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Fabrizio Origlio Ieee Met lil) 7 TI me eas Fabrizio Origlio Fernanda Barnes Juger con los sonidos, vig 8 cop of cust? Propuestas Iddicas de misica y expresién corporal para Nivel EDITORIAL HOLA CHICoS Callao 1121 4° "D" (C1023AAE) Cdad. de Bs.As. Tel/Fax (5411) 4812-1800 / 4815-1998 e-mail: holachicos@editorialholachicos.com.ar www editoriaholachicos,com.ar Jugar con los Sonidos ISBN 987-1061-22-6 Autores: Fabrizio Origlio Fernanda Bames llustraciones: Dario Salvi Correccién: Mariluz Giorgett Diagramacién y disenio KYG design Impreso en Gréfica Pinter SA/ Tres S.ALL. ‘Mexico 1952 Cap. Fed. - Buenos Aires, Argentina ‘en noviembre de! 2008, Tirada: 8.000 ejernplares: [Orglo, Fabrizio Jugar con los sonidos, jugar con el cuerpo : propuestas lidicas de misica y expresion corporal para Nive nicial y EGB 1 / Fabrizio Orglo y Fernanda Bames, ‘aed. 1*reimpresién. - Buenos Aires: Hola Chicos, 2006. 95. ; 26x19 om. SBN 987-1061-22-6 1. Misica-Educacién 2. Expresién corporal-Eduoacion |. Bames, Fernanda I. Titulo coo 372.87 (©2006 Editorial Hola Chicos ‘Queda hecho el deposito que establece la Ley 11.723 Libro de edicién argentina No se permit la reproduccién parcial o total, el almacenamiento, el alquier la transmisién ola transformacién de este libro, en cualquier forma 0 por ‘cualquier medio, sea electronico 0 mecanico, mediante fotocopias, Pray tary Aigitalizacion u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccion esté penada por as leyes 11723 y 25446.- } duger con los sonides, 39S cop el eust?® PROPUESTAS LUDICAS DE MUSICA Y EXPRESION. CORPORAL PARA NIVEL INICIAL Y EGB 1 BIBLIOTECA Fabrizio Origlio prof, 87 SANCHEZ SANDEZ Fernanda Barnes Instituto San Romin ‘Adolf Sourdeaux Eljuego-lo liidico-lo artistico ‘lo largo de las siguientes paginas brindamos sugeren- Cias pata aquellos coordinadores, que quleran incorporar lo sonoro. musical y la Expresion Corporal a sus propuestas de trabajo, tanto en las escuelas como en ambitos de educacién no formal Tomaremos el juego y lo lidico desde una éptica especift- @:su valor educativo, Consideramos que el juego posee una multiplicidad de va- lores: psicol6gico, pedagégico, social, antropolgico, entre otros Fero ademés, el Juego otorga un espacio que potencia la posibilidad de aprender en un marco de placer. ‘Adherimos, entonces, a pensar el juego como una integri- dad de valores y, por lo tanto, indispensable en cualquier espacio educativo. En este sentido, la educacién en el ambito de la familia, la educacién formal (la escuela) y la educacién en otros escenarios no formales (la recreaci6n, la animacign y otras altermativas en clubes, centros culturales, etc.) deberdn incluir el juego asi como actividades Aidicas. ser con los sonidos, YUS™ cop of exseg® Las sugerencias que les acercamos tienen dos formatos Juegos y actividades liidicas. Ambos, para nosotros, poseen aspectos en comtin: Potencian la posibilidad de aprender en un marco de placer. Faciltan la exploracién, la experimentacién y la creacién. ¢ Desencadenan en quienes participan la necesidad de disefar estrategias para resolver lo que plantean. ‘¢ Dejan de manifiesto una escala de valores en quien propone y en uienes juegan. Compartimos entonces las reflexiones de Ruth Harf cuando plantea que: "para definirel potenciallddico de una actividad, se deben teneren cuenta los niveles de libertad que permite y las posibilidades de brindar placer que proporciona, pero por sobre todo, a caracteris- tica esencial que define una actividad de gran potencial hidico es su condicién de desafio. Los desafios llevan a buscar modos y estrate- gias para abordarlos. Muchas veces la actividad se dispara por frases como "dale que.."0 "a que no te animds a"o "qué pasaria si..". Otras veces, la