sabemos que es difícil, pero estamos seguros de que se puede.
Un buen profesor puede ayudar al niño común y corriente a llegar a ser un

hombre excepcional; un mal profesor puede marcarlo para toda la vida11.
33
2.4 ¿Cómo evitar la fobia hacia los libros?

Aquí van algunos consejos prácticos para los padres y para los maestros:
Nunca obligue a un niño a que apague el televisor para ir a leer.
Por supuesto que puede ser el televisor, el computador, el videojuego o las tizas de co-
lores. Usted podrá pensar: “¡Pero si está todo el día pegado a la pantalla!”. Tiene razón.
Pero el método para despegarlo no es por la fuerza, sino con una invitación. Convide a
su alumno o hijo a leer juntos, pregúntele por el libro que debe leer, cuéntele algo que
usted leyó de chico (invente un poco si no se acuerda), proponga una actividad diver- MÓDULO 1
tida, lúdica. Mejor todavía si invitamos a los niños a leer juntos en forma entretenida.
Ahora que lo vemos claramente, parece tan obvio. Son las mencionadas paradojas de
la vida. Los seres humanos tropezamos una y mil veces con la misma piedra. Lo bueno
es que nunca es tarde para enmendar el rumbo. Es tan lógico: si obligo al niño a apagar
el televisor para ir a leer, ¿qué connotación le dará a cada actividad?
9 Bettelheim, Bruno: Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona, Editorial Crítica, 2004.
10 Winnicott, Donald: El hogar, nuestro punto de partida. Ensayos de un psicoanalista. Barcelona, Paidós, 1986.
11 Lewis, Clive Staples: La Abolición del hombre. Reflexiones sobre la educación. Santiago de Chile, Editorial
Andrés Bello, 2000.
Televisión Computador Video Juego Tizas de Colores Premio
Gusto de leer LEER Castigo
Si ahora resulta tan evidente, ¿por qué lo hacemos tan a menudo? Es un interesante
tema para conversar, pero gran parte de la respuesta está en cómo fuimos enseñados
nosotros mismos, es decir, cuáles fueron nuestras experiencias lectoras.
El segundo consejo para los profesores:
Nunca mande a los niños castigados a la biblioteca CRA.
Si le dijéramos a usted que vamos a regalarle una estadía con todos los gastos pagados...
en la cárcel, por cinco años y un día. ¿Le gustaría? ¿Creería que es un “premio”? No
transformemos la biblioteca CRA en la cárcel del establecimiento. Cualquier niño le
tomará odio al recinto en sí y a todo lo que contiene. ¿Y qué es lo que contiene el
CRA? Los libros.
Nunca convertir la evaluación en una instancia que mate la lectura.

34
Ya aclaramos la sutileza de la connotación obligatoria. Ahora nos concentraremos en
la siguiente parte: la forma de evaluar. No criticamos la evaluación en sí, sino que la
forma de evaluar. Lo importante es transformar (cambiar de forma) las prácticas. La
forma de evaluar debe ser estimulante y creativa.
MÓDULO 1
¿Cómo podemos conseguir que los niños se
diviertan leyendo?
Para transformar la lectura en una actividad de diversión más entre todas
las que realiza el niño, algunas prácticas sencillas y básicas de aplicar son:
• Que la familia lea con el niño, que comente los contenidos del
libro y asocie esos temas con la propia experiencia. En resumen: que
compartan y lo pasen bien leyendo.
• Que el docente pueda avanzar la lectura en clases, leyéndole a
los alumnos trozos de manera histriónica, haciendo lectura colectiva,
comentándola y utilizando el texto como pretexto para otras actividades
(componer una canción, hacer una pintura, un juego, una dramatización,
etc.). Es muy importante acompañar a los niños en la lectura, ya que
compartir apreciaciones y reflexiones es parte del placer que ofrece esta
actividad.
¿Qué factores influyen en la formación de niños lectores?

• Influyen las primeras relaciones del niño con la literatura y los
libros: padres que leen cuentos a sus hijos, que regalan libros, que leen
ellos mismos, son usuarios de la biblioteca y también llevan a sus hijos.
• La experiencia del niño lector con la literatura está asociada a la
35
siguiente relación: lectura – momento de intimidad – emoción.
• Los libros que se recomienda a los estudiantes deben estimular su
interés y ser desafiantes pero, a la vez, abordables, ya que si el alumno
no es capaz de comprenderlo se siente frustrado y pierde la motivación.
¿Cómo evitar la fobia hacia los libros?

• Evitar la connotación obligatoria del acto de leer, incorporando
actividades motivantes para el estudiante. (Este tema lo encontrará
ampliamente desarrollado en el módulo 4).
• No usar la biblioteca como lugar de castigo.
• Cambiar la forma de evaluación hacia una modalidad más
estimulante y creativa.
MÓDULO 1
LIBROS
Familia 3. ¿Por qué leemos?
En un noticiero de televisión realizaron una entrevista callejera. La pregunta era: “¿En

qué usa usted su tiempo libre?”. Increíblemente, muchos respondían: “Leyendo un
libro”. Pero la perspicaz periodista no se dejaba engañar fácilmente y arremetía al ins-
tante: “¿Cuál fue el último libro que leyó?”. Entonces los entrevistados ponían cara de
horror, ese famoso rostro de “trágame tierra”. Como son las coincidencias de la vida,
nuestro profesor antes mencionado justo fue uno de los entrevistados y trató se salvar
la situación con un penoso: “No recuerdo el título exacto en este momento”.
Aquí llegamos a otro punto álgido. El profesor arguye: “Es que no me queda tiempo
para leer”. Esta afirmación es muy dolorosa para quienes amamos los libros y estamos
dispuestos a dar cientos de argumentos para refutarla, pero todo se puede resumir en
uno: “Si no le queda tiempo para leer, debe reorganizar sus prioridades”. Dicho en
forma aún más simple y directa:
Siempre hay tiempo para leer.
En la micro, en el tren, esperando para que el doctor lo atienda, en la fila del banco,
etc. Son innumerables las ocasiones. Si usted tiene la suerte de conocer a una persona
realmente sabia y repleta de actividades, pregúntele si tiene tiempo para leer. Si usted
es una persona sabia, ya conoce la respuesta.
36
3.1 ¿El que lee más rápido, disfruta más?
Imaginemos que por esas coincidencias de la vida el profesor y la profesora de los que
hemos venido hablando en este capítulo se encuentran en un curso de formación. El
tutor les pide que cuenten su propia “biografía lectora”.
—Yo tomé un curso de lectura veloz y estoy seguro de que, si nos controlan la rapi-
dez, seré el que más páginas lea en el tiempo asignado —expresa con orgullo el nada
humilde profesor.
La profesora cree haber oído un disparate, pero siendo una mujer con mucho tacto, le
responde a su colega:
—Para ser honesta, yo no leo muy rápido. Nunca lo he hecho. Pero disfruto muchísimo
con un buen libro.
MÓDULO 1
Volvamos a los ejemplos con comida, que tan sencillos y evidentes son. Pensemos: el
que come más rápido ¿come mejor? ¿Disfruta más la comida? Seguramente no, o tal
vez sí, depende de cada persona. Pero lo que sí es claro es que:
Leer más rápido no significa leer mejor.

Si pensamos que se trata de una carrera, nos estamos centrando en la decodificación,
pero dejando de lado el nivel de compromiso. Existen casos de personas que son ca-
paces de leer muy rápido, pero que intencionalmente “se aguantan” para disfrutar al
máximo con la lectura. Tal como, a veces, queremos demorarnos lo más posible en
comer un delicioso pastel, para disfrutar su textura, su aroma, su maravilloso sabor.
Incluso cerramos los ojos para concentrar nuestros sentidos.
Es maravilloso ver cómo hay personas que entran en una especie de trance, que se
olvidan del mundo y se sumergen en el placer de la lectura. A algunos les gusta leer
con calma y relajo, y a otros con fervorosa intensidad.
Pero, ¿nos gusta leer? Muchos niños, jóvenes y adultos responden que “no” a esa
pregunta. Al averiguar cuáles libros son los que han leído, descubrimos que su repertorio
es muy reducido y, peor aún, que dichos libros nada tienen que ver con los temas que
les interesan. Quizás la clave está en descubrir qué libro es el indicado para tal o cual
lector, bajo determinadas circunstancias12. Si mucha gente cree que no le gusta leer,
¿cómo podemos ayudarlos?
El proceso de decodificación no tiene por qué ser un enemigo de la lectura con

compromiso emocional, al contrario, son aliados en un espléndido círculo virtuoso:
Decodificar
mejor 37
Entender Disfrutar
mejor mejor
El desarrollo de la capacidad lectora debe estar al servicio del placer de leer.
Es decir, uno de los objetivos fundamentales de la educación es proveer a los niños de

herramientas de lenguaje para que las utilicen en su desarrollo como alumnos, pero
más aún, en su crecimiento como personas. Como se explicita en las bases curriculares MÓDULO 1
de Lenguaje y comunicación para Educación Básica “Es prioridad de la escuela formar
lectores activos y críticos, que acudan a la lectura como medio de información,
aprendizaje y recreación en múltiples ámbitos de la vida, para que, al terminar su etapa
escolar, sean capaces de disfrutar de esta actividad, informarse y aprender a partir de
ella, y formarse sus propias opiniones”13.
12 Estos conceptos se presentarán en el Módulo deAnimación y se profundizarán en el Módulo de Criterios de Selección.

13 Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación. Bases Curriculares 2012. Lenguaje y
comunicación, Educación Básica. Disponible en: < http://curriculumenlinea.mineduc.cl/sphider/search.
php?query=&t_busca=1&results=&search=1&dis=0&category=1#a3> [consulta: marzo de 2012]
VIDA El desarrollo de la fluidez lectora, el vocabulario, el uso de los conocimientos previos,
la motivación por leer y el uso de estrategias de lectura conformarán lo que entendemos
por un buen lector. Para profundizar en el desarrollo de estos procesos lo invitamos a
revisar las Bases Curriculares y Programas de estudio y sus orientaciones didácticas14.
3.2. La lectura como representación de la vida
Sin intención de ponernos demasiado densos, podemos decir que las grandes res-
puestas de para qué sirve leer y si realmente nos gusta leer, están en nuestra pro-
pia naturaleza humana. Somos seres curiosos, nos encanta descubrir. Desde niños
hacemos preguntas, queremos saber cómo funcionan las cosas, por qué son de
una forma y no de otra. Es tanto nuestro entusiasmo por conocer y comprender el
mundo, que hemos inventado numerosos artefactos que son extensiones de nuestros
sentidos. El microscopio y el telescopio como extensión de nuestra vista, el teléfono
y la radio como extensión de nuestra audición, etc. Siguiendo la misma línea de ra-
zonamiento, podemos afirmar que la lectura es una de las más grandes extensiones,
no se trata solamente de la extensión de alguno de nuestros sentidos15, sino que:
La lectura es una extensión de la vida.
¿Querían una respuesta impresionante? ¿Qué les parece esa? Suena fabuloso y lo es.
38 Puede que nuestra profesora solamente pueda viajar muy de vez en cuando al país del
tango, pero puede leer artículos en revistas de viajes o novelas que hablen de boliches
porteños y quilombos. Un profesor puede retroceder miles de años para estar con sus
queridos dinosaurios o vibrar leyendo las estadísticas de su equipo de fútbol favorito.
Una niña siempre recordará con emoción a aquél lobo feroz que tanto la hacía reír y
aplaudir. Una madre puede leer antiguas recetas de familia y se siente acompañada por
seres queridos que ya no están, es capaz de oler los aromas de deliciosos platos que
compartieron. Todo leyendo. Todo solamente con leer.
La lectura ofrece experiencias vicarias16.
A través de la lectura podemos vivir muchas más vidas que solamente aquella que nos
toca vivir. Para los seres humanos el entorno tangible es una pequeña parte de lo que
entendemos por nuestra vida. Lo llamamos “mundo real”. Hay un mundo infinitamente
más amplio y profundo, aquel que está relacionado con nuestros sentimientos, opiniones,
creencias, tradiciones, religión, ideologías, gustos personales, aficiones y miedos. Es el
MÓDULO 1
mundo abstracto, el de las ideas, el de lo invisible. Un pequeño príncipe nos enseña

que “lo esencial es invisible a los ojos”17.
Una lectura significativa es aquella que modifica nuestra forma

de percibir y entender el mundo.
14 Disponibles en www.curriculumenlinea.cl y www.mineduc.cl

15 Es una cita libre al gran escritor Jorge Luis Borges, quien afirmaba que la lectura es una extensión de la
memoria. Nosotros hemos sido temerarios y avanzamos un paso más allá.
16 En este caso, vicario se refiere a “en representación de”. Es decir, no son las experiencias propias.
17 Saint-Exupéry, Antoine: El principito. Barcelona, Dolmen, 2006.
Recordemos la imagen del conocimiento como una isla que crece: mientras más cosas
sabemos, más grande es nuestra isla del conocimiento. Pero al mismo tiempo, lógica-
mente, la costa es cada vez más extensa. Es decir, se produce una nueva y maravillosa
paradoja: mientras más sabemos, más nos damos cuenta de lo amplio que es el mar.
La lectura provee un medio para “estar al día” en nuestros conocimientos, profundi-

zarlos y ampliarlos; para vincular nuestro saber con otras áreas del conocimiento. Eso
debe ocurrir en el caso de los profesores, tanto en su quehacer laboral como en sus
intereses particulares.
Como seres humanos somos inquietos y curiosos. La lectura nos ayuda a formarnos
ideas18, a encontrar diferentes interpretaciones para acercarnos a la verdad. La lectura
nos hace más libres, nos permite opinar y discrepar, pero con argumentos. La lectura
nos ayuda a mantenernos actualizados. En el caso de la educación esto es fundamental;
conocer la teoría de la inteligencia tripartita de Sternberg19, comprender que metacog-
nición es un concepto más profundo que solamente “aprender a aprender”, manejar
estrategias para llegar a un nivel de sesiones de aula dialécticas, constructivistas...
¿Tanto? Sí, eso y mucho más. Incluso, para muchos, la lectura es testimonio de una
verdad metafísica: “Leemos para saber que no estamos solos”20. No es accidente que en
las principales religiones del mundo se hable de las Sagradas Escrituras. O que las más
extendidas ideologías se basen en Manifiestos. Puede haber creencias diametralmente
opuestas, pero pareciera que todos coinciden en forjar sus cimientos en las palabras.
3.3. Dimensiones de la lectura

Como mediadores entre la lectura y el lector tenemos grandes responsabilidades. Una
de ellas, probablemente la más importante, es respetar la dignidad del lector. ¿A qué
39
se refiere esto? En el título de este módulo se habla de las “distintas dimensiones” de
la lectura. Ya hemos visto muchas, pero nos concentraremos ahora en dos de ellas que
son complementarias: la dimensión íntima y la dimensión social.
a. La dimensión íntima de la lectura
Hay algo común en todos quienes se enfrentan al acto de leer: se vive un momento
de intimidad con la lectura. Ya sea leyendo la ficha técnica de jugadores de fútbol en
una revista o riéndose con las peripecias de Papelucho casi huérfano. Si queremos
estimular la lectura, es necesario que respetemos esa intimidad. Hay ciertos momentos
en que la mejor actitud es la de no intervenir. Quizás sentimos un impulso irrefrenable
de explicarles a los niños lo fascinante que es lo que están leyendo, contarle nuestras
propias vivencias en relación a ese libro. Pero cuidado:
Es fundamental respetar la intimidad de la lectura. MÓDULO 1
Dejemos que tengan su tiempo, tal como nosotros tuvimos el nuestro. Así podrán
darle su propia interpretación, de acuerdo a sus sentimientos e intereses. Lo otro sería
interrumpir, con consecuencias negativas en su concentración y condición extática21.
18 En referencia a la teoría de las ideas de Platón.

19 Sternberg, Robert y Spear-Swerling, Louise: Enseñar a pensar. Madrid, Editorial Santillana, 1999.
20 Frase atribuida al escritor irlandés Clive Staples Lewis.
21 Vygotsky, Lev: El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Zona de desarrollo proximal y
Teoría de los andamios. Barcelona, Grijalbo, 1988.
COMPARTIR
También sería interferir el canal de comunicación entre el autor, la obra y el receptor, lo
que es peor aún, ya que la concentración se puede retomar, pero la libre interpretación
quedaría contaminada. Es necesario encontrar el mejor momento para transformar esa
dimensión íntima de la lectura en una dimensión social.
b. La dimensión social de la lectura
Hemos visto que leemos para conocernos. Esto nos ayuda a sentir empatía con los de-
más. El conocer personajes ficticios nos ayuda a comprender a las personas del mundo
real. Las caracterizaciones exageradas, los arquetipos, los héroes y villanos enfrentados
a situaciones límite, conforman una especie de “laboratorio del mundo”, donde pode-
mos observar el comportamiento humano22.Se puede afirmar que mediante la lectura
simpatizamos con los personajes. Es decir, participamos de sus alegrías y dolores. Esto
se aplica en el caso de la literatura y también en el de la investigación. Si leo acerca de
los esquimales tiendo a simpatizar con sus hábitos, tradiciones, cosmogonía. El paso
siguiente es el de la empatía, en donde hacemos propios sus sentimientos y visión de
la vida. Ya no solamente participamos, sino que somos “parte de”. Si soy capaz de
simpatizar o empatizar con lo que leo, es lógico que desarrolle una actitud de respeto
por los demás.
Otro aspecto de la dimensión social es el compartir las lecturas. Una buena recomen-
dación es un regalo. Qué sensación tan agradable es cuando un amigo le dice a uno:
“Mira, te recomiendo este libro, es totalmente de tu estilo, cuando lo leí me acordé
mucho de ti”. Uno se siente orgulloso y agradecido. Claro, si después el libro se llama “El
idiota” vendría una gran desilusión (y el final de una amistad). Pero no suele ser el caso.
40 Una encuesta realizada el año 2003 en Inglaterra a 900 niños de entre 11 y 18 años,
reveló la eficacia del “contagio” de la lectura. El 43% de los niños declaró que leía por
recomendación de sus pares y el 23% lo hacía si el libro trataba de alguna persona,
lugar o hobby en el que estaban interesados23.
Algo que sentíamos muy propio, algo que vivimos en forma íntima, ahora estamos
dispuestos a compartirlo. Esa es una gran muestra de cariño24.
Intercambiar interpretaciones y opiniones de nuestras lecturas es una poderosa forma

de aumentar el placer que produjo una lectura, al igual que comentar una película o
canción.
Cuando comentamos y recomendamos libros, estamos realizando

un acto de generosidad.
MÓDULO 1
22 Bettelheim, Bruno: Op. Cit.

23 Amstrong, Eileen: SLA Guidelines Plus, Reader development and Secondary School LRC. Oxford,
School Library Association, 2004, Págs. 9 y 10.
24 Fromm, Erich: El arte de amar. Barcelona, Paidós, 2001.
¿Por qué es importante que los niños y jóvenes lean?
• El placer de leer provee al niño o joven de herramientas de lenguaje que
aumentan sus posibilidades de comprensión del entorno.
• En la medida en que el lector se vincula afectivamente con el contenido del

libro, surge una relación íntima con la lectura.
• A través de la lectura, el niño o joven tienen la posibilidad de conocer otros

mundos, otras formas de vida; simpatizar con los personajes y sus historias,
empatizar con ellos. Se crean así las condiciones para integrar a su vida el respeto
por los demás seres y culturas.
• La lectura es una fuente de aprendizaje permanente sobre los más diversos

ámbitos. Los lectores entusiastas se dan a sí mismos oportunidades de aprendizaje
que son equivalentes a muchos años de enseñanza25.
41
MÓDULO 1
25 Guthrie, J.T. y Wigfield, A. “Engagement and motivation in reading”. En: Kamil, M.L.; Mosenthal, P.B;
Pearson, P.D. y Barr, R. (eds.) Handbook of reading research. Volume III (págs. 403-422). New York, Erlbaum,
2000.
Objetivo:
Vincular al docente con su experiencia personal como lector, provocando una
reflexión desde los contenidos del módulo.
Tiempo estimado: 6 horas (4 días)
1. Haga un ejercicio personal de recuperación de su experiencia como lector y

relaciónela a los contenidos tratados en este módulo.
2. Descargue la Pauta Actividad Final Modulo 1, guárdela en el escritorio de su

computador y complete los campos que allí se solicitan.
3. Diríjase a Tarea Actividad final y suba el archivo para que su tutor la revise
y califique.
42
MÓDULO 1
Síntesis final
La intención de este módulo ha sido exponer varios temas de fondo. El lector
perspicaz ya habrá notado que muchas aseveraciones que parecen casi ingenuas,
revisten profundidad e incluso pueden ser motivo de polémica. Son más preguntas
que respuestas las que aquí se han planteado. No ha sido descuido ni accidente.
Hay una finalidad dialéctica, es decir establecer una conversación que lleve a la
reflexión. En los módulos siguientes están las respuestas, pero obviamente no todas.
No tendría sentido, pues no existen recetas mágicas ni hay métodos instantáneos.
Sí hay estrategias, recomendaciones y directrices.
En este módulo, también ha existido un cierto grado de interpelación. Es probable

que todos nos hayamos sentido aludidos donde nos “aprieta el zapato”. Pero no
se trata de reprochar ni recriminar a los educadores. Sería una torpeza no valorar
el inmenso trabajo de tantos mediadores de la lectura. Es tan fácil criticar, pero
tan difícil proponer soluciones. Por el contrario, la idea de este módulo es servir
de motivación, ser un verdadero y respetuoso aporte, que nos ayude a ponernos
en sintonía con temas que se han tratado muchas veces, pero que quizás ahora se
presentan desde una nueva perspectiva.
Hay mucho por hacer, es cierto. Pero esa no es una razón para desanimarse, todo lo
contrario, es un motivo para entusiasmarse y tomar el desafío. ¿Quién se beneficia de
todo esto? Usted, por supuesto, pero hay alguien más importante aún (no olvidemos
que nosotros somos mediadores). Los grandes beneficiarios deben ser los niños y
jóvenes. Para ellos es todo este esfuerzo. Cada palabra que ha leído, cada actividad
que ha realizado, cada concepto que ha aprendido, todo va en favor de ellos. 43
Lo invitamos, entonces, a continuar con el módulo 2 para conocer más en
profundidad a su gran aliado en esta tarea: el CRA y su equipo de trabajo.
MÓDULO 1
Biblioteca Escolar Módulo 2:
Conociendo el CRA
41
Objetivos
1. Entender la biblioteca escolar como un Centro
de Recursos para el Aprendizaje (CRA).
2. Definir el rol del docente como usuario,

promotor, colaborador y mediador entre los
recursos de aprendizaje del CRA y los estudiantes.
3. Conocer la forma en que el CRA se organiza y

articula para ofrecer su colección a la comunidad
y entregar los servicios que le competen.
MÓDULO 2
42
MÓDULO 2
leer Introducción
En el módulo anterior tocamos un tema fundamental: el placer de leer, como una forma
de introducir a los estudiantes en el mundo de los libros, la información y el conoci-
miento. Ahora abordaremos algunos aspectos que están profundamente implicados en la
lectura como una actividad placentera y activa. Para ello nos referiremos especialmente
a dos elementos de vital importancia:
• El espacio que se ha dispuesto con ese objetivo en nuestros establecimientos edu-

cacionales: la Biblioteca Escolar CRA y los recursos que alberga.
• El significativo rol de los docentes, el coordinador y el encargado CRA en la calidad
de la mediación con los estudiantes y la comunidad en general.
Leer para aprender, investigar y disfrutar, requiere de un espacio vivo en donde podamos
mirar, tocar, hojear, elegir y comparar recursos. Y no sólo libros, sino también revistas, 43
diarios, sitios web, videos, juegos, materiales didácticos; en fin, todo lo que llamamos
recursos para el aprendizaje. Por eso la ampliación del nombre de bibliotecas a Centros
de Recursos para el Aprendizaje no es un puro efecto de maquillaje, como algunos
pudieran pensar: constituye un nuevo concepto que va de la mano con los cambios
culturales que está viviendo el mundo.
A través de las siguientes páginas queremos invitarle a descubrir este espacio en su

establecimiento, a conocer el tesoro que se esconde en la colección de su CRA y a
convertirse en un activo promotor de la lectura y aprendizaje dentro de él.
MÓDULO 2
Diálogo petrarquista en torno a las bibliotecas
Gozo y esperanza: Me gustaría que las rutinas pedagógicas se desvanecieran
definitivamente, y los alumnos aprendieran a saciar sus preguntas no sólo en el
agua de los libros de texto, sino en los muchos libros escritos para ellos y que les
aguardan pacientes.
Razón: Para que eso suceda es preciso que esos libros estén a su alcance y que
alguien los instruya en su valor y en su uso.
Gozo y esperanza: Sueño con aulas que sean el eco de las bibliotecas y con
bibliotecas que ofrezcan respuestas a las preguntas de las aulas. Una biblioteca
no se habilita instalando en una habitación anaqueles más o menos colmados de
libros y fijando un rótulo en la puerta que la anuncie. Una biblioteca pide mentes
despabiladas, miradas curiosas, manos inquietas, y pide sobre todo profesores
que sepan trazar caminos que las hermanen y sepan dar razones para transitarlos.
Razón: No corren buenos tiempos para esa aventura.
Gozo y esperanza: La tarea es ardua, pero ¿por qué no confiar en la inteligencia

de los profesores? ¿Y por qué no alentar su pasión?
Razón: A menudo, los mejores deseos topan con el corsé de los horarios,
44 los paupérrimos presupuestos de los centros, la insuficiencia de espacios, la
indiferencia general, y con las propias acomodaciones de los profesores.
Gozo y esperanza: ¿Y por qué habría que acatar esa fatalidad en silencio? Las
bibliotecas se convierten en lugares palpitantes cuando los profesores, aun de
modo precario, consiguen que sus alumnos nuevos vean en ellas una posibilidad
dichosa de descubrimientos y logran que las incluyan en sus itinerarios.
(…)
Mata, Juan y Villarrubia, Andrea: “Diálogo petrarquista en torno a las bibliotecas”, en Cuadernos de
Pedagogía, N° 352, Monográfico Bibliotecas Escolares, diciembre de 2005. Madrid, España, Págs.
92-93.
MÓDULO 2
bibliotecas
1. La Biblioteca Escolar como Centro de Recursos para
el Aprendizaje (CRA)
Twitter, Facebook, teléfonos inteligentes… Vivimos conectados las veinticuatro horas
del día y con sólo hacer un clic (o dos) la información está en nuestras manos. Poco a
poco este inmenso planeta y sus misterios se han convertido en la “aldea global” de la
que comenzó a hablarse en los años 6026 donde todos puedan estar comunicados y se
enteren al instante de lo que ocurre, ¡como en un pueblo chico!
Frente al escenario que las tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs)

han establecido en el mundo educacional, las bibliotecas, y en particular las bibliotecas
escolares, han tendido a modernizarse y se han convertido en lo que hoy conocemos
bajo el nombre de CRA.
El CRA es la respuesta a un cambio cultural
Biblioteca Escolar CRA

45
MÓDULO 2
26 El filósofo canadiense Herbert Marshall McLuhan acuñó este término para describir la interconectividad
humana generada por los medios electrónicos de comunicación.

1.1. El concepto de CRA
El concepto de Centro de Recursos para el Aprendizaje no lo inventamos en Chile27.
En la actualidad son muchos los países que han incorporado esta denominación para
referirse a las bibliotecas escolares. En todos ellos la idea es la misma y se refiere al
lugar o ambiente dentro de un establecimiento educacional, donde docentes y alumnos
pueden acceder a los recursos de aprendizaje que incluyen una amplia variedad de
materiales impresos y no impresos (audiovisuales, materiales didácticos y equipos).
habilidades
Un recurso para el aprendizaje es cualquier material que, en un contexto educativo
determinado o situación de enseñanza-aprendizaje específica, es utilizado con
un objetivo didáctico, para facilitar el desarrollo de las actividades formativas,
independientemente de si fue creado con esa finalidad.
El espacio, la colección, el equipo de trabajo y los servicios que allí se prestan, actúan
como facilitadores del proceso educativo, haciendo posible un buen desarrollo
curricular; promoviendo un aprendizaje activo; es un espacio de trabajo individual o
grupal, donde se enfatiza el desarrollo de las habilidades lectoras y de información de
los usuarios. También promueve el diseño y producción de nuevos recursos que vayan
en beneficio de la comunidad educativa.
1.2. El CRA y el aprendizaje

46
La abundancia y variedad de información disponible en los medios impresos y
electrónicos ha abierto nuevos escenarios de aprendizaje que demandan a niños y
jóvenes la efectiva búsqueda y uso de información. Esto significa que dentro de su
formación cada estudiante debe desarrollar una actitud proactiva, comprometida y
responsable frente a su propio proceso de aprendizaje.
Las bibliotecas CRA tienen un rol importante en este proceso, ya que a través de sus
recursos tanto los estudiantes como los docentes pueden desarrollar un espíritu crítico
y abierto, creando competencias específicas y transversales, como son las habilidades
lectoras y de información.
En las Bases Curriculares 2012 se incorpora el hábito de recurrir a la biblioteca en

forma autónoma como una de las actitudes a desarrollar en la asignatura de Lenguaje
y Comunicación. Además se promueven un conjunto de actitudes para todo el ciclo
básico, que derivan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) y en el caso de
la lectura y biblioteca sería “Demostrar interés y una actitud activa frente a la lectura,
MÓDULO 2
orientada por el disfrute de la misma y por la valoración del conocimiento que se puede
obtener a través de ella”28.
27 Su origen fue en los países anglosajones que promocionaron la creación de Learning Resource Centers
a partir de las década de los 60’. En España también se les ha denominado Centros de Recursos para la
Enseñanza y Aprendizaje o CREA.
28 Ministerio de Educación: Bases Curriculares 2012. Disponibles en: < http://curriculumenlinea.mineduc.
cl/sphider/search.php?query=&t_busca=1&results=&search=1&dis=0&category=1#a3> [consulta marzo de
2012]
Los puntos anteriores aparecen ratificados en el Manifiesto de bibliotecas escolares
de la UNESCO/IFLA: “La biblioteca escolar proporciona información e ideas que son
fundamentales para desenvolverse con éxito en nuestra sociedad contemporánea,
basada en la información y el conocimiento. Proporciona a los alumnos competencias
para el aprendizaje a lo largo de toda su vida y contribuye a desarrollar su imaginación,
permitiéndoles que se conduzcan en la vida como ciudadanos responsables” 29.
En numerosas investigaciones30 se puede encontrar abundante evidencia sobre el impacto

positivo de las bibliotecas escolares en el desarrollo de los estudiantes y los docentes
como un apoyo al aprendizaje. Estos espacios responden al desarrollo de habilidades
y competencias cuya proyección es para toda la vida.
Interrogantes iniciales
El cambio de nombre de Biblioteca

Escolar a Centros de Recursos para el
Aprendizaje implica la vinculación de
los procesos educativos con la sociedad
del conocimiento y la multiplicidad
¿Por qué las
de recursos de aprendizaje a los que
Bibliotecas Escolares ahora se
llaman CRA?
se puede acceder. El acceso a una
variedad de formatos y recursos para el
aprendizaje permite generar condiciones
47
de equidad, al mejorar las habilidades
necesarias para hacer frente a la sociedad
del conocimiento y la información.
Material que en una situación de

enseñanza-aprendizaje sirve como objeto
¿Qué se entiende por recurso
didáctico, ya que facilita el desarrollo de
de aprendizaje? la actividad formativa, independiente de
su formato y estructura.
En el CRA los estudiantes interactúan
directamente con los medios de
información y recreación disponibles,
¿Por qué ir al CRA? en un ambiente de aprendizaje y
comunicación.
Responde a uno de los aprendizajes
esperados de las bases curriculares 2012.
MÓDULO 2
Le invitamos a revisar el tema 2 de su CD adjunto, “Conociendo el CRA”.

