II JORNADAS

LA LITERATURA INFANTIL Y LA ESCUELA

Mar del Plata, 5 Y 6 DE JULIO, 2002

LA FORMACIÓN DE LA DISPOSICIÓN ESTÉTICA EN LOS NIÑOS

Elena Stapich

Queremos comenzar esta charla con un homenaje a Pierre Bourdieu, el

sociólogo francés, fallecido a principios de este año, a quien debemos varios de los
conceptos que vamos a emplear aquí. Uno de ellos es el de disposición estética.
Bourdieu la define como la capacidad para neutralizar las urgencias ordinarias
(económicas, laborales, referidas a los quehaceres domésticos, etc.) y la inclinación y
aptitud para dedicar tiempo a una práctica sin función práctica, por ejemplo, la lectura
de literatura.1
La disposición estética -o su inexistencia- marcan nuestra relación global con el
mundo y con los otros, nuestro estilo de vida. En nuestro trabajo, donde una de las
principales preocupaciones es la formación de lectores, es común realizar entrevistas a
docentes y estudiantes o pedirles que escriban su autobiografía como lectores. En
estos materiales encontramos testimonios en los que se afirma: “No leo porque no
tengo tiempo”, o bien, en el caso de 2muchos docentes: “Casi todo lo que leo es
material que tiene que ver con mi trabajo”. También dicen con frecuencia los
estudiantes: “Leo para estudiar, es decir, lo que me piden en la Facultad”. Estas
afirmaciones nos están mostrando, precisamente, que se trata de sujetos que no
pueden neutralizar las urgencias cotidianas y que no encuentran sentido a una
actividad sin finalidad práctica, como sería la lectura por puro entretenimiento. Es decir,
no han adquirido la disposición estética. Por el contrario, algunas veces – no con tanta
frecuencia como desearíamos- nos encontramos con personas que declaran: “Leer es
para mí un vicio. Lo hago siempre que puedo, aunque sea en el colectivo, en la sala de
espera del médico, donde sea...” O bien: “¡Cuántas veces me olvidé la comida en el
fuego por no poder despegarme de la novela que estaba leyendo!” Estos últimos son
testimonios de sujetos con disposición estética: disfrutan de la lectura por el placer que
les brinda, aunque no obtengan de ella una utilidad concreta.
¿Por qué sería deseable que todas las personas desarrollaran la disposición
estética? Porque, por lo general, quienes la poseen son buenos lectores, disfrutan
de la interacción con todo tipo de expresiones artísticas, tienen una mayor
autonomía como sujetos y un mejor rendimiento de tipo intelectual.
Ahora bien: ¿cuáles serían los factores que inhiben o estimulan el desarrollo de
esta disposición? Volvamos a Bourdieu: en primer lugar, tendríamos que situar lo que
el sociólogo denomina el mundo natal, es decir, el entorno familiar que rodea al niño.
Nacer en un hogar donde existen libros y se lee, donde hay algún adulto que dedica un
tiempo a narrar cuentos, decir alguna rima o cantar canciones tradicionales,
proporciona al niño lo que Bourdieu denomina capital simbólico. Los sujetos que se
constituyen en este medio adquieren familiaridad con la cultura y buen gusto. Estas

