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Capítulo V
parte, tienen que entender algunos elementos básicos del lenguaje de los
docentes, y tienen que estar mínimamente capacitados en los conceptos
de lectoescritura, matemáticas y capacidad analítica. Esto no sólo para
apoyar el proceso pedagógico del maestro, sino para participar en ello y
apoyar también la gestión. Contrariamente a lo que sostiene el estereotipo
despectivo sobre la capacidad intelectual de los campesinos, la
experiencia muestra que aun el analfabetismo no es un obstáculo
insuperable para lograr una comprensión básica de estos conceptos.
El segundo punto tiene que ver con el papel que puede desempeñar
la participación comunitaria en las reformas educativas actuales, en
particular en su objetivo de desarrollar una capacidad autónoma de
gestión en la escuela. Si el capital cultural de la comunidad rural puede,
como acabamos de ver, hacer un aporte al proceso pedagógico, su capital
social puede hacer un aporte al mejoramiento de la capacidad de gestión
y al esclarecimiento de la responsabilidad de los distintos actores en el
proceso educativo.
La comunidad rural sigue siendo, en la mayoría de los casos, un
sistema cultural entero y vigoroso, con características bastante especiales.
Si en la escuela tradicional las normas y prácticas son autoritarias y
burocráticas, las relaciones en la comunidad rural, sin estar exentas de
conflictos, incluyen elementos de reciprocidad difusa e instituciones
informales con líderes prestigiosos. Estos elementos son precursores de
un capital social escolar, especialmente porque los padres son los más
interesados en que mejore la educación de sus hijos.
Los seis programas de participación en la gestión analizados en esta
investigación tuvieron su origen en un diagnóstico común: la detección de
problemas frecuentes de motivación entre los profesores, ligados en un
círculo vicioso con las dificultades de comunicarse y cooperar con los
padres y la comunidad, problemas que impedían a su vez aprovechar este
capital social comunitario.
Incluso los mejores maestros rurales solían desanimarse frente a los
problemas prácticos y a los que surgían de la falta de diálogo con los
padres y del poco apoyo que recibían de ellos. En consecuencia, muchos
de esos maestros hacían méritos ante el ministerio para ser aceptados en
plazas urbanas, y las comunidades rurales se quedaban con docentes
inexpertos o que habían perdido gran parte de su mística y sentido
de vocación.
El capital social campesino en la gestión del desarrollo rural 95
i) Contrato de transacción
En este tipo de acuerdo, los maestros son contratados por la
comunidad con recursos del Estado, y ambas partes explicitan sus
respectivas responsabilidades para cumplir lo acordado y repetir la
transacción de año en año.
Conforme a esta modalidad, que es la más común, la comunidad o
un comité que la representa entrevista por lo general a varios candidatos a
maestro o director de una escuela, y selecciona y contrata al postulante
cuyo proyecto y cuya persona convencen más. La comunidad se
compromete, por su parte, a garantizar la asistencia regular de los niños y
a darles tiempo y espacio en la casa para sus tareas. Se reúne con el
profesor para resolver problemas; lo califica en cuanto a su asistencia, le
paga mensualmente y le renueva el contrato sobre la base de un
desempeño satisfactorio.
Superficialmente, esta modalidad se parece mucho a una relación
comercial, fría y tensa, y de hecho muchos profesores se oponían
inicialmente a que los padres tuvieran injerencia en sus relaciones
laborales. Sin embargo, la mayoría de los que participaron en estos
programas se entusiasmaron rápidamente con la nueva relación.
Los maestros siempre han tenido que rendir cuentas a quien les
paga y les asegura el puesto por su desempeño: el ministerio, la
municipalidad, el dueño del establecimiento, el partido político, el
sindicato de profesores. A los únicos a los que usualmente no les rinden
cuentas es a los padres y a la comunidad local. Es decir, hay
tradicionalmente una suerte de triangulación, poco reconocida, conforme
a la cual los profesores entregan un servicio a los padres, pero son
contratados, calificados y pagados por otros actores, del gobierno central,
regional o local. La reforma que implica la gestión de la escuela rural por
la comunidad reconoce explícitamente el hecho de esta triangulación
entre padres, profesores y Estado y le cambia el sentido.
En los contratos del primer tipo —del cual son ejemplos el
programa de Educación con Participación Comunal (EDUCO), de El
Salvador; el Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo
Educativo (PRONADE), de Guatemala; el programa de Selección
Competitiva de Directores (SECON), de Brasil; y el Programa para Abatir
el Rezago Estudiantil (PARE), de México—, el Ministerio de Educación
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Recuadro V.1
NEGOCIACIÓN DEL CONTRATO DE TRABAJO EN EQUIPO
1. Objetivo general compartido por todos.
2. Proceso previo de negociación.
3. La explicitación de responsabilidades aceptadas por cada parte.
3
En este proceso intervienen los alumnos de enseñanza media. El programa brasileño y el
salvadoreño también otorgan derechos de participación a los jóvenes.
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todos los campos (véase el capítulo I). Cuando todos cumplen sus
obligaciones, el maestro se encuentra afectivamente comprometido con
las personas con que interactúa repetidamente, y éstas también se
comprometen con él para apoyarlo en su esfuerzo por dar la mejor
educación posible.