En él encontrará un excelente complemento de lo dicho hasta el momento.
29 Unesco/IFLA. Manifiesto Unesco/IFLA sobre la biblioteca escolar. Disponible en <http://www.unesco.org/

webworld/libraries/manifestos/school_manifesto_es.html> [consulta marzo de 2012].
30 Algunos ejemplos son Todd, Kuhlthau y Oelma, 2004; Lance, 2002; Smith, 2001; Lance, Rodney y
Hamilton-Pennell, 2000; Más información disponible en: <http://www.bibliotecas-cra.cl/docs/recursos/
Importancia%20de%20la%20biblioteca.pdf> [consulta marzo de 2012].
Actividad 1: Mi conocimiento y uso de CRA
Objetivo:
Entender la biblioteca escolar como un Centro de Recursos para el Aprendizaje
(CRA).
1. Como introducción, revise detenidamente el video: Conociendo el CRA.
2. Diríjase a Cuestionario Mi conocimiento y uso de CRA, y conteste a cada

una de las preguntas que aparecerán.
3. Envíe sus respuestas para finalizar.
48
MÓDULO 2
2. Rol del docente en el CRA
Los docentes son unos de los actores más importantes para el buen uso del CRA y
sus recursos. Para lograr la creación de un ambiente lector dentro de la escuela, que
promueva la investigación, los docentes deben estar comprometidos con la integración
de la lectura en su quehacer diario.
El docente debe ser un usuario frecuente del CRA para encontrar soportes educativos
que les ayudan a enriquecer su labor, además de satisfacer inquietudes profesionales
o personales. En esa búsqueda personal e íntima descubrirán las riquezas que esconde
el CRA de su establecimiento, convirtiéndose en un mediador entre los estudiantes y
el mundo de la lectura.
Todo profesor tiene un papel importante en el desarrollo de las habilidades lectoras y

de investigación de sus estudiantes, que trasciende la asignatura que imparte. Como
docentes es necesario promover la lectura por gusto y enseñar a leer de modo activo,
haciendo comprender a los alumnos que son ellos quienes finalmente dan sentido al
texto. Si logramos esto, entonces la lectura comenzará a dar resultados en términos
de privilegiar el aprendizaje por sobre la enseñanza, y se apuntará al desarrollo de
habilidades como el análisis, la interpretación y la síntesis.
El CRA ofrece “la posibilidad de que alumnos experimenten, en forma sistemática y a

lo largo de su experiencia escolar, una relación con el conocimiento, de indagación,
sistematización, interpretación y uso, que a su vez los lleve a descubrir y aprender
claves sobre cómo se aprende”31. Junto con esto, y de acuerdo con lo que anunciamos
en el módulo anterior, es particularmente complejo el desarrollo del gusto por la lectura
en el ámbito educacional, enfocado a los estudiantes. No hay recetas, pero sí algunos
aspectos que cabe tener en cuenta y que trataremos con mayor detalle en el módulo 4.
49
El profesor de aula, trabajando en colaboración con el equipo CRA, tiene la
responsabilidad fundamental de crear instancias de desarrollo de las habilidades de
información y de lectura, a través de diversas actividades, que impliquen seleccionar,
evaluar, procesar y comunicar información.
MÓDULO 2
31 Cox, Cristián y Mekis, Constanza: “El Centro de Recursos para el Aprendizaje en la Reforma Educacional
de Chile”. En: 1er Seminario Internacional de Bibliotecas Escolares. Integrando el Centro de Recursos para
el Aprendizaje al Currículum. Santiago de Chile, MECE – Media Bibliotecas CRA, Mineduc, 1999, Pág. 26.
CRA - Docentes - Estudiantes
¿Qué hace el CRA por el ¿Qué hace el CRA por el docente?

estudiante?
• Brinda lectura variada y • Apoya la implementación

recreación. curricular de su asignatura.
• Proporciona información. • Apoya la diversificación de
• Apoya en la investigación. las estrategias de enseñanza.
• Facilita el desarrollo de sus • Apoya el fomento a la
habilidades lectoras. lectura.
• Promueve su autonomía, • P r o p o r c i o n a s o p o r t e s
apoyándolos en el trabajo educativos para la realización
con variadas fuentes de de sus planificaciones.
información. • P r o p o r c i o n a r e c u r s o s
• Ofrece la oportunidad de para satisfacer iquietudes
aprender a relacionarse personales y profesionales.
con el conocimiento,
indagando, sistematizando,
interpretando y usándolo
50 de manera cada vez más
efectiva.
• Estimula su creatividad
¿Qué roles le competen al

docente para aprovechar al
máximo el CRA?
• Colaborar con el equipo CRA en la educación

de los usuarios.
• Transformarse en mediador entre los estudiantes
y el mundo de la lectura, el conocimiento y la
investigación.
MÓDULO 2
• Promover en los estudiantes la lectura activa.

• Integrar el CRA al quehacer escolar, es decir,
planificar unidades donde los estudiantes deban
hacer uso de los recursos del CRA.
Docentes
Actividad 2: Conociendo el CRA de mi establecimiento
Objetivo:
Analizar las utilidades que brinda la biblioteca escolar como un Centro de
Recursos para el Aprendizaje (CRA), para estudiantes y docentes.
1. Visite el CRA de su establecimiento y observe detenidamente su organización.
2. Paralelamente realice una investigación entre sus alumnos, guiado con las
siguientes preguntas:
a. ¿Qué es el CRA?
b. ¿Para qué te sirve?
c. ¿Qué es lo que más te gustó de él?
3. Respecto a lo mencionado por Ud. y sus estudiantes, elabore una reflexión

para cada una de las siguientes interrogantes:
1) ¿Cómo definiría el CRA de su establecimiento?
2) ¿Qué servicios le presta a usted, estudiantes y asignatura?
51
4. Diríjase al Foro Conociendo el CRA de mi establecimiento y publique su
reflexión.
MÓDULO 2
3. Equipo de trabajo CRA
Así como ha cambiado el concepto de biblioteca escolar, también se ha modificado la
idea de quien la administra. Hoy nuestras bibliotecas CRA no deberían estar a cargo
de una sola persona, sino que de un equipo de trabajo calificado y comprometido, a
cargo de la gestión pedagógica y administrativa de este centro, que debe organizar y
ofrecer servicios de calidad a los diversos usuarios.
3.1. Integrantes del equipo CRA

Entre las personas que componen el equipo de trabajo32 del CRA, se encuentran:
· Un docente que se desempeña como Coordinador Pedagógico del CRA. Su labor

es promover y fortalecer los vínculos entre los recursos y las variadas actividades
curriculares, estableciendo redes de trabajo. Este Coordinador es el principal
colaborador de los docentes, al facilitar el acceso e información de los recursos
disponibles para el trabajo de planificación y de aula.
· Un bibliotecario, docente, administrativo o paradocente que se desempeña

como Encargado del CRA y asume las funciones administrativas relacionadas con
el procesamiento técnico de la colección y la circulación de los materiales. Este
encargado posibilita que los recursos estén disponibles para su uso.
· Personal voluntario, estudiantes, docentes, apoderados y otros funcionarios, que

52 colaboran en las tareas de circulación de los materiales, difusión de los recursos y
extensión cultural del CRA.
Este equipo CRA tiene las siguientes funciones:
• Promover el uso de los recursos que conforman la colección del CRA.

• Promover la lectura.
• Dar apoyo directo a la labor docente.
• Estar al servicio del logro del proyecto educativo del establecimiento.
• Satisfacer las necesidades de información y recreación de la comunidad en general.
3.2. Colaborando con el equipo CRA

Las bibliotecas CRA son, ante todo, un espacio de trabajo colaborativo. Éste consiste
en una estrategia en la cual interactúan dos o más sujetos para construir aprendizaje, a
través de la discusión, reflexión y toma de decisiones. Una actividad de esta naturaleza
requiere un entorno que facilite el contacto entre los participantes.
MÓDULO 2
Los docentes pueden y deben apoyarse en el equipo CRA para

generar una red de cooperación.
32 Los integrantes del equipo CRA y sus horas de dedicación van en directa relación con la ma-
trícula de las escuelas o liceos. Más información en Estándares para bibliotecas escolares CRA
disponible en: www.bibliotecas-cra.cl
El trabajo en equipo se basa en la complementariedad, coordinación y compromiso,
por lo que es indispensable que usted como docente esté en constante comunicación
con el equipo CRA. De esta manera cada uno se compromete a aportar lo mejor de sí,
para sacar adelante acciones nuevas que motiven a los estudiantes a leer y les ayuden
a aprender mejor.
Veamos algunos ejemplos:
• Muchas veces los docentes no encuentran los materiales necesarios para satisfa-
cer las necesidades de sus alumnos y de su entorno. En esos casos, los profesores
producen sus propios recursos educativos, por ejemplo guías de lectura, transpa-
rencias, manuales, láminas, paquetes de multimedia, videos, etc. Si sumáramos
las horas de trabajo de los docentes de nuestro país correspondientes al tiempo
que dedican a elaborar material de aprendizaje durante una semana, la cifra sería
de seguro impresionante. Muchos de esos recursos son ocupados una sola vez,
cuando podrían ser mucho mejor aprovechados. Si el CRA recibiera y guardara
ese material como parte de la colección, se hace disponible su uso para todos los
docentes y alumnos, además de crear una valiosa red de apoyo entre los docentes.
• Un docente necesita planificar una clase sobre un tema bastante específi-

co y lejano para los niños. Necesita encontrar algún material visual que apo-
ye ese contenido. El equipo CRA, al conocer la colección con la que cuen-
tan, puede orientar al docente sobre los recursos pertinentes para ese caso.
• Se ha producido un hecho especial en el país y es necesario conversar so-

bre él con los estudiantes (terremoto, noticia política, hecho de violen- 53
cia, discriminación, entre otros). Desde el equipo CRA pueden sugerir algu-
na lectura que genere un ambiente de conversación y discusión al respecto.
• Un docente ha visto un libro recientemente publicado en Chile y piensa que será

atractivo para los estudiantes del establecimiento. Puede sugerirlo al equipo CRA
para que consideren incorporarlo a la colección.
MÓDULO 2
¿Cómo se organiza el CRA para su funcionamiento?
Equipo CRA
Coordinador
Pedagógico Encargado Personal voluntario
Docente
• Colabora con el • Atiende a • Colabora en

docente facilitándole usuarios. tareas cotidianas
el acceso a los • Realiza el del CRA.
recursos disponibles. procesamiento • Contribuye a la
• Vincula los recursos técnico de la circulación de los
del CRA con colección y su materiales.
54 las actividades
curriculares.
circulación.
• Hace posible que
• Difunde los
recursos.
• Establece redes de los recursos estén • Colabora con
trabajo con: usuarios, disponibles para la extensión
otros CRA, instancias su uso. cultural.
culturales, entre otras.
MÓDULO 2
CRA
4. La colección del CRA
El CRA ofrece a los alumnos información en diferentes formatos. Los recursos que
pueden existir en la colección son diversos: impresos (libros, revistas, diarios, entre
otros); audiovisuales (películas, documentos gráficos y fotográficos, mapas, ilustraciones,
entre otros); instrumental y concreto (globos terráqueos, modelos, juegos, entre otros);
y digital (software, bases de dato en línea, CD-Rom, entre otros).
Estos materiales apoyan a los estudiantes y docentes en la investigación, les brinda

lectura y recreación. La variedad de recursos estimula su creatividad y promueve una
búsqueda más completa, permitiéndoles aprender a trabajar con diversas fuentes de
información, desde libros hasta portales educativos.
A través del acceso a su colección de recursos, el CRA permite a los

alumnos y a su comunidad de usuarios, afianzar actitudes, hábitos y
habilidades, posibilitando un desarrollo humano integral.
Los recursos de la colección están ordenados de acuerdo con el Sistema de Clasificación

Decimal Dewey33 , que consiste en la organización de aquellos de una misma materia o
tema en un solo lugar. De esta forma se ordenan primero las obras generales, seguidas
por las obras más específicas sobre la misma materia, de acuerdo a un orden jerárquico.
Hoy en día sólo se concibe una biblioteca escolar con estanterías abiertas, promoviendo
un contacto permanente entre los recursos y el usuario. Esto significa que:
55
El estudiante tiene total y absoluta libertad para tomar lo que necesite, mirarlo,
hojearlo, leerlo y devolver aquello que no va a usar.
Ello requiere un esfuerzo conjunto para cuidar, respetar y ser responsables de los recursos
del CRA. Es decir, devolver puntualmente los materiales solicitados en préstamo, informar
antes de llevarse un recurso y cuidar el material.
5. La organización del espacio en el CRA

En el CRA idealmente deben existir áreas diferenciadas que permitan desarrollar diversas
actividades con los alumnos o trabajar en sus planificaciones. Estas áreas se dividen en:
• Área de almacenamiento de la colección: espacio constituido por las estanterías

abiertas y los distintos muebles en que se distribuyen los recursos del CRA. MÓDULO 2
• Área libre o pasillos de acceso a las estanterías: espacio suficientemente amplio
para que los usuarios transiten y accedan libremente a los materiales.
• Área de lectura informal: espacio destinado a la lectura por placer; permite
realizar la hora del cuento y otras actividades lectoras.
• Área para la circulación de la colección – mesón de préstamos: generalmente
se dispone a la entrada de la biblioteca, para atender a los usuarios. Junto a ella
debe estar el buzón para la devolución de libros. En un lugar visible se ubica
el diario mural, que informa las actividades, noticias, comentarios de libros y
otros temas de interés para la comunidad.
33 El sistema Dewey de clasificación de bibliotecas fue desarrollado por Melvil Dewey, bibliotecario del
Amherst College en Massachusetts, EEUU, en 1876. Fue revolucionario en el campo de la biblioteconomía
e inició un nuevo movimiento en la bibliotecología, lo que le valió el título de Padre de la Bibliotecología
Moderna.
organizació • Área de trabajo individual o colectivo: mesas y sillas dispuestas para su uso
tanto en horas de clases como en el tiempo libre. Se puede disponer de esta
área previa planificación con el coordinador y/o encargado.
• Área audiovisual: sala o espacio aislado que permite ver videos y TV, además
de servir como espacio de reunión de pequeños grupos.
• Área de computadores: estos equipos deben estar disponibles para su uso por
parte de estudiantes y docentes.
• Área de novedades: para exponer revistas, periódicos o libros recién incorporados
a la colección, de manera de mantener actualizados a los usuarios del CRA.
6. Servicios del CRA

Los servicios ofrecidos por el CRA se organizan con objeto de satisfacer los intereses y
necesidades de aprendizaje, información e investigación, extensión cultural y recreación.
Los destinatarios de este servicio son los estudiantes y los docentes, pero también el
personal no docente, los apoderados y la comunidad local.
6.1. Circulación de la colección
La circulación de la colección es la función principal del CRA, ya que el objetivo es

que los recursos lleguen a manos de los estudiantes, docentes y comunidad educativa
en general, para ser usados en beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje.
a) Consulta: Este servicio consiste en la entrega de información y orientación

56 al usuario de parte del equipo CRA. Dado su conocimiento de la colección
pueden asesorar sobre los recursos existentes, permitiéndole llegar a las fuentes de
información deseadas. El servicio de consulta favorece la circulación de la colección.
b) Préstamos: como dijimos anteriormente, el objetivo de la biblioteca CRA es que
los recursos estén a disposición de los usuarios. Los préstamos pueden efectuarse en
distintas modalidades, de acuerdo a las políticas establecidas en la biblioteca CRA.
• En el mismo CRA, donde el usuario saca los recursos directamente de la estantería

o le son facilitados por el encargado para su consulta.
• En la sala de clases, donde estos recursos serán usados por el profesor y los
estudiantes. Este tipo de préstamo requiere de la coordinación directa con el
equipo CRA para solicitar los materiales con anticipación.
• A domicilio, permitiendo llevar los recursos a la casa por un período de tiempo
determinado con antelación.
• Préstamo interbibliotecario: algunas bibliotecas establecen ciertos acuerdos
para prestarse libros u otros materiales que complementan su propia colección.
MÓDULO 2
Los servicios del CRA no se limitan sólo al préstamo y la consulta de sus

recursos. También se extienden a otras actividades que buscan optimizar el uso
de éstos (educación de usuarios) y ampliar sus beneficios a la comunidad en
general (actividades de extensión).
6.2. Educación de usuarios
Tener acceso a los recursos del CRA no garantiza un buen uso de éstos. Es decir, no
es suficiente entregar los recursos a los usuarios: hay que enseñarles a usarlos para
aprender mejor. En esa labor el docente tiene una responsabilidad compartida con el
equipo CRA. Los estudiantes necesitan ser inducidos en este mundo del conocimiento,
para que se transformen en usuarios habituales y autónomos.
En consecuencia, para que la biblioteca CRA sea efectivamente un elemento que

contribuya a los procesos de enseñanza-aprendizaje, el Mineduc ha diseñado el
Programa Lector BiblioCRA escolar. Éste pretende entregar a los alumnos de Pre Kínder
hasta IV° medio los criterios y orientaciones para buscar y hacer un uso crítico de la
información y, por supuesto, para convertir la lectura en una experiencia placentera.
Este programa se divide en catorce niveles (uno por cada curso) y cada nivel se
compone de 40 lecciones, pensando en una lección semanal. Ellas están diseñadas
para ser desarrolladas en la hora asignada para que cada curso pueda visitar el CRA
del establecimiento.
Esto significa que para poder iniciar la aplicación de este programa, necesariamente
debe haber un trabajo conjunto de planificación entre el equipo CRA, los directivos
y el cuerpo docente del establecimiento, para establecer el horario de trabajo y la
participación de todos los profesores.
Cada una de las lecciones tiene incorporados implícita o explícitamente los contenidos
curriculares a través de actividades de trabajo individual y grupal. Durante la realización
de cada actividad, los niños y jóvenes van descubriendo y avanzando por el mundo de
la lectura, aprendiendo desde tomar un libro y dar vuelta sus hojas, cuando son más
pequeños, hasta llevar a cabo una investigación completa, cuando llegan a los cursos
57
más altos.
De esta manera se contribuye a desarrollar los aprendizajes esperados y se entregan

orientaciones claras en relación al uso de los recursos. Además se logra una integración
y articulación de los objetivos de aprendizaje con actividades entretenidas para los
estudiantes. Hay que destacar que uno de los objetivos de aprendizaje de las Bases
Curriculares de Lenguaje y Comunicación es “Asistir habitualmente a la biblioteca para
satisfacer diversos propósitos (encontrar información, elegir libros, estudiar o trabajar),
cuidando el material en favor del uso común”34.
Para pre básica y el primer ciclo se aconseja que el docente y el equipo CRA trabajen
en forma colaborativa para aplicar las lecciones. Durante estos primeros años estarán
acompañados por “Rayo de Luna”, una simpática cuncuna mascota del CRA. En el
segundo ciclo se requiere una planificación que incorpore a los profesores de todas las
asignaturas. Las habilidades lectoras y de información son transversales, por lo tanto,
esta tarea debe ser asumida como un desafío por todos los docentes. Su labor será, junto MÓDULO 2
con el coordinador y encargado de la biblioteca CRA, acompañar a los estudiantes año
a año, permitiendo un rendimiento académico de mejor calidad.
34 Ministerio de Educación de Chile. Bases Curriculares 2012 Educación Básica. Santiago, 2012. Disponibles
en: http://curriculumenlinea.mineduc.cl/sphider/search.php?query=&t_busca=1&results=&search=1&dis=0&
category=1#a3> [consulta: marzo de 2012]
Junto con aprender a usar los recursos y ser un usuario autónomo de la biblioteca CRA,
la convivencia y comportamiento en ella es un aspecto importante de la formación de
los estudiantes. Se orienta a usar los espacios asignados al trabajo con los recursos de
aprendizaje de la mejor manera posible. La idea es promover actitudes de tolerancia y
respeto hacia los otros y el cumplimiento de ciertos acuerdos previamente establecidos
en el funcionamiento de la biblioteca CRA. Por ejemplo, el cuidado de los recursos,
hacerse responsables de su buen uso y la puntualidad en la devolución de los préstamos.
Entre todos debemos velar porque el CRA se convierta en un lugar motivante y atractivo,
que permita desarrollar los intereses de cada uno de los docentes y estudiantes. Por
ello, y como dijimos en el módulo anterior, jamás debe utilizarse el CRA como un
lugar de castigo.
Actividad 3: Diseñando actividades de aprendizaje
Objetivo:
Definir el rol del docente como usuario, promotor, colaborador y mediador
entre los recursos de aprendizaje del CRA y los estudiantes.
58 Evaluación: Sumativa (ponderación 5%)
1. Descargue la Pauta Diseño Actividad de Aprendizaje, y guárdela en el escritorio

de su computador.
2. Diseñe una actividad de aprendizaje correspondiente a su asignatura, para

que sus estudiantes hagan uso del CRA y el “Programa Lector BiblioCRA”, que
puede encontrar en la sección Recursos de este módulo.
3. Complete el diseño de actividad, puede modificar los campos de acuerdo a

sus criterios pedagógicos.
En la sección de evaluación, se sugiere innovar, no hacer uso de la tradicional
prueba de comprensión lectora, que es uno de los principales factores que matan
el gusto por la lectura.
MÓDULO 2
4. Diríjase a la Base de datos Diseñando actividades de aprendizaje con el

Programa Lector BiblioCRA y publique allí su diseño de actividad de aprendizaje.
5. Revise los diseños publicados por sus compañeros y comentar al menos dos
de ellos, a través de la opción “Comentarios”.
6.3. Actividades de extensión
En coordinación con los docentes y directivos del establecimiento, a través de las
actividades de extensión el equipo CRA busca generar la participación de toda la
comunidad.
Las actividades de extensión deben ampliar y fortalecer la idea de una biblioteca viva,
que sale de sus cuatro paredes en busca de lectores, pero que también atrae hacia ella
muchas manifestaciones culturales y artísticas que requieren de un lugar acogedor y
un público ávido que las reciba.
En palabras de Gabriela Mistral, la biblioteca es, “...un

mundillo de variedad que no debe cansar nunca”35.
Lograr que ese mundillo no canse depende, en parte, de los docentes que visitan
continuamente la biblioteca y son capaces de:
• Leer en los renglones invisibles de las conversaciones, con sus pares y con los
niños y jóvenes, las ideas y los temas que interesan a éstos.
• Palpar el acontecer noticioso y cultural de su comunidad, su país y el mundo.
• Plantear propuestas atractivas que interpreten y den cuenta de esos intereses.
Esas propuestas pueden materializarse a través de foros de conversación y discusión

entre los miembros de la comunidad escolar; invitaciones a artistas, escritores y personas
capaces de aportar nuevos puntos de vista sobre determinados temas; y, especialmente,
estimulando el compromiso de los estudiantes con el mundo de la biblioteca, dándoles
59
la oportunidad de expresarse ya sea oralmente, por escrito, a través de imágenes o en
la forma que ellos deseen. Los alumnos se comprometen fuertemente cuando ven al
profesor entusiasmado y abierto frente a sus sugerencias. Las posibilidades son enormes,
el trabajo es mucho, pero la satisfacción de ver ampliarse el mundo de la biblioteca
será siempre la recompensa y el estímulo para continuar con esta tarea.
MÓDULO 2
35 Quezada, Jaime (compilador): Antología de poesía y prosa de Gabriela Mistral. Santiago, Fondo de Cultura
Económica, Pág. 331
¿Qué servicios entrega el CRA?
Servicios
Circulación Animación Educación de Actividades

de la lectora usuarios de extensión
colección
Lecciones
Consulta Préstamo o
BiblioCRA
circulación
Escolar
· Importante recurso que apoya

60 · Entrega de
información
· En el CRA
· En sala de clase efectivamente al docente al ofrecer
y orientación · A domicilio estrategias metodológicas para realizar
a los usuarios · Interbliotecario un uso crítico de la información y hacer
para que de la lectura una actividad placentera.
accedan a
las fuentes de
información
deseadas.
· Estos recursos enriquecen la

labor docente: al planificar con
ellos, usarlos en clases y llevar
a los estudiantes al CRA, entre
otros.
MÓDULO 2
BIBLIOTECA Actividad 4: Actividad final
Objetivo:
Reconocer aspectos básicos para el buen funcionamiento de un Centro de
Recursos para el Aprendizaje.
Proponer las mejoras prioritarias para el CRA de su establecimiento.
1. A partir de su experiencia y de las preguntas que encontrará en la pauta de la

actividad, le pedimos que establezca al menos dos iniciativas que optimizarían
el funcionamiento del CRA en su establecimiento.

y califique.
61
MÓDULO 2
Síntesis final
En este segundo módulo hemos visto que la biblioteca escolar es mucho más que
el lugar en donde se guardan y prestan libros. El hecho que la llamemos Centro de
Recursos para el Aprendizaje da cuenta de una nueva necesidad de conocimiento
dinámico adquirido a través de una multiplicidad de medios.
En este espacio usted no sólo puede ser usuario, sino también promotor, colabora-
dor y mediador entre dichos recursos y los estudiantes. Es en el CRA donde mejor
puede estimular el gusto por la lectura y la investigación entre sus alumnos. Para
cumplir con este rol, usted ha conocido cómo se organiza y articula el CRA de su
establecimiento y cuáles son los servicios que entrega no sólo a los estudiantes,
sino a toda la comunidad.
Ahora que sabe más sobre el CRA, lo invitamos a profundizar en el Módulo 3

sobre los recursos que se encuentran en él y los criterios que deberá tener en
cuenta al momento de seleccionarlos.
62
MÓDULO 2
SELECCIÓN Módulo 3:
Selección de recursos de
aprendizaje
63
Objetivos
1. Describir el proceso de selección y apreciar su
utilidad para fomentar la lectura y la consecución
de los objetivos curriculares.
2. Distinguir y usar criterios de selección de

diversos materiales de lectura.
MÓDULO 3
MÓDULO 3
64
Introducción
La selección es un proceso subjetivo que utilizamos cotidianamente no sólo para decidir

qué leer, sino en todo orden de cosas. En el caso de los libros, ¿bajo qué parámetros
escogemos nuestras lecturas? ¿Buscamos recomendaciones de algunas personas?
¿Leemos todo lo que otros nos recomiendan? ¿Tenemos autores favoritos que seguimos
incondicionalmente?
A lo largo del presente módulo profundizaremos en este tema con el fin de hacer más
eficiente nuestro proceso de selección, de acuerdo a los objetivos que buscamos y a
la edad de nuestros alumnos. Hablaremos principalmente de la selección de textos
de lectura, en formato impreso y electrónico, distinguiéndolos mediante la entrega de
criterios de selección específicos.
65
selección
MÓDULO 3
Papelucho historiador
“La gente grande no se acuerda ya de lo mucho que cuesta estudiar.
Creen que uno no tiene nada en la cabeza.

