ESCUELA Y SOCIEDAD O EL LARGO ADIÓS A LAS MAMUSCHKAS

«Si los tiburones fueran personas», preguntó al señor K. la hijita de su arrendadora, «¿se portarían mejor con
los pececillos?». «Por supuesto», dijo él. «Si los tiburones fueran personas harían construir en el mar unas
cajas enormes para los pececillos, con toda clase de alimentos en su interior, tanto vegetales como animales.
Se encargarían de que las cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptarían toda clase de medidas sanitarias. Si,
por ejemplo, un pececillo se lastimara su aleta, le pondrían inmediatamente un vendaje de modo que el
pececillo no se les muriera a los tiburones antes de tiempo. Para que los pececillos no se entristecieran, se
celebrarían algunas veces grandes fiestas acuáticas, pues los peces alegres son mucho más sabrosos que los
tristes. Por supuesto, en las grandes cajas habría también escuelas. Por .ella los pececillos aprenderían a nadar
hacia las fauces de los tiburones. Necesitarían, por ejemplo, aprender geografía, de modo que pudiesen
encontrar a los grandes tiburones que andan perezosamente tumbados en alguna parte. La asignatura principal
sería, naturalmente, la-educación moral del pececillo. Se les enseñaría que para un pececillo lo más grande y
lo más bello es entregarse con alegría, y que todos deberían creer en los tiburones, sobre todo cuando éstos les
dijeran que iban a proveer un bello futuro. A los pececillos se les haría creer que este futuro sólo estaría
garantizado cuando aprendiesen a ser obedientes. Los pececillos deberían guardarse muy bien de toda
inclinación vil, materialista, egoísta y marxista; y cuando alguno de ellos manifestase tales desviaciones, los
oíros deberían inmediatamente denunciar el hecho a los tiburones.
»... Si los tiburones fueran personas, también habría entre ellos un arte, claro está. Habría hermosos cuadros a
todo color de las dentaduras del tiburón, y sus fauces serían representadas como lugares de recreo donde se
podría jugar y dar volteretas. Los teatros del fondo del mar llevarían a escena obras que mostraran a heroicos
pececillos nadando entusiastamente en las fauces de los tiburones, y la música sería tan bella que a su son los
pececillos se precipitarían fauces adentro, con la banda de música delante, llenos de ensueños y arrullados por
los pensamientos más agradables. Tampoco faltaría religión. Ella enseñaría que la verdadera vida del pece-
cillo comienza realmente en el vientre de los tiburones. Y si los tiburones fueran personas, los pececillos
dejarían de ser, como hasta ahora, iguales. Algunos obtendrían cargos y serían colocados encima de los otros.
Se permitiría incluso que los mayores se comieran a los más pequeños. Eso sería delicioso para los tiburones,
puesto que entonces tendrían más a menudo bocados más grandes y apetitosos que engullir. Y los pececillos
más importantes, los que tuvieran cargos, se cuidarían de ordenar a los demás. Y así habría maestros, oficiales,
ingenieros de construcción de cajas, etc. En pocas palabras, si los tiburones fueran personas, en el mar no
habría más que cultura.»
Bertolt Brecht, Kaleniergeschichten.

Una de las cuestiones que inquietan inicial y recurrentemente a cualquier educador es la relación entre su tarea
y el contexto social, es decir, la posibilidad de que la propia acción contribuya, al menos en parte, a mejorar la
sociedad. Es frecuente que muchos de quienes se inician en la docencia (recuerdo mi propia experiencia y
visualizo, mientras escribo, los rostros de mis estudiantes de profesorado) tengan expectativas más o menos
explícitas, más o menos claras, de haber escogido una profesión que les permitirá mejorar el mundo. El
contenido y la dirección de la transformación que se espera lograr varían notablemente entre generaciones o
entre representantes de una misma generación. Lo que guarda mayor permanencia es el optimismo inicial.

Pueden plantearse numerosas objeciones de ingenuidad o de soberbia ante una aspiración tan altruista, pero
también es interesante observar el carácter político de esta idea. Puede tratarse de una politicidad muy vaga,
aunque instaurada claramente en un sujeto que se dice a sí mismo «no me gusta este mundo y puedo hacer
algo por cambiarlo». Ese «algo» que esperamos hacer es enseñar, educar, guiar a niñas y niños hacia un
camino mejor, etcétera. Las formas y los estilos varían en un abanico muy amplio de opciones, hasta el punto
de que pueden contradecirse ostensiblemente: la dirección que unos le quieren imprimir al cambio puede ser
opuesta a la que quieren tomar otros.