1
BOURDIEU, Pierre. La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid, Taurus. 2000

1
características no son naturales, sino adquiridas en forma precoz, inconsciente y
asistemática, pero marcan de un modo definitivo los desarrollos posteriores del
individuo.
Es cierto que este tipo de ambiente familiar está asociado con ciertas
determinaciones de tipo social y económico. La capacidad lúdica de los niños se ve
acotada tempranamente cuando provienen de familias donde la lucha por la
supervivencia convierte en actividades superfluas todo aquello que no tenga relación
con la subsistencia diaria. Es decir, que la disposición estética está íntimamente unida
con lo lúdico, con la prolongación del mundo de la infancia, en el sentido de poder
entregarse a una actividad sin fin práctico, lo que parece imposible cuando todo el
tiempo está dedicado a las preocupaciones relacionadas con lo laboral y lo económico.
Pero también es verdad que existen muchas familias que no otorgan importancia a la
transmisión de bienes simbólicos, porque estos carecen de relevancia dentro de su
escala de valores. Es decir que, en este caso, la pobreza simbólica no está
determinada por la estrechez económica, sino por cierto habitus, como lo denomina
Bourdieu, que tiende a priorizar otro tipo de adquisiciones: ropa, viajes, deportes,
juguetes sofisticados, etc.
Hablamos, entonces, del mundo natal y su relación con el capital cultural
heredado de la familia. Ahora bien: ¿qué ocurre –siguiendo el pensamiento de
Bourdieu- con este capital simbólico en la escuela? Las instituciones escolares
convierten el capital simbólico heredado en capital escolar, es decir, que al tener la
institución escolar el poder de la acreditación, hace uso de esos bienes culturales para
promover a los alumnos. Es evidente que los niños que entran a la escuela dotados de
una herencia cultural están en condiciones ventajosas frente a las situaciones de
aprendizaje. Pero ¿qué ocurre con los que poseen un capital simbólico pobre, o casi
inexistente? Pues, en la mayoría de los casos, están condenados al fracaso escolar. La
escuela, por lo tanto, tiende a reproducir las diferencias sociales, convirtiéndolas en
diferencias escolares.
Dice Bourdieu:
“...el sistema escolar está organizado de tal modo que no puede prácticamente democratizar y
todo lo que puede hacer, lo mejor que puede hacer, es no reforzar la desigualdad, no redoblar,
mediante su eficacia específica, esencialmente simbólica, las diferencias ya existentes entre los
niños que le son confiados.” (...) “...la recomendación que haría a los profesores sería: no hacer jamás
juicios de valor sobre sus alumnos...”

Las posiciones de Bourdieu han desatado muchas polémicas porque,

obviamente, las instituciones escolares en ocasiones se han sentido agredidas por esta
visión, en las que se las considera meramente reproductivas de las diferencias
sociales. Pero si podemos salir de este lugar, el de la reacción frente a la crítica,
podemos pensar cuánto hay de cierto en esa descripción de la escuela y, más
importante aún, qué se puede modificar en la cultura escolar para compensar, aunque
sea en una modesta proporción, los desniveles que encontramos en los alumnos, en
relación con el capital simbólico que poseen.
En este sentido, nos parece muy valioso el aporte de Michèle Petit, que, a
través de sus libros, especialmente de “Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la
lectura”, se coloca en una posición en la que, de algún modo, critica el determinismo
social de Bourdieu, y propone algunas acciones, micropolíticas –podríamos decir- que
se pueden emprender, por ejemplo, a través de bibliotecas de puertas abiertas. Se trata
de ofrecer a niños y jóvenes un espacio en el que puedan mantener una interacción
social con sus pares y, a través de un proceso de paulatina impregnación con los libros

