Interdisciplinaria

ISSN: 0325-8203
interdisciplinaria@fibercorp.com.ar
Centro Interamericano de Investigaciones
Psicológicas y Ciencias Afines
Argentina

DÍAZ, CARMEN; VILLALÓN, MALVA; ADLERSTEIN, CYNTHIA

CONOCIMIENTO PRÁCTICO PARA LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ORAL Y
ESCRITO DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN INICIAL: UNA APROXIMACIÓN DESDE
LA ELABORACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALES
Interdisciplinaria, vol. 32, núm. 2, 2015, pp. 331-345
Centro Interamericano de Investigaciones Psicológicas y Ciencias Afines
Buenos Aires, Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18043528008

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 C O N O C I M I E N TO P R Á C T I C O PA R A L A E N S E Ñ A N Z A D E L L E N G U A J E O R A L Y E S C R I TO DE

ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN INICIAL: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA ELABORACIÓN DE

M A PA S C O N C E P T U A L E S *

PROSPECTIVE E A R LY C H I L D H O O D T E A C H E R S ’ P R A C T I C A L K N O W L E D G E TO T E A C H O R A L

L A N G U A G E A N D L I T E R A C Y: AN APPROACH FROM CONCEPTUAL MAPPING

C A R M E N D Í A Z * * , M A LVA V I L L A L Ó N * * * Y CYNTHIA ADLERSTEIN****

*Trabajo financiado con el Proyecto Nº 1120658 del Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONDECYT) del

Gobierno de Chile.

**Doctora en Filosofía y Letras. Académica de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

E-Mail: ddiazo@uc.cl

***Doctora en Psicología Evolutiva y de la Educación. Académica de la Facultad de Educación de la Pontificia

Universidad Católica de Chile. E-Mail: malva@uc.cl

****Doctora en Ciencias Sociales. Académica de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de

Chile. E-Mail: cadlerst@uc.cl

Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Avenida Vicuña Mackenna 4860. Macul.

Campus San Joaquín. Santiago de Chile.

R ESUMEN fesional de Santiago (Chile). Los resultados de

este estudio cualitativo descriptivo mostraron una

La investigación sobre las prácticas de ense- mayor representación de tres de las seis dimensio-

ñanza de los educadores ha puesto de relieve la im- nes examinadas: conocimiento de la materia (len-

portancia de las cogniciones que subyacen a las guaje oral y alfabetización inicial), conocimiento

prácticas pedagógicas. El conocimiento práctico de de estrategias pedagógicas para su enseñanza y

los educadores define el conocimiento que generan conocimiento de los niños a su cargo. El conoci-

los educadores mismos, como resultado de la in- miento del desarrollo y el aprendizaje en la infan-

tegración y mutua influencia de fuentes teóricas y cia, de los propósitos de la enseñanza de esta ma-

prácticas y que orienta su quehacer en el aula. Esta teria y del currículum fueron representados en

noción ha sido aplicada para abordar el conoci- menos de la mitad de los mapas conceptuales. Se

miento de los educadores sobre las diversas di- analizan estos resultados desde la perspectiva de la

mensiones que integran su trabajo profesional. El investigación reciente acerca de la enseñanza del

objetivo del estudio que se presenta fue examinar lenguaje oral y la alfabetización durante los pri-

las dimensiones del conocimiento práctico para la meros años y la formación profesional de los edu-

enseñanza del lenguaje oral y escrito evidenciadas cadores a cargo del nivel inicial.

por estudiantes de educación inicial en práctica fi-

nal, a través de la elaboración y explicación de ma- Palabras clave: Formación profesional; Conoci-

pas conceptuales. Participaron 26 estudiantes de miento práctico; Mapas conceptuales; Educación

ocho programas universitarios de formación pro- inicial; Lenguaje oral y escrito.

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A BSTRACT tive qualitative design based on the Grounded

Theory (Strauss & Corbin, 2002) was conducted.

Teachers’ practical knowledge has become an Results evidenced the majority of conceptual

increasingly relevant issue for educational re- maps included three of the six dimensions exam-

search during the last decades. The concept of ined: knowledge of subject matter (oral language

practical knowledge refers to the cognitions that and initial literacy), knowledge of pedagogical

underlie to teachers’ actions, including teachers’ strategies to teach this subject matter and knowl-

knowledge and beliefs and attempts to grasp the edge of children. Phonology and phonological

knowledge and skills that are “unique to the awareness were identified as the most relevant

teaching profession.” Insights into the categories learning goals in the early years and activities

that constitute teachers’ practical knowledge have like phonological segmentation as appropriate

suggested that it is a multi-dimensional concept practices to reach them. Vocabulary was also

that entails several dimensions: knowledge of identified as a relevant goal and different kind of

student learning and development, subject mat- texts, particularly children stories as important

ter, purposes and goals for teaching the subject, pedagogical resources. Knowledge of subject

curriculum, instructional strategies (Beijaard & matter and pedagogical strategies to teach lan-

