Norman MacKenzie, Michael Eraut

y Hywel C. Jones

La enseñanza
y el aprendizaje
Introducción a nuevos métodos y
recursos en la educación superior

I. Nuevas perspectivas

Traducción de
Jorge Ferreiro Santana

137
La enseñanza
y el aprendizaje
Secretaría de Educación Pública
Secretario
Víctor Bravo Ahuja
Subsecretaría de Cultura Popular
y Educación Extraescolar
Gonzalo Aguirre Beltrán
Dirección General de Divulgación
María del Carmen Millán
Subdirección de Divulgación
Roberto Suárez Arguello

Primera edición: Teaching and Learning, UNESCO y la

International Association of Universities © UNESCO, 1970
© Comisión Nacional de los Estados Unidos Mexicanos para la
UNESCO, 1973, para la traducción al español distribuida exclusiva-
mente en México.
Primera edición en SEP/SETENTAS : 1974
© Secretaría de Educación Pública
SEP/SETENTAS: Sur 124 núm. 3006
México 13, D. F.
Dirección General de Divulgación
Impreso y hecho en México / Printed in México
PREFACIO

LA PRESENTE investigación sobre nuevos métodos y re-

cursos de enseñanza y aprendizaje en la educación su-
perior, fue efectuada dentro del Programa Conjunto de
Investigación de la Unesco y la Asociación Internacional
de Universidades sobre la Educación Superior. El pro-
grama, que inauguró una nueva forma de cooperación
entre un organismo intergubernamental y un cuerpo aca-
démico internacional, fue creado a fines de 1959. Diri-
gido por un Comité de Dirección Conjunta, tiene como
propósito efectuar, bajo los auspicios de las dos organi-
zaciones, una serie de estudios detallados sobre los im-
portantes problemas que afectan a la organización, la ope-
ración y las funciones de las instituciones de educación
superior en el mundo moderno.
La decisión de emprender el estudio fue tomada por
el Comité de Dirección Conjunta tras una serie de con-
sultas preliminares y los trabajos se iniciaron con la rea-
lización de una pequeña Reunión de Expertos en Méto-
dos de Enseñanza y Aprendizaje en Instituciones Univer-
sitarias. La reunión tuvo lugar en la Casa de la Unesco,
en París del 23 al 27 de septiembre de 1968, bajo la pre-
sidencia del profesor G. Mialaret, Director del Labora-
torio de Psicopedagogía de la Universidad de Caen, y
con el señor Norman MacKenzie, director del Centro de
Educación Tecnológica de la Universidad de Sussex,
como secretario. Los demás participantes fueron: el pro-
fesor S. B. Adaval, jefe del Departamento de Educación
de la Universidad Allahabad; el profesor D. Amor, de-
cano de la Facultad Politécnica de la Universidad Mo-
hammed V de Rabat; profesor P. Bourdieu, director de
la Escuela Práctica de Altos Estudios (VI Sección) de
París; profesor R. Glaser, director del Centro de Desarro-
llo del Aprendizaje y la Investigación de la Universidad
de Pittsburgh; profesor K. Hárnqvist, catedrático de edu-
cación de la Universidad de Goteborg; profesor G. de
Landsheere, director del Laboratorio de Pedagogía Ex-
perimental de la Universidad de Lieja; ingeniero H. D.
Laubinger, del Zentralarchiv für Hochschulbau de Stutt-
gart; profesor W. Meierhenry. director adjunto de educa-
ción de la Universidad de Nebraska; profesor L. Nicolini
Ghio, director del Colegio Experimental Rubén Castro
de la Universidad Católica de Valparaíso; profesor Leone
Smith Prock, catedrático de Fundaciones Profesionales de
la Universidad Simón Fraser de Burnaby; profesor A. M.
Ross, catedrático de Investigaciones Educativas de la Uni-
versidad de Lancaster; profesor B. Suchodolski, director
del Instituto de Estudios Pedagógicos de la Universidad
de Varsovia. En la reunión se estudió la importancia de
las técnicas educativas para los métodos de enseñan-
za y aprendizaje en la educación superior y se llegó
a la conclusión de que era posible y oportuno un
nuevo enfoque de los problemas cada vez más graves a
que se enfrenta la universidad moderna. Se definió cierto
número de temas que parecían requerir mayor investi-
gación y desarrollo. El Comité de Dirección Conjunta
está consciente de la deuda contraída con los participan-
tes en la reunión, quienes al examinar los problemas en
un contexto internacional, partiendo de sus experiencias
en una diversidad de situaciones educativas, aportaron
valiosos antecedentes al presente volumen.
Concluida la reunión de expertos, en vez de publicar

8
un informe rutinario, el Comité de Dirección Conjunta
invitó al secretario, señor MacKenzie, para que utilizara
sus descubrimientos como punto inicial de un estudio
más profundo. Los trabajos se iniciaron en octubre de
1968 y se prosiguieron hasta fines de 1969, en que quedó
terminado el manuscrito del presente volumen. Los auto-
res son el señor MacKenzie y sus colegas, el doctor Mi-
chael Eraut, miembro del Centro de Educación Tecnoló-
gica y el señor Hywel C. Jones, oficial de Investigación
y Desarrollo de la Universidad de Sussex, que también
participaron en la reunión. Como en el libro subrayan la
importancia de la colaboración en el desarrollo de nuevos
métodos y auxiliares para la enseñanza, desean que su
obra sea considerada como un estudio conjunto que ejem-
plifique ese principio.
El Comité de Dirección Conjunta agradece profunda-
mente a los autores su empeño en dar a la enseñanza
y al aprendizaje en la educación superior un enfoque nue-
vo y constructivo y aplaude su interés tanto por los pro-
blemas cuantitativos que plantea la expansión como por
los cualitativos de la creciente efectividad. Cuando es en
verdad efectiva, la expansión conduce a la democratización
y, cuando es suficientemente profundo, el mejoramiento
se hace regeneración: son dos grandes necesidades de la
educación de nuestro tiempo. Aunque el volumen se rela-
cione con muchas disciplinas en los límites de la investiga-
ción y el desarrollo, no es principalmente materia del
especialista. Gracias al estudio de las nuevas posibilida-
des de la enseñanza y el aprendizaje en el contexto gene-
ral de su cambiante y complejo medio socio-político, y
gracias al estudio de la aplicación de conceptos modernos
de administración a la educación superior, los autores han
logrado un verdadero éxito al obtener un volumen que
posiblemente sea de interés y valor práctico para todos
aquellos que participan en la determinación de la política
y la dirección de las instituciones universitarias.
El Comité también manifiesta su agradecimiento a la
Universidad de Sussex por haber permitido que los auto-
res emprendieran esta tarea y se une a ellos para dar las
gracias a las diversas personas que contribuyeron a este
estudio aportando información y comentarios.

CONSTANTINE K. ZURAYK
Presidente de la IAU Co-Presidente del Comité
de Dirección Conjunta UNESCO-IAU

RENE MAHEU
Director General de la UNESCO

10
PRIMERA PARTE

Expansión e innovación
I. INTRODUCCIÓN

LA universidad se fundó en un claustro, pero ha pasado

a ser una palestra; en un principio fue un lugar en que
los sabios se aislaban del mundo, pero hoy en día el pro-
blema inmediato del universitario consiste en decidir de
qué manera y en qué grado habrá de integrarse a la
sociedad. El mundo entra actualmente en la etapa de la
educación superior del pueblo, que sigue muy de cerca al
surgimiento de la educación primaria y secundaria po-
pular. Las tres son expresión de un mismo fenómeno: una
sed de conocimientos y preparación tari grande que au-
menta al apurarlos. No sólo es que haya más seres en el
mundo; la revolución de las esperanzas crecientes signi-
fica que año con año, proporcionalmente, un mayor nú-
mero de personas desea una mayor educación y espera
que se le proporcione.
En las sociedades desarrolladas ese proceso ya está pro-
vocando fuertes presiones políticas, sociales y económicas.
Al recorrer el sistema educativo, la oleada de expansión
inexorablemente alcanza a la educación superior. Sin em-
bargo, las sociedades desarrolladas cuando menos han
contado con medio siglo o más para establecer sus sistemas
de educación popular y poseen estructuras que de alguna
manera pueden ampliarse para aliviar la presión de la
creciente demanda. La situación de las sociedades en de-
sarrollo es distinta: no pueden pasar por el mismo pro-
ceso evolutivo y se ven obligadas a afrontar simultánea-
mente todos los aspectos de la expansión educativa. Ade-
más de tener que dar cabida a campañas contra el anal-

13
fabetismo mientras tratan de garantizar la educación pri-
maria, secundaria, técnica y superior, sus programas de-
ben emprederse en base a recursos y experiencia insufi-
cientes.
Aunque en el capítulo siguiente analicemos lo que eso
significa para la educación superior, aquí podemos resu-
mirlo brevemente. Se ha calculado que, entre 1930 y
1934, en los treinta y nueve países que en aquel enton-
ces poseían alguna forma de educación superior, se ins-
cribieron en total unos 2.5 millones de estudiantes. [16] 1
Entre 1955 y 1959, en esos mismos países, el número de
inscripciones se elevó a un total de 9 millones y Bowles
calcula que, en 1959, los estudiantes inscritos en todo el
mundo llegaron a 11.5 millones. [3] Aunque no se dis-
ponga de las cifras completas de la década siguiente —y
los errores de cálculo significan que esos totales son verda-
deramente de gran magnitud— todos los indicios pare-
cen señalar que el total de inscripciones en el mundo fue
superior a los 15 millones y que en los próximos años
bien podría acercarse a los 20.
La expansión de la educación superior ya no consiste
solamente en incorporar más estudiantes a un sistema que
se mantiene básicamente inmutable. Esa etapa se dejó
atrás hace algunos años. En muchos países, el desarrollo
de las universidades empezó a producir marcados cambios
tanto en tipo como en volumen entre 1950 y 1960, aun-
que en un principio se les considerara como reformas
marginales tendientes a absorber mayor número de estu-
diantes con la estructura existente. Empero, en el trans-
curso de la década que apenas toca a su término, se hizo
evidente que el desarrollo es inevitable y sin fin. [11]

1
Los números entre paréntesis rectangulares indican las fuen-
tes cuya lista se da al final de cada capítulo.

14
Aunque las oleadas de expansión azoten irregularmente a
instituciones individuales, e incluso a sistemas universita-
rios en general, son oleadas que forman parte de una
marea creciente que desgasta sin cesar el antiguo edificio
de la educación superior.
Cualquier índice cuantitativo al que se recurra viene
a subrayar el problema. Ya sea que se tome en cuenta
el aumento en el número de instituciones a nivel de co-
legio o de universidad, ya el total de estudiantes inscritos
o las erogaciones en sueldos, edificios y otras instalacio-
nes, el panorama sigue siendo el mismo: sobre la educa-
ción superior se ejercen presiones sin precedente para que
cambie y se adapte a las exigencias sociales. Las institu-
ciones más antiguas que otrora estuvieron dedicadas a
la educación de una élite deben aprender a admitir y
enseñar al pueblo; los precedentes y la experiencia que
hicieron de ellas propagadores de la cultura y los valores
del pasado deben igualarse a cierta capacidad y cierto
deseo de innovación; los estudiantes que antes se halla-
ban in statu pupillari ahora deben ocupar un lugar con
derechos aproximadamente iguales en el gobierno uni-
versitario. Las nuevas instituciones deben enfrentarse in-
mediatamente a los problemas de la educación superior
del pueblo; aunque no tengan que superar las mismas di-
ficultades de adaptación, carecen de la experiencia y los
recursos que las universidades más antiguas pueden po-
ner en juego. En todas partes, el cambio ha venido a
substituir a la estabilidad como característica dominante
de la universidad moderna.
El cambio no necesariamente implica mejoramiento;
puede operarse para bien o para mal. Pero la medida en
que se viene efectuando está dada por la frecuencia con
que la palabra nuevo va unida a la palabra universidad,
comparada, digamos, con la de hace apenas quince años.

15
Hay nuevas universidades, nuevos tipos de universidad
y universidades en nuevos países que anteriormente no las
tenían. Existen nuevas fuentes de población estudiantil y
nuevos problemas considerables a causa del número de
estudiantes, las nuevas disciplinas y los nuevos cursos, así
como por los nuevos auxiliares del aprendizaje para bi-
bliotecas, laboratorios, salones de clase y otras instalacio-
nes; surgen nuevos tipos de estudiantes, nuevas fuentes de
financiamientos; nuevas técnicas administrativas, nuevas
relaciones con el gobierno, los sistemas educativos, la in-
dustria o el público en general. Además, encuéntranse
nuevos medios de comunicación educativa, nuevas ideas
sobre el aprendizaje y nuevos métodos de enseñanza, en
todos los cuales se hará hincapié especialmente en este
libro.
Todas esas innovaciones indican que las relaciones en-
tre la sociedad y las universidades han venido cambiando
en los últimos años. El concepto del Estado como pro-
tector de una comunidad de estudiantes difícilmente desa-
parece debido a sus muchos aspectos atrayentes; pero en
esa forma simple y sencilla no puede sobrevivir en el
mundo moderno. A medida que las universidades pasan
a ser empresas públicas en gran escala, quedan menos
aisladas (y menos protegidas) de su medio social. Hoy
en día, incluso la institución más autónoma está sujeta
a modos de control directo e indirecto que la vinculan a
los procesos de transformación que afectan a la sociedad
en general, a los cambios de actitud y de valores en la
estructura social, los recursos económicos y la técnica.
La reforma radical del sistema universitario francés es
apenas un ejemplo sorprendente de una tendencia que
puede observarse en todo el mundo: las estructuras tra-
dicionales son impotentes para contener las presiones que
se están creando.

16
 Las estructuras que soportan la presión más inmediata
son las primeras en transformarse, porque es más fácil ha-
cer frente a los problemas de volumen que a los de cali-
dad, además de que los cambios cualitativos son lentos,
sutiles y no obtienen reconocimiento. Crear nuevas formas
de gobierno y administración universitarias, reclutar dife-
rentes tipos de población estudiantil, e incluso forjar nue-
vas y complejas relaciones entre las universidades y la
sociedad a cuyo servicio se encuentran es relativamente
más fácil que modificar los conceptos y las prácticas aca-
démicas que han sido el meollo de la idea clásica de la
universidad. Muchas virtudes residen en ella y los valores
de independencia, integridad académica y desinteresada
búsqueda del conocimiento no son las más ínfimas. Pero
presenta una resistencia interna a la innovación, especial-
mente en la esfera de la enseñanza y el aprendizaje y
contra cualquier cambio de la educación superior de élite
hacia la popular. La creciente afluencia parece amenazar
a la calidad de la educación universitaria; esa afluencia
provoca el temor de que más signifique peor y despierta
angustia respecto del descenso de los niveles académicos.
Los cambios vienen creando muchas contradicciones de
ese tipo en la educación superior, entre las viejas formas
y el nuevo contenido. Las universidades no son las úni-
cas que deben adaptarse ante la presión, sin claros linea-
mientos teóricos y prácticos y en periodo de tiempo rela-
tivamente breve; a medida que la demanda de preparación
vocacional, técnica y profesional aumenta, todos los tipos
de educación post-secundaria se ven sometidos a tensio-
nes análogas. Como consecuencia, cada vez es más evi-
dente que debemos preocuparnos por toda la variedad
de estudios superiores y por las relaciones entre todas
las instituciones en que se realicen, y no considerar a
cada tipo de ellos como una ley en sí. En la década próxi-

17
ma, uno de los problemas más importantes para las de-
pendencias gubernamentales consistirá en planear un sec-
tor post-secundario cada vez más integrado y en aplicar
sistemáticamente nuevos procedimientos y métodos a to-
das las partes que lo compongan. La Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD) ya
ha tomado nota de la necesidad de hacerlo y en ciertos
países los ministerios de educación ya empiezan a darse
cuenta de que las exigencias de la educación superior po-
pular bien podrían imponer tipos de organización radical-
mente nuevos, para no hablar de la supresión de muchas
de las tradicionales diferencias entre las universidades y
otros tipos de instituciones.
Tal cambio ya se ha reflejado en la naturaleza de la
agitación estudiantil, que presenta caracteres sorprenden-
temente similares en todo el mundo. El amplio espectro
de problemas en que se ha centrado el descontento estu-
diantil indica en cuántos lugares se está ejerciendo pre-
sión: ésta ha surgido en instituciones tan diferentes como
la Haile Selassie I en Addis Abeba, la Escuela de Econo-
mía de Londres, la Universidad de Tokio y la Universi-
dad de California en Berkeley; abarca problemas tan di-
versos como la Guerra de Vietnam, las cuotas de inscrip-
ción, los exámenes, los restoranes, la política racial y los
métodos de enseñanza. [14] Pero en todas partes y en
todos los casos surge básicamente de la misma fuente: el
impacto de condiciones sociales y económicas totalmente
nuevas en el sistema tradicional de la educación superior.
Además, en todos los casos, tal agitación (o simplemente
el temor que despierta) sirve de punto inmediato a lá
reacción e imprime a la auto-evaluación y la reforma el
mayor impulso que jamás haya conocido el mundo uni-
versitario. No puede haber discusión sobre el futuro de la
educación superior sin que los participantes se refieran al

18
contexto de las presiones estudiantiles. (Y a veces es di-
fícil lograr que se refieran a otra cosa, ¡ sea cual fuere
el asunto que nominalmente se discuta!) ¿Cómo, se pre-
gunta, es posible considerar racionalmente asuntos como
la planeación y la administración de las universidades, o
los problemas de programas, métodos de enseñanza o po-
líticas de investigación, cuando los estudiantes están en
huelga, ocupan los locales o exigen cambios radicales de
los valores y las metas de sus instituciones, así como del
modo de alcanzarlas?
Es una pregunta oportuna en las circunstancias actua-
les, en que muchos colegios y universidades se preocupan
sinceramente por las posibilidades de sobrevivir como ins-
tituciones en que se buscan seriamente nuevos conoci-
mientos y se trasmiten responsablemente los conocimientos
ya existentes. Sin embargo, es igualmente oportuno exigir
cierto sentido de las proporciones. Pese a la publicidad
que se les ha dado, las formas más virulentas de descon-
tento hasta ahora sólo han afectado a la minoría de las
instituciones e implicado únicamente a un ínfimo porcen-
taje de los millones de estudiantes inscritos en las institu-
ciones superiores de todo el mundo. Deben tenerse pre-
sentes los intereses de la mayoría de las instituciones y
sus estudiantes; las universidades y los colegios acaso des-
cubran, mediante el examen crítico de sus propias estruc-
turas y actividades, que los medios más constructivos de
hacer frente a lo que vagamente se llama el problema es-
tudiantil también resultarán importantes para los demás
problemas a los que se halla vinculado. Decir que no se
pueden, discutir las cuestiones vitales de la política por-
que nadie sabe si la universidad seguirá abierta la semana
siguiente o el año próximo o porque no se sabe qué cam-
bios provocará Ja presión estudiantil es un consejo de
desesperado. Por ese camino sólo se llega a la pérdida

19
de energía y la indecisión creciente, en una época en
que una gran energía y una dirección decidida son cua-
lidades que el personal académico y administrativo ne-
cesita por sobre todas las cosas.
Los problemas de la transformación en las universida-
des necesitan considerarse y atacarse en conjunto, no como
un cúmulo de dificultades aisladas a las que se puede
hacer frente mediante un proceso de reformas paulatinas.
En este libro nos ocuparemos primeramente del modo
en que Jos nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje
tienen importancia tanto para los problemas cuantitativos
planteados por la expansión como para los problemas
cualitativos de una enseñanza y un aprendizaje más efec-
tivos. Mas la enseñanza y el aprendizaje son funciones
medulares de cualquier universidad o colegio y no pue-
den analizarse de manera significativa si se les aisla de
otros aspectos de la educación superior. Por ejemplo, el
descontento estudiantil ha demostrado hasta qué punto
se les puede perturbar o, en algunos casos, reformar me-
diante cambios que no se relacionan directamente con el
proceso de la instrucción. Lo mismo puede decirse de las
consideraciones financieras. La manera en que una uni-
versidad dirige la enseñanza puede estar determinada tan-
to por el dinero que se le da para personal, edificios y
otras instalaciones como por cualquier principio pedagó-
gico. También se verá afectada por las políticas de ad-
misión que regulan el volumen y el nivel académico de
la población estudiantil; por el equilibrio entre el personal
académico y el administrativo en la toma de decisiones
y por la importancia proporcional de las actividades de
investigación en la universidad.
Lo que fue cierto en el pasado es aplicable con mayor
fuerza aun al futuro. Las innovaciones en los métodos
de enseñanza y aprendizaje no pueden considerarse aten-

20
diendo únicamente a sus méritos intrínsecos: cuando me-
nos se les juzgará inevitablemente tanto por sus implica-
ciones extrínsecas como por su posible contribución a un
aprendizaje más efectivo. [10,' 12] Ciertamente, en esta
primera fase, hay posibilidades de que se produzca un
viraje hacia las innovaciones que prometan cierto alivio
de las presiones de la afluencia. Año con año hay que
admitir mayor número de estudiantes y todo lo que pre-
sente posibilidades de contribuir a absorberlos y darles en-
señanza será bienvenido, sobre todo por los administra-
dores académicos y las dependencias gubernamentales.
Por ejemplo, es más sencillo decidir si una reforma ha
de producir efecto en el número de estudiantes a los que
se puede brindar enseñanza que calcular lo que puede
contribuir a que aprendan de modo más efectivo. Por
mencionar un caso pertinente, la instalación de un cir-
cuito cerrado de televisión puede permitir a una institu-
ción emplear mejor el espacio de las aulas y el tiempo
de Jos profesores, además de que es posible cuantificar
y saber el costo de ambos factores; juzgar cómo altera o
saber si ese circuito ayuda a la enseñanza y el aprendizaje
es ya otra cuestión. [6] Más aún, algunas innovaciones
han sido concebidas para modernizar los planes de estu-
dios y mejorar los métodos de enseñanza, pero poco o
nada sirven para hacer frente a la creciente afluencia, o
para reducir los costos unitarios: como quizás requieran
aulas más pequeñas o una preparación de materiales más
costosa, en realidad podrían aumentar el costo de la en-
señanza. Ese tipo de reformas no tiene posibilidad de
encontrar apoyo a menos de que las pruebas en que se
funden sean más concluyentes de lo que suelen serlo las
innovaciones educativas.
No es sorprendente que, incluso en las instituciones que
tratan de introducir nuevos métodos de enseñanza, con

21
frecuencia se hayan formado dos bandos: aquel para el
que cualquier cambio es fundamentalmente un medio de
poner el antiguo programa de enseñanza a la disposición
de un mayor número de personas y aquel para el que es
una manera de poner el programa de estudios y el pro-
pio proceso de la enseñanza y el aprendizaje más a tono
con las condiciones actuales. Ambos bandos tienen distin-
tos objetivos y, por tanto, adoptan diferentes estrategias.
Uno de los principales obstáculos que deben salvarse al
introducir nuevos métodos es el hecho de que el bando
conservador tiene de su parte el peso de los precedentes,
el punto de apoyo del poder, las presiones de la afluencia
y los costos. [5]
Naturalmente, casi siempre hay un obstáculo mayor a
las innovaciones educativas: rara vez hay operaciones cla-
ras cuyo carácter pueda definirse con precisión, distin-
guirse nítidamente de otras variables del sistema y eva-
luarse sin incertidumbres. La naturaleza del proceso edu-
cativo es distinta de otras empresas y no se presta a re-
sultados decisivos o incuestionables como los que, por
ejemplo, se pueden obtener en la medicina mediante el
descubrimiento de nuevas drogas o procesos quirúrgicos,
o Jos que la experimentación de laboratorio puede pro-
ducir en las ciencias naturales. Los cambios educativos
implican conceptos, actitudes y comportamiento: su ca-
rácter es social, intelectual e interactivo. [9] Habérselas
con ese tipo de cambios es menos fácil que con los que
implican el manejo de cosas y no de personas. [1] Por
ese motivo, las primeras respuestas a la demanda de mo-
dernización en la educación superior posiblemente sean
más prácticas que intelectuales: siempre será posible ins-
cribir a mayor número de estudiantes o construir más
edificios. El desarrollo hacia las márgenes de las estructu-
ras actuales es la respuesta más fácil a corto plazo, ade-