2
y la cultura letrada en general, ir abriendo los horizontes personales que se hallan
clausurados por situaciones de marginación.3
Plantearemos otras posibilidades, pensadas desde nuestra realidad, que
podrían permitir trabajar desde el Jardín y desde la Escuela, en forma de
intervenciones tendientes a favorecer el desarrollo de la disposición estética en
particular y de la subjetividad –en términos más amplios- de nuestros alumnos.
En una investigación realizada por docentes de la Universidad del Comahue
(año 2000) , Acerca de la literatura y los docentes, dirigida por la Prof. María Elena
Almada, se indaga sobre los gustos literarios de los chicos de 3er. Ciclo de E.G.B. Una
de las conclusiones a las que se llega en este trabajo es que los alumnos que leen sólo
se interesan por relatos cortos, con predominio de la acción, con suspenso y elementos
de terror. Descartan los otros géneros (teatro, poesía, ensayo) y exigen un lenguaje
simplificado y un texto sin complejidades de ningún tipo. Según nuestra experiencia,
este habitus no difiere del que encontramos instalado en los alumnos de nivel terciario,
futuros docentes. Una de las razones que podrían explicar la instalación temprana de
este tipo de gusto y su permanencia hasta la vida adulta, es la falta de interacción con
diferentes tipos de textos literarios. Se crea un círculo vicioso: los chicos prefieren los
textos simples, sin espesor literario, y los docentes eligen de acuerdo con esas
exigencias, cayendo casi siempre en las colecciones juveniles, preparadas para una
lectura fácil, que no exigen del lector demasiadas competencias. Llegados al Polimodal,
resulta difícil dar el salto hacia las obras literarias, que de por sí son más complejas.
La lectura de textos literarios estimula lo que el español García Berrio
denomina segunda competencia comunicativa, y que se refiere a la capacidad para
interactuar con textos donde se trabaja la función estética del lenguaje, y que movilizan
procesos cognitivos mucho más complejos de los que requieren los textos informativos.
La característica de la literatura de poseer múltiples significados – la polisemia de los
textos- desencadena un proceso interactivo de lectura al que se le puede aplicar con
toda pertinencia el término de constructivista, dado que se trata de una verdadera
construcción de significado por parte del lector. Los textos, especialmente los literarios,
son, como estableciera Umberto Eco, un mecanismo perezoso, una máquina que
requiere de la cooperación del lector para que funcione. Tal como queda dicho en sus
libros Obra abierta y, especialmente en Lector in fabula, los textos poseen espacios
de lo no dicho, de lo indeterminado, que requieren de la operación interpretativa,
basada en los saberes previos del lector, que el semiólogo italiano denomina
enciclopedia lectora.4
El lector va ampliando su enciclopedia en la medida en que va leyendo y
podríamos asegurar, sin temor a equivocarnos, que quien es capaz de funcionar como
lector modelo –aquel que puede completar lo no dicho por el texto- en relación con
las obras literarias, será competente para enfrentar cualquier tipo de texto.
Lamentablemente, entre los niños y los textos literarios se alzan numerosas
barreras, establecidas por los adultos mediadores. Algunas de ellas son: la intención
moralizante, el didactismo, las manipulaciones del mercado editorial, la infantilización
del lenguaje que ejercitan algunos escritores, la política del cierre del sentido, que
intenta facilitar la comprensión y lo que hace es privar a los chicos de la multiplicidad de
sentidos propia de lo literario. Procurando que el texto sea apto para el público infantil
muchos autores dejan de lado los grandes temas de la literatura, para abocarse al

3
PETIT, Michèle. Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura. México, Fondo de Cultura
Económica. 1999
4
ECO, Umberto. Lector in fabula. Barcelona, Lumen. 1981
3
diseño de un mundo idealizado, sin conflictos, en una palabra, una realidad “light” que
esconde una profunda desvalorización de los receptores, niños y púberes.
El texto poético representa, para el receptor, una ruptura cognitiva, en el
sentido en que quedan suspendidas las reglas que rigen los actos de habla ordinarios y
las vinculaciones cotidianas de las palabras entre sí y de las palabras con sus
referentes. Para que se produzca esta ruptura cognitiva es preciso que en el texto se
trabaje no con la lengua estándar sino con un lenguaje poético, a través del cual se
construirá el universo semántico propio de la obra. Sin embargo, muchos autores que
escriben para niños ignoran esta diferenciación y producen textos que, más allá de
estar en verso y poseer rima, resultan pobres y decepcionantes.
Incluiremos aquí algunos ejemplos para ilustrar esta problemática: en el
primero de ellos, el lenguaje empleado no se diferencia mucho del cotidiano; en el
segundo, se trabaja con el lenguaje poético.