Si tales expectativas son frecuentes en quienes emprenden su estudio para ser docentes, algunos cambios
sutiles se inician junto con las primeras entradas a las escuelas, donde observadores y practicantes comparten
varios minutos en la sala de maestros con quienes llevan largos años en esta tarea. Allí comienzan a
interactuar con discursos más terrenales y menos expectantes. A veces se encuentran con planteos francamente
desalentadores, en boca de sujetos que renuncian abiertamente a cualquier intento de incidir en el mundo.
Algunos docentes con experiencia han devenido quejosos y lapidarios, y llegan a convencerse de que la
escuela nada tiene por hacer.

Unas y otras voces circulan en la sala, aunque las ilusiones suelen acallarse cuando hay una mayoría quejosa,
avalada por un montón de datos y ejemplos que muestran la improbabilidad de concretar aquellos sueños. En
el discurso de estos docentes agobiados, la realidad social no es producto de la escuela sino que, por el
contrario, la escuela es remedo de la sociedad en que se inserta y no tiene ninguna posibilidad de cambiarla.
Asimismo, cada estudiante que llega al aula es evaluado como reflejo de su hogar, cuya fragilidad parece
consecuencia de voluntades omnímodas y ajenas. Es conveniente observar el carácter profundamente
antipolítico de este discurso, que sustrae de nuestras manos la posibilidad de actuar. Quienes lo enuncian se
presentan como víctimas de una trama secreta, como títeres del sistema, como contracara rancia de los
artífices que quisieron ser. De la omnipotencia original del aspirante a docente han descendido a la impotencia
que exculpa y justifica. Ninguna de estas miradas tiene por qué coincidir con la'edad de los docentes, que
pueden envejecer en su actitud ante el mundo o levantar pueriles banderas voluntaristas, independientemente
de la edad que tengan.

Esas frases dan cuenta de volubles y fluctuantes estados de ánimo, tanto como de ideas generalmente más
estables. Los sentimientos no necesitan sustentarse en teorías, pero estas representaciones de la sala de
maestros y profesores suelen manifestarse como sedimentos institucionales de discursos pedagógicos que, en
algún momento, atravesaron la tarea docente. Desde que hay escuelas ha habido también visiones optimistas y
pesimistas sobre el sentido y la eficacia de su tarea. En cualquier planteo actual sobre estas cuestiones
resuenan ecos de voces que las debatieron tiempo atrás.

Optimismos y pesimismos

En el campo pedagógico, hubo y hay optimismos moderados y revolucionarios, desarrollistas y liberadores,

con expectativas de alta o de baja eficacia. Generalmente, los optimismos pedagógicos afirman los beneficios
de la acción educativa y prevén una eficacia considerable para ella, entre el extremo de los que consideran que
allí se ubica el motor de los cambios y el tono más moderado de quienes dan a la educación el carácter de
herramienta indispensable de acompañamiento de transformaciones gestadas en otros ámbitos. En cualquiera
de ellos, la escuela parece el lugar donde habrá de gestarse una sociedad nueva y mejorada. Quizá el más
emblemático y representativo sea el discurso propulsor del sistema educativo, que en la Argentina reconoce a
Sarmiento como ariete y precursor, que fue ganando cultores en las últimas décadas del siglo XIX y se
expresó con vehemencia en el Congreso Pedagógico Americano de 1882. Al inaugurarlo, su presidente
Onésimo Leguizamón anunciaba:

La escuela es antes que el taller; la escuela es el vestíbulo del taller, aun para los pueblos esencialmente
industriales. Pero la escuela es más que todo eso, para los pueblos libres, para los pueblos democráticos -y
esto afecta más directamente a la vida y a la felicidad de los pueblos de América. La escuela, señores, es el
vestíbulo de la asamblea electoral. Entre la banca del niño y la boleta del elector hay sólo una solución de
continuidad. La escuela prepara al elector; porque la escuela forma el hombre moral, y enseña al ciudadano a
conocer su propio papel en la vida pública de su país. Luego, la escuela tiene en los destinos de la humanidad
civilizada, una acción necesaria, imprescindible. Sólo la escuela puede asegurar para los ciudadanos aquel
bienestar que no se encuentra en los talleres: la verdadera posesión de la soberanía, por el ejercicio sincero y
consciente de la libertad electoral (repetidos aplausos) (citado por Biagini, 1983: 82-83).