22
más de que deja la idea medular del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje, inalterada en gran medida. Así debe
suceder en las primeras etapas de la reforma, cuando las
presiones que la crean son en gran parte externas mien-
tras la iniciativa de reforma en el interior del sistema
es mucho más débil. En cualquiera de los casos, los cam-
bios de calidad son lentos y a largo plazo por naturaleza,
a más de que no pueden efectuarse mediante reformas in-
mediatas por radicales que sean. [2]
A decir verdad, tan sólo por las presiones que crea la
expansión, no hay probabilidades de que las nuevas ideas
sobre la enseñanza despierten gran interés ni de que en
la asignación de partidas se concede alta prioridad al
mejoramiento del proceso de aprendizaje. Resulta nota-
ble que el ciclo de la reforma de los planes de estudios
y el interés por los nuevos métodos de enseñanza en los
sistemas educativos del mundo haya mostrado una tra-
yectoria casi acorde con la oleada de expansión. Al ini-
ciarse la expansión en gran escala, se suscitó en las uni-
versidades una profunda preocupación por los nuevos pla-
nes de estudio y los procedimientos pedagógicos. Hasta
entonces, las universidades habían prestado poca atención
a la forma o al modo de evaluar la efectividad de la
enseñanza. Para que lo hicieran fue necesaria la coacción
del crecimiento: si por algún milagro desapareciera esa
fuente de tensión, es probable que la mayoría, rápida-
mente, y con alivio, volviera a los métodos de antaño.
Pocos argumentos en favor de las innovaciones son con-
vincentes por sí mismos. Pueden inventarse nuevos auxi-
liares, demostrarse nuevas técnicas, proponerse nuevos
conceptos; sin embargo, se les desconocería por completo
—o se les confirnaría en un ghetto audio-visual o en la
purdah de los departamentos de educación— de no ser
por la conciencia cada vez más profunda de que pueden

23
tener importancia para los problemas creados por la ne-
cesidad de afrontar la marea creciente de estudiantes, a
las demandas por parte de éstos de una enseñanza más
adecuada e imaginativa y a los requerimientos de un
aprendizaje más efectivo.
Claro que el hecho de que los métodos de enseñanza
hasta ahora hayan sido el último y no el primer recurso
de los innovadores se debe a otras razones importantes.
Algunas son académicas o profesionales; otras son psico-
lógicas; otras más, obedecen a la ignorancia o al recelo
hacia nuevos métodos de enseñanza a nivel universitario.
Pero todas han contribuido a una sorprendente indiferen-
cia de las universidades ante el actual proceso mediante
el cual los profesores enseñan y los estudiantes aprenden.
Ya hablaremos nuevamente de esa indiferencia en el Ca-
pítulo III, pero ahora hemos de señalar que las institu-
ciones de educación superior siempre han dedicado minús-
culas partidas de sus presupuestos y cantidades de tiempo
y esfuerzo relativamente pequeñas al estudio tanto de la
teoría como de la práctica de sus propias operaciones. Los
científicos familiarizados con los programas de investi-
gación y desarrollo, o con la importancia de la investiga-
ción de operaciones, quizás muestren una conciencia un
tanto vaga de que tales procedimientos pueden tener im-
portancia para su propio medio académico. Afortunada-
mente, uno de los subproductos de la crisis actual es el
lento surgimiento del interés por la investigación sobre la
educación superior, aunque la propia insignificancia de
la investigación de hoy en día sea un indicio de todo lo
que hasta ahora se ha dado por sentado. Aun en las
universidades que han mostrado cierto interés por los
problemas de la enseñanza y el aprendizaje, éste general-
mente ha surgido de los psicólogos de los departamentos
de educación, que a su vez se han preocupado por la

24
enseñanza escolar y el aprendizaje de los niños. Es cierto
que, en general, se ha escrito mucho sobre la educación
universitaria, pero en gran parte, por ningún concepto,
es investigación, sino tan sólo una reafirmación de creen-
cias intuitivas y de experiencia subjetiva. En el mejor de
los casos, los trabajos son descriptivos, cuantitativos y se
precian de estar basados en suposiciones filosóficas o mo-
rales que no pueden probarse; y, en el peor, como tantos
debates o comités académicos, son anecdóticos, están pla-
gados de súplicas especiales y carecen totalmente de rigor
académico. Muchos propósitos de la educación universi-
taria están implícitos en ellos o expresados en términos
generales, como el alentar a los estudiantes a que piensen
por sí mismos. Esos propósitos generales reflejan una acti-
tud de los profesores en vez de ofrecer una descripción prác-
tica de los programas de estudios.
El resultado es que se sabe relativamente poco acerca
del estado actual de la enseñanza en la educación supe-
rior, de la medida en que, por ejemplo, se emplean di-
versas técnicas o de las combinaciones de éstas, a las cua-
les están expuestos los estudiantes, y que se sabe todavía
menos de su efectividad en términos del aprovechamiento
de los estudiantes. Existen muy pocos estudios, incluso so-
bre una base institucional, para no hablar de una base
nacional, además de que simple y sencillamente no se
dispone de complicaciones o comparaciones. Eso quizás
importe algo menos de lo que parece a primera vista, toda
vez que el repertorio de técnicas es básicamente análogo
en la mayoría de las universidades y los colegios del mun-
do: conferencias, seminarios, asesoría, trabajo en labora-
torios y bibliotecas, redacción de trabajos y otros métodos
de enseñanza convencionales pueden encontrarse donde-
quiera. La diferencia entre las universidades responde a
la mezcla de esos procedimientos; al tamaño del grupo;

25
al número de horas de contacto entre maestros y estu-
diantes; y a la calidad de la enseñanza que ofrecen. Mas,
aún antes de plantear la pregunta básica (que es cómo
se mide la efectividad de esa enseñanza y con qué con-
clusiones), se puede apreciar lo difícil que es generalizar
acerca de los métodos de enseñanza cuando se carece de
información particular.
Eso plantea uno de Jos problemas graves del presente
estudio. Es difícil hacer comentarios útiles sobre los nue-
vos métodos de enseñanza cuando hay tal escasez de datos
importantes sobre los métodos anteriores. [7] ¿Sobre qué
base se puede comparar el uno con el otro? ¿Cómo se
puede juzgar la efectividad de las innovaciones cuando
tenemos que confesar abiertamente que no estamos segu-
ros del modo de evaluar lo que ya se está haciendo,
cuando, por ejemplo, el criterio normal sobre el aprove-
chamiento lo constituye un sistema de clasificación o de
exámenes aparejado a los métodos convencionales? ¿Y si
resultara —como lo sugieren algunas investigaciones—
que la necesidad de pasar de la manera requerida puede
tener más influencia sobre lo que el estudiante aprende,
que los métodos formales de enseñanza y el modo en que
lo aprende? ¿Y las sugerencias de que la situación socio-
económica de los estudiantes puede ser más decisiva que
cualquier otra variable al determinar las disciplinas que es-
tudian y el nivel de su aprovechamiento en ellas? ¿Qué
prueba hay de que un aprendizaje efectivo depende del
alto grado de contacto entre profesores y estudiantes?
¿En qué medida es válida la idea, generalmente acepta-
da, de que existe una relación importante y positiva entre
la enseñanza y la investigación? No conocemos ningún
estudio que demuestre satisfactoriamente la existencia de
esa relación y, sin embargo, se tiene la creencia, que con-
tinuamente se esgrime como argumento, de que los cole-

26
gios sin departamentos para post-graduados ofrecen opor-
tunidades académicas inferiores. Esa especial relación
también se cita generalmente como razón para eximir al
personal académico de la necesidad de recibir cualquier
tipo de preparación profesional para profesores, como su-
cede con los maestros de escuelas para niños.
Tales preguntas revelan nuestra ignorancia. Curiosa-
mente, también constituyen una de las más sutiles líneas
defensivas para la preservación de los métodos de ense-
ñanza actuales. Si no se puede probar que éstos son bue-
nos, tampoco se puede demostrar que sean malos y, en-
tretanto, se dice, el sistema existente sigue produciendo
millones de graduados que se las arreglan para llegar a
ser médicos, científicos, maestros, administradores y de-
más, de éxito aceptable. Se afirma que la enseñanza es
un arte que se adquiere por experiencia y que algo de
él se pierde cuando se trata de fortalecerlo mediante el
análisis científico y la técnica. Haciendo a un lado la
complacencia que implica esa opinión, pasando por alto
el elemento de auto-realización profética que existe en la
mayoría de los sistemas de enseñanza y exámenes, e in-
cluso haciendo caso omiso de ese argumento más radical
según el cual los alumnos en gran parte aprenden infor-
mal e independientemente (casi a pesar de la instrucción
formal y no gracias a ella), hemos de replicar que esa
línea defensiva de razonamiento yerra el blanco. No es
necesario insistir en que los métodos de enseñanza actuales
son malos ni en que el caudal de la experiencia pasada
debe descartarse arbitrariamente. Sólo tenemos que pre-
guntar si existe alguna posibilidad de mejoramiento y
qué debe hacerse para definir técnicas de evaluación del
aprendizaje que tiene lugar tanto-con los métodos antiguos
como con los nuevos, para así poder utilizar constructiva-
mente nuestra propia experiencia.

27
 Sin embargo, la comunidad mundial de la educación
superior se ha desarrollado y diversificado tanto desde
la terminación de la Segunda Guerra Mundial que resulta
aventurado hacer afirmaciones generales que vayan mucho
más allá de las recapitulaciones numéricas. Incluso los
datos cuantitativos se recaban y presentan de maneras tan
variables, que existe poca confianza en que las compara-
ciones representen algo más que órdenes de magnitud;
una vez que se pasa a las preguntas sobre el carácter y
las consecuencias de la educación superior, al análisis de
propósitos, a la descripción de la manera de operar, a la
glosa de los recursos y al recuento de los proyectos de
investigación sobre los sistemas educativos, la tarea se
hace tan difícil que no es sorprendente que se emprenda
en tan raras ocasiones. Todavía podrían plantearse otras
preguntas.
Por ejemplo, ¿cuáles son las diferencias importantes
entre los sistemas de educación superior (como los de
URSS, Suecia e Italia) en que la planeación y el con-
trol centrales son considerables, aquéllos (como el de los
Estados Unidos de América y el de la República Federal
Alemana) en que existe una apreciable descentralización e
incluso autonomía de cada institución, y aquéllos (como los
de Inglaterra y varios países de la Comunidad Británica)
que cuentan con autonomía institucional dentro de un
sistema general cada vez más planificado? [4, 15, 18]
¿Hasta qué punto debe considerarse que la universidad
es una empresa moral, responsable de la trasmisión de
ciertos valores sociales a los nuevos dirigentes profesio-
nales, en tanto que establecimiento de preparación de es-
pecialistas y centro de estudios e investigación? [8] ¿Qué
responsabilidad debe asumir la universidad en la actuali-
zación de maestros y otros grupos profesionales, en la
educación de medio tiempo y tiempo completo, en el des-

28
cubrimiento de nuevos sistemas de enseñanza para las cla-
ses socialmente desfavorecidas, los grupos minoritarios, los
físicamente impedidos y otros elementos de la población
cuyo acceso a la educación superior ha estado restringido
por conceptos elitistas?
Si hay tantos obstáculos de esa naturaleza, bien se pue-
de preguntar cómo puede existir un intercambio de ex-
periencia entre naciones. Pero, si hablamos de innova-
ciones, tenemos que concluir que esos nuevos métodos son
idiosincráticos, y por tanto no transferibles, o bien buscar
un modo de describirlos que, con todas las cualidades
necesarias, permita que cualquier institución los pruebe
y los adopte de manera conveniente. Obviamente debe-
mos optar por esto último, lo cual —del mismo modo
que la limitación espacial que impone trabas a la des-
cripción de cualquier reforma— inevitablemente nos ha
llevado a presentar gran parte de nuestro material en
forma de aseveraciones generales. Ese enfoque tiene gran-
des inconvenientes, entre ellos que puede dar la impresión
de que todo el proceso de reformas es más recto que en
la realidad, impresión que presenta ciertos riesgos para
los países en desarrollo, que comprensiblemente desean
respuestas rápidas a sus grandes problemas, pues los hace
presas de los reclamos del vendedor, les hace concebir
esperanzas prematuras y los lleva a la decepción. Lo que
nos proponemos es ofrecer una introducción a los nuevos
métodos, pero no una descripción definitiva de lo que
son o de la inmensa variedad de maneras en que puede
llevárseles a la práctica según la estructura, los proble-
mas y los recursos de cualquiera y de cada institución.
Como autores hemos hecho uso de nuestra experiencia
en diferentes aspectos del desarrollo de una universidad
inglesa; en nuestras visitas a muchas instituciones de edu-
cación superior en Europa, los Estados Unidos de Améri-

29
ca, el Canadá y otros países; y en nuestra participación
en algunas conferencias sobre técnicas educativas y ad-
ministración universitaria, en las que hemos tenido la
oportunidad de discutir los problemas de la enseñanza
con colegas de más de treinta países. También hemos em-
prendido un estudio extensivo de la bibliografía impor-
tante y enviado cuestionarios por correo a más de 500
universidades, colegios y centros de investigación de todo
el mundo. Aunque sus respuestas han aportado una va-
liosa información básica y pese a que en el Capítulo V
damos una variedad de ejemplos tomados de ellas, tam-
bién prueba que, fuera de los Estados Unidos de Améri-
ca, las reformas en los métodos de enseñanza y aprendi-
zaje han sido tentativas, pequeñas en escala y débiles en
teoría.
Por ese motivo, nuestra relación se basa sustancialmen-
te en el trabajo de los norteamericanos en ese campo,
sin que eso implique juicios culturales, políticos o de va-
lores. Lo hemos hecho con plena conciencia de todas las
diferencias que existen entre la situación en los Estados
Unidos de América y la que prevalece en otros países,
porque los nuevos métodos de enseñanza y los nuevos
conceptos sobre el proceso de aprendizaje a que haremos
mención han sido desarrollados más y con mayor diver-
sidad en dicho país que en cualquiera otra parte. [13]
El grado de ese desarrollo y su diversidad los da cual-
quier índice que se escoja, ya sean las inversiones para
la renovación de equipo, el número de instituciones
que tratan de introducir innovaciones y el total de espe-
cialistas y personal académico que participa en las refor-
mas, la cantidad de estudios sobre la enseñanza y el
aprendizaje e, igualmente, el volumen de la bibliografía
disponible. [19] Este último punto reviste una gran im-
portancia. Fuera de los Estados Unidos de América, la

30
bibliografía es fragmentaria y difícil de obtener, en tanto
que la bibliografía norteamericana es vasta, cubre en
profundidad casi todos los problemas que deseamos abor-
dar en esta obra y puede obtenerse con relativa facili-
dad 2 Pocas son las probabilidades de que alguien en tal
o cual país, pueda hacer un estudio serio sobre el des-
arrollo de los métodos de enseñanza y aprendizaje sin
tener cuando menos cierto conocimiento de la extensa
bibliografía norteamericana sobre ese tema..
Es conveniente agregar algo más sobre ese punto. ¿Por
qué tiene que ser así? La respuesta a esta pregunta es
importante para el problema de la introducción de nue-
vos métodos. Los Estados Unidos de América han reco-
rrido un largo camino en la dirección de Ja educación
del pueblo en todos los niveles; su sistema educativo
también es extraordinariamente variado, pues conjuga los
sistemas público y privado y ofrece ejemplos de casi todas
las teorías y prácticas educativas. Además, el sistema nor-
teamericano se enfrenta a problemas educativos que van
desde el analfabetismo de los niños pobres de las zonas
rurales y los ghettos urbanos hasta la creación de los
más avanzados programas de investigación. Por tanto, es
un sistema que produce muchos modelos dignos de estu-
dio y, lo que es un tanto sorprendente, modelos que tie-
nen valor potencial para los países en desarrollo. Más

2
Queremos hacer un comentario bibliográfico. Hemos tratado
de incluir un mínimo de referencias; para un tema tan amplio
ha sido necesario mostrarse sumamente selectivo y, al escoger las
referencias, hemos optado por aquellas que nos parecieron ser
las más útiles, recientes y relativamente accesibles. Hemos seña-
lado el nombre de algunos libros con un asterisco: son los que
consideramos particularmente valiosos como fuentes generales o
básicas para quienes no están familiarizados con la bibliografía.
Esta aparece en orden alfabético al final del capítulo corres-
pondiente.

31
aún, lo hace en una sociedad con bases tecnológicas
avanzadas, especialmente en la electrónica y las comu-
nicaciones, en que existe una gran industria de la edición
interesada en el mercado educativo y en que últimamente
se ha dispuesto de fondos públicos y privados sumamente
cuantiosos para fomentar y sostener la reforma. Es tam-
bién una sociedad en que el ambiente cultural favorece
la innovación y en que la experiencia en la economía
alienta los esfuerzos para que en cualquier actividad se
de mayor importancia al capital intensivo que a la mano
de obra intensiva. Todos esos factores, además de otros,
han dado lugar a la experimentación en el terreno de
los métodos educativos. No afirmamos que todas las con-
secuencias hayan sido positivas o que no haya habido
pérdidas, frustración y fracasos. Pero incluso los resul-
tados negativos tienen valor al indicar qué enfoques deben
evitarse, mientras que los resultados positivos constituyen
un caudal de experiencia al que pueden recurrir quienes
lleguen posteriormente al terreno de la reforma. Ya sea
que nos ocupemos de los requerimientos cuantitativos de
reforma, ya de la necesidad de lograr el mejoramiento
cualitativo en el proceso de aprendizaje, generalmente
podemos encontrar, en su experiencia, analogías adecua-
das que nos permitirán ver nuestros propios problemas
y posibilidades bajo una nueva luz, y esa, después de
todo, es la manera más efectiva de empezar una re-
forma.
Por tanto, nuestra tarea ha consistido en indicar el
modo en que las instituciones de educación superior, afli-
gidas por todas las tensiones de la reforma, pueden em-
pezar a reconsiderar sus métodos de enseñanza y apren-
dizaje, mas no en ofrecer remedios claros e inmediatos.
Pese a que existen posibles remedios, ninguno ha sido
probado durante el tiempo suficiente, a escala suficien-

32
temente importante, ni evaluado con eJ suficiente rigor
para justificar cualquier afirmación absoluta de que este
o aquel método es necesariamente más efectivo, económi-
co, conveniente o incluso académicamente deseable. La
situación es tan compleja y los posibles remedios se hallan
en una etapa de desarrollo tan primitiva que se requiere
tanto precaución como optimismo. Lo mejor, en térmi-
nos de nuestro estudio, es plantear los problemas de la
enseñanza y el aprendizaje dentro del contexto más vasto
de las reformas universitarias, indicar la naturaleza del
naciente espectro de posibilidades respecto de la extensión
y el mejoramiento del proceso de aprendizaje, hablar de
los cambios conceptuales que vienen ocurriendo y señalar
algunas de sus implicaciones para la organización y la
administración de nuestros medios de aprendizaje.

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33
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19 Weisgerber, Robert A. (compilador). Instructional
process and media innovation. Chicago, Rand Mc-
Nally, 1968. [*]

34
II. LA ERA DE LA EXPANSIÓN

LA ESCASEZ de información acerca de la estructura, los

procedimientos y las actividades de las universidades re-
fleja la posición privilegiada de que han disfrutado desde
hace mucho tiempo como instituciones relativamente au-
tónomas. Se les ha permitido dirigirse por sí mismas, esta-
blecer sus propias políticas de admisión, hacer sus propios
planes de estudios, fijar sus propias normas de reconoci-
miento y determinar sus propias necesidades prioritarias
en investigación. Aun en los sistemas de educación su-
perior con un apreciable control central, han gozado en
la práctica de una gran independencia en asuntos aca-
démicos; en los sistemas descentralizados, han sido más
bien la ley por sí mismas, especialmente cuando poseen
el control de su propio presupuesto. Por eso, no han
producido el caudal de datos estadísticos y de otra índole
de que se dispone en la mayor parte de los países para
los niveles educativos inferiores y gracias a los cuales se
les puede describir y estudiar de manera sistemática. Ni las
universidades en lo particular ni los sistemas nacionales
de educación superior, han tenido, normalmente, acceso
al tipo de información necesaria para la investigación
sociológica y de funcionamiento. Es exacto decir que la
sociología de la educación superior se halla todavía en
su infancia.
Este hecho ha sido subrayado recientemente por algu-
nos intentos de saber cómo operan las universidades en
lo particular y hasta qué punto los datos obtenibles son

35
suficientes para hacer comparaciones significativas entre
ellos. El Instituto Internacional de Planeación Educativa
de París actualmente pone en marcha un proyecto de
ese tipo llamado Planeación del desarrollo de las uni-
versidades, cuyo propósito es reunir información acerca
de los mecanismos de planeación y los procedimientos de
adaptación. [6] La OECD llevó a cabo otro proyecto
sobre el desarrollo de la educación superior y algunas
autoridades de planeación (como las comisiones estatales
de la educación superior de los Estados Unidos de Amé-
rica) ya han emprendido esa tarea. [11, 12] En su des-
empeño, han venido encontrando considerables dificulta-
des, tanto prácticas como metodológicas, entre otras ra-
zones porque muchas universidades y colegios carecen de
la información estadística necesaria. [4]
En una era de expansión, esa carencia constituye una
grave limitación, no sólo para el investigador sino tam-
bién para la dirección efectiva de las instituciones en lo
individual, pues inhibe el desarrollo programado e im-
pide en particular, la asignación racional de recursos a
las tareas inmediatas. En la primera fase de la expan-
sión, tal carencia hizo que se subestimara la capacidad
de desarrollo; apenas en 1960, muchas instituciones sim-
ple y sencillamente no conocían sus posibilidades de ex-
pansión y algunas se oponían a alterar su modo de vida
establecido al intentarla. (El debate que tuvo lugar en
Inglaterra en la época del Informe Robbins reveló cla-
ramente esa posición). Sin embargo, cuando se probó
que era posible ampliar las universidades existentes y es-
tablecer nuevas instituciones en una escala hasta entonces
sin precedentes, ese éxito produjo un cambio de actitud.
Parecía que la futura expansión iba a poder proseguir
de acuerdo con lincamientos muy semejantes y que las
universidades, los colegios y los sistemas de educación

36
superior podían prever, a partir de 1970, una década en
que seguiría siendo útil la forma de expansión estable-
cida entre 1955 y 1970. [13] Actualmente ya hay indi-
cios de que la situación bien pudiera ser distinta; de
que, igual que muchas instituciones dudaron anterior-
mente de su capacidad de desarrollo, ahora quizás estén
subestimando la energía latente del desarrrollo futuro y,
por tanto, dejando de prepararse adecuadamente para
él. Seria arriesgado suponer que los problemas de la pró-
xima década puedan ser atacados efectivamente con las
medidas urgentes que se implantaron en la primera fase
de la expansión. Quizás sean necesarias otras solucio-
nes. [8]
Acaso las universidades debieran tener en cuenta el
hecho de que casi todos los cálculos de la demanda de
expansión en pocos años han resultado ser insuficientes,
aunque se hayan basado más en la capacidad estimada
del sistema para absorber estudiantes que en la demanda
de inscripciones que pudiera surgir. Además, deberían
tener en cuenta los indicios de que los recursos para
hacer frente a la expansión, quizás no estén disponibles
en la misma proporción que en los diez años anteriores.
Los ministerios de finanzas y educación (igual que el
público) piden que las universidades acepten mayor nú-
mero de estudiantes, pero que al mismo tiempo reduzcan
los costos unitarios de su educación; también existe la
tendencia a reducir las erogaciones para bibliotecas, in-
vestigación e instalaciones secundarias que hasta ahora
se habían hecho generosamente. En e:cala mundial, sin
duda cada vez es más difícil contratar personal docente
altamente capacitado. Aunque la educación superior trata
de absorber en la enseñanza y la investigación a una
importante proporción de sus graduados, en el mercado
de trabajo cada vez encuentra mayor competencia de la