Verloop, 1996; Meijer, Verloop, & Beijaard, guage of literacy was supported by recent re-

2002). As part of their professional development, search base, even tough, schemas and expla-

teachers need to know about language and its rel- nations did not evidenced the complex integration

evance to support general cognitive development of language and literacy learning, oral language

and specific subject matter competencies. A great and literacy were presented as different skills, that

deal is known about how young children learn had to be taught at different ages and using spe-

language and literacy and how their learning can cific pedagogical strategies. Knowledge of chil-

be supported in the educational context. Literacy dren and their context was also considered in

is a secondary system that depends on oral lan- most of the conceptual maps, but there was no

guage as the primary system, so effective early evidence of a systematic assessment of children

childhood teachers need to know a good deal strengths and difficulties, in order to organize the

about language and literacy in order to organize learning opportunities. This research expands in-

learning opportunities for children during the first ternational evidence on teachers’ practical knowl-

years of life. Early childhood teachers who have edge, focusing on prospective early childhood

better training show better educational practices, teacher education, which has not been examined

more appropriate to children’s development, are before. According to these preliminary results,

more sensitive to their needs and show more in- the early childhood teacher education programs,

formed understanding of appropriate educational recognized by a panel of experts as the best of the

practices (Shonkoff & Phillips, 2000). This study country, are not preparing their students to ad-

aimed to examine the practical knowledge evi- dress children needs. More research is needed in

denced by prospective early childhood teachers order to obtain a more complete picture of early

in their last year of preparation to teach language childhood teacher education to teach language

and early literacy to children from 0 to 6 years. 26 and literacy.

prospective early childhood teachers in their final

professional practice, from 8 university teacher Key words: Professional training; Practical know-

education programs located in the city of San- ledge; Lliteracy learning; Concept maps; Initial

tiago - Chile (2-4 students from each program). education.

Data were collected through the elicitation and

verbal explanation of concept maps (Novak,

2008; Cañas, et al., 1997; Rovira, 2003) a proce-

dure used in previous studies in which teachers I NTRODUCCIÓN

identify and relate concepts considered important

for teaching, organizing them into a schema La evidencia disponible indica que el fac-

(Meijer, Verloop, & Beijaard, 2002). A descrip- tor más importante para lograr una educación

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Formación inicial para enseñar lenguaje a niños de 0 a 6 años

centrada en el aprendizaje y en los aprendi- nerables (Dickinson & Tabors, 2001; Diuk,

ces, es la calidad de los docentes y que este Borzone & Rosemberg, 2000; Strasser & Lis-

efecto sea más significativo en los primeros si, 2009; Villalón, Rojas-Barahona, Forster,

años de escolaridad (Barber & Mourshed, Cox & Volante, 2011).

2007). Se ha demostrado que una mejor pre- En las décadas recientes, la investigación

paración profesional del personal a cargo de sobre las prácticas de enseñanza de los edu-

los programas educativos dirigidos a la pri- cadores ha puesto de relieve la importancia

mera infancia influye en la diversidad y en el de las cogniciones que subyacen a las prác-

nivel de desafío de las experiencias de apren- ticas pedagógicas. La noción de conoci-

dizaje en las que participan los niños (Rolla miento práctico distingue entre el conoci-

& Rivadeneira, 2006; Shonkoff & Phillips, miento de los educadores, de aquel para los

2000). El reconocimiento de la importancia de educadores (Fenstermacher, 1994). Este úl-

la formación profesional inicial de las edu- timo se refiere al conocimiento producido

cadoras la ha convertido en un foco de inte- por investigadores y puede ser descripto

rés de la investigación en los años recientes como formal. El primero, al cual denomina

(Cunningham, Zibulsky & Callahan, 2009). conocimiento práctico de los educadores,

La evidencia aportada por la investigación in- se refiere al conocimiento que generan los

dica que la formación profesional inicial de educadores mismos como resultado de su

los educadores debe incluir el lenguaje como experiencia como tales y sus reflexiones so-

uno de sus componentes fundamentales, de- bre estas experiencias. Se ha propuesto el

bido a la importancia del desarrollo de las ha- concepto de conocimiento práctico de los

bilidades comunicativas, orales y escritas, des- educadores, para definir al conocimiento

de los primeros años de vida (Fillmore & que generan los educadores mismos, como

Snow, 2002) y al reconocimiento del lenguaje resultado de la integración y mutua influen-

como un instrumento transversal de la inter- cia de fuentes teóricas y prácticas. El cono-

acción pedagógica, en todos los dominios te- cimiento práctico de los educadores se de-

máticos y en todos los niveles educacionales fine como el cuerpo de conocimiento (decla-