propuesta liidica consiste en seleccionar el material que por su sola presencia provoca la actividad lidica.” Si bien la estructura de las actividades favorecen la crea- cién de un clima kidico, la actitud del docente-coordinador resultara determinante a la hora de que los jugadores vivan la experiencia co- ‘mo juegos 0 como obligaciones a cumplir. El detalle a la hora de preparar las propuestas, la claridad en la explicaci6n de las consignas, la observacién de lo que cada par- ticipante va construyendo solo o con sus compafieros, el tiempo de espera para no apresurar una intervencién pero para hacer sentir a los jugadores que se esta disponible frente a las necesidades que ellos no puedan resolver, ayudaré a crear un clima de confianza que permita que cada uno se anime. 4 inernopuccion Lo rico de la tarea educativa reside justamente en otorgar cardcter Iidico a las propuestas, Este cardcter lidico posibilitard es. Paclos de placer, compromiso, diversidad, respeto, intercambio entre otras situaciones, actitudes, y conductas que seguramente facilitardn el aprendizaje. El juego y le mastes "la escuela deberia ayudar a todo nifio o nifia a desarrollar sus potencialidades:y las potencialidades ‘musicales constituyen una de las facultades ‘més importantes ue existen en todo ser humano,” Paul Lehmann La relaci6n entre juego y misica posee una larga historia due nos remite, incluso, a los origenes del hombre. Las rondas y can- tos,Juegos con ritmos y palmas o sencillas canciones con movimiento xfer con los sontdes, S82" eon, 6) cueep® se originan hace tantos siglos atrés que es casi imposible rastrear su aparicién en forma precisa, Incluso las investigaciones antropoldgi- «as con poblaciones alejadas de las costumbres de la sociedad glo- balizada actual muestran la existencia de juegos musicales, particu- larmente entre adultos y nitos. La presencia de la educacién musical en la mayoria de las propuestas curriculares occidentales esboza la ecesidad y conveniencia de actividades artisticas con los sonidos en !a formacién de nifios, j6venes y adultos. Estas propuestas curricula- res suelen sugerir, por lo general, el trabajo con juegos populares y Fondas tradicionales en las escuelas. Sin embargo, esto no es siempre abordado, Entendemos que para el aprendizaje de lo musical existen tres competencias basicas que deben promoverse a través de diver- S05 procedimientos. Estas son: La produccién: Se refiere a la capacidad de hacer 0 producir hechos sono- Tos 0 musicales. Se pone de manifiesto con procedimientos como «cantar, tocar, palmear, construit, sonorizar,silbar, etc. Asi, por ejemplo: Cantamos una cancién acompafiamos con palmas un fragmento musical Laapreciacién: Es la capacidad perceptiva frente a los sonidos y la misi- ¢a.Se pone de manifiesto en procedimientos como escuchar, discri- ‘minar, reconocer, diferenciar auditivamente. Asi, por ejemplo: Escu- ‘chamos sonidos que provienen del exterior, reconocemos canciones or su melodia, apreciamos un fragmento de miisica que no habia- ‘mos escuchado nunca antes. Si bien puede creerse que la apreciacién tiene un cardcter Pasivo respecto de la produccién, esto es en realidad falso. Los proce- dimientos perceptuales conllevan una gran actividad interna que si 6 smraopuccioN bien no es observable a simple vista, desarrollan capacidades suma- mente importantes para el aprendizaje musical, Por ello sostenemos Que los juegos que convocan a la apreciacién son tanto o més acti- ‘vos que los de produccién, La contextualizacién: Es la capacidad de establecer relaciones entre fenémenos sonoros 0 musicales con hechos sociales, histéricos y/o con ottas dis- iplinas. Se pone de manifiesto en procedimientos como inferit, rela Cionar, establecer, comparar, asociar. Asi, por ejemplo: Mencionamos ierto