Se trataba de un optimismo que apostaba a la potencialidad política de l.i enseñanza, pues la escuela educaría
al pueblo soberano y elector. Las intencionalidades económicas estaban presentes, aunque, en la mayoría de
los discursos de la época, subordinadas a la formación de las virtudes cívicas,

lin tiempos más recientes, una mirada optimista de gran impacto ha sido, en nuestro medio, la pedagogía
liberadora de Paulo Freiré, que tiñó las prácticas de educación popular entre los años sesenta y setenta. En sus
primeras formulaciones, que son las que tuvieron mayor repercusión, ponía altas expectativas en la acción
educativa, pero no en la escuela como institución, sino en las modalidades no formales.1 Allí la educación
popular superaría el vínculo «bancario» y se haría concientizadora. Con el correr de los años, sus expectativas
se fueron morigerando, al tiempo que volvió a creer en el potencial transformador de la institución escolar
(véase, por ejemplo, Freire, 1997).

Otro optimismo curioso dio marco al embate reformador que, en los años noventa, llevaron adelante
gobiernos neoliberales de América latina, empujados por organismos multilaterales. Antes se había extendido
un optimismo tecnicista proveniente de la socialdemocracia europea, y luego sectores que provenían del
conservadurismo adoptaron un discurso centrado en las virtudes de la transformación, mientras establecían
nuevas regulaciones que, en términos generales, desarticularon y debilitaron la acción de las unidades
educativas en cada país. Este optimismo gubernativo caracterizó como «resistencia al cambio» a aquellas
voces que objetaron el ritmo, el modo o la direccionalidad de las decisiones que se imponían con escaso
margen de deliberación. Estos y otros optimismos han decantado en la sala de maestros y profesores. Se trata,
sin duda, de vertientes muy diferentes, que aspiran a que los procesos educativos abran las puertas de un
cambio social favorable, aunque sea variable el sentido que se le dé a ese cambio.

También hubo y hay pesimismos diversos. Ya en 1807, el diputado tory Davies Giddy expresaba en el
Parlamento británico:

Por muy atractivo que pueda parecer, en teoría, el proyecto de dar instrucción a las clases
trabajadoras pobres, sería malo para su moral y su felicidad; se les enseñaría a despreciar su
condición en la vida, en lugar de hacer de ellos unos buenos servidores en la agricultura y otros
trabajos. En lugar de enseñarles la subordinación, se les haría facciosos y revolucionarios [...]; la
 instrucción les permitiría leer libros sediciosos, malos libros y publicaciones anticristianas; les haría
insolentes para con sus superiores y, en pocos años, el Parlamento se vería obligado a emplear contra
ellos la fuerza de las leyes (citado en Tamarit, 1994: 37-38).

Como se puede apreciar, este pesimismo confiere a la educación escolar un alto grado de eficacia en la
transformación de quienes pasan por sus aulas, aunque se lamente, en este caso, el sentido de ese cambio. Este
rasgo es común a diferentes discursos pesimistas que extreman la expectativa de eficacia tanto como
denuncian los propósitos encubiertos de la tarea escolar.

Las palabras del diputado inglés pasaron a la historia como expresión del conservadurismo más retrógrado.
Pocas veces se repiten en el debate pedagógico posiciones tan reacias al cambio social que la educación
promete. Por eso mismo, los pesimismos que mayor raigambre han logrado en las instituciones son los
provenientes de la nueva izquierda, que no cuestionan la promesa de cambio sino su sinceridad. Los enfoques
reproductivistas de los años setenta pusieron freno a cualquier optimismo, denunciando el carácter
inevitablemente conservador de la enseñanza formal.2 Bajo las formas de «habitus» o de «currículo implícito»
el propósito íntimo y último de la escuela es, para ellos, convalidar y perpetuar el orden social vigente, al
mismo tiempo que promete una transformación que nunca llega o brinda circuitos diferenciales para que los
hijos de cada clase convaliden su lugar en la escala social. Tal es el sentido del texto de Brecht que
presentamos al inicio. En una sociedad donde unos son «tiburones» y otros son «pececillos», la escuela es el
instrumento de los primeros para convencer a los segundos de que dejarse comer es el mejor destino posible.