Y hay que ver lo difícil que es poner atención y no pensar en otra cosa. Porque
hay tanto en qué pensar.
Cuando alguien nos explica bien, le entendemos; si ese alguien nos explica algo
entretenido, ponemos atención; y si ese alguien nos cuenta una historia que nos
gusta de verdad, la aprendemos y no la olvidamos nunca.
A mí me cuesta tanto estudiar que para poder aprender he tenido que escribirme
yo mismo la Historia de Chile. Y ahora sí que la sé de veras y no se me va a olvidar.
Papelucho”
Paz, Marcela: Papelucho historiador. Santiago, Ed. Sudamericana, 2003. Pág. 7
66
MÓDULO 3
ATENCIÓN
1. Definiendo la selección
En el Módulo 1 recordamos esos libros que de alguna forma habían sido importantes en
nuestras vidas, que nos motivaron y cuya lectura disfrutamos. Pensemos ahora: ¿cómo
llegamos a aquellos libros que nos marcaron? Cuando deseamos leer, ¿cómo seleccio-
namos nuestras lecturas? ¿Buscamos recomendaciones de algunas personas? ¿Leemos
todo lo que otros nos recomiendan?
Muchas veces al terminar una lectura comentamos: “¡Me encantó! Qué bien escrito.
Creo que voy a leer más libros de este autor. El tema me apasiona y buscaré otros simi-
lares”. O quizás al terminar el libro los comentarios sean diferentes: “No me gustó este
libro, la lectura se me hizo interminable y en más de una ocasión quise abandonarlo.
He leído más obras de este autor y me encantaron. Es extraño lo que me pasó, porque
reconozco que este libro estaba bien escrito y el estilo es similar a otros del mismo autor.”
Entonces, ante experiencias tan disímiles vale la pena preguntarse: ¿en qué irá la di-
ferencia?
Para entender este hecho comenzaremos por definir la palabra “selección”, que según
el Diccionario de la Real Academia Española es: “La acción y efecto de elegir a una o
varias personas o cosas entre otras, separándolas de ellas y prefiriéndolas”36.
El acto de seleccionar incorpora un proceso de evaluación donde creamos un juicio

de valor sobre algo, en este caso un recurso, analizando los elementos que hacen de él
un objeto interesante, revisando su estructura y reconociendo los diferentes elementos
que lo componen.
En nuestra labor como docentes, seleccionar será el proceso de elegir uno o

67
varios recursos de aprendizaje, entre una amplia variedad.
En esta ocasión hablaremos principalmente de la selección de textos, en su formato

impreso y electrónico, para comprender cómo realizamos dicho proceso de discrimi-
nación entre un recurso y otro, pensando en un grupo específico de niños y jóvenes.
1.1. ¿Por qué seleccionamos?

La necesidad de seleccionar recursos para leer responde principalmente a una razón
cuantitativa. En la actualidad, la cantidad de recursos existentes (libros, diarios, revis-
tas, audiovisuales, páginas web, etc.) es tan vasta, que una vida sería insuficiente para
acceder a todos ellos.
Durante las últimas décadas se ha producido un gran auge de la literatura infantil y MÓDULO 3
juvenil. Así lo evidencia uno de los principales productores de textos para hispano ha-
blantes, España, donde este tipo de libros representa cerca del 12% de la producción
total del país37.
Dado que nuestros niños y jóvenes obviamente no podrán leer todo lo que se edita,
es importante que haya personas que les apoyen en este camino, que opinen sobre
sus lecturas y les recomienden otras. El proceso de selección se debe convertir en
una práctica frecuente de aquellos que somos mediadores entre los niños, jóvenes
y los libros: padres, educadores, bibliotecarios y especialistas en diferentes áreas.
36 Real Academia Española: Diccionario de la lengua española – Vigésima segunda edición. Disponible en < http://buscon.
rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=seleccion> [consulta abril de 2012]
37Federación de Gremios de Editores de España. Disponible en <http://www.federacioneditores.org/SectorEdit/DatosEsta-
disticos.asp> [consulta en abril de 2012]
Los niños y jóvenes finalmente nos ayudarán a descubrir los aciertos y desaciertos de
nuestra selección, y a la vez aprenderán a realizar sus propias selecciones.
Como podrá apreciar en el artículo “Tips para evaluar y seleccionar libros para niños y
jóvenes” (que puede encontrar en la plataforma), el objetivo de la selección cambiará
según los tipos de libros que usamos, el grupo en que estemos pensando, tipo de lectura
(por recreación o placer; en voz alta; grupal, silenciosa o solitaria).
Actividad 1: Lista de Criterios para seleccionar Recursos CRA
Objetivo:
Determinar criterios personales utilizados en el proceso de selección de recursos
CRA.
68 1. Reflexione sobre las consideraciones que usted utiliza para seleccionar

recursos del CRA.
2. Establezca un criterio utilizado por usted y justifique su incorporación en

esta lista.
3. Diríjase a la Wiki Lista de Criterios para seleccionar Recursos CRA y publique

su respuesta, completando los campos requeridos en la tabla:
N° Criterio para seleccionar Justificación

recursos CRA
1
n
MÓDULO 3
1.2. ¿Para qué seleccionamos?
Como ya dijimos, toda selección implica una evaluación, es decir, asignar a lo elegido
un valor acorde al “para qué” de la selección. Una vez que tenemos claro el propósito
de la lectura que deseamos hacer, debemos aplicar ciertos criterios que nos ayudarán
a realizar una correcta discriminación entre la enorme variedad de material al que nos
enfrentamos. Esta selección se realiza a partir de dos elementos básicos:
a. Los destinatarios de la selección
El proceso de selección no puede aislarse del receptor final, es decir, debemos considerar
a quién está dirigida nuestra selección. La edad del lector y sus gustos pesonales son
un elemento esencial a tener en cuenta al elegir. Hay también otros elementos que
se relacionan específicamente con el destinatario y variarán según su experiencia y
desarrollo lector, imaginación y conocimientos previos, entre otros.
Al seleccionar un recurso lo más importante es tomar en cuenta los intereses especiales

de los destinatarios y sus habilidades. No existe un recurso ideal para todos, ya que
cada persona es diferente. Aunque queramos que un niño o joven lea aquello que nos
gustó a nosotros, serán ellos quienes tienen la última palabra.
b. Los tipos de recursos a seleccionar
Más allá del destinatario, hay criterios que son propios del tipo de texto que evaluamos.
Por ejemplo, formato, géneros y contenidos. No es lo mismo evaluar una novela que un
artículo científico; un libro pop-up que un libro álbum. Cada uno tiene una estructura
y elementos diferentes, que debemos ser capaces de conocer y comprender para hacer
una evaluación correcta.
69
c. Los objetivos curriculares
Muchas veces creemos que las lecturas para niños y jóvenes nos sirven sólo para trabajar
en Lenguaje y comunicación, sin embargo la comprensión y el hábito lector pueden
desarrollarse de manera transversal. A la hora de seleccionar debemos tener en mente
que un buen libro puede servirnos en todos las asignaturas.
MÓDULO 3
A continuación mostramos algunos ejemplos de textos que seguramente se encuentran
en el CRA de su establecimiento y pueden ser utilizados en diversas asignaturas:
narrativa
Título Autor Editorial Subsector Aprendizaje
Podrá trabajar la
Fondo de perspectiva, asi
• Artes
Cultura como también, la
Zoom Banyai, Istvan Visuales
Económica suma y resta de
• Matemática
elementos.
Se trata de un
excelente título
que invita a
investigar e
Cómo identificar a
• Educación
funcionan Varios autores Time Life través de diversas
Tecnológica
las cosas operaciones cómo
los elementos que
nos rodean tienen
una razón de ser.
Las recetas
servirán para
70 aprender a seguir
reglas e identificar
¡Empecemos Editorial conjuntos. Ésta es
Ariztía, Lily • Matemáticas
a cocinar! Universitaria una forma lúdica
de aprender a
saborear las
matemáticas.
La narración
permite rescatar
• Comprensión mitos e historias
Pavez, Ana de un pueblo
Los espíritus Editorial del medio
María y Recart, originario,
selknam Amanuta natural, social
Constanza mientras se
y cultural
conocen sus
costumbres y su
forma de vida.
Este libro es una

MÓDULO 3
invitación para
Carlota viajar más allá de
Mayhew, Editorial Serres • Educación
descubre a los Chile y conocer la
James Artística
impresionistas pintura e historia
del arte.
jóvenes
Independiente de los objetivos, debemos tener presente que cada niño y joven es úni-
co. Los hay bajos y altos, rubios y morenos, tranquilos e inquietos, con expectativas
de vida diferentes, con padres distintos, con hermanos y abuelos o sin ellos, que viven
en el campo o en la ciudad, que quieren a los animales o les temen. ¿Cómo enfrentar
entonces estas diferencias? La respuesta está en nuestra propia experiencia y en el co-
nocimiento que tengamos de las necesidades e intereses de nuestros alumnos, para lo
cual se requiere una actitud de diálogo y orientación, no de censura. En este sentido,
si bien no hay recetas ni fórmulas mágicas para hacer la selección perfecta, sí existe
una regla básica a seguir:
Debemos observar atentamente a cada niño y joven, dado que son personas
únicas que precisan recomendaciones para encontrar esa lectura
que les entusiasme y, ojalá, les apasione.
Consideraciones para la selección

de recursos de aprendizaje
¿Por qué?
Porque necesitamos elegir los recursos más adecuados dentro de la gran canti-
dad de publicaciones, de acuerdo con las necesidades y grupo de estudiantes. 71
¿Para qué?
Para lograr los propósitos de lectura propuestos para el destinatario de nuestra
intervención.
¿Cómo?
Atendiendo esencialmente a tres tipos de criterios:
• Los destinatarios de la selección en términos de sus intereses y habilidades.
• Los tipos de recursos a seleccionar.
• Los propósitos para la lectura, dentro de los cuales el fundamental y transversal
es acercar a los estudiantes al mundo de los libros y el conocimiento.
MÓDULO 3
Actividad 2: Recomendando lecturas a mis estudiantes
Objetivo:
Distinguir y usar criterios de selección de diversos materiales de lectura para
fomentar la lectura por placer.
1. Revise detenidamente el video: Selección de Recursos.
2. Descargue la Encuesta para Estudiantes y aplíquela a 3 estudiantes. Puede

hacer las adaptaciones de lenguaje que crea necesarias.
3. Considerando la información recolectada y los aspectos a tener en cuenta

para seleccionar recursos, seleccione un recurso de lectura en su biblioteca CRA
para cada uno de los tres estudiantes.
Justifique por qué recomendaría estos libros, y no otros, a sus 3 estudiantes.
72 4. Diríjase al Foro Recomendando lecturas a mis estudiantes, publique la

selección de recursos de lectura y la justificación correspondiente (desarrollados
en el punto 2).

MÓDULO 3
práctica
2. Criterios de selección
Hasta aquí hemos visto que el proceso de selección de lecturas y otros recursos de
aprendizaje es necesario debido a la gran cantidad de material existente y, esencialmente,
por la necesidad de proporcionar oportunidades de aprendizaje y placer para nuestros
estudiantes. Puede que ya tengamos claro qué queremos lograr con el recurso: fortalecer
el gusto por leer, reforzar un contenido curricular, sensibilizar a los alumnos en algún
tema, iniciarlos en la investigación científica, etc., y también puede que conozcamos
muy bien al destinatario de este recurso, con su nivel de desarrollo y gustos, pero aun
así nos faltan criterios para discriminar entre un material u otro.
Para seleccionar de mejor manera nuestros recursos, debemos conocer algunas

características básicas, tanto de los textos impresos como de otros tipos de formato,
que analizaremos a continuación.
2.1. Criterios para evaluar textos impresos

Al momento de evaluar textos impresos debemos considerar por separado dos aspectos
fundamentales: las características físicas y su contenido.
2.1.1. El contenido
Si nos enfocamos en el contenido de los libros, encontramos un primer criterio de

clasificación: literarios e informativos.
La Federación Internacional de Bibliotecas y Asociaciones de Bibliotecarios, IFLA,

plantea que en la colección de la biblioteca escolar se debe contar con al menos un 73
60% de recursos de contenido informativo y el 40% restante deberá ser material literario.
Ambos tipos deben ser presentados en diversos formatos y soportes.
Para seleccionar los recursos que usaremos como apoyo a las prácticas pedagógicas, es
recomendable considerar este criterio de distribución, combinando material literario e
informativo, de manera de enriquecer los contenidos y hacer el proceso de enseñanza-
aprendizaje más ameno. Para ambos tipos debemos considerar algunas formalidades
del texto:
• Extensión del texto: todo libro debe ser acorde con las experiencias lectoras anteriores
de los niños. Es importante que los estudiantes vayan leyendo progresivamente textos
cada vez más extensos.
• Complejidad del vocabulario: si el texto contiene algunos términos desconocidos
para los alumnos, podemos incluir su significado como información anexa, o
aclararlos antes de leer el texto. Sería recomendable que estas palabras estuvieran
escritas en el pizarrón mientras se está realizando la lectura. MÓDULO 3
• Las estructuras sintácticas: hay que considerar que las oraciones cortas facilitan la
comprensión de la lectura. Sólo cuando el nivel lector de los alumnos lo permita, y
en forma progresiva, incluiremos en los textos estructuras sintácticas más complejas,
además de conceptos abstractos, comentarios, metáforas, comparaciones u otras
expresiones que enriquezcan los textos.
a. Textos literarios
Al seleccionar textos literarios hay que considerar las características específicas de

este tipo de libros. Aquí nos enfocaremos en dos aspectos esenciales: el estilo (calidad
literaria), legibilidad de los textos y la temática (trama y personajes).
El universo de libros es muy rico y variado; por lo tanto, lo mínimo que podemos
exigir a un texto literario es que esté bien escrito y no subestime a sus lectores porque
son niños o jóvenes. Un lector de cualquier edad exigirá una buena historia, que sea
interesante, verosímil, comprensible y coherente, con un buen comienzo y desenlace.
En esta búsqueda de calidad es necesario examinar las traducciones y adaptaciones, para

evitar el uso de palabras que no correspondan a nuestra realidad o que compliquen la
lectura. Una buena adaptación respeta la historia y sentido del original. En algunos casos
será el único contacto que los estudiantes tendrán con esa obra, de ahí la importancia
de una buena adaptación. Si por el contrario el texto invita al lector a conocer el libro
original como mediadores debemos aprovechar la oportunidad y guiar ese proceso.
Al mismo tiempo hay que revisar la legibilidad de los textos, es decir que sea adecuado
a la edad de los lectores, con un vocabulario y sintaxis apropiada, y que aporte al
desarrollo del conocimiento de los niños y jóvenes.
Además de la búsqueda de un texto literario de calidad, debemos tener una actitud

flexible y abierta ante lo que los propios niños y jóvenes eligen. No estamos llamados a
ser nosotros quienes descartemos de plano un determinado libro, argumentando “baja
calidad literaria”. Lo importante es comenzar por despertar el gusto por leer. Una vez
adquirido el hábito de la lectura, serán los propios lectores quienes vayan distinguiendo
74 la calidad de lo que cae en sus manos. El peligro no está tanto en qué leen, sino más
bien en que no lean.
Una lectura sin limitaciones, voraz e indiscriminada es la tierra fértil de la

que finalmente brotarán el criterio y el gusto. Más aún, si quienes somos
lectores, lectores ávidos y críticos, revisamos nuestra historia lectora durante
la niñez e inclusive nuestras lecturas recientes, seremos muy pocos, o quizá
ninguno, quienes podremos afirmar con honestidad que siempre nos hemos
mantenido en las cimas más altas de la literatura. Y se me ocurre que tampoco
querríamos que fuese de otra manera. La suma total del placer que obtuvimos
de los libros es también resultado del material pasajero y efímero que con
frecuencia hemos leído. No hay ninguna razón para pensar que aquello que
es verdad para nosotros puede carecer de validez en tal sentido para otras
personas, tanto niños como adultos38.
En cuanto a la trama, le aconsejamos que busque libros con personajes que se vayan
construyendo a lo largo de la historia. No olvide que los buenos personajes lo llenan
todo; son los pilares que mantienen una obra.
MÓDULO 3
Evitemos los prejuicios con respecto a temas que se creen no apropiados para niños. No
caigamos en la tentación de ofrecerles sólo textos “idealizados” e “inocentes”. Cualquier
tema puede ser apto para ellos: la guerra, las enfermedades, la muerte, la xenofobia,
el divorcio, la pobreza, la violencia, la discriminación sexual, entre muchos otros.
Todos estos temas pueden ser tratados en textos para niños y jóvenes, si están escritos
de acuerdo a la edad de los lectores. Lo importante es que estas temáticas sean una
oportunidad para leer y conversar, explicándoles de acuerdo con su nivel de desarrollo
aquello que no entiendan o les preocupe.
38 Chambers, Aidan: “¿Qué hacemos con la basura?” En: Revista imaginaria Nº183, 21 de junio de 2006.
Disponible en: www.imaginaria.com.ar/18/3/chambers.htm [consulta abril de 2012].
¿Es preciso aislar al niño de la dureza de la realidad para preservar ese supuesto
ideal de inocencia? O por el contrario, ¿se hace preciso ofrecer experiencias
estéticas de calidad que le permitan al niño ir sensibilizándose y desarrollando
un criterio propio cercano a lo humano? Me inclino, definitivamente, por lo
segundo, al igual que muchos otros. Marginar al niño de la realidad del mundo
en el cual vive no se presenta siquiera como una posibilidad. Bien dice Kyoko
Toriyama: ‘La realidad es demasiado contundente para obviarla y el niño no
debe estar ajeno a ella’. Sin embargo, los temas deben plantearse de una
manera que le permita acercarse a ella, siempre y cuando en la contundencia
no esté ajena la esperanza39.
La literatura es, ante todo, una experiencia estética que debe invitar al niño lector a
desarrollar el gusto por la palabra y la sensibilidad, pero al mismo tiempo a interpretar
el mundo que lo rodea. Como mediadores debemos estar atentos a no imponer nuestras
creencias o prejuicios, sino por el contrario mostrarnos abiertos y tolerantes a la
diversidad de opiniones. Por más compleja o difícil que resulte determinada temática,
debe presentarse con honestidad y respeto por la misma y por el público lector. Como
dice el escritor Gianni Rodari: “Con los niños puede hablarse de todo, siempre que se
les pida ayuda para hallar el lenguaje justo para hacerlo”40.
A continuación le entregamos algunas sugerencias de títulos que pueden suscitar

interesantes conversaciones con los estudiantes:
Problemas sociales actuales:

• Soñadoras de la colina, de Víctor Carvajal: En este libro se trata un tema propio de
nuestra realidad nacional. Se cuenta la historia de las pobladoras de una toma de
Valparaíso, y cómo ellas logran sacar adelante a sus familias frente a las dificultades 75
que experimentan.
• Las chicas de alambre, de Jordi Sierra i Fabra: En esta novela se abordan los
parámetros de belleza de la sociedad actual y cómo estos afectan a los jóvenes y
su desarrollo.
Discriminación:
• El árbol de los abuelos, de Daniele Fossette: Discriminación por venir de una
cultura distinta.
• El lugar más bonito del mundo, de Ann Cameron: Discriminación por tener una
familia distinta.
• Mi mamá es preciosa, de Carmen García Iglesias: Discriminación por aspectos
físicos.
Temas históricos:
• La peineta colorada, de Fernando Picó y María Antonieta Ordóñez: Historia basada
en hechos reales, en Puerto Rico a mediados del siglo XIX. Las protagonistas protegen MÓDULO 3
a una esclava prófuga.
• La composición, de Antonio Skármeta: Cuento que presenta una parte de nuestra
historia reciente.
Adopción:
• Te quiero niña bonita, de Jane Dyer y Rose Lewis: Relato autobiográfico, escrito por
una periodista que relata el primer encuentro con su hija adoptiva china. Ilustrado
con hermosas acuarelas.
39 García, Sashenka: Tabú y censura en los libros para niños. En: Revista Recre@rte Nº6 diciembre de 2006 dis-
ponible en: www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte06/seccion3/tabu_censura.htm [consulta octubre 2012]
40 Rodari, Gianni:”La imaginación en la literatura infantil”: En: Revista Imaginaria Nº125, 31 de marzo de
2004. Disponible en: www.imaginaria.com.ar/12/5/rodari2.htm [consulta abril de 2012].
Recapitulando, al momento de seleccionar un texto literario debemos considerar a
grandes rasgos:
• Calidad literaria: que sea una historia bien escrita, interesante, verosímil,
la imaginación
comprensible y coherente, con un buen comienzo y desenlace.
• Personajes que se vayan construyendo a lo largo de la historia
• Traducciones y adaptaciones que respeten la historia y sentido del original.
• Legibilidad de los textos, vocabulario y sintaxis de acuerdo a la edad de los lectores.
• Temas interesantes, tratados de acuerdo a la edad de los lectores y que le permitan
desarrollar su comprensión del mundo.
Para profundizar en este tema, le invitamos a leer el artículo “La Literatura Infantil en
Chile”, que como su título indica entrega información sobre la historia de la literatura
infantil y juvenil en nuestro país y también en el mundo.
b. Textos informativos
En esta sección nos referimos a textos informativos, sin embargo los criterios que
entregaremos pueden servir al momento de considerar soportes distintos a los textos
76 impresos, como CD y DVD, entre otros, ya que se orientan a la forma de entregar la

información.
Es preciso analizar este tipo de recursos para asegurarnos de su calidad. Entre los criterios
a aplicar podemos mencionar:
• La información debe ser entregada de forma rigurosa y comprensible. Es mejor

preferir los textos en los que el lenguaje sea natural, fresco y sencillo. Esto no
implica perder profundidad o caer en la trivialidad, sino, por el contrario, expresar
las ideas y contenidos de un modo que no sea rebuscado y cuyo tono nos parezca
adecuado. Recordemos aquella conocida frase del filósofo español José Ortega y
Gassett: “La claridad es la cortesía del filósofo”.
• Actualidad de la información: es preciso fijarse en las fechas de publicación y sus
actualizaciones, dependiendo del tema que trate el texto.
• Organización de la información: debe estar ordenada y jerarquizada en capítulos
y secciones, con títulos que permitan identificar claramente qué información se
está desarrollando.
• Elementos gráficos que ilustren y clarifiquen la información: fotografías, diagramas,
MÓDULO 3
dibujos, esquemas, gráficos, etc. Éstos deben ser claros y legibles.

• Al igual que en los textos literarios es necesario examinar la calidad de las
traducciones y de las adaptaciones.
• Para cada área del conocimiento intente contar con asesoramiento profesional que
valide la información. Para ello se puede crear una red de apoyo con familiares,
amigos, otros docentes del establecimiento, etc. De esta manera, cada uno podrá
aportar sobre aquello que conoce más.
Como docentes tenemos una responsabilidad especial al seleccionar recursos
informativos y debemos trabajar para:
• Informarnos tanto como sea posible con el fin de conocer la oferta de libros o
recursos de lectura disponibles sobre las materias de interés.
• Escoger entre todos los libros disponibles aquel que consideremos más adecuado.
• Leer y estudiar a fondo el libro seleccionado, analizando todos los conceptos y
asegurándonos que los entendemos. Esto es importante para ser capaz de responder
las preguntas e inquietudes de nuestros alumnos.
• Ampliar la información que ofrece el libro seleccionado, mediante la lectura de
otros textos sobre el mismo tema, que presenten puntos de vista distintos u opuestos.
Incluso podemos incorporar material literario que pueda complementarlo.
• Preparar nuestras propias notas y conclusiones sobre lo que dice el texto, utilizando
obras de referencia y consulta.
Para tener en cuenta:

77
• Conocer las características de los niños (sus lecturas previas, qué les ha
gustado) nos permite mejorar las posibilidades de acercarlos a nuevas
lecturas. Ello debe complementarse con la consideración de las diferencias
individuales, a fin de seleccionar aquellos temas que les interesan y
considerando sus capacidades como lectores.
• De acuerdo con el conocimiento de sus alumnos, procurar que los textos

sean comprensibles y desafiantes, de manera de motivar la lectura.
En el tema 3 de su CD adjunto y plataforma, “Selección de recursos”,

encontrará interesantes entrevistas que complementan estos contenidos.
MÓDULO 3
2.1.2. Características físicas
Al escoger, debemos considerar elementos importantes en la estructura del libro, que

lo hacen visual y manualmente atractivo. Esos elementos están relacionados con su
formato ya que, finalmente, un libro es también un objeto.
a. Características de la edición
Al seleccionar libros es importante tener presentes los siguientes puntos:
• La encuadernación debe ser resistente, sobre todo si estamos pensando en un

libro que pasará por las manos de muchos niños. Idealmente debe tener los
cuadernillos cosidos, no pegados, ya que estos últimos suelen despegarse y,
por lo tanto, tienen menor duración.
• El papel debe facilitar la lectura. En este sentido, los papeles translúcidos (del-
gados), de colores o ásperos al tacto (como el papel de diario, que absorbe
demasiada tinta), pueden transformarse en una incomodidad a la hora de leer.
• El diseño y la diagramación no sólo ejercen un impacto en relación a la atracción
que sentimos a primera vista frente al texto, sino también influyen de manera
importante en la comprensión de lo que leemos. La sencillez debe inducir a
una lectura dinámica y entretenida. Aquí están implicados aspectos como:
• La disposición del texto: se debe identificar con facilidad la separación de

los párrafos, títulos y números de páginas.
• El tipo y tamaño de letra: debe ser legible y agradable, especialmente en
el caso de los libros que sus estudiantes tendrán que leer solos, conside-
78 rando la edad.
• El uso de recursos gráficos: elementos como el color, las ilustraciones,
recuadros, esquemas, etc., que hacen más atractiva y comprensible la
lectura, siempre y cuando faciliten la lectura.
• Los gráficos, esquemas, cuadros estadísticos, redes, organigramas, dibujos,
fotografías, entre otras, deben ser claras, atractivas y fáciles de entender
según cada nivel lector. Estos elementos gráficos no deben cumplir con
una función meramente decorativa (aunque es bueno que contribuyan a
la estética general del libro), sino que principalmente deben estimular la
lectura y añadir información valiosa al texto.
b. Ilustraciones
Nuestra cabeza está llena de imágenes. Desde que nacemos vamos conociendo el
mundo a través de ellas: dibujos de alimentos que consumíamos de niños, cuadros
colgados en las paredes de nuestras casas, revistas, diarios, graffiti, etc. En nuestra
“galería mental” guardamos esas imágenes y al ser procesadas estéticamente, generan
MÓDULO 3
lo que conocemos por gusto.
Bajo la premisa anterior consideremos que mientras más imágenes creadas por artis-
tas ingresen en esta galería mental, más amplios serán nuestros referentes. Por eso es
importante enriquecer desde la infancia los referentes visuales de los niños con obras
de calidad, de diferentes tipos y artistas. Los libros infantiles ilustrados desempeñan
un rol protagónico en esta labor, ya que pueden ser un aporte en la formación estética
de los pequeños.
CULTURA
No cualquier libro, por el sólo hecho de estar ilustrado, puede ser portador de buenas
imágenes. Hay que centrar la atención en algunos elementos que revelan la calidad
de las ilustraciones:
• Relación armónica entre texto e imágenes.

• Las ilustraciones muestran una opción estética, tienen fuerza expresiva y revelan
dominio de la técnica que se utiliza. Hay una decisión coherente en el uso de
la técnica y los colores. No se deben subestimar las ilustraciones en blanco y
negro ya que pueden ser tanto o más hermosas que las hechas a color.
• Es mejor preferir ilustraciones expresivas, evitando los estereotipos o clichés
(un estereotipo es una imagen esquemática y superficial de alguna cosa o ser).
Los libros pueden clasificarse de acuerdo con sus ilustraciones:
• Libro ilustrado: es un texto que va acompañado por imágenes. Éstas muestran

fielmente aquello que el texto señala. Por ejemplo: El Principito, de Antoine de
Saint-Exupéry, publicado por diversas editoriales.
• Libros de imágenes: no tienen texto o éste es muy escaso. Generalmente están
dirigidos a niños muy pequeños y también a adultos mayores. Por ejemplo: Sólo
me ves tú, Sabriá, Clara y Piérola, Mabel, La Galera Editorial. A paso de payaso,
Durán, Teresa, La Galera Editorial.
• Libros álbum: en ellos se combinan en igual jerarquía imágenes y palabras. Son
más que un libro ilustrado, ya que tanto la ilustración como el texto tienen función
narrativa, existiendo un complemento entre ambos. En los álbum no se puede
leer por separado el texto de la imagen, ambas se complementan constituyendo
un todo41. Por ejemplo: El túnel, Browne, Anthony, Fondo de Cultura Económica.
• Cómics o historietas: están formados por secuencias de cuadros ilustrados y el texto
se coloca en un globo. Atraen especialmente a los jóvenes, que pueden encontrar
79
una lectura rápida que potencia sus habilidades para interpretar códigos visuales.
Por ejemplo: Colección Asterix, Goscinny, René y Uderzo, Albert, Salvat Editores.
MÓDULO 3
41 En el módulo 4 volveremos sobre el tema de los libros álbum y su lectura como herramienta de animación
lectora.
2.2. Criterios para evaluar material digital
2.2.1. Material digital
Cuando seleccione materiales digitales como CD o DVD, tenga presente que así como
el proceso lector de un libro es distinto en cada persona, también lo es al enfrentarse
a un recurso multimedia. Seguramente nos encontraremos con dificultades a la hora
de revisar este tipo de material, pero debemos recordar que los niños y jóvenes de hoy
nacen en un ambiente marcado por lo digital. Su relación con estos recursos es más
espontánea, comprenden mejor su funcionamiento y los utilizan con más habilidad
que las generaciones precedentes. Por ello, es útil e interesante revisar y seleccionar
en conjunto: los jóvenes pueden ser un gran aporte en esta tarea.
Un aspecto relevante a considerar es que las edades sugeridas por los editores de
estos materiales no siempre son las más acertadas. Por ello, debemos considerar las
características propias de cada grupo con el que trabajaremos.
• De 2 a 5 años: los recursos multimedia dirigidos a este grupo deben ser muy básicos,
ya que a esta edad los niños se están iniciando en el uso de dichas herramientas. De
este modo, con sólo tocar el mouse o una tecla se debería producir el efecto deseado
para provocar la experiencia digital. Es recomendable seleccionar materiales con
los cuales practiquen sus destrezas pre-lectoras y que tengan cierta complejidad a
fin de fomentar exploraciones.
• De 6 a 11 años: si suponemos que nos encontramos con niños que ya se han
familiarizado con las herramientas básicas, será aconsejable escoger materiales
80 que les permitan un recorrido más individual, con mayor interacción.

