UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA

SECRETARÍA DE PLANEACIÓN

LINEAMIENTOS

SEMINARIO DE ANÁLISIS Y DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA (SADE) 2017-2018

PRESENTACIÓN

En este ciclo escolar, el Seminario de Análisis y Desarrollo de la Enseñanza (SADE) se

propone dar seguimiento a los programas de estudio actualizados de 4º y 5º grados que se
implementaron a partir de agosto de este año.

En la concepción universitaria el programa de estudios se entiende como un

instrumento curricular que persigue orientar la labor de los diferentes agentes que
intervienen en su implementación; es una propuesta de los aprendizajes relativos a un
curso, que tiene un carácter flexible, para adaptarse a las condiciones concretas de
aplicación. En esta concepción, se espera que el profesor se apropie de los programas de
las asignaturas que imparte a partir de su estilo de docencia, de los elementos y recursos
con los que cuenta y según las condiciones particulares de cada grupo. Dado lo anterior,
su actividad no consiste en la mera ejecución de instrucciones, sino en realizar una práctica
reflexiva de su docencia, que implica la sistematización de la experiencia acumulada para
tomar decisiones que, de manera creativa, permitan renovar continuamente los procesos
de enseñanza que pone en marcha.

En este contexto, la evaluación y seguimiento de los programas de estudio de las

asignaturas, distingue los siguientes niveles: 1) como instrumento de trabajo que orienta
prácticas virtuosas de docencia, en la medida que posibilita el diseño de la planeación de
un curso incluidas las secuencias didácticas idóneas; 2) como recurso curricular coherente
con el Plan de estudios, del que se espera contribuya al logro de sus metas formativas
expresadas en los perfiles; 3) como herramienta curricular abierta y en construcción que se
enriquece en la medida en que el profesor lo pone en funcionamiento a partir de su práctica
reflexiva.

El análisis de los resultados obtenidos en cada uno de los niveles mencionados

permitirá diseñar acciones de acompañamiento para fortalecer las prácticas de enseñanza,
valorar los programas de estudio y establecer estrategias para su actualización continua.
SADE 2017-2018

OBJETIVO GENERAL

 Promover el análisis colegiado de las prácticas docentes, tanto las generadas a

partir de la implementación de los programas de estudios actualizados de 4º y 5º
como las que cada profesor va reconstruyendo en el desarrollo de los programas
vigentes de 6º grado, en el marco de las concepciones de docencia reflexiva y
mediante el uso de diversas herramientas que promuevan la investigación en el aula
y realimenten la actualización permanente de los instrumentos curriculares.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Mediante el trabajo colegiado, contextualizado en las concepciones de docencia reflexiva y

de diversas herramientas para la reflexión e investigación en el aula, los profesores:

1. Consolidarán los espacios de reflexión colegiada para promover prácticas virtuosas de

enseñanza y procesos de análisis curricular.

2. Valorarán y aplicarán los elementos requeridos para el seguimiento y evaluación de los

programas actualizados de 4º y 5º año, en tanto:

 el programa como instrumento de trabajo que posibilita el diseño de la

planeación del curso.
 la coherencia del programa como componente del Plan de estudios de la
ENP en función de su contribución al logro de los perfiles.

ETAPAS Y FASES DEL SADE 2017-2018

El SADE 2017-2018 propone un trabajo continuo de octubre de 2017 a abril de 2018 cuya
intención es realimentar las prácticas docentes generadas a partir de los programas
actualizados o la continua reconstrucción de los programas vigentes, así como atender las
necesidades detectadas para avanzar en su implementación.

En el caso de los profesores que únicamente imparten asignaturas de 6º grado, por lo cual
aún no cuentan con los programas actualizados aprobados, conducirán su reflexión en
torno al análisis de las diversas prácticas docentes de su colegio en la ENP tomando como
guía el documento “Actualización de los Programas de Estudio de la ENP 2015. Normas y
directrices” (Anexo 1).

La estructura del SADE incluye dos etapas: local y general. La primera de ellas,
etapa local, distingue dos fases:

1. Formación colegiada, de octubre a diciembre de 2017. En este período, los profesores,

mediante la interacción colegiada:

1.1 Analizarán literatura relativa a las concepciones de docencia reflexiva y de

la narrativa como herramienta para la reflexión docente (Anexo 2).

2
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1.2 En esta primera fase el producto será la planeación de las acciones para
llevar a cabo narraciones y bitácoras de clase, de acuerdo con la
organización del colegio, a través de las cuales se puedan cubrir todas las
unidades del(los) programa(s).

2. Análisis colegiado de las prácticas docentes, de noviembre de 2017 a abril de

2018.
2.1 En esta fase, los profesores compartirán sus experiencias en la
implementación de los programas actualizados, a partir de narrativas
personales y bitácoras de clases (Anexo 3). Mediante dichos recursos
identificarán sus necesidades formativas más apremiantes, los
requerimientos, apoyos, recursos y materiales didácticos que contribuyan
a la implementación del programa, así como las actividades realizadas por
el profesor para gestionar el(los) programa(s) actualizado(s).
En el caso de los profesores que imparten asignaturas de 6º analizarán sus
experiencias en la implementación (reconstrucción) de los programas
vigentes y los requerimientos para atender las demandas institucionales.