37
industria, el gobierno, las industrias de las comunicacio-
nes y el ocio, así como de otros sectores de la educación
que se están viendo obligados a desarrollarse.
Los estudios sobre la dotación de maestros para la edu-
cación superior han sido escasos y no se han mostrado
particularmente rigurosos respecto de sus estimaciones
cuantitativas o adecuadamente analíticos en términos de
la presentación del tema, la calidad de la preparación
y los niveles de competencia profesional o la vinculación
entre la dotación y los requisitos que deben cubrir los
maestros universitarios, en relación con sectores compa-
rables del mercado de potencial humano. Aunque tales
cuestiones estén vinculadas a cualquier discusión realista
sobre la necesidad y el carácter de los nuevos métodos
de enseñanza y aprendizaje, en la mayoría de los países
no es posible pasar de las conjeturas fundamentadas a
ese respecto; la investigación no ha aportado ni datos
adecuados ni lineamientos para aplicarlos a las posibili-
dades de cambio en los métodos de enseñanza y apren-
dizaje. Ésa es una más de las urgentes labores de inves-
tigación que requiere el enfoque sistemático del proble-
ma. [5]
Es difícil cuantificar esas cosas cuando no existen su-
ficientes datos fidedignos y cuando cada institución sabe
que debe crecer, pero apenas sabe lo que significa para
sí la expansión general. Sin embargo, las evidencias se
acumulan poco a poco, principalmente en el aumento de
estudiantes; o se detiene la expansión o los sistemas
de educación superior cambian de carácter y métodos de
funcionamiento para adaptarse a un ritmo de crecimiento
más rápido que nunca. Por ejemplo, el estudio de Frank
Bowles ha mostrado en qué escala se está efectuando la
expansión en el sudeste asiático; [1] en China, la U.R.S.S.
y la América Latina vienen ocurriendo fenómenos aná-

38
logos. Recientemente, un estudio de la OECD dio a co-
nocer nuevos e importantes aspectos de la expansión en
sus veinte países miembros, que probablemente tengan
implicaciones más generales. [10] Ese estudio, que abar-
có a todos los estudiantes del sistema de educación supe-
rior de 20 a 24 años de edad, se refiere a la década
1955-65 y subestima por tanto la situación actual. En
1955, en tales países hubo 3.9 millones de estudiantes
en las universidades y 0.7 millones en instituciones no
universitarias de educación superior, como las escuelas
normales y los colegios técnicos de diversos tipos. Hacia
1965, los totales se habían elevado a 7.9 y 1.8 millones
respectivamente.
Es interesante señalar que, en un grupo de países con
tradiciones culturales, sistemas de educación superior y
disponibilidad de recursos tan distintos, el movimiento de
expansión cada vez más rápido, parece ajustarse a los
mismos patrones temporales y no se ve afectado consi-
derablemente por esas diferencias. La OECD indica que
el índice de desarrollo ha sido notablemente homogé-
neo : " . . . al parecer, ningún país tiene razón de afirmar
que el aumento de la población universitaria en los últi-
mos diez o quince años fue desproporcionado en com-
paración con el de cualquier otro país".
Del análisis de la OECD se desprenden otras conclu-
siones. En ocasiones se ha supuesto que las fuerzas eco-
nómicas (la disponibilidad de recursos para la educación
superior, por una parte, y la necesidad de personal espe-
cializado que tiene la economía, por la otra) son parcial-
mente responsables de la reciente expansión. Pero no
parece ser así, por lo menos en cuanto a los efectos
directos y a corto plazo. También se ha supuesto que los
países con ingresos per capita muy elevados (Producto
Nacional Bruto, PNB, per capita) podrían permitirse el

39
crecimiento más rápido. Si bien eso es válido para Suecia
y el Canadá, en países con un índice de desarrollo eco-
nómico relativamente bajo, como Grecia y Turquía, tam-
bién se ha producido una expansión sumamente rápida.
Del mismo modo debe observarse que en algunos países
desarrollados (como Inglaterra y Suiza) y otros relativa-
mente pobres (como España e Irlanda) los índices de
desarrollo son menores. No existe relación obvia alguna
entre el ingreso por habitante y el ritmo de expansión.
Tampoco hay relación inmediata entre el aumento del
número de estudiantes y el grado de control central sobre
el sistema universitario. Cierto que en los sistemas cen-
tralizados de Francia y Suecia el índice de crecimiento
es elevado, pero también lo es en las universidades rela-
tivamente autónomas del Canadá y de Yugoslavia.
A la OECD le fue imposible establecer otras relacio-
nes que aquellas cuya existencia se suponía a priori.
Aunque en países en que hay libre acceso a la educación
superior (como el Canadá, Francia y Austria) se podía
esperar un ritmo de desarrollo relativamente más rápido,
Noruega, pese a la admisión selectiva, tuvo el índice de
crecimiento más elevado, mientras en otros sistemas
abiertos (como los de Italia y Suiza) ese índice fue rela-
tivamente bajo. Más aún, durante la década de que
se trata los índices de crecimiento en algunos países
han sufrido cambios sin que se modifiquen los métodos
de admisión. Para el tema del presente estudio es igual-
mente importante el descubrimiento de que no parece
haber relación importante entre los índices de crecimiento
elevados y el grado de descontento estudiantil o la me-
dida en que se han adoptado reformas radicales. Aun-
que el estudio de la OECD sugiere que la tendencia a
la reforma puede obedecer a un aumento previo, exis-
tente o anticipado en el número de estudiantes —y esa

40
hipótesis subraya el enfoque que adoptamos en este li-
bro—, es claro que existen otras variables, todavía no
estudiadas, responsables del descontento estudiantil o las
reformas, cuando no de lo uno y lo otro.
También se ha encontrado que el ritmo de expansión
relativo durante aquella década fue más o menos seme-
jante en las universidades y las instituciones de educa-
ción superior no universitarias; además, en ambos tipos
de instituciones aumentó el número de mujeres, hecho de
considerable significado social y de creciente importancia
para las decisiones relacionadas con la administración,
los planes de estudios, los métodos de enseñanza y las
carreras seguidas por los estudiantes. Más aún, esa ten-
dencia parece acentuarse. En 1950, las mujeres consti-
tuían el 20 por ciento de la población estudiantil en sólo
siete países de la OECD, mientras en 1965 su propor-
ción había sobrepasado ese límite en diecisiete países
miembros.
La regularidad que revelan esos datos es todavía más
interesante, cuando se descubre que son aplicables con
igual uniformidad a países como los Estados Unidos de
América, en el que, cuando menos el 30 por ciento de las
personas de la edad antes dicha, empieza algún tipo de
estudios superiores, y a Turquía y Portugal, en donde las
proporciones relativas aún son inferiores al cinco por
ciento. Aunque el estudio de la OECD no llega a nin-
guna conclusión sobre los motivos de esa regularidad,
hace dudar de las causas demográficas que generalmente
se dan para explicar la expansión de la educación supe-
rior (la curva demográfica) y sugiere que el factor en
verdad determinante, es el desarrollo y la estructura de
los sistemas de educación secundaria: " . . . e l volumen
de las clases terminales (en las escuelas de enseñanza
secundaria) parece ser la causa más inmediata de la cre-

41
ciente afluencia a la educación superior (de hecho, de
nuevos alumnos) . .. En la mayoría de los países de la
OECD el sistema de educación secundaria representa el
verdadero mecanismo de selección para ser admitido en
la educación superior".
Es necesario adoptar precauciones al hacer extensivas
esas conclusiones a las condiciones distintas que prevale-
cen en las universidades de África, Asia y la América Lati-
na, en parte porque no se dispone de estudios comparables
al de la OECD y en parte porque en esas regiones la
situación es muy varaible. Por ejemplo, en la mayor parte
de África, la educación superior se encuentra en una fase
primitiva de desarrollo, además de que surge en el con-
texto de una educación primaria y secundaria todavía
subdesarrollada. En África, el periodo crítico probable-
mente vendrá después de 1980. Sin embargo, en Asia, la
situación varía entre el sistema de educación superior
cuantitativamente bien desarrollado del Japón y los na-
cientes sistemas educativos del Asia Sudoriental en los
que, de las 86 instituciones de siete países estudiadas
por Howard Hayden, sólo siete existían antes de 1945.
[3] También la situación en la América Latina es dis-
tinta. Hay muchas universidades antiguas y unas cuan-
tas nuevas, de las cuales algunas tienen una población
estudiantil sumamente numerosa, que se enfrentan a las
más grandes dificultades para cambiar su estructura tra-
dicional y a serias deficiencias tanto en lo administrativo
como en la dotación de un cuadro adecuado de maestros
a tiempo completo. Es posible que, de todos los conti-
nentes, la América Latina sea aquel en que las universi-
dades tengan que salvar los mayores obstáculos (por ra-
zones culturales, políticas y administrativas) para habér-
selas con la expansión en gran escala.
Sin embargo, pese a la diversidad que hay en esas im-

42
portantes regiones, pese a que en ellas hay diferencias
entre países e instituciones y pese a la escasez de perso-
nal docente, dinero, instalaciones y, en la fase actual, de
suficientes candidatos debidamente preparados a ciertos
puestos, es claro que en la década siguiente la población
estudiantil seguirá creciendo rápidamente. La deman-
da de educación superior aumenta y seguirá aumentan-
do, y no hay posibilidades de que las políticas guberna-
mentales o la escasez de recursos sirvan para algo más
que contener los índices relativos de crecimiento. Natu-
ralmente, en eso radica el valor del estudio de la OECD:
sus análisis sugieren que los índices de desarrollo sólo
resentirán marginalmente y durante breves periodos el
efecto de los factores que hasta ahora se creía que los
determinaban, por ejemplo, la demanda de personal es-
pecializado en el mercado del trabajo o los intentos por
limitar las inscripciones al número que las universidades
creen prudente. Quizás sea posible canalizar el flujo de
aspiraciones entre instituciones distintas —por ejemplo,
de las universidades hacia las escuelas técnicas o politéc-
nicas— pero no es probable que la demanda de creci-
miento en los sistemas de educación superior resulte afec-
tada apreciablemente por medidas de esa índole. Al pa-
recer, el desarrollo es producto de un cambio previo en
el sistema: una vez que se hizo efectiva la decisión de
crear la educación secundaria popular, el verdadero pro-
blema es saber cuánto tardará el sistema de educación
superior en responder a las presiones que aquella deci-
sión genera con el tiempo. Tal es el origen del impulso
oculto.
Si el razonamiento de la OECD es correcto, el ritmo
de expansión de la próxima década bien puede hacer que
el desarrollo de los últimos diez años parezca un periodo
de crecimiento continuo y relativamente restringido. Aun-

43
que la expansión prosiga al ritmo promedio del quinque-
nio 1960-65, para los países miembros de la OECD eso
significaría, en términos generales, duplicar aproximada-
mente su población estudiantil (a un ritmo anual de
6 a 8 por ciento acumulativo). Pero es probable que el
índice de crecimiento ya esté actualmente en aumento.
Si los países en desarrollo empiezan a seguir los pasos
de los Estados Unidos de América por el camino de la
educación superior del pueblo, entonces, acaso sería más
realista esperar que, para 1980, algunos de ellos tengan
en la educación superior la misma proporción de perso-
nas de ese grupo de edad como lo es ahora en los nor-
teamericanos. Las implicaciones educativas, económicas y
sociales son enormes.
Sin duda se tratará de limitar el número de estudian-
tes sobre bases académicas, por razones de costo y por-
que se dirá que el mercado del trabajo no puede ab-
sorber un caudal tan grande de graduados y personal
especializado de otros tipos. (Algunos países en vías de
desarrollo tienen actualmente un exceso de graduados en
relación con las posibilidades de empleo adecuado: eso
plantea problemas políticos e indica una grave discor-
dancia entre el número de egresados de la educación su-
perior —lo mismo que las disciplinas abordadas por los
estudiantes— y las necesidades de potencial humano de
la sociedad.) Sin embargo, es posible que todas las limi-
taciones previsibles no hagan más que actuar como ate-
nuantes en un proceso que ya está en marcha. Y aunque
las diversas limitaciones sirvan de algo para reducir el
ritmo con que los nuevos aspirantes solicitan inscripción,
probablemente serán neutralizadas por nuevas demandas
que se hagan a los sistemas de educación superior (acaso
por parte de personas ya egresadas y empleadas que ne-
cesiten cursos de actualización y especialización). Los

44
maestros constituyen un caso evidente al respecto, pero
hay indicios de que en los años venideros muchos otros
grupos de profesionistas necesitarán cursos para personas
con experiencia. Es significativo que, en Suecia, el nú-
mero de estudiantes inscritos en los cursos de vacaciones
supere a los matriculados para el año escolar y que mu-
chos de ellos sean adultos con deseos de actualizarse. La
expansión educativa en el espectro de edades no sólo re-
querirá que las universidades proporcionen mayor número
de cursillos y cursos para estudiantes de lapso parcial:
es probable que durante algún lapso tenga un efecto
considerable sobre sus planes de estudios, su personal do-
cente, sus métodos de enseñanza y sus relaciones con otras
instituciones educativas.
Sin embargo, el aumento absoluto del número de estu-
diantes es sólo una parte del problema. El estudio de la
OECD ya ha demostrado que el ritmo de crecimiento
en algunos países más pobres y menos desarrollados es
bastante parecido al de los países desarrollados: de ser
correcta la hipótesis de que la expansión es producto de
la educación secundaria popular, es posible que al mejo-
rar el abastecimiento de estudiantes con secundaria en
los países en desarrollo también aumente de modo pro-
porcional y más acelerado el flujo de aspirantes cali-
ficados hacia la educación superior. Eso quiere decir que
se reducirá el tiempo en que ha de ocurrir la expansión
y que la suposición, tan común hace apenas una década,
de que la evolución de la educación superior en las so-
ciedades en desarrollo seguiría el ciclo evolutivo de las
universidades europeas resultará falsa.
Ciertamente, eso suscitará muy serios problemas, pues
los sistemas de educación superior en los países en des-
arrollo operan con ciertas desventajas. Carecen de un
cúmulo de experiencia al cual recurrir, de importantes

45
inversiones en bibliotecas, laboratorios e incluso aulas que
puedan utilizar de modo más intensivo; tienen poco o
ningún personal de investigación y a menudo la enseñanza
debe ser impartida por profesores expatriados o nacio-
nales recientemente preparados. Aun cuando los gobiernos
estén dispuestos a gastar dinero en un grado razonable-
mente liberal, hay cosas que simple y sencillamente no se
pueden comprar o, cuando menos, que no se pueden com-
prar rápidamente. Por ejemplo, hace falta lo que pudiera
llamarse instalaciones culturales generales: la abundancia
de fuentes extraescolares (como museos, salas de exposi-
ción, bibliotecas, servicios de radio y televisión, librerías,
teatros y salas cinematográficas) de que disponen los estu-
diantes en los países desarrollados para el aprendizaje
informal. Y hay una falta similar de otras instituciones
que pueden aportar alguna contribución a la educación
superior, como hospitales, establecimientos industriales y
centros de investigación, todas las cuales prestan apoyo
básico, instalaciones e incluso personal docente a las ins-
tituciones de educación superior en las sociedades des-
arrolladas. En tales condiciones, la expansión necesaria-
mente se lleva a cabo sobre bases mucho más débiles y
no puede suponerse que los métodos de enseñanza, útiles
a las necesidades de un sistema universitario complejo,
sean necesariamente los mejores para los sistemas de edu-
cación superior en que las necesidades son mayores y los
recursos inevitablemente menores. Por eso, trabajar sólo
con números disfraza la naturaleza del problema. Hay un
mar de diferencia entre agregar 1 500 estudiantes a una
universidad inglesa establecida, con 10 000 alumnos ins-
critos, y añadir 1 500 a la Universidad de África Oriental.
Otros factores análogos afectan la composición de las
nuevas poblaciones estudiantiles. No se puede hablar de
la enseñanza como si fuera una especie de función abs-

46
tracta que pudiese desempeñarse sin referencia al cuerpo
estudiantil al que va dirigida. El hecho es tan obvio que
resulta embarazoso plantearlo, pero muchos trabajos so-
bre métodos de enseñanza lo pasan por alto y eso se debe
a que, hasta hace bastante poco, se suponía implícita-
mente (y la idea se trasmitió de Europa hacia los nuevos
y numerosos colegios de África y el Asia Sudorienta!)
que todos los diplomas universitarios eran más o menos
iguales, lo mismo que todos los cuerpos estudiantiles.
Pero nunca fue cierto, ni siquiera entre una y otra uni-
verridad británica o entre departamentos distintos de la
misma universidad. Como mentira cortés y conveniente,
contribuyó a inhibir los estudios serios sobre los proble-
mas del aprendizaje en los estudiantes, que derivan de
las diferencias sociales, intelectuales y personales. A ese
respecto, el estudio de la OECD hace notar algunos
cambios obvios en la composición general de la población
estudiantil en los países miembros. El número de mujeres
que ingresa a la educación superior crece continua
mente; el ritmo con que aumento la proporción de estu-
diantes de origen proletario es menor, aunque pueda
acelerar a medida que un mayor número de hijos de
trabajadores especializados y no especializados termine su
educación secundaria. Con la expansión, ciertamente hay
una proporción mucho mayor de estudiantes que son los
primeros de la familia en recibir educación superior, fe-
nómeno que, en términos cuantitativos es más marcado
en los Estados Unidos de América y la URSS, y tiene
algunas implicaciones obvias tanto por lo que toca a los
hábitos de aprendizaje como a las esperanzas que los es-
tudiantes alientan respecto de sus carreras académicas y
post-académicas.
A menos que se tenga en cuenta esos factores (y eso
requerirá análisis detallados en todos los niveles, desde

47
el sistema nacional hasta las características de los estu-
diantes en un curso o una clase en particular), será di-
fícil determinar las fonu.is más apropiadas del proceso
de enseñanza y aprendizaje, y aplicarlas a las condiciones
específicas de cada institución. Las investigaciones actua-
les no sólo sugieren que las diferencias de antecedentes
socio-económicos pueden producir mayores variaciones en
el aprendizaje que los distintos métodos o condiciones de
enseñanza; indican también que puede avanzarse más por
el camino de la enseñanza efectiva concentrando la aten-
ción en las necesidades y las actividades del que aprende
que enfocando el problema desde el punto de vista del
profesor. Si bien esas investigaciones proceden de con-
textos europeos y norteamericanos y es urgente que en
los países en desarrollo se multipliquen las labores de ese
tipo, es más que razonable suponer que tal principio será
aplicable en esos países; más que razonable porque la
diversidad de estudiantes que ingresan en un sistema na-
ciente acaso sea más significativa y perturbadora que la
diversidad de los que son aceptados en un sistema ma-
duro, entre otras cosas porque las oportunidades de apren-
dizaje extra-escolar son mucho mayores en los países des-
arrollados.
Paralelamente al aumento del número de estudiantes
tiene lugar otro proceso de expansión de igual importan-
cia y aún más veloz: un proceso que se relaciona direc-
tamente con el contenido y los métodos de la educación
superior. Se trata de la expansión del conocimiento, del
hecho de que el acervo de conocimientos humanos esté
aumentando exponencialmente. [7] En consecuencia, para
decirlo lisa y llanamente, la capacidad retentiva es cada
día menos importante, pues el conocimiento resulta a la
vez demasiado extensivo en cualquier terreno y demasiado
sujeto a caer en desuso, especialmente en la ciencia, la

48
técnica, la medicina y algunas disciplinas sociales. En
cambio, proporcionalmente se hace cada vez más impor-
tante la capacidad de abrirse paso hacia una fuente espe-
cífica de información, asimilarla de manera utilizable y
aplicarla a la solución de algún problema. Ese cambio de
importancia inevitablemente transformará tanto lo que
se enseña Como la manera en que se enseña y el modo en
que evaluamos el aprovechamiento y la conducta de los
estudiantes; todo el problema radica en el tiempo que
lleve hacer el ajuste. De hecho, acaso ya estemos cerca
del punto en que más importante que preguntar cómo
se enseña en una universidad es averiguar de qué ma-
nera organiza ésta los conocimientos (en qué disciplinas
e interdisciplinas), cómo los clasifica, qué instalaciones
ofrece para guardarlos y recuperarlos, qué preparación
sobre el proceso de la información brinda a su personal
docente y a sus estudiantes y qué oportunidades ofrece de
aplicarla a la solución de los problemas. Entre parén-
tesis puede agregarse que los nuevos métodos —incluso
la automatización— se desarrollarán más rápidamente en
esta esfera que en la enseñanza convencional.
Esa expansión del conocimiento ciertamente constituye
una fuerza impulsora de la reforma, tan poderosa como el
aumento del número de estudiantes y su escala ha sido
expresada gráficamente de diversas maneras. Se dice que
la mitad de las labores de investigación y desarrollo em-
prendidas desde los albores de la civilización han sido
concluidas en la última década; que el 70 por ciento
de los científicos que han existido viven actualmente; que
el acervo de datos científicos se duplica cada ocho años
y que desde 1960 la investigación dio lugar a 60 millones
anuales de páginas de informes, publicados en 55 000
periódicos en sesenta idiomas. No es posible cuantificar
tales aseveraciones con mayor precisión, pero esas cifras

49
indican los órdenes de magnitud de que se trata. ¡ La
educación superior quizás corra mayor peligro de ser
abrumada por la información que por los estudiantes! [2]
El desarrollo y la diversificación del conocimiento tam-
bién se manifiesta en términos de los programas de estu-
dios, en el cambio del contenido de los cursos que los
estudiantes deben seguir. A medida que el acervo de co-
nocimientos aumenta y se transforma, se tiene que adap-
tar los planes de estudios y trazar nuevos mapas del
aprendizaje. Uno de los factores que alientan la investi-
gación interdisciplinaria es el hecho de que muchos de
los crecientes sectores del conocimiento se localizan en la
intersección de las disciplinas tradicionales; al mismo
tiempo, la necesidad de reflejar esas nuevas relaciones
intelectuales en la estructura del curso, se manifiesta en
cierta tendencia hacia la enseñanza interdisciplinaria. Pero
no es todo, fuera de. esos motivos académicos para crear
nuevos planes de estudios, hay que señalar el impacto que
causan las demandas estudiantiles de excelencia en los
cursos, que son parte hoy en día de la dinámica de la
educación superior lo mismo que las presiones externas,
como la necesidad que tiene la sociedad de potencial hu-
mano calificado y la transformación de los tipos de em-
pleo. Muchas dificultades derivan de esos intentos de re-
formar los planes de estudios: algunas intelectuales, otras
de organización, otras más que se relacionan con los mé-
todos de enseñanza y los recursos y otras que plantean
problemas básicos de diseño de cursos y evaluación. De
todos los peligros, el menor no es la posibilidad de que
la búsqueda de novedades y excelencia dé por resultado
cursos vagos de límites indefinidos que sean tan difíciles
de impartir como de asimilar y, posiblemente, de bajo
nivel académico. Tanto los profesores como los estudian-
tes podrían necesitar conceptos sobre la organización y

50
una capacidad de trabajo totalmente distintos, a causa
de los nuevos planes de estudios. [9]
En la práctica, toda institución necesita hacer frente,
a medida que se presenten, a una serie de problemas con-
cernientes a la adquisición, la clasificación, la conserva-
ción y la trasmisión del conocimiento; en ese terreno, la
expansión y la diversificación de los planes de estudios
lo mismo que las nuevas exigencias sociales requieren
flexibilidad. Pero todos los fenómenos que ocurren ac-
tualmente en la educación superior subrayan la necesidad
de extender nuestro interés por adquirir y emplear
los conocimientos más allá del limitado ámbito de los
métodos convencionales de enseñanza y aprendizaje. El
más importante de los cambios conceptuales quizás con-
siste en considerar al suministro de información en una
universidad o un colegio como un todo; es decir, como
parte de un solo sistema en que la biblioteca, las compu-
tadoras y los medios de comunicación (así como una
creciente provisión de procedimientos autodidácticos) sean
vistos como elementos afines de un contexto general de
aprendizaje y, además, como elementos que, en el pro-
ceso de aprendizaje, puedan desempeñar un papel tan
activo como la propia enseñanza formal.
Desde el punto de vista del que aprende, lo más im-
portante no es la instrucción formal que recibe sino la
clase de recursos para el aprendizaje a los que tiene
acceso y la variedad de capacidades que adquiere para
poder hacer buen uso de esos recursos en la consecución
de sus fines. Ése es el motivo de que, por ejemplo, nin-
guna planeación para el futuro sea realista si no fija
nuevas metas a la biblioteca universitaria y si no ensan-
cha su campo de actividades, tan sólo porque la biblio-
teca es el punto de impacto inmediato de la explosión
del conocimiento, igual que las aulas, las salas de con-