Sería ingenuo negar que ésta es una de las expectativas puestas sobre la escuela, uno de los intereses que la
atraviesan. Y sería deshonesto, también, negar que algo de la trama escolar va en este sentido: generalmente,
cada sociedad concibe dispositivos educativos para convalidar el orden vigente y perpetuarlo. Las miradas
reproductivistas hicieron bien en mostrar la cara oscura de una escuela acostumbrada a verse a sí misma como
bene-factora sin mácula. Lo afirma crudamente Meirieu:

La educabilidad, pues, está íntimamente ligada a una empresa que tiene siempre como objetivo -se diga lo
que se diga- el dar forma al otro según un proyecto establecido por otros y en su lugar, según una
representación de la utilidad social que se impone en la ideología dominante y en nombre de valores por
los que el «sujeto-objeto» de esta educación no ha optado por sí mismo. En otras palabras, educar es
siempre, y sea cual sea la gimnasia ideológica a la que nos libremos para camuflar esta función social,
una operación que consiste en adaptar a individuos a un ambiente dado, en prepararles para el ejercicio
de roles sociales cuyos contenidos están siempre más o menos determinados, incluso si sabemos,
actualmente, que la sociedad no decide completamente por delante de aquellos que los deben ejercer. El
educador que no aceptara esta realidad estaría tomando, sin duda alguna, grandes riesgos, incluso el de
ser recusado como tal por todo el cuerpo social (Meirieu, 2001, págs. 65-66).

En consonancia con esta mirada, el texto de Brecht nos inquieta e interpela, porque nos ubica en el incómodo
lugar de «pececillos del medio», aquellos que traicionan a sus pares para llevarlos a las fauces de los
poderosos, aquellos que obtienen beneficios secundarios de la violencia en el fondo del mar, aquellos que
dicen una cosa y hacen otra, para terminar también como bocado exquisito. Ahora bien, reconocido el
mandato conservador y reproductor del orden social que es inherente a los sistemas educativos, cabe
plantearse si es éste el único mandato. ¿Para esto sirve la escuela? Si no encontramos alguna grieta de
objeción al relato, necesitaremos una dosis considerable de cinismo para volver mañana a clase...

Y tenemos algunas objeciones para hacer. La escuela del relato manifiesta una enorme coherencia. Parece ser
unívoca, uniforme y siempre estable. No hay contradicciones ni conflictos en ella. ¿Cuánto se parece, en esto,
a la escuela que habitamos? ¿Las escuelas sólo hacen lo que se proponen hacer? ¿No hay acaso algunas
situaciones en que orientan su tarea en sentidos contradictorios? Vista desde adentro, la tarea escolar está llena
de contrasentidos y posiciones discordantes entre los docentes, enfe éstos y los directivos, entre directivos y
supervisores, etcétera. La cotidianidad escolar es más plural de lo que a veces suponemos.

Del mismo modo, la escuela del relato se muestra consistente. Promete una cosa y hace otra, pero en su
intimidad sabe exactamente lo que hace: hay una intención velada, que sólo conocen los tiburones. Ahora
bien, ¿siempre los poderosos saben lo que les conviene y lo hacen? El relato muestra una institución que es
consistente por su racionalidad inequívoca. ¿Es tan racional el sistema educativo? En las voces más agoreras,
cada gesto de las políticas educativas es evaluado como parte de una trama siempre lógica, que responde
directamente a intereses espurios. Sin embargo, también se cuela en la crítica a los dirigentes su incapacidad e
ineficiencia. De este modo, se les endilga, al mismo tiempo, una alta capacidad y una enorme incapacidad.
¿No es más apropiado suponer que, en conjunto, se caracterizan por una dosis intermedia? En la historia de
nuestro país y del mundo se pueden hallar numerosos ejemplos de errores estratégicos de los poderosos, que a
la postre terminaron derribando un orden instituido, habilitando recambios dirigenciales y generando cambios
sustantivos en las estructuras sociales. Del mismo modo, los «tiburones» son falibles, no siempre realizan las
apuestas que más les convienen, disputan entre ellos y dan pasos en falso. En consecuencia, las gestiones
educativas son menos consistentes de lo que se puede sospechar a simple vista desde la sala de maestros y
profesores. Obedecen a tironeos entre sectores y también están surcadas por decisiones que parecen triviales
desde el escritorio en eí cual se enuncian y terminan impactando a veces de modo contrario al esperado.

El relato muestra la unidireccionalidad de la formación escolar, que es sólo una herramienta de los
«tiburones» para legitimar su poder y garantizar la continuidad del statu quo. ¿Sólo sirve para eso? ¿No hay
otras utilidades posibles? ¿Es tan estrecha la definición de utilidad de cada conocimiento enseñado, de cada
aprendizaje producido allí, de cada gesto institucional? Aun cuando la escuela sólo proveyera textos que
convalidaran el orden social actual, la lectura es una herramienta que permitirá leer los discursos contrarios,
como bien temía el diputado Giddy. ¿Cuántas de las enseñanzas ofrecidas a los «pececillos» no son
herramientas que permiten otros usos? En cualquier caso, ¿podría la escuela controlar esos usos futuros de
quienes aprenden en sus aulas?

