Equipo NORAI LA INQUIETUD AL SERVICIO DE LA EDUCACION PEDAGOGIA SOCIAL. OLEt m4 LA INQUIETUD AL SERVICIO PAL DE LA EDUCACION La residencia infantil Noraé y sus apuestas pedagégicas Equipo educativo autor del texto: Valle Alvarez, Joan Coromina, Merche Chiva, Maria Giralt, Ménica Jiménez, José Miguel Leo, Segundo Moyano, Pere Pugés, Merche Vicent. Equipo redactor: Joan Coromina, Maria Giralt y Segundo Moyano==~" gedisa© del prtogo Violeta Nunez, 2007 Diseto de la eoleccion: Syvia Sans | a indice © Equip oe, 2007 Provo fees 9 Violeta Nuifiez Primera edition: enero de 2007, Barelona AGRADECIMENTOS . . 13 IWMRODUECION eee eee soe 15 Rasgos especificos de una nueva practica educativa ss... ce 15 Lo imposible de la educacién 20 © Eeiterak Gena, S.A. Paseo Bonanove, 9 12 La PRACTICA EDUCATVA EN LA RESIOENCIA 2. 23, oan La cuttura de centro: la apuesta por une Fan93 253 0905 préctica educativa . soe 23 San siete gatinagediea com Conceptos basicos de la practica Wpdlwwn educativa weve 25 Peeimpresion: Andiisis de la practica educativa......., 32 Editor Service. Diauoeat 299, envesnh 08013 Barcelona on EEC DEL soes0> aL nino: La OFEREA DE VINCULO {8bN; 978-84.9784.205-1 GOUSAIO Sooper ee eee cc eeeeeee a St le: B, 4422-2007 , - ‘aptsito Lesa om: un desafio Publidise ‘i “ vee al ‘pres pot ‘sédaainito |. 44 tmpreso en Espatia ‘ould educative .. 54. Peinted én Spain Ee i ' Ee FRI SEN as Fans ‘Queda prohibida la reproduccién total 0 parcial por evel aril Brnuestyo tiempo tres Se mprsion, on forma entra, extactada oe ara : enstelang}o en claluie oto idioma : Eagle vel epotl> GaA INQUIETUD AL SERVICIO DF LA EDUCACION El «pronéstico» coma destino... La funcién parentai del educador «Este niffo necesita una familian: elacogimiento familiar... ..., ‘AM000 DE CONCLUSION... Epo .. 0.5... AMES oe eee La infancia desamparada . . Elentorno de la Residenofa infantil Norai . . Los inicios: 1991-1994 ...., La necesidad de un nuevo PEC Bisuiocraria 95 98 4oL 103 109 103 12 - 1 115 17 Prdlogo lero el punto departi- Hay una referencia que cor *° da para organizar la presentacién de este texto inaugural de la colecci6n: fa inguietud (bella pala- ~_ bra) que ha acompafiado a los profesionales de es- te equipo de la Residencia Norai. Esta nocién de Ainquietud> posibilita no dar por sentado de una vez y para siempre el saber pedag¢gico; empuja a buscar alternativas, a tratar de conceptualizar, ca- da vez, los efectos socializadores promovidos en fos nifios y adolescentes con los que trabajan, CI ecuipo pretende hacer ptiblico ol resultado de un esfuerzo sostenido por profesionales para quienes la educacién tome la figura de una apuesta con miras al {uturo, Ese tiempo paradéjico que, si bien atin no es, no nos falta completamente. Apare- ce como un lugar incierto, impredecible pero nece- sario, pera que -en el aqul y ahora-el acto educa- tivo sea posible, La educacién (sccial) puesta en acto da cuenta, por tanto, del anudamiento de las generaciones y de la consiruccién de saberes com- partidos; pero también de particularidades, de dife~ rencias, de aquello singular e irrepetible de cada sujeto y de cada acto educative, no menos que de las lagunas y agujeros necesarios para dejar lugar abjerto a lo impredecible, En educacién (social) no tralamos con el tlem- po come un continuum, sino con tiempos: diversos.UAINQUIETUD AL SERVICIO DE tA EDUCACION No habria acto educative sin ese descubrimiento que Herbart y Natorp intuyen, que Freud concep- tualiza y que Lacan rofermula, a saber: la signifi: cién no esta en ef origen, sino que se construye posteriotmente. Desde esta premisa, este libro se puede leer en clave de una critica formulada a ciertas concepcio- nes del aprendizaje. Esas que stuelen pensar que el aprendizaje se realiza por ta incorporacién de ele- mentas significativos. Esto es, |a significacién es una condicién, un previo, al que se irén incorpo- rando fos distintos elementos y donde el educado~ sabe to el sujeto sabe) fo que es significativo 0 «de su interés», Por el contrario, las naciones de edu- caciéa social que se articulan en este libre posibili- tan repensar no ya el aprendizeje, sino la educa- cidn como discontinuidad. Donde et presente se constiaye en tanto resignificacién de fa pasado. No hay, pues, una linea continua de progreso, sino rupturas que producen, precisamente, la irtupcién de lo nuevo, E| encuentra con fo nueve provoca en el sujeto Un efecto retrospective, donde el cambio puede tener hugar. De esta manera, el:sujeto de la educacién pasa a ser considerado a lo largo del ibro, también, co- mo un efecto del tiempo, entendido como ta su- cesién de bifurcaciones donde las elecciones del ‘sujeto van definienda, entre las diversas histarias posibles, una trayectoria propia, No hay, pues, una suerte de «mecdnica» de fa construccién que sea generalizable, Hay un tempus particufaris en el 10 cits gerne yoowrens i i i eROLGO ‘que se re-significan los actos educativos, Este tiem £0, ¥ aquellas etecciones, son los enigmas del acto educative, La educacién entrelaza a las generaciones y, en este senitido, se hace historia. La educacisn es «his- toriable» en tanto produccion social sus condicio~ Nes, Sus procesos, sus