(Darling-Hammond & Bransford, 2005; Men- rativo y procedimental) y de creencias (las

ti & Rosemberg, 2013). El volumen de in- que incluyen valores y normas), que orientan

vestigación disponible actualmente aporta el quehacer de los educadores en el aula, al

un marco de referencia para comprender los proporcionarles una comprensión sobre las

diferentes procesos que integran el dominio del situaciones de aula y sobre los dilemas que

lenguaje oral y escrito y reconocer las condi- enfrentan para llevar a cabo experiencias pe-

ciones de enseñanza más adecuadas para dagógicas (Beijaard, 1995, 1996; De Vries &

promover su aprendizaje durante los primeros Beijaard 1999; Meijer, Verloop & Beijaard,

años (IRA / NAEYC, 1998; Snow, Griffin & 1999, 2001; Van Driel, Beijaard & Verloop,

Burns, 2005). Estos antecedentes muestran 2001). El conocimiento práctico de los edu-

que la mayor parte de las limitaciones que se cadores tiene las siguientes características:

observan en los niños y niñas en este domi-

nio no tiene un origen biológico, sino que está a.- Es personal: el conocimiento práctico

determinada por la falta de experiencias de cada educador es singular en alguna

adecuadas para el desarrollo de la alfabetiza- medida.

ción temprana durante los primeros años de b.- Es contextual: está definido y adaptado

vida. Diversos estudios experimentales y a la situación de aula.

cuasiexperimentales recientes, entre los cua- c.- Está basado en la reflexión sobre la

les se cuentan investigaciones realizadas en experiencia: se origina y se desarrolla en la

países de América Latina, han aportado evi- experiencia de enseñanza.

dencia acerca del impacto positivo de la en- d.- Es tácito: los educadores pueden no ser

señanza de la alfabetización inicial en la edu- capaces de articular verbalmente su cono-

cación infantil de los niños de sectores vul- cimiento práctico.

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 D í a z , Vi l l a l ó n y A d l e r s t e i n

e.- Guía la práctica de los educadores: no autores denominan la visión de la práctica

sólo proviene de ella. profesional de los educadores. Bredekamp

f.- Está conectado con la materia que se (2011) aborda específicamente el campo

enseña (Van Driel et al., 2001). profesional de las educadoras de niños de 0

a 8 años, distinguiendo también estas tres

Es importante señalar que el conocimiento grandes áreas de conocimiento profesional:

práctico no se opone al conocimiento adqui- el aprendizaje y desarrollo en estas edades,

rido científica o teóricamente, sino que se de- la que se refiere a quién se enseña; la im-

sarrolla y cambia mediante la mutua influen- plementación de un currículum efectivo,

cia entre la persona y el contexto (Goodson, que define el qué se enseña y la enseñanza

1992). El conocimiento práctico es un con- intencionada, referida al cómo se enseña.

cepto multidimensional, que incluye todos los Esta autora plantea que la formación inicial

elementos que un educador debe tener en de las educadoras de niños debe favorecer la

cuenta para organizar su trabajo. Van Driel, adquisición de un conocimiento práctico

Verloop y De Vos (1998) realizaron una re- que integre estas dimensiones y les permita

visión de diversos estudios sobre el tema, tomar decisiones pedagógicas fundamen ta-

identificando siete dimensiones en este co- das. Desde esta perspectiva, las dimensiones

nocimiento: contenido, pedagogía general, del conocimiento práctico para la enseñanza

concepciones y aprendizaje de los estudian- del lenguaje oral y escrito en la educación

tes, propósito de la enseñanza del contenido, infantil son las siguientes:

curriculum y materiales, representaciones y

estrategias de enseñanza y contexto. El estu-

1.- Conocimiento del desarrollo y el
dio del conocimiento práctico para la ense-
aprendizaje en la infancia: Una educación
ñanza de la comprensión lectora a estudian-
efectiva requiere que la educadora tenga
tes de 16 a 18 años (Meijer, Verloop &
una perspectiva evolutiva de los niños para
Beijaard, 2002) evidenció seis dimensiones:
poder guiarlos y apoyarlos en sus trayec-
la comprensión lectora como contenido es-
torias de desarrollo (Darling-Hammond
pecífico del dominio del lenguaje, el conoci-
& Bransford, 2005; Copple & Bredekamp,
miento general de los estudiantes de 16 a 18
2009). La formación de los educadores
años, el conocimiento del aprendizaje y la
debe prepararlos para identificar lo que
comprensión de la comprensión lectora por
caracteriza cada momento dentro de este
parte de estudiantes de estas edades, la im-
continuo, reconocer variaciones normales
portancia y los objetivos de la enseñanza de
y rasgos atípicos en los niños a su cargo y
la comprensión lectora, los textos y materia-
permitirles alcanzar una comprensión pro-
les utilizados en las lecciones de comprensión
funda de los procesos de aprendizaje du-
lectora y el diseño, la preparación y la es-
rante los primeros años.
tructura de las actividades de enseñanza de la