Por último, la escuela del relato muestra un alto grado de eficacia: lo que la escuela hace parece servir a los
pececillos, pero los esclaviza para los tiburones y, en esa tarea, es imbatible. ¿Todos los pececillos son tan
ingenuos? ¿Ninguno se opone ni lucha en sentido contrario? La imagen que se brinda de ellos es de una
pasividad casi absoluta, pues se muestran crédulos y expectantes ante lo que les proponen los educadores. En
la experiencia social, ¿la escuela logra siempre lo que se propone? Si esto fuera así, deberíamos reconocer que
cada uno de nosotros es el fruto inequívoco de lo que quisieron hacer nuestros padres y maestros. Esta
atribución de eficacia absoluta sería la condena final de toda libertad. Por el contrario, quien mira su propia
historia, reconocerá que el legado recibido es una carga considerable, pero hay modos mas o menos
pertinentes para quebrar la inercia. La cotidianidad escolar muestra numerosos y variados ejemplos de
resistencia, desde los desplantes más exuberantes hasta las sutiles formas de la distracción y el desdén por la
enseñanza.

En consecuencia, toda la fuerza que tiene la imagen del relato para mostrarnos la presencia de intereses
reproductivos en la trama escolar se contrapone con cierta debilidad para sostener que esos intereses son los
únicos existentes y posibles. Nuevamente, entonces, debemos encarar la pregunta que nos hicimos más arriba:
¿para qué sirve la escuela?3 No se trata de una pregunta sencilla de responder ni podemos esperar respuestas
esenciales o definitivas. Por el contrario, se trata de un problema que demanda respuestas históricamente
situadas, porque la escuela sirve y puede servir para fines disímiles.

Por otra parte, la pregunta varía sensiblemente según el sujeto que se la formule. En este caso, nos interesa
plantearla desde el aula, desde las prácticas, desde la sala de maestros y profesores. Allí son tan perniciosos el
pesimismo como el optimismo extremos, pues oscilan en el péndulo que va de una escuela cercada a una
escuela trivial, de una escuela al servicio de los poderosos a una escuela todopoderosa y servicial. Entonces,
¿a quién sirve la escuela? Porque la escuela aparentemente sirve a todos, pero no necesariamente a todos por
igual: en un contexto profundamente desigual, algunos quizá sacan más beneficios y oíros menos. Quizá la
pregunta correcta sea: ¿para qué le sirve la escuela a cada quien?

La educación nunca es neutra y la acción de la escuela está atravesada por relaciones de poder que se expresan
en la selección de contenidos y en las modalidades de enseñanza, en mecanismos de control y criterios de
justicia, en los modos de relación interpersonal y en lo que promete a cada uno. Cada sujeto mira la acción de
enseñanza desde sus intereses, creencias y expectativas. En las escuelas opera el poder de los gobiernos, pero
también el poder de grupos y actores imbuidos de sus propias intenciones.4 En consecuencia, la pregunta por
las relaciones entre lo que ocurre en las escuelas y el contexto social es eminentemente política, porque nos
ubica como sujetos de la deliberación pública.

Por otra parte, los rasgos del entorno social pueden cambiar sensiblemente y dar por tierra con las posiciones
esencialistas que descuidan el anclaje histórico del problema. El paisaje social y el horizonte conceptual que
dieron origen al sistema educativo son diferentes de las condiciones que hoy tenemos para habitar e interpretar
el mundo. En la Argentina, lo que caracteriza el contexto social actual es una profunda desigualdad, que ha
abierto su brecha en forma sostenida durante las últimas décadas. Vastos sectores han sido expulsados del
mercado laboral y llegan a las escuelas niños que nunca han visto trabajar a sus padres. En tiempos de
configuración de las sociedades disciplinarias, cada organismo del Estado aportaba su cuota en la construcción
de subjetividades dóciles e identidades homogéneas. En nuestro país, los educadores democráticos y
libertarios denunciaban contralores asfixiantes, al tiempo que reclamaban mayor autonomía. El Estado daba y
pedía en demasía. Daba seguridades, prebendas e .identidades sociales que generaban un orden tranquilizador,
pero también pedía sometimiento a la voluntad superior de las instituciones, entrega al rol y escucha atenta de
la autoridad.