Texto 1 Texto 2
El gato Si no existieran los gatos

Mi gato pequeño Si no existieran los gatos...

va siempre con sueño ¿quién maullaría?
y duerme de día, acaso pensando, con gran ¿quién maullaría?
alegría,
en todas las ratas que va a manducar. Las llamitas de sus ojos
-soles enanos-
Se tiende en la orilla ¿quién las tendría?
del fuego que brilla
y allí runrunea, Acaso al abrir un cofre
y en tanto que el fuego brillante chispea forrado en luna
el gato dormido se pone a roncar. yo encontraría

Después de algún rato, la triste quena gatuna

miau - miau, dice el gato. con sus sonidos
Se lame el bigote de hechicería...
si escucha el chillido de algún pericote
que allá en la despensa corriendo pasó. Si no existieran los gatos
con acuarelas
De noche, en acecho los pintaría
está bien derecho;
ni duerme ni chilla; y sus miau con mis violines
si pasa una rata, al tiro la pilla, sobre las noches
le clava las garras y ¡zas!... ¡la mató! inventaría.
Antonio Bórquez Solar Elsa Isabel Bornemann

Dice Luis Sánchez Corral, a propósito del lenguaje poético, capaz de producir
en el lector esa ruptura cognitiva y el consecuente proceso de construcción de nuevos
sentidos:

“...las palabras se viven en toda su original plenitud de sentido y de plasticidad, la “imagen” (...)
adquiere primacía sobre el concepto referencial o racional, las connotaciones múltiples se imponen sobre
la denotación única. Las expresiones se cargan de afectividad semántica y de sensibilidad expresiva
para jugar con la novedad de la fantasía y de lo imaginario. Las creaciones textuales se desdoblan en los
sentidos para crear el paisaje afectivo de las palabras: símbolos alegóricos, onomatopeyas, juegos
fonéticos, rupturas o simetrías sintácticas. Todos los paradigmas de cualesquiera de los nivels
lingüísticos se muestran susceptibles de ilimitadas posibilidades combinatorias; posibilidades, sin duda,
de naturaleza lúdica que nos guían hacia el descubrimiento de la intensidad expresiva de las formas,
hacia la palabra en sí misma considerada como una entidad fantástica o como un secreto que nos invita
a ser descifrado. (...) Es necesario exigir para la literatura infantil la transgresión frente a la presencia
del paradigma base transgredido, porque, de lo contrario, jamás podrá alcanzarse el imprescindible
efecto pragmático de la sorpresa y del interés mediante una comunicación de tipo excepcional, tal y

4
como debe ser la comunicación artística. Y, en especial, la comunicación artística infantil, porque la
personalidad del niño ve activados sus múltiples estímulos creativos gracias a la capacidad de sorpresa
5
y a la actitud de permanente extrañamiento.”

Vamos a confrontar estas ideas enunciadas por Sánchez Corral acerca del
lenguaje poético y de los requisitos que debiera reunir el texto poético dedicado a los
niños con tres textos de poetas hispanoamericanas:

Sinfonía pequeña, de Caballito, de Mirta Aguirre Cataplún cataplumero, de

Eunice Odio
Cascabel, Caballito sin crines,
cascabelín, caballito de mar,
dime si los delfines
para que duerma el lebrel pueden volar.
la luna pone un cojín;
Dime si donde habitas
campanón, habita el colibrí,
campanería, dime si hay sirenitas
de ajonjolí.
la noche roba un ropón
para vestirse de día; Dime si dan granadas
los huertos de coral;
violoncín, dime si donde nadas
violoncelo, dulce es la sal.
el sol deja su pañuelo Caballito juguete,
y se lleva su espadín, caballito arlequín,
¿por qué vas sin jinete,
campanolín, solindarín?
campanada,
María Cristina Ramos
Cataplúm cataplumero
sueña a la sombra
de tu sombrero.
Aracatún aracataca
busca los soles
de tu solapa.
Peine peinón cepi cepillo
para el dibujo
de tu flequillo.
Baja bajún monte montañas
la bajadita
de tus pestañas.
Catapluplún cataplumero
yo no te miro
pero te quiero.

el pájaro cantarín
se bebe la madrugada.