comprensión lectora. El marco de referencia

2.- Conocimiento de los niños y niñas
para la comprensión de la enseñanza y el
a su cargo: El desarrollo es el resultado de
aprendizaje (Darling-Hammond & Bransford,
la influencia recíproca de las característi-
2005) organiza estos componentes en tres
cas biológicas y el contexto físico, social
áreas, representadas dentro de tres círculos
y cultural. La formación de los educadores
que se intersectan, uno de ellos referido al co-
debe prepararlos para conocer las fortale-
nocimiento del desarrollo y de los estudian-
zas y las carencias de los niños del grupo
tes y sus trayectorias evolutivas, otro referido
a su cargo, su contexto familiar y la co-
al conocimiento del dominio temático, el pro-
munidad educativa, para ajustar el apoyo
pósito de su enseñanza y el marco curricular
pedagógico y ofrecer a cada uno oportu-
vigente y otro referido a las estrategias peda-
nidades efectivas de aprendizaje del len-
gógicas y la organización de la enseñanza,
guaje oral y escrito.
dando lugar en su intersección a lo que estos

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Formación inicial para enseñar lenguaje a niños de 0 a 6 años

3.- Conocimiento de la materia: El len- vigentes para organizar el trabajo pedagó-

guaje escrito es un sistema secundario, gico, evaluar el grado en el cual estas ex-

dependiente de un sistema primario que es pectativas se alcanzan dentro de los plazos

el lenguaje oral, por lo que un educador propuestos y planificar de acuerdo a estos

efectivo debe conocer los distintos sub- resultados. En el caso de Chile, este co-

sistemas que los integran y los términos nocimiento incluye documentos tales co-

técnicos que los identifican (Snow et al., mo las Bases Curriculares de la Educación

2005). En el caso del lenguaje oral, debe Parvularia, los Mapas de Progreso de la

conocer acerca de fonología, el sistema Educación Parvularia y los Programas Pe-

de sonidos de la lengua; morfología, las dagógicos para primer y segundo nivel de

unidades de significado que la componen; transición.

sintaxis, el sistema de organización del

lenguaje; semántica, el sistema de propo- 5.- Conocimiento del propósito de la

siciones y referencias y pragmática, el uso enseñanza del contenido: La finalidad

del lenguaje en distintos contextos. En re- del aprendizaje del lenguaje oral y es-

lación al lenguaje escrito, todos estos sis- crito es la comunicación de un mensaje y

temas del lenguaje oral aportan a la com- como tal, debe estar presente en todas las

prensión de los textos, que requiere ade- actividades de aprendizaje que se orga-

más, conocimiento acerca de las caracte- nicen, desde los niveles iniciales. Así,

rísticas de organización de lo impreso en las educadoras deben adquirir un domi-

distintos tipos de texto y de conocimiento nio práctico que les permita organizar

de los temas tratados. El dominio del len- experiencias de aprendizaje significati-

guaje escrito requiere también la decodi- vas, en las que se promueva la comuni-

ficación de los signos gráficos, que se apo- cación oral, la comprensión y la produc-

ya en la conciencia fonológica, la com- ción de textos escritos vinculadas a los

prensión del principio alfabético, la co- intereses y necesidades de los niños, las

rrespondencia entre fonemas y grafemas y familias y la comunidad.

el reconocimiento visual de palabras

(Scarborough, 2001; Snow et al., 2005). 6.- Conocimiento de estrategias peda-

Se dispone actualmente de numerosos es- gógicas: La investigación reciente aporta

tudios del desarrollo de la alfabetización un marco de referencia consistente y só-

inicial en lengua española, realizados en la lido acerca de cómo se aprende el lengua-

población infantil de diversos niveles so- je oral y escrito durante los primeros años

cioeconómicos, los que permiten com- y las estrategias más efectivas para una

prender y orientar los procesos de apren- enseñanza intencionada, incluyendo es-

dizaje de la alfabetización inicial (Bravo, tudios de intervención desarrollados en