Hoy enfrentamos una nueva escena paradójica: cada vez hay menos contralores y la autonomía es un mandato
que emana desde los organismos centrales. Las autoridades están y actúan, pero su efecto disciplinador ha
disminuido notablemente. ¿Dónde se han metido «los.tiburones»? ¿Cuánta es su eficacia? El modelo
disciplinador se corroe, pero su dilución no nos deja mayor libertad sino menos vínculos, menos posibilidades
de comunicación y construcción de proyectos compartidos. Las nuevas formas de dominación no buscan
disciplinar subjetividades sino evitar que se constituyan, fragmentando y disolviendo los sentidos colectivos
(Lewkowicz, Cantarelli y Grupo Doce, 2003). El poder real pasa, en forma más o menos sutil, de los Estados
a los mercados, y la palabra de las autoridades legales depende de la circulación de discursos por medios
masivos. Muchas de las decisiones en materia educativa, como en otros sectores, trascienden las fronteras de
los Estados, y anclan en geografías desde donde no se escuchan los reclamos. ¿Qué puede hacer la escuela
cuando no encuentra a quién echarle la culpa?

En el desconcierto, abundan las miradas que explican, que nos sitúan en el nuevo escenario, que advierten el
cambio de códigos y el sinsentido de continuar comunicándonos con el código anterior, que hoy la sociedad
no entiende ni utiliza. Pero las descripciones y las explicaciones a veces llegan a las aulas como un salvavidas
de plomo: entendemos el desconcierto y eso justifica la renuncia a cualquier intento de actuar. Se trata muchas
veces de miradas ricas, sutiles y necesarias, pero las prácticas que generan estas nuevas representaciones sobre
la función social' de la escuela pueden ser profundamente paralizantes y conservadoras. Allí donde arriban
nuevos discursos críticos que muestran el desacople entre historia y presente, algunos entonan la letanía
fúnebre por el mundo que ya no es.
Otras lógicas de poder dan forma a la sociedad presente y la escuela parece caminar sobre arenas movedizas.
Miramos en derredor y nos preguntamos sin cinismo: ¿pueden coexistir una educación que pretende ser
inclusiva y transformadora, y una realidad social cada vez más injusta y excluyente? Los optimistas
responderán que sí y los pesimistas dirán que no, aunque en ambos bandos los habrá taxativos y dubitativos.
Un rasgo común a muchos de estos discursos es que, en sus expresiones extremas, suelen tener enormes
expectativas de eficacia, mientras que éstas se reducen en las versiones moderadas de ambos lados. Para las
miradas extremas, los sujetos no tienen margen de acción, pues están atrapados en lógicas que los mueven
como marionetas de un retablo que no les pertenece ni pueden modificar. En cambio, los discursos moderados
otorgan mayor relevancia a los actores involucrados, reconocen tendencias y probabilidades que pueden
verificarse o no. Miran el proceso educativo como un campo de libertades en disputa, donde convergen y
divergen intenciones, sentimientos, contradicciones y azares.

Entre maestros y profesores, nuestros diálogos pasan del «optimismo ingenuo», que ya suena demodé y
absurdo, al «pesimismo crítico», que puede triunfar en las discusiones pero no transforma la realidad. Ambos
miran a la escuela y a la sociedad como un juego de mamuschkas, esas muñequitas rusas, iguales en su forma
pero diferentes en tamaño, que encastran cómodamente una en otra. Para los pesimistas, la mamuschka grande
es horrible y eso condena a la que está en su interior, es decir, la escuela, a serlo también. Los optimistas, en
cambio, quieren hacer una bonita mamuschka pequeña, con la desmesurada expectativa de que ella transforme
a la que tiene alrededor, hasta hacerla su réplica. Éstos predican la ilusión y aquellos enarbolan el espanto.

No está nada mal esta ilusión, si la mantenemos sólo como ilusión. No está mal aquel espanto, si no salimos
corriendo horrorizados. Quizá nuestro desafío presente sea transitar entre la ilusión y el espanto. Cuando el
futuro es poco claro y parece más temible que deseable, el pesimismo crítico angustia y paraliza, mientras que
el optimismo ingenuo nos lleva a tropezar cotidianamente con las mismas piedras, sin entender quién la puso
allí ni cómo correrla de nuestro camino.