Sin pretender realizar un análisis de los textos, que no correspondería al

propósito de esta charla, señalaremos algunos rasgos que contribuirían a la ruptura
cognitiva, al efecto de extrañamiento o sorpresa que se mencionaba antes. En el primer
poema se produce la reiteración de imágenes de lo musical y de personificaciones de
elementos de la naturaleza, que configuran una alegoría animista del tránsito de la
noche al día. El segundo trabaja con las apelaciones del yo lírico a un interlocutor, el
caballito de mar, y se presenta la interfusión entre los elementos del mundo marino,
aéreo y terrestre; como en otros textos de esta autora, aparece la palabra inventada
(“solindarín”) que condensa varios significados. El tercer texto también figura una
apelación de un yo a un tú, rozando la jitanjáfora en el primer verso de cada estrofa.
María Elena Walsh, en una conferencia pronunciada hace ya mucho tiempo
ante maestras jardineras, realizó algunas reflexiones que son de absoluta actualidad.
Me voy a permitir transmitirles algunas citas:
“Al Jardín de Infantes correspondería suplir la carencia sufrida en el hogar...” “El Jardín recibe
a los niños en la edad en que parecen más libres y dispuestos a aceptar y asimilar un sentimiento
poético de la vida. Para no destruirlo, sería importante que el maestro desterrara de su mente el prejuicio
de que la poesía es útil, aplicable o alusiva a temas escolares. La poesía no alude más que a sí misma,
sopla donde quiere y es preferible que no forme parte del temario sino del recreo, que se integre más en
el juego que en la instrucción. Existe otro factor muy importante: la convicción y el contenido afectivo con
los que el maestro ofrezca la poesía a los niños. Justamente al estar desesperados los maestros por
encontrar versos alusivos a temas dados, los transmiten y enseñan sin convicción. Descartan el gusto y

5
SÁNCHEZ CORRAL, Luis. Literatura infantil y lenguaje poético. Barcelona, Paidós. 1995
5
el placer y los reemplazan por la obligatoriedad. “ (...) “Esto nos lleva a encarar otro problema: la
formación literaria del maestro, que a su vez está desorientado por el mal gusto que puede haberle sido
inculcado desde sus propios estudios primarios. El maestro, como todos, tiene que encontrar su camino,
un poco a tientas, buscando materiales que le produzcan placer, comparándolos con las grandes obras,
formando su pequeña porción de cultura desvinculada del utilitarismo didáctico. El maestro puede haber
descuidado la formación de su propio gusto estético, no tener noción clara de los valores, cosa que no es
pecado irreparable mientras se sientan realmente deseos de superarlo.”6

Esta superación que proponía María Elena Walsh implica, para los docentes,
la tarea de convertirse en lectores. Franceso Tonucci, en una conferencia para
docentes que dio en nuestro país hace unos pocos años, proponía: “Es mejor para un
maestro una novela con la que pueda disfrutar, que leerse toda una pila de libros de
didáctica de la lectura.” No se trata, creemos, de declarar la inutilidad de los libros de
didáctica, sino más bien, de poner el caballo adelante del carro: si el docente no es
lector, de poco le servirán las propuestas acerca de cómo formar lectores.
Otro aspecto interesante a considerar, y que puede introducir algunos matices
en las formulaciones de Bourdieu, es la importancia de la narración y la lectura de
cuentos en los primeros años de vida. Si bien Bourdieu habla de un hogar provisto
de libros, como el mundo natal que garantiza la transmisión del capital simbólico,
hemos advertido, a través de las autobiografías lectoras de nuestros alumnos, que
muchos de ellos consideran que su interés por la lectura comenzó con las narraciones
orales recibidas en el hogar y, en algunos casos, en el Jardín de Infantes.
Se ha insistido muchas veces en la importancia de la narración oral y la lectura
de cuentos a los niños pequeños; últimamente, en el marco de la teoría de Vigotsky,
que sostiene que la alfabetización se desarrolla a partir de las interacciones sociales de
los niños con otras personas, en ambientes donde se producen hechos de lectura,
escritura y oralidad, se está enfatizando la importancia de la mediación del adulto, su
forma de transmitir los cuentos, sus estrategias para promover anticipaciones,
renarraciones, reflexiones, a partir de los mismos.
Dice Ana Manrique:

“La lectura frecuente de cuentos contribuye al desarrollo del vocabulario, a la adquisición de

conocimientos sobre el libro y su manejo y sobre la orientación de la escritura. Promueve también el
reconocimiento de palabras escritas y el desarrollo del esquema narrativo. (...) A través de esas
situaciones en las que el niño escucha una historia leída, adquiere experiencia sobre la organización del
lenguaje escrito y sus estructuras. Los pequeños se introducen en una forma de lenguaje en la que éste,
por sí mismo, es usado para crear experiencias. Aún cuando el cuento esté acompañado por
ilustraciones, el texto no requiere para su interpretación de otro contenido que el creado por medios
lingüísticos en el mismo. Esto proporciona al niño la oportunidad de descubrir las potencialidades del
lenguaje para conocer y explorar mundos posibles. Wells (1985) considera que en los juegos de ficción
de las niñas y niños puede verse este aspecto de los cuentos en acción...” (...) Los cuentos que el niño
escucha y sobre los que habla validan sus propias historias, y le proporcionan un modelo para que éstas
logren un mayor desarrollo.” (...) “La forma en que el adulto mediatiza el cuento es tan importante como
el cuento mismo. Si los cuentos se leen como parte de una rutina diaria sin intercambio y discusión
posterior, no tendrán un gran efecto sobre los conocimientos del niño para operar con estas
representaciones o si se utilizan sólo para realizar una secuencia de preguntas sobre elementos aislados
–nombres de los personajes, detalles sobre eventos particulares- no promoverán el tipo de pensamiento
exploratorio que el lenguaje escrito facilita. Es a través de la discusión y el intercambio que se anima a
los niños a reflexionar y preguntar sobre los eventos, sus causas, consecuencias y significado. No sólo
se enriquecen sus representaciones mentales del mundo, sino también su conciencia de la forma en que
el lenguaje puede ser usado.”7

6
WALSH, María Elena. “La poesía en la primera infancia”. En Desventuras en el País-Jardín-de-Infantes.
Buenos Aires, Seix Barral. 1995
7
MANRIQUE DE BORZONE, Ana María. Leer y escribir a los cinco. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
1994
6
 Hay algo que tiene que ver con el lenguaje, con las historias, que constituye la
red simbólica que antecede al sujeto, formando, podríamos decir, el nido donde éste ha
de encontrar el lugar propicio para comenzar el proceso de construcción, en interacción
con la palabra del otro. La escritora Graciela Montes, al reflexionar sobre el origen de
su vínculo con la ficción, se pregunta y se responde:
“¿Cómo empezó todo este asunto?
No se trató de una única escena, por cierto, sino de muchas escenas que, superpuestas,
terminaron dibujando un recuerdo. Sentada en el patio a veces, otras veces en mi cuarto, o en la cocina,
de mi casa en Florida, un barrio suburbano de Buenos Aires, a los cuatro, a los cinco, a los seis años,
escuchaba a mi abuela contar la historia del burro que en lugar de heces, como cualquier burro contante
y sonante, fabricaba oro.” 8

La presencia de una voz que narra no sólo es vínculo afectivo: es el pasaporte

que permite el ingreso al territorio de la ficción, es un lazo que comunica al sujeto con
la lengua materna y la tradición cultural a la que pertenece. Familiariza al niño con la
retórica de la narración, lo lleva a ejercitar la anticipación que, como señalara de
Certau, se adquiere a través de la oralidad y luego se pone en juego con la lectura. Es,
también, un posible modelo de identificación: un adulto que encuentra placer en esta
actividad gratuita, no utilitaria, y que destina un tiempo para ello. Se está formando la
"disposición estética" de la que habla Bourdieu, sin tener conciencia de ello y, por eso
mismo, de un modo que no por espontáneo es menos efectivo.
Sólo cuando la constelación familiar no existe, o se halla muy deteriorada por
condiciones alienantes, de índole social, económica, etc., cuando falta la palabra
misma, puesta en juego para iniciar el proceso de subjetivación, es cuando se pone en
riesgo no solamente la formación de un lector, sino la de la persona misma.
Por otra parte, también el adulto que, en lugar de narrar, lee un libro al niño
está cumpliendo con una función de enorme importancia en relación con la entrada a la
cultura escrita. Varias veces se ha recurrido, para ilustrar esta interacción, al texto
autobiográfico de Sartre 9 en el que el filósofo recuerda una experiencia crucial de su
infancia: el momento en que Ana María, su niñera, una mujer parca y escasamente
desenvuelta, por primera vez lee en voz alta para él. Se trata de un cuento maravilloso,
pero lo verdaderamente mágico para el niño es el milagro de que esas palabras salgan
de la boca de Ana María, y el descubrimiento de que ese lenguaje se origina en el libro,
en relación con el cual la niñera funciona como una suerte de médium.

“Ana María me hizo sentar frente a ella, en mi sillita; ella se inclinó, bajó los párpados, se
adormeció. De ese rostro de estatua surgió una voz de yeso. Yo perdí la cabeza: ¿quién contaba?,
¿qué?, ¿y a quién? Mi madre se había ausentado: ni una sonrisa, ni un signo de complicidad; yo estaba
en el exilio. Y además no reconocía su lenguaje. ¿De dónde sacaba ella esa seguridad? Luego de un
instante había comprendido: era el libro el que hablaba. “

Quienes poseen alguna experiencia en la interacción con niños pequeños

saben que una de las razones de su fascinación al escuchar la lectura del adulto radica
en el hecho de la inmutabilidad del texto: no importa cuántas veces se le lea un
cuento - y ellos piden siempre los mismos - las palabras son iguales, cosa que no se
verifica en la narración. Por eso algunos niños utilizan fórmulas como: "De la boca no,
del libro", porque necesitan verificar ese carácter inmutable, que es uno de sus
primeros descubrimientos en relación con la lengua escrita.

8
MONTES, Graciela. La frontera indómita. México, Fondo de Cultura Económica. 1999
9
Se trata de un pasaje de Le mots (París, Gallimard, 1964).
7
 Emilia Ferreiro explica el magnetismo que los niños sienten ante el texto
escrito por la doble posibilidad que implica: la de elicitar el lenguaje y la de fijar la
lengua. Este descubrimiento requiere de la intervención de un adulto que actúe como
interpretante, es decir, que transforme el carácter de la escritura, convirtiendo un objeto
opaco en un objeto simbólico. Y acota: "El drama de muchísimos niños es que, no
habiendo contado con interpretantes en sus primeros años, al llegar a la escuela
tampoco los encuentran." 10
Recapitulemos, en el final, cuáles serían las condiciones de una intervención
docente que tienda a desarrollar las potencialidades de los niños y no a cristalizar sus
desigualdades:
 iniciación a la poesía en el Jardín de Infantes, sin
intencionalidades didácticas;
 selección de textos que, a través del lenguje poético,
favorezcan en los niños una ruptura cognitiva, un extrañamiento, una sopresa;
 auto-construcción de los docentes como lectores;
 selección de textos variados, de creciente complejidad y
extensión, que no excluyan el espesor de lo literario, sus juegos con el lenguaje, sus
ambigüedades, sus ironías, sus espacios en blanco para ser completados por la
cooperación del lector;
 frecuentes narraciones y lecturas de cuentos, realizadas con la
necesaria expresividad;
 estrategias que estimulen la participación, la formulación de
hipótesis de anticipación, la re-narración, el comentario, la reflexión;
 adopción, por parte del docente, del rol de mediador, de
interpretante de los textos, a partir del Jardín Maternal y abarcando aún los niveles
superiores de la educación formal.
Abrir, entonces, la puerta para ir a jugar, entendiendo al juego de la cultura
como una de las actividades más serias que puede emprender el ser humano, puede
ser un modo de ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a los niños a encontrar nuevos
caminos, en momentos en que la realidad pareciera empeñada en hacernos creer que
no los hay.

10
FERREIRO, Emilia. “Acerca de la necesaria coordinación de semejanzas y diferencias”.En:
CASTORINA, José; FERREIRO, Emilia; OLIVEIRA DE KOHL, Marta; LERNER, Delia. Piaget-Vigotsky:
contribuciones para replantear el debate.Buenos Aires, Paidós. 1999
8