• De 12 años en adelante: es importante elegir materiales más complejos, que
entreguen información y tengan un mayor nivel de interacción. Una buena opción
son los videojuegos donde se mezcla la interacción con las historias de aventuras
y relatos maravillosos. Considere que estos juegos permitirán a su alumno aprender
diferentes tipos de habilidades y estrategias; por ende pueden apoyar el proceso
formativo y educacional. De esta forma podrá ayudar a dinamizar las relaciones
entre los niños e introducir el análisis de valores y conductas a partir de la reflexión
de los contenidos de los juegos.
Es importante revisar los contenidos antes de ponerlos a disposición de sus alumnos, ya

que en el caso de los videojuegos puede existir violencia excesiva, intolerancia u otro
antivalor. Finalmente, es recomendable establecer actividades que permitan evaluar el
uso de estos recursos, para ir mejorando las dinámicas de trabajo con ellos.
MÓDULO 3
2.2.2 Páginas web
Es importante conversar con nuestros estudiantes sobre la utilidad de Internet, pero

también recordarles sus peligros. El hecho de que cualquiera pueda publicar en la red
significa que se debe tener una actitud crítica ante la información que encontremos.
Que algo esté publicado no significa que sea verdadero o fiable, ya que su autor puede
no ser un especialista, estar equivocado, manipular intencionalmente los datos o bien
introducir principios y valores contrarios a los que tratamos de inculcar en nuestros
alumnos, entre muchas otras situaciones riesgosas.
A continuación presentamos algunos criterios para evaluar páginas web:
• Autoría: ¿Se identifica al autor o autores en el documento? Las direcciones de las

páginas web pueden entregar pistas al respecto. También los dominios identifican
al propietario. Igualmente se puede revisar en la página de inicio (home page) si
figura el nombre del autor o autora.
• Orientación: ¿La página web está patrocinada por algún grupo u organización que
manifiesta en ella sus puntos de vista? ¿Éstos son equilibrados o solamente presentan
argumentos parciales? ¿La página web busca apoyo para sus puntos de vista?
• Actualización: ¿Los documentos y la información están actualizados? Las fechas de
actualización pueden conocerse a través del navegador, buscando las propiedades
de la página.
• Relevancia: ¿Es importante la información encontrada para la búsqueda que
estamos haciendo? ¿Responde a nuestras preguntas? ¿Proporciona nuevas ideas o
complementa las que teníamos? ¿Proporciona elementos útiles para ilustrar aspectos
de nuestra búsqueda?
• Sitios de interés: ¿Hay enlaces a otras páginas web de confianza? ¿Están bien
81
seleccionadas? ¿Funcionan correctamente?
2.3. Criterios para evaluar publicaciones periódicas

Los diarios y revistas pueden ser recursos de mucho interés como medios de información
y para promover la lectura en niños y jóvenes. Por esto al momento de seleccionarlas
es relevante considerar los siguientes puntos:
• Importancia contemporánea o valor permanente del texto.

• Presencia de un autor que se haga responsable de lo que escribe y conozca el tema.
• Formato y facilidad de uso.
MÓDULO 3
3. Colección CRA: libros infantiles y juveniles
Queremos invitarle a descubrir y conocer lo que tiene muy cerca: la colección de la
biblioteca CRA de su establecimiento. En ella podrá encontrar y revisar diversos títulos
que lo apoyen en su labor de mediador.
Esta amplia colección se escogió considerando los distintos criterios de selección

expuestos a lo largo de este módulo y pensando en los destinatarios: estudiantes de
prebásica a 8° básico.
Allí encontraremos libros para niños y niñas pequeños, como Un monstruo debajo de
la cama, de Angelika Glitz e Imke Sönnichsen, y Osito, de Else Holmelund Minarik,
que pueden apoyarlo en la tarea de ayudar a los niños a superar sus miedos y a verse
reflejados en personajes que simulan situaciones muy parecidas a las que viven a diario.
Esta colección también cuenta con libros destinados a preadolescentes y adolescentes,

que les ayudarán a enfrentar sus conflictos, ya sean éstos familiares o de otra índole,
como por ejemplo La cazadora de Indiana Jones, de Asun Balzola. Quizás a dejarse
llevar por Corazón de tinta, de Cornelia Funke, o textos de escritores latinoamericanos.
No hemos dejado de lado los libros de información que le permitirán abarcar diversas
áreas del conocimiento. Le recomendamos revisar El mundo en que vivimos o La historia
de la tecnología, de Luca Fraioli.
Todas las edades están representadas en esta colección, por lo tanto, usted tiene a su
alcance los elementos para aventurarse en la oportunidad que nos entrega el seleccionar.
82 Solamente debe acercarse a la biblioteca CRA para buscar, leer, disfrutar, descubrir y,
sobre todo, poner en práctica lo aprendido hasta aquí, para ser parte de nuevos procesos
de selección. Así la colección irá creciendo de acuerdo a sus intereses y necesidades. Si
no encuentra lo que busca, converse con el equipo CRA y en conjunto generen proyectos
que les permitan adquirir nuevos títulos y recursos para la colección. De esta manera
no sólo se beneficiarán usted y sus estudiantes, sino que toda la comunidad educativa.
MÓDULO 3
Actividad 3: Colección infantil y juvenil
Objetivo:
Conocer una experiencia significativa de un especialista en el proceso de
selección, apreciando nuevos criterios de selección y su utilidad para fomentar
la lectura.
Tiempo estimado: 1,5 horas (1 día)
1. Procurar estar en línea el día y la hora indicada.
2. Participar de la Video conferencia Colección infantil y juvenil, con una

especialista en la colección infantil y juvenil.
La Video Conferencia es en tiempo real, por lo que le invitamos a preparar sus

consultas para enviar al especialista.
83
3.1 Buscando ayuda

En el mundo de la literatura infantil y juvenil existen diversas publicaciones e instituciones
dedicadas a reseñar y recomendar libros, por ello es importante estar suscrito a boletines
que permitan estar al día en estas materias. Adicionalmente, a través de los siguientes
sitios usted podrá seguir una ruta de investigación que le permitirá encontrar ayuda
para sus nuevos descubrimientos:
• Imaginaria: http://www.imaginaria.com.ar
Revista electrónica quincenal dirigida a dar a conocer el mundo de la literatura
infantil y juvenil. En ella se puede encontrar información sobre:
Datos biográficos de autores e ilustradores. MÓDULO 3
Bibliografía y premios otorgados.
Selección de textos de los principales autores de libros infantiles y juveniles.
Artículos y reportajes en torno al mundo de la lectura.
Reseñas de libros.
Reseñas e informaciones de otros sitios web y revistas.
Información sobre congresos, talleres, jornadas, concursos, certámenes,
cursos, etc.
Novedades editoriales, reediciones y ofertas en el mercado.
• Lectura y vida: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/
Revista latinoamericana de reconocido prestigio internacional dedicada a
discutir temas y problemáticas en torno a la lectura.
• Banco del Libro: http://www.bancodellibro.org.ve

Se trata de una sección de la Organización Internacional para el Libro Infantil
Juvenil, IBBY, en Venezuela. Entrega una gran cantidad de información en cuanto
a la selección y evaluación de libros de literatura infantil y juvenil. Ofrece
acceso a un centro de documentación sobre este tema. Es una de las principales
instituciones de América Latina relacionada con la promoción de la lectura y
reconocida como pionera.
• Fundalectura: http://www.fundalectura.org/
Sección colombiana de IBBY. Apoya el desarrollo de una extensa red de lectura
cuyo eje central es la biblioteca pública. Colabora con el sector educativo en la
transformación de la pedagogía de la lectura. Respalda la labor editorial del país.
• Fundación Germán Sánchez Ruipérez: http://www.fundaciongsr.com

Institución española sin fines de lucro cuyo objetivo es la creación, fomento y
desarrollo de todo tipo de actividades culturales y, muy en especial, del libro y la
lectura. Destacamos su sección Servicio de orientación de lecturas (http://sol-e.
hablemos
com/) y Laboratorio de lecturas (http://www.lecturalab.org/)
• International Board on Books for Young People (IBBY): http://www.ibby.org

Organización Internacional para el libro infantil y juvenil que promueve
84 la lectura y ofrece acceso a un gran panorama de esta literatura a nivel

internacional. El sitio está en inglés, pero cuenta con secciones en varios países
de América y Europa, entre ellos Chile. El sitio web de IBBY Chile es http://www.
ibbychile.cl
• Cuatro gatos: http://www.cuatrogatos.org/

Portal dedicado a los libros para niños y jóvenes en español que cuenta con
interesantes artículos, reseñas y entrevistas.
• Plan nacional de Fomento a la Lectura (PNFL) - www.leechilelee.cl

El portal del PNFL reúne toda la información relacionada con sus actividades y
las instituciones que forman parte de él.
• Bibliotecas Escolares CRA - Ministerio de Educación www.bibliotecas-cra.cl

Portal de Bibliotecas Escolares CRA, donde se dan a conocer los procesos para
las escuelas y liceos, además de materiales de apoyo pedagogico para el mejor
uso de los recursos de la Biblioteca Escolar CRA.
MÓDULO 3
• Revista Había una Vez - www.revistahabiaunavez.com

Revista con información sobre literatura infantil y juvenil. Incluye artículos, en-
trevistas y novedades de lecturas.
Objetivo:
Seleccionar adecuadamente libros y otros recursos de aprendizaje disponibles
en su CRA.
1. De acuerdo con un contenidos específico que deba desarrollar en clases para

sus asignatura, seleccione a lo menos tres recursos de diferente tipo (literario,
informativo, publicaciones periódicas, digital, etc.) existentes en el CRA,
aplicando los diversos criterios analizados en este módulo.

y califique.
85
MÓDULO 3
Síntesis final
Estimado profesor, hemos dado tres pasos importantes en el itinerario de este
curso.
Sabemos que la lectura debe ser presentada a nuestros alumnos como una
actividad placentera y motivante.
Para ello hemos identificado el CRA de nuestro establecimiento, como el espacio
más adecuado para provocar este encuentro entre los libros, el mundo del
conocimiento y nuestros estudiantes.
En el módulo que acabamos de terminar, hemos querido entregarle los criterios
adecuados para realizar una buena selección de recursos, para cumplir el
propósito de acercar a los estudiantes a la lectura.
Frente a la enorme variedad de libros y otros recursos interesantes, ¿qué elegir?

A lo largo de este módulo usted se habrá dado cuenta de que la respuesta
no es simple: no sólo debemos conocer muy bien a nuestros alumnos, sus
características, intereses y necesidades; sino también conocer las características
físicas del material y su contenido.
En el siguiente módulo queremos invitarle a conocer más sobre la manera de

fomentar la lectura.
86
MÓDULO 3
ANIMACIÓN Módulo 4:
Animación
Lectora
Objetivos 87
1. Comprender el concepto de animación
lectora.
2. Comprender la importancia del docente

c o m o m e d i a d o r d e l a l e c t u ra y s u s
características.
3. Incorporar distintas estrategias de animación

lectora al quehacer docente.
MÓDULO 4
MÓDULO 4
88
Introducción
La animación lectora es una poderosa herramienta que, ejercida adecuadamente, permite

el acercamiento de niños y jóvenes al mundo de los libros y la lectura, y su acceso
al mundo de la información y el conocimiento, objetivo transversal de la educación.
Despertar en nuestros alumnos el interés por la lectura es una labor de los profesores de
todas las áreas del saber: Ciencias Naturales, Historia, Educación Física, Artes visuales,
Música, Matemáticas y muchas más. Es probable que no nos hayamos sentido aludidos
con esta responsabilidad pues normalmente se atribuye a Lenguaje y comunicación.
Sin embargo en todos los ámbitos del conocimiento ser buenos lectores tiene enormes
beneficios. Los buenos lectores son niños y jóvenes exitosos en su vida escolar, que
tienen mayor capacidad de comprensión y por lo tanto pueden enfrentar los desafíos
académicos con confianza. Es por esto que en este módulo convocamos a todos y cada
uno de los docentes a adentrarse en el mundo de la animación lectora y a descubrir 89
sus dotes como animador a la lectura.
MÓDULO 4
“Táctica y estrategia”
Mi táctica es
mirarte
aprender como sos
P
quererte como sos
mi táctica es
hablarte
y escucharte
construir con palabras
un puente indestructible
mi táctica es
quedarme en tu recuerdo
no sé cómo ni sé
con qué pretexto
pero quedarme en vos
mi táctica es
ser franco
y saber que sos franca
y que no nos vendamos
simulacros
para que entre los dos
90 no haya telón
ni abismos
mi estrategia es
en cambio
más profunda y más
simple
mi estrategia es
que un día cualquiera
no sé cómo ni sé
con qué pretexto
por fin me necesites.
Benedetti, Mario: Inventario, Madrid, Visor Libros, 1994, Pág. 278

MÓDULO 4
estrategia
Palabra
1. Aspectos generales de la animación lectora
Lo invitamos a leer nuevamente el poema que hemos puesto como lectura inicial, pero
ahora en voz alta, lentamente, volviendo a recorrer palabra a palabra cada uno de sus
versos y permitiendo que ellos construyan su imagen en nuestro entorno.
Si logró desarrollar el ejercicio anterior, volver a él le ayudará a comprender la propuesta

que le presentaremos en este módulo, lo atractivo y maravilloso del simple acto de
leer. ¿Cuál va a ser su táctica? Recuerde que, como en el poema, son muchas y muy
variadas, pero cualquiera sea la que use, su estrategia deberá ser solo una: que usted y
sus alumnos sientan el placer de leer.
1.1. ¿Qué es la animación lectora?

“Animación”, según su etimología, viene de ánima, que significa alma, es decir algo
que tiene vida. Entonces, la animación lectora es dar vida a la acción de leer. Algunos
expertos en el tema nos ayudan con sus propias definiciones42:
“La animación a la lectura es un acto consciente para producir un acercamiento afectivo

o intelectual a un libro concreto de forma que esta experiencia produzca un acerca-
miento al mundo de los libros como algo divertido.” (Carmen Olivares)
“La animación a la lectura es una actividad que se propone el acercamiento del niño
al libro de una forma creativa, lúdica, placentera.” (Carmen Domech).
Creemos que cualquier actividad que acerque a los niños y jóvenes a la lectura es
animación lectora, siempre y cuando haya un objetivo claro tras ella y no se convierta
en un “hacer por hacer”.
91
Los niños no nacen lectores, pero tampoco nacen no-lectores, por lo tanto, tenemos la
opción de formarlos en cualquiera de estas dos direcciones. En este proceso interviene
el desarrollo de la personalidad de cada cual, pero también las experiencias motivadoras
que ellos vivan en torno al mundo de la lectura43.
A simple vista, pareciera que los profesores entregamos la responsabilidad de las ex-
periencias motivadoras de la lectura a la familia, con la imagen idílica del padre y la
madre frente a la chimenea y los niños sentados ordenadamente a su alrededor. Los
padres, por su parte, creen que esto es responsabilidad de la escuela. Para comenzar
con buen pie, no podemos delegar en otros un compromiso que debe ser adquirido por
todos los actores que están en contacto con niños y jóvenes. Tanto la familia como la
escuela (y dentro de ésta, los profesores) somos responsables de encantar a los niños y
transferirles la pasión que tenemos por saber más a través de la lectura.
MÓDULO 4
1.2. Características de la animación lectora
Ya tenemos una definición bastante amplia de qué es animación lectora. Ahora podemos
profundizar algo más en este concepto, para lo cual describiremos algunas de sus
principales características.
42 Ambas definiciones obtenidas de Lucheti, Elena: Didáctica de la lengua. Buenos Aires, Bonum, 2008, pág. 60
43 Cerrillo T., Pedro: “El papel del mediador en la formación lectora”. En: Nuevas hojas de lectura. Mediar
la lectura, Nº8, Julio –Septiembre 2005, Bogotá, Fundalectura, págs. 14-24.
a. Un estilo de enseñanza en todas las asignaturas
La animación lectora es, por sobre todo, un estilo de enseñanza, por lo tanto requiere
disciplina, concentración, perseverancia, paciencia y compromiso. Ese compromiso
es personal, pero en el contexto de la escuela debe ser también de equipo: todos los
profesores del establecimiento deben estar involucrados. Todos somos animadores
de la lectura, partiendo por la familia y siguiendo luego por la escuela, la biblioteca
CRA, el círculo de referencia y los medios de comunicación.
Como vimos en el primer módulo de este curso, la lectura es un fin en sí mismo

(leer por placer), pero también es un poderoso medio para el aprendizaje. Así, por
ejemplo, un tema de la clase de ciencias puede ser introducido por una buena
lectura; el aprendizaje de un deporte puede ser complementado por un reportaje
sobre un campeonato, entre otros.
Es la palabra viva la que debe impulsar a los profesores, para expandirla desde la
asignatura de Lenguaje y Comunicación y convertirla en uno de los eslabones de
toda la educación. La lectura en voz alta y la lectura silenciosa para los alumnos de
todas las edades es una necesidad en la escuela.
b. Un proceso subjetivo
Una de las premisas fundamentales de la lectura es que se trata de un proceso

personal y, por lo tanto, subjetivo. Cada uno sigue su propio recorrido, de acuerdo
a sus preferencias, estados de ánimo, edad, situación histórica, etc. Algunos factores
son de libre elección y otros serán condiciones dadas. El lector se hace cada vez más
92 autónomo, pero esto no significa que se transforme en un lector solitario, necesita
la presencia de un mediador que lo acompañe en su nuevo acercamiento a la vida.
Como señala el equipo Peonza, grupo de especialistas e investigadores españoles
de literatura infantil y juvenil: “La acción de leer supone una inmersión en el
mundo silencioso del interior del individuo. [...] Pero el escape hacia la experiencia
interior no querrá decir que huya del mundo, ya que a través de la lectura se podrá
zambullir más en él y comprenderlo mejor. Porque leer amplía el ser, desarrolla las
potencialidades y enriquece y regenera personal y socialmente”44. Reconocemos
aquí la dimensión íntima y social de la lectura tratada en el módulo 1.
Hay libros que queremos leer a solas, incluso escondidos; pero hay otros que nos
generan el irresistible deseo de compartir con alguien, incluso de leer en voz alta (no
olvidemos que nuestro primer encuentro con la lectura fue a través de la oralidad).
c. Una experiencia significativa
La lectura ofrece un poderoso camino para descubrir el mundo en que nos ha

MÓDULO 4
tocado vivir y conocer a “los otros”. La animación lectora, al mostrar de manera

atractiva una lectura, ya sea literaria o informativa, permite ir buscando el sentido
y significado de la vida. Por eso es tan importante la animación lectora conmueva
y apele a quien participa en ella.
44 Equipo Peonza: El rumor de la lectura. Madrid, Anaya, 2001, pág. 22

d. Un proceso continuo
La animación lectora debe ser una actividad permanente en la vida escolar. Los
docentes deben trabajar para que el desarrollo del hábito lector sea algo que
acompañe a los niños y jóvenes a lo largo de toda su vida. “Nos hacemos lectores,
y nos deshacemos, a lo largo de toda la vida. El hábito lector, si existe, se forma y
se conforma desde la infancia hasta la vejez. Nada está seguro en él y nadie puede
fiarse de que su hábito sea para siempre”45.
En este proceso de incorporar la lectura en el día a día es necesario contar con

materiales de calidad. La colección del CRA es una importante fuente de acceso a
lecturas variadas en cuanto a sus contenidos y formatos. Además de los libros que
pueden consultarse en la misma biblioteca, se puede gestionar una biblioteca de aula
que ponga al alcance de los niños lecturas que los entusiasmen. En este contexto, es
importante que conozca y use los textos del programa Mis lecturas diarias. Cada niño
desde 2° básico a IV° medio cuenta con una antología, ya sea literaria o de textos
informativos, que fue seleccionada por el mismo establecimiento. Cada biblioteca
CRA ha definido las políticas de préstamo para estos libros. El ideal es que estos
libros estén en poder de los niños al menos durante un semestre, de manera de
aprovechar todas sus lecturas, y potenciar el intercambio de libros para que conozcan
los otros títulos del programa. En la página web del CRA podrá encontrar la Guía
con sugerencias pedagógicas para primer y segundo ciclo (www.bibliotecas-cra.cl).
93
La animación lectora se caracteriza por ser:
• Un estilo de enseñanza que requiere de disciplina, concentración,
perseverancia, paciencia y compromiso.
• Un proceso subjetivo en el que hay que tomar en cuenta las
características personales del sujeto que lee.
• Una experiencia significativa que deja una huella profunda en la vida
de quien la recibe.
• Un proceso continuo, pues nadie nace siendo lector, sino que se hace
durante toda la vida y, por lo tanto, requiere de permanente estímulo.
Los libros de Mis lecturas diarias ayudan a convertir la lectura en una

actividad cotidiana dentro de la sala de clases.
MÓDULO 4
Los invitamos a complementar estos contenidos revisando el tema 4 de su
CD adjunto “Responsabilidad docente: Lectura atractiva y significativa”.
45 Moreno, Víctor: Lecturas, libros y escuela. Reflexiones y propuestas. Gobierno de Navarra

Departamento de Educación y Cultura. Disponible en:< http://dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/
Blitz_verde_II_cas.pdf>. [consulta en marzo de 2012]
2. La importancia de los mediadores
Un primer aspecto que hay que tener en cuenta en los procesos de animación lectora, es
la importancia de los mediadores. Éstos son los protagonistas indiscutidos de este proceso,
razón por la cual es importante detenernos a revisar algunos rasgos fundamentales que
deben estar presentes o ser cultivados por los docentes en su función de mediadores.
Un buen mediador de la lectura es aquella persona que tiene como objetivo construir
una cultura lectora y que con sus acciones, actitudes y disposición logra tender un
puente entre los libros y los lectores, facilitando el diálogo entre estos dos mundos
que necesitan encontrarse. “El mediador debe actuar con una actitud de comprensión
y respeto ilimitados del niño, intentando descubrir sus necesidades y atender sus
demandas, marcando pausadamente el ritmo de sus actuaciones en función del momento
evolutivo que vive”46.
La labor del mediador implica orientar las lecturas de niños y jóvenes, para que cada
lector encuentre su libro. Como en todas las cosas de la vida, los gustos lectores no
pueden imponerse, sino sólo sugerirse, hasta que cada uno vaya encontrando aquellos
autores y tipos de textos que lo hacen soñar, pensar, discutir, reír, argumentar.
Un buen mediador debe cumplir con ciertos requisitos. El primero de ellos es la pasión
compartida por el mundo de los libros y la lectura. La presencia de esta cualidad,
cubrirá muchas de las carencias que se tengan, las cuales disminuirán reforzando los
siguientes aspectos:
94 •
•
Ser lector habitual, compartir el gozo por la lectura.
Conocer al grupo o individuo al que se quiere “encantar”.
• Desarrollar la imaginación y la creatividad.
• Asumir el compromiso con entusiasmo.
• Tener la capacidad de acceder a información actualizada.
• Tener una mínima formación literaria, sicológica y didáctica, para poder res-
ponder a las necesidades de cada persona.
Dentro de la escuela, los mediadores tienen distintas funciones47:
• Crear y fomentar el hábito lector.

• Estimular el leer por placer.
• Orientar la lectura extra escolar.
• Facilitar la selección según la edad e intereses.
• Realizar animaciones a la lectura.
Ya en el primer módulo vimos que los seres humanos leemos porque está en nuestra
naturaleza vivir en permanente e incansable búsqueda. ¿Qué es lo que buscamos? Eso
MÓDULO 4
lo elige cada uno, lo lee cada uno. Nuestro trabajo como mediadores es hacer que esa
búsqueda (la de nuestros alumnos) esté llena de vida, que tenga alma.
Para ser un buen protagonista de este proceso no bastan las destrezas pedagógicas. El
mediador debe poseer y cultivar algunos aspectos de su personalidad que le serán de
mucha utilidad al momento de ejercer esta labor frente a sus estudiantes.
46 Íbid. Pág. 47
47 CerrilloT., Pedro César: Op. Cit.
a. Presencia y carisma
Un buen mediador de lectura siente afecto por sus alumnos y es un modelo a seguir.
“Si bien impartimos conocimiento, estamos descuidando la enseñanza más importante
para el desarrollo humano: la que sólo puede impartirse por la simple presencia de una
persona madura y amante. En épocas anteriores de nuestra cultura, o en la China y la
India, el hombre más valorado era el que poseía cualidades espirituales sobresalientes.
El maestro no era primariamente una fuente de información, sino que su función con-
sistía en transmitir ciertas actitudes humanas”48.
Estas personas se caracterizan por su prestancia, aplomo, desplante y carisma. En otras

palabras, transmiten plenamente que “están presentes”. La presencia y el carisma de
una persona están dados por dos aspectos:
• Madurez: una persona madura posee ascendencia, influjo moral. La madurez no

se refiere a la edad, sino a la sabiduría y la admiración que provoca, como modelo
a imitar. Es por esto que se le respeta.
• Facultad de amar: una persona tiene esta facultad cuando es caritativo, es decir,
siente un profundo amor hacia el prójimo. En una situación de aula, ¿quiénes son
los prójimos del maestro? ¿Quiénes están más próximos a él?
La verdadera animación lectora, requiere de mucho trabajo, de un tremendo compromiso

y, por sobre todo, de un gran amor. Cuando una persona es virtuosa en lo profundo,
esto se manifiesta también en la superficie, en su actitud. Sus palabras son un eco de su
sabiduría, de su madurez interior. Su presencia inspiradora no obedece a sus amplios
conocimientos, sino al ejercicio de la más simple y compleja de las facultades humanas:
el amor. Debemos darle importancia fundamental a la actitud, es decir, no sólo importa 95
el contenido, sino también la forma.
b. Predicar con el ejemplo
En la iniciación de la lectura hay una buena dosis de contagio, por lo tanto, sólo un
buen lector puede transmitir el encantamiento y gusto por la lectura. Sólo después de
leer se puede motivar y entusiasmar, por esto necesitamos profesores que se adentren
en el mundo de los libros.
Para esto es importante:
• Estar al día en las lecturas propias para el docente, tanto para su perfeccionamiento
como para su entretención. Hay que tener en cuenta que debemos ser vistos
disfrutando de la lectura para transmitir esa pasión.
• Conocer las últimas tendencias y publicaciones de la literatura infantil y juvenil.
• Analizar siempre la complejidad del texto que se quiere presentar al niño o joven,
en cuanto a contenido, estructura gramatical, vocabulario, formato, etc. para MÓDULO 4
evitar que exceda sus capacidades o, por el contrario, no corresponda a su nivel.
48 Fromm, Erich: El arte de amar. Buenos Aires, Paidós, s/f. Pág. 113
c. Esfuerzo
Hay algo que no hemos siquiera mencionado: el talento. Muchos dirán: “Para hacer
animación lectora hay que tener gracia, hay que ser histriónico, hay que saber ‘ponerle
color’ y yo no tengo ninguna de esas cualidades”. Recordemos, entonces, el refrán que
dice: “El arte se compone de un 1% de inspiración y un 99% de transpiración”. Los
estudiantes reconocen cuando alguien trabaja de manera honesta y natural. Si usted se
esfuerza ese 99%, podrá convertirse en un animador a la lectura dentro de su propio
actitud
estilo. Los más agradecidos por su esfuerzo serán, sin duda, los niños.
Lo que nos convierte en lectores y en mediadores eficientes es un justo equilibro

entre el placer y el interés por la lectura, entendiendo que detrás de todas nuestras
acciones necesitamos que exista perseverancia, disciplina y esfuerzo.
96
MÓDULO 4
3. ¿Cómo llevar a la práctica la animación lectora?
3.1. Planificación
Una vez que hemos descrito al mediador y hemos relevado su rol como el más impor-
tante en este proceso de implementación de actividades de animación lectora, corres-
ponde referirnos a los demás aspectos involucrados en la planificación. El contar con
una estructura para la animación ayuda al animador a realizar una labor organizada.
“Todo aquello verdaderamente entretenido, ha sido

meticulosamente elaborado”49.
Nuestro primer gran objetivo será acercar a los niños y jóvenes a la lectura. La anima-
ción lectora que promueve la lectura educa su sentido crítico, contribuye al desarrollo
de su personalidad y les prepara para la vida. Este objetivo general se hace concreto
a través de objetivos específicos que permiten abordar acciones diferentes en cada
instancia de animación a la lectura, por ejemplo:
1. Descubrir el libro como objeto y valorar su diversidad.
2. Ampliar la visión del mundo, conocer otras realidades y culturas, con actitud de
respeto.
3. Desarrollar la capacidad de escuchar y concentrarse.
4. Desarrollar la capacidad analítica y creativa.
5. Reflexionar sobre los valores y actitudes presentes en los libros, conociendo expe-
riencias diferentes a las vividas, así como también superar los propios problemas.
97
6. Iniciar, de forma paralela a la lectura del texto, el conocimiento del lenguaje de
la imagen.