pais y sus comidas al escuchar 0 cantar cierta musica, evoca- ‘mos ciertos personajes o formas de bailar o moverse al ponernos en contacto con una obra musical. Subrayamos la importancia de la intervencién de quien coordina, ya que sera éste quien realmente permita el encuentro con lo musical Un mismo juego 0 actividad liidica puede variar comple- tamente segtin el modo en que se encare la tarea, El docente o coordinador que plantea el juego mostrando desde su saber musical lo que hay que hacer esté subvertiendo la esencia del juego en Por el contrario, adherimos a aquel docente que dispara lo musical desde el desafio sin mostrar, apuntando a la diversidad y multiplicidad para ayudar a desarrollar as posibilidades de cada in- tegrante del grupo. Por ello resulta imprescindible comprender que son los alumnos participantes los que juegan y aprenden acerca de la misi- ‘@y no de presenciar un "show" musical a cargo del docente. Para que esto pueda darse, el coordinador deberd obser- var que durante el juego se ponen de manifiesto ciertas capacida- des 0 competencias en los alumnos. Estas competencias se desarro- llarén a través de procedimientos que el docente provocard desde el juego mismo. Ji6er co7 los sontdos, 488" Com wf cuery®> El juego y el cuerpo "Mientras juega el cuerpo se convierte en lun escenario donde el jugador muestra su deseo, su fantasia... El verdadero jugador es actor de su propio guién. Graciela Scheines La Expresion Corporal como disciplina artistico-educativa, favorece, por sus particulares incumbencias, la posibilidad de juego Viabiliza el disfrute de un espacio de encuentro con uno mismo, con sensaciones que muchas veces quedan relativizadas ante el ritmo de {0 cotidiano, Una propuesta de Expresién Corporal es, a la vez, un es- Pacio de reconocimiento y de encuentro con los otros, Una oportuni- dad para la experiencia. Proponer jugar con el cuerpo, siendo éste el protagonista Principal, permite la innovacién. Ambos factores: juego y cuerpo escapan de lo previsible, permiten la inclusién de Io subjetivo en el espacio colectivo. "Desafian lo socialmente naturalizado’, favorecen 'a institucién de nuevos elementos que se construyen a partir de lo 8 5 inrroouccion (que hasta ese momento era lo existente. Permiten la refundacién y la reacién.¥ si esta propuesta se le hace a un grupo, quien la enuncie debe estar dispuesto y disponible para emocionarse y sorprenderse, Porque convocar a la creatividad implica estar con animo de transi {ar caminos de fuerzas transformadoras que tensan a los audaces en dos semtidos: hacia la desestructuracién y hacia la reestructuracién. £1 aprendizaje es un movimiento de exploracién’” dice Ana Quiroga. En este émbito, la exploracidn se inicia por el propio instrumento de exploracién y transita hacia la construccién de ins- tancias de encuentro con los demas. Nuestra cultura transform6 el cuerpo en tabii reprimién dolo y negsndolo como instrumento de conocimiento en el goce y dde goce en el conacimiento.” Pero la historia no est concluida y ca- da dia escribe un nueva parrafo al respecto. Una experiencia revalorizada desde su aspecto de fend. meno corporal en la que todos los sentidos de la persona en juego Se hallan atentos y expectantes posee una intensidad que compro. mete a cada paso al sentimiento. Ese compromiso permite un entendimiento cualitativamente diferente al intelectual. Funda un entendimiento que madura como conocimiento cabal, Sélo las experiencias de esta envergadura permiten esta blecer o modificar patrones de conducta y construyen a la vez, ma- trices de aprendizaje. onucci dice que “el nino vive en el juego una ‘experiencia rara en la vida del hombre: la experiencia de enfrentarse Por si s6lo con la complejidad del mundo... jugar significa recortar Para si mismo cada vez un trocito de ese mundo...