Villalón & Orellana, 2006; Diuk & Fe- países de América Latina (Plana & Fu-

rroni, 2014; Strasser & Lissi, 2009). magalli, 2013). Estas estrategias incluyen

habilidades como el modelamiento y la

4.- Conocimiento del currículum: El demostración, a través de las cuales los ni-

conocimiento práctico de las educadoras ños pueden observar el desempeño ex-

incluye entre sus dimensiones, la que se perto en el lenguaje oral, la lectura y la es-

refiere al conjunto de aprendizajes espe- critura. El andamiaje es una estrategia a

rados en los niveles educacionales defini- través de la cual la educadora apoya a los

dos entre 0 y 6 años y su articulación en- niños para que puedan adquirir los apren-

tre niveles, el tipo de experiencias de dizajes esperados en cada nivel educativo

aprendizaje y los materiales y las estrate- (Bredekamp, 2011). La lectura en voz alta

gias didácticas que se sugieren para al- de diversos tipos de texto ha sido identi-

canzarlos. Esto implica conocer y consi- ficada como la actividad más importante

derar los planes y programas nacionales para promover los conocimientos, destre-

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 D í a z , Vi l l a l ó n y A d l e r s t e i n

zas y disposiciones que caracterizan este carreras de Pedagogía en general (Domín-

dominio. Los programas de formación guez, Bascopé, Meckes & San Martín, 2012;

profesional inicial de las educadoras de Panel de Expertos para una Educación de

párvulos deben favorecer un dominio pro- Calidad, 2010) se decidió intencionar esta

gresivo de estas diferentes dimensiones y selección de la muestra a través de una con-

su integración en una visión profesional de sulta a expertos, aplicando el Método Delphi

la enseñanza que les permita tomar deci- (Landeta, 1999). Once académicos naciona-

siones informadas para promover el apren- les (especialistas en temas de educación su-

dizaje en los niños y niñas a su cargo. perior y en formación inicial de educadoras

de párvulos) fueron consultados en dos ron-

El estudio que se presenta se focalizó en el das sucesivas de entrevistas semi-estructura-

conocimiento práctico para la enseñanza del das. Esta consulta tuvo como propósito iden-

lenguaje oral y escrito alcanzado al término tificar criterios que permitieran valorar la

de la preparación profesional inicial de las calidad de las carreras de formación de edu-

educadoras, un nivel educativo y un conteni- cadoras de párvulos del país, ponderando el

do que han recibido menos atención de parte peso relativo de cada uno y señalando pro-

de los investigadores a pesar de la evidencia gramas universitarios que cumplían, a su jui-

reciente acerca de su impacto en el aprendi- cio, con estos criterios.

zaje de los niños a su cargo (Cunningham et Como resultado se obtuvo un total de 19

al., 2009). programas universitarios de educación par-

vularia en el país, diez de ellos en la ciudad

de Santiago (Chile). La muestra definitiva, se-

gún criterio de accesibilidad (Ministerio de

M ETODOLOGÍA Educación, 2014) incluyó ocho programas

ubicados en esta ciudad.

PARTICIPANTES

Participaron 26 estudiantes del último año P ROCEDIMIENTO

de la Carrera de Educación Inicial que se en-

contraban realizando la práctica profesional En una entrevista individual, un miembro

de ocho programas universitarios con pro- del equipo de investigación le solicitó a cada

puestas consolidadas de formación profesio- participante, la elaboración de un mapa con-

nal. Contaban con un promedio de edad de 23 ceptual que incluyera y organizara las di-

años y su rendimiento promedio en la carrera mensiones relevantes para la enseñanza del

fue de 5.5 en una escala de 1 a 7. Durante esta lenguaje oral y escrito a niños de 0 a 6 años,

práctica, las estudiantes se desempeñaron aplicando el procedimiento empleado en el

como educadoras responsables del trabajo estudio de Meijer, Zanting y Verloop (2002).

educativo de un determinado grupo de niños La construcción de esquemas mentales es

durante al menos una parte de la jornada dia- una de las formas de almacenamiento y uso

ria. del conocimiento que la investigación en

Se invitó a participar a estudiantes para Psicología Cognitiva ha aportado a los in-

trabajar con niños de 3 a 5 años, con el fin de vestigadores educacionales (McCormick &

contar con una experiencia de trabajo peda- Pressley, 1997).

gógico comparable en todos los casos. Entre La técnica de mapas conceptuales ha sido

dos y cuatro estudiantes de cada uno de los utilizada en investigación educacional para

programas seleccionados aceptaron participar examinar el contenido y la representación

voluntariamente en el estudio. esquemática del conocimiento de los educa-

Considerando el creciente consenso sobre dores. El mapa conceptual es una herra-

la falta de confiabilidad de los indicadores mienta gráfica que ha sido reconocida como

existentes para determinar la calidad de las un instrumento adecuado para representar, de

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Formación inicial para enseñar lenguaje a niños de 0 a 6 años

una manera organizada, los elementos rele- concepto presentado fue vinculado a una de

vantes dentro de un dominio del conocimien- las seis dimensiones del conocimiento prác-

to (Darling-Hammond & Bransford, 2005). tico examinadas, tomando en cuenta las ex-

La elaboración y explicación de mapas con- plicaciones dadas por las estudiantes en las

ceptuales permite representar la estructura entrevistas. Se logró un acuerdo en los análi-

del conocimiento en cualquier ámbito, ha- sis independientes de ambas evaluadoras de

ciendo explícito el aprendizaje significativo un 90%. Los desacuerdos se revisaron de ma-

de los conceptos relevantes y las relaciones nera conjunta, analizando las explicaciones

entre ellos (Hernández, 2005; McCormick & presentadas por las estudiantes para determi-

Pressley, 1997; Novak & González, 1998; nar, de común acuerdo, la dimensión corres-

Rovira, 2003; Teubal & Guberman, 2014). pondiente en cada caso.