En la medida que conozcamos al grupo de estudiantes que tenemos frente a nosotros
podremos ajustar los objetivos de cada actividad lectora en busca de conquistarlos
para la lectura. Debemos tratar de contestar: ¿qué les gusta?, ¿qué llama su atención?
¿los he visto interesarse por alguna lectura en particular?, ¿qué tipo de actividad nece-
sito desarrollar con ellos? Teniendo esto claro y en base a los contenidos que debemos
entregarles, podremos definir cómo la lectura puede pasar a formar parte de las prác-
ticas pedagógicas dentro de la sala de clases.
Buscamos activar el pensamiento, estimular las emociones, promover el diálogo. En

resumen: abrir la receptividad. Sería un error tratar de inventar una planificación que
sirviera para cualquier libro, por eso, una parte importante de la estrategia está relacio-
nada con la selección del libro a tratar y el momento en que será leído. Humor en la MÓDULO 4
mañana, poesía en primavera, investigación sobre parques nacionales antes de salir a
vacaciones, por ejemplo. Los temas escatológicos son útiles para entrar en confianza,
lo misterioso cuando ya somos cómplices, el dolor de la muerte cuando seamos ami-
gos verdaderos.
Una vez seleccionada la lectura, ¿qué es lo primero que debemos hacer? ¡Leerla en
detalle, conocerla, entenderla! Pero no para mencionar los cinco personajes secun-
darios de la novela, sino que comprenderla en profundidad. Si estamos leyendo obras
49 Mann, Thomas: La Montaña Mágica. Prólogo. Barcelona, Editorial Edhasa, 2005.

literarias preguntarse por ejemplo: ¿qué habrá sentido el personaje? ¿Lo que ha vivido,
le habrá servido para reflexionar sobre su vida? ¿Qué sentirían ustedes si estuvieran en
la misma situación? Si tenemos respuesta a estas preguntas significa que hemos toma-
do contacto con el sentido profundo del libro. Al leer textos informativos, las preguntas
también se orientarán a profundizar su sentido y vincularlo con otros conocimientos
para enriquecer nuestra experiencia. El docente mediador debe tener la mente abierta,
ser flexible, saber encaminar las preguntas y respuestas hacia los objetivos previamen-
te planteados.
Al planificar debemos tener en cuenta con qué espacios contamos. Las actividades en
exteriores son muy entretenidas y dejan un excelente recuerdo, por otro lado, los am-
bientes cerrados tienen menos distracciones y la proyección de la voz es más eficiente.
La clave está en saber elegir qué ambiente para qué actividad, para cuál libro.
Ya dijimos que la animación lectora es un proceso permanente, por lo tanto, debemos

tenerla presente en todo momento, en todas nuestras actividades; debe ser una acti-
vidad cotidiana. A riesgo de parecer repetitivos, queremos reiterar que un evento de
animación lectora se define como una actividad en torno a un libro específico, con el
objetivo de provocar un acercamiento hacia la lectura en general.
Es fundamental que estas actividades giren en torno a la lectura, de lo contrario pue-

den transformarse en una animación hacia cualquier otro objetivo.
Otro elemento que puede favorecer el desarrollo de la animación lectora es el in-

corporar a la familia en ella. La familia que apoya a sus hijos en esta tarea les está
entregando herramientas para desenvolverse en todos los ámbitos de la vida. Para los
docentes mediadores se genera una doble misión. Por un lado, subsanar las carencias
98 de los niños cuyas familias no han logrado convertirse en mediadores efectivos de la

lectura. Por otro lado, tendrán la misión de influir sobre esta situación, invitando a los
padres y apoderados a integrarse al proceso de desarrollo lector. Para saber más sobre
este tema, lo invitamos a leer el libro Leamos juntos. Orientaciones para fomentar la
lectura en familia, que encontrará en la página web del CRA (www.bibliotecas-cra.cl).
3.2. Presentar los libros

En el módulo 1 hablamos sobre nuestros primeros encuentros con los libros y cómo
llegábamos hoy a la lectura. Cuando alguien nos recomienda una lectura tiene un
gran valor, ya que en primer lugar ha pensado en nosotros y en segundo lugar, vemos
cómo ha disfrutado y nos transmite su experiencia. La comunicación en torno a textos
leídos ayuda a crear vínculos de amistad. Por eso en las salas de clases pueden surgir
experiencias ricas al momento de presentar libros y compartir las lecturas que tanto
el docente como los niños han hecho. Hay una alegría especial en este compartir, en
entregar opiniones, pareceres y hacer los comentarios que una obra les ha provocado.
Una buena práctica es elaborar un listado de lecturas seleccionadas para su asignatu-

MÓDULO 4
ra y que le gustaría compartir con los niños y jóvenes. Puede basarse en los criterios
entregados en el Módulo 3. La colección del CRA y los textos de Mis lecturas diarias
son un buen punto de partida. También hay catálogos de editoriales que recomiendan
textos por edad y muchas veces con descripciones de las historias relatadas. Puede
pedir ayuda al equipo CRA y escoger en conjunto títulos que han resultado atractivos
a generaciones recientes, además agregar los que sugieren los programas de estudio y
otros que le parezcan interesantes.
Una vez que ya cuenta con la lista de títulos que quiere recomendar y luego de revisar
cada uno, puede definir cómo los presentará a sus alumnos. Es importante realizar esta
presentación desde el afecto que le merecen sus estudiantes y explicitando el gozo
que le provocó cada lectura. Puede mencionar algunas anécdotas que acerquen las
historias de los libros a los niños o jóvenes. La recomendación puede ser una actividad
diaria o semanal, dependiendo de la periodicidad y carácter que decida entregarle.
Al mostrar una variedad de lecturas posibilitamos que los estudiantes seleccionen por
sí mismos aquello que quieran leer. Esto influye directamente en su postura frente al
libro, ya que deja de ser algo impuesto desde la autoridad.
Características del docente animador de la lectura

• Presencia y carisma
• Predica con el ejemplo: es un buen lector
• Se esfuerza por transmitir su pasión por la lectura y una actitud
de cercanía con sus alumnos
• Es constante: integra la lectura como una actividad cotidiana en
su quehacer pedagógico
• Planifica sus lecturas y actividades 99
• Presenta libros y lecturas a sus estudiantes
Lo invitamos a complementar estos contenidos repasando el tema 4 de su

CD adjunto “Responsabilidad docente: Lectura atractiva y significativa”.
Allí encontrará las intervenciones de María Graciela Bautista, Delphine
Juthier, Rosa Pérez y Mauricio Paredes en torno a la Animación Lectora.
MÓDULO 4
Actividad 1: Características del docente animador
Objetivo:
Comprender la importancia del docente como mediador de la lectura y sus
características.
1. Como introducción, revise detenidamente el video: Animación Lectora.
2. Diríjase al Cuestionario Características del docente animador, y conteste a

cada una de las preguntas que aparecerán.
100
MÓDULO 4
4. Ámbitos de animación lectora
Existen numerosas formas de animar a la lectura. No cometamos el error de creer que
existe una mejor otras. Estos métodos pretenden ser herramientas para favorecer el
acercamiento hacia los libros. El talento está en saber cuál herramienta utilizar para
cada objetivo y en qué momento de la lectura.
Como hemos visto hasta aquí, la animación lectora es un camino de acercamiento al

mundo de la lectura, donde la figura del docente es clave. Alrededor de lecturas sobre
temas de diversa índole (cuentos, mitos, textos informativos, entre otros), pueden suceder
todo tipo de actividades. Su eje será conversar, construir personal y colectivamente
los sentidos del texto, interrogarlos a la luz de nuestras emociones y las de nuestros
estudiantes, a fin de integrarlos a su vida, a sus hábitos y a su natural interés por conocer,
relacionarse y disfrutar de su entorno.
Intentaremos entregarle sugerencias concretas de animación lectora insertas en los

siguientes ámbitos:
• Oralidad
• Imagen
• Representación
• Lectura digital o medios digitales
4.1. Lo oral: encantar y conversar en “la hora del cuento”

101
El gusto por lo oral se inserta en una larga tradición que viene desde la prehistoria.
Las obras clásicas de la antigüedad fueron fijadas por la escritura, luego de años de
ser repetidas oralmente de generación en generación. Los cuentos populares nacieron
de esta manera, empezaron como narraciones al calor del fuego y se reunirían años
después en libros de antología.
Gabriela Mistral nos propone realizar con nuestros estudiantes la hora del cuento, como
una iniciativa ingeniosa para crear en ellos el gusto por la lectura o la “apetencia de
leer”, en sus propias palabras50.
La hora del cuento es, ante todo, una práctica pedagógica, concebida no sólo para
niños, sino para personas de cualquier edad. El mismo método puede adaptarse según
el público al que nos dirijamos, considerando su edad, cultura, capacidad de atención
y otras exigencias propias de cada grupo.
MÓDULO 4
En el pensamiento educacional de Gabriela Mistral se propone una relación de
permanente conversación con los alumnos. Según ella el método participativo es
capaz de crear en las personas el deseo de conocer y cultivarse. Sólo si establecemos
un diálogo permanente con los alumnos estamos educando en el afán por alcanzar un
mayor conocimiento de ellos mismos. El autoconocimiento es una tarea de vida que
nunca termina y que nos permite insertarnos en la sociedad, alcanzando una relación
de mayor riqueza humana, respeto y solidaridad hacia el otro.
50 Mistral, Gabriela: Magisterio y Niño. Santiago de Chile, Editorial Andrés Bello, 1979, Pág. 93.
La profunda riqueza de la hora del cuento debiera insertarse en la jornada escolar
como una actividad esencial, abarcando todos los sectores del currículum. Ella inicia
la apetencia de leer al:
• Crear lazos afectivos entre el lector y el auditor.
• Desarrollar la imaginación y la fantasía.
• Educar la capacidad de escuchar, tan perdida en este mundo lleno de ruidos en

el que estamos insertos.
• Despertar la curiosidad y abrir mundos desconocidos al que escucha.
Para poder llevar a cabo una “hora del cuento” exitosa, hay que considerar dos procesos
importantes, que en palabras de Gabriela Mistral y del filósofo chileno, Humberto
Giannini51, serían:
• “Contar es encantar” (G. Mistral)
• “Conversar es acoger” (H. Gianinni)
Ambos elementos se complementan y hacen inolvidable este ejercicio. Como sabemos,

la primera función de la hora del cuento es despertar en los estudiantes la apetencia
por la lectura. Así, este “encantamiento” con un cuento bien leído (o con cualquier
texto) produce un encuentro entre personas de distintas edades, uniendo a quien narra
y a quien escucha. Esto permitirá entrar en la segunda fase y función de la hora del
cuento, la del diálogo. Como dice la escritora y educadora chilena, Angélica Edwards:
102 “En nuestro modo de comprender esta actividad, pensamos que acá la hora del cuento
cumple su función más profunda: la de aprovechar el encantamiento que la narración
oral produce en el niño, para luego conversar con él en torno a los temas que el cuento
nos entrega52”.
A continuación, revisaremos en profundidad cómo se desarrollan ambas etapas (el

contar y el conversar) en la llamada “hora del cuento”.
4.1.1 “Contar es encantar”
”Contar es la mitad de las lecciones; contar es medio horario y medio manejo de los
niños, cuando contar es encantar, con lo cual (el niño) entra en la magia”.
Gabriela Mistral53
“¿Quién no ha tenido la oportunidad de escuchar a alguien que nos cuenta algo con
gracia, con entusiasmo, con un bello timbre de voz? ¿Quién de nosotros ha tenido la
MÓDULO 4
suerte y regalo de alguien (la mamá, un abuelo, una persona cariñosa) que nos haya
contado cuentos cuando éramos niños? La narración oral o la lectura en voz alta nos
van iniciando en el mundo del libro, donde se halla encerrado el tesoro de la palabra.
“Esta virtud del buen contar es cosa mayorazga en la escuela”54, nos advierte la poetisa.
Si podemos encantar al oyente, toda su atención se hallará ocupada por el relato bello,
suspendida y embelesada por aquello que se le narra. Así, el aprender se hace liviano:
comienza la curiosidad por aquello que los libros contienen, por el mundo que se abre
a través de la palabra.
51 Giannini, Humberto: La Reflexión Cotidiana. Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 1987. Pág. 82.
52 Edwards, Angélica: La hora del cuento, Santiago de Chile, Aula XXI, Santillana, 1999, Págs. 15-16
53 Mistral, Gabriela: Op. Cit. Pág. 94
54 Ibíd.
a. Máximas del buen leer:
• Preparar la lectura con anticipación:

Para leer bien un texto (historia, cuento, artículos de prensa, cartas, etc.) a un grupo de
personas debemos preparar de antemano la lectura. Por el contrario, la improvisación
puede hacer que la lectura aburra o sea mal comprendida.
• Seleccionar algo que hayamos disfrutado:

No es aconsejable contar un cuento cuya lectura no hemos gozado nosotros mismos,
ya que es imposible transmitir el gusto por algo que no nos ha producido placer.
• Escuchar nuestra voz:

En un comienzo, mientras no se esté completamente familiarizado con este método,
recomendamos grabar con anticipación lo que luego será leído. En un primer
momento este trabajo puede parecer tedioso, pero escuchar nuestra voz (tono,
volumen, entonación, ritmo, entre otras cosas) es un medio potente para conocer y
mejorar nuestro modo de leer.
• Tomarse el tiempo y leer con ritmo:

El compás de nuestra lectura debe ser relativamente lento, para permitir que el
que nos escucha entienda bien. El ritmo del relato es, como dice el premio Nobel
mexicano, Octavio Paz, “un agente de seducción” y en ella se halla la base del
buen contar: “…la recitación rítmica seduce, encanta, da lugar a que el niño que
escucha entre en la magia del cuento, la pausa que nace del ritmo tiene importancia
fundamental: es un tiempo detenido que da lugar a que el niño piense, elabore
imágenes, relacione hechos, vivencie situaciones. De este modo, el encantamiento
se va entrelazando al pensamiento y a la potencialidad imaginativa, en un todo 103
indivisible y profundamente enriquecedor”55. Por su parte, el filósofo francés, Denis
Diderot señala: “El ritmo es una opción particular por una forma de expresión; es una
cierta distribución de sílabas, largas o breves, duras o suaves, sordas o agudas, ligeras
o pesadas, lentas o rápidas, tristes o alegres. Es un encadenamiento de pequeños
sonidos onomatopéyicos, análogos a las ideas que nos ocupan; a las sensaciones
que queremos trasmitir; a las pasiones que sentimos y que queremos entregar”56.
• Pensar en nuestros auditores:

En nuestro quehacer pedagógico es indispensable observar muy cuidadosamente
la capacidad de atención de los diferentes niños, el tiempo que requieren para
comprender un relato que escuchan, y saber adaptarnos a estos requisitos
indispensables para el aprendizaje.
• No temer al ridículo:
Para leer bien, calmadamente, hay que romper el miedo a la crítica y no preocuparse
de posibles burlas; hay que sobrepasar la propia inseguridad. MÓDULO 4
• Ajustar los gestos y el tono de voz al relato:
Gabriela Mistral nos dice que el contador “…procurará que su cara y su gesto le
ayuden fraternalmente al relato bello, porque al niño le gusta ver conmovido y muy
vivo el rostro del que cuenta. Si su voz es fea, medios hay de que la eduquen siquiera
un poco hasta sacarle alguna dulzura, pues es regalo que agradece el que escucha
una voz grata y que se pliega como una seda al asunto”57. Se debe procurar, además,
ajustar el tono con lo dicho o leído, destacando palabras o frases, dando mayor fuerza
a la voz en detalles que queremos destacar. “El contador ha de ser sencillo y hasta
55 Edwards, Angélica: Op. Cit. Pág. 86-87

56 Diderot, Denis: Philosophie. Paris, Editorial Payot, 1994. Traducción libre Angélica Edwards.
57 Mistral, Gabriela: Op. Cit. Pág. 97
humilde si ha de repetir fábula maestra que no necesita adobo; deberá ser donoso,
surcado de gracia en la palabra, pues el niño es más sensible que Goethe o que
Ronsard a la gracia”58. Octavio Paz agrega: “Respirar bien, plena y profundamente.
(…) Respirar es un acto poético, porque es un acto de comunión”59.
Estas máximas no son fáciles de adquirir, pero la práctica ayuda a mejorar el buen contar.
Es importante que durante la lectura no haya interrupciones para no perder el hilo de la

historia y favorecer la comprensión. Se pueden definir algunas reglas, como por ejemplo,
que las preguntas se contestarán al finalizar la lectura. En caso que se decida aceptar
preguntas durante la lectura o llamar la atención sobre ciertas palabras o hechos, es
necesario que sean pocas interrupciones y breves.
Lo invitamos a revisar el video “Narración oral”, donde encontrara algunos ejercicios
prácticos que lo ayudarán a prepararse para leer en voz alta.
Actividad 2: Apreciando el arte del buen contar
Objetivo:
Poner en práctica máximas del arte del buen leer en una narración y comprender
la importancia de este arte.
104 Evaluación: Sumativa (ponderación 5%)
1. Escuche la lectura que hace Julio Cortázar de su poema El aplastamiento de

las gotas.
2. Seleccione un poema, u otro texto de corta extensión, y realice el mismo

ejercicio poniendo en práctica las máximas del buen leer.
Grabe su narración siguiendo las siguientes indicaciones:
Formato: solo audio.
Duración: 2 minutos (120 segundos).
3. Diríjase al Foro Apreciando el arte del buen contar, publique su grabación y

señale cuál o cuáles son las máximas del buen contar utilizadas en su ejercicio.

MÓDULO 4
58 Ibíd.
59 Paz, Octavio: Obras completas. La casa de la presencia. Disponible en: <http://www.scribd.com/users/
Insurgencia/document_collections> [consulta marzo de 2012].
4.1.2. “Conversar es acoger”
”Conversar es acoger. Un modo de la hospitalidad humana. Y para la cual deben

crearse las condiciones domiciliarias tanto de ‘un tiempo libre’ (disponible) como de
un espacio ‘aquietado’, al margen del trajín”
Humberto Giannini60.
Esta cita nos conecta con la segunda fase de la hora del cuento: la conversación con
quienes han escuchado el relato. Este método de trabajo, esencialmente participativo,
une a pequeños y grandes en una actividad donde desaparecen las barreras de edad y
las jerarquías, en función de un aprendizaje más amable, más cálido y, a la vez, más
eficiente.
La primera condición para que una conversación fluya es que, además de estar atento
a lo que el otro expresa, se le acoja desde la interioridad, seriamente, sin descalificar,
interrumpir ni apurarlo mientras habla. Lo que sentimos se refleja en la expresión del
rostro y la actitud. Los niños son muy sensibles para captar si las palabras vienen de
lo hondo o son simples frases vanas. El acoger de verdad supone un previo trabajo
interior, una introspección que permita comprender si al oír se puede dejar a un lado
opiniones y prejuicios.
La cualidad de saber escuchar no es una virtud natural del hombre, sino que se desarrolla
con la educación. Esta capacidad va unida al observar y de ellas nace la tolerancia ante
las ideas distintas, el respeto hacia los otros y la mesura en la expresión de opiniones.
El saber escuchar implica un trabajo de vida que nunca acaba.
Es fundamental que en las conversaciones con alumnos, ya sea en la sala de clases o

la biblioteca CRA, prevalezca el respeto y la tolerancia. La expresión de pensamientos
105
y opiniones, acogida por el otro en un “espacio aquietado, al margen del trajín”, como
dice Giannini, da lugar al crecimiento del profesor y del alumno. Favorece el desarrollo
de la autoestima de los estudiantes, condición indispensable para entrar al mundo
abierto de la sociedad, por oposición al mundo protegido de los pequeños núcleos
familiares y sociales. Por ello es importante que todos los espacios destinados a este
modo de aprender den lugar a una expresión libre. Así se fortalecen las inseguridades
y temores, permitiendo entrar con vigor al mundo, sin sentirlo “ancho y ajeno”, como
diría el escritor peruano Ciro Alegría61.
Una verdadera conversación en torno a temas propuestos en la sala de clases o espacios

culturales, genera una comunidad, un modo de “hospitalidad humana”, que permite
el conocimiento de las personas.
a. Iniciar la conversación
A raíz de un tema de aprendizaje sobre el cual queramos trabajar con los alumnos, MÓDULO 4
podemos iniciar la conversación con frases sencillas como:
• “Me gustaría saber que impresión les causó esta lectura…”

• “Veamos ¿Qué opinan de esta lectura?”
Hay una gran diferencia entre el concepto impresión y el de opinión. Las impresiones
están muy ligadas al mundo emocional: “me gustó”, “no me gustó”, “lo encontré
lindo”, “me conmovió”, “me dio rabia”, etc. Pertenecen a lo que podemos denominar
60 Giannini, Humberto: “Rutina y trasgresión en el lenguaje”. Ensayo publicado en Revista de Estudios

Públicos Nº24. Santiago de Chile, 1986, Págs. 243-256.
61 Ciro Alegría: El mundo es ancho y ajeno. Madrid, Espasa Calpe, 1984.
el gusto por algo. Es importante destacarlas, recibirlas con entusiasmo, pues en la base
del trabajo pedagógico debe hallarse el deseo de crear el gusto por la cultura. Dice
Gabriela Mistral que la escuela trata de dar ideas antes de crear sensaciones, emociones
o sentimientos. Aunque ella habla de su tiempo, esto es perfectamente aplicable a la
educación de hoy en día.
La opinión, en cambio, nace de la razón y se sostiene con argumentos. A medida que

las personas de un grupo comienzan a expresarse van surgiendo las opiniones y éstas
pueden ser muy diversas. En esta etapa es necesario ser exigentes. Es indispensable
que a la persona que expresa una opinión se le pidan argumentos basados en el tema
que se estudia. No se trata de decir cualquier cosa: el pensamiento riguroso nace en la
confrontación con el tema sobre el cual se discurre.
Por lo tanto, en primer lugar es necesario escuchar con mucha atención las opiniones
del grupo y luego pedir, con dulce rigor, que sean fundamentadas con argumentos y
confrontados con los textos que se están leyendo.
b. Sugerencias para preparar la conversación de la hora del cuento
• Leer cuidadosamente el texto, subrayando las partes que les llamen la atención.
Es interesante tener un cuaderno para anotar las ideas, palabras o frases que llamen
la atención durante la lectura.
• Seleccionar temas que nos interesen en la exposición.
• Hacer un plan del trabajo sobre los temas que se quieren desarrollar. Hay que ser
106 flexibles durante el desarrollo de la actividad, ya que el plan puede cambiar durante
el proceso de trabajo. Este plan de trabajo debe incorporar:
- Ordenamiento de las ideas.

- Profundidad y reflexión en los análisis, que deben ceñirse al texto.
- Rigor en la exposición de los temas (cuidado de no dejarse ir por las ramas sin
volver al tema central).
- Lenguaje de la exposición: preciso y conciso, claridad y dicción correcta.
c. Poniendo en práctica lo aprendido
Para iniciar este espacio de lectura oral se pueden usar una gran variedad de textos, no
solamente literarios: extractos de novelas, poesía, noticias del diario, cartas, entre otros.
Todo dependerá de la creatividad de quien lleva adelante la actividad y la habilidad para
conseguir que a partir de la lectura los estudiantes se sientan motivados a dialogar sobre
lo que han escuchado. Le recomendamos revisar los libros de Mis Lecturas Diarias, ya
que reúnen diversos temas y contenidos.
MÓDULO 4
Lo invitamos a profundizar sobre este tema, revisando el Anexo 1 “La hora del Cuento”,
en donde se expone el valor de distintos tipos de texto (cuentos de hadas, mitos y
leyendas, fábulas, entre otros) y la importancia de abordar algunos temas esenciales en
la vida, que pueden verse claramente reflejados en ellos (la identidad, la violencia, la
naturaleza y los animales, entre otros). Allí encontrará ejemplos de relatos y sugerencias
que le serán de muchísima utilidad para trabajar con sus alumnos.
Cualquier texto de calidad se presta para trabajarlo con alumnos de distintas edades;
para poder leer leerlo en voz alta y realizar una conversación. A continuación le
pondremos como ejemplo el trabajo con Caperucita Roja, pensando en alumnos de
7º y 8º año básico.
La Caperucita Roja es un título que asociamos generalmente a la literatura infantil,
sin embargo, es un buen ejemplo que nos permite apreciar cómo un mismo recurso
puede permitirnos la conversación con estudiantes de todas las edades, utilizando los
medios adecuados. Primero hay que seleccionar una versión fiel al original de Perrault.
Sugerimos por ejemplo, los editados por Editorial del Eclipse, con Ilustraciones de
Leticia Gotlibowski.
Hay recursos de apoyo a la lectura que se pueden utilizar para complementar la actividad,
adecuados para alumnos de 7º y 8º año básico.
En el sitio web: http://paris1695.blogspot.com/ Leticia Gotlibowski explica el proceso

de investigación que la llevó a una reinterpretación visual del texto en base al personaje
de María Antonieta y otros antecedentes históricos y sociales que completan el sentido
del cuento.
En el sitio web http://lacaperucitaroja.blogspot.com/ Leticia Gotlibowski nos muestra la

ruta que sigue su inspiración para elaborar su libro y nos invita a un recorrido diferente
por las rutas del cuento.
Sugerencias metodológicas
Antes de la lectura:
• Indague qué nivel de conocimientos previos tienen los alumnos respecto del cuento
pregúnteles por ejemplo: ¿Quién era Caperucita Roja? ¿Cuál es su personaje favorito?
107
¿Dónde vivía Caperucita Roja?
• Muéstreles algún documento audiovisual sobre el lugar donde se desarrolla el
cuento de acuerdo a la información entregada por Leticia Gotlibowski. Cómo era
y cómo es actualmente.
• Cree las condiciones necesarias para que los estudiantes se preparen para escuchar.
Haga un momento de silencio: “Atención pido al silencio y silencio a la atención”.
Comience la lectura cuando haya total silencio y calma.
Durante la lectura:
• Realice una lectura intencionada, observando las máximas del buen contar.
• No dé lugar a interrupciones durante la lectura para que no se pierda el hilo de la
narración.
• Terminada la lectura, haga un momento de silencio antes de comenzar a conversar.
Después de la lectura:
• Para iniciar el diálogo, le proponemos comenzar pidiendo al grupo que exprese sus MÓDULO 4
impresiones y opiniones. Comience con lo más básico, ¿lo consideran un cuento
infantil?
• Para profundizar en la conversación con sus alumnos, tenga presente que este
cuento nos inicia en el conocimiento de una pequeña sin nombre determinado,
que es más un tipo humano que un personaje individualizado. Ello les permitirá
aprender a apreciar valores de la literatura universal encarnados en los personajes,
OPINIÓN
abriéndose la posibilidad de vincular la lectura al entorno de cada uno. En esta
conversación le proponemos los siguientes temas:
¿Qué significa no conocer el nombre de “Caperucita Roja”?
¿Qué es un tipo humano? ¿Cómo podríamos describir a Caperucita como un
tipo humano?
¿Qué significa que la abuela le regale una caperuza a su nieta?
¿Qué característica del lobo muestra que se haya vestido de abuela?
¿Por qué en otras versiones aparece el cazador al final de la historia? ¿Qué
sentido tiene?
• Genere preguntas motivadoras en torno a los temas propuestos, de acuerdo a la

edad de los estudiantes con los que está trabajando, y a los recursos complementarios
dados o seleccionados por usted.
4.2. Lo visual como herramienta de fomento a la lectura
4.2.1. El libro álbum y el desarrollo lector
La tecnología y los medios de comunicación han hecho que las imágenes, estáticas y
en movimiento, hayan pasado a formar parte de nuestra vida hasta el punto en que ellas
nos parecen una extensión de la memoria. Nuestra propia existencia y la de quienes
nos rodean, queda registrada en imágenes cada día más abundantes y cotidianas.
Los niños y jóvenes de hoy han nacido y se han formado en este mundo de nuevas
108 tecnologías, donde lo visual juega un rol importantísimo y la inmediatez de las

situaciones les ha permitido desarrollar la capacidad de realizar diversas actividades al
mismo tiempo. Estas características, en vez de ser un punto en contra, son un elemento
que puede ayudar a fomentar la lectura, usando el material adecuado.
En este contexto surge y se consolida el libro álbum como un género propio, que tiene
un papel importantísimo en la formación lectora.
El libro álbum “...ha sabido reconocer la importancia de la imagen en nuestra

cultura, haciendo de la conexión entre ambos códigos un lugar de experimentación e
innovación...”62. La combinación de potentes ilustraciones que incorporan elementos
de la cultura actual con un texto corto y sugerente, permite que los niños y jóvenes se
acerquen al libro de manera distinta, enriqueciendo los significados presentes en estos
elementos que dialogan.
Pero ¿qué es un libro álbum? A diferencia de los libros tradicionales, en los que
predomina el texto, en el libro álbum confluyen dos lenguajes: el del texto y el de la
imagen. Esta es, probablemente, su característica principal, el que ambos lenguajes
MÓDULO 4
son complementarios. Esto significa que tanto el texto como la imagen participan en
la generación del sentido de la obra. En esto, el libro álbum se diferencia del libro con
ilustraciones (o libro ilustrado), que utiliza la imagen sólo para “reflejar” lo que el texto
actividad
dice. En otras palabras, en el libro álbum la imagen no está supeditada al texto ni el texto
lo está a la imagen. La historia está contada tanto por el texto como por las ilustraciones,
por lo tanto, así como leemos el texto, también debemos “leer” las imágenes. Ambos
lenguajes se entrelazan y complementan.
62 Bajour, C. y Carranza, M.: “El libro álbum en Argentina”. En: Revista Imaginaria, N°107, Buenos Aires, julio
2003. Disponible en < http://www.imaginaria.com.ar/10/7/libroalbum.htm> [consulta en marzo de 2012]
Las relaciones entre texto e imagen son rara vez abordadas en las clases en términos
de complementariedad. Es injusto pensar que la imagen excluye el lenguaje verbal.
Para hablar de la imagen se necesitan palabras, para hacer comentarios sobre ella,
para ayudar a los demás a comprenderla. Buscamos ponerle palabras a las imágenes.
Al momento del aprendizaje de la lectura, la imagen puede resultar redundante para
ayudar a confirmar o no las hipótesis de lectura. Pero luego, la imagen ayuda a leer el
doble sentido de un texto, puede esclarecer el texto, ilustrar el sentido, apoyándose en
una cultura mediante la imitación o remitiendo a otras obras. La imagen puede actualizar
o dar a conocer textos antiguos, transponerlos, permitiendo así al lector dirigirse hacia
el descubrimiento de la obra original.
Es importante ayudar a los estudiantes a leer imágenes tempranamente, con el fin de que
puedan identificar su estatuto y su rol en el libro álbum que leen: imágenes redundantes
del texto, imágenes complementarias o autónomas, texto transformado en imagen,
imágenes contradictorias, entre otras cosas.
El libro álbum es un género único, cuyas características propias lo distinguen de