51
ferencias y el laboratorio lo son para el aumento del
número de estudiantes.
A medida que se suman, todas esas presiones sobre la
universidad producen síntomas de tensión. La respuesta
inicial de muchas instituciones ha consistido en buscar
la manera de aceptar mayor número de estudiantes, mi-
tigando así los síntomas de tensión que éstos causan: la
situación es análoga a la del hombre que padece de bron-
quitis e insiste en que puede fumar veinte cigarrillos más
por día, siempre que el médico le dé medicinas para
calmar la tos. Pero ya ha llegado el momento en que
los paliativos son obviamente inadecuados y en que se
necesitan remedios más radicales. El cambio ya se puede
observar en algunos aspectos de la organización y las ac-
tividades universitarias.
En primer lugar, ese cambio afecta el financiamiento
de las universidades. Desde un punto de vista nacional,
las perspectivas de una expansión continua son alarman-
tes, ya sea que los crecientes costos brutos se tomen en
proporción al ingreso nacional, ya a los gastos guberna-
mentales en general o al presupuesto total para la edu-
cación. Por ejemplo, en Inglaterra, las partidas asignadas
en esas tres categorías a la educación post-secundaria
han venido aumentando en los últimos años más rápida-
mente que cualquier otro renglón del gasto público. Al
considerar la próxima década, es evidente que en algu-
nos países habrá resistencia tanto política como económica
a un aumento continuo de esa magnitud. Más aún, la
experiencia de la última década indica que también los
costos unitarios tienden a aumentar en todos los países,
a pesar de que sólo se pueda hacer frente a la futura
expansión mediante la reducción relativa del costo por
estudiante y el consecuente aumento de la productividad
en general. Hoy, esas consideraciones están obligando a

52
los gobiernos y a las universidades en lo individual, a
considerar con nuevos ojos la manera en que se asignan
y se controlan los fondos, y en que se puede dar mayor
valor al dinero. La creciente conciencia de ese hecho ya
empieza a imponer un cambio en las relaciones de las
autoridades universitarias centrales y las instituciones es-
pecíficas, lo mismo que en los procedimientos de control
del presupuesto dentro de las universidades.
El factor costo está vinculado al aspecto más general
de los recursos. Anteriormente, cuando muchas univer-
sidades de antigua fundación poseían una razonable re-
serva de capacidad (como salas de conferencias, biblio-
tecas y laboratorios insuficientemente utilizados, debido
en parte a la costumbre de cerrar durante tres meses de
vacaciones), el control estricto de los recursos hubiese
Creado problemas burocráticos mayores de los que re-
solvía. Cualquier institución podía utilizar aquella capa-
cidad sobrante, que incluía cargas docentes relativamente
llevaderas, como medio de garantizar cierta flexibilidad
y como reserva que permitiera efectuar cambios margi-
nales y ad hoc: como la fluctuación en la distribución
de los estudiantes entre uno y otro curso o, incluso, en
su número total de un año a otro. Pero la situación se
ha hecho más difícil en los últimos años y hoy, el caso
es distinto. Para aliviar la presión del aumento de estu-
diantes es necesaria la utilización óptima de los recursos.
Hay que utilizar los edificios y otras instalaciones del
modo más eficiente posible; equilibrar los elementos de
sustentación como el personal, el equipo, las bibliotecas
y los laboratorios; y adaptar los programas del personal
académieo para obtener el mejor rendimiento posible de
las cuantiosas sumas que se gastan en sueldos. Pero eso
no puede lograrse cuando las decisiones en todos esos
terrenos se toman a medida que se plantean los proble-

53
mas y a menudo sin relacionarlos mayormente entre sí
o sin prever sus implicaciones generales. Las decisiones
sobre programas de construcción con frecuencia se adop-
tan por consideraciones económicas, sin tener en cuenta
los criterios administrativos, para no hablar de los aca-
démicos; incluso es posible que sean tomadas por depen-
dencias gubernamentales distintas, independientemente de
las arbitrarias divisiones administrativas de un cuadro
de organización universitaria. Las instituciones de ense-
ñanza superior empiezan a descubrir que tienen que em-
prender una planeación sistemática de los recursos, que
abarque a todos los departamentos que las integran* como
también se dan cuenta de que para eso necesitan nuevos
modelos, nuevas técnicas y nuevas estructuras adminis-
trativas.
Ya nos hemos referido a los planes de estudios. Pero,
por razones presupuéstales, las presiones que hoy se ejer-
cen sobre las universidades y los colegios también im-
ponen cambios en la naturaleza de los cursos. Al aumen-
tar la afluencia estudiantil, quizás se necesite otro tipo
de cursos de introducción; además, ya se están haciendo
cambios experimentales en la duración y la intensidad
de los cursos, en la combinación de la enseñanza formal
e informal y en el tiempo y el lugar en que se desarro-
llan las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, muchas
instituciones norteamericanas se dan cuenta de que las
posibilidades de estudio independiente, como el acceso a
los laboratorios autodidácticos de ciencias e idiomas, de-
ben quedar abiertas durante varias horas al día, como se
abren las bibliotecas. Al mismo tiempo, en diversos países
se hacen experimentos sobre la utilización de la radio, la
correspondencia y otros medios de difusión en la ense-
ñanza superior o en la educación continua, permitiendo
así que cada quien estudie en su casa, en donde trabaja

54
o en otras condiciones ajenas a la enseñanza en los re-
cintos universitarios.
El proceso de enseñanza y aprendizaje debe conside-
rarse en ese contexto. Como constituye el principal pro-
pósito de toda institución educativa y es al mismo tiempo
el más sensible y difícil de transformar, las presiones de
la expansión han tardado más en afectarlo o incluso en
crear una situación en que se vaya aceptando cada vez
más la necesidad de reconsiderar los métodos conven-
cionales. Sin embargo, resulta más y más evidente que
los métodos utilizados durante tanto tiempo no necesa-
riamente son adecuados para la era de la educación
superior del pueblo (entre otras razones debido a su
costo) y que, aunque de alguna manera se pudiese dar
una solución al factor costo, los métodos actuales segui-
rían estando abiertos a la crítica y la reforma en otros
aspectos. Sin duda, se puede decir que aun cuando la
presión numérica no fuese un asunto de primera impor-
tancia, sería deseable considerar los nuevos conceptos y
técnicas que tenemos a nuestro alcance, porque suscitan
cierta esperanza de que el aprendizaje llegue a ser tanto
más efectivo como extensivo y porque, a fin de cuentas,
esa mayor efectividad con el tiempo podría ser un modo
de lograr economías, por significar que el dinero se uti-
liza mejor y que los estudiantes pueden aprender más
o con mayor rapidez.
En consecuencia, en el capítulo siguiente estudiaremos
la manera en que las universidades consideran la más
vita] de todas sus funciones: es decir, la manera en que
ellas enseñan y en que sus estudiantes aprenden.

55
BIBLIOGRAFÍA

1 Bowles, Frank. Access to higher education. Vol. I.

París, Unesco-IAU, 1963.
2 De Solía Price, Derek J. Little science, big science.
Nueva York, Columbia University Press, 1963.
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in South-East Asia. París, Unesco-IAU, 1967.
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la educación superior pública y privada. Educational
Record (Washington), vol. 47, 1966.
5 International Association of Universities. The astaffing
of higher education. París, 1960.
6 Unesco-International Institute for Educational Plan-
ning. Planning the development of universities. París.
(En prensa).
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8 Mayhew, Lewis B. (compilador). Higher education in
the revolutionary decade. Barkeley, McCutcheon, 1968.
9 Meierhenry, W. C. La relación entre los medios de
difusión y los planes de estudios. En: R. A. Weisger-
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10 Organization for economic co-operation and develop-
ment. The development of higher education. París.
(En prensa.)
11 Paltridge, J. C. California's coordinating council for
higher education: A study of organizational grouith
and change. Berkeley, Centre for Research and Develop-
ment in Higher Education, 1966.

56
12 Paltridge, J. G. Conflict and coordination in higher
education: the Wisconstn experience. Berkeley, Centre
for Research and Development in Higher Education,
1968.
13 Wilson, Logan (compilador). Emerging patterns in
American higher education. Washington, D. C , Ame-
rican Council on Education, 1965.

57
III. ¿UNA CRISIS EN LA ENSEÑANZA?

ENSEÑAR en una universidad moderna es cuestión suma-

mente compleja, muy distinta del concepto expresado en
la frase que describe a Mark Hopkins en un extremo
de la banca y al estudiante en el otro. Aunque esa rela-
ción de profesor a estudiante siga siendo la ideal, como
valor tanto como práctica, para la mayoría de los estu-
diantes se halla muy lejos de la realidad en la educación
superior de todo el mundo. Se les instruye a través de con-
ferencias, seminarios y demostraciones de laboratorio; me-
diante trabajos prácticos, visitas, proyectos y ejemplos;
leen libros, periódicos y otros tipos de material impreso;
ven películas, diapositivas y programas de televisión; uti-
lizan grabaciones y operan muchas piezas de equipo. La
variedad de situaciones educativas a la que están expues-
tos, al combinarse esos recursos de la enseñanza de distin-
tas maneras (muy frecuentemente de manera arbitraria
y fortuita), es tan grande que desafía a cualquier clasi-
ficación simple o cualquier resumen. Tanto los métodos
empleados como la enseñanza que se dispensa varían de
un grupo a otro, de una institución a otra y de un
sistema nacional a otro. La complejidad del sistema de
enseñanza es tal que, incluso en una universidad, sólo se
puede describir en términos generales, además de que
la mayoría de los informes todavía tienden a ser más
descriptivos que analíticos. Sólo una pequeña minoría de
las instituciones ha tratado de reconsiderar sus métodos
de enseñanza curso por curso, asignatura por asignatu-

58
ra, de considerar las implicaciones educativas de diversas
combinaciones o de relacionar sistemáticamente las me-
tas, los métodos de enseñanza y los procedimientos de
evaluación de cualquier curso. [1] A falta de esos es-
tudios, ni siquiera las generalizaciones pueden ser algo
más que resúmenes de impresiones fortuitas.
Sin embargo, pese a la falta de datos comparativos
sobre los métodos de enseñanza (y sobre los procedimien-
tos para evaluar su efectividad) existe la difundida y cre-
ciente impresión de que son menos que adecuados para
hacer frente a los requerimientos de las universidades
modernas, hecho que muchos califican de una crisis en
la enseñanza. Pero, ¿qué quieren decir con eso? Cierta-
mente, no se refieren a ningún súbito descubrimiento de
que los métodos aceptados desde hace tiempo, mediante
los cuales procede la educación superior, son desesperada
e inevitablemente ineficaces: eso se desvanecería ante la
prueba de que las universidades y los colegios obviamente
consiguen colocar a grandes cantidades de estudiantes en
niveles aceptables de conocimientos, según normas razo-
nables de competencia profesional. Mas existe cierto sen-
timiento de insatisfacción que surge de diversas fuentes.
Hay quejas estudiantiles comunes (de cuya existencia
informan muchos países) : protestas por la enseñanza
deficiente, la rutina, el tedio, por las disertaciones mal
preparadas y mal presentadas, la impersonalidad de los
grupos numerosos y la falta de contacto entre profesores
y estudiantes. También se externan críticas contra los
elementos caducos y fuera de lugar de los planes de es-
tudios, contra la importancia que se concede a la instruc-
ción formal y los procedimientos tradicionales de exáme-
nes, contra la poca atención que se presta al modo en
que aprenden los estudiantes y los procedimientos me-
diante los cuales se evalúa su desempeño, en fin, contra

59
el énfasis que se da a la enseñanza como algo opuesto
al aprendizaje. [12] Entre los profesores existe la impre-
sión de que no se podrá mantener las normas de trabajo
académico si el sistema sigue absorbiendo un número cre-
ciente de estudiantes y si el profesorado se ve obligado
a renunciar a la investigación creadora, para dedicar
más tiempo a la enseñanza en las aulas, especialmente si
ésta tiene un carácter instructivo o vocacional más que
académico. También hay la creencia, cuando menos en
algunos países, de que las presiones de la expansión han
dado lugar a la contratación de personal docente de mér-
ritos y experiencia académica inferiores. Finalmente, se
afirma que los conceptos y los métodos de la enseñanza
universitaria no han evolucionado a tono con el conoci-
miento contemporáneo de la ciencia y el comportamiento
humanos; en pocas palabras, que la educación no ha
marchado al paso del progreso que ha venido transfor-
mando a otros sectores de la sociedad.
Las críticas son bien conocidas, aunque no se pueda
cuantificarias; de hecho, algunas son conocidas des-
de hace tiempo: una de ellas trata de parafrasear el co-
mentario de Mark Twain según el cual todos hablan del
clima británico pero nadie hace nada al respecto. En
parte, el problema reside en que ha sido difícil ver qué
se puede hacer para mejorar sustancialmente, sobre todo
cuando hay actitudes y hábitos vinculados a toda la es-
tructura de la educación superior y, en parte, en que las
universidades no han contado con los medios adecuados
para implantar reformas, aun cuando su necesidad sea evi-
dente. Aunque siempre se hagan reformas marginales, las
características esenciales del sistema permanecen inalte-
rables.
Ese hecho queda claro cuando el profesorado de cual-
quier institución empieza a considerar sus problemas de

60
enseñanza. El punto de partida suele ser el estudio de
lo que se puede hacer para mejorar el modelo existente
y no la pregunta de si es necesario reformar el modelo
en sí. A decir verdad, hay la tentación de modificar el
contenido de los planes de estudios en vez de los méto-
dos de enseñanza, es decir, de trasmitir los nuevos co-
nocimientos por los conductos antiguos. Pero aun cuando
se resista a esa tentación y se consideren los propios mé-
todos, la atención a menudo se concentra en el mejora-
miento de los ya existentes, especialmente en la capacidad
de exposición, y no en los posibles cambios de métodos
o en problemas más importantes concernientes al papel
del profesor en el proceso del aprendizaje. [1]
Tal es el origen de las quejas frecuentes y comprensi-
bles en el sentido de que el profesorado está deficiente-
mente preparado para el desempeño de sus labores pro-
fesionales. Ese argumento fue correctamente expresado por
Paul Klapper: [20] "Los grupos numerosos, los maes-
tros inexpertos, el largo día de escuela, las pesadas tareas
docentes no son actualmente las causas primarias de la
ineficiente enseñanza en nuestros colegios y universida-
des: son las causas secundarias que la han agravado. Es
un hecho que los maestros de nuestras instituciones de
enseñanza post-secundaria, no fueron preparados para en-
señar. Seguimos suponiendo que los buenos maestros nacen
y no se hacen y que, además, quienquiera que verdade-
ramente sepa puede enseñar porque lo opuesto —quien
no sabe no puede enseñar— es valedero... La falta de
rumbo es la causa principal de la inefectividad en la
enseñanza y la frustración de los esfuerzos educativos.
Una y otra vez buscamos algo que indique una meta en
las aulas, las salas de conferencias y los laboratorios."
Hay mucho de cierto en las críticas de Klapper: qué
duda cabe que sus observaciones son aplicables a muchos

61
maestros de enseñanza superior, no sólo en las institucio-
nes norteamericanas a las cuales se refería sino en todo
el mundo. Si bien algunos sistemas universitarios ya em-
piezan a prestar mayor atención a la preparación de sus
profesores, previa y simultánea al ejercicio profesional, y
a fijar los requisitos que aquéllos deben llenar (por ejem-
plo, en la URSS, algunos países europeos, Australia
y ciertas universidades de los Estados Unidos de Améri-
ca), esos programas se suelen emprender en pequeña es-
cala, generalmente para quienes están por ingresar en
la profesión, y se consideran más como proyectos piloto
que como procedimientos establecidos. Un ejemplo opor-
tuno es el caso de Suecia, en que la Oficina del Rector
de las Universidades Suecas ha integrado un Comité para
los Métodos de Adiestramiento Universitario (UPU),
cuyo propósito es estudiar los procedimientos de instruc-
ción y evaluación universitarios. En ese terreno, el Co-
mité es un interesante ejemplo de coordinación en escala
nacional: el UPU auspicia las labores de investigación
y desarrollo sobre laboratorios de idiomas, instrucción pro-
gramada, asesoría en estudios técnicos, metodología del
análisis y la evaluación de objetivos, condiciones de estu-
dio del alumno, reorganización de técnicas presupuésta-
les y preparación de profesores universitarios mediante
cursos especiales. En este último aspecto, el UPU ha
participado en otro comité de expertos en métodos de
adiestramiento universitario, establecido por la Comisión
Cultural de los Países Nórdicos. También ha preparado
un compendio sobre métodos de adiestramiento univer-
sitario, que se utiliza en los cursos para profesores de
universidad. Del mismo modo, son de tomarse en cuenta
tanto los institutos especiales para el adiestramiento de
profesores en técnicas modernas, organizados como cursos
de verano en algunos lugares de los Estados Unidos de

62
 América con fondos del Gobierno Federal, como el re-
pentino interés por el adiestramiento del profesorado que
han mostrado algunos cuerpos como la Unión Nacional
de Estudiantes, la Asociación de Maestros Universitarios,
el Comité de Vice-Rectores y algunas instituciones indi-
viduales del Reino Unido.
Sin embargo, justo es decir que, hasta ahora, el sector
docente en general siempre ha considerado que la prepa-
ración profesional es algo más adecuado para maestros
de escuela que para especialistas y que se ha opuesto
cierta resistencia —e incluso hostilidad abierta— a los
cambios encaminados a satisfacer las necesidades señala-
das por Klapper. Por ejemplo, el clamor que se levantó
en Inglaterra contra la propuesta hecha a principios de
1969 en el sentido de que el sueldo fuera proporcional
al desempeño de los maestros era predecible (y hasta
comprensible, por la cruda manera en que se presentó la
proposición). Apenas cinco años antes, el Comité Hale,
tras estudiar los métodos de enseñanza de las universida-
des inglesas, había informado que: [13] ". . .estamos
conscientes de que una proposición que exija como requi-
sito indispensable en todo nombramiento universitario, un
año de cursos de preparación, por ejemplo, no recibiría
apoyo alguno. Cualquier requisito obligatorio. . . podría
actuar como serio motivo de disuasión en el reclutamien-
to, por parte de las universidades, de hombres y mujeres
cuyo principal interés radique en la docencia y la inves-
tigación . . . "
Las objeciones que entonces se hicieron al adiestramien-
to sistemático fueron abrumadoras incluso para el Comi-
té Hale, aunque éste generalmente tuviera una opinión
complaciente respecto de la situación y publicara un in-
forme que fue un estudio cuantitativo de la enseñanza
universitaria más que un análisis que tomara en cuenta

63
los trabajos de investigación y las polémicas de la época
sobre la enseñanza y el aprendizaje. Por tanto, el Comité
anadia con cierta tristeza: "Por otra parte, los requisitos
actuales, si pudiéramos llamarlos así, parecen ser más for-
tuitos de lo deseable y dan por resultado que una gran
parte de la enseñanza universitaria sea menos efectiva de
lo debido."
Los ingleses son famosos por sus dotes para la miosis.
Hubiera sido más acertado decir que una gran parte de
la enseñanza en la educación superior aparenta ser defi-
ciente y que, hasta donde son viables los medios de eva-
luarla, una proporción excesiva parece ser ineficiente, es-
pecialmente cuando se consideran los recursos de potencial
humano especializado que absorbe. Si bien carecemos de
criterios que nos permitan plantear la cuestión de manera
más precisa, o hacer comparaciones aceptables, los sim-
ples procedimientos heurísticos revelan demasiados defec-
tos para sentirse satisfechos. Cualquier estudio serio de
las prácticas académicas de los profesores de universidad
y colegio probablemente revelaría un impresionante índice
de fracasos en términos de su capacidad para la ense-
ñanza. [25] No afirmamos que al profesorado se le deba
juzgar exclusivamente en base a esa capacidad: son mu-
chos los casos en que la personalidad y la distinción aca-
démica parecen asegurar que los estudiantes están bien
motivados y enseñados por especialistas que, en un sen-
tido estricto, son matos maestros. Pero hay suficientes in-
dicios que confirman la idea de Klapper de que incluso
una limitada inversión para el adiestramiento de profe-
sores universitarios podría producir razonables dividendos
a corto plazo en cuanto al mejoramiento de la capacidad
y que, de ser necesario, podría lograrse que aun los mé-
todos convencionales produjeran mejores resultados. [24]
En las condiciones actuales, todo el proceso de reclu-

64
tamiento de personal académico constituye un asunto ex-
traordinariamente incierto: sus peculiares características
nos son reveladas por el hecho de que es un ramo en
que se exigen elevadas normas, precisión en los conoci-
mientos y la investigación, lo mismo que complejos pro-
cedimientos de admisión y examen de los estudiantes, pero
en que, sin embargo, se adoptan los criterios menos sis-
temáticos para el reclutamiento de nuevos miembros. [18]
Por lo general se supone que una destacada trayectoria
académica de estudiante, aunada a un periodo de inves-
tigación dirigida, necesariamente guarda una relación re-
cíproca con la preparación —o incluso con la persona-
lidad— que debe tener un maestro. En consecuencia, se
recluían profesores de los cuales se espera que, mediante
la práctica, lleguen a adquirir una amplia variedad de
capacidades para ser maestros, investigadores, funciona-
rios administrativos, consejeros de los estudiantes y, entre
lo uno y lo otro, que escriban libros, participen en comi-
tés públicos y actúen como asesores del gobierno y la
industria. Lo sorprendente de ese sistema, según la frase
del doctor Johnson acerca de las mujeres predicadoras,
no es que funcione bien sino simplemente que funcione.
Por el momento no nos ocuparemos del modo en que
se pueden adquirir las diversas capacidades requeridas o,
cuando menos, en que se puede lograr una división más
apropiada entre ellas. Lo que hoy se necesita es estudiar
con mayor detenimiento los factores que inhiben a los
propios intentos elementales por mejorar la enseñanza,
pues sin duda actuarán de manera todavía más rigurosa
contra todo intento por implantar cambios más radica-
les. [3] El primero de esos factores es el hecho de que
no exista un consenso sobre lo que significa buena ense-
ñanza. La expresión acaso quiere decir que el profesor
es popular, que parece motivar e interesar a sus alum-

65
nos, que éstos obtienen mejores calificaciones, que el éxito
en sus subsecuentes carreras profesionales es más rotun-
do, que un mayor número de ellos abraza las carreras
académicas y cosas por el estilo. Pero incluso en el sentido
más general y subjetivo, son pocos los buenos maestros
universitarios que han tenido una preparación profesio-
nal, a pesar de que aun los buenos maestros por natura-
leza pueden ser mejores si se les ayuda a adquirir cierta
capacidad pedagógica formal. En las condiciones actua-
les, si un miembro de algún cuerpo docente universitario
enseña bien generalmente es porque, a su vez, tuvo la
suerte de que le enseñaran bien (una de las fuentes más
importantes del comportamiento de los profesores es el mo-
delo que los mayores proporcionan a los jóvenes, puesto
que la imitación no sólo es una forma de halago sino
asimismo de aprendizaje), o porque aprecia su papel de
maestro y se toma molestias personales para desempeñarlo
adecuadamente. [29] Con todo, incluso el mejor de esos
maestros probablemente será incapaz de esbozar una teoría
coherente de la enseñanza o el aprendizaje; en el mejor
de los casos, podrá racionalizar los buenos hábitos que
parezcan dar resultados positivos y, en el peor, raciona-
lizará los malos hábitos mediante un cúmulo de prejui-
cios y falsas inferencias. Ni siquiera se puede decir que
los profesores universitarios procedan por tanteo: cada
intento es simple y sencillamente un tiro al azar, a menos
que el error se tenga en cuenta y se corrija. La frase de
Cicerón según la cual "El que siempre apunta a un blanco
a veces da en él" es aplicable a los maestros. Pero si
afina la puntería a medida que procede, para que cada
nuevo intento lo acerque al centro del blanco, dará en
éste más pronto y con mayor frecuencia.
El segundo de los factores de inhibición fue bien sinte-
tizado por el Comité Hale en términos que se aplican

66
mucho más allá del contexto británico al cual se refería:
[13] " . . . e n la vida universitaria sin duda hay factores
desfavorables al estudio de los métodos de enseñanza. En
la mayoría de los casos, las personas que abrazan la ca-
rrera de profesor universitario no lo hacen porque su
principal propósito sea enseñar. Un motivo más frecuente
es proseguir sus investigaciones sobre algún tema que les
haya llamado la atención como estudiantes, por conside-
rar que la enseñanza es una tarea incidental en una vida
de estudios. Y, fuera cual fuese el motivo que las indujo
a abrazar la carrera académica, pronto comprenden que
el progreso en su profesión dependerá de su actuación
como investigadores más que como maestros. . . cierta-
mente, poco es lo que puede despertar en alguien la ten-
tación de dedicar al estudio de los métodos de enseñanza
el tiempo que tanto las inclinaciones como el interés le
harían dedicar a su propio tema". [Subrayado de los
autores.] El hecho se puede confirmar comparando la fre-
cuencia con que los profesores universitarios hablan po-
sitivamente de las oportunidades de la investigación y ne-
gativamente de Jas cargas de la enseñanza.
En esas circunstancias, la idea de que algo se podría
hacer para estudiar y reformar verdaderamente los méto-
dos de enseñanza acaso parezca una amenaza. Indepen-
dientemente de las críticas implícitas en cualquier pro-
posición de adiestramiento, una idea así, sacude directa-
mente los razonamientos con que un profesor universita-
rio o de colegio sustenta sus funciones profesionales. Mien-
tras pueda creer que la reforma de los métodos de en-
señanza es improbable, impracticable, demasiado costosa,
ineficaz o indeseable, no necesita hacer esfuerzo alguno
por averiguar si en realidad lo es y queda exento de la
necesidad de experimentar o modificar su actitud y su
comportamiento. Demasiados profesores, desde hace de-