En la entrevista individual, cada estudiante

fue consultada acerca de su conocimiento

previo de esta herramienta gráfica y se revisó R ESULTADOS

en conjunto con ella una guía escrita de orien-

taciones para su elaboración y dos modelos De acuerdo al análisis realizado, se en-

de mapas conceptuales presentados como contró que en los mapas conceptuales elabo-

ejemplos. Todas las estudiantes afirmaron ha- rados por las estudiantes representaron entre

ber utilizado esta herramienta durante su en- dos y cinco de las dimensiones examinadas,

señanza media y no tener dificultades para re- sin que se observaran diferencias entre los

presentar en este formato, los conocimientos programas de formación estudiados. El Grá-

profesionales necesarios para enseñar el len- fico 1 presenta los porcentajes en los cuales

guaje oral y escrito a niños de 0 a 6 años. La las seis dimensiones del conocimiento prác-

entrevistadora solicitó a cada participante que tico fueron representadas en los 26 mapas

presentara y organizara la información, ba- conceptuales analizados. Puede observarse

sándose en su experiencia como educadora en que solo tres de ellas están representadas en

la práctica profesional que estaban realizando. la mayoría de los esquemas gráficos obteni-

Se le entregó una hoja en blanco y un lápiz y dos. Las otras dimensiones se incluyen en

cada estudiante realizó el mapa conceptual de menos de la mitad de los mapas. Los hallaz-

manera independiente. Una vez completado, gos relacionados con los conceptos presenta-

cada estudiante explicó verbalmente los con- dos en cada una de estas dimensiones se des-

ceptos presentados y su organización dentro criben a continuación:

del mapa elaborado. Estas explicaciones fue-

ron grabadas y transcritas para su posterior Conocimiento de la materia: Se trata de la

análisis. El análisis de los mapas conceptua- dimensión más ampliamente representada en

les y las entrevistas explicativas de las estu- los esquemas gráficos desarrollados por las

diantes se realizó considerando las seis di- estudiantes, como se aprecia en el Gráfico 1

mensiones del conocimiento práctico defini- (92%). Solamente una de las estudiantes no

das previamente y se apoyó en el programa incluyó el lenguaje oral y la alfabetización

Atlas Ti, especialmente diseñado para el aná- inicial en su esquema gráfico. En los concep-

lisis cualitativo con el Método de Compara- tos presentados dentro de esta dimensión, la

ción Constante de la Grounded Theory (Gla- mayoría de las estudiantes incluye los campos

ser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 2002). lingüísticos: fonológico, morfosintáctico, se-

Las transcripciones de las 26 entrevistas en mántico y pragmático y la conciencia fono-

las que las estudiantes explicaron los con- lógica como aspectos relevantes para la en-

ceptos seleccionados y sus relaciones dentro señanza del lenguaje oral y escrito (ver Figura

del mapa conceptual elaborado, fueron codi- 1 U2-E4).

ficadas de manera inde pendiente por un En las entrevistas se identifica el campo

miembro del equipo y una asistente de in- fonológico y especialmente la conciencia fo-

vestigación entrenada previamente. Cada nológica como los elementos de mayor peso

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 D í a z , Vi l l a l ó n y A d l e r s t e i n

en la enseñanza de niños de 0 a 6 años como necesidades especiales como parte de los as-

expresó esta estudiante en la entrevista: “Y en pectos que debe conocer una educadora…

la educación parvularia yo creo que el que “Y esto tiene que ver mucho con lo social. Si

más peso tiene es el desarrollo fonológico. un niño viene de un estrato social vulnerable,

Por eso es importante desarrollarle la con- el lenguaje va a ser más pobre. Y en definitiva

ciencia fonológica a los niños a través de la yo tengo, como educadora, que respetar este

segmentación de palabras, identificar fonema lenguaje. Tengo que respetar esta interac-

inicial, final” (Ver Figura 1 U7-E4). El len- ción porque es propio de su mundo. Y desde

guaje oral y el lenguaje escrito se presentan ahí trabajar. No anularlo por completo, por-

como aspectos independientes entre sí, plan- que ahí estoy anulando toda su historia, todo

teándose también que la lectura y la escritura lo que es” (U9-E1).