otros libros. En la medida en que cada género posee criterios de lectura propios,
resulta necesario comprender de mejor manera la naturaleza del libro álbum y
sus potencialidades. Sólo así podremos transformarlo (al libro álbum) en una gran
herramienta para motivar a la lectura en la sala de clases.
4.2.2. Aprendiendo a leer las imágenes
Estamos tan inmersos en un mundo visual y el acto de ver imágenes se ha tornado

tan habitual, que pocas veces nos detenemos a analizar “cómo vemos lo que vemos”.
Tampoco solemos preguntarnos de qué manera está estructurado lo que vemos y cómo
ese orden nos permite comprender lo que está ante nuestros ojos.
109
La verdad es que una imagen es como un mapa. Presupone un territorio, pero no es
el territorio. Es una posibilidad de la realidad, pero no la realidad misma. La realidad,
podríamos decir, es una suma incalculable de imágenes que no forman nunca un
cuadro completo, ya que no son aquello que muestran, sino que transmiten un mensaje
que debemos interpretar. La necesidad de una “alfabetización visual” se vuelve más
imperiosa aún, al considerar la importancia que tiene este código en nuestra cultura.
En el fondo, la imagen debe ser considerada como un texto, y en cuanto tal, debe
entenderse como un conjunto de signos que interactúan entre sí. Pero, ¿cómo produce
significado una imagen? ¿Cómo llegamos a comprenderla?
Cuando vemos una imagen sucede algo similar a lo que ocurre cuando nos enfrentamos
a una palabra. Si leemos la palabra “árbol” y alguien nos pregunta: ¿qué es eso que
está escrito?, nadie dirá que “eso” es un árbol, sino que dirá que es una palabra escrita.
Sin embargo, el poder de la imagen puede llegar a hacer que alguien olvide que se MÓDULO 4
encuentra frente a una “imagen de un árbol” y no ante un árbol real.
Si consideramos a la imagen como un texto que puede ser leído, debemos asumir que
es una composición intencional. En este sentido, al interrogarnos sobre el porqué de la
utilización de distintos recursos o signos, llegaremos a tener una comprensión crítica de
la imagen. ¿Por qué una imagen tiene mayor cantidad de colores fríos que de colores
cálidos? ¿Por qué la imagen está tan iluminada? ¿Por qué se utiliza un trazo grueso y
no delgado? ¿Por qué está configurada como si estuviéramos mirando desde lejos una
escena y no desde cerca?
La imagen es el resultado de una serie de decisiones efectuadas por su autor, que al

seleccionar algunos signos por sobre otros, configura un mensaje determinado. Como
lectores, nuestra tarea es comprender el porqué de la elección de un signo u otro y
entender el fin que se busca mediante su utilización.
Para leer la imagen, podemos recurrir a nuestros conocimientos sobre la lectura de textos.
Hay investigadores que proponen acercarse a la lectura de imágenes estableciendo
símiles con la sintaxis lingüística. Así como en la frase puede haber un sujeto o un
verbo, también en la imagen podemos buscarlo, reconociendo la acción que está siendo
presentada y los actores implicados. Si en el lenguaje especificamos información sobre
el contexto de una situación determinada mediante adverbios, en la imagen podemos
buscar los elementos que cumplan una función análoga.
Un factor interesante de tener en cuenta a la hora de leer la imagen es la utilización del

color. Se suele decir que los colores tienen cierto efecto emocional sobre quienes los
observan. Es común, por ejemplo, escuchar quejas sobre “los días grises” o “el futuro
negro”, mientras el “verde esperanza” de la primavera parece alegrar a la mayoría. El
rojo nos parece estar asociado a asuntos pasionales, el negro a la noche y al misterio, el
blanco a la pureza, el amarillo a la energía y el verde a la fertilidad. Si bien este tipo de
asociaciones son frecuentes, se basan en paradigmas que varían de una cultura a otra.
Por ejemplo, hay países en los cuales el luto no se expresa a través del negro, sino que
110 con el blanco. En otros, el blanco es el color con el cual se festeja la llegada de un
nuevo año. Sin embargo, no podemos contentarnos con una significación fija del color,
ya que éste, cuando se trata de una imagen, está inserto en un conjunto de signos que
hay que tomar en cuenta para comprender el verdadero sentido de la utilización de
ese color y no de otro.
Todos los procedimientos utilizados en la composición de la imagen jerarquizan algunos

elementos por sobre otros. Una imagen que utiliza mucha luz para un personaje y poca
luz para otro, está jerarquizando la información. El trabajo de lectura de la imagen busca
justamente establecer este orden y comprender cómo y para qué fue concebido en el
marco de la imagen analizada.
Podemos imaginar que toda imagen ha sido vista por un “ojo hipotético”. Quien crea una
imagen (en el caso del libro álbum sería el ilustrador) “inventa” un ojo a través del cual
produce un estilo visual que participa en un relato apoyando la construcción del sentido
del texto. Cuando leemos el libro álbum, es importante entender la especificidad de la
mirada que se le presenta al lector a través de las imágenes incluidas. En este sentido,
hay varios elementos que pueden ser útiles al momento de interpretar una imagen en
MÓDULO 4
un libro álbum: ¿Cuál es el punto de vista adoptado en ella? ¿De qué manera lo que
vemos completa el sentido de lo que leemos? ¿Qué otros sentidos aporta la imagen al
texto escrito? ¿Cómo se articula con éste? ¿Cómo se entremezcla con éste? Por ejemplo,
el ángulo desde el cual la imagen fue generada ¿nos está entregando algún sentido
específico? La imagen puede estar representada como si el observador se situara desde
arriba de lo representado, en picada, o bien desde abajo, en una toma magnificante.
En cualquiera de los dos casos, la elección denota una intención cuyo efecto debe ser
reconocido y comprendido en función del contexto de la imagen. Ese contexto en el
libro álbum lo constituye el texto escrito.
Veamos otro ejemplo: La imagen de un cuerpo desnudo puede, según su composición,
alcanzar distintos significados. En un primer nivel, el explícito o el de la denotación,
simplemente nos remitimos al referente directo de la imagen: reconocemos un cuerpo
desnudo. Ahora bien, dependiendo de la composición del conjunto de la imagen o
de un cierto sentido metafórico, la imagen de un cuerpo desnudo puede significar la
simplicidad del ser humano. En el cuento “El nuevo traje del emperador”, de Andersen, la
imagen del cuerpo desnudo es “el cuerpo desnudo del rey”, y no significa “naturalidad”,
sino que, en contraste con el resto del pueblo, que se caracteriza por estar “vestido”, el
cuerpo desnudo del rey simboliza la ridícula arrogancia del poder.
4.2.3. Fomentar la lectura a través del libro álbum
Los libros álbum se presentan como una valiosa herramienta para empezar a convencer
a los autodenominados “malos lectores” que sí pueden disfrutar con la lectura.
Durante el primer ciclo básico la mayoría de los niños han desarrollado el hábito lector,
pero al comenzar el segundo ciclo hay una declinación evidente en el número de
lectores. Frente a este tránsito interrumpido es necesario presentar distintas alternativas
a los docentes, para que cada uno vaya probando las que resulten más apropiadas para
su realidad.
Muchas veces asociamos la presencia de ilustraciones en un libro con una literatura

infantil. Quisiéramos enfatizar el hecho de que la lectura de imágenes, al igual que la
lectura de texto escrito, es una actividad que exige diversas destrezas intelectuales que
hay que fomentar. La educación ha privilegiado durante mucho tiempo el texto escrito,
pero la lectura de la imagen cobra cada vez más relevancia a medida que su presencia
en nuestro día a día aumenta. Por esto, es importante que el docente valore la lectura
111
de imágenes sin importar la edad de sus estudiantes. Y es importante también enseñar
a niños y jóvenes que la imagen, para ser comprendida, debe ser leída e interpretada.
Un joven que siempre se ha considerado “mal lector”, que siente que puede descubrir
y entender el mensaje presente en un libro álbum, será tentado a probar suerte con otro
libro, y poco a poco podrá ir avanzando en sus lecturas. El acercamiento a los jóvenes
con este nuevo material significa también un desafío para los profesores y profesoras de
nuestro sistema educativo, quienes tendrán que abrirse a nuevas opciones de trabajo y
evaluación de la lectura. Una lectura “no tradicional” exige a su vez, una evaluación
“no tradicional”, donde lo que se mida no sea la capacidad de repetir contenidos, sino
que desentrañar y comprender significados.
Los docentes deberán prepararse con anticipación para trabajar cada libro álbum,
realizando el mismo trabajo que luego pedirán a sus alumnos, reconociendo los
elementos visuales y textuales que se complementan y obligan al lector a buscar esas
relaciones. MÓDULO 4
La intertextualidad de estos libros no se limita sólo a elementos literarios, sino que
también a un gran número de representaciones, tales como cuadros, mapas, diseño
gráfico, fotografías, etc., que sirven como vehículo al texto. Es por esto que se ofrecen
múltiples posibilidades de trabajo interdisciplinario, que ayuda a favorecer el ambiente
en el establecimiento, generando redes de trabajo entre los docentes de las distintas
asignaturas. Fomentar la lectura no es tarea exclusiva del profesor de Lenguaje y
Comunicación; con una buena selección de libros álbum, esto puede potenciarse al
incorporar los distintos sectores en la búsqueda de significados.
IMÁGENES
El libro álbum constituye un espacio más abierto de construcción de sentido, que
motiva la participación de los estudiantes, por cuanto ellos pueden intervenir, con la
mediación del docente, en la interacción coordinada entre texto e imagen, en la cual
la imagen no sólo describe, sino que narra junto con la palabra. En ese contexto, los
estudiantes pueden ser los que finalmente construyan esa relación de doble sentido,
entre lo narrado por el texto y la articulación comunicacional de la imagen.
A continuación le entregamos algunas sugerencias de títulos que puede usar para tratar
algunos temas con sus estudiantes:
A galope tendido de Fernando Martos / Cintia Martín: En el libro álbum, las imágenes
y las palabras le dan vida a una historia. El uso de frases onduladas nos muestran el
movimiento de las palabras y su capacidad para despertar la imaginación del lector.
La cosa negra que pasó por mi ventana de Blanca Trigo / Ramón Trigo. En las páginas
iniciales el lector descubre el problema: un niño ve pasar una “cosa negra” frente a su
ventana. ¿Cómo explicar lo sucedido? La confusión y el miedo son plasmados mediante
la deformación de la perspectiva, un procedimiento que, imitando a Van Gogh, acentúa
la transformación del espacio físico en un espacio emocional. Para reflejar el miedo, la
historia muestra todo lo que el niño se imagina. Mientras el texto señala con timidez
las distintas posibilidades, la imagen revela la fuerza que cada una de ellas tiene en la
mente del niño.
El árbol rojo de Shaun Tan. La incorporación de temáticas relevantes para los adolescentes
es uno de los grandes atractivos de los libros álbum. Lo que en apariencia puede ser
visto como un libro simple, se llena de sentido en la medida en que los jóvenes se
112 sienten identificados.
10 soldados de Gilles Rapaport. La fuerza y expresión de las ilustraciones marcan el

tono de esta historia donde se cuestiona el concepto de la guerra y de la relación con
“el otro”, abriendo la posibilidad del diálogo y discusión.
MÓDULO 4
Actividad 3: Actividades de aprendizaje de lectura de imágenes
Objetivo:
Incorporar distintas estrategias de animación lectora al quehacer docente.
1. Revise el documento Propuesta de Actividades de Lectura de imágenes, que

presenta dos propuestas de actividades para poner en práctica la lectura de
imágenes.
2. Seleccione una actividad y adáptela a un curso y asignatura. Establezca los

siguientes aspectos:
Imagen escaneada del recurso utilizado, portada del recurso de lectura o imagen
publicitaria (de acuerdo a la propuesta de actividad seleccionada).
Título del recurso de lectura trabajado.
Tema o contenido.
Curso.
Principales resultados de la aplicación. 113
3. Diríjase al Foro Actividades de aprendizaje de lectura de imágenes y publique
sus respuestas.
MÓDULO 4
4.3. Los títeres, nuestros aliados en la animación lectora
Hasta aquí hemos querido relevar la lectura como una posibilidad de goce, devolviéndole
al libro su condición de encantamiento, en tanto en él se encuentran narrados diferentes
mundos creados por los autores, que hablan de nuestra condición de seres humanos. La
lectura, entonces, debe ser vista no como una imposición, sino como una posibilidad
imaginativa. Nuestro “encantador” es el docente, quien tendrá la misión de proveerse
de las herramientas adecuadas para despertar el interés, captar la atención e integrar a
sus estudiantes al fascinante mundo de las letras.
En este punto, queremos entregarle una herramienta de animación lectora especialmente

eficaz y atractiva: el teatro de títeres.
Este medio permite construir momentos en que los niños jueguen con las palabras, los
textos y los contextos; escenarios en los que seguramente se producirá un disfrute íntimo
y colectivo que los acercará más a la comprensión de sí mismos y de su mundo habitado.
El teatro de títeres, así como la imagen, la lectura oral y la conversación, nos permiten
poner el libro y la lectura al alcance de los estudiantes. Mostar el texto como una obra
abierta, dispuesta a que ellos la interpreten y la recreen desde sus visiones, sensibilidades
y anhelos. Una actividad colectiva y altamente participativa como es el teatro de títeres,
permite establecer un marco adecuado para una experiencia interpretativa, crítica,
imaginativa y propositiva del texto y el contexto.
4.3.1. Más que muñecos, una herramienta pedagógica

114
Los títeres son una excelente herramienta pedagógica en la sala de clases, tanto si
nosotros montamos el espectáculo a los niños con nuestro propio teatro, como si
trabajamos con ellos fabricando un retablo con sus respectivos muñecos. Si elegimos la
primera alternativa, veremos que el teatro en sí mismo cautiva la atención de los niños,
asimilando con agrado los contenidos que queramos entregarles a través de historias
simples. Incluso muchas materias de clases pueden ser ofrecidas a los niños a través
del arte de los muñecos. Si elegimos la segunda alternativa, veremos que los niños se
motivan fácilmente y son capaces de armar entre todos una pequeña compañía. De
cualquier modo, el teatro de títeres conseguirá integrarlos en una fascinante experiencia
en común que desarrollará en ellos la inteligencia y la creatividad.
A través del montaje podrán socializar y desarrollar habilidades, tanto lingüísticas como
interpretativas, artísticas y manuales. A la vez, se sentirán recompensados con el aplauso
del público, aumentando la autoestima.
El teatro de títeres es un buen ejemplo de integración del currículum escolar, por cuanto
MÓDULO 4
permite a los niños y jóvenes tener experiencias de aprendizaje en diversas áreas:
• En artes visuales, modelando figuras, diseñando trajes, pintando rostros y creando

escenografías.
• En educación musical, seleccionando ambientaciones musicales adecuadas
para la función.
• En educación tecnológica, al diseñar y construir retablos, con sus cortinajes,
accesorios e iluminación.
• En expresión corporal, al manipular dedos, manos y brazos con intención y
expresividad.
• En expresión oral al interpretar el sentido de una historia a través de la voz.
• En habilidades sociales, al promover la integración a un grupo de trabajo.
Todo lo anterior se mezcla para lograr contar una historia adecuadamente. La integración
de otros lenguajes y la creación o adaptación de sus propios libretos se vuelve una
actividad rica en el desarrollo de habilidades lingüísticas, de comunicación, y, por
cierto, de acercamiento al mundo de los libros y la lectura.
Hay que destacar que este recurso no sólo es útil y atractivo para niños pequeños, sino
que también puede ser desarrollado en todos los niveles. Los jóvenes pueden colaborar
e integrarse, transformándose ellos mismos en animadores de la lectura. O quizás
realizando variaciones más sofisticadas del tema, con marionetas o teatro de sombras.
En la plataforma virtual de este curso, encontrará el Anexo “Taller de Títeres” con

abundantes explicaciones y actividades que podrá ejecutar con sus alumnos para
interesarlos en esta actividad.
4.3.2. Usos del teatro de títeres en la animación lectora
Las siguientes son algunas de las muchas actividades que los docentes pueden ejecutar
utilizando el teatro de títeres. Cualquiera sea el camino a seguir, lo importante es que
en ello exista cierta regularidad, organización y estructura que permitan instalar este
recurso como una estrategia efectiva de acercamiento de los niños a la lectura y al
conocimiento.
• Cuentos en fuga: los cuentos comienzan a fugarse de los libros para ir donde los
115
niños. Ellos deben juntarse en grupos y contarlos a través de una representación
de títeres.
• Juego de roles: los estudiantes asumen el papel de un personaje de los cuentos
leídos (cada cual puede construir el muñeco, según cómo se imagina el
personaje). Junto a su grupo de trabajo, construyen un guión inspirado en la
historia escuchada y en el que se articulan los demás personajes en una historia
coherente. Finalmente, el guión es representado en una función de títeres para
el curso.
• Los títeres desmemoriados: los títeres relatan un cuento a los alumnos, pero
olvidan el final, pues son muy desmemoriados. Esto permite que los propios
alumnos propongan posibles finales, escribiéndolos, dibujándolos o simplemente
contándolos en voz alta.
• Nuestros cuentos favoritos: se seleccionan fábulas de Fedro y Esopo (u otros
cuentos cortos) que puedan ser adaptadas para el teatro de títeres.
• Comedia del arte: se investiga acerca de los personajes característicos de la
llamada “comedia del arte”: Arlequín, Polichinela, Colombina o Pierrot, entre MÓDULO 4
otros. Luego, se dibujan estos personajes y se confeccionan títeres que los
representen.
• Cuenta la leyenda: a partir de la lectura de varias leyendas, se organizan grupos
pequeños para crear una función de títeres basada en aquella historia que más
les guste (o les parezca adecuada para este tipo de representación). También
es recomendable visitar el CRA con los alumnos, para que sean ellos mismos
quienes busquen las leyendas.
Educación Los títeres no sólo son una herramienta eficaz para la animación lectora, sino que
también son un recurso pedagógico que puede ser usado para transmitir contenidos
curriculares y cumplir otros múltiples fines en la escuela. Entre los más importantes
podemos destacar:
• Explicar, modelar y/o ejemplificar contenidos: aprovechando la relación de
cercanía y empatía que tienen los estudiantes con sus muñecos, pueden ser
los mismos títeres quienes cuenten o expliquen un contenido específico a los
alumnos.
• Repasar materias: mediante un juego de preguntas y respuestas, los títeres se
encargan de repasar y reforzar los contenidos vistos en clases. Este recurso
permitirá la distensión de los alumnos, facilitando la recuperación de la
información.

4.4. Lo digital como herramienta para el fomento de la
lectura
El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs)
nos obliga a una profunda reflexión acerca del rol de la educación en un mundo en que
la información es instantánea e infinita, donde con sólo hacer un clic podemos acceder
al conocimiento que antes se encontraba mayoritariamente en los libros.
Los vertiginosos cambios de esta era digital nos invitan a repensar y reformular la
manera en que nosotros, tanto los docentes como los encargados y los coordinadores
de las bibliotecas escolares, podemos desarrollar las habilidades de lectura en
nuestros estudiantes. En este nuevo desafío las TIC’s son un poderoso aliado, ya que su
accesibilidad y atractivo las han convertido en parte del mundo cotidiano de nuestros
116 alumnos: se comunican por celular, chatean con sus amigos, bajan de Internet archivos
de música e imágenes, suben fotografías tomadas con sus propios teléfonos, juegan con
contendores ubicados en cualquier parte del planeta, etc. Se trata de una generación
que respira a través de las nuevas tecnologías y son ellas mismas las que nos proveen
de medios llenos de posibilidades para acercar a los estudiantes a la lectura.

4.4.1. Nuevas formas de leer, nuevos espacios de lectura
La tecnología nos provee de nuevos espacios para la lectura, pero nuestro objetivo
pedagógico sigue siendo el mismo: estimular el desarrollo lector en nuestros niños
y jóvenes. En este nuevo contexto nuestra estrategia se ha visto fortalecida: tenemos
imagen, sonido, movimiento, alternativas de exploración, todo ello en función de la
construcción de significados. La tecnología nos provee de medios que aumentan las
posibilidades de éxito de nuestros objetivos pedagógicos, sin embargo, éstos deben
ser integrados a nuestra estrategia metodológica, de manera que efectivamente se
produzcan los aprendizajes esperados en nuestros estudiantes. Para que ello ocurra
necesitamos una nueva mirada. Una mirada que comprenda, articule e integre estos
MÓDULO 4
medios, dándoles un sentido y propósito. En otras palabras, la pregunta será ¿cómo

administro estos medios para acercar a mis estudiantes al mundo de la literatura, la
información y el conocimiento?
Debemos aprovechar ese contacto cotidiano que los jóvenes tienen con la lectura, con
los textos e imágenes que en una sociedad mediática se vuelven tan presentes. Debemos
buscar la convergencia de la tecnología y de la lectura, no oponerlas. Al hacerlo el que
gana es el lector. Por el contrario, al disociar lectura y tecnología, le presentamos una
dicotomía inexistente y que puede afectar su desarrollo lector, puesto que le estaremos
diciendo: “o la lectura o la tecnología”. Nada más contraproducente, puesto que el
estudiante de hoy necesita de la lectura para manejar adecuadamente la tecnología y
desenvolverse en nuestra sociedad.
Antes, el espacio físico donde habitaba una persona determinaba sus posibilidades
de acceso al mundo de los libros. Si una persona nacía en una región alejada de
los grandes centros culturales, debía conformarse con las limitadas posibilidades de
acceso a la cultura que le entregaba su zona; si quería conocer más, era necesario
que se desplazara hacia ciudades más importantes. Hoy en día, gracias a Internet, no
necesitamos trasladarnos físicamente para tener acceso al conocimiento y a la cultura,
en general. En Chile contamos con 3.500 establecimientos educacionales con subsidio
para la conectividad, más de 1.500 establecimientos municipales con Laboratorios
Móviles Computacionales (LMC) y 7.000 salas de clases con tecnología (data, telón,
notebook y recursos digitales)63. Es cuestión de tiempo para que en nuestro país todos
los rincones del territorio tengan acceso a Internet.
A continuación destacamos algunos aspectos interesantes que nos muestran cómo la

tecnología y el mundo de la lectura se interrelacionan y complementan en la actualidad:

• Enciclopedias en línea:
La Enciclopedia Británica ha dejado de publicar su versión en papel y puede
consultarse en http://www.britannica.com/. En otros casos, como Wikipedia, su
contenido es generado por los propios usuarios. Ésta, gracias al aporte de millones de
usuarios de todo el mundo, se ha constituido como la mayor enciclopedia en línea,
con aproximadamente 21 millones de artículos disponibles en más de 280 lenguas
distintas. El contenido de los artículos es obtenido mediante aportes de los usuarios
que también pueden modificar y corregir informaciones que les parezcan deficientes.
117
• Bibliotecas digitales:
Hoy existen bibliotecas enteras que han sido digitalizadas y puestas a disposición de
los usuarios de Internet. El hecho de que un libro sea digitalizado implica que pasa
a formar parte de un registro de información que no depende del objeto material
(el libro de papel) para perdurar. La letra impresa es transformada en bites que
pueden ser transmitidos incluso entre teléfonos celulares. La consecuencia directa
de esta posibilidad es que existe una gran cantidad de información que puede ser
leída en los computadores. Pero lo más importante, sin duda, es que se ponen a
disposición de todos, libros de distintos países en distintos idiomas. Es el caso de
la International Children’s Digital Library (http://www.icdlbooks.org/), que pone a
disposición de los usuarios libros para niños de distintos países, con el objetivo de
fomentar la lectura en los más pequeños a través de todo el mundo. El proyecto es
de gran interés ya que, al integrar libros de distintas culturas, los niños aprenden
tempranamente los valores de la tolerancia y el respeto.
Una de las bibliotecas digitales más importantes es Cervantes virtual (http://www.
cervantesvirtual.com/), que reúne portales específicos dedicados a obras y autores MÓDULO 4
iberoamericanos. El Proyecto Gutenberg (http://www.gutenberg.org) actualmente
dispone de unos 20.000 libros accesibles de manera gratuita. En nuestro país, la
DIBAM cuenta con BP Digital (http://www.bpdigital.cl/), plataforma de contenidos
digitales que realiza el préstamo de libros electrónicos, y Memoria Chilena (http://
www.memoriachilena.cl/index.asp), que ha digitalizado numerosas obras que han
marcado hitos en la historia cultural de Chile. Con solo un clic, se puede bajar el
libro y disponer de él, ya sea para leerlo en la pantalla o bien para imprimirlo y
leerlo a la manera de un libro tradicional.
63 Datos obtenidos de página programa Enlaces Mineduc: http://www.enlaces.cl/index.

php?t=44&i=2&cc=1680&tm=2 [consulta abril de 2012]
• Buscadores de libros:
Las nuevas tecnologías han facilitado la tarea de buscar libros a lo largo de bibliotecas
de todo el mundo. Uno de los buscadores más conocidos es Google Book Search,
sitio que contiene millones de libros digitalizados en más de 100 idiomas y cuenta
con la colaboración de prestigiosas bibliotecas y universidades, entre ellas las de
Harvard, Stanford, Oxford y la Biblioteca Pública de Nueva York. A través de este
buscador hay dos tipos de libros accesibles: (1) libros completos, cuyos derechos
han vencido y que son accesibles desde la primera hasta la última página, y (2)
libros más actuales, sujetos a derechos y que tienen restricciones, como mostrar
sólo unas cuantas páginas.
• Concursos literarios en línea:

Por sexto año consecutivo, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
organizó un particular concurso literario. Se trata de una especie de reality show
literario a través de Internet64. Mientras en los concursos de novela tradicionales
el autor entrega su texto final y nunca tiene oportunidad de defenderlo frente a las
posibles críticas del jurado, el concurso “Caza de letras” propone que, en un plazo
determinado, los participantes puedan defender, mejorar o corregir su novela,
durante las ocho semanas que dura el certamen. Así, en esta interacción casi
simultánea entre el autor y el lector, la novela tiene la posibilidad de modificarse
en función del impacto que vaya causando en la audiencia. Esta participación en
línea del lector en el proceso creativo de un autor, sin duda cambia la “relación de
fuerzas” entre ambos, dándole al público nuevos estímulos para leer.
• Hipernovelas:
Estas son novelas escritas exclusivamente para y en el espacio virtual. El contenido
118 de estas obras no es lineal ni secuencial, y está desperdigado en el laberinto de las
redes virtuales. El lector es, nuevamente, quien decide el orden en que la novela
se lee, resolviendo qué camino tomar dentro de las opciones dadas por el autor.
Una “página” ofrece varias salidas y cada nueva página puede volver hacia atrás o
proyectar la historia hacia nuevas perspectivas. Alguna vez Julio Cortázar intentó
hacer algo así en Rayuela, al proponer distintas secuencias de lectura. Sin embargo,
el libro material compele al lector a leer desde la primera hasta la última página,
siguiendo las líneas impresas de arriba hacia abajo, de izquierda a derecha. La
hipernovela también quiebra este esquema y propone un orden espacial del lenguaje
que le entrega una mayor libertad al lector.
• Textos en podcast:
Los podcast son una forma de guardar textos orales en la web (generalmente
en formato Mp3). Estos archivos pueden bajarse gratuitamente desde Internet
y su contenido es muy diverso: programas de conversación, música, discursos,
comentarios especializados de los más diversos temas, novelas habladas, clases de
idiomas y una infinidad de posibilidades.
MÓDULO 4
• E-Books:
Este término se refiere tanto a un archivo de lectura digital como al dispositivo para
leer libros en formato digital. Distintas empresas han lanzado sus propias marcas,
por ejemplo Ipad de Apple y Kindle de Amazon. Este es un instrumento que seguirá
desarrollándose con el paso de los años hasta llegar a entregar la misma (o mejor)
calidad de lectura que la que se realiza en papel y con la posibilidad de almacenar
en un pequeño objeto toda una biblioteca, además, portátil.
64 Virtuality literario. Caza de letras UNAM: http://www.cazadeletras.unam.mx