67
masiado tiempo, se han aferrado a la convicción de que
es poco Jo que se puede hacer por mejorar los métodos
de enseñanza y aprendizaje, convicción que fácilmente se
reduce a la complaciente suposición de que los métodos
actuales no son demasiado malos o a la conclusión pesi-
mista de que todo esfuerzo por cambiar la situación está
condenado al fracaso.
Ese estado mental tiene resortes más profundos que la
prioridad dada a la investigación sobre la enseñanza, con
las ideas afines pero no probadas de que la buena ense-
ñanza depende de manera vital de las investigaciones afor-
tunadas y que las promociones deben estar determinadas
por el principio de publicas o mueres. Refleja una inhibi-
ción más del cambio, vinculada a ideas de naturaleza
filosófica o moral. Muchas instituciones de educación su-
perior de todo el mundo, fuera del contexto norteame-
ricano o europeo del que surgieron, han heredado can-
didamente los supuestos sobre los que se fundó en un
principio la educación universitaria. Uno de ellos es que
la búsqueda del conocimiento constituye el objetivo pri-
mordial y que su difusión es una función secundaría que
no pasa de ser un subproducto. De ahí que la enseñanza
corresponda al modelo según el cual el conocimiento ha
estado organizado tradicionalmente en disciplinas especí-
ficas. Otro, que la educación es mejor que el adiestra-
miento, término este último que a menudo se emplea en
un sentido un tanto derogatorio. De Rousseau a Froebel
y Dewey, las raíces filosóficas de esa opinión individua-
lista son muchas y afectan a todos los niveles de la edu-
cación, desde párvulos hasta el seminario de post-gradua-
dos. Pero todo se reduce a lo mismo: al concepto de res-
peto hacia la persona en desarrollo, en que se sustentan
en gran parte los preceptos y las prácticas universitarias.
No hay ninguna razón para repudiar ese concepto: como

68
parte de un sistema de valores universitarios lleva en sí
las mejores tradiciones del humanismo. Pero toda socie-
dad tiene su sistema de valores establecido que fomenta
mediante un proceso de socialización y formación que
empieza en la infancia y se prolonga durante toda la
vida. En el contexto educativo, el verdadero problema
es la manera en que esos valores se manifiestan en un
plan de estudios, para ser trasmitidos posteriormente al
estudiante. [10] Una vez que se encara ese problema se
hace más y más evidente lo inadecuado de la filosofía del
desarrollo personal como base teórica de los métodos de
enseñanza: entre los principios filosóficos y la realidad hay
un vacío difícil de salvar y no se ve de qué manera lo
uno puede plasmarse en lo otro. Dicha filosofía tiene
importancia para la actitud, pero carece de significado
práctico. No aporta ningún medio de determinar las ne-
cesidades académicas prioritarias, de establecer un criterio
mediante el cual se puedan evaluar el éxito o el fracaso,
de decidir en qué consiste el aprendizaje efectivo o de
desarrollar estrategias para la enseñanza.
Considérese, por ejemplo, el modo en que la idea de
que el contacto con lo que es bueno está vinculado al
concepto de maduración: la creencia de que la diversidad
de experiencias que se brindan a un estudiante contri-
buyen, con el tiempo, a su desarrollo como individuo ca-
paz de organizar el conocimiento y aplicarlo a la infinita
variedad de situaciones que habrá de encontrar en la
vida. En un sentido general, no hay nada censurable en
ese concepto; a decir verdad, a menos que supongamos
que algo de eso sucede a los estudiantes, gran parte del
aprendizaje que verdaderamente ocurre sería inexplicable.
Lo malo es que de esa observación sacamos muy a me-
nudo una conclusión errónea: que lo crítico es el factor
tiempo y no la naturaleza de las experiencias. El tiempo

69
 quizás tenga importancia para el desarrollo personal, pero
esa importancia es mucho menos evidente cuando se trata
de un adiestramiento en prácticas y técnicas; en las uni-
versidades, la experiencia de los departamentos de me-
dicina y ciencias, lo mismo que los programas de adiestra-
miento para la industria y los servicios armados, sugiere
que, en algunos casos, es igualmente eficaz el aprendizaje
intensivo. Empero, todo el sistema educativo sigue some-
tido en gran parte al factor tiempo, principalmente por
razones administrativas, pero también porque el tiempo
dedicado al aprendizaje está determinado por secretas su-
posiciones sobre el proceso mismo, suposiciones que acaso
no se hallen tan bien fundadas como superficialmente lo
parecen. Nos referimos a las horas de clase, los días de
escuela, el año escolar. Hablamos de los estudios en tér-
minos de su duración —un curso trimestral, una carrera
de tres años— e imponemos trabajos, como los exámenes,
en base a cierto número de horas. Sin embargo, el simple
paso del tiempo no necesariamente es importante ni está
estrechamente relacionado con el rendimiento académico,
pues el aprendizaje no depende de él en la misma me-
dida para todos los estudiantes, aunque el método de en-
señanza del paso cerrado lo suponga así y vaya dirigido
a un mítico estudiante medio. En realidad, cada estudian-
te aprende a un ritmo distinto, con un estilo propio y
gracias a un tipo de estímulos diferente. Claro que, cuan-
do mucho, el sistema de contacto-maduración se propone
reconocer ese hecho; incluso puede funcionar razonable-
mente bien en alguna universidad que pueda permitirse
una proporción favorable de maestros y estudiantes y un
sistema flexible de enseñanza dirigida, como los que han
dado particular fama a Oxford y Cambridge. Pero sus
resultados no son satisfactorios en la mayoría de las insti-
tuciones de enseñanza superior que inevitablemente han

70
de vérselas con un gran número de estudiantes y que de-
ben someterlos a esquemas y exámenes generales alta-
mente formalizados, situación en que la mayoría de las
universidades se encuentran a sí mismas en una era de
la educación superior del pueblo.
También es dudoso que el sistema de contacto-madura-
ción haya sido tan importante para la enseñanza científica
y toda una diversidad de disciplinas profesionales como
lo ha sido para las humanidades. J. B. Conant ha seña-
lado la diferencia entre lo que él llama el enfoque teórico-
deductivo de las humanidades, en que la validez de los
actos deriva de las teorías y los métodos empírico-induc-
tivos de las ciencias y la medicina, en que los resultados
se evalúan mediante hipótesis. Por. ese motivo, a menudo
el que un profesor de ciencias o medicina halle el hilo
del aprendizaje efectivo es mucho más fácil de lo que
pudiera ser, por ejemplo, para un historiador o un maes-
tro de literatura. A decir verdad, vale la pena notar que
la mayor parte del progreso logrado por los nuevos méto-
dos de enseñanza en los últimos años ha sido logrado en
las escuelas científicas, técnicas o de medicina, en donde
su efectividad puede demostrarse de manera mucho más
evidente.
Lo que hoy parece necesitarse claramente es algún me-
dio de dar al estudiante, con la oportunidad de utilizar-
las, ciertas bases para desarrollar su capacidad de apren-
der, para participar más en el proceso del aprendizaje
y juzgar su actuación mediante criterios que no compren-
dan tan sólo, la habilidad para cubrir de datos un exa-
men escrito. [27] Por tanto, es necesario preguntar por
qué la educación en general y las universidades en parti-
cular tenían que haber estado tan poco influenciadas por
el progreso de las ciencias del comportamiento, para no
hablar de la investigación sobre el 'aprendizaje. [21, 23]

71
Basta comparar lo poco que se ha hecho por estudiar y
mejorar el modo en que enseñamos y aprendemos (aunque
actualmente la educación sea una industria importante)
con la inversión destinada a mejorar la eficacia de su pu-
blicidad. No queremos decir que la educación deba adop-
tar las técnicas de persuasión utilizadas para vender deter-
gentes, sino que, en la sociedad moderna, uno de los con-
trastes más sorprendentes es la diferencia entre el esfuerzo
que se despliega para cambiar la manera en que la gente
se comporta como consumidora (o votante) y el que se
dedica a influenciarla como personas que aprenden. El
hecho quizás se explique en parte porque no podemos
cuantificar fácilmente lo que la gente aprende, en tanto
que las operaciones comerciales —que de todos modos
atraen mayores capitales— pueden ser puestas a prueba
en el mercado. Sin embargo, hay más que eso.
Entre otras cosas, los profesores tienden a adoptar sólo
aquellos elementos de las ciencias del comportamiento que
puedan adaptarse a sus supuestos filosóficos originales. Por
ejemplo, podemos notar la persistente influencia de la
psicología de la gestalt sobre la educación, a pesar de que
esa psicología sea la que menos tiene que decir en térmi-
nos prácticos respecto del modo en que las condiciones de
aprendizaje se pueden cambiar para obtener mejores re-
sultados. Otra explicación radica en el hecho de que, por
falta de programas de adiestramiento profesional y otros
medios normales de obtener información sobre los ade-
lantos de las ciencias del comportamiento (o, de hecho,
acerca de las nuevas ideas y su aplicación), la mayoría
de los maestros simple y sencillamente ignora que algo
útil pueda ganarse en ese terreno. [5] Pero, además, aun
cuando estén al tanto de los nuevos adelantos, su interés
a menudo se ve coartado por la sospecha de que las
ciencias del comportamiento tienen algún aspecto formal

72
e incluso mecanicista que choca con la norma profesio-
nal de que la enseñanza es fundamentalmente un arte
que requiere relaciones inter-personales flexibles. Ese es-
tado mental se ve favorecido por la clara relación de tal
o cual nuevo concepto pedagógico basado en las cien-
cias del comportamiento con la tendencia a la automatiza-
ción y a la uniformación que, según se supone, implica la
utilización de máquinas de enseñanza y otros artefactos
basados en las nuevas técnicas de las comunicaciones. In-
cluso se teme algo más: los argumentos contra la refor-
ma descansan en ocasiones sobre cierto miedo de que
ésta haga anticuada la capacidad profesional de los maes-
tros y que incluso dé lugar al desempleo técnico. Es útil
señalar que Sidney L. Pressey, fundador del movimiento
en favor de la auto-instrucción mediante máquinas de
enseñanza, en el ocaso de su carrera llegó a la conclusión
de que "el mundo de la educación todavía no está pre-
parado para esa innovación" y que "la mayor parte de
esos trabajos fue hecha durante la Gran Depresión; por
lo cual no hubo recursos para la innovación... y, con
miles de maestros sin empleo, se tuvo que evitar cual-
quier posibilidad de crear un desempleo técnico". Bajo
las presiones actuales, con la escasez de maestros, ese mie-
do no suele expresarse de la misma manera, pero sí es
un hecho que muchos maestros temen claramente a todo
lo que implica la ambigua frase según la cual las má-
quinas se apoderan de todo. [28]
Sería útil contar con algún estudio meticuloso de las
actitudes y los razonamientos de los maestros ante la re-
forma de los métodos de enseñanza, pues la bibliografía
en general contiene muy pocos estudios al respecto, ade-
más de que, en el nivel de la educación superior apenas
si se han dado los primeros pasos. Hay elementos de
resistencia claramente poderosos, algunos de los cuales

73
cuentan con legítimo apoyo conceptual y práctico, como
el deseo de que se demuestra de modo claro y convincente
que los nuevos métodos verdaderamente son efectivos y
pueden pasar de la fase experimental a la práctica ge-
neral.
Del mismo modo, con frecuencia se pide una clara es-
tructura teórica que justifique la introducción de los nue-
vos métodos (demanda que refleja la duradera influencia
del enfoque teórico-deductivo, especialmente sobre quienes
están relacionados con la teoría y la práctica de la edu-
cación). Tal demanda es mucho más difícil de satisfacer
que cualquier petición de pruebas empíricas respecto de
la verdadera efectividad de la reforma. Por las razones
antes expuestas, es virtualmente imposible desarrollar una
teoría general de la enseñanza que satisfaga los supuestos
de la filosofía tradicional de la educación. Hace más de
sesenta años, Edward L. Thorndike, cuya labor constituyó
un temprano antecedente de gran parte de los adelantos
logrados en la última década, dijo que: [31] " . . . n o es
posible elaborar una simple teoría general... La verda-
dera teoría general debe ser la irremediable teoría de
que no puede haber ninguna teoría general, o de que
ésta debe elaborarse a partir de conclusiones extremada-
mente vagas sobre los caracteres comunes a todos los tipos
de naturaleza humana y las reformas deseables que éstos
permitan. Esas conclusiones son tan útiles y esclarecedoras
como las insustanciales tautologías de los libros de higie-
ne: "El aire puro, los alimentos nutritivos y el ejercicio
adecuado no pueden sino favorecer la salud."
Más recientemente, Hatch y Bennet afirmaron algo por
el estilo al escribir: [14] "Si las investigaciones consig-
nadas. .. son representativas del actual estado de nuestros
conocimientos, debemos perder toda esperanza... de que
pueda ocurrir el milagro de que se descubra y se utilice

74
algún método general de instrucción. .. Todos los estu-
dios hechos desde 1920 indican que, en sí y por sí, no
existe medio de enseñanza mecánica mejor que otro. No
se ha demostrado que enseñar mediante disertaciones, re-
citaciones, discusiones, tutorías, lecturas de consulta, lec-
turas obligatorias, correspondencia o varios métodos dis-
tintos de enseñanza de laboratorio sea intrínsecamente me-
jor que mediante alguna otra técnica. El efecto de la in-
vestigación sobre la efectividad de la enseñanza debería
pasar de la táctica de la enseñanza al abastecimiento del
aprendizaje, a procedimientos que, a diferencia del mé-
todo pedagógico, se pueden llamar de estudio, de investi-
gación, de resolución de problemas o de pensamiento
crítico". Al publicarse una colección de estudios ingleses
acerca de la investigación sobre los métodos de enseñanza
en la educación superior, esa conclusión recibió el apoyo,
hace apenas dos años, de la doctora Ruth Beard, quien
afirmó: [2] " . . . n o sólo no existe ninguna teoría de la
enseñanza a Ja cual recurrir cuando se plantean los pro-
blemas, sino que las teorías del aprendizaje son demasia-
das y muy poco orientadas hacia el aprendizaje humano
para aportar un sistema de acción. Los maestros no pue-
den planear cursos que tomen en cuenta las numerosas
variables del aprendizaje y las interacciones personales,
pero sí deben introducir reformas considerables con base
a la inducción de sus observaciones".
Naturalmente, el atractivo de una teoría general es ob-
vio. Con frecuencia se dice que la educación precisa de
una ciencia del hombre y que la busca en la psicología;
como también es una empresa moral, precisa igualmente
de una filosofía. Por tanto, la búsqueda de una teoría ge-
neral constituye un intento de combinar esas dos metas,
de encontrar una teoría que tenga una base científica y
un carácter social. Pero, como lo hemos señalado con

75
anterioridad, la situación a ese respecto no ha cambiado
considerablemente desde la época de Thorndike; y si las
reformas encaminadas al mejoramiento del aprendizaje
han de realizarse en un futuro cercano, no se puede
aguardar a que se elabore una teoría coherente del apren-
dizaje. Se necesita alguna otra teoría, menos ambiciosa
y extensiva, sobre todo, una teoría que nos permita for-
mular hipótesis probables sobre las actividades de apren-
dizaje y nos capacite para evaluarlas de alguna manera
empírica. [9]
¿En dónde, entonces, debemos buscar la ayuda que
necesitamos? Es posible que hasta ahora hayamos plan-
teado el problema de manera confusa y buscado en una
dirección equivocada. [32] Anteriormente, el análisis de
la enseñanza y el aprendizaje se ha enfocado principal-
mente sobre dos aspectos de la cuestión: en el nivel in-
ferior, sobre los métodos de enseñanza y, al máximo nivel
de abstracción, sobre las teorías del aprendizaje. Además,
se ha tratado de juzgar a los métodos de enseñanza me-
diante el criterio de los valores y de aplicar a las teorías
del aprendizaje la prueba de la validez práctica. Es ape-
nas sorprendente que sobrevenga la confusión. Quizás se
hubiera adelantado más invirtiendo el orden, si se hubiera
hecho hincapié en las teorías de la enseñanza y los méto-
dos de aprendizaje. Pero incluso tan arbitraria inversión
resulta insatisfactoria: todavía supone una dicotomía entre
la enseñanza y el aprendizaje; es la dicotomía que crea
el vacío insalvable, que nos hace decir que no podemos
hacer nada respecto de la una sin antes saber más res-
pecto del otro. [8]
Afortunadamente, es probable que la suposición resulte
falsa; de otra manera, en verdad careceríamos de espe-
ranzas de progreso. La dicotomía desaparece cuando ha-
blamos de un proceso de enseñanza y aprendizaje que

76
se desarrolla en un sistema de enseñanza y aprendizaje.
Entonces podemos empezar a estudiar rigurosamente la na-
turaleza del sistema, lo que en realidad sucede en ese pro-
ceso, y a considerar lo que ocurre cuando modificamos las
diferentes variables que lo afectan. No tenemos que preo-
cuparnos inmediatamente de por qué sucede algo, porque
no es necesario explicar los resultados observados para hacer
uso práctico de ellos. El concepto es muy simple, pero cons-
tituye el fundamento de todos los estudios innovadores im-
portantes hechos en los últimos años y nos permite avanzar
hacia una base sistemática (y, en algunos aspectos, incluso
científica) del proceso de enseñanza y aprendizaje, sin tener
que aguardar una teoría general que interprete todos los
fenómenos.
Esa es la razón principal de que hablemos ahora del
desarrollo de una técnica de la educación, pues una técnica
sólo significa la aplicación de procedimientos sistemáticos
que tengan propósitos objetivos y conduzcan a resultados
demostrables, a diferencia de la ciencia, que llega hasta
la interpretación de esos resultados. La historia del cono-
cimiento humano está plagada de tales procedimientos,
que producen resultados observables (e incluso regulares),
aunque la relación de causa a efecto siga siendo descono-
cida. Un caso notable es el tratamiento de la diabetes;
otro, el surgimiento de una técnica viable de los metales
hace unos dos mil años, antes de que existiera una cien-
cia de la metalurgia; tanto en la ciencia como en la me-
dicina pueden encontrarse muchos otros ejemplos.
La educación bien podría hallarse actualmente ante el
mismo tipo de evolución: quizás sea posible desarrollar
una técnica viable aun en ausencia de una explicación
científica. Al fin y al cabo, tal y como lo conocemos, el
actual sistema educativo sólo data aproximadamente de
hace un siglo. Como instrumento para elevar al pueblo

77
a los niveles superiores del conocimiento y la capacidad,
es un fenómeno moderno. Apenas empezamos a com-
prender que se trata de un sistema realmente adaptable
a procedimientos de investigación y desarrollo que ya han
probado su valor en otros campos de la actividad huma-
na. Primeramente, de un misterio la educación pasó a
ser un arte; hoy, de un arte está pasando a ser una téc-
nica. Todavía habrá que avanzar mucho antes de que
podamos calificarla de ciencia.
Por ese motivo debemos tomar muy en serio la insisten-
cia de quienes nos instan actualmente a concentrarnos en
los hechos del proceso educativo y no en su interpreta-
ción.
El argumento ha sido sostenido con decisión por Er-
nest R. Hildegard, entre otros. [16] Señala que, cuando
lo hagamos será posible ponernos en marcha, pese a que los
teóricos del aprendizaje estén en desacuerdo o a que
no exista una teoría apropiada sobre la serie de hechos de
que se trate. Si, por dar un sencillo ejemplo, se está
de acuerdo en que un merecido desempeño satisfactorio
fortalece la posibilidad de que la siguiente tarea que se
emprende también será satisfactoria, no tiene mucha im-
portancia, en un principio, que se de como explicación
una teoría de la contigüidad, del fortalecimiento o de la
comunicación. El hecho de que lo merecido produce me-
jores resultados puede establecerse empíricamente y puede
utilizarse heurísticamente para hacer frente a otros pro-
blemas.
Esa manera de pensar condujo a Hildegard a recusar
la creencia de que una teoría del aprendizaje compleja
y aceptada es condición previa a cualquier principio siste-
mático de la instrucción. Los hermanos Wright no nece-
sitaron una avanzada teoría de la aerodinámica para que
su avión volara en Kitty Hawk y para que algunos de

78
los conceptos básicos de la aviación se definieran y en-
tendieran, hubieron de pasar varias generaciones de apa-
ratos. De la misma manera, Hildegard se opone a la idea
de que la enseñanza es un arte en el cual se aprende más
de una buena experiencia en el salón de clases que me-
diante el estudio sistemático. Eso, señala Hildegard, es
como volver a la medicina pre-científica, por lo que toca
a la creencia de que, como no conocemos la causa del
cáncer, el mejor remedio es resignarse a guardar cama.
También se ha indicado que la actual relación de la teo-
ría del aprendizaje a la educación se parece más a la
que hay de la fisiología a la medicina que de la medicina
al paciente.
De hecho, lo que analizamos aquí es un aspecto del
viraje que evidentemente se viene produciendo del interés
por la enseñanza al interés por el aprendizaje, de lo que
se presenta a lo que se recibe. [17] Lawrence M. Stolu-
row ha criticado lo que él llama la mentira del apren-
dizaje por comunicación, según la cual el estudiante siem-
pre aprende la información que se le trasmite. [30] Aun-
que dicho de esa burda manera eso sea evidentemente
falso y aunque se sepa que lo es, la suposición esencial
todavía constituye el fundamento de muchos estudios so-
bre los métodos de enseñanza e incluso ha subsistido en
las fases iniciales de la investigación sobre nuevos méto-
dos, especialmente, como lo demostraremos más adelante,
en la investigación sobre los medios de difusión como
auxiliares de la enseñanza. Al concentrarse en los proble-
mas del mejoramiento de la presentación de los materia-
les de estímulo y trabajando con algunos de los conceptos
más burdos de la teoría de las comunicaciones, esas in-
vestigaciones se orientaron, de una manera exagerada, ha-
cia el modo de trasmitir la información al estudiante, sin
analizar con demasiado detenimiento qué se aprende,

79
quién lo aprende, con qué rapidez y con qué objeto. Na-
turalmente, eso dio lugar a una actitud pasiva ante la
respuesta del estudiante: a éste se le consideró en una
situación de dependencia, atenido a la información que
se le trasmite, ya sea por los medios de difusión, ya por
los medios más tradicionales de la disertación y los libros
de texto.
Sin embargo, el aprendizaje es un proceso dinámico e
interactivo, del que son vitales componentes el papel y la
experiencia del estudiante, en el que éste debe tanto con-
tribuir como recibir, en que su conciencia de lo que ocu-
rre es tan importante como la conciencia de sus maestros
y en que la evaluación de sus propios méritos puede ser
más importante que la de sus examinadores. [26] Na-
turalmente, la buena enseñanza tradicional siempre ha
tratado de tener en cuenta al alumno, pero su estructura
y sus métodos la han inhibido considerablemente. El in-
flexible estilo impuesto por los grupos numerosos, las ne-
cesidades del horario y la disponibilidad de las aulas, las
prácticas convencionales mediante las cuales se proyecta
un curso y la enseñanza basada en el formato de una
disciplina académica aceptada, ha hecho que el énfasis
puesto en la docencia siga siendo primordial. Cuando
aceptamos que el punto de partida es el aprendizaje y
no la enseñanza, tenemos que formular ciertas preguntas
distintas y rigurosas. Podemos aceptar el enfoque del pro-
fesor Jerome S. Bruner [7] y prever las experiencias que
motivarán al estudiante y le permitirán aprender, el me-
jor modo de estructurar el conocimiento para un alumno
o grupo de alumnos, la secuencia y el modo más efectivos
de presentar el material, la naturaleza y el ritmo de las
recompensas y las sanciones, y la manera de hacer que
un alumno pase gradualmente de la confianza en las
recompensas extrínsecas a la seguridad en las intrínsecas.