El mundo y la escuela han perdido certezas. La solidez de nuestras ideas, que antes daba sustento a la solidez
de nuestras acciones, hoy cede su lugar a la fluidez de discursos y gestos circunstanciales, que tienen pocas
pretensiones de trascender el momento. Podemos lamentar largamente las certezas perdidas o reubicamos
como sujetos que luchan por apropiarse de sí mismos. Pues los tiempos de crisis son también una oportunidad
para revisar las propias convicciones. La palabra «convicción» se emparenta con la palabra «convicto»,
porque cada sujeto está preso de lo que piensa y lo que cree. Son sus creencias las que le permiten o le
impiden ver y actuar. De ellas hablaba Michel de Vovelle cuando definía las mentalidades como «prisiones de
larga duración» (citado en Trepat, 2000: 37). En este sentido, estamos presos de las convicciones heredadas,
de la mentalidad en la que fuimos formados y de la cual bebimos nuestras primeras ideas sobre la educación y
nuestro rol. En tiempos de crisis cultural, las rejas se toman débiles y podemos, al menos, espiar otras
alternativas.

REPRODUCIR Y RECREAR

Una convicción crea mundos, los transforma, abre y cierra puertas, permite o impide ver y hablar. La reflexión
ética y política supone que cada "cual puede aprender a elegir de qué ideas está «convicto». Este aprendizaje
no es fruto de un instante de lucidez, sino que conlleva una ascesis, un cuidado de sí que es la única garantía
de la libertad. Lejos de postular una libertad sin condiciones, hablamos de una libertad que se construye. Es
una libertad que no se recibe ni se da, sino que se conquista en lucha con las condiciones que nos son
impuestas, así como también en puja con los condicionantes heredados e incorporados.

Es necesario revisar los discursos que dan sustento a nuestras prácticas. Y revisarlos no significa sólo
cambiarlos por otros, sino construir nuevas condiciones de libertad, apropiamos de lo que pensamos para
evitar que la inercia piense por nosotros. La práctica de la libertad radica en adoptar críticamente las
convicciones que nos permitan ejercer poder sobre nosotros mismos y sobre la realidad social. La pregunta
por la libertad es también la pregunta por el fundamento de la persona: ¿por qué los tiburones, «si fueran
personas», dejarían de comerse directamente a los pececillos? ¿Por qué habrían de «portarse mejor» con ellos
y evitarían la apropiación usual en d loado del mar? Porque la dominación de pocos sobre muchos sólo es
sustentable en estados de ánimo, como el miedo o la admiración, que devienen convicciones vinculadas con la
impotencia y escepticismo. Los tiburones educarían sí supieran que los pececillos tienen la posibilidad de
rebelarse, Así lo advierte Meiricu: «El proyecto de educar es una búsqueda de adhesión libre o no es nada. La
idea de educación implica la idea de libertad, la apela como una exigencia interna y no como un complemento
accesorio o un apéndice anecdótico» (2001: 67).

En este sentido, la relación entre escuela y sociedad no es mecánica y estable, sino susceptible de cambios
según las acciones de quienes nos embarcamos en esta lucha. Esto planteaba Michel Foucault en una
entrevista de 1984, preocupado por desmerecer ciertas lecturas de su propia obra que parecían convalidar
estructuras omnímodas e irresistibles juegos de poder. Por el contrario, en sus últimos años buscó enfatizar las
bases de nuevas prácticas de libertad: «Las relaciones de poder son por lo tanto móviles, reversibles,
inestables. [...] No pueden existir relaciones de poder más que en la medida en que los sujetos sean libres. [...]
Si no existiesen posibilidades de resistencia -de resistencia violenta, de huida, de engaño, de estrategias de
inversión de la situación-, no existirían relaciones de poder» (Foucault, 1996: 110-111). Quizá el desafío
pedagógico que enfrentamos hoy sea quebrar la inercia entre las mamuschkas, po porque sepamos cómo será
la mayor de las muñecas, sino porque abrimos la posibilidad de que sea diferente de lo que es y ha sido.
Nuestro punto de partida será recrear una suerte de «optimismo crítico» que nos permita transitar las prácticas
de enseñanza también como prácticas de libertad, es decir, como acción ética y política.