• Blogs:
Un blog o bitácora es un sitio web que recopila cronológicamente textos o artículos
de uno o varios autores. Habitualmente, en cada artículo de un blog, los lectores
pueden escribir sus comentarios y el autor darles respuesta, de forma que es posible
establecer un diálogo. El uso o tema de cada blog es particular, los hay de tipo
personal, periodístico, tecnológico, educativo, político, etc. Hay que destacar que se
trata de una herramienta muy usada por los jóvenes de hoy, quienes han descubierto
a través de ella un atractivo espacio de lectura y escritura.
• Wikis:
Proviene de la palabra Hawaiana wikiwiki (rápido) y puede ser usada como
sinónimo de coautoría, hace referencia a un sitio web que puede ser fácil y
rápidamente actualizado por cualquier usuario o visitante. Se trata de una tecnología
especialmente diseñada para la publicación colectiva y abierta, permitiendo el
trabajo colaborativo de varios usuarios. Es similar a un blog en estructura y lógica,
pero le permite a cualquiera editar sus contenidos, aunque hayan sido creados por
otros autores, de esta forma los contenidos son permanentemente modificados a
través de la participación y colaboración de los diferentes autores. Una de las wikis
más consultadas y el mejor ejemplo para lo que hemos definido es la Enciclopedia
Libre Wikipedia.
• Twitter:
Esta red social se ha transformado en una de las favoritas de los jóvenes por su
inmediatez y capacidad de llegar a un gran número de personas. Los usuarios
se comunican mediante mensajes de 140 caracteres, potenciando la escritura y
capacidad de sintetizar ideas.
119
Si bien en este módulo no hemos abordado el tema de la comprensión como habilidad
cognitiva que soporta muchas de las competencias intelectuales presentes en nuestro
currículo escolar, sabemos que su relación con la lectura es muy estrecha, pues lectura
y comprensión se relacionan en un círculo virtuoso. Sin embargo, hoy en día el lector
no es sólo un consumidor de libros, sino que está inserto en un mundo superpoblado
de imágenes y de textos de diversos formatos. En la práctica, ello significa que ha
aumentado la cantidad de códigos que debemos traducir en cada mensaje, lo que si
bien constituye una mayor exigencia, también implica una mayor riqueza al momento
de connotar sentidos en un mensaje y comprenderlo en toda su amplitud. No debemos
olvidar el carácter íntimo y social de la lectura; la libertad de interpretación; la riqueza
que existe en la recreación y la reescritura. Como pedagogos sabemos que estos aspectos
deben tener un despliegue necesariamente amplio para que logremos hacer de nuestros
alumnos mejores comprendedores, ya que fundamentalmente las puertas de entrada a
este mundo informatizado que ha potenciado la tecnología, son la lectura y la escritura.
Necesitamos lectores integrales, que sean capaces de desplazarse libremente entre MÓDULO 4
libros y espacios virtuales, que sepan apreciar que la belleza del lenguaje se descubre
en cualquier medio.
En esta nueva era tecnológica los espacios de lectura integran mensajes de todo tipo:
visuales, auditivos, sensoriales, diseñados para provocar un efecto y competir por captar
la atención del destinatario. Sin embargo, hoy en día se lee y escribe más que nunca.
Por ello, debemos inculcar en nuestros estudiantes la conciencia de que en la sociedad
de hoy las habilidades de la lectura y de manejo de información son una herramienta
fundamental para su desempeño y que, por lo tanto, ser buenos lectores les permitirá
estar insertos en un mundo siempre cambiante.
Ámbitos desde donde podemos abordar la
animación lectora
· Contar es encantar
Lo oral: “La hora · Máximas del buen leer
del cuento”
· Conversar es acoger
a. Iniciar la conversación La lectura oral una poderosa
herramienta de Animación
b. Sugerencias para
preparar la conversación Lectora
de la hora del cuento
c. Poniendo en práctica lo
aprendido
· El libro álbum y el
desarrollo lector La lectura entre imágenes y
Ámbitos de la Lo visual como
herramienta de el otro sentido.
Animación · Aprendiendo a leer las
fomento a la lectura imágenes Una forma de integrar la cultura
Lectora
· Fomentar la lectura a de los alumnos y alumnas
120 través del libro álbum
· Más que muñecos, una Mucho más que Animación

Los titeres, nuestros Lectora.
aliados en la herramienta pedagógica
Los títeres como instrumentos
Animación Lectora · Usos del teatro de títeres de comprensión, elaboración,
en la Animación Lectora creación y entretención.
· Nuevas formas de leer,

nuevos espacios de
Lo digital como lectura La sociedad del conocimiento y
herramienta para el · La nueva comprensión su oferta de posibilidades para
fomento de la lectura lectora la Animación Lectora.
· La tecnología al servicio
del aprendizaje
La creatividad y
compromiso de los
MÓDULO 4
y las docentes es
nuestra principal
herramienta
Objetivo:
1. Diseñar una propuesta de integración de la animación lectora como recurso
pedagógico en su asignatura, aplicando los conceptos revisados en torno al tema.
2. Incorporar algunos de los diferentes ámbitos de la animación lectora a la
propuesta final: la hora del cuento, libro álbum, teatro de títeres, recursos
digitales.
1. Revise con atención las siguientes experiencias de actividades de aprendizaje

con diferentes ámbitos de la animación lectora.
Estas experiencias son solo ejemplos para que usted pueda realizar una propuesta
propia:
Hora del cuento

http://crainsantamarta.blogspot.com/2011/05/hora-del-cuento-ensenanza-
media.html 121
Libro álbum
http://elybibliotecaria.blogspot.com/2012/04/libro-album-se-trabaja-en-8-
minutos.html
Teatro de títeres
http://experiencias.enlaces.cl/form-exp/resultado.php?id_experiencia=115
Recursos digitales
http://www.youtube.com/watch?v=KUlqnDXtcp0
2. Descargue la Pauta Diseño Actividad de Aprendizaje, y guárdela en el

escritorio de su computador.
3. En función de la asignatura y cursos que atiende, realice una planificación de

clase (que contemple al menos 3 clases) en la que integre uno de los ámbitos
de la animación lectora. MÓDULO 4
3. Diríjase al Glosario Planificando con animación lectora y publique su
planificación.

Síntesis final
En este módulo hemos querido mostrarle un camino posible y probado que

permite el acercamiento de los estudiantes al mundo de los libros y la lectura,
pero como todo medio, herramienta u orientación, depende de quien la use
o implemente. La animación lectora puede ser una poderosa herramienta de
trabajo para cualquier docente, sin embargo, como ha quedado claro en este
módulo, su eficiencia radica en la calidad de la mediación, la planificación y
la coordinación.
El placer de investigar forma parte también del placer de leer. Así podrá compro-
barlo en el siguiente módulo, cuando revisemos la importancia de ir formando
buenos comprendedores, competentes en una sociedad que avanza por el
camino de la información y el conocimiento..
122
alumnos
MÓDULO 4
INVESTIGAR Módulo 5:
Leer para investigar
Objetivos
123
1. Analizar la relevancia de la lectura comprensiva
usando estrátegias específicas para ello.
2. Comprender la investigación como un proceso

que estimula la autoconstrucción de conocimiento.
3. Desarrollar estrategias que permitan a los alumnos

investigar a través de la lectura.
MÓDULO 5
MÓDULO 5
124
COMPRENSIÓN
Introducción
En nuestra época somos testigos de un curioso suceso: existen altísimas tasas de

alfabetización, como nunca antes en la historia de la humanidad, pero muy poca
capacidad de comprender verdaderamente lo que se está leyendo. Y es que leer es algo
que va más allá de la simple alfabetización; implica el desarrollo de las habilidades
necesarias para comprender la información y aplicarla a las situaciones concretas del
día a día. Esta capacidad se hace especialmente necesaria en la actualidad, pues nos
enfrentamos a un entorno donde los avances tecnológicos, especialmente en el ámbito
de las comunicaciones, nos permiten acceder a una enorme cantidad de información.
Como profesores tenemos un interesante desafío: vincular a nuestros alumnos con

las diferentes tecnologías y fuentes de información que existen, enseñándoles a
utilizar la lectura como una herramienta indispensable para la adquisición de nuevos
conocimientos. 125
En este módulo hablaremos de la importancia de desarrollar en nuestros estudiantes
habilidades y estrategias para realizar una lectura comprensiva. Nos centraremos
principalmente en la lectura de textos informativos y veremos que es posible aprender
a ser “un buen comprendedor”.
Finalmente nos detendremos en el proceso de investigación y mostraremos cómo a partir

de la lectura y la utilización de los diversos recursos que ofrece el CRA, podemos sacar el
mayor provecho a este método que estimula la autoconstrucción de los conocimientos,
la autonomía, la inquietud intelectual y el espíritu crítico en los alumnos.
MÓDULO 5
Matilda
La señorita Honey aspiró profundamente y dejó escapar luego el aire con lentitud.
Volvió a mirar a la chiquilla de ojos brillantes que permanecía de pie junto a
su pupitre, con aspecto sensato y solemne.
- Dices que no te resulta difícil multiplicar un número por otro -dijo la señorita
Honey-. ¿Podrías explicarme eso un poco más?
- ¡Oh! -exclamó Matilda-. No estoy muy segura.
- Por ejemplo -dijo la señorita Honey-, si te pregunto cuántas veces son
catorce por diecinueve... no, eso es demasiado difícil...
- Doscientas sesenta y seis -dijo Matilda, suavemente.
La señorita Honey la miró. Luego cogió un lápiz y realizó la operación con

rapidez en un papel.
- ¿Cuánto dijiste que era? -preguntó, levantando la vista.

- Doscientas sesenta y seis -respondió Matilda.
La señorita Honey dejó el lápiz, se quitó las gafas y se puso a limpiar los cristales
con un trozo de papel tisú. La clase estaba callada, observándola y aguardando
lo que vendría a continuación. Matilda seguía en pie junto a su pupitre.
126 - Bueno, dime una cosa, Matilda -dijo la señorita Honey, que seguía limpiando
las gafas-. Procura decirme exactamente lo que sucede dentro de tu cabeza
cuando tienes que efectuar una multiplicación como esa. Evidentemente,
tienes que calcularla de alguna forma, pero parece que sabes la respuesta
casi al instante. Fíjate en lo que acabas de decir, catorce multiplicado por
diecinueve.
- Yo... yo simplemente, apunto catorce en mi cabeza y lo multiplico por

diecinueve -dijo Matilda-. No sé cómo explicarlo de otra forma. Siempre
me he dicho que si lo hacía una pequeña calculadora de bolsillo, por qué
no iba a poder hacerlo yo.
- Claro, claro -asintió la señorita Honey-. El cerebro humano es una cosa

asombrosa.
Dahl, Roald: Matilda. Buenos Aires, Alfaguara, 2004, Págs. 74-75.

MÓDULO 5
1. La información y el conocimiento
La lectura es una herramienta que permite el acceso al conocimiento. Desde las primeras
culturas el conocimiento ha sido traspasado de generación en generación por vía oral
y luego escrita. Desde su invención, la escritura - y por consiguiente, la lectura - se ha
constituido en nuestra más rica fuente de información y un poderoso instrumento de
transmisión de conocimientos.
El año 2012 la Fundación del Español Urgente incluyó entre sus definiciones la palabra
infoxicación:
“Infoxicación es una palabra adecuada en español para referirse a una sobrecarga
de información difícil de procesar.
El neologismo fue acuñado por el especialista en información Alfons Cornella para
aludir a la sobresaturación de información, como acrónimo de intoxicación por
información”65.
En este exceso de información necesitamos desarrollar un pensamiento reflexivo

y crítico, que nos permita evaluar y discriminar lo que encontramos. Desarrollar
habilidades para acceder a la información implica que los estudiantes puedan aprender
en forma autónoma a buscar, evaluar, utilizar y comunicar la información, lo que debe
ser desarrollado en los niños desde la Educación Parvularia. De esta manera, una vez
terminada su educación formal, los jóvenes tendrán las herramientas para continuar
aprendiendo. “Comprender implica ser capaz de asimilar el conocimiento y utilizarlo
de una forma innovadora; es decir, quien comprende demuestra que entiende el tópico
de un texto y al mismo tiempo puede discutirlo, ampliarlo y utilizar lo aprendido en
diversas situaciones”66. 127
El desarrollar la capacidad para leer de manera comprensiva es un aprendizaje continuo
y sistemático. En la actualidad, la educación formal (escolar) es la encargada de enseñar
a nuestros niños a leer. Sin embargo, lo que entendemos por “enseñar a leer” suele
reducirse al concepto de lectura mecánica, que en rigor consiste en decodificar los
signos o grafías.
La lectura comprensiva es:
• Una habilidad que se desarrolla a lo largo del tiempo y en la que el lector tiene
un rol activo (no es algo que acontece pasivamente). El texto escrito es una unidad
semántico-estructural que provee pistas para que el lector lo haga coherente. Así,
quien lee debe ser capaz de controlar sus propios procesos mentales con el fin de
construir una interpretación.
• Un proceso mental constructivo e intencionado, en el que el lector elabora una
interpretación de los significados, basándose tanto en la información del texto
escrito como en sus conocimientos previos y de acuerdo con un objetivo de lectura. MÓDULO 5
información
• Una actividad que implica evaluar la calidad del texto, las ideas o el propósito del
autor, o bien criticar o superar las ideas expresadas.
Desde esta nueva concepción de lectura, el lector se enfrenta a diferentes aspectos:
65 La fundación del español urgente cuenta con la colaboración de la Real Academia Española y el Instituto
Cervantes. Su página web es www.fundeu.es/. Para esta deficinión de infoxicación revisar www.fundeu.es/
recomendaciones-I-infoxicacion-neologismo-adecuado-en-espanol-1279.html [consulta: octubre de 2012]
66 Blythe, T. La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires, Paidós, 1999. En: Ministerio de Educación:
bases curriculares 2012. Disponibles en: http://curriculumenlinea.mineduc.cl/sphider/search.php?query=&t_bu
sca=1&results=&search=1&dis=0%category=1#a3
• El texto: en él no se explicita toda la información, por lo tanto, es el lector quien
debe ser capaz de ejecutar los esfuerzos cognitivos y realizar las inferencias
fundamentales para completar los vacíos.
• El contexto: el lector posee visiones de mundo influidas por el contexto donde
se desarrolla la actividad comprensiva. Además, se agrega el aporte de los
conocimientos previos y sus experiencias que le permitirán una variedad de
interpretaciones.
• Las estrategias: el mecanismo de control de la comprensión implica un estado de
alerta del lector que le permite detectar errores, ya sea referentes al procesamiento
de las sucesivas hipótesis y verificaciones, o a su integración junto a los significados.
La lectura comprensiva permitirá al alumno desarrollar una intensa actividad de

búsqueda del sentido del texto, utilizando distintos procesos mentales para construirlo,
coordinando todo tipo de indicios, como contexto, tipo de texto y título, entre otras.
¿Qué ocurre cuando leemos un texto?
¿Qué proporciona el texto? ¿Qué hace el lector?

128 • Combina una serie de indicios en • Procesa todos los datos hasta
un tejido complejo y significativo construir un significado pertinente
que es un texto único. del texto.
• Indicios del contexto. • Moviliza sus experiencias y
• Indicios de la situación de conocimientos previos.
comunicación (emisor, receptor, • Selecciona estrategias eficientes para
mensaje). interrogar al texto.
• Indicios sobre el tipo de texto. • Extrae información de los diferentes
• Indicios del texto mismo (verbos, niveles del texto.
pronombres, nexos, etc.). • Realiza hipótesis y las verifica
• Indicios sobre el sentido y durante la lectura.
composición de las palabras. • Realiza inferencias a partir de sus
conocimientos previos y de las
pistas que el texto le entrega.
MÓDULO 5
2. Formar un lector estratégico
Cuando entendemos la finalidad y naturaleza de la lectura, leemos mejor. Los buenos
lectores tienden a relacionar sus experiencias y conocimientos con el material leído,
lo cual constituye la esencia misma de la comprensión. Junto con esto es importante
conocer las estrategias que usamos en el proceso de la lectura: saber cómo, cuándo y
para qué las usamos.
En este proceso se pueden distinguir dos aspectos:
• La toma de conciencia sobre nuestra propia manera de aprender. Preguntarnos

cómo aprendemos, para así comprender qué explica el resultado de nuestras
acciones. Por ejemplo: tener conciencia que identificar las ideas principales de un
texto permite recordarlo con facilidad y establecer relaciones significativas con el
conocimiento previo. O el decidir usar un mapa conceptual, porque sabemos que
ello nos permitirá recordar la información con mayor facilidad.
• La autorregulación de dichos procesos. No basta el conocimiento sobre la propia
cognición. Se requiere también regular y controlar las actividades que se realizan
mientras se aprende, tales como: la planificación, el desarrollo del proceso y la
evaluación de los resultados.
El conocer y controlar el proceso de la lectura implica el uso de estrategias que nos

permitan orientar nuestros esfuerzos. Si nosotros como mediadores de la lectura tenemos
conciencia de ellos, podremos transmitirles a nuestros alumnos la importancia de ser
lectores estratégicos. Esto significa:
129
• Enseñarles a elegir la forma más adecuada de leer un texto, dependiendo de sus
características.
• Señalarles la importancia de tener presente los objetivos que nos hemos propuesto
al iniciar nuestra lectura67.
A ser un lector estratégico se aprende.
Al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, las estrategias son procedimientos
para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite
seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a alcanzar
una meta propuesta.
MÓDULO 5
Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos complejos y simultáneos,
que no se dan de la misma manera en todos los lectores. Esto implica que no son
jerarquizables ni se presentan en un orden temporal. Si ayudamos al estudiante a
aplicar sus propias estrategias lectoras, estaremos contribuyendo a que se convierta en
un lector autónomo que pueda:
67 Alcaide G., Carmen et Alt.: Leyendo para comprender: manual de comprensión lectora. Santiago de
Chile, Universidad Católica Silva Henríquez, 2004.
• Planificar la tarea general de lectura y su propia disposición o motivación ante ella.
• Facilitar las decisiones adecuadas en función de los objetivos que se quieren
alcanzar.
• Reconocer las dificultades de comprensión que un texto conlleva.
• Analizar los problemas desde diferentes perspectivas y ser flexible para proponer
soluciones.
Un lector autónomo es aquel capaz de:
1. Enfrentarse de manera inteligente a textos de diferente índole.

2. Aprender de todos los textos.
3. Interrogarse acerca de su propia comprensión.
4. Establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo
personal.
5. Cuestionar su conocimiento y modificarlo.
6. Establecer generalizaciones que le permitan transferir lo aprendido a otros
contextos.
Como una forma de motivar estos aprendizajes de nuestros alumnos, debemos hacerlos
conscientes de sus avances. El hecho de poner mayor énfasis en sus logros que en sus
debilidades, les ayuda a enfrentar de mejor manera nuestras propuestas pedagógicas.
Dependiendo de su nivel lector, debemos determinar si nuestros alumnos:
• Utilizan sus conocimientos previos.

130 •
•
Leen con fluidez.
Reconocen en cada texto sus pistas léxicas y estructurales.
• Descubren la clase de texto y las intenciones de su autor.
Con el fin de realizar un diagnóstico lo más afinado posible acerca de las capacidades
lectoras de nuestros alumnos es necesario que acompañemos su proceso lector,
detectando cuáles son las dificultades de comprensión que presentan. Una estrategia
muy útil es proponerles la lectura de textos informativos breves, con los que podamos
diagnosticar dificultades específicas. A partir de esta información les podremos entregar
las herramientas que necesitan.
Para poder llevar a cabo con éxito una lectura comprensiva es indispensable seleccionar
el texto adecuado al perfil del lector. Aunque nuestros alumnos hayan desarrollado
estrategias, éstas no les servirán de mucho si se enfrentan a un material inadecuado a
sus propias características como lectores.
En el módulo 3 revisamos algunas de las características a tener en cuenta al momento

de seleccionar. Le sugerimos revisar lo relacionado con extensión del texto, complejidad
MÓDULO 5
del vocabulario y las estructuras sintácticas.

Actividad 1: Mis estrategias de lectura
Objetivo:
Comprender la relevancia de la lectura comprensiva usando estrategias
específicas para ello.
1. Diríjase al Cuestionario Mis estrategias de lectura, y conteste a cada una delas

preguntas que aparecerán.
131
MÓDULO 5
estrategia
3. Aplicar estrategias lectoras
A continuación presentaremos algunas estrategias que si bien le serán de utilidad ante
cualquier tipo de texto, en esta oportunidad están enfocadas a facilitar la comprensión
de textos informativos. Aquí profundizaremos en la importancia de generar condiciones
adecuadas antes, durante y después de la lectura para mediar en la comprensión de este
tipo de textos, teniendo presente que la construcción del significado ocurre cuando:
• Se integra una nueva información dentro de un esquema o estructura cognitiva.

• Se activan y desarrollan los conocimientos previos.
• Se establecen propósitos para leer.
3.1. Antes de la lectura

Hay que partir de lo más básico. Es aconsejable permitir que los alumnos conozcan
por su cuenta el o los libros seleccionados, dándoles una primera ojeada; luego se les
puede enseñar, en colaboración con el equipo CRA, los beneficios que les trae revisar
los textos informativos fijándose especialmente en los siguientes elementos:
• Tabla de contenidos y/o índice: no es necesario leer todo el libro, sino sólo las
partes que nos interesan para una investigación.
• Títulos y subtítulos: nos darán una idea general de la estructura interna del texto.
• Tamaño y tipo de la letra: las ideas o conceptos importantes a menudo están impresos
en letras grandes, en negritas o cursivas.
• Código de color: también puede destacar ideas principales o importantes.
132 • Resúmenes de capítulos o esquemas: son recursos que ayudan mucho a retener las
ideas más importantes.
• Cuadros, gráficos e ilustraciones con sus correspondientes leyendas: ayudan a
aclarar visualmente ideas complejas y a recordar lo aprendido.
Los lectores que poseen conocimientos más avanzados sobre un tema comprenden y
retienen mejor la información contenida en un texto. Además, poseen mayor facilidad
para incorporar los nuevos conocimientos68. Por esto, puede suceder que alguien lea
y comprenda adecuadamente un texto sobre animales, pero no así uno sobre química
orgánica. Los obstáculos que encuentra no se derivan de un desarrollo limitado de sus
competencias lectoras, sino de sus carencias de conocimientos específicos sobre el tema.
Si bien la activación de conocimientos previos suele ser, en muchos casos, espontánea,

es bueno tener en cuenta algunas técnicas y herramientas que podemos emplear para
estimular a nuestros alumnos en la activación de sus conocimientos previos en la lectura
informativa69.
a) Formular hipótesis
MÓDULO 5
Antes de comenzar a leer un texto podemos invitar a nuestros alumnos a formular

hipótesis o hacer predicciones sobre lo que imaginan será el tema del texto a leer. Para
ello, es recomendable realizar una serie de preguntas a partir de la lectura del título.
Con esto se evalúa si los estudiantes tienen los conocimientos previos necesarios para
comprender. Si no los tienen es necesario entregárselos antes de la lectura.
68 Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra: Evaluación de los aprendizajes: un medio para mejorar las compe-
tencias lingüísticas y comunicativas. Santiago de Chile, Ministerio de Educación, programa 900 escuelas, junio
del 2000. Pág. 36
69 Ibíd. Pág. 36 y siguientes.
b) Discusiones, comentarios y lluvia de ideas
Estas actividades constituyen procedimientos interactivos y permiten evaluar los

conocimientos previos de los alumnos, dado que sus respuestas e interacciones revelarán
sus percepciones sobre los temas y sus concepciones equivocadas.
c) Vincular la lectura con las propias experiencias
Una técnica muy eficaz para activar los conocimientos que se tienen sobre un tema es
vincularlos con las propias experiencias de vida. La mejor manera de hacer esto con
nuestros alumnos es a través de preguntas relacionadas con el tema, referidas a lo que
ellos ya saben o han experimentado al respecto.
Las asignaturas de Historia y Geografía y Cs. Sociales o Cs. Naturales son especialmente
propicia para esto. En diferentes niveles de esta disciplina se trata la unidad de “Los
sentidos”. Con distintos grados de profundización, los alumnos aprenden qué son
los sentidos, cómo percibimos las formas, colores, olores, sonidos, temperatura, etc.
Cuando esté tratando el tema de la audición, le proponemos preguntar a sus alumnos
qué saben ellos acerca de la capacidad auditiva de algunos animales. Luego será
interesante contarles que los perros son capaces de percibir sonidos muy agudos, que
los humanos no sentimos. Los niños, naturalmente, desearán relatar experiencias en que
han escuchado aullar a los perros cuando éstos percibieron un temblor. Como estamos
en la etapa de motivación, es importante estimular su participación, compartiendo estos
relatos que corresponden a sus experiencias de vida.
Algunas de las preguntas que pueden conducir la conversación sobre este tema serían:
¿Qué otro sentido tiene muy desarrollado el perro? ¿En qué tareas, muy importantes
para la vida de las personas, participan los perros? ¿Qué saben ustedes acerca de los 133
murciélagos? ¿Saben que estos mamíferos perciben sonidos todavía más agudos que los
que sienten los perros? Enseguida se les invita a aprender más sobre los murciélagos,
leyendo un texto seleccionado anteriormente.
De esta forma los estudiantes enfrentarán más motivados la lectura que le proponemos,
contando con algunos conocimientos acerca del tema que trata el texto.
Invitemos a nuestros alumnos a investigar sobre los murciélagos u otro tema atingente
a su asignatura. Por ejemplo, se puede introducir el texto diciéndoles: en este texto
descubrirán algunas características y hábitos de un animalito que habita distintas
regiones de nuestro país. Luego, se pueden realizar preguntas que orienten la lectura,
considerando el nivel de desarrollo lector de nuestros alumnos. El formular preguntas
y anotarlas en el pizarrón antes de abordar la lectura les permite focalizar mejor su
atención mientras leen.
El orden en que se hagan las preguntas es importante. Si se inicia la actividad

planteando interrogantes muy específicas sobre el tema, es posible que desmotive a MÓDULO 5
los alumnos. En cambio, si deja este tipo para el final, es posible aprovecharlas como
una invitación abierta a descubrir las respuestas en el texto. Se trata de hacer explícitos
los conocimientos previos, centrar la atención y predisponer nuestro intelecto para
establecer nuevas asociaciones. Por lo tanto, comience con aquellas interrogantes
que estimulen la participación: ¿Por qué crees tú que a los murciélagos se les asimila
con los vampiros? ¿Qué características de Batman, el superhéroe, lo asemejan a un
murciélago? ¿A qué se llamará “pulsos ultrasónicos? ¿Por qué se dice que los murciélagos
son animales hematófagos?
LECTOR
Luego de esta motivación, comenzaremos la lectura del texto:
“En el Orden Chiroptera (o de los Quirópteros) se incluyen todos los

murciélagos. Son los únicos mamíferos capaces de volar activamente. Para
ello tienen el antebrazo muy alargado, al igual que cuatro de sus dedos.
Con ellos forma el armazón en que se tiende la membrana voladora. El
primer dedo de las extremidades anteriores queda libre, y como está do-
tado de una garra, le sirve para trepar. La membrana alar se extiende por
ambos lados del cuerpo hasta las patas posteriores y en la mayor parte de
las especies engloba también la cola. Los dedos de la extremidad posterior
están provistos de garras, y como permanecen siempre libres de la mem-
brana son muy útiles cuando estos animalitos cuelgan cabeza abajo para
descansar y también para peinar y alisar su pelaje. Todos los murciélagos
son de hábitos nocturnos y la mayoría se orienta por pulsos ultrasónicos,
producidos por la laringe para ser emitidos por la nariz o la boca, y que
son reflejados por los objetos; pero no son percibidos por el hombre.
A todo el ancho de Chile, y desde el desierto nortino al Cabo de Hornos

pueden encontrarse diez especies de murciélagos, entre los que destaca
por sus hábitos el vampiro chileno o piuchén (Desmodus rotundus). Este
pequeño animal es el único mamífero hematófago (es decir, que se alimenta
de sangre) que se conoce en Chile. Es de coloración parda en el dorso y
gris clara en el vientre y pecho. Su cola está libre de la membrana que la
une a las extremidades posteriores (llamada uropatagio), y tiene el primer
dedo de sus manos (que en este caso son las alas) desarrollado y libre”70.
134 Al igual que los alumnos, ahora podrá responder aquellas preguntas previas que no
conocía.
3.2. Durante la lectura

Para esta etapa de la lectura es importante hacer una aclaración. Tanto para los textos
literarios como para los informativos es necesario hacer una lectura completa del texto,
sin interrupciones. De esta manera se favorece la comprensión y fluidez de la lectura.
Para lograr esto se pueden establecer algunas reglas con el grupo de estudiantes y definir
en conjunto cuándo se contestarán las preguntas que surjan de la lectura.
Después de realizar una primera lectura que nos ubica en el tema y en los posibles
contenidos, podemos comenzar a aplicar algunas estrategias específicas:
• Releer las partes que parecen confusas.

• Asegurar la comprensión, deteniéndose a repasar las ideas importantes (en voz alta,
MÓDULO 5
si es necesario) o recapitular.
• Subrayar las ideas importantes y/o hacer anotaciones al margen.
• Formularse preguntas para verificar la comprensión del texto.
• Decodificar pistas léxicas (descubrir el significado de términos desconocidos).
• Visualizar descripciones creando imágenes mentales.
70 Icarito: Mamíferos que vuelan en Chile. texto completo disponible en: www.icarito.cl/enciclopedia/arti-
culo/primer-ciclo/basico/ciencias-naturales/estructura-y-funcion-de-los-seres-vivos/2009/12/21-4002-9-4-los-
mamiferos.shtml [consulta abril de 2012]
a) Formularse preguntas sobre lo leído
Un lector estratégico verifica su lectura para asegurarse que no vaya quedando algo no
resuelto o poco claro. Para ello, hay un sinnúmero de preguntas que puede hacerse, tales
como: ¿Hay algunas ideas poco claras, pues no puedo establecer de qué o de quién se
está hablando? ¿Hay algunas ideas que quedan sueltas, porque no puedo determinar
cómo están conectadas entre sí? ¿Hay ideas que parecen contradecirse entre sí? ¿Hay
información que falta o que no está explicitada claramente?
b) Decodificar pistas léxicas
Para comprender es importante conocer el significado y captar el sentido de las pala-

bras. Si tenemos dificultades para entender algunas palabras, podemos buscarlas en
un diccionario. Sin embargo, es posible descubrir el significado de algunos términos a
medida que vamos leyendo y captando el sentido general del texto.
Es importante preguntarles a nuestros alumnos qué hacen cuando en la lectura apare-

cen términos que no conocen. Lo más probable es que respondan que las buscan en
el diccionario o que le preguntan a alguien su significado. Nosotros les enseñaremos
otra manera de solucionar este problema. Veamos un ejemplo para trabajar con ellos.
Les pediremos que lean la siguiente oración:
El ser humano es esencialmente un ser social, es decir, vive en colectividades

desde el principio de los tiempos y en todos los lugares del mundo71.
135
Al volver a leer el texto se observa que después de las palabras “ser social” se encuentra
la expresión “es decir” separada por comas y seguida de “vive en colectividades”. “Es
decir” significa igualdad, por lo tanto, “ser social” es igual a “vive en colectividades”.
Veamos otro ejemplo:
“Los niños mapuches suelen ayudar en la siembra y cosecha, además de participar

en la recolección del ‘piñón’, fruto de la araucaria, un árbol originario de esa zona
del país”72.
Pregunte a los niños por el significado de la palabra piñón. Luego pídales que relaten
cómo descubrieron el significado de esta palabra.
Demos seguridad a los estudiantes, señalándoles que:

MÓDULO 5
• Cuando estén leyendo y se encuentren con alguna palabra desconocida, conviene
seguir leyendo. Si la palabra es importante para la comprensión del texto, segura-
mente su significado se aclarará más adelante.
• Las partes de un texto siempre se relacionan entre sí, de modo que lo que se
nombra una vez, suele volver a mencionarse más adelante con otras palabras. Si
se encuentra con un vocablo que no conoce, a veces basta con recordar de qué o
de quiénes se está hablando, para inferir el significado de la palabra desconocida.
71 Equipo Pehuén/Liberalia: Puro Chile. Territorio, sociedad y cultura. Santiago de Chile, Pehuén editores,
Liberalia Ediciones, 2011. Pág. 67. Libro de la colección Mis Lecturas Diarias
72 Estrada, Daniel: “Niños de la escuela al trabajo”, página 123. En: Varios Autores. Antología Ilustrada
de textos informativos. Santiago de Chile, editorial Norma, 2011. Pág. 123-125, Libro de la colección Mis
Lecturas Diarias.
Si enfrentamos a nuestros alumnos a frecuentes lecturas de textos informativos bre-
ves y empleamos las estrategias recién expuestas u otras, conoceremos con mayor
exactitud dónde radican sus dificultades. Esto nos permitirá desarrollar en ellos
habilidades que les ayudarán a comprender y, por lo tanto, a leer con autonomía.
3.3. Después de la lectura

Comprendemos un texto informativo cuando somos capaces de expresarlo en forma
oral o escrita con nuestras propias palabras. Esto se demuestra si podemos:
• Distinguir las ideas principales de las secundarias.

• Entender cómo se enlazan las ideas principales.
• Estar en condiciones de realizar un resumen, esquema o mapa conceptual, donde
aparezcan los elementos esenciales de su contenido y sus relaciones básicas.
Si descubrimos que tenemos dificultades para comprender lo que hemos leído, es im-
portante analizar a qué se deben estos problemas. Esto puede deberse a que no tenemos
suficiente vocabulario para comprender el texto; no usamos estrategias que sirvan para
el tipo de texto que estamos leyendo o, si las usamos, las aplicamos de mala manera.
¿Qué hacer al respecto?
• Sobre el vocabulario: Debemos usar todos los recursos pedagógicos posibles para
convencer a nuestros alumnos acerca de la necesidad de ampliar día a día su vocabu-
lario. Será muy útil recordar las técnicas para decodificar las pistas léxicas trabajadas
anteriormente. Aunque no podemos dejar de enfatizar que si tenemos pobreza de vo-
136 cabulario, será necesario hacernos muy amigos de la lectura y del diccionario. La mi-
sión del profesor mediador de la lectura será leer mucho y seguir leyendo a sus alumnos.
• Sobre saber qué estrategia usar: No es lo mismo leer una novela policial para en-
tretenernos, que un manual de biología para realizar un informe. No cabe duda
que las estrategias cambian según el tipo de texto y la finalidad de nuestra lectura.
Se debe tener en cuenta que todo desarrollo de estrategias de lectura se basa en
el reconocer la forma en que se aprende. Muchas veces esto se simplifica con el
análisis de las experiencias previas, es decir, preguntándose: ¿cómo me fue cuando
lo hice de tal manera? Si la respuesta es positiva, usted obtendrá los indicios que
le permitirán descubrir las estrategias más adecuadas.
MÓDULO 5
Actividad 2: Evaluando algunas estrategias lectoras
Objetivo:
Comprender la relevancia de la lectura comprensiva usando estrategias
específicas para ello.
1. En su manual del curso, lea el tema 3 del módulo 5 “Aplicando estrategias

lectoras”.

2. Reflexiones si ha usado las estrategias mencionadas y cuáles de ellas le han
dado mejor resultado con sus alumnos.
3. Diríjase al Foro Evaluando estrategias lectoras y publique su reflexión.
137
MÓDULO 5
INVESTIGACIÓN
4. La investigación: un método que favorece múltiples
aprendizajes
La investigación es aquel proceso que, mediante la aplicación de un método, procura
obtener información con el fin de entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento.
La investigación nos permite desarrollar en los alumnos múltiples habilidades y
aprendizajes: estimula la autoconstrucción de conocimientos, la autonomía, la inquietud
intelectual y el espíritu crítico.
Es posible y necesario que nuestros alumnos, desde los más pequeños, vayan teniendo
experiencias investigativas e incorporando sus procedimientos en diversos ámbitos.
Para que la investigación sea eficiente, es necesario organizarla de manera estructurada:
• Definir un tema acotado.

• Proponer uso de recursos motivantes y bien elegidos.
• Definir etapas precisas.
• Lograr un compromiso afectivo y la motivación de sus ejecutores.
• Exigir la rigurosidad de los alumnos de acuerdo a su edad.
Junto con esto es imprescindible el acompañamiento del docente en cada una de las
etapas del proceso de investigación. Un profesor que estimula la habilidad para investigar
de sus alumnos, tendrá siempre presente que debe:
• Estimular y guiar el proceso de autorreflexión de sus alumnos, con preguntas como:
138 ¿Qué sé sobre el tema? ¿Qué más necesito averiguar? ¿Dónde puedo obtener
información sobre el tema?
• Acompañar de cerca el proceso de investigación, recordando a los estudiantes

que, en ocasiones, la idea inicial puede ser vaga. No obstante, en la medida en
que avancemos en la revisión bibliográfica, ésta se irá perfilando, estructurando
y afinando.
• Estimular la visita de los alumnos al CRA para que se familiaricen con la

manipulación y revisión de las múltiples fuentes de información que allí existen.
• Enseñar a sus alumnos a consultar las herramientas de referencia, que les conducirán
a diversas fuentes de información.
• Ampliar fuentes de información, sugiriéndoles otros lugares o personas a las que

pueden recurrir (otros profesores, testigos, expertos en el tema, organizaciones,
museos, fundaciones, universidades, otras bibliotecas escolares y públicas, etc.).
MÓDULO 5
• Entregar herramientas para enfrentar el cúmulo de información que puede existir

sobre un tema determinado. El alumno requerirá de algunos criterios para discriminar
la información realmente válida y significativa de aquella que no lo es. En este
proceso le ayudarán algunas preguntas orientadoras, tales como: ¿Puedo entender la
información que estoy leyendo? ¿Está presentada de manera que tenga sentido para
mí? ¿Qué tan actualizada es esta información? ¿Es confiable la fuente? ¿Proporciona
hechos, opiniones o ficciones?
4.1 Motivar la investigación a través de la lectura de diversos
tipos de textos
Queremos que los niños y jóvenes compartan con sus profesores el interés por apren-
der y conversar sobre los conocimientos adquiridos. Como vimos en el Módulo 4, la
animación lectora, adoptada como práctica pedagógica, es una estrategia generosa en
posibilidades de despertar tempranamente la curiosidad científica de nuestros niños.
Por ello insistimos en la idea de que el interés investigativo de un estudiante puede
despertarse a través de la lectura de textos diversos. Por ejemplo, las cartas de Pedro
de Valdivia a Carlos V pueden dar inicio a una conversación sobre el clima de Chile, y
muchos de los cuentos de Horacio Quiroga pueden introducir a los estudiantes en el
tema de la flora y fauna americana.
Dependiendo de la edad e intereses del lector, los ejemplos son innumerables, sólo hay
que buscar el texto adecuado al tema de la investigación.
Cómo motivar la investigación

Para motivar la investigación de nuestros alumnos debemos:
• Estimularles a reflexionar sobre el tema y lo que saben de él.
• Acompañarles y guiarles en su proceso. 139
• Abrir todas las fuentes de información posible y adecuadas a su nivel lector.
• Invitarles al CRA y ayudarles a usar bien sus recursos.
• Enriquecer y complementar la investigación con la lectura de textos infor-
mativos y literarios.
MÓDULO 5
Actividad 3: Proponiendo una investigación
Objetivo:
Comprender la investigación como un proceso que estimula la autoconstrucción
de conocimientos.
1. Escoja un tema sobre el cuál le gustaría proponer una investigación a sus

estudiantes.
2. Seleccione tres lecturas del CRA, que considere un buen punto de partida
para la investigación, y justifique la selección.
3. Diríjase a la Base de datos Proponiendo una investigación y publique sus

respuestas.
Tema de investigación.
Títulos de las tres lecturas recomendadas.
140 Justificación de la selección de lecturas y su relación con el tema de investigación.

MÓDULO 5
4.2. Comenzar a investigar
Lo invitamos a leer el siguiente caso para definir cómo podemos guiar de mejor manera
un trabajo de investigación.
A la salida de clases, un grupo de alumnos de 7º básico sostiene el siguiente diálogo:
Marcela: ¿Se han acordado del trabajo de Geografía? Tenemos que entregar
un avance la próxima clase.
Luis: No he hecho nada. Ni siquiera me había acordado.
Juan: Es pasado mañana, o sea que tenemos sólo estas dos tardes para
trabajar.
Marcela: ¡Qué lata! Mi tema es el clima de Santiago y no sé por dónde
partir.
Juan: Empezar por describir la media embarrada que está quedando,
porque no llueve.
Luis: Verdad, qué raro que aún no llueva y ya estamos en junio.
Marcela: Mmm, mejor voy al CRA a pedirle ayuda a la señorita Berta.
(En el CRA)
Marcela: Señorita Berta, tengo que investigar sobre el clima de Santiago.

¿Dónde puedo encontrar información?
Berta: Qué interesante el tema. ¿Tú sabes que a nuestro clima le llaman

Marcela:
mediterráneo?
No, y la verdad, me da lo mismo, encuentro una lata el tema.
141
Dígame dónde puedo sacar información para hacer el trabajo.
Berta: Afortunadamente, tenemos muchas fuentes. Te las voy a nombrar
y luego tú me dices cuál deseas revisar: enciclopedias, atlas,
diccionarios, videos, anuarios estadísticos…
Marcela: Présteme la enciclopedia.
Berta: Recuerda que primero debes revisar el índice. Te sugiero buscar
tipos de clima.
Marcela: Buscaré “clima mediterráneo”.
Berta: Buena idea.
(Llegan al CRA Pablo y Ximena, alumnos de 7º básico, pero de otro curso)
Pablo: Señorita Berta, necesitamos investigar acerca del clima de Santiago.

Ximena: El profesor nos dijo que aquí en el CRA hay enciclopedias, atlas
y un globo terráqueo, que es justo lo que necesitamos. MÓDULO 5
Berta: Sí, tenemos todo ese material. Les sugiero comenzar por una
enciclopedia. Marcela debe realizar la misma investigación.
Podrían trabajar juntos.
Marcela: Sí… y encuentro último de fome el tema.
Pablo: A mí me gustó. El profe nos leyó una carta donde Pedro de Valdivia
le cuenta al rey de España que Chile es como el paraíso terrenal
¡por su clima!
Ximena: El profe es súper entrete. Nos hizo opinar sobre la carta y se armó
la mansa discusión: unos decían que en el invierno Santiago es
horrible de helado y que en el verano nos morimos de calor.
Pablo: Mi viejo dice que lo bueno del clima de Santiago es que están
bien marcadas las cuatro estaciones. Eso no pasa en todas partes.
Ximena: Cuando el profe nos pidió que hiciéramos una lluvia de ideas,
todos nos pusimos a reír y le preguntamos si con o sin paraguas...
Marcela: ¿Y qué es eso?
Pablo: Es como que todos digan sus ideas libremente. El profe escribió
preguntas como: ¿Qué es lo que más te gusta del clima de Santiago?
¿Qué no te gusta? Y ahí todos empezamos a opinar.
Ximena: Unos decían que están chatos con el esmog, otros que les gusta
el frío… y así se llenó el pizarrón.
Marcela: El profe contó que cuando chico vivió en Valdivia y dice que ahí
sí que llueve.
Ximena: Uy, me muero de lata, a mí me gusta el sol.
Pablo: Pero el clima de Chile no es malo comparado con otros países.
¿Te imaginas vivir en Moscú? ¡Ahí sí que seríamos pingüinos!
Pablo: Ya, se está haciendo tarde, empecemos mejor. Xime,
muéstrale a Marcela la pauta que nos dio el profe para buscar la
información.
Ximena: Anota lo que te voy a dictar.
A. Conceptos generales
1. Concepto de clima.
2. Diferencias entre clima y tiempo.
3. Los elementos que caracterizan el clima: temperatura y
humedad (lluvias).
4. Factores que influyen en el clima: latitud, altura, cercanía o
lejanía del mar.
142

B. Clima de Santiago
1. ¿Qué características tienen los elementos del clima de Santiago
(temperatura y humedad), en distintos momentos del año?
2. ¿Cuáles son los factores que influyen en el clima de Santiago?
3. ¿Cuáles son las características de la vegetación natural de
Santiago?
4. ¿Cuáles son las características de la fauna de Santiago?
5. De acuerdo a la clasificación de los tipos de clima, ¿cómo se
denomina el de Santiago?
6. ¿Qué relación hay entre el clima de Santiago (elementos y
factores) y los problemas de contaminación del aire?
Marcela: ¡Qué largo! ¿Y para cuándo es?

Pablo: Lo vamos haciendo por etapas, el profe nos revisa los avances y
nos corrige. También llevamos materiales para trabajar en clases,
porque nos va a enseñar una técnica para dibujar mapas y hacer
climogramas.
MÓDULO 5
Marcela: ¿Y cómo les va a poner nota?

Ximena: Nos va poniendo notas parciales por avance.
Pablo: Hay que presentar tres avances y ya tenemos las fechas de entrega.
Ximena: A fin de mes tenemos que entregar un informe de la investigación.
Pablo: También nos dio una pauta para hacer el informe. ¿La quieres ver?
Ximena: Te conviene anotarla porque el profe dijo que esta pauta sirve para
hacer cualquier informe.
Pauta para la elaboración de un informe
A. Introducción
Debe contener la idea central del trabajo, indicando la orientación de la investi-
gación. Si el trabajo es corto, la introducción puede tener un sólo párrafo. Si es
extenso, puede tener varios párrafos e incluso, varias páginas.
Sugerencias para plantear el tema del trabajo en la introducción:
Partir con una pregunta y señalar las respuestas que se entregarán en el trabajo.
Entregar una definición del tema y luego continuar con las interrogantes que
se han planteado en la investigación.
Plantear el tema, estableciendo similitudes y diferencias entre diferentes puntos
de vista o temas.
Partir con una cita textual (siempre acompañada de su referencia bibliográfica)
que destaque la idea central del trabajo.
B. Desarrollo o contenido de la investigación

En esta parte del trabajo se debe desarrollar el tema en extenso. Se deben in-
corporar los conceptos, datos, descripciones y análisis de ellos. Asimismo, esta
parte contiene las citas textuales y las referencias bibliográficas.
C. Conclusión
La conclusión puede:
Resumir los puntos más importantes de la investigación.
Recomendar acciones, a partir de problemas detectados por nuestra
investigación. 143
Sugerir estudios más a fondo sobre el tema.
Plantear otra interrogante que surja de nuestra investigación.
Replantear la o las interrogantes señaladas en la introducción y dar respuesta,
si es que se la encontró.
Marcela: ¡Gracias! Ahora tengo mucho más claro por dónde empezar….
Tengamos presente todos los pasos que hemos analizado en relación con la formación
de un lector que comprende lo que lee y revisemos críticamente el caso anterior.
Fuimos testigos de la situación de unos jóvenes de 7° básico, sin embargo esto puede
repetirse en todos los niveles y es importante adaptar nuestro trabajo de acuerdo a la
edad de los estudiantes.
• Antes de pedir un trabajo de investigación debemos preocuparnos de activar los

conocimientos previos de los estudiantes. Así lo hizo el profesor de Ximena y
Pablo, cuando los invitó a discutir sobre el tema. ¡Qué diferente a lo que vivió
Marcela, que llegó al CRA desmotivada, sin haber pasado por esa indispensable MÓDULO 5
experiencia de vinculación con el tema!
• También influirá positivamente en la investigación, el hecho de entregar sugeren-
cias concretas sobre variadas fuentes de información. De esta manera evitaremos
que los alumnos comiencen la búsqueda abrumados, sin saber por dónde comen-
zar. Sobre este punto, es muy importante la comunicación entre el docente y el
equipo del CRA. Antes de enviar a sus estudiantes a investigar, revise y conozca
los materiales que hay disponibles sobre el tema, eligiendo los más adecuados de
acuerdo con los objetivos que se haya propuesto alcanzar.
• Tan importante como lo anterior, es que el docente entregue a sus alumnos una
pauta para realizar la investigación. Un investigador experimentado puede plan-
tearse su propia ruta de trabajo, pero para llegar a eso, tenemos que crearles a
nuestros niños el gusto por investigar y la autonomía para lograrlo. Si no los orien-
tamos en cómo entregar el resultado de su investigación, puede que su forma de
presentar el trabajo o de organizar el material informativo no cumpla con nuestras
expectativas. Muchas veces nos confiamos en que el alumno ya aprendió en otros
cursos a elaborar un informe, sin embargo, siempre es importante entregarle nues-
tra propia pauta y mostrar ejemplos de informes hechos por alumnos de años an-
teriores. Este procedimiento les otorga mayor seguridad, pues saben exactamente
lo que el profesor espera de su trabajo.
• Para poder guiar el proceso de investigación de manera más directa, es necesario
que revisemos sus avances. En una parte del proceso les podemos pedir que lleven
el material bibliográfico a la sala, para poder aclarar sus dudas, sobre todo las que
se les pueden presentar en relación con la comprensión lectora y con el proceso
de decodificación, con el fin de que no caigan en la mera trascripción de la in-
formación. Otros aspectos que se logran, al revisar y evaluar los avances, son el
poder calcular mejor los tiempos para cada una de las etapas de la investigación y
orientar al alumno o alumna para que no pierda el hilo central de la investigación.
4.3. Algunos pasos a seguir

Para orientar a los estudiantes con la investigación es importante entregarle algunas
pautas para organizar la información recogida, acorde con su edad.
144 • Señalar que existen muy diversas formas para tomar y registrar apuntes. Proponerles
que prueben con diferentes métodos para ver cuál es el que mejor funciona para
cada uno.
• Aclarar que cualquiera sea el método que elijan, deben anotar las fuentes de in-
formación: autor, título de la obra, editorial, año de edición, número de la página
de la cual se tomó el o los datos. Esto es muy práctico, pues permitirá encontrar
la información en una próxima oportunidad, para las anotaciones finales y para
la bibliografía.
• Proponer formas originales de exponer su investigación. Por ejemplo, se le puede
decir al alumno: “Imagina que eres un abogado presentando evidencias de un caso
ante los tribunales; debes tener una idea principal y respaldarla con evidencias”.
• Presentar mapas conceptuales en los que se puede ir registrando información de
acuerdo con las líneas de pensamiento.
Si, desde sus primeros años, los estudiantes realizan diversas experiencias de investi-
gación, cuando concluyan su formación básica estarán en mejores condiciones para:
MÓDULO 5
• Establecer un tema o concebir la idea de una investigación.

• Plantear el problema acerca del cual investigarán.
• Definir los objetivos de su investigación.
• Formular la o las preguntas de su investigación.
• Formular la o las hipótesis de su investigación.
• Seleccionar y revisar la bibliografía.
• Extraer la información necesaria para responder a las interrogantes de su investi-
gación.
• Organizar la información recabada.
• Analizar la información recogida.
• Elaborar el informe sobre la investigación.
• Preparar los materiales para su presentación y eventual socialización.
4.4. Variantes para realizar trabajos de investigación
a) Que los alumnos puedan elegir variantes del tema
La elección del tema por parte de los mismos alumnos puede ayudar a que emprendan
su investigación con mayor motivación. Es necesario entregar un marco dentro del cual
pueden elegir, limitando el tema general, como por ejemplo: tipos de climas a lo largo
de nuestro territorio. Nuestro país se caracteriza por su gran variedad climática, lo cual
permite que los estudiantes se agrupen y elijan un clima para su investigación. Así, al
trabajar sobre diferentes climas se da la posibilidad de intercambio de información en
el curso. En este punto le invitamos a investigar con ellos sobre árboles chilenos y el
desarrollo de la botánica en nuestro país. Encontrará estos interesantes temas en los
documentos anexos “Chile país de árboles” y “La botánica en Chile”, respectivamente.
b) Diversificar la forma de entregar los resultados de la investigación
Las distintas formas de presentación de los resultados pueden motivar a que los estu-
diantes desarrollen de mejor manera su trabajo, ya que deberán ser más creativos. Entre
las posibilidades le proponemos:
• Informes con exposición oral frente a su curso.

• Elaboración de diarios murales externos a la sala de clases.
• Exposición oral frente a compañeros de otros cursos y/o de otros niveles.
c) Investigación interdisciplinaria
Una propuesta interesante para los alumnos es investigar sobre un fenómeno social o
145
natural desde una perspectiva interdisciplinaria. A modo de ejemplo, a continuación se
entrega el tema “El clima templado mediterráneo”, como contenido a investigar desde
distintas disciplinas:
MÓDULO 5
ENSEÑAR Asignatura Los alumnos…
Ciencias Naturales Investigarán sobre:
• Localización y distribución de este tipo de
clima en nuestro país.
• Comportamiento y distribución de las tempe-
raturas y la humedad en este tipo de clima a
lo largo del año.
• Elaboración de gráficos y mapas, distinguien-
do diversas estaciones del año.
Lenguaje y Comunicación Leerán poemas seleccionados que mencionen
fenómenos climáticos. Por ejemplo Tarde en el
hospital73; La invernada de los animales74, Todo
el verano en un día75.
Escribirán un informe que debe incluir informa-
ción acerca de las características y localización
de este tipo de clima. Se puede enriquecer el
informe solicitando que incluya información de
prensa, que contenga los últimos eventos climáti-
cos de la región donde viven y una comparación
con el clima de la región metropolitana en igual
estación del año (única que posee clima templado
mediterráneo). El profesor entregará una pauta con
requerimientos de aspectos formales del informe:
redacción, ortografía, manuscrito o escrito en
146 computador, cantidad de páginas, tipo de letra,
tamaño, etc.
Historia, geografía y ciencias sociales Investigarán acerca de las actividades económi-
cas que se ven favorecidas por el clima templado
mediterráneo. El profesor entregará bibliografía y
pauta de evaluación.
Artes Visuales Diseñarán un diario mural o una presentación en
PowerPoint o Moviemaker, para entregar informa-
ción en forma creativa acerca de las características
y localización del clima templado mediterráneo.
El profesor de esta disciplina les entregará una
pauta con instrucciones y criterios de evaluación.
Tecnología Visitarán una estación meteorológica, donde
conocerán las tecnologías aplicadas para la me-
dición y control de elementos del clima. Luego
de recoger información sobre estos instrumentos
de medición y predicción, construirán, con ma-
MÓDULO 5
teriales a su alcance, instrumentos para medir los

distintos elementos del clima, como temperatura,
humedad y viento, y probarán su funcionamiento.
Le invitamos a revisar el libro Para buscar e investigar. Herramientas de investigación para el

Estudiante.
73 Pezoa Véliz, Carlos. En: www.youtube.com/watch?v=6zLqr4x7KFs [consulta abril de 2012]

74 Afanasiev, Aleksandr Nikolayevich. En: Cuéntame un cuento. Antología literaria e infantil. Santiago, LOM, 2010. Pág. 75-80.
Libro de la colección Mis lecturas diarias.
75 Bradbury, Ray. En: Antología ilustrada de obras literarias. Santiago, Editorial Norma, 2011. Págs.169-172. Libro de la colección
Mis lecturas diarias.
Objetivo:
Aplicar los conceptos entregados en una propuesta de investigación.
Estructurar una propuesta de investigación, integrando la motivación y
acompañamiento en cada una de las etapas
1. Proponga un tema de investigación para ser trabajado por sus alumnos.

Considere su edad, capacidades lectoras e intereses.
2. Considerando los contenidos planteados en el módulo, referidos a la

comprensión lectora, investigación y elaboración de informes, y una vez
seleccionado el tema planifique la investigación considerando las etapas vistas
anteriormente.
Para cada una de las etapas anteriormente señaladas, usted deberá proponer
una forma de realizar el seguimiento del trabajo de sus estudiantes. En cada
etapa explique cómo espera motivarlos, orientarlos y participar de sus avances. 147
y califique.
MÓDULO 5
Síntesis final
Esperamos que la lectura de estas páginas haya cumplido sus expectativas y

le hayan sido de utilidad, motivándolo a aplicar en su labor diaria los conoci-
mientos adquiridos en este texto.
Ya le habíamos adelantado en el módulo 4 que en la actualidad las tecnolo-

gías de la información y las comunicaciones no compiten con la lectura, sino,
muy por el contrario, nos presentan novedosas y atractivas formas de acercar
a nuestros niños y jóvenes al mundo de las letras.
Hoy en día el problema ya no es aumentar la tasa de alfabetización, sino

aumentar la capacidad de procesar y darle sentido a la enorme cantidad de
información escrita a la que estamos expuestos. De este modo, lo que se re-
quiere en el presente es leer comprensivamente. El nuevo lector debe ser un
“lector estratégico”, consciente de sus propios procesos cognitivos y capaz de
autorregularlos. En otras palabras, queremos que nuestros alumnos no lean
mecánicamente, sino que tengan un rol activo e intencionado, de modo que
ésta constituya un verdadero aporte en su formación.
Hemos complementado la visión de fomentar la lectura con algunas recomen-

daciones concretas para trabajar con nuestros alumnos, a objeto de que las
investigaciones se conviertan en procesos creativos, donde puedan involucrarse
con interés, convirtiendo sus tareas en elementos verdaderamente educativos,
148 ¡de los cuales puedan disfrutar!
MÓDULO 5
BIBLIOGRAFÍA
MÓDULO 1
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School LRC. Oxford, School Library Association, 2004.
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Curso de formación B-Learning para docentes

Lectura y Aprendizaje desde el CRA

Bibliotecas Escolares CRA

Colaboradores en el desarrollo de contenidos:

Décima edición, marzo de 2014

1. Realidad actual: ¿por qué no leen los niños de hoy? 21

1.1. Los niños leen cada vez menos 22

Actividad 1: ¿Por qué los niños y jóvenes leen poco o no leen? 25

2. El gusto de leer: ¿es la lectura un deber o un placer? 26

2.1. La connotación obligatoria 27

4 Actividad 2: Reflexión sobre mi encuentro con la lectura 29

2.3. Incentivar el placer de leer para toda la vida 30

3. ¿Por qué leemos? 33

3.1. ¿El que lee más rápido, disfruta más? 33

Actividad 3: Actividad final 39

Diálogo petrarquista en torno a la bibliotecas 44

1. La Biblioteca Escolar como Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA) 45

1.1. El concepto del CRA 46

Actividad 1: Mi conocimiento y uso de CRA 48

Actividad 2: Conociendo el CRA de mi establecimiento 51

3. Equipo de trabajo CRA 52

3.1. Integrantes del equipo CRA 52

4. La colección del CRA 55

5. La organización del espacio en el CRA 55

6. Servicios del CRA 56

6.1. Circulación de la colección 56

Actividad 3: Diseñando actividades de aprendizaje 58

6.3. Actividades de extensión 59

Actividad 4: Actividad final 61

1.1. ¿Por qué seleccionamos? 67

Actividad 1: Lista de Criterios para seleccionar Recursos CRA 68

1.2. ¿Para qué seleccionamos? 69

Actividad 2: Recomendando lecturas a mis estudiantes 72

2.1.Criterios para evaluar textos impresos 73

2.3. Criterios para evaluar públicaciones periódicas 81

Actividad 3: Colección infantil y juvenil 83

Actividad 4: Actividad final 85

1.1. ¿Qué es la animación lectora? 91

2. La importancia de los mediadores 94

3. ¿Cómo llevar a la práctica la animación lectora? 97

Actividad 1: Características del docente animador 100

4. Ámbitos de animación lectora 101

4.1. Lo oral: encantar y conversar en “la hora del cuento” 101

Actividad 2: Apreciando el arte del buen contar 104

4.1.2. “Conversar es acoger” 105

4.2. Lo visual como herramienta de fomento a la lectura 108

Actividad 3: Actividades de aprendizaje de lectura de imágenes 113

4.3. Los títeres, nuestros aliados en la animación lectora 114

4.4. Lo digital como herramienta para el fomento de la lectura 116

Síntesis final 122

1. La información y el conocimiento 127

Actividad 1: Mis estrategias de lectura 131

3. Aplicando estrategias lectoras 132

3.1. Antes de la lectura 132

Actividad 2: Evaluando algunas estrategias lectoras 137

4. La investigación: un método que favorece múltiples aprendizajes 138

4.1. Motivar la investigación a través de la lectura de diversos tipos de textos 139

Actividad 3: Proponiendo una investigación 140 7

Actividad 4: Actividad final 147

Síntesis final 148

La presente versión del curso Lectura y aprendizaje (hábitos de lectura), viene

En un proceso constante, no exento de dificultades, los CRA se han ido

A lo largo de los módulos que componen el curso, haremos un recorrido por el

Mucho éxito en este desafío de convertir a la lectura en una actividad cotidiana.