80
 Inmediatamente queda claro que ese enfoque nos con-
duce de los problemas directos de la enseñanza y el apren-
dizaje hacia cuestiones mucho más amplias: nos obliga
a preguntar qué se espera que el estudiante aprenda y de
qué modo puede aprenderlo mejor. Así se toman en con-
sideración tanto las metas implícitas como las explícitas
de los planes de estudios. Aunque el profesor Bruner siga
valiéndose del término teoría de la instrucción para des-
cribir el proceso, su labor en sí ha constituido una im-
portante contribución a ese cambio de énfasis, que él ex-
plica de la manera siguiente.: [6] "Al fin, una teoría de
la instrución trata de tomar en cuenta el hecho de que
un plan de estudios refleja no sólo la naturaleza del co-
nocimiento, sino también la naturaleza del que conoce y
del proceso de adquisición del conocimiento. Es la em-
presa par excellence en que la línea que separa al conte-
nido del método se hace necesariamente indistinta. Un
grupo de conocimentos, guardado como reliquia en una
facultad universitaria y materializado en una serie de vo-
lúmenes especializados, es el resultado de actividades in-
telectuales muy anteriores. Instruir a alguien en esas disci-
plinas no consiste en hacerle aprender ese resultado de
memoria. Consiste en enseñarle a participar en el pro-
ceso mediante el cual se establece el conocimiento. No
enseñamos una disciplina para obtener pequeñas bibliote-
cas vivientes sobre el tema, sino para hacer que un es-
tudiante piense matemáticamente por sí mismo, para que
considere tal o cual tema como lo hace un historiador,
para que se incorpore al proceso de la adquisición del co-
nocimento. El saber es un proceso, no un producto."
Si se considera que la revisión y la renovación de los
planes de estudios son partes integrantes del proceso de
enseñanza y aprendizaje, también debe producirse un cam-
bio en los papeles y las relaciones de maestros, estudiantes

81
y todos aquellos que participen en él: [27] el sistema
se hace entonces mucho más complejo que el convencio-
nal modelo lineal y exige mayor esfuerzo de quienes lo
diseñan, lo operan y lo administran. Para decirlo mordaz-
mente, el propio maestro se hace alumno y el alumno
asume una parte del papel del maestro. [22] Ocurre así
porque el maestro aprende más acerca de la enseñanza
y el estudiante empieza a asumir una mayor responsa-
bilidad en su propio progreso. Más aún, cambian los pa-
peles de otros participantes y es necesario crear nuevos
papeles. [4] Por ejemplo, algunos de los nuevos méto-
dos que se prueban actualmente no sólo requieren que los
bibliotecarios abandonen su tradicional esfera por un tipo
de actividad más dinámica; también son necesarios los
servicios de un personal especializado, de artistas, fotógra-
fos y técnicos, así como la cooperación de tecnólogos edu-
cativos y psicólogos. [15, 23, 34] De hecho, la ecología
de una institución educativa cambia desde el momento
en que su función primaria se define en términos del
aprendizaje. [19]
Lo que nos hemos propuesto hasta aquí es bosquejar
las principales características del movimiento que consiste
en abandonar el estudio de los métodos convencionales
dentro de una estructura convencional por el análisis de
un sistema cuya base es el alumno. [11] Ese movimiento
es necesario porque los métodos antiguos ya resultan in-
adecuados y, posiblemente, porque se empieza a disponer de
nuevos medios de hacer el aprendizaje más efectivo. [21]
Pero, antes de proceder a considerar con mayor deteni-
miento esos nuevos procedimientos, es necesario examinar
más de cerca el conjunto de recursos de que se dispone
actualmente para tal propósito. Tenemos que hacerlo así,
en primer lugar, porque una gran parte de la bibliogra-
fía sobre la reforma trata de lo que comúnmente se ha

82
dado en llamar nuevos medios de difusión y porque es
conveniente considerar lo que éstos son y lo que implica
su utilización. Y, en segundo, porque lógicamente hay que
seguir cierta secuencia que empiece por las tensiones y los
problemas y que, pasando por el análisis de los recursos
con que se les puede hacer frente, termine en el estudio
de los procedimientos mediante los cuales se les pude
aplicar de la manera más efectiva.

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26 Perlberg, Arye; O'Bryant, David C. The use of video-
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27 Postletwait, S. N.; Novak, J. D; Murray, H. An
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28 Pressey, Sidney L. Auto-instrucción: perspectivas, pro-
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29 Pullias, Earl V. Factores que influyen sobre la ense-
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30 Stolurow, Lawrence M. Enseñanza programada y má-
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31 Thorndike, Edward L. Educational psychology. Nueva
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32 Woodring, Paul. Los movimientos de reforma desde
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33 Nuevas estrategias para la enseñanza, I. Audiovisual
instruction (Washington, D. C ) , octubre de 1968.
34 Nuevas estrategias para la enseñanza, II. Audiovisual
instruction (Washington, D. C ) , noviembre de 1968.

86
SEGUNDA PARTE

£1 impacto de los nuevos medios

de comunicación
IV. NUEVOS AUXILIARES
DEL APRENDIZAJE

EL HECHO de considerar normalmente que en la expre-

sión nuevos auxiliares del aprendizaje quedan compren-
didas las películas (utilizadas en forma regular en la ense-
ñanza aproximadamente desde 1910) y las transparencias
(empleadas poco más o menos desde 1890) perjudica al
desarrollo de la reforma educativa. [45] Sin embargo,
es cierto que la mayoría de los profesores de colegio y
universidad consideran como algo especial, si no como
una novedad, el empleo de cualquier otro auxiliar que
no sea el gis, la explicación o el libro. El propósito de
este capítulo no es sugerir qué auxiliares se deben utili-
zar sino simplemente describir aquellos a los que se puede
recurrir. Se incluyen en esta fase, para estar seguros de
que nuestras explicaciones ulteriores sobre su selección es-
teran basadas en el repertorio total de auxiliares de que
pudiera disponerse y para eliminar ciertas falsas interpre-
taciones frecuentes acerca de la naturaleza, el uso y el
abuso de los nuevos auxiliares del aprendizaje. Cuando
es posible, damos una bibliografía sobre relaciones más
detalladas de las aplicaciones y las posibilidades de cada
tipo. De ese modo, ahorramos las descripciones superfluas
a quienes ya están familiarizados con el repertorio de
auxiliares, sin pasar por alto las necesidades de los que
buscan mayor información.
Como no existe un sistema conveniente, un sistema ge-
neralmente aceptado para clasificar los auxiliares del

89
aprendizaje, nos valdremos de uno basado principalmente
en las fuentes de información. Nuestras tres primeras
secciones tratarán de la televisión, el laboratorio de idio-
mas y otros auxiliares audiovisuales. Las máquinas de
enseñanza se incluyen en una sección sobre aparatos de
retroalimentación y el equipo de reproducción en otra
sobre aparatos de acceso. Les siguen una sección sobre
auxiliares de la década de los setentas en que, junto con
una parte de los nuevos aparatos que se desarrollan actual,
mente, se describen sus posibles implicaciones para la edu-
cación superior, y otra sección dedicada a las computa-
doras en tanto que auxiliares del aprendizaje. El apren-
dizaje programado se deja para la sección final, porque
todas las secciones anteriores se relacionan con él. Los
programas difieren por su naturaleza de los auxiliares des-
critos en este capítulo porque ni son accesorios ni se ha-
llan limitados a ningún medio de comunicación en parti-
cular. De hecho, la mayor parte de esos auxiliares se
puede incorporar a algún programa, toda vez que la pro-
gramación se define como un proceso para la creación
de auxiliares, independientemente de los medios de co-
municación.

Televisión
El influjo de la televisión considerada como entrete-
nimiento, por lo menos ha hecho que todos la conozcan,
además de que, en la última década, probablemente haya
recibido mayor atención por parte de la enseñanza que
ningún otro medio de difusión reciente. Sus posibilidades
educativas se orientan en tres direcciones principales: a)
puede mostrar cosas que de otra manera serían difíciles
de ver por la inconveniencia de su tamaño, por hallarse
demasiado lejos o ser demasiado complejas; b) puede

90
trascender los límites del espacio y el tiempo, tanto en
trasmisión abierta como en circuito cerrado o trasmisión
diferida; c) se la puede utilizar como medio de evalua-
ción: por ejemplo, se puede filmar a un atleta, a un
actor o a un maestro mientras actúa, para que su desem-
peño sea observado posteriormente por él mismo y por
otros. En libros y periódicos especializados se pueden en-
contrar estudios más detallados sobre esas aplicaciones y
sobre los problemas técnicos que implican. [5, 7, 14, 15,
32, 33, 48, 61] Pero en pocos de ellos se habla lo sufi-
ciente de las económicas grabadoras portátiles de televi-
sión (VTR) que hace poco salieron al mercado. Hoy,
por 1 500 dólares se puede comprar una cámara simple,
una grabadora y un receptor, que virtualmente cualquiera
puede operar merced a una batería. Esos equipos de cá-
mara y receptor son propios para la evaluación, la exhi-
bición o la grabación, si la calidad no es primordial y
si el público es poco numeroso (treinta personas o me-
nos) . Creemos que se difundirá el empleo de las econó-
micas VTR, que su precio disminuirá y que su modo de
utilización pronto será análogo al de las grabadoras de
sonido. De hecho, incluso podrían llegar a ser más po-
pulares.
En contraste con esos económicos aparatos, existe la
instalación completa de circuito cerrado de televisión, con
estudio y sistema de difusión. Ese tipo de instalaciones
cuesta mucho más (hasta 300000 dólares por un sistema
grande) y, si bien se encuentran sistemas pequeños (de
unos 10 000 dólares) en el nivel departamental en algu-
nas instituciones norteamericanas, europeas y de otros
países, lo más frecuente es que se utilicen a nivel institu-
cional. Representan un compromiso que nunca debe con-
traerse a la ligera o precipitadamente, porque sus costos
casi siempre exceden de lo que en un principio se había

91
planeado. Es fácil subestimar la necesidad de personal
técnico y especializado, de auxiliares gráficos y fotográ-
ficos, de la necesidad de espacio para estudios y de costo-
sas redes de distribución, en especial cuando se requie-
re un rápido ritmo de trabajo a fin de obtener un ahorro
por volumen. Naturalmente —y por lo general así suce-
de— se puede empezar por el nuevo equipo y por las
nuevas técnicas, sin compromisos a largo plazo o en gran
escala. Si los reformadores tuvieran que esperar a que
sus instituciones puedan erogar sumas considerables, con di
ficultad se empezaría. Pero es necesario señalar que mu-
chos proyectos de ese tipo se han puesto en marcha sin
considerar adecuadamente lo que pueden implicar con el
tiempo.

Laboratorios de idiomas [3, 4, 13, 24]

El estudio de la utilización de los laboratorios de idio-
mas inevitablemente está determinado por el hecho de
que éstos son instalaciones fijas. Esa particularidad plan-
tea problemas prácticos, pero, sobre todo, éstos no deben
oscurecer los principios básicos implicados. Como punto
de partida, quizás fuera mejor considerar lo que normal-
mente se denomina laboratorio de idiomas como una serie
de instalaciones que en ciertas circunstancias se prestan
para la realización de tareas limitadas. Cierto es que, por
razones de conveniencia, esas instalaciones se albergan en
general, aunque no inevitablemente, en un sitio determina-
do, en vez de ser móviles o portátiles, lo cual introduce
factores que no se relacionan directamente con el grado
de eficiencia del laboratorio en la prestación del servicio
al que se le ha destinado. Las implicaciones económicas
de albergar ese equipo en un sitio fijo son considerables
y no se debe hacer caso omiso de ellas una vez que, so-

92
bre bases pedagógicas, se ha tomado alguna decisión res-
pecto de su necesidad o su disponibilidad.
Por tanto, es lógico proceder desde el análisis de los
problemas de la enseñanza de un idioma hasta la consi-
deración del número, el tipo y la disposición de los me-
dios necesarios para hacerles frente. Pero el equipo es
sólo un medio de explotar el material: en el caso de los
laboratorios de idiomas, a menudo se menosprecia la ne-
cesidad de un abastecimiento adecuado de material espe-
cializado y se les asignan partidas insuficientes. A menos
que se disponga de ese material o que se haya previsto su
preparación y su reproducción (es decir, que se disponga
del equipo necesario), incluso la construcción de un labo-
ratorio resultará de utilidad muy limitada.
Una segunda conclusión prematura, impuesta a veces
por el carácter fijo de un laboratorio convencional y el
costo de su instalación, consiste en sobreestimar su utili-
dad y su función dentro de un programa de enseñanza.
La sobre-utilización y el uso inadecuado inevitablemente
producen el desaliento y la desilusión de sobra conocidos.
En el mejor de los casos, el laboratorio de idiomas sirve
para enseñar cierto número de estructuras lingüísticas a
ciertas personas, con ciertos propósitos, en ciertas circuns-
tancias; a menos que se cumplan todas esas condiciones,
disminuirá la eficiencia con la consiguiente reacción psi-
cológica.
A un laboratorio —fijo o no— se le debe alimentar
y cuidar. El consumo de cinta virgen, bobinas, cajas,
etiquetas, variará de acuerdo con el uso, pero siempre
será considerable (quizás represente aproximadamente una
erogación anual de la quinta parte del costo inicial). El
mantenimiento de los complicados elementos electrónicos
es una tarea muy especializada que requiere un personal
debidamente preparado. Para que el funcionamiento sea

93
correcto, también son esenciales ciertos servicios menos es-
pecializados. Y, para terminar, el problema de la anar-
quía en el acceso al material se debe resolver mediante un
sistema de clasificación, almacenaje y reintegración
meticulosamente definido y administrado, que requiere
ciertos conocimientos de biblioteconomía. Todos los cos-
tos deben calcularse con anticipación, antes de tomar de-
cisión alguna respecto de las instalaciones.
Está demostrado que el laboratorio de idiomas es útil
dentro de los límites mencionados. Pero no es ninguna
panacea para preparar lingüistas al vapor; no es sus-
tituto del maestro; esencialmente, aporta cierto número,
tipos y combinaciones de auxiliares del aprendizaje.

Otros auxiliares audiovisuales

En la bibliografía general respectiva se pueden encon-
trar mayores informes sobre otros auxiliares audiovisua-
les. [1, 5, 7, 16, 20, 46] A fin de ser completos, en la
Tabla 1 se da una lista de los tipos más frecuentes.
Muchas instituciones han establecido dependencias cen-
trales encargadas de suministrar servicios audiovisuales,
entre cuyas ventajas se cuentan el ser más económicos y
permitir la contratación del personal especializado con
cualidades suficientes. Si bien no discutimos que una de-
pendencia central suministre con mayor eficacia algunos
servicios audiovisuales, nos parece importante señalar cier-
tas desventajas que sólo se pueden superar mediante una
planeación adecuada. Los especialistas que dirigen tales
dependencias tienden a evaluar su labor en función del
valor total de sus aparatos y de la medida en que se
utilizan sus instalaciones. De hecho, difícilmente se puede
imaginar qué otro criterio sobre el buen funcionamiento

94
 TABLA I

Presentación del equipo Materiales Equipo de reproducción

Sonido
Tocadiscos Discos
Magnetófonos Cintas Magnetófonos
Radio
Imágenes fijas
Proyectores de diapositivas Diapositivas Cámaras fotográficas
Proyectores de rollos de diapositi-
vas Rollos de diapositivas Equipo fotográfico
Proyectores de techo Diapositivas Equipo gráfico
Episcopios Fotografías Fotocopiadoras térmicas, etcétera
Micro-proyectores Mapas de pared
Imágenes fijas con sonido
Sistemas de discos y rollos de dia-
positivas
Sis'.emas de diapositivas y cintas
sonoras
Imágenes en movimiento con o sin
sonido
Proyectores sinfín Películas sinfín
(8 mm y super 8)
Proyectores de cine Películas mudas
(8 y 16 mm) Películas sonoras Cámaras de cine
puede remplazar al del volumen presupuestal y la utili-
zación intensiva sin que se altere toda la estructura ad-
ministrativa de la institución. Mas un presupuesto ele-
vado y un gran número de usuarios no necesariamente
son sinónimo de aprovechamiento: no existe ninguna re-
lación evidente entre la cantidad de material audiovisual
que se produce y el mejoramiento en la calidad de lo que
se aprende. Sólo la utilización planeada de los auxiliares
audiovisuales puede contribuir a mejorar la calidad y el
tiempo de planeación y preparación tiene que venir de
los profesores interesados y no de los especialistas audio-
visuales. Mas, ¿cómo conciliar la prestación de un servi-
cio a todos aquellos que lo solicitan (además de que las
agencias centrales salen a ofrecerlo en vez de sentarse a
esperar) con la observación de que el empleo de los
recursos audiovisuales sin planeación adecuada de los pro-
fesores generalmente hace subir el costo de la enseñanza
sin que aumente su efectividad? Ya volveremos a esta
pregunta en los capítulos VII y VIII, del T. II.
Otro hecho importante es el creciente hincapié en el
empleo de los auxiliares audiovisuales para el estudio in-
dependiente. Esto ha dado origen al concepto del centro
de auxiliares del aprendizaje. [5, 6, 7, 8, 12] Mientras
que a nuestra manera de ver éste debería ser una exten-
sión natural de la biblioteca —o cuando menos estar
estrechamente vinculado a ella— a menudo se ha des-
arrollado de manera muy independiente. Habitualmente,
un centro de auxiliares del aprendizaje tiene cabinas de
aprendizaje (o compartimientos) en las que cada estu-
diante puede utilizar diapositivas, películas sinfin, pelícu-
las en movimiento, grabadoras y libros. Los ejemplos más
ambiciosos incluso cuentan con receptores de televisión.
Las cabinas deben parecer demasiado caras a los visi-
tantes de los países en desarrollo y, sin embargo, se

96
puede lograr mucho a un costo relativamente bajo. Pue-
den instalarse centros de aprendizaje muy semejantes con
visores de pilas baratos y pequeñas grabadoras también
de pilas. No nos sorprendería que alguien demostrara que
mediante la debida explotación de ese equipo portátil
barato también en los países desarrollados se puede ob-
tener mejor rendimiento del dinero.

Aparatos de retroálimentación
El propósito de los aparatos de retroálimentación es
proporcionar informes sobre el aprovechamiento cuando
a un estudiante o a un grupo de estudiantes se les inte-
rroga sobre lo que han aprendido. Cuando también plantea
la pregunta, el aparato se llama máquina de enseñanza;
pero cuando un profesor la formula generalmente se le
denomina aula de retroálimentación. Esta aula propor-
ciona informes sobre el aprovechamiento tanto al profe-
sor como a sus alumnos.
Las máquinas de enseñanza generalmente se dividen en
tres categorías: coadjutoras, lineales y de derivación. [19,
45, 49, 50] Las máquinas coadjutoras creadas por Pressey
y sus colaboradores proporcionan información sobre los
resultados a los estudiantes que responden a cuestionarios
con respuestas múltiples. Para proporcionar los resultados
se puede encender un foco, permitir que una aguja pe-
netre de manera más clara en el espacio correspondiente
a la respuesta correcta y hacer que un papel tratado
químicamente cambie de color. Se las llama coadjutoras
porque son máquinas auxiliares del proceso principal de
enseñanza y aprendizaje. Sólo contienen pruebas y se las
utiliza para examinar y revisar el material que el estu-
diante ya ha conocido en otra parte. Las máquinas li-
neales y de derivación presentan materiales originales lo

97
mismo que preguntas y respuestas, y por tanto pueden
asumir la responsabilidad total de la enseñanza de un
tema. La máquina lineal presenta preguntas paso por
paso en una secuencia predeterminada, hace que el es-
tudiante responda a una pregunta a la vez y le informa
inmediatamente de los resultados. La máquina de deri-
vación permite que el alumno siga secuencias alterna-
tivas y se vale de sus errores para determinarlas, pero
sólo acepta respuestas escogidas entre muchas oprimiendo
un botón. Hasta ahora, ninguna de esas máquinas ha de-
mostrado poseer ventajas para el aprendizaje en la edu-
cación superior sobre los textos programados; además,
imponen restricciones considerables a la persona que re-
dacta el material. Sin embargo, muchos otros auxiliares
que se analizan en este capítulo se pueden utilizar como
máquinas de enseñanza con ventaja considerable. El pro-
yector de diapositivas y la grabadora son útiles para pre-
sentar materiales no impresos y la computadora posee
toda la flexibilidad de que carecen las máquinas de
enseñanza tradicionales. Volveremos a abordar este tema
cuando hablemos de la enseñanza programada.
El aula de retroalimentación es esencialmente un sis-
tema electrónico de respuestas que permite al maestro
hacer preguntas a un grupo en que cada estudiante está
equipado con un sistema de botones que anota los resul-
tados en un pizarrón a la vista del maestro. [25] En su
forma más simple, el estudiante aprieta los registros Sí o
No y una luz adecuada que muestra su respuesta aparece
en el indicador del maestro. Las versiones rnás compli-
cadas permiten escoger hasta entre cinco posibles respues-
tas, indican al estudiante mediante un foco verde o rojo
si su respuesta es correcta y luego tabulan los resultados
individuales y de grupo, tanto para las respuestas indi-
viduales como para las series de respuestas. En su for-

98
ma más complicada, tal aparato perfora una cinta de
papel que luego se puede pasar a través de un equipo
de procesamiento de datos para dar impresiones y aná-
lisis de las respuestas de los estudiantes.
Sin embargo, algunos de esos objetivos se pueden al-
canzar de manera mucho más económica utilizando pares
de discos de cartulina. Uno de ellos está dividido en
cinco sectores, con las marcas A, B, C, D y E por un
lado e iluminados por el otro; luego se fija en el centro
otro disco del mismo tamaño con un sector recortado.
Si a cada estudiante se le da un par de discos, puede
utilizarlos para responder a preguntas con opciones múl-
tiples poniendo el sector escogido encima del lugar en
que el segundo disco ha sido recortado. Cuando alzan sus
discos, su maestro verá solamente el color que han esco-
gido, por ejemplo, el azul, porque los demás colores que-
darán escondidos por el resto del disco recortado. Eso
permite al maestro considerar la distribución aproxima-
da de las respuestas de los estudiantes, calculando rápi-
damente la distribución de colores que tiene ante sí. De
la misma manera se puede emplear un tubo multicolor.
[25] El aula de retroalimentación más elaborada evalúa
y registra de manera más precisa las respuestas de los
estudiantes, pero no se puede decir si esa mayor precisión
es importante dada la extrema variabilidad del desem-
peño en la enseñanza.

Aparatos de acceso
Actualmente, la mayoría de los aparatos de acceso se
pueden dividir en dos categorías: los aparatos de repro-
ducción gráfica, que permiten al estudiante obtener co-
pias de los materiales y que requieren la existencia física
de un original; [23, 53] y los aparatos de llamada, mer-

99
ced a los cuales el alumno puede estudiar un grupo de
datos situados a cierta distancia, pero que no propor-
cionan copias. En un futuro no muy lejano es probable
que surja un tercer tipo de aparato que permitirá al
estudiante examinar a distancia un grupo de datos y le
proporcionará copias de la información que requiere.
El impacto de los aparatos de reproducción gráfica en
la educación ya es considerable. La revolución dej libro
de bolsillo ya se ha institucionalizado y en la actualidad
nos hallamos en mitad de la revolución de la copia" fotos-
tática. En ésta hay problemas de derechos de impresión,
[2, 11, 57] pero aquí sólo nos interesa la técnica. Si se
quiere que las copias fotostáticas resulten económicas para
la enseñanza, es necesario que bajen los precios, pero mu-
chas de sus ventajas ya están siendo evidentes. Los estu-
diantes pueden trabajar en casa con copias de artículos
o capítulos, en vez de tener que comprar o pedir pres-
tados libros enteros, por lo cual se puede aliviar la pre-
sión que soportan las bibliotecas. Es posible que todos
los estudiantes que asisten a una disertación hayan leído
de antemano el mismo artículo de referencia y es posi-
ble hacer copias del trabajo de un estudiante para darlo
a conocer y discutirlo. Todas esas ventajas ofrecen una
alternativa a la utilización de un solo libro de texto o
de unas cuantas obras especializadas como principal fuen-
te de información.
El primer tipo de aparato de llamada fue el teléfono,
aunque todavía se lo utiliza rara vez en la educación. Es
particularmente útil en la educación a distancia, pues el
acceso por teléfono a un director de estudios puede servir
de valioso complemento a un curso por correspondencia.
Con la amplificación adecuada, un teléfono también pue-
de servir para que un grupo haga preguntas a algún ex-
perto que se halle en una localidad distante. Eso es par-

100
ticularmente valioso cuando el grupo ya ha leído algún
artículo o escuchado una grabación hechos por el espe-
cialista o por alguno de sus colegas. El sistema de electro-
escritor, que a menudo también se llama pizarrón por
teléfono, es un complicado complemento de esa tele-con-
ferencia o tele-disertación. Con tal sistema, una persona
puede escribir con una estilográfica sobre la superficie
de un equipo electrónico, para que la imagen sea tras-
mitida por línea telefónica, a fin de que su mensaje se
proyecte en una pantalla en el punto de recepción. A me-
dida que se hacen, se pueden trasmitir tanto materiales
escritos como diagramas simples. [1, 7]
Hasta aquí hemos tratado de la utilización del teléfo-
no para tener acceso a una persona distante. El telé-
fono también se puede emplear para obtener información
guardada en un sistema recuperador de información de
acceso por llamada (DAIRS). [7, 42, 59, 60] La ver-
sión más simple de dicho sistema permite al estudiante
marcar un número para escuchar una cinta o un disco
en vez de ir a buscarlos o tocarlos en su propio aparato.
Eso es particularmente valioso cuando el estudiante puede
escuchar tanto en su casa como en la biblioteca o en el
centro de auxiliares de Ja enseñanza y se tiende a utili-
zarlo para escuchar conferencias o estudiar idiomas. Su
principal desventaja radica en que el estudiante ejerce
poco control sobre el ritmo, las pausas o la puesta en
marcha: no tiene opción para escuchar extractos como
cuando opera su propio aparato. Por ese motivo es mejor
considerar que el DAIRS simple reduce la demanda de
equipo operado por el estudiante sin reemplazarlo. Se
puede obtener un canal de televisión agregando equipo
auxiliar descentralizado que el estudiante opere por sí
mismo o ensanchando el sistema de distribución para que
lleve información visual además de la sonora. Algunos

101
de los sistemas más costosos que se utilizan en la actua-
lidad permiten al estudiante marcar un número para ver
un programa de televisión o una película, aunque la re-
serva de información visual a la que tiene acceso es muy
limitada. Como en el caso de los sistemas exclusivamente
sonoros, tampoco puede revisar o seleccionar fácilmente
extractos de un programa determinado.