efectos, sus modos institu: vionales. Asi, Ja educacién remite a ios tiempos sociales, a sus rupturas, a sus épocas; imagenes del tiempo que cambian segtin los tiempos. La historia es tambien una manera de re-significar lo pasado, Los protesionales de la Residencia Infanti! Norat fos proponen ciertas modalidades de trabajo que pormiten aunar lé apertura y la sistemalicidad, la incertidumbre y la clarificacién de criterias pedagd- gicos. La Residencia Infantil en la que transcurre la experiencia ha sido hasta ahora en la incégnita de un presente tal vez menos propicio- un pequefio gran taboratorio en el que se supieron articular ta innovacién y las herencias pedagégicas; la reflexién ¥ el acto educativo (del que se saben/quieren/pue- den asumir sus efectos). Quizas por ello, ka redac- cién se ofrece fresca, revivificada: ofreciendo a ma- nos lenas un legado de experiencia pedagégica. Dicen los educaclores: «El agente de la educacién se hace cargo de la transmisién cle contenids cul- lurales, tratando de suscitar el interés del sujeto. La experiencia nos demuestra que en fa medida en que el educador se interesa por algo es capaz de suscitar ese interés. Por ejemplo, en la medida en que el educador se interesa por la literatura, da la nHLA INQUIETUD AL SERVICIO DE LA EDUCACION posibilidad al nifio de interesarse por la tectura», Desde esta premisa se organizan tos trabajos edu- cativos con los sujetos, en tos que el énfasis esté § puesto en la pluralidad. Y es de fa pluralidad, en lo ue concierne a las herencias culturales, a fos suje- tos que se educan, alas madelidades de trabajo y a {os contenidos de los Proyectos Educativos Indivi- dualizados -PEI-, de fo que ros habla este libro. Y también de las elaboraciones y reelaboractones que el equipo pedagégico toma a su cargo para dar a los sujetos otra posibilidad que la que les «viene asig- nada» socialmente. Violeta Nuifiez Barcelona, diciembre de 2006 12 Agradecimientos ‘A los mas de treinta nifies y nifias que han vivido ti la Residencia infantit Norai, por hacernos sentir educadores y obligarnos a trabajer, a pensar y a buscar. A todos los educadores y educadoras que de una u otra manera han colaborado para que este proyecto se Neve a cabo, aportando su saber hacer y su trabajo. A los profesionales dedicados al cuidado directo de los rifios, en especial a Dori Al Institute de Reinserclén Social {IReS), por confiar en nuesto trabajo desde le cercana distan cia, ‘A todos aquellos maestros y maestras de es- cuela, profesionales de los EAIA y de la DGAIA, monitores de los centros de tiempo libre, mécicos, etcétera, que han tratado de aportar su saber para lograr un objetivo comin. Y en especial a los pro- fesioneles del Servicio de Atencidn Multidiscipli- nar de Sant Boi, por trabajar y ensetiar a trabajar. A la profesora Violeta Nufiez por su sabidurta y su paciencia y, sobre todo, por su contianza peda- gégica ‘A Jorge Sose, por oftecer su mirada desde la hu- mildad. A todos ellos, graclas por hacer posible |a trans- misién de un pequefio legado. ‘3Introduccién Rasges especificos de una nueva pra educativa 1a idea de esctibir este fibro surge a partir de dife- rentes exigencias, tanto intemas como externas respecto al equipo educalivo de la Residencia. Una de esas exigencias contemplaba la necesidad de aportar puntos de reflexién y de andlisis a nuestra Practica educativa. Tras esa experiencia, la obliga- cién ética se impone y se abre el recorride que ca- be trazar. Asi pues, hemos podido llevar a cabo, por primera vez, la aventura de plasmar en el papel el trabajo realizado en la Residencia Infantil Norai a lo largo cle sus quince aos de vida. La elaboracién de un proyecto educative suele hacer emerger algo que va mas allé del propio da- cumento, es decir, el deseo de un grupo de pro- fesionzles de trabajar de una manera a la cual no se pulede renunciar, deseo que aiina la teorla y la Practica educativa, pues pertnite analizar si aque- No que se hace corresponde con aquello que se di- ce que se hace. Podrfamos pensar que esta manera de hacer produce inseguridades y hasta cierta angustia, Se trata, pues, de situar esa inquiatud al servicio de la educacién.LAINQUIETUD AL SERVICIO DE La EDUGACION {Cémo se Heva a cabo a prictica educativa en Norai?! La renovacién comienza a partir del cuestio- namiento de algunos hechos que se procucen en la Residencia y que periiten recensiderarlos y darles ‘una nueva forma, Yeamos un ejemplo: gpor qué [os nifios no quieren colaborar con las tareas domésti- cas? El equipo opta, en este caso, por anelizar el por qué yet para qué se debe llamar «educaciéne af he- cho de cumnplir con todas esas actividades domésti- ‘cas; a cuestionar fa saturacién de tareas y turnos pa- 'a cumplir dichas tarees; y a preguntarnos sobre el futuro que se imagina pata los nifies si los tiempes de Infancia se ocupan en esas cosas, Asi, zcuénco van a pader aprender (y cémo) lo que es social y cul- turalmente relevante? Si los nifos estén ocupados Pn esas tareas, no estén ocupades en aprender. Sia los nifios se les escamotea ef «tiempo para apren- der, en especial a los que tienen graves dificulta- des para llevar adelante su escolarizacién, se les prolonga una situacién injusta de exclusién, El cam- bio es posible desde ta asuncién de responsabilide- des por parte de los educadores. Al haceinos cargo de las tareas, el educador puede pedir colaboracion € incluso os nifios se responsabllizan mejor de sus cosas, del orden en sus habitaciones, etcétera, Al partir cle este interés inicial, [a linea de traba- Jo de Norai se conceptualiza feéricamente a partir de un modelo estructural de las ciencias sociales. 