En esta segunda fase, los productos serán:

2.2 La compilación de las experiencias compartidas.

2.3 Un documento colegiado en el que se analicen las prácticas docentes
desarrolladas en la implementación de los programas y la implicación del
profesor en la apropiación de los mismos (Anexo 3).

En la etapa general del SADE (16 al 18 de mayo de 2018) se desarrollarán al menos dos
de las siguientes actividades, de preferencia un foro y un taller, de acuerdo a la organización
de cada colegio:

1. Foro 1. Análisis de las experiencias y de las prácticas docentes desarrolladas en la

implementación de los programas y de su impacto en la formación de los alumnos.

2. Foro 2. Análisis de las necesidades detectadas en la formación docente, cuyo

producto es una propuesta para atender dichas necesidades formativas y de
algunos requerimientos durante la implementación de los programas actualizados,
por colegio y por asignatura.

3. Talleres a propósito de:

 la práctica reflexiva de la docencia, destacando la sistematización de la
experiencia y la toma de decisiones para renovar los procesos de
enseñanza y la creatividad; e
 instrumentos para la reflexión docente, poniendo de relieve su
pertinencia como herramientas de investigación participativa en el aula.

3
SADE 2017-2018

4. Talleres de formación disciplinar especialmente dirigidos a reforzar la preparación

del docente en el contexto de los programas actualizados, de acuerdo con las
necesidades de cada Colegio.

PROPUESTA DE TRABAJO

Etapa Local

Primera Fase

a) Revisión del documento: “Lineamientos para el SADE 2017-2018”. Los profesores

analizarán los lineamientos para el Seminarios de Análisis y Desarrollo de la Enseñanza
2017-2018.

b) Revisión y análisis de los textos propuestos para la etapa formativa, incluyendo aquéllos
que agreguen los participantes en el SADE local (Anexo 1).

c) El producto será la planeación de las acciones para llevar a cabo narraciones y bitácoras
de clase, de acuerdo con la organización del colegio (plantel/turno), a través de las
cuales se puedan cubrir todas las unidades del(los) programa(s).

Segunda Fase

a) Registro de la experiencia obtenida durante la implementación de los programas

actualizados, con el apoyo de herramientas para la reflexión docente (Anexo 2).

b) Análisis de las experiencias y las prácticas docentes generadas por la implementación

de los programas actualizados a partir de instrumentos cualitativos (Anexo 3).

Etapa General

Cada colegio diseñará una planeación para el desarrollo de las actividades antes
señaladas. Para ello, contarán con documentos específicos en los que se detallarán las
características, productos esperados y criterios para la evaluación o validación (en su caso)
de las diferentes actividades realizadas.

Notas

1. Tras la entrega en tiempo y forma de los productos esperados para cada fase, la
Secretaría Académica de cada plantel entregará una constancia con valor de 20 horas,
respectivamente.
2. Los asuntos relacionados con el registro de asistencias, calendarización de actividades,
realización de minutas, dinámicas de estudio de la temática contemplada, modalidad de

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SADE 2017-2018

trabajo (presencial, en línea o mixto), entre otros asuntos, serán tratados a criterio de
cada Jefatura de Departamento.

FUENTES DE CONSULTA
BÁSICAS*

(1) Díaz-Barriga, F. (2002). Aportaciones de las perspectivas constructivista y reflexiva

en la formación docente en el bachillerato. Perfiles Educativos, Vol. XXIV (98), 6-25.
Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/132/13209802.pdf
(2) Ortiz Naranjo, M. N. (2011). La narración: puerta y espejo en la formación
investigativa de maestros/as. Revista Educación y Pedagogía. 23 (61), 133-144.
Disponible en:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/view/14027
(3) Silva, C. Sitio web: Narrativa Profesional: herramientas para reflexionar, enseñar y
aprender. Disponible en Centro Virtual Cervantes:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/26/26_0943.pdf
(4) Pérez, C.; Baigorria, H.; Bronzi, M. (2015). La narrativa: Un modo de reflexionar las
prácticas educativas. VIII Jornadas Nacionales y 1º Congreso Internacional sobre la
Formación del Profesorado “Narración, Investigación y Reflexión sobre las prácticas
Recuperado de:
http://www.mdp.edu.ar/humanidades/pedagogia/jornadas/jprof2015/ponencias/pere
z.pdf

FUENTES DE CONSULTA
COMPLEMENTARIAS

(1) Betendorff, M. (2000) ¿Por qué contamos?, el retorno a la narrativa como

herramienta. VIII Jornadas de Reflexión Académica: "El Rol docente frente a los
nuevos escenarios profesionales. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación
Nº I. Año I, Vol. 1, Buenos Aires, Argentina. Disponible en:
http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_
articulo=8&id_libro=7
(2) Díaz-Barriga, Á. (1999). Didáctica y Currículum. Convergencia en los progamas de
estudio. Cd. de México, México: Paidós: Educador. Disponible en:
http://jluevanos.wikispaces.com/file/view/diaz_Barriga_001.pdf+Lectura+PCE.pdf

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ANEXO 1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA
SECRETARÍA DE PLANEACIÓN

SEMINARIO DE ANÁLISIS Y DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA 2017-2018

FASE LOCAL

Actualización de los Programas de Estudio de la ENP 2015

Normas y directrices

1. Contexto Institucional

La modificación de los programas de la ENP responde a la exigencia de actualizar la

propuesta educativa preparatoriana, reforzando con ello su liderazgo como bachillerato
universitario. Esta actualización se sustenta en los lineamientos expuestos en el
Reglamento General para la Presentación, Aprobación, Evaluación y Modificación de
Planes de Estudio, los cuales señalan la necesidad de revisar y evaluar los planes de
estudio, de manera continua, para someterlos, en su caso, a modificaciones totales o
parciales.1

Por su parte, la orientación del desarrollo institucional universitario ha puesto de

relieve la necesidad de actualizar la currícula del bachillerato universitario con el propósito
de, entre otros, coadyuvar a la acreditación de las asignaturas. En esa misma dirección, en
el Plan de Desarrollo Institucional de la ENP 2010-2014, así como en el de 2014-2018, la
Mtra. Silvia E. Jurado Cuéllar subraya la importancia de contar con instrumentos
curriculares actualizados, que plasmen su renovación en los contenidos, la carga horaria y
en las metodologías pertinentes. Los programas de las asignaturas deben compartir ejes
rectores que conduzcan a la formación actualizada de los preparatorianos, en congruencia
con las tendencias de la educación contemporánea. Asimismo, deben contar con una

1
Cfr. “Título V. De la Evaluación. Capítulo I Del Programa de Evaluación, Artículo 30. La revisión y la evaluación
de los planes de estudio deben ser continuas. En ellas se deberá contemplar tanto la fidelidad de la aplicación
del plan de estudios como los resultados parciales y finales de las mismas.” En: Reglamento General para la
Presentación, Aprobación, Evaluación y Modificación de Planes de Estudio. Aprobadas por el Consejo
Universitario en su Sesión Ordinaria del 18 de septiembre de 2015.

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estructura idónea que los habilite como instrumentos útiles y eficaces para guiar la labor
docente. 2

En este contexto, la actualización de los programas de la ENP, responde a las

demandas, anteriormente mencionadas, de la normatividad universitaria y de la planeación
institucional para el ciclo del bachillerato universitario y, en particular, del preparatoriano.

2. Líneas formativas para la actualización de los programas

El sentido que orienta de manera amplia la actualización de los programas de las

asignaturas de la ENP, se sustenta –de manera importante, aunque no exclusiva– en los
resultados expuestos a detalle en el Diagnóstico Institucional del Plan de Estudios de la
ENP 1996.3 El análisis de éstos permite detectar las fortalezas del Plan de Estudios, a
efecto de preservarlas y potenciarlas; pero también posibilita ubicar sus debilidades y áreas
de oportunidad, para corregir las primeras y aprovechar idóneamente las segundas. Así, de
entre las diversas fortalezas identificadas, resaltan algunas de las líneas formativas que
señala el Plan de Estudios de la ENP 1996 (PE-ENP-96), sobresalientes por su tino y
vigencia actual. Empero, vale subrayar que éstas no siempre se concretan en los
correspondientes programas de las asignaturas del Plan, lo cual originó, desde su puesta
en operación, inconsistencias entre tales líneas y directrices expuestas en el PE-ENP-96 y
gran parte de los programas de las asignaturas. Estas discontinuidades, presentes hasta la
fecha, señalan áreas de oportunidad de atención inaplazable en el contexto de esta
actualización, a efecto de asegurar la continuidad entre las líneas formativas del Plan y los
programas del mismo. La identificación de aquéllas es, por ello, una tarea prioritaria.

2.1 Líneas y directrices del PE ENP 96

Con relación a: Líneas formativas y directrices

La orientación metodológica  Enseñanza centrada en el alumno.

de la enseñanza y del  Promoción del desarrollo de las habilidades del
aprendizaje4 alumno para impulsar el auto-aprendizaje, evitando
la enseñanza verbalista y solamente expositiva.5

2
“Contará con planes y programas de estudio renovados, con una carga de horas suficiente y contenidos
actualizados y metodologías adecuadas.” Cfr. Plan de Desarrollo Institucional 2011-2014, pp. 13, 20, 38. Plan
de Desarrollo Institucional 2014-2018 pp. 17 y 18. Mtra. Silvia E. Jurado Cuéllar.

3
Cfr. Diagnóstico Institucional del Plan de Estudios de la ENP 1996.
4
Cfr. PE ENP 96. La enseñanza ha de ser “[…] progresivamente centrada en el alumno y en su actividad, más
que en el maestro y los programas. En la que los contenidos se constituyan no con el fin único del aprendizaje
–pues el conocimiento cambia—sino en medios para desarrollar habilidades y competencias que doten al
alumno de herramientas que promuevan el autoaprendizaje.”, p. 17.
5
Cfr. PE ENP 96. A efecto de justificar los cambios de ubicación, ampliación de horario y enfoque de las
asignaturas, el Plan de Estudios señala la necesidad de “(…) contar con espacios de tiempo adecuados para la
ejercitación práctica en el salón de clases y el aprendizaje sistemático de formas de trabajo que incrementen
la competencia del alumno para la construcción del conocimiento, y la de los docentes para transitar

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Con relación a: Líneas formativas y directrices

 Construcción de los productos de aprendizaje para

articular las nociones básicas y fenómenos en
estudio con la problemática disciplinaria o del
contexto social.6

La estructura de los  Evitar la organización lineal y la saturación de

programas7 contenidos que propicia la enseñanza transmisiva y
repetitiva.
 Favorecer el desarrollo de las herramientas
cognoscitivas que demandan los estudios
superiores.

El abordaje de los  Identificar las nociones básicas a partir de

contenidos8
Las estrategias didácticas9
problemas-eje que dotan de sentido a las nociones
y conceptos básicos.
 Desarrollar diferentes niveles de problemas eje: de
carácter epistemológico (problemas internos y
concernientes a la disciplina); y aquellos problemas
de carácter concreto y contextual, que la disciplina
contribuye a analizar y resolver.
 Promotoras del desarrollo de las habilidades del
alumno para la indagación, la organización de la
información y la aplicación de la información en la
solución de problemas inherentes a la disciplina o a
la realidad circundante.

El Plan de Estudios de la ENP, por otra parte, subraya la importancia de impulsar una
concepción de enseñanza y aprendizaje compartida por los docentes preparatorianos para

progresivamente hacia una enseñanza no verbalista ni solamente expositiva sino aquella que privilegia el
desarrollo de habilidades sobre la simple información.”, p. 21.
6
Cfr. PE ENP 96. Se pretende que el resultado del proceso de enseñanza y aprendizaje, que se concreta en la
acreditación:”(…) tenga como base la construcción progresiva de productos de aprendizaje que permitan la
más alta integración posible de los fenómenos en estudio, de las nociones básicas y de su relación con una
problemática, teórica o práctica.”, p. 18.
7
Cfr. PE ENP 96. Se debe evitar: “La organización lineal, abstracta y demasiado extensa de los contenidos de
los programas, sin actividades de aprendizaje que [centran] el proceso enseñanza-aprendizaje en el alumno
[… pues] producía una enseñanza transmisiva, repetitiva, que priviegiaba la memoria e impedía dotar al
alumno con las herramientas cognoscitivas que pretende la doctrina del bachillerato y que demandan estudios
superiores.”, p. 22.

8
Cfr. PE ENP 96, p. 17.
9
Cfr. PE ENP 96, pp. 17 y 18.

8
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que, a través de criterios metodológicos establecidos como sustento de los programas,

puedan generar las sinergias que la institución requiere para alcanzar sus metas.10

Las líneas y directrices del PE ENP 96, si bien, como antes se menciona, se
derivaron de concepciones acertadas e incluso innovadoras en su momento, forman parte
del conjunto de fuentes que han de considerarse para la actualización curricular 2015. Por
ello, además de estos lineamientos y directrices, entre dichas fuentes, se encuentran los
resultados del Diagnóstico, las propuestas de las Escuelas y Facultades de la UNAM para
el cambio curricular de la ENP, así como las conclusiones de los Seminarios de Análisis y
Desarrollo de la Enseñanza y Encuentros Académicos 2012-2013, 2013-2014 y 2014-2015,
efectuados específicamente para propiciar la reflexión y establecer el diálogo entre los
docentes preparatorianos en torno a la modificación curricular. De manera derivada de los
resultados obtenidos en estos diferentes espacios de consulta, reflexión y diálogo, se
actualizó el Perfil de Egreso,11 el cual concreta las expectativas para la formación de los
alumnos, a la que aspira esta actualización curricular.

Una consideración general de los resultados obtenidos, permite identificar los

siguientes rasgos que han de caracterizar el enfoque formativo de los programas de estudio
de la ENP.

2.2 Enfoque formativo de los programas de estudio de la ENP, en el contexto de la

actualización curricular 2015

Los principales rasgos que orientan el enfoque formativo de la actualización curricular 2015,
son los siguientes:

 Formación permanente y a lo largo de la vida. Una de las tendencias definitorias de

la educación del siglo XXI es, sin duda, la de aportar al educando las bases para su
autoformación. Así, los programas de la ENP han de promover el desarrollo de las
habilidades requeridas para el autoaprendizaje, tanto en el contexto escolar, como en
su vida futura, en el ejercicio continuo de su formación. En la etapa del bachillerato, esta
formación es paralela a la educación integral, meta clave de la educación media superior
y de las etapas precedentes. De ahí que los programas de las diversas asignaturas no
sólo deban proporcionar elementos introductorios sólidos de los diferentes saberes
abarcados, también han de aportar los aspectos metodológicos fundamentales que le
permitan al alumno avanzar en el aprendizaje independiente dentro de la escuela y fuera
de ella, a lo largo de su vida.

10
Cfr. PE ENP 96. “(…) los programas no tenían un diseño homogéneo ni consideraban las mismas variables y
factores de organización de sus contenidos. Ello impedía el establecimiento de una estrategia común a los
docentes en la manera de concebir el proceso enseñanza-aprendizaje y provocaba la falta de unidad de
criterios metodológicos para la enseñanza y para la evaluación en los que se reflejara operativamente la
doctrina del bachillerato.”, p. 21.
11
Ver Anexo 1 “Actualización del Perfil de Egreso 2015 (documento de trabajo)”.

9
SADE 2017-2018

 Formación pertinente y relevante. La formación integral, en la ENP, es a la vez,

propedéutica. Por ello, han de establecerse contenidos y metodologías acordes con la
nueva realidad científica y tecnológica, la cual ha dado lugar a las nuevas carreras que
ofrecen la UNAM y otras instituciones de educación superior, panorama al que el
bachillerato preparatoriano debe responder. De ese modo, han de reforzarse los
elementos precurrentes, inherentes a la formación propedéutica, según lo demanda,
hoy día, la oferta educativa y los recientes enfoques de las escuelas superiores y
facultades. No se espera, además, sólo una formación pertinente en el contexto antes
enunciado; la expectativa incluye una formación relevante para que el bachiller y,
posteriormente, el profesionista, pueda hacer frente a los desafíos de un entorno
profesional y laboral cambiante, demandante de desempeños autogestivos y creativos.

 El saber como constructo discursivo intersubjetivo, dinámico e interrelacionado.

El saber, en su concepción, ha de asumirse en su condición de constructo, es decir,
como conocimiento discursivo producido intersubjetivamente, para dar cuenta de los
fenómenos naturales y sociales. Esta consideración conduce a una formación alejada
de visiones epistemológicas ingenuas, de acuerdo con las cuales el conocimiento nos
entrega, positiva y definitivamente, la realidad, en cuyo caso, las disciplinas
tradicionales serían inamovibles. La perspectiva propuesta nos aproxima a la
comprensión de enfoques epistemológicos diversificados y cambiantes. Éstos
favorecen la comprensión enriquecida del conocimiento, por lo que la conformación de
los programas a actualizar ha de considerar no sólo las rutas epistemológicas clásicas,
unidisciplinares, sino también aquellas más recientes, las cuales asumen los saberes
en su dimensión reticular; no como meros compartimentos estancos y aislados, sino en
la riqueza relacional que se concreta en las visiones multi e interdisciplinarias
encaminadas a la búsqueda de interacciones fértiles entre las disciplinas.
Aunque algunas asignaturas del PE ENP 96 ya presentan este enfoque, como
“Físico-Química”, es conveniente aplicar éste a otras asignaturas pues, en su gran
mayoría, son susceptibles de tratamientos y abordajes enriquecidos mediante enfoques
multi e interdisciplinares. Este enfoque se sustenta en la convicción metodológica
preparatoriana de contextualizar el conocimiento tanto en los problemas inherentes a la
disciplina, su desarrollo y relaciones; pero también en los fenómenos de la realidad
circundante.

 De manera coherente con los rasgos del panorama epistemológico antes enunciado,
los enfoques de las asignaturas han de promover visiones abiertas y dinámicas del
saber y del conocimiento, lo cual evita una enseñanza meramente informativa
asociada a la concepción del saber cómo conocimiento acabado y estático. La
estructuración exclusivamente cronológica de los contenidos, por ejemplo, propicia esta
visión pues en ella, el criterio de selección de los contenidos suele ser el que señala
períodos, etapas o fases, en los que se consideran permanentemente “divididos” o
“clasificados” los contenidos en cuestión, perdiendo de vista el carácter dinámico de los

10
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criterios que organizan el conocimiento, requeridos para su efectiva proyección en el

presente. Un curso organizado cronológicamente, por otra parte, tenderá a saturarse de
contenidos, pues esta clase de estructuración asume un criterio de selección que aspira
a ser abarcador, incluyente de las diversas etapas, fases o segmentos en que se
desglosan los contenidos, lo cual, al ser imposible, conduce inevitablemente a tomar
decisiones de difícil justificación para delimitar cuáles segmentos han de incluirse y
cuáles no. Hoy día, la organización de los contenidos ha de propiciar la comprensión de
la dinámica interna que genera el conocimiento, su estructuración epistemológica, más
que su organización externa, fundada en criterios exclusivamente espaciales o
temporales. Por ello, ha de ser parte de la formación del bachiller no sólo el abordaje
de contenidos como fechas, datos de diversa índole, fórmulas, etc., también tendrá lugar
en esta formación, el cuestionamiento y reflexión en torno a los criterios que conforman
la visión estandarizada de la disciplina; así, por ejemplo, las asignaturas de carácter
histórico han de rebasar el plano meramente descriptivo, anecdótico o documental, para
incorporar la reflexión acerca de los criterios historiográficos que les dan sentido, a
través de la teoría de la historia.

 Selección y organización de los contenidos programáticos. Evitar la saturación.

La selección y organización de los contenidos programáticos ha de fundarse en el
criterio de pertinencia que haga factible el logro de las finalidades educativas del PE
ENP 96, las cuales se concretan en el Perfil de Egreso del alumno de la ENP
(actualización 2015). Con relación a la selección y organización de contenidos, los
resultados obtenidos en los Seminarios de Análisis y Desarrollo de la Enseñanza,
muestran que la gran mayoría de los profesores preparatorianos de los diversos
colegios, detectan que una de las prioridades a considerar en el cambio curricular es
evitar la sobrecarga temática de los cursos, considerando los requerimientos de la
metodología constructivista para alcanzar aprendizajes sólidos y significativos.
La organización cronológica y lineal de los contenidos, a menudo, coadyuva a la
saturación de contenidos. Por ejemplo, cursos organizados tradicionalmente de esta
manera, cronológica y lineal, como “Historia de las Doctrinas Filosóficas”, han de
reorganizarse estructuralmente, dando lugar, por ejemplo, a una organización centrada
en el conocimiento, reflexión y diálogo en torno a determinados problemas filosóficos
selectos, aprovechando la condición epistemológica fundamental de la disciplina, en la
cual “[…] toda problemática bien presentada implica la totalidad de la filosofía, no por
acumulación, sino por argumentación.”12
Para promover visiones abiertas y dinámicas del conocimiento como alternativa a
los abordajes lineales y cronológicos, cabe considerar otras propuestas para estructurar
los contenidos, como antes se señala, partir de problemas, ya sea que éstos sean

12
Moufida Goucha, dir. (2011). La filosofía, una escuela de la libertad. Enseñanza de la filosofía y aprendizaje
del filosofar: la situación actual y las perspectivas para el futuro, Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Iztapalapa,
París, p. 71. (La Philosophie, une Ecole de la Liberté. Enseignement de la philosophie et apprentissage du
philosopher : état des lieux et regards pour l'avenir, 1997).

11
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inherentes a la disciplina en cuestión (como el ejemplo antes anotado), o bien se

consideren problemas de la realidad circundante.13

 Otro rasgo de este enfoque es el fomento de la actitud pro-activa del ciudadano que
se aspira a formar. En efecto, así como en el nivel epistemológico ha de abandonarse
la pasividad cognoscitiva, implicada por la actitud receptiva del alumno; se espera lo
correspondiente en el nivel contextual, en el de su entorno concreto. La formación del
bachiller, actualmente, ha de contribuir a encarar la compleja problemática que desafía
a la humanidad, en sus diferentes planos: mundial, nacional y local. Ello, no sólo a través
del análisis tradicional, concerniente a cada una de las disciplinas específicas que
estudian dicha problemática, también mediante la formación de un tipo de alumno que,
en su momento, se convierta en un ciudadano participativo y propositivo, lo cual es
indispensable para coadyuvar a la implementación de iniciativas, acuerdos y gestiones
que conduzcan a enfrentar acertadamente los retos y desafíos del entorno, de manera
consensuada colectivamente. Esta participación ha de alentarse a partir de la formación
adecuada del futuro ciudadano ante aquélla, mediante enfoques contextualizados de
enseñanza y aprendizaje, y que impliquen –como antes se señala– formas
multidisciplinares para el tratamiento de los contenidos. Tal es la aspiración de los
diversos programas a actualizar y meta a alcanzar como resultado sinérgico de un estilo
renovado de docencia.

 Desarrollo sinérgico de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores. La

aspiración de establecer directrices para articular entre sí las diversas asignaturas,
destaca como uno de los principales propósitos del PE ENP 96. En efecto, alcanzar
visiones integradas y holísticas de la realidad, como efecto de la suma de los esfuerzos
formativos de la institución educativa, es una de las metas más complejas y desafiantes
no sólo del PE ENP 96, también del actual diseño y desarrollo curricular. Así, contra las
frecuentes visiones parcelarias y fragmentadas de los abordajes disciplinarios, en este
enfoque se propone la puesta en marcha de ejes transversales, entendidos como una
herramienta curricular que permite relacionar entre sí las diversas asignaturas, a través
del desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que las recorren
longitudinalmente. Al estar presentes a lo largo del proceso formativo de los estudiantes
–de manera graduada y diferenciada, por ciclos– los ejes transversales contribuyen a
que el proyecto institucional alcance sus finalidades educativas de manera coherente y
consistente, sin perder de vista su relevancia social.14

13
Ver Anexo 2. “Ejes problemáticos para la innovación educativa en la ENP (documento de trabajo)”.
14
Los ejes transversales propuestos para la presente actualización curricular, son: 1. Lectura y escritura de
textos para aprender y pensar, 2. Habilidades para la investigación y la solución de problemas característicos
del entorno, 3. La comprensión de textos en inglés y otras lenguas extranjeras, 4. Aprendizajes y construcción
de conocimiento con Tecnologías de la Información y Comunicación, 5. Formación en valores en congruencia
con la coyuntura de los desafíos y transformaciones del mundo actual.
Ver Anexo 3: “Ejes transversales en la actualización curricular de la Escuela Nacional Preparatoria (documento
de trabajo)”.

12
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En suma, la actualización de los programas de la ENP, con base en los lineamientos

que rigen a la UNAM, así como en la visión proyectiva de la planeación institucional, se
sustenta en diversas fuentes que incorporan, por una parte, el aprovechamiento de las
fortalezas de su Plan de estudios, para su concreción; y, por otra, la indispensable consulta
a la comunidad preparatoriana y universitaria que dio lugar al “Diagnóstico Institucional de
la ENP”, así como a la comunidad académica de la ENP, a través de los Seminarios de
Análisis y Desarrollo de la Enseñanza y de los Encuentros Académicos Institucionales. En
esta dirección, la meta consiste en continuar aprovechando la experiencia generada por la
comunidad preparatoriana, para dar respuesta a las exigencias y altas expectativas que
despierta la actualización de los programas de la ENP, el bachillerato público de mayor
demanda estudiantil.

Fuentes

Dirección General de Administración Escolar (2015) Reglamento General para la

Presentación, Aprobación, Evaluación y Modificación de Planes de Estudio.
Aprobadas por el Consejo Universitario en su Sesión Ordinaria del 18 de septiembre
de 2015. Distrito Federal: UNAM. Página consultada el 04 de febrero de 2016.
https://consejo.unam.mx/static/documents/RGPAEMPE.pdf

Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria - Secretaría de Planeación. (2013).

Diagnóstico Institucional del Plan de Estudios 1996. (Publicación interna). Distrito
Federal: UNAM.

Goucha, M. (2011). La filosofía, una escuela de la libertad. Enseñanza de la filosofía y

aprendizaje del filosofar: la situación actual y las perspectivas para el futuro. París:
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
(UNESCO) y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Iztapalapa. (La
Philosophie, une Ecole de la Liberté. Enseignement de la philosophie et
apprentissage du philosopher: état des lieux et regards pour l'avenir, 1997). Página
consultada el 23 de abril de 2015.

http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192689S.pdf

Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria - Secretaría de Planeación. (2011).

Plan de Desarrollo Institucional 2011-2014, Dir. Mtra. Silvia E. Jurado Cuéllar.
Distrito Federal: UNAM. Página consultada el 23 de abril de 2015 en:

http://dgenp.unam.mx/direccgral/directora/plan_desarrollo_2010_2014.pdf

Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria - Secretaría de Planeación. (2014).

Plan de Desarrollo Institucional 2014-2018, Dir. Mtra. Silvia E. Jurado Cuéllar.
Distrito Federal: UNAM. Página consultada enero de 2015 en:

http://www.dgenp.unam.mx/direccgral/directora/plan_desarrollo_ENP_2014_2018.pdf

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ANEXO 2

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

ESCUELA NACIONAL PREPARATORIA
SECRETARÍA DE PLANEACIÓN

SEMINARIO DE ANÁLISIS Y DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA 2016-2017

FASE LOCAL
ETAPA 1 FORMACIÓN
RESÚMENES

Díaz-Barriga, F. (2002). Aportaciones de las perspectivas constructivista y reflexiva en la

formación docente en el bachillerato. Perfiles Educativos, XXIV. 6-25

Se asume que el profesor de educación media superior (y superior) es un intelectual de la

docencia cuya labor ha de trascender “[...] la pretensión de seguir al pie de la letra el
programa del curso o la carta descriptiva que le impone la institución [...]” (p. 12). Asimismo,
ha de ir más allá de trasplantar teorías sobre el aprendizaje o técnicas y metodologías
aisladas. En contraste, se trata de que el profesional de la educación se transforme en un
docente estratégico que considere el contexto específico en el que desarrolla su labor para
tomar decisiones fundadas en la investigación y en el análisis de ésta.

Para ello, se requiere de un trabajo colegiado que reúna el análisis de tres

dimensiones de conocimientos: 1. de la naturaleza específica de la materia a enseñar; 2.
de los procesos implicados en la apropiación del conocimiento de los alumnos y 3. del
análisis crítico de la experiencia docente.

La docencia reflexiva concibe los elementos anteriores de manera integrada en la

práctica del profesor, por lo cual ésta debe examinarse con la finalidad de poner de relieve
los aspectos implícitos en una “docencia del sentido común”, es decir, una enseñanza
acrítica que, al portar creencias y comportamientos no llevados al análisis, es “[...]
fuertemente resistente al cambio [y] se convierte en un obstáculo para renovar la
enseñanza.” (p. 14)

El artículo expone las raíces teóricas de esta concepción del profesional de la

docencia y propone métodos, actividades de indagación y 4 fases para su puesta en
marcha.

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Ortiz Naranjo, M. N. (2011). La narración: puerta y espejo en la formación investigativa de

maestros/as. Revista Educación y Pedagogía. 23 (61), 133-144.

El artículo describe una meta-investigación respecto a la narración como parte de la

formación docente. Se toma como punto de partida un proyecto de investigación en donde
se concibe al profesor no solo como transmisor de saberes, sino como productor de los
mismos; esto llevó a una investigación sobre los imaginarios del docente respecto a la
investigación, lo cual condujo a una “investigación de la investigación”. En el desarrollo de
la meta-investigación, se descubrió que lo narrativo estaba presente en la comprensión y
construcción de saberes de los profesores, así como en la (auto) construcción del sujeto
como persona y docente. La enseñanza, desde la perspectiva narrativa, se percibe como
un proceso derivado de la experiencia del maestro con la ciencia, la disciplina, el discurso
y los problemas que se pretende transmitir.

La experiencia —en su amplitud— está atravesada por diversos entramados que,

directa o indirectamente, permiten un tipo de relato y no de otro. Reflexionar sobre la
narración personal, implica identificar ese entramado para ser cuestionado e incluso
modificado, para narrar algo nuevo. En esta narratividad, Nancy Ortiz Naranjo pone acento
en la escritura, en una “escritura de sí”; se trata de una auto-biografía como método de
investigación retrospectiva. En suma, Ortiz Naranjo propone la narración de la experiencia
de sí como proceso de formación docente, al mismo tiempo como un método de
investigación reflexiva.

Silva, C. Sitio web: Narrativa Profesional: herramientas para reflexionar, enseñar y

aprender. Disponible en Centro Virtual Cervantes:

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/26/26_0943.pdf

El artículo plantea la reflexión sobre la práctica docente para identificar aspectos críticos
que necesitan soluciones. Intenta dar respuesta a las preguntas ¿Qué significa explorar las
prácticas en el aula? En este punto la observación de nuestras prácticas en el aula nos
permitirá identificar problemas a los que debemos dar solución. De esta manera, la
experiencia docente se convertirá en la base de una actividad reflexiva orientada a la
producción de instrumentos didácticos inmerso en una narrativa profesional y una práctica
exploratoria. Por otra parte ¿Qué herramientas nos permiten hacer una exploración
profunda? Las formas de sistematizar la experiencia humana y transformarla en
conocimiento son: la observación, los diarios, la conversación con un supervisor, la
experiencia personal, la investigación aplicada. En este último punto es necesario evaluar
los materiales aplicados en clase, así como un diagnóstico desde la hipótesis que “los
estudiantes estudian para lograr un requisito institucional” a través de diferentes acciones
como la relación entre las expectativas que tenían los estudiantes, entre otros. También se
realizó la evaluación de un portafolio, una encuesta y entrevistas. Los autores, presentan

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un formulario para documentar experiencias. Finalmente, el trabajo da un panorama de la

investigación aplicada para resolver problemas en el aula.

Pérez, C.; Baigorria, H.; Bronzi, M. (2015). La narrativa: Un modo de reflexionar las prácticas
educativas. VIII Jornadas Nacionales y 1º Congreso Internacional sobre la Formación del
Profesorado “Narración, Investigación y Reflexión sobre las prácticas Recuperado de:
http://www.mdp.edu.ar/humanidades/pedagogia/jornadas/jprof2015/ponencias/perez.pdf

Esta investigación propone a la narrativa como instrumento en las prácticas de formación

docente. En este contexto la narrativa es una reconstrucción a través del relato que tiene
como finalidad promover la revisión y ampliación de las ideas de los estudiantes sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje. La formación docente se concibe como un proceso
que articula prácticas de enseñanza aprendizaje orientadas a la conformación de docentes
y enseñantes, en el sentido de que la práctica docente es un espacio de transición entre la
formación y la vida profesional o laboral.

La escritura, por su parte, es un proceso complejo que permite el recuerdo, la

reconstrucción y la reflexión individual de las historias personales para analizarlas en el
contexto de la trayectoria escolar. De esta manera, se busca reconstruir teorías sobre la
práctica docente, como parte del proceso de formación docente enmarcado en una reflexión
de la experiencia desde lo teórico. Por lo tanto, se pretende comenzar con biografías
escolares, para que a partir de la reflexión y la reconstrucción de las experiencias escolares
se conforme la identidad del docente.

Betendorff, María Elisa ¿Por qué contamos?, el retorno a la narrativa como herramienta.
Recuperado de didáctica
http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_articulo
=8&id_libro=7

La propuesta de emplear la narrativa personal como un instrumento para analizar las

prácticas didácticas y la construcción de la identidad docente, a través de la interacción con
los programas académicos, constituye el planteamiento de este breve texto.

En él se plantea la importancia de recuperar la riqueza de la subjetividad en la

investigación educativa mediante el uso de la narrativa como una herramienta que reconoce
el valor de las propias historias de cada docente para conformar y construir conocimientos
sobre educación y sobre la enseñanza de las propias disciplinas. La autora menciona que
la narrativa brinda la oportunidad de hacer inteligibles las propias acciones y las de otros,
además, de propiciar la participación y construcción común de conocimientos y prácticas
didácticas.

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Díaz Barriga, Á. (1999). Didáctica y currículum. Convergencia en los programas de estudio

(1ª. Reimpr.). Cd. de México, México: Paidós Educador.

Esta propuesta, ya considerada clásica en la literatura especializada, concibe la docencia

como una función propiamente intelectual, a la cual concierne desempeñar tareas de
investigación y de experimentación en los procesos de enseñanza y aprendizaje que se
generan en el aula, así como colaborar activamente en la selección y organización de los
contenidos de aprendizaje. En contraste, se opone a las visiones que consideran al profesor
como un mero ejecutor de programas, incapaz de tomar decisiones e intervenir de manera
creativa en su labor de enseñanza.

En este contexto de ideas, el autor plantea una articulación virtuosa entre la

didáctica, como orientadora de los procesos de enseñanza; y el currículum, como
determinación de los contenidos a enseñar. Didáctica y currículum confluyen en la
construcción de programas de estudio que tiene uno de sus principales apoyos en la
experiencia reflexiva de la docencia; sin ésta, los programas de estudio carecen de los
elementos que los hacen viables y factibles para su puesta en marcha. Por ello, Díaz Barriga
afirma que “Es necesario reconocer la importancia de la elaboración de los programas de
estudio, y al mismo tiempo tener conciencia de que no es suficiente su sola elaboración
para modificar el funcionamiento en el salón de clases.” (p. 12). De este modo didáctica y
currículum se entienden como diferentes elementos de un mismo proceso.

El autor aporta un conciso panorama del desarrollo de la teoría curricular a partir del
siglo XX, el cual permite apreciar la ruta conceptual que se ha recorrido en esta materia y,
de ese modo, comprender su estado actual.

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