Sin olvidar que la escuela es una herramienta de legitimación del orden social vigente, podemos considerar
que es también el ámbito donde ese orden social se presta a ser discutido, recreado y reorientado. Amy
Guttman propone el concepto de «reproducción social consciente» para dar cuenta del proceso por el cual una
sociedad somete a deliberación sus propias bases de sustentación en la acción educativa, invitando a que los
niños se sumen a la empresa de constituir la sociedad: «En una sociedad democrática la “educación política”
(el cultivo de las virtudes, el conocimiento y las habilidades necesarias para la participación política) sí tiene
primacía moral sobre otros objetivos de la educación pública. La educación política prepara a los ciudadanos
para participar al reproducir de forma consciente su sociedad, y la reproducción social consciente es el ideal
no sólo de la educación democrática, sino también de la política democrática» (2001: 351). En definitiva la
educación política es el punto donde una sociedad define cuán democrática es o cómo concibe la democracia,
pues allí se establece qué juego invitamos a jugar a las nuevas generaciones.

Puede parecer extraña esta reivindicación de la reproducción en un país que reniega constantemente de sí
mismo y que periódicamente reclama que barajemos nuevamente todos nuestros acuerdos institucionales.
Quizá los
argentinos necesitemos aprender (y aprender a enseñar) que la política no es sólo denuncia de lo injusto sino
construcción de dispositivos cada vez más justos; no es sólo rechazo de los males heredados sino también
reconocimiento de los esfuerzos realizados por generaciones que nos precedieron; no es sólo cuestionamiento
del orden institucional sino también sujeción a las leyes en cuya sanción participamos. Porque otros y otras
lucharon y construyeron antes. Quizá no fueron efectivos, como quizá tampoco lo seremos nosotros, pero su
esfuerzo nos ha traído a ser lo que somos. Quizá sus fundamentos sean cuestionables, pero la reproducción
social consciente es una apelación a evitar actitudes fundacionales, como si fuéramos los primeros o los
únicos en transitar caminos de transformación. «El cuidado de uno mismo» -afirma Foucault- «aparece como
una condición pedagógica, ética y también ontológica, para llegar a ser un buen gobernante. Constituirse en
sujeto que gobierna implica que uno se haya constituido en sujeto que se ocupa de sí» (1996: 113). En
consecuencia, «barajar y dar de nuevo» en la vida política no puede reducirse a desacreditar y desechar lo
viejo, sino que supone más bien revisarlo, reordenarlo y reorientarlo, inscribiendo las propias convicciones en
el continuo de las deliberaciones que nos constituyen como sujetos.

En cierto sentido, la política es el camino en el que convergen las convicciones de muchos, donde el cuidado
de sí se hace proyecto colectivo. Algunas políticas reúnen a quienes actúan discursos ajenos, incorporados sin
revisión. Son políticas de las mamushkas, que sólo podrán dejar atrás otras políticas basadas en nuevas
convicciones. Podemos decir adiós a la imagen que cristaliza la relación entre escuela y sociedad como una
imitación o una reproducción mecánica, para verla como un abanico de posibilidades, cuyo punto de pivote es
la acción de los sujetos: «Si el sentido de la política es la libertad, es en este espacio -y no en ningún otro-
donde tenemos el derecho a esperar milagros. No porque creamos en ellos sino porque los hombres, en la
medida en que pueden actuar, son capaces de llevar a cabo lo improbable e imprevisible y de llevarlo a cabo
continuamente, lo sepan o no» (Arendt, 2005: 66). El milagro es la diferencia entre una pedagogía mezquina
que busca hacer posible lo probable y una pedagogía generosa, que nunca renuncia a hacer probable lo
posible.
Una de las convicciones fundantes de la tarea pedagógica, su responsabilidad política, es intervenir en el
vínculo entre cada sujeto y la sociedad en la que vive. Entonces, ¿para qué le sirve la escuela a cada quien? La
sociología de la educación seguirá buceando correlaciones para hallar una respuesta descriptiva a esta
pregunta, pero hay también una respuesta activa en los enunciados que cada sujeto asuma como propios. Aquí
nuevamente el texto de Brecht nos brinda una clave determinante: algo- de la función social de la escuela
depende de los enunciados de quien relata. Si el narrador ve la escuela como una trampa para pececillos,
actuará en consecuencia, sea beneficiándose de sus servicios u oponiéndose a ella. Si la ve como una
mamushka inserta en otra mayor, se quedará esperando que cambie la sociedad para operar luego en
consecuencia. Si vemos en ella, en cambio, un territorio político siem- re abierto a hallar nuevas definiciones
y direcciones,Ja habitaremos como un espacíó"d¿^ractica de'la'tvBerrXd. Al 1 í los educadores podremos ser
artífices (no marionetas, no pececillos) de la relación entre escuela y sociedad.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

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