1. AquTel lector puede pasara los anexcs, donde se ubica, te- rmatiea y geogralicamente, ata Residencia wfantil Norai. 16 InTRoDyCsI6N Esto define una posicién epistemoldgica que, coma tal, es aplicable a todo el conacimiento humana y, © definitiva, se trata de una posicién que determi 1a, a prior, la forma de dotar de significado a nues- tro trabajo. Se trata, por tanto, de un posiciona- imiento tedrico e ideolégico ronereto. La residencia Norai da mucha importancia a es- tos elementos tesricos, ya que siempre hemos pen- sado que un aspecto principal de nuestro trabajo es mantener constanlemente una coherencia entre la teorizacién y la practica. Los problemas que van surgiendo en la prictica se han de poder resolver dosde la revisidn tesrica, en el sentido de que aque: Ilo que no «funciona en la prdctica» ha de signiticar que estamos perdienda esa colerencia con la ieorla © que no la interpelamos convenientemente. En tras palabras, estamos aplicando otra teorta, aun- que no sea de una forma consciente, Buscar la s0- lucién sélo en ta préctica no es otra cosa que cam- biar el problema ce lugar, con el afiadido de que este cambio comporta unos efectos diferentes a los pensados o esperados, Por ejemplo, si nuestra in- tencién es que los nifios se respcnsabiticen de mantener un orden en su habitacién y éste lo orga- nizamas en funcién de turnos estrictos, lo que al fi- nal se produce es el aburtimiento hacia esa area y la reticencia a colaborar en cualquier otra propia de la casa, En cambio, si decidimes trabajar en es- te aspecto desde olros pardmetros, e7 este caso re- firléndones a la responsabilidad del adulto, 1os ni- fios cotaboran y acaban por resporsabilizarse de 7 ALU INQUIETUD Al. SERVICIO DE LA EDUGAGKINE ese orden. Esto se produce debido a la reffexién en a torno a fos objetivos educativos y no a fa invencién continua de nuevas estralegias para conseguir algo diferente, pero que al final producira los mismos efectos. Es decir, y para seguir con el ejemplo del orden en las habitaciones, antes de elaborar una bateria de estrategias para solucionar el problema que hubiere (el desorden), es mucho mas operativa Ly preceptivo pensar qué significael desorden, comma trabajamos en la organizacién y el orden y qué valer cobran estos conceptos en la resideneia, tanta para los nifios como para tas educadares. A titulo anec- dético, a nosotros nos sirvié mucho observar y ana- lizar el orden-desorden del propio despacho de Ics educadores, En ese momento la exigencia es otra y, por Iotanto, las estrategias educativas también. Con esta perspectiva, nuestra funcién es traba- jar desde la-educacién, entendiendo ésia como la iransmisién de elementos culturales y formas de r2 lacién con fos otros para poder socializer al sujeto en relacidn con un momento histérico y un refe- rente territorial conereto. Para lograrlo, cabe tener siempre en cuenta que se trata de establecer un di- ficil equilibrio entre las particularidades det sujelo y la oxigencia social con la que se encontrar 1uego para poder promocionarse culturalmente. Fsa misma preocupacién por acortar la distancia entre la tearla y la practica la encontramos: entre aquellos aspectos que configuran la atencién asis- tencial y educativa de los nifios que viven en la Resi- dencia. No pademos elvidar que el encargo institu. 18 Pensa seomtoe ope IrRODUCCION sional que recibe un Centro Residencial de Accién Educativa (CRAE) es precisamente al de asumir la atencién asistencial y cduvaliva de los nifios, Desde Norai este encargo se reinterpreta, es decir, el obje- tivo es lo educative, porque lo asistencial ya est : que los nifios vayan vestidos, hayan comido yestén escolarizacos ya es algo narmal, por laque la uestién sera debetir a qué responde que hayan co- mmido, vayan vestidos y escolarizados; y qué contcep- cin tenemos sobre a alimentacisn, ta imagen per- sonal y todos aquellos aspectos que configuran la ‘ida de un nifio que, en este caso, vive en una resi- dencia y est siendo educado por diversos adultos. Aqui el consenso y fa reflexién son imprescind|- bles. Adentrarnos en lo que significa para cada uno de Jos educadores fa educacién y fa cultura supone 4n plus en fa implicaci6n personal y profestonal que 2 posterierirevierte en la calidad de vida de los ni- fos. Esto nos ha permitide considerar que io que realmente se transmite es una relacién concreta con la cultura y el saber, como miembros que somos de tna comunidad. Asi pues, como profesionales de la educaci6n nuestro objetivo se centra en la transmi= sién de esta forma concteta de relacién con el saber ¥en hallar puntos de encuentro entre el sujeto'y fa ‘altura, Por fo tanto, cuando en Noval hablamos de laoferta educativa no nos ceferimos a una determina a actividad extraescolar, deportiva 0 cultural, sino a fa oferta de un vinculo con el saber. Para que esto 42a posible nuesteo discurso se adenira en la consi- ‘eracion sobre el agente y el sujeto de la educecién: 19 we Fragtransmisién de contenidos culturates, tratando dé suscitar el interés del sujeto, La experiencia nos de- Tauestra que en fa medida en que el educador se in- teresa por algo es capaz de suscitar ese interés. Por efemplo, en la medida en que el educador se in'e- rese por la literatura, hace que el nifio se pueda in teresar por la lectura, AI sujeto de la educacién te reservamos la ad- quisicién, entendiendo ésta come la disposicién a impregnarse, en mayor o menor grado, de aquello que se le oftece. Términos como «plasticidads 0 como algo insti- El andlisis de ambos conceptos surge cuando tuido, come un concepto vago referido a la practi- se incorporan al debate los elementos de la homo- ca, Esa idea de «dinamica» la hemos sustituiclo por | geneidad y la heterogeneidad subyacentes en ta practica educativa, que corresponde al esiableci- practica educativa. y ni siquiera sea «tolerable», ello no quiere decir que la norma nto se tenga que explicar mds allé det puro formulisino. Los educaderes de- hemos justificar las normas sociales ante los nifios, sin justificarnos a nosotros mismos. Asi, no nos re- ferimos a un Jaissez-faire sino al propésito de no conveitit ef cuerpo normativo del centro en el cierre a {oda inicialiva, es decir, a no intentar replamentar ‘ods los espacios y todos los tiempos que configu “tan la practica institucional. Este planteamiento se ha de entender como una tendencia dentro de la resicencia, mas que como una caracter(stica acotada y realizada. En cuanto at contenido de la norma, ésta inclu- ye diferentes elementos: las prescripeiones, en cuan- toa que fa norma sefiala alguna cosa que seré so- licitada, requerida y exigida; las prohibiciones, en cuanto que remite a aquelfo expticitamente inclui- do en fa norma come no permitido yen consecuen- cia sancionable; aquellos hechos y acciones que no 6. Esta categorizacién es de la op. cit, 120. 29LA RNQUIETUD AL SERVICIO DE LA EDUCASION estan prescrites 0 prohibidos por la norma y que ocasionan coafusiones o dudas; y las omisiones, en el sentida de indicar los espacios que dela vacios el ‘orden normative y las acciones que éste se abstiene de roglamentar. La articulacién de todes estos ele- mentos determinara ctial debe ser el cuerpo nor mative. Cabe sefialar que toda norma incluye fos espa- cios de libertad y poder ya descritos y que, en con- secuencia, as practicas educativas no dependen tinica y exclusivamente de la norma, En una residencia, ya sea de nifios 0 de adoles- centes, la norma ha sido considerada casi siempre como elemento de sujecién. Este aspecto es sufi- cientemente claro en tanto la entrada de un nifio/en Uno de estes centros va segtida de la entrega del | pliego de rioriias que lo Figen, Incluse la damanda | explicita det Departamento de Bienestar y Familia se centra en que fas normas estén en un tugar vist | ble y al alcance de todos los nifios y adultos. Esto | noes mas que Una encertona, establecida en nar bra de los derechos y la proteccién de los niftos ye. que impide realmente evar a cabo cualquier acto | educalivo signiticativo, tifiéndolo de un color nor mative homogeneizador. Ademés, ta relacion que 8.9 tenga con la norma en su sentido mas amplio nur ca es algo neutro y ajeno, y sf tiene que ver can |i i i LA PRACTICA EDUCATIVA EN LA RESIDENCIA buscar su correspondiente compensacién, se resig- nilica mediante fa confianza, no con el imperativo, Otra de Jas observacienes que cabe considerar @s la de pasarse répidamente al lado opuesto; «En este centro no hay normas», Nada mas lejos de lo que necesita la educacién, Es decir, la norma es importante si se utiliza con una valentia relaciona- da con el acto educativo en toda su extensién, El educador ha de sor capaz de educar con esanorma, es decit, con su ausencie y con la posibilidad de alterarla, dando asf una significatividad real a esa norma, es decir, sustanciéndola. Esa ausencia 0 at teracion no responde a una arbitrariedad, sino a unos criterios educativos explicitados en dacumen- {os come el Reglamento de Régimen Interior (RRO), un documento que ha de contener las normas su ~ clentes, as decir, pnras y concretas, 5 Incorporemos un caso que ayude a ituminar es- (os dltimos pavratos: en la Residencia Infantil Norai “8 produjo un hecho muy significalivo, Hace cerca Jf statulo peciagégico, Ello im ct plicaba redactar un ‘luevo Proyecto Educativo de Centro (PEC), un RRI ;, Swalizado (PEL) Estos tres documentos debian ser los ejas de la accién educativa. Se inicié este pro- fy 9680 con el PEC. Si en aquel momento se nos hu- manera intima y particular de situarse ante el mus | fe biera preguntado por la necesidad de un RRI (el S i" do. Si uno reconace la norma (sea aceptandole;' cuestionandola 0 boicotedndola), esté renunciando aalgo, y esa renuncia, a la que cada uno tendra que) | 30 uetpo normativo} la respuesta mayoritaria del equi- ,Pa.educativo hubiera sido rotunda: NO. :Cudnco Aull, pues, la necesidad de redactar un cuerpoLA INQUIETUD AL SERVICIO DE. LA EOUCACION [LAPRACTION EDUCATIVAEN LA RESIDENCIA Normativo? En el presiso instante en que, una ved fg ects al ritmo individual, con él se pretende la realizado ef analisis pedagégico, se nota que falta RE. apertura de los tiempos necesarios a cada nifio, pa algo. Ese algo se refiere a una necesidad de claifi: ‘asi poder garantizar un trabajo educative con el car ciertas funciones, acciones y responsabitidades Ma Aujeto y no sobre él. de los educadores, que no tiene sentico introducit La articulacién de ambos conceptos (instaurar en el PEC. Ast es como nos damos cuerta de que el Bil ‘as regutaiidades teniendo en cuentallos ritmos indi- RRI ha de constritirse de acuerdo con los deberes | viduales) permite fundamentar los espacios espect- de los educadores, como garantes de los derechos de ficamente educativos y establecer una tencencia {os nifios. Por tanto, Jas norms esenciales de la fj”: del sujeto hacia la propia regulacién, entendida ésta Residencia son para los educadores y el RRI nos es- ff. como unadisciplina de dicho sujeto marcada ror las {8 siviendo para reguiar fa convivencia en un lugar; ~ gautas culturales def momento hstérico que se vive. Ao para someter al sujeto al capricho de los educa- La préctica educativa diaria se flexibiliza en fun- dores, de la instituctén o de las diferentes adminis- fF. cién de las necesidades, tos intereses individuales traciones piblicas, Este descubrimiento ha permi- Fy la personalizacién de la accién educativa. Por tan- tido que la porma opere sin diluir al sujeta, sin sii f° to, hay que tender hacia ta desinetitucionalizacién borramiento, dando valor precisamente al detalte yf de la préctica, fundamenténdola en los intereses alo heterogéneo. Un ejemplo muy ilustrativo es que personales del sujeto y no en los de la institucién en la Residencia va desapareciendo la tan manida f-..como tal, De ta milsma manera, la exigencia del frase: «gPor qué éste puede hacerlo y yono?s. cumplimiento de fas tareas y de las responsabilida- des de cada sujeto esté en funcién de su edad y sus caracteristicas, nunca en relacién con las necesida- Analisis de la practica educativa des de la institucién, La importancla, pues, radica en las responsabilidades y tareas que se deben rea- En el andlisisde fa préctica educativa diaria hemos f° lizar en una franja horaria determinada, dejando al de tener en cuenta la interseccién de dos ejes: la | margen la imposicién de un horario conereto para regularidad en las secuencias de tiempos y et res- fe realizacién de dichas tareas, Esta posicién per- eta al ritmo individual de cada sujeto. Por el pii- B mite que et equipo trabaje com las demandas del mer concepto entendemos la instauracién de unas | sujeto, responsabilizandase éste de las aspactos accicnes previas al irebajo educativo que garanti- J’ que le son inherentes pero siempre sin contundir cen que éste sea posible y que permitan que el su- fies tareas derivadas de la alencién al nifio con los jeto establezca un tiempo regutat. Por lo que res: espacios exclusivamente educativos. 32 33LA MQUIETUIO AL SERVICIO DE LA EDUCACION Durante el perfodo escolar et equipo educative insiste en la exigencia en las tareas y responsabili- dades del sujeto derivadas de su escolarizacién. Asi, de lunes a viernes se eslablecen conjuntamen: te los mecanismos que en un aspecto personal su- pongan la organizacién del tiempo disponible du- rente las tordes, equilibrande y combinando de este modo fos deberes escofares, el tiempo libre y la po- sible asistencia a actividades extracscolares. La irstitucién diferenciard claramente los momentos cronolégicss (fundamentandose en las pautas cul- lurales de la 6poca) en los que se desarrolla la prac- tica diaria, para que todo ello permita la instaura- cién de los tiempos y los rilmos de cada sujeto. El fin de semana es un petfodo de tiempo libre donde la exigencia que comportan ciertas responsabilida- des se hace més flexible, y ch el que se respetan fas ‘opciones personales de ocio, asi como la oferta de iferentes alternativas en el caso de que no se pue- i da concretar una peticién determinada. Ast se in- | tenla evitar la imposicién de una actividad espectti- | ca. En este espacio se evidencia mas, si cabe, que la residensta también es un lugar «de vida» para los nifios, entendiendo ese concepto («de vida») como el tiempo donde uno se encuentra con sus intere- F- ses, se enfrenta con sus vactos y sus aburrimien- tos... Nuestro trabajo intenta respeter esos espacios. y establecer rutinas y riluales donde se fundamen: le, a la vez, lo cotidiano y | extraordinario. En tos espacios menos pautados (que no por ello deben | ser cadticos) y més flexibles es donde, a menudo, 34 se realizan y flenan de contenido ciertas 2» rele are propias de otros momentos, : Elespacio de las noches, por ejemplo, e re pie ‘mer momento se entendié coma un acto urate fi, asistencial y de control. El tiempo y la revision tebe: rica nos permitié comprobar que la noche (momen- to intimo donde tienen lugar los suefios, las pesadi- lias, los miedos y las enfermedades} también tiene efectos educativos, no porque se estableciera una farga lista de objetivos o estrategias, sino porque se otorg6, a (a figura profesional que cubria ese espa- cfo, una confiariza, un interés y una responsabifi- dad en el proceso educativo individual de cada ni- fio. El paso de la prioridad de control exigida con ansia al interés por lo particular nos permitié enten- der que el espacio de la noche era cama un. lugar donde Io asistoncial ee un acto previo y lo educative una pesibilidad siempre abierta, La implementacién de estos funcamentos supo- ne ung serie de aspectos practices. Sin necesidad de una exposicién detallada de fos mismos, la men- cién de algunos nos apartaré una mejor compren- sidn y anatisis de la préctica en fa residencia, La seccién que sigue, por tanto, pretende reflejar la ar- ficufacién de fa teoria y ia practica, explicitando al mismo: tiempo cudles son algunas de las tareas - educativas La heterogeneizacién de los tiempos necesarios ¥ la flexibilidad horaria a la que hemos hecho ze- F ferencia mas ariba comporta una garantia de tra- bajo ediucativo con el sujeto. El momento de levan- 41459 FairePor lo tanto, la tarea del educador ser’ preparar el espacio para que sea el mismo nitio quien reconoz: ca que €s hora de ira dormir. Preparer e| espacio Posibilitando ta iectura en la cama, velar por la tranquilidad del chico, respeter el descanso de los otros nifios, etcétera, Asi, el educador debe procus ‘ar no instaurar unilateralmente un «habitos En esta misma tinea cabe decir que no se deben establecer horarios sigidos para situaciones concre- ‘tas como ver ‘a television, utilizar el ordenador 0 tla- ‘mar por teléfono a los amigos o familiates. Esto n0 provoca la utilizacién masiva y desproporcionada de dichos medios; a corto plazo més bien significa un Uso auitocontrolado y responsable de los mismos Ante la flexibilizacién de muchos aspectos de la practica, los nifios y nifias responden con la au- toimposicién de pautas culturales adecuadas a sus ‘edades y a fa organizacién de su tiempo diario. La personalizacién de ta practica significa una heterogeneizacién de ios aspectos que la confor- man, teniendo siempre en cuenta ias edades y ca. racteristicas de cada nifla, Ast pues, desde la resi- dencia se posibilita que la institucién tenga ef uso 36 quiere decir hacer ua acompafiamiento progresiva't jatan espacios Gnicos y determinados para reali- ar las diferentes actividades. Si nos atenemos a la joncepcida mas tradicional de las rasidencias in- fahtiles, vemos que el modeto organizativo de los ales, de sus juegos y juguetes, de sus libros, eteé- tera, son algunos de estos aspectos que fortalecen y coneretan una opciin persanalizada, Estos elemen lus, a su vez, stiponen manifestar un respelo a la propiedad y Sa privacidad de! nif. En cuanto af derecho a la privacidad, el equipo educativo respeta los momentos, espacios y situa cones privacias y personales del nifie; Tas cuchas, las Hamadas telefénicas a los amigos 0 familiares, ta simple estancia en una sala u otra de la casa por motivos diferentes, etcétera. Este respeto a la pr vacielad respande a un trabajo educative baserlo en la no presencia constante del adulto (ya que no to- Jos los morentosresponden a situaciones educatl- 38 LAPRACTICA EDUCATWA EN LA RESIDENCIA a5), sino posibilitando espacios propios y momen tos privados del rifto. Otro de los aspectos que tenemos en cuenta a la hora de personalizar la accién edcativa concierne al tiempo de las comidas. La elecc’én del embutico preferice para el bocadillo que Hevan a la escuela para desayunar a media mafiana, por ejemplo, posi- bilita aspectos como el desarrolio cel propio gusto 0 la valorizacion de la palabra del nifio. Cuando el edutcader es quien impone fa alternancia de esta u otra comida, se consigue una nubiicién adecuada, pero no se facilla la regulacién del sujeto por si mismo. Para entender este pequefio, aunque segin hosatros importante efemento, recurriremos a un ejemplo que es como un zoom cine natografico cent trado en un instante concrete de nuestra tarea: Cuando iniciamos nuestto trabaio educative en Norai, tados los nifios llevaban a la escuela un bo- caditlo con el mismo embutido; incluso las ta- mafios eran idénticas ¢ inexcusable: ef mandato de llevarlo en ta mochila escolar (imaginen por un mo- inento una fia de cinco afas con un becadillo de 20 centimetros y una bolsa mas grande que ella sin libros pero con bocaditlo). Justamente un adoles- Gente nos hizo ver cusén incongruent y sin sentido ea nuestra propuesia: «Oye, si quieres preparame el bocadillo, pero tiaré como tacos los dias, Io tiraré 4 la papelera en cuanto salga a la calles, Obvia- mente, el desarme pedagégico era incontestable. {Qué objetivo «eckicativor se pretend al obligar a llevarse un bocadillo a un nifio al gue no Je gusta 39UAIRQUIETUD At SERVICIO DE LA EDUCACION Nuestro trabajo consistira en despertar 105 in ses del sujeto (no los que respondan al ideal. ‘trabajar, A. ecticador), un abajo anduo, Ye que a menude Gl agente no debe, porque en realidad no ee chos intereses son un enigma para el educadoy, tiara ver «los frutos de su trabajar, Sie mere ro lambigi para el propio sujeto, Para lograilo i ta gratificante ver cémo un nifie ecient beremos mostrar claramente ta importancia: qi BAtras demandas, cémo comespondey se x jer we amos a sus intereses, deseos y demandas. A ilgMNA con fo cue le podimos, cfmo nos devuelve ‘e nudo, para que el nifo resignitique dicha import igen narcisista de to «bien» que 1 hacemos, Cia tiene que ser testigo del interés del adulto hécf{RRS) ebuenos educadores» quee soinos. tenn en Geterminades objotos de fa cultura, hacia fora RIK tentadr aribuir los efracasos a fact basa maneslaciones defo social amplias, mas alla de lps exlermos, 0 quizds a rasgos del nfo, ataon estiicla relacién que mantiene con el nio. 4 8u propio ser. Nada mas contrario a nuestra tea, ha mirada critica nos debe situar en nuestro ver- 1 segundo tiempo, el que llamamos tiempo di programar, se signifivaré por hacer coincidit est - intereses con ofertas que pernitan ta promociii sf arkicacidn coma lina apuesta sustentada ror upto, cultural y social del sujeto. Para ello hay que conti ME! datlero dleseo de edvcar, una apuesta rr ats to, Gone! nifio como depesitario de un don, de un fg Een la que éste tendré la dltima palabra, El educ Go cuftural, que él es libre de aceptar o 1, peri ft dabie saber mantenerla al maxgen de cémo se pos flue ol interés de los educadtores, que se dejaré en. fF Gone el nifo de forma inmediala, Para ante frever con su exigencle, hace pensar a éstos que vai fta.en el tiempo signiticaré que eso dé sus Nioyos. fe fa pena. El agente, a través de suv transmisién, |B). * Nunca podremos saber con certeza cuan nae Gefaré claro que para poder adcuirir ese valioso le fe hao ol sujeto hard uso de ese equipaje, de esa es Sado sera necesario trabajar y sastener dicho tia: ‘B)- bia dicha. La experiencia en muchos casos viv) ic i | momento en bejo en el curso det tiempo. Luogo cade nfo evi fos continma esa aseveracidn, En el rm denciard su aportacién subjetiva y particular en el modo de hacer suyo dicho equipaje cultural y cuan. 0 y como hacer uso de él. Pero este proceso tam chas veces se haco més evidnte lo que aqut que- remos deci Ted aquello que da sentido al sueto Dién comporta tiempos diferentes y superpuestos fF inernado desaparece al sll del cero date ue quizé no coincidan con nuestros tiempos como f ~encuientra enfrentado con su responsi a asa educadores; y taf vez ya no estemos ail! cuando — un nuevo lugar simbélico, Entonces también feor Tiesto trabajo dé sus irutos.. ésa es ola de tas pliitan oltes vinculos, como aquellos que 52 53LA HRQUIETUD AL SERVICID DE LA EDUCACION que el sujeto retorne al centro en momentos impor- tantes de su vida: a presentar a su pareja, al tener Un hijo, al conseguir un trabajo o al volver finaimen- te.a su casa, ¥ como no, aquellos de los que nunca sabrerios nada mas nos informan, con su ausencia, de su nueva posicién. La oferta de vinculo educative Uno de los puntales de fa aceién educativa en Norai es la accién educativa individualizada, por la que se manifiesta expifcitamente que fo particular mar- ca la relacién, Respecto a cada nifio la cuestion es la misma: se trabaja «caso por caso», es decir, Le- hiendo en cuenta el elemento particular de cada sijelo que dara sentido a la accion educativa poste- rior. Un ejemplo ilustraré mejor estos conceptos: en un momento determinado de la historia de Norai se asumia como criterio educativo valida que los nifios octuparan las tardes en actividades INdicas para asf potenciar una mejor socializacién, un aprendizaje de técnicas, etcétera. Al ver que el resultado no siempre era positive, nos inclinamos a pensar que a lo mejor algunos nifios preterfan estar en la Resi- dencia jugando, viendo la tele, o seneillamente es- tar en casa. En esle sentido nas gusta recordar la experiencia de una educadora de otro centro resi- dencial que explicaba que, ante su insistencia para que un chico hiciera actividades extraescolares, es- cuchd qute ese nifio le deciaa otra: «Cuidado, no ai- 54 DEt «CASO» Al. NIAID: LA GEERTA DE VINCULO EOUCATIVO 4 Gas nada que te apuntar.™ Esta expresién vendria a ‘ significar: «Ten cuidado al comentar alguna activi- dad que te guste 0 algo que te interese, porque fo mds probable.es que esa educadora acabe envidn- dote a realizarlas». De la misma manera, en Nora era norma habitual que casi todas tos nitios hicie- ran actividades extraescolares por el simple hecho 6e hacerlas, como una forma de compensacién a su vida pasada. Incluso habia nifios que se inscribian actividades que ocupeban gran parte de su tiem- o, mientras que paralelamente sus dificultades en la lectura y ta escritura eran cada vez mayores. En cada caso, pues, hay que vatorat la conveniencia de tealizer clertas actividades (ya sean dentto 0 fuera de la Residencia) de cada nifio, taniendo en cuenta sus preferencies para, asi, poder responsabilizarle de las mismas. Por lo tanto, la I6gica del trabajo educativo en Norai es la propia de la relacién entre locomiin y lo particular, es decir la exigencia social yel interés particular dei sujeto, Una de las preocupaciones del equipo educative ha sido siempre 1a coherencia entre {a teoria y ta priclica. Es decir, entre lo que se dice que se hace y lo que despuis reatmente se hace. Par eso esta seccién se divide en diferentes bloques: la formali- 13, Esta aportacién correspenide a un ejemplo apartado por Vicenta Quifonero, educadora de la Residencia Ferrer | Gutidia, on una de las sesiones de trabajo del grupo de investigacién «Psicoandlsis y padagogia> (curso 1999- 2000) fedicavo a «El vincufo educaiivon,imipatidas en el Insitute de! Campo Freuciana de Bercelona, 55UA INQUIETUD AL SERVICIO DE LA EDUCACION zaci6n, la aiticulacién y ef andlisis de la oferta dj ahs, proponernos alcanzar un objetivo para que se vinculo educative. Formatizaci6n de la oferta de vincule e ducativie gs Forme catia jeté ntecesaria, Antes dle ser entregado ala Admi- lstiacién se expone para ser consensuado por el trio término es quien tiene ta guarda de los nifios. La implementacién de ta accién educativa que on sometidos a anilisis y a las modificaciones ns: Cesarias para que estuvieran en concordancfa con | el Proyecto Educative del Cento. Et Proyecto Educative individualizado (PEN) es | él instrument utilizado para ta planificecién de la accion educativa individual. Por lo tanto, para cada hifio se elabora un PEI. Con esto queremos dec ue las areas y objetivos que se desarrollan en él no son los mmismes para todos los nifios, sino que so adaptan a cada caso en particuler, Habré PET en los Que se priorizan unas éreas y oitos en las que no, EFPE! se debe entendter como un documento di- ndmico. A pesar de que ta Administracion abliga a presentarlo anualmente, para tos educadores de la Residencia dete ser flexible, en el sentido de que si cativa, es decir, en qué aspesto se debe hacer hin- ‘capié, dejando asi espacio para que cada educador “pueda abordar ta accién educativa desde su parti- ular forma de saber hacer. El hecho de que se deje 2 bate espacio se debe entender como una manera de éFriquecer la relacién educativa tanto para el nifio temo para el educador. Hay que tener en cuenta ue ni lo podemos hacer todo, ni todos debemos Hecerlo «todo» En las paginas anteriores hemos destacado que una de las caracteristicas de fa accién educativa én Norai es la articulacion de los intereses particu lates del sujeto con la exigencia social para promo- vverlo culturalmente, Pues bien, en el PEI es donde 56 87LA WROUHETUD AL SERVICIO DE LA FOUCACION esta cuestion. Cuando hablamos de exigencia social y promocién cultural def sujeto nos referimos a bas capacidades, actitudes y sabe- res que debe tener un fio en ef mamento histori- cay el luger en que debe vivir, Pero ja qué se refi re en concreto? Esto es algo que no debe ni puede decidir eb equipo. La respuesta a esta pregunta fa encontramos en | DCB (Disefio Curricular Bese) ‘escolar, donde se especitican los contenidos, pro~ codimientos, actitudes, valores y normas que debe haber aprendide cada nifio al final de la elapa es- colar en le que. se encuentra: en otras palabras, es fo que se le requiere a un nifio en el aspecto social, independientemente de que esté en una residen- cia o-no. Ast pues, si trabajamos con estos objeti- 40s Io estaremos haciendo para alcarzar Ya promo- cidns cultural y Social. EL PEI esta compuesto por tres bloquesi'* las considereciones previas, la ptanificacién de los ob- jetivos educativos por areas y las areas de soporte. La estructura de fos objetivos educativos responde ala sistematizacién de éstos en el PEC. Es decit tos abjetivos particularizados responden a los otros mas generales explicitados en el documento marco que rig la accién ecuativa en la Residencia, Commo se puede observar, en ningun momento se habla de mejor se refleja 14. Para apreciar més claramerte el contenido de todos les bloques, ejemplos de diferentes cconcrotar fos abjetivos forencia. hemos creido oportuno aportar, nds adelante, PEI que aytden 2 comprender y ‘educativos a los que hacemos 1e- mae gegrwoon aso DEL «CASO AL NIN A OFERA DE VINCULD EDUCATHO areas de intervencion..? Nose trata, pues, de un ot- vido inocente sino mas bien de una concepcién di- ferente de la accién educativa: consideramos que trabajamos con el sujeto y no sobre el sujeto. Esto implica dar valor a la palabra, a lo que el Otro dice. Si cuando se produzca el encuentra educativo nos hacemos cargo del valor clorgado a la palabra, et Olro también podrd hhacerse cargo. E| educadar apa- rece entonces como garante, no como modelo de algo que va mas allé de la accién educativa, Tiomcan tna tab apen Consideraciones previas En este apartado se explicita la situacién del nifio y se justifica la priorizaci6n de los objetivos educati os y el énfasis puesto en la accion educativa. Todo ello esta retaclorado con ta evaluacién inicial del nifio como sujeta de ta edurarién Estos elementos también quedan expuesios en el informe semestral, asi como los resultados de ta observacién y la valoracién del tltirro PEI, A continuacién exponemos, a modo de ejemplo, las consideraciones previas de un PE! pertenecien- te a una nifia de siete afios de edad, elaborado tras un afio de su ingreso en la Residencia. Rosa ingresa en Norai el 22 de septiembre de 1997 junto con su hermano Juan, Provienen de un centro 15, Este concepto es muy utilizdo en los campos de la educa- ign social y del trabajo social para sefielar las areas donde profesional inciiré expicitamente para produc cam bios en el sujeto. 5