se deben trabajar por separado por tratarse de

dos aprendizajes distintos y que se dan en di- Conocimiento del desarrollo y el aprendi-

ferentes períodos de la vida de los niños: “La zaje: Esta dimensión está representada en

comunicación la separé en lenguaje oral y menos de la mitad de los mapas examinados,

lenguaje escrito. El lenguaje escrito está se- como se muestra en el Gráfico 1 (42%) a tra-

parado en sí en lectura y escritura. Primero vés de conceptos como el nivel de desarrollo

tenemos que desarrollar el lenguaje oral para social, afectivo y cognitivo de los niños y ni-

que después el niño pueda desarrollar el len- ñas y las etapas de desarrollo de acuerdo a au-

guaje escrito” (U2-E1). tores específicos como Piaget, Erikson y Vi-

gotsky.

Conocimiento de estrategias pedagógi-

cas: Esta dimensión también está amplia- Conocimiento de los propósitos: Esta di-

mente representada en los mapas y las entre- mensión está también poco representada co-

vistas, por conceptos relacionados con el tipo mo se muestra en el Gráfico 1 (38%). Los

de estrategias pedagógicas que favorecen el conceptos utilizados con mayor frecuencia

desarrollo de los distintos campos lingüísti- para referirse al propósito de la enseñanza del

cos, como se observa en la Figura 1 (88%). Se lenguaje oral y escrito son: la comunicación

puede ver en este caso, como en la mayoría de y el aprendizaje significativo y relevante para

los esquemas examinados, que se propone la vida: “Sí, porque a mi modo de ver… todo

una estrategia específica para cada campo es para que el niño aprenda, disfrute y pueda

del lenguaje. Se presentan recursos pedagógi- valerse por sí solo el día de mañana” (U2-

cos como libros de cuentos, poemas y recetas E3). En relación al mapa presentado en la Fi-

y se proponen formas de organización del gura 2, la estudiante explica: “si realmente le

espacio como elementos relevantes para al- va a ser significativo a él, le va a servir, ten-

canzar los aprendizajes esperados en este do- drá relación con los intereses que responden

minio. a este contexto donde se inserta él y su fami-

La enseñanza de la escritura se menciona lia.”

solamente en dos mapas, y en ambos casos se

propone hacerlo a través de ejercicios grafo- Conocimiento del currículo: Esta dimen-

motores. sión es la menos representada en los mapas

examinados, como se muestra en el Gráfico

Conocimiento del niño: Es la tercera de las 1 (31%). Las referencias incluyen las Bases

dimensiones presentes en la mayoría de los Curriculares de la Educación Parvularia (Mi-

mapas conceptuales como se aprecia en el nisterio de Educación, 2001) y en una menor

Gráfico 1 (85%). Se destaca la necesidad de proporción, otros documentos oficiales del

conocer los intereses y experiencias previas currículum nacional como los Mapas de Pro-

de los niños, las motivaciones y característi- greso y los Programas Pedagógicos para el

cas de cada niño y su familia, en el contexto Segundo Ciclo (4 a 6 años):“el macrosiste-

social y cultural. Se mencionan además las ma, un contexto nacional, que va a guiar el

338 INTERDISCIPLINARIA, 2015, 32, 2, 331-345

Formación inicial para enseñar lenguaje a niños de 0 a 6 años

currículo nacional y el currículo nacional lo nio del aprendizaje, como es el caso de la

bajamos acá, propone aprendizajes en cuanto conciencia fonológica y el vocabulario (IRA/

al lenguaje oral y escrito” (U1-E1). NAEYC, 1998; Roskos, Christie & Richgels,

2003; Scarborough, 2001; Snow et al., 2005;

Strasser & Lissi, 2009). En los esquemas grá-

D ISCUSIÓN ficos examinados, estos conceptos se rela-

cionan con estrategias pedagógicas que per-

El objetivo del estudio que se informa fue miten favorecer su aprendizaje, de acuerdo a

examinar las dimensiones del conocimiento la evidencia científica existente (Roskos et

práctico que evidencian las estudiantes de la al., 2003; Snow et al., 2005). Sin embargo, los

Carrera de Educación Inicial para la ense- mapas elaborados por las estudiantes mues-

ñanza del lenguaje oral y escrito al término de tran una falta de integración y articulación del

su formación profesional, a través de la ela- conjunto de conceptos que conforman este

boración y explicación de mapas conceptua- dominio temático, los que se representan en

les. La validez de este procedimiento de inda- forma paralela y cada uno relacionado con es-

gación del conocimiento práctico de los edu- trategias pedagógicas específicas. En la ma-

cadores ha sido establecida en estudios pre- yoría de los casos no se establece una distin-

vios (McCormick & Pressley, 1997; Meijer et ción entre lenguaje oral y escrito, aunque en

al., 1999). De acuerdo a los resultados obte- algunos mapas se los separa como aprendi-

nidos en este estudio, tres de las seis dimen- zajes diferentes y se indica que la enseñanza

siones examinadas fueron representadas en la del lenguaje oral es anterior y diferente a la

mayoría de los esquemas gráficos realizados: del lenguaje escrito, lo que no corresponde a

el conocimiento de la materia, las estrategias la conceptualización de la alfabetización ini-

pedagógicas a aplicar para enseñarle a los cial aportada por la investigación en este

niños. En relación al contenido de estas di- campo. El conocimiento de los niños y niñas

mensiones, en el conocimiento de la materia a su cargo es también una dimensión amplia-

se observó una distinción explícita entre el mente representada en los mapas conceptua-

lenguaje oral y escrito en la mayoría de los les, a través de conceptos como intereses de

casos y en algunos de ellos, una simple refe- los niños y contexto familiar. Sin embargo, en

rencia a la tarea solicitada, en la que no se las explicaciones de las estudiantes, el foco de

consideran las diferencias entre ambos siste- este conocimiento son las carencias de algu-

mas ni las demandas específicas de la ense- nos niños y sus familias, sin que se evidencie

ñanza del lenguaje escrito. La mayor parte de una visión de conjunto de las fortalezas y di-

los conceptos presentados se refirió a los ficultades de todos los niños a su cargo, fun-

campos lingüísticos, destacándose el campo damentada en la aplicación de procedimien-

fonológico y la conciencia fonológica como tos de evaluación. Las dimensiones menos

los más relevantes para la enseñanza en este representadas en los esquemas de las estu-

nivel educativo. En el conocimiento de las es- diantes sugieren una falta de integración del

trategias pedagógicas se destacan aquellas marco curricular vigente y de los propósitos

que promueven el desarrollo de la conciencia de la enseñanza dentro de la visión de su

fonológica, como la identificación de fone- práctica profesional al término de su forma-

mas iniciales y finales de las palabras. Se ción, propuesta por Darling-Hammond y

destaca también la importancia de promover Bransford (2005). No se observaron diferen-

el desarrollo del vocabulario y para lograrlo, cias relacionadas con los programas univer-

se debe contar con recursos tales como di- sitarios en el tipo de conceptos y las relacio-

versos tipos de textos y especialmente cuen- nes entre ellos, aunque el escaso número de

tos. Estos resultados muestran un conoci- participantes, entre 2 y 4 de cada programa,

miento de algunos conceptos que las inves- no permite plantear conclusiones definitivas

tigaciones recientes han señalado como com- y generalizables en este sentido. En futuros

ponentes fundamentales dentro de este domi- estudios será necesario complementar estos

INTERDISCIPLINARIA, 2015, 32, 2, 331-345 339

 D í a z , Vi l l a l ó n y A d l e r s t e i n

antecedentes con otros instrumentos, para po- mejores aportes para la discusión de este tema

der abarcar toda la complejidad del conoci- y para la orientación de los programas de

miento práctico y así profundizar y generar formación.

G RÁFICO 1

D IMENSIONES DEL CONOCIMIENTO PRÁCTICO

340 INTERDISCIPLINARIA, 2015, 32, 2, 331-345

Formación inicial para enseñar lenguaje a niños de 0 a 6 años

F IGURA 1

M APA CONCEPTUAL (U2- E 4)

Lenguaje oral y escrito

Desarrollo Desarrollo Desarrollo Desarrollo

fonológico semántico sintáctico pragmático

Conciencia Incrementar Trabajar

fonológica vocabulario construcción

de oraciones

Segmentar Identificar Contextualizar

palabras fonema inicial palabras

INTERDISCIPLINARIA, 2015, 32, 2, 331-345 341

 D í a z , Vi l l a l ó n y A d l e r s t e i n

F IGURA 2

M APA CONCEPTUAL (U10- E 1)

Lenguaje en educación inicial

Lenguaje oral Lenguaje escrito

Objetivo

Signos Símbolos

¿Para qué? Vocabulario Gestualidad

Implementado

Responde a
con base en

BCEP

Mapas de

Interés progreso EP
Contexto

Otros
Aprendizaje
elementos
esperado Desarrollo del
del currículum
párvulo según

edad o tramos

En pertinencia con

Contenido a enseñar

342 INTERDISCIPLINARIA, 2015, 32, 2, 331-345

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Facultad de Educación

Pontificia Universidad Católica de Chile

Santiago - Chile

Fecha de recepción: 29 de diciembre de 2014

Fecha de aceptación: 1 de julio de 2015

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