¥ ningun adulto Podra prever o medir la cantidad de aprendizaje de un niho que jue- 98, Peto esa cantidad serd siempre superior a lo que nosotros, adul- ‘os, pademos imaginar’ Quizés, vale la pena, entonces, proponer y acompanar este desafio, Jugar -a partir con el cuerpo-involucra las mismas com Petencias que aparecen cuando lo musical se involucra con el juego. ta produccién, la apreciacién y la contextualizacién también apare- cen como ejes en el campo de lo corporal, Veamos cémo se dan es. Pecificamente con relacién al cuerpo. Jager con los sonidos, YU8" con ot cueeyo La produccién: Se refiere a la capacidad de hacer o producir movimientos W/o gestos expresivos con el cuerpo. Se pone de manifiesto con pro- cedimientos como mover las manos, realizar gestos que representan alegria, tristeza, desplazarse de distintos modos, bailar etc. Por ejem- plo: Buscamos agrandar un movimiento hasta sus limites maximos 0 realizarlo en a velocidad més lenta posible o imitar con el cuerpo el movimiento de cierta tela al volar en el aire. Laapreciacién: Es la capacidad perceptiva frente a los movimientos pro- los y/o los de los demas. Se pone de manifiesto en procedimientos como observar, mirar, analiza, describir, etc. Ast, por ejemplo: Luego de observar cmo se mueve un companero intentamos describir la ‘amplitud, la velocidad, el peso, la calidad de sus movimientos. La contextualizacion: Es la capacidad de establecer relaciones entre movimien- tos, gestualidad, y distintas expresiones con el cuerpo con hechos so- Gales, historicos y/o con otras disciplinas, Se pone de manifiesto en Procedimientos como inferir,relacionar, establecer, comparar, asociar, Asi, por ejemplo: Uno podria establecer relaciones entre maneras de caminar y ciertos personajes y/o momentos histéricos 0 relacionar la utilizaci6n exagerada de alguna parte del cuerpo en determinados bailes con culturas especificas, La secuenciacién ldidica como estrategia pedagégica para favorecer el desarrollo artistico La mejor forma de aproximarse a los contenidos de la mu- sica y/o de la expresién corporal es desde la puesta en accién de todas las competencias posibles frente al contenido. La manera de desarrollar las mencionadas competencias se logra a partir de la seleccién e implementacién de diferentes juegos. Los distintos jue- 10 _———— wrroouccion G05 elegidos pueden ser ordenados con diversos criterios. Al orden ‘ue se asigna alas actividades desde un criterio pedagégico para fa- vorecer el aprendizaje lo denominamos secuenciacién. Mas allé de cual serd el criterio para secuenciar,seré con- veniente que los primeros juegos se relacionen con las capacidades que el grupo posee naturalmente para ir, de a poco, cercandose a aquellas experiencias m4s nuevas 0 desconocidas. También es intere- sante recordar que muchas veces los grupos necesitan repetir en varias oportunidades la realizacin de un juego. Esto ayuda a profun- dizar el conocimiento y apropiarse mejor de los saberes y competen- cias. Asi, para acercarse al ritmo serd interesante, por ejemplo, produ: Air ritmos, pero también audicionar, dems de conocer, identificar y ballarlos de distintas procedencias como Africa, Brasil el Caribe tc De alli que sugerimos que el docente utilice juegos que posibiliten distintos modos de acercarse al contenido. SOBRE LAS PROPUESTAS DE ESTE LIBRO Y SU ORGANIZACION Las propuestas que aqui presenta ‘mos pretenden ser sugerencias posibles de lle- var a la préctica pero también factibles de modi- ficaciones segin las necesidades y creatividad del docente-coordinador. En general, no se requieren conocimientos musicales especificos para la coordina~ ci6n de estos juegos. Esto significa que no es impres-

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