Nuevos auxiliares para la década de los setentas

Hasta ahora, el costo y la complejidad han limitado
el desarrollo de las grabaciones visuales. Incluso las VTR
son demasiado caras para que se considere su instalación
en cabinas de aprendizaje para el uso de los estudiantes
normales, además de que la calidad de la imagen es
muy deficiente para muchos propósitos. Los proyectores
de cine no son tan caros, pero las películas sí, fuera de
que es muy difícil seleccionar extractos de ellas. Pero
la necesidad de un equivalente cinematográfico del disco
de larga duración o la banda sonora probablemente será
satisfecha, cuando menos parcialmente, durante la pre-
sente década, por la aparición de un nuevo tipo de má-
quinas, un tipo que a grandes rasgos puede calificarse de
aparatos de televisión o aparatos para obtener imágenes
de televisión.
El primero en anunciarse, en 1968, fue el aparato Vi-
deo Grabadora Electrónica (EVR). [58] Desarrollado en
los laboratorios de la Columbia Broadcasting System
en los Estados Unidos de América, ese aparato acumula
materiales de programa previamente grabados en una
película angosta contenida en un cartucho sellado más
o menos del tamaño de una bobina de cinta sonora. Cada
cartucho contiene hasta 30 minutos de material en cada
una de las dos pistas o, en la versión que todavía se

102
está perfeccionando, programas en color de 30 minutos,
utilizando en este caso la segunda pista para la clave de
colores. Los cartuchos de película se copian de una cinta
maestra, se preparan en una grabadora de rayo electró-
nico, que puede procesar películas originales de televisión.
La calidad de la imagen y el sonido es buena —su-
perior a los obtenidos en las trasmisiones de televisión
con la mayoría de las grabadoras de televisión— y el
costo calculado de un cartucho de una hora y del apa-
rato son muy inferiores al de las grabaciones de televisión
o de las grabadoras en que se pasan. Los fabricantes ase-
guran que es accesible y practicable un número muy
reducido de cartuchos —entre 100 y 200— además de
que, naturalmente, todos los cartuchos son compatibles
con todos los aparatos.
Las tres cualidades que se atribuyen a las EVR son:
a) que permiten una producción centralizada de mate-
riales relativamente baratos para ser presentados en tele-
visión; b) que permiten la presentación de materiales
audio-visuales siempre que se disponga de un aparato de
televisión normal, lo cual se puede lograr sin ciertas difi-
cultades, como el oscurecimiento, que implica la presen-
tación de una película, y c) que el sistema interruptor
de las EVR ofrece grandes posibilidades para la educa-
ción. La última de esas cualidades es particularmente
importante. Si bien las grabadoras modernas de televi-
sión, o algunos proyectores de películas, se pueden dete-
ner en una sola imagen, en general hay cierta pérdida
de calidad y es extremadamente difícil encontrar una
imagen determinada (imagen individual). La EVR, en
cambio, presenta una imagen fija de buena calidad y
cuenta con un accesorio que permite, a quien la utiliza,
hacer avanzar o retroceder la película imagen por ima-
gen. Así, se la puede utilizar para presentar una o más

103
imágenes individuales (como en una película de imáge-
nes fijas) en combinación con películas animadas y so-
nido. Eso significa que empieza a acercarse al modelo
deseado de un solo aparato, relativamente simple, para
todas las aplicaciones audiovisuales. Al contemplar un fu-
turo más lejano, es posible prever lo que se ha llamado
EVR de referencia: la creación de un sistema de bús-
queda u obtención que permita al que la utiliza localizar
cualquiera de las 180 000 imágenes de que se compone
cada cartucho de película EVR. Cuando así sea, se po-
dría reunir gran número de mapas, diagramas y fotogra-
fías en forma compacta y hacerlos accesibles a maestros
y alumnos. Por ejemplo, un cartucho puede contener
todas las imágenes necesarias en un curso de anatomía;
también se puede pensar en ventajas análogas de esa
capacidad de abastecimiento de información aplicada a
otras disciplinas académicas.
La EVR y los cartuchos todavía se hallan en proceso
de perfeccionamiento, pero se espera que los primeros
modelos estén disponibles en breve tiempo. Sin embar-
go, otros fabricantes trabajan en la creación de apa-
ratos competitivos. A mediados de 1969, la RCA Cor-
poration de los Estados Unidos de América hizo la
demostración de un prototipo de aparato llamado Selec-
tavisión, similar a la EVR en que utiliza materiales gra-
bados previamente, pero que parte de otro tipo de película
y emplea técnicas láser para emitir la señal grabada; se
aseguró que el Selectavisión, prometido para el mercado
en un plazo de dos años, podría presentar imágenes en
colores desde su aparición. [17] En los medios comer-
ciales circulan informes de que en los Estados Unidos
de América, la República Federal Alemana, Holanda y
el Japón se hallan en desarrollo otros tipos de aparatos
de televisión.

104
 Los fabricantes que abordan ese campo deben esperar,
con el tiempo, vender sus aparatos y sus grabaciones para
uso doméstico como medio de entretenimiento lo mismo
que de enriquecimiento y auto-instrucción. Después de
todo, allí radica el mercado de masas. Pero es importan-
te que todos ellos vean en la educación un mercado po-
tencial. Es probable que la utilización inmediata de tales
aparatos en la educación sea limitada, en parte porque
el mercado de materiales previamente grabados para la
enseñanza o el aprendizaje pudiera ser relativamente es-
caso, aunque los aparatos de televisión puedan llegar a
ser sustitutos adecuados de las películas de 16 mm. Sin
embargo, en los casos en que existe un público más
numeroso —por ejemplo, para la universidad abierta o
programas análogos, o para series que despiertan mayor
interés, como los cursos de introducción a las ciencias y
las matemáticas— la capacidad de repetición a volun-
tad podría resultar sumamente atractiva. Parece seguro
que, en un plazo de 10 años, ese tipo de aparatos des-
empeñará un papel útil y creciente.

La computadora como auxiliar del aprendizaje

El uso de las computadoras en la educación superior
con seguridad se difundirá muy rápida y extensamente
para atacar problemas comunes a la educación, la cien-
cia, la administración pública y privada, es decir, para
la computación y el proceso de datos a gran velocidad.
[10, 18, 43] Su empleo en la educación superior con
propósitos administrativos y de investigación ya viene re-
presentando un renglón importante en el presupuesto de
una universidad y quizás no pase mucho tiempo antes
de que constituya el renglón más costoso junto con los
sueldos del personal docente. Pero la tesis de que la

105
computadora también puede pasar a ser un poderoso nue-
vo vehículo en la enseñanza y el aprendizaje es más
reciente, aunque se le esté recibiendo con considerable
entusiasmo. [9, 22, 31, 50, 59] Están en marcha algunos
programas serios de investigación, no sólo en los Estados
Unidos de América sino también en Bélgica, el Canadá,
Francia, el Japón, Holanda y la URSS, unos auspicia-
dos por empresas comerciales fabricantes de computado-
ras y artículos relacionados con ellas, otros sufragados
por dependencias gubernamentales. Ya se dispone de mu-
chos estudios, informes de conferencias y otros materiales
sobre ese tema. [36, 37, 38, 39, 55, 56]
Las posibles aplicaciones de las computadoras en la
enseñanza y el aprendizaje son de dos tipos principales:
aquellas que en lo fundamental son análogas a las apli-
caciones existentes y que sólo se demoran por razones de
costo; y aquellas que para su realización dependen del
desarrollo de nuevas técnicas. Naturalmente, estas últimas
son las más discutibles, pero no necesariamente las más
importantes. Una de las aplicaciones que sólo se demora
por razones de costo es la de proveer de equipo de compu-
tación y proceso de datos a los estudiantes. Su provisión
difundida podría tener un marcado efecto en los progra-
mas de educación superior. Permitiría recurrir con ma-
yor frecuencia a los problemas que implican computación,
puesto que el estudiante podría concentrarse en los prin-
cipios más importantes sin que lo distrajeran indebida-
mente las necesidades de computación rutinarias; ade-
más, favorecería los enfoques sucesivos de aproximación
a una solución óptima. En relación con lo anterior está
el empleo de computadoras para simulaciones, por ejem-
plo, cuando una computadora se alimenta con datos sobre
un medio modelo y la manera en que éste reacciona
ante ciertos cambios, después de lo cual un estudiante o

106
un grupo de alumnos estudia el medio efectuando cambios
y evaluando sus consecuencias. [44, 51]
El aprendizaje con ayuda de computadoras (AAC),
en que la computadora se utiliza como máquina de en-
señanza sumamente complicada que puede remplazar y
en ocasiones rebasar muchas pero no todas las funciones
del director de estudios humano, es el objetivo natural
de los futuristas educativos. Pero sus posibilidades me-
diatas tienden a cegar a la gente ante su incertidumbre
inmediata. Aunque ya operen esquemas pilotos de ese
tipo y pese a que algunas instituciones norteamericanas
los utilizan para presentar partes de cursos regulares, hay
pocas pruebas de que alguno de sus usos actuales sea
muy económico o muy eficaz. [7, 28] Tampoco se em-
pieza siquiera a utilizar todas las posibilidades de las
computadoras. No se puede pasar por alto el problema
de nuestra ignorancia sobre el modo en que aprende la
gente y eso limita la manera en que programamos la
computadora. Su uso en la dirección de estudios acelerará
las investigaciones sobre el proceso de aprendizaje, pero
nunca reemplazará al director de estudios. En cinco o
diez años bien pudiera darse cabida al AAC en muchos
cursos de educación superior, aunque sólo sea en seccio-
nes relativamente pequeñas. Hay indicios de que tales
limitaciones se reconocen cada vez más y, el año pasado,
la mayoría de las publicaciones se mostró mucho más
realista acerca del posible ritmo de desarrollo del AAC.
[38, 41] Creemos que las reformas de los planes de estu-
dios en la educación superior cuando menos serán tan
importantes como las nuevas técnicas de programación
al determinar la escala en que se adopte el AAC. Cuan-
to más adelante lleven los planes de estudios su actual
preocupación por trasmitir el contenido, más difícil se
hará la adopción del AAC. Sin embargo, la misma ten-

107
dencia acaso de lugar a una rápida difusión del uso de
las computadoras por parte de los estudiantes en el cálcu-
lo, el procesamiento de datos y la simulación.
El uso de las computadoras para dirigir el aprendizaje
representa una fase intermedia entre su uso en la compu-
tación y el procesamiento de datos y su uso en el AAC.
El aprendizaje dirigido por computadoras (ADC) deriva
originalmente del uso de la computadora en el análisis
de pruebas y el estudio de datos. La calificación auto-
mática no necesariamente requiere la capacidad de las
computadoras, pero éstas pueden proporcionar un análi-
sis rápido y mucho más detallado de la actuación y la
capacidad de los estudiantes, además de mantener al día
un expediente sobre el adelanto de cada uno de ellos,
lo que es útil tanto con fines de investigación como de
diagnóstico: [9, 54] Normalmente, los maestros utilizan
tal información como base de sus decisiones pedagógi-
cas; pero, en condiciones de estudio independientes, tam-
bién sería posible que la computadora sugiriera el paso
siguiente. Se le tendría que dar una lista de posibles
tareas y una serie de reglas para relacionar el adelanto
de un estudiante con la tarea adecuada. También ten-
dría capacidad teórica para evaluar las reglas y mejo-
rarlas a la luz de las pruebas aportadas por la actuación
subsecuente de los estudiantes. Esa capacidad de auto-
mejoramiento quizás no se logre en la práctica durante
algún tiempo, pero, aun sin ella, el ADC sigue siendo
una idea realista. Ofrece un sistema dentro del cual la
computadora puede descargar al maestro de ciertas res-
ponsabilidades rutinarias y brinda alguna orientación al
estudiante cuando éste trabaja de manera indepediente.
Eso podría dar lugar a una utilización mucho más eficaz
del tiempo del maestro sin necesidad de cantidades exa-
geradas de tiempo de computadora o de estudio. Aunque

108
nuestra falta de conocimientos sobre la forma de asignar
tareas adecuadas es claramente una desventaja, es proba-
ble que el principal problema del ADC sea el de la eva-
luación. El conjunto de objetivos que se pueden evaluar
con pruebas calificadas en computadora todavía es muy
limitado, especialmente en los temas de arte.

Aprendizaje programado
Potencialmente, el aprendizaje programado es una de
las recientes innovaciones más desorientadoras por ser
difícil de definir. Las primeras definiciones dividieron a
los programas en lineales y de derivación, dando una lista
de las características principales de cada cual. Por ejem-
plo, en 1962, Schramm escribió lo siguiente (con una
nota al pie para indicar que sólo se aplicaba a los pro-
gramas lineales): [47] "En resumen, éstos son los elemen-
tos esenciales de la enseñanza programada: a) una secuen-
cia ordenada de estímulos; b) a cada uno de los cuales el
estudiante responde de una manera especificada; c) afir-
mando sus respuestas merced al conocimiento inmediato
de los resultados; d) por lo que procede a pasos peque-
ños; e) cometiendo así pocos errores y dando respuestas
correctas en su mayoría; f) a partir de lo que sabe, me-
diante un proceso de aproximación sucesivamente más
cercano, hacia lo que se supone que debe aprender del
programa." Esas características han demostrado una a
una no ser esenciales [30, 35] y se ha agudizado el pro-
blema de la distinción entre programas y otros tipos de
materiales para el aprendizaje.
El desconcierto respecto de la definición del aprendi-
zaje programado ha surgido del fracaso en distinguir al
proceso, es decir, la programación del producto, esto es,
los programas. Fue apenas en 1964 cuando varias perso-

109
ñas comprendieron independientemente que era posible
definir el proceso de programación pero imposible descri-
bir la naturaleza de sus productos. En 1967, cuando la
Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación de
los Estados Unidos de América publicó un anuario sobre
la enseñanza programada, [29] los expertos concordaron
unánimemente en que el proceso se podía definir median-
te los pasos siguientes: a) formulación de objetivos;
b) diseño y prueba del criterio adecuado para determi-
nar cuándo se han alcanzado los objetivos; c) definición
de la población a que se mira; d) análisis de las ta-
reas de aprendizaje; e) preparación de un programa
tipo; f) prueba del desarrollo del programa; g) valida-
ción del programa. En la prueba de desarrollo la mira
es el mejoramiento del programa y en la validación es
la obtención de datos que demuestren su eficacia.
La definición anterior de aprendizaje programado ba-
sada en el proceso todavía no ha sido comprendida por
el público en general que, como es bastante natural, desea
reconocer un programa cuando ve uno y referirse a cual-
quier trabajo publicado con el marbete de programa
como programa auténtico. Pero la definición en términos
del proceso implica que los materiales de aprendizaje
sólo pueden definirse en tanto que materiales progra-
mados si van acompañados de pruebas de que han sido
desarrollados sistemáticamente, es decir, mediante la de-
terminación de objetivos, criterios de evaluación, descrip-
ciones de la población a que van dirigidos y datos de
validación. Muchos de los primeros programas se ajus-
taron a esa definición y se sabe que son efectivos aunque
generalmente no fueran muy eficaces. Las técnicas han
mejorado desde aquel entonces y algunos programas re-
cientes han logrado resultados similares sin tantas exi-
gencias. Pero el problema más grande ha sido el gran nú-

110
mero de pseudo-programas que se han publicado. Estos han
copiado las características superficiales de los primeros
programas al contener los cuatro primeros elementos esen-
ciales de Schramm, pero no fueron hechos meticulosa-
mente de acuerdo con el proceso bosquejado con ante-
rioridad. En 1965, Komoski, basándose en un estudio de
291 programas, llegó a la conclusión de que para el
40 por ciento de ellos no se disponía de evidencias de
que hubieran sido probados; [27] pero la situación parece
empeorar porque, en 1967, en un estudio de 707 progra-
mas realizado por la Universidad del Noroeste se encon-
tró que el 70 por ciento no contaba con datos de vali-
dación. [40] Muchos otros son dudosos porque las pruebas
empleadas para validarlos son muestras inadecuadas de
los objetivos formulados. Aunque rara vez se le tenga
en cuenta, se puede sacar la conclusión de que resulta
sumamente peligroso hacer aseveraciones generales respec-
to del tipo de materiales publicados que portan el mar-
bete de programa.
Las actividades cada vez más divergentes de los pro-
gramadores también han dado lugar a programas que
no conservan ninguna de las características distintivas
descritas por Schramm. Por ejemplo, en 1962, nadie ha-
bría reconocido un programa en una presentación por
televisión; ni tampoco una película, un libro de texto,
un pasatiempo o un conjunto de procedimientos que de-
biera seguir un maestro. Según la conclusión de Maride:
[34] "Con el creciente eclecticismo en el diseño descrito
anteriormente, no es posible considerar un conjunto de
materiales e insistir en que no están programados. Por
otra parte, debido a la facilidad con que se puede imi-
tar las características superficiales de los materiales pro-
gramados, sin parar siquiera por una aproximación del
proceso total descrito aquí, es imposible considerar un

111
conjunto de materiales y decir que sí están programa-
dos. La única característica distintiva observable es la
descripción del producto, que brinda al consumidor una
serie completa de objetivos, criterios de comparación y
datos, obtenidos de la experiencia con los estudiantes, en
que se apoyan las pretensiones sobre la eficacia educa-
tiva de los materiales."
La selección de un programa ha llegado a ser un pro-
blema complejo y no disponemos de espacio para abor-
dar detalladamente todos los aspectos. Por tanto, limita-
mos nuestros comentarios a una lista de preguntas que
nos parecen útiles para tomar una decisión respecto de
la adopción de un programa.

Preguntas relacionadas con la decisión respecto de la

adopción de un programa
¿Coinciden los objetivos del programa con los suyos?
¿Es la población para la que fue creado el programa
suficientemente parecida a la suya?
¿Hay alguna suposición respecto del estudiante que no
se incluya en la exposición de los requisitos previos?
¿Constituye la Prueba Final una medida adecuada del
logro de los objetivos del programa?
¿Fue satisfactorio el desempeño general de la población
examinada?
¿Espera usted tener estudiantes parecidos y sería usted
capaz de concederles atención especial?
¿Tiene usted estudiantes que no llenen los requisitos
previos del programa y podría usted remediarlo?
¿Cómo puede integrarse el programa a los planes de
estudio?
¿Se podría o se debería completar el programa con
sesiones de discusión?

112
 ¿Necesitan Jos estudiantes que trabajan en el programa
la ayuda de un director y puede satisfacerse esa nece-
sidad?
¿Tiene usted tiempo para planear actividades posterio-
res para los estudiantes que terminan con anticipación o
que ya están adelantados respecto del contenido del pro-
grama?
¿Es bueno el contenido del programa (es decir, es cer-
tero, son válidas sus bases y sus explicaciones) ?
¿Es compatible el enfoque del programa con su enfoque
de la enseñanza?
¿Cómo afecta el programa la actitud de los alumnos:
a) ante el tema; b) ante los programas?
¿Da el programa confianza a los alumnos más débiles?
Es difícil predecir la naturaleza de los materiales pro-
gramados en la próxima década porque las técnicas cam-
bian con rapidez. Sin embargo, probablemente sea segu-
ro predecir tres tendencias. En primer lugar, habrá una
tendencia creciente a utilizar medios de difusión dis-
tintos de la imprenta, especialmente cuando se disponga
de aparatos como la EVR para utilizarlos como máqui-
nas de enseñanza de medios de comunicación múltiples.
En segundo lugar, habrá tendencia a adaptarse mucho
más a las diferencias individuales, tanto porque actual-
mente se empiezan a hacer descubrimientos útiles (véase
el capítulo IV del T. II) como porque las computadoras
brindarán medios para lograrlo. En tercer lugar, seguirá
siendo válido el comentario que hizo Green en 1967: "Los
programas más embobecedores parecen ser los conforma-
dos más cuidadosamente de acuerdo con los predeceso-
res." [21]

113
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58 La revolución de la VGE. Economist (Londres), vol.
231, no. 6 554, 5 de abril de 1969.
59 Información. Scientific American (Nueva York), vol.
215, no. 3, septiembre de 1966. (Reimpreso por W.
H. Freeman, San Francisco.) [*]
60 Auto-instrucción con medios de difusión. Audiovisual
instruction (Washington), vol. 12, no. 5, mayo de
1967.
61 Televisión in the university. Manchester, Granada
TV, 1965. (Informe sobre un seminario acerca de los
circuitos cerrados de televisión en las universidades.)

119
V. LOS USOS DE LOS MEDIOS
DE DIFUSIÓN

ACABAMOS de describir el repertorio de recursos de que

actualmente puede disponer cualquier colegio o universi-
dad que quiera reformar sus métodos de enseñanza y
aprendizaje. Sin embargo, la pregunta fundamental es la
siguiente: ¿con qué propósitos se les utiliza en realidad
y en qué escala se les emplea actualmente? No podemos
responder ampliamente a tal pregunta, en parte porque
hasta ahora su uso en la mayoría de las universidades es
esporádico y en parte porque apenas se empiezan a hacer
estudios sobre su difusión, no digamos sobre su verdadera
utilización, en el nivel nacional o internacional. El ritmo
de desarrollo es tan rápido que el material disponible no
puede ser más que un indicio de la situación actual.
El único medio de difusión del que existen amplios
informes en el nivel universitario es la televisión educa-
tiva. [6, 7] En ese caso, se dispone de datos suficientes
para dar una idea, en términos cuantitativos, de su grado
de desarrollo. Por ejemplo, el Compendium of Televisión
Instruction Compendio de enseñanza por televisión),
del que la Universidad de Michigan había publicado 14
grandes volúmenes hasta fines de 1967, necesita varios
cientos de páginas para dar la lista de las instituciones
y los cursos en que la televisión se ha utilizado en escue-
las y colegios. [11] De acuerdo con ese compendio, pa-
rece que en 1958, entre más de 2 000 instituciones nor-
teamericanas de educación superior, sólo 53 universida-

120
des y 34 colegios impartían cursos en que la televisión
se utilizaba regularmente como parte del proceso educa-
tivo. Para 1965, esos totales se habían elevado a 166
universidades y 524 colegios; en 1967 eran 277 univer-
sidades, 836 colegios y otras 91 instituciones de educación
superior, además de que 46 estaciones de televisión edu-
cativa ofrecían cursos regulares televisados a una pobla-
ción total de 500 000 estudiantes. En algunos casos, las
instalaciones eran muy pequeñas. En otros, como el de
la Universidad de California, en Berkeley, eran grandes
sistemas de canales múltiples, aunque las inscripciones en
determinados cursos tampoco fueran muy numerosas. Un
ejemplo típico de sistema de tamaño mediano sería el de
la Universidad de Ohio, en Athens, Ohio, que en 1967
ofrecía su servicio de televisión de tres canales a veinti-
séis aulas, más un servicio de emisiones de televisión a
cinco planteles asociados. Durante el año académico de
1966-67, ese sistema había trasmitido 1 282 grabaciones,
dando servicio a una población total de 17 244 estudian-
tes de 56 cursos. Es claramente imposible dar cuenta en
detalle de un hecho de esa naturaleza. Incluso en las
escalas más pequeñas del Reino Unido, [3, 18] Holan-
da [5, 19] y Suecia, [4] un simple resumen de los de-
partamentos que utilizan la televisión y los programas
puestos a disposición de determinados cursos requeriría
un espacio mayor del que se le puede dedicar aquí. Por
eso hemos dado algunas de las características de las ins-
talaciones de televisión educativa en el nivel de la edu-
cación superior.
Los problemas que inhiben una relación descriptiva y
analítica del uso de la televisión —que ha sido el cambio
más difundido, el que más ha llamado la atención y
el más discutido en los medios de difusión en la última
década— se plantean aún más enérgicamente para otros

121
medios de difusión. Enviamos cuestionarios a más de 500
instituciones y dependencias gubernamentales relacionadas
con la educación superior de todo el mundo: fue una
selección representativa que se extendía desde las gran-
des universidades norteamericanas hasta las de América
Latina y los países en desarrollo de África y Asia.
Muchas de las respuestas fueron de tono negativo. Un
ejemplo sorprendente vino del Japón, en que un instituto
de investigación informó que, incluso en una sociedad en
que las bases técnicas están muy desarrolladas, existen
grandes dificultades para persuadir a los profesores o
autoridades universitarias de que las utilicen. El informe
dice que se dispone de poca información acerca de "los
aparatos de reciente desarrollo aplicados al campo de la
educación superior en el Japón". Se manifiesta que "el
método de enseñanza en las universidades y los colegios
sigue siendo inalterable, muy tradicional y depende gene-
ralmente de lecturas formales, grupos de discusión, es-
tudios dirigidos y seminarios, aunque cada vez hay mayor
tendencia a emplear instrumentos audiovisuales simples
y primitivos como cámaras fotográficas, proyectores de
películas, grabadoras de sonido, etc. Además, se puede
encontrar que a casi todos los departamentos de la ma-
yoría de las lenguas extranjeras o estudios lingüísticos en
el nivel universitario se les está equipando con laborato-
rios de idiomas. La aplicación de la televisión y las má-
quinas de enseñanza es muy escasa en el Japón". La
Oficina Central de las Universidades Suizas informó bre-
vemente en un tono análogo: "Los medios de enseñanza
moderna en la educación superior todavía no se han des-
arrollado o difundido mucho en nuestras universidades."
Una respuesta de la Universidad de Las Antillas ma-
nifestaba: "En general, diría que actualmente no hacemos
gran uso de las técnicas educativas en esta Universidad.

122
Colijo que en la Facultad de Ciencias Naturales se es-
tán utilizando un poco el aprendizaje programado, las
películas y otros medios de difusión audiovisual. En el
Departamento de Educación ocasionalmente empleamos
películas para la enseñanza. Existe un centro de compu-
tación, que se localiza en el Departamento de Matemá-
ticas. Se ha tratado de utilizarlo para los exámenes, pero
no para la enseñanza." El Colegio Universitario de Ma-
kerere, en Uganda, informó que se habían creado tres
cursos programados (cada uno equivalente a 10 semanas
de trabajo intensivo) para impartirse en el Departamento
de Matemáticas. La Universidad de Zambia manifiesta
que está instalando una unidad de circuito cerrado de
televisión en su Escuela Normal y que ha establecido
un centro de auxiliares audiovisuales.
La Norges Tekniske/H^gskole, de Trondheim, informó
que había utilizado la televisión para impartir un curso
sobre técnicas de estudio a 700 nuevos estudiantes y un
cursillo sobre técnicas de enseñanza a su propio personal;
la Universidad de Oslo ha empezado un estudio sistemá-
tico de las maneras en que los nuevos métodos se pueden
aplicar en sus labores mediante el establecimiento de un
centro especial de desarrollo audiovisual. Dinamarca in-
formó sobre un número creciente de estudios en el campo
de la enseñanza programada. Algunas universidades ale-
manas, como las de Utrecht, Nijmegen, Leyden y Gro-
ningen, desde hace algún tiempo han venido empleando
películas, televisión, cintas sonoras y materiales progra-
mados en campos como la diagnosis médica, la cirugía, la
anatomía, la odontología, la biología y la psicología in-
fantil.
Un informe del Instituto Tecnológico Technion-Israel
muestra lo que puede lograr una institución de tamaño
regular con una dotación bastante reducida de recursos:

123
 Por lo que toca a la aplicación de las técnicas
educativas a la enseñanza de nuestros estudiantes
no graduados y post-graduados, quizás sea intere-
sante la siguiente información:

a) Durante los últimos siete años ha funcionado en

Technion un Centro de Auxiliares de la Ense-
ñanza. Lo dirige un decano del cuerpo aca-
démico y trabajan en él técnicos calificados en
varios campos. El centro adquiere, conserva y
suministra a las partes interesadas equipo auxi-
liar de enseñanza básica, como proyectores de
diapositivas y películas de imágenes fijas, pro-
yectores de techo, de cuerpos opacos y películas
sonoras (8 y 16 mm), grabadoras de sonido, to-
cadiscos, una pequeña unidad de circuito cerrado
de televisión (una cámara, dos monitores, un
amplificador de imagen).
También depende del centro una sección fo-
tográfica y cinematográfica con equipo para foto-
grafía y cinematografía técnicas y científicas,
normal y de alta velocidad (8 000 imágenes por
segundo). Esa sección también trabaja en la
preparación de materiales audiovisuales para
nuestro instituto y ayuda a los científicos e in-
vestigadores. Los técnicos de la unidad están
capacitados para conservar y reparar su equipo
y el que se localiza en diversos departamentos
científicos y académicos del Technion.
Además del equipo concentrado en el Centro
de Auxiliares de la Enseñanza, también hay equi-
po conexo en diversos departamentos bajo la
supervisión de la unidad.
Los servicios técnicos de la unidad han coope-
rado en la creación de un centro audiovisual
para enseñar el hebreo a los recién llegados y
lenguas extranjeras al personal y a los estudiantes,

124
b) Se han llevado a cabo varios experimentos en
el campo del aprendizaje programado. En la
mayoría de los casos, los resultados no han sido
muy prometedores, por lo que actualmente no
se sigue perfeccionando el método.
c) El circuito cerrado de televisión (CCTV) no
se ha utilizado muy extensamente, sobre todo
porque el equipo de que disponemos es relativa-
mente poco adecuado.
d) Las instalaciones de nuestro centro de compu-
tación hasta ahora no se han utilizado con pro-
pósitos íntegros de aprendizaje, aunque a todos
los estudiantes de los departamentos se les en-
seña la programación con computadoras.
e) Al principio de cada nuevo año académico, a
todos los nuevos miembros jóvenes del personal
docente (adjuntos e instructores post-graduados)
se les invita a asistir a un seminario de una se-
mana (30 horas aproximadamente) sobre la me-
todología de la enseñanza. Allí, el Vice-Presiden-
te de Asuntos Académicos, miembros decanos
experimentados del personal de nuestro departa-
mento de capacitación en enseñanza secundaria,
y el Jefe de la Unidad de Auxiliares de la
Enseñanza dictan conferencias sobre diversos as-
pectos de las actividades docentes del personal
joven. Además, varios departamentos, con la ini-
ciativa de los decanos, organizan seminarios, gru-
pos de debate y cursos verdaderos para el me-
joramiento de la enseñanza, a fin de hacer más
eficaz el proceso educativo y capacitar a los
maestros para dedicar más tiempo a las labores
de investigación sin perjudicar la calidad de la
instrucción.
/ ) Algunos miembros del personal han llevado a-
cabo investigaciones sobre diversos aspectos de

125
 los métodos de enseñanza y los valores compa-
rativos de los auxiliares de la educación.

También reproducimos una respuesta de la Universi-

dad de Potchefstroom, de África del Sur, donde parece
existir una clara conciencia de la necesidad de nuevas
técnicas y un deseo de implantarlas cuando se disponga
de recursos:
También nos enfrentamos a los problemas cre-
cientes del excesivo aumento en la inscripción de
estudiantes con necesidades, hojas de estudios, inte-
reses y capacidades distintos; de hallar una respues-
ta al problema de la educación general con la ne-
cesaria especialización, de satisfacer las necesidades
diversas de una comunidad nacional e internacional
cada vez más numerosa y en cambio continuo;
de reunir fondos para una interminable corriente de
demandas de edificios, equipo, personal, medios
de investigación e introducción de nuevos cursos; de
encontrar suficiente personal debidamente equipa-
do —teniendo a menudo que capacitar personal para
nuevas especializaciones— para educar en el sentido
más amplio de la palabra; de conciliar las necesi-
dades vocacionales y académicas; de adaptar con-
tinuamente planes de estudios, métodos de enseñan-
za y materiales, técnicas de evaluación, organización
y administración a las nuevas circunstancias; de en-
contrar el justo medio en las responsabilidades de
investigación y enseñanza del personal; de hallar
una jerarquía justa para el personal y la definición
de objetivos.

Esa universidad también ha considerado lo que impli-

caría para su funcionamiento dar nuevos enfoques a sus
problemas:

126
La universidad concede gran valor al contacto
personal entre maestros y estudiantes, y toma todas
las medidas posibles para mejorarlo, tanto a fin de
capacitar al maestro para educar al estudiante en
el sentido más amplio como para enseñar en el sen-
tido más estricto. Por ese motivo, las dimensiones
de los grupos se limitan hasta donde es posible y
en los más numerosos se emplean frecuentemente
directores de estudios. No obstante, la importancia
dada al contacto personal en una situación educa-
tiva eficaz no impide que la universidad aplique
los auxiliares técnicos modernos. Algunos departa-
mentos hacen experimentos con programas y máqui-
nas de enseñanza (Comercio) ; otros emplean acti-
vamente un laboratorio de idiomas y grabadoras de
sonido (Artes y otros) ; se hace extenso uso de pe-
lículas en movimiento, películas de imágenes fijas,
proyectores de cuerpos opacos, microproyectores y
proyectores de techo (Ciencias Naturales y otros);
se utiliza una computadora (Estadística) en el
adiestramiento de programadores y operadores de
investigación (todos los departamentos) y el pro-
cesamiento de datos administrativos; en cooperación
con otras universidades de África del Sur, en la
biblioteca se emplean extensamente micropelículas;
se encuentran a menudo Copiadoras de Textos 3M
(y de otros tipos), aparatos Xerox 914, y, en la ac-
tualidad, algunas universidades sistematizan total-
mente mediante computadoras la administración de
sus bibliotecas.
Independientemente del factor costo, la enseñanza
programada está limitada por la escasez de progra-
mas adecuados a nuestros cursos, por falta de pro-
gramas en la lengua de nuestra institución (el afri-
cánder) y principalmente por el hecho de que en
esta fase, no estimamos necesario el uso de ese
auxiliar. No obstante, a los estudiantes post-gradua-

127
 dos se les capacita en la escritura programada. En
general, hay pocos ejemplos de enseñanza progra-
mada en las universidades sudafricanas, aunque se
matenga un ojo avizor en la cuestión.
Se aprecian cabalmente las ventajas y desventa-
jas de la televisión educativa, pero, hasta ahora, por
diversas razones válidas, nuestro país sigue sin tele-
visión. Los actuales compromisos económicos de esta
universidad impiden la introducción anticipada de
los circuitos cerrados de televisión (aunque se ten-
gan planeadas instalaciones básicas en obras pro-
puestas). Algunas universidades y escuelas normales,
como las de Pretoria, Ciudad del Cabo, Natal y el
Colegio Normal de Johannesburgo, utilizan circui-
tos cerrados de televisión en escala limitada y otras
—la Universidad Rand Afrikaans— proyectan in-
troducirlos de manera extensiva.
Esta universidad en particular, como todas las
universidades sudafricanas en general, es totalmente
sensible al uso de los diversos auxiliares técnicos y
se prepara para introducirlos en salas de lectura,
laboratorios, bibliotecas y alojamientos, cuando se
plantee su necesidad y se disponga de fondos.

Recientemente, James W. Thornton y James B. Brown

proporcionaron un excelente resumen de la situación en
los Estados Unidos, en su New, Media and College Teach-
ing, que se puede consultar como referencia. [2] Una
parte de su valor radica en que es una versión revisada
de un trabajo aparecido cuatro años antes y añade una
comparación de las actividades emprendidas entre 1963
y 1967. A ese respecto, comentan los autores: "La recon-
sideración de pruebas indica claramente que ya no es
cierto que la educación universitaria constituye el aspecto
más conservador de la civilización norteamericana. En
un lapso de sólo cuatro años, durante el cual se ha tenido

128
que resolver problemas de rápido aumento en el número
de instituciones y estudiantes, ha habido un innegable in-
cremento en la aplicación precavida de los nuevos medios
de difusión, adaptados a la enseñanza, de que hemos
hablado anteriormente. No hay informes de que alguna
práctica novedosa, prometedora en aquel entonces, se haya
abandonado por razones de costo o inercia de los pro-
fesores; antes bien, hay pruebas de una cuidadosa eva-
luación de resultados de la enseñanza experimental y de
un rápido aumento de la aplicación más compleja y efi-
caz de prácticas que, en un principio, sólo se adoptaron
tentativamente y sin pretensiones."
También en la URSS se han logrado adelantos con-
siderables. [17]
Sin embargo, en la mayoría de los casos, las institu-
ciones se han visto en la imposibilidad de describir en
detalle lo que ocurre dentro de sus propios recintos, salvo
en los términos más imprecisos, y de sus respuestas, en
conjunto, no surge una imagen general clara sino la im-
presión global (a la que nos hemos referido) de que
sólo en unos cuantos países, e incluso en pocas de sus
instituciones, se dan actualmente los primeros pasos para
ir más allá de la provisión muy elemental de equipo au-
diovisual sencillo. Por tanto, hemos optado por resumir
los propósitos para los cuales se emplean los nuevos me-
dios de difusión.
En primer lugar, los nuevos medios de comunicación
se pueden emplear como auxiliares del proceso de pre-
sentación. Hasta ahora, ése ha sido el punto habitual de
introducción de los nuevos aparatos y técnicas en el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje. Es significativo que, en
la mayoría de las instituciones, hayan hecho su aparición
sobre una base ad hoc sin tener muy en cuenta los des-
cubrimientos de los investigadores respecto de su utilidad

129
(véanse los capítulos VI T. I y IV T. II) o la evaluación
sistemática de sus resultados, en donde se han empleado. Por
ejemplo, no es probable que un catedrático que utiliza dia-
positivas en una clase de geografía considere su papel de
manera mucho más crítica que rebase los mapas o los
diagramas que normalmente emplea. Heurísticamente, el
catedrático se limitará a decidir que añaden una dimen-
sión más a su enseñanza y juzgará su valor por los mé-
todos de la regla de aprobación (como sus impresiones
sobre la reacción de los estudiantes) que él suele emplear
en su trabajo. Sin embargo, como asunto de observación
fiecuente, se puede decir que el uso de materiales audio-
visuales en una gran parte de la enseñanza parece aña-
dir claridad y precisión a la manera en que se presenta
el contenido de una disertación determinada o una clase.
La simple disciplina de buscar, o preparar para sí, ma-
teriales adecuados a un curso, probablemente contribuya
con-iderablemente a su eficacia educativa, del mismo
modo que una selección apropiada de lecturas, en vez
de una serie desordenada de referencias bibliográficas,
facilita a los estudiantes la comprensión de las tareas de
aprendizaje en que se ven implicados.
Otros dos resultados estrechamente afines de los pro-
cedimientos audiovisuales se vinculan con claridad. Uno
de ellos es la exactitud. Un diagrama en color cuidado-
samente dibujado (y posiblemente, en el caso de Jos
proyectores de diapositivas de techo, superposición de va-
rias de ellas) generalmente se prefiere a un dibujo en
el pizarrón hecho apresuradamente y a veces inexacto; la
presentación de fórmulas o tablas matemáticas (median-
te diapositivas o proyecciones en el techo) ciertamente
hará que tomar notas y seguir los comentarios del cate-
drático sea más fácil para un grupo que cuando aquél
habla y escribe simultáneamente dichas tablas en el pi-

130
zarrón de su propio puño. Eso es particularmente im-
portante en los campos de la ciencia, la medicina, las
matemáticas y las ciencias sociales. Allí no sólo importa
la presentación eficaz de los materiales al estudiante;
siempre que el catedrático no tenga que dedicar un tiem-
po exagerado a la preparación del material y la opera-
ción del equipo con que lo presenta, a él mismo le resulta
muy útil tener materiales de alta calidad en sus manos.
Ahorra tiempo en la clase y, si los materiales se pueden
utilizar por espacio de años, indudablemente termina por
ahorrar tiempo de preparación. Debe hacerse hincapié en
que esos tres puntos se aplican a un amplio espectro de
procesos de presentación y no se limitan simplemente a
los materiales proyectados o grabados. El uso de los apa-
ratos modernos de impresión, reproducción o duplicación
se difunde rápidamente como medio de proveer a los es-
tudiantes de materiales de trabajo indispensables, además
de que la conveniencia mejora ciertamente cuando se
imparten nuevos cursos —especialmente los de carácter
interdisciplinario— en que los conocimientos esenciales y
los materiales de aprendizaje no se pueden encontrar en los
libros de texto existentes o en otras fuentes conven-
cionales.
En segundo lugar, los medios de comunicación se pue-
den utilizar como auxiliares de la demostración. Dejando
a un lado el complejo problema del mejoramiento de la
activación —y existen pruebas de que se despierta el in-
terés y mejora el aprendizaje merced a nuevos métodos
de presentación— hay toda una serie de miras educa-
tivas que se pueden alcanzar mejor a través de nuevos me-
dios de difusión. Esto se debe a que en verdad pueden
comunicar la realidad o simulaciones de la realidad de
una manera superior a la que tiene a su alcance el solita-
rio catedrático que se dirige a una clase. Por ejemplo,

131
el demostrar el movimiento mediante el cine o la televi-
sión generalmente es superior a su descripción verbal. Los
ejemplos al respecto van desde la animación de modelos
que demuestran el movimiento hasta las películas de ma-
quinaria en operación. Más todavía, en muchas ocasiones
se desea hacer una demostración científica a un grupo
numeroso, o mostrar una operación quirúrgica que nor-
malmente sólo serían visibles para unos cuantos a corta
distancia. Se puede utilizar un micro-proyector para pre-
sentar diapositivas diminutas; un circuito cerrado de te-
levisión puede dar, a toda una clase, acceso a un espectró-
metro de masa, un ejemplo de cirugía dental o, simple-
mente, un acercamiento de la lectura de un instrumento
o de una pieza determinada de un aparato. Aunque mu-
chos maestros universitarios empiezan a vislumbrar el po-
tencial de los nuevos medios de comunicación en ese cam-
po, en la actualidad se está abriendo una enorme variedad
de posibilidades que apenas empezamos a estudiar, de
las cuales, hay que decirlo, muchas no requieren ni equipo
ni procedimientos complicados para ser viables.
Hay un aspecto más del mejoramiento de la demostra-
ción: a saber, el acceso a materiales que de otra manera
serían enteramente inasequibles. El reciente ejemplo sobre-
saliente que todos conocen fue la primera trasmisión de
televisión desde la superficie de la luna, así como la pe-
lícula y las fotografías subsecuentes de que se pudo dispo-
ner. No es necesario decir que sin esos medios tanto el
impacto como el conocimiento de las misiones Apolo hu-
bieran sido minimizados. Existen muchos ejemplos me-
nores sobre la misma cuestión, que ya se pueden encon-
trar en Ja enseñanza universitaria o desarrollarse adecua-
damente en ella. Los ejemplos más conocidos son las pe-
lículas de geografía y antropología, que son capaces de
trasmitir, una información básica de orden diferente al

132
que se puede lograr mediante la impresión e incluso me-
diante imágenes fijas. Lo mismo se puede decir de mu-
chos tipos de grabaciones sonoras, no sólo de las que se
emplean en la enseñanza de idiomas. El sonido sigue
siendo un medio de difusión barato y relativamente poco
explotado en la enseñanza superior, y es posible que ofrez-
ca una de las líneas de desarrollo más convenientes en
e~te campo. Puede llevar una abundancia de materiales
fácilmente utilizables y originales a cualquier aula, del
mismo modo que se puede recurrir a diversos tipos de
imágenes fijas y en movimiento para mostrar lo que de
otra manera el estudiante no puede ver por sí mismo.
Se han venido desarrollando técnicas de utilización del
cine y la televisión en especialidades como la cirugía, la
ingeniería y la biología, que demuestran lo que antes sólo
se podía imaginar o describir; de una manera general,
en esta categoría debemos incluir situaciones que teórica-
mente son accesibles, pero que no resultan serlo en la
práctica. En este grupo caen algunos tipos de observa-
ción experimental: la observación del comportamiento de
un animal en condiciones experimentales, en que no fácil-
mente puede estar presente un observador humano; más
todavía, en la preparación de maestros, se aprecia una
utilización creciente de observaciones grabadas del com-
portamiento del maestro y el alumno, que no se pueden
repetir fácilmente o a voluntad; y hay ejemplos, en la
psiquiatría o el trabajo social, en que es posible la obser-
vación grabada de los pacientes o los clientes, mientras
que la presencia de un grupo de observación interferiría
seriamente en el trabajo que se está efectuando.
En tercer lugar, los medios de comunicación se utilizan
como auxiliares en la solución de problemas de cupo. Los
argumentos en favor del empleo de los medios de comu-
nicación como auxiliares de la presentación dependen de

133
la hipótesis de que mejoran la enseñanza y el aprendizaje
dentro de la estructura existente. Virtualmente, todos los
primeros trabajos en el terreno de los auxiliares audio-
visuales en realidad están vinculados a dicha hipótesis;
y es cierto que, donde hay interés y dinero, se puede pro-
ducir un difundido desarrollo sin rebasar la estructura.
No obstante, poco a poco los nuevos medios de comu-
nicación se han venido desvinculado de ésta; se aplican
cada vez más a los problemas creados por la imposibilidad
del antiguo sistema de hacer frente a los cambios debidos
tanto a la enseñanza como a las presiones sociales.
Una de las principales características de las nuevas
técnicas radica en que superan muchas de las limitaciones
impuestas hasta ahora a la educación por el modelo tra-
dicional del maestro en el salón de clases. Mientras el
proceso de la comunicación educativa dependió tanto del
alcance de la voz y el ojo humanos como de las restric-
ciones de vigilancia y organización que ponían a un nú-
mero limitado de estudiantes con un maestro en un aula,
se impusieron muchos límites a la flexibilidad. La estruc-
tura del personal, el método de enseñanza e incluso los
planos de las construcciones de la mayoría de las institu-
ciones educativas reflejan dichas limitaciones porque, fue-
ra de los libros y otros materiales impresos, la comunica-
ción educativa no tenía medios viables de rebasar los
parámetros impuestos por las exigencias del tiempo y el
espacio.
Como lo señalamos en el capítulo anterior, la esen-
cia de los nuevos medios de difusión radica en que
no necesariamente se hallan limitados de la misma ma-
nera. El empleo de las emisiones de radio y televisión
es el cambio más obvio y sorprendente de los que se están
produciendo, aunque muchos de los demás dispositivos
accesibles en la actualidad brindan al estudiante la opor-

134
tunidad de participar en una situación de aprendizaje,
más o menos a voluntad y en el tiempo y el lugar que
escoja. La esencia de tal situación es que los materiales
que se pueden presentar merced a los nuevos aparatos,
constituyen el equivalente visual o sonoro de la palabra
impresa y pueden poseer la misma permanencia e igual
transportabilidad.
En ese sentido, tienen cierto peso los argumentos de
Marshall McLuhan. La propia naturaleza de las nuevas
técnicas brinda la posibilidad de un cambio educativo,
independientemente de los mensajes trasmitidos por los
medios de comunicación. Desde que es posible valerse de
la televisión, la r?dio y las grabaciones, en parte ha que-
dado eliminada la necesidad de hacer grandes concentra-
ciones de alumnos o estudiantes, aunque existen otras ra-
zones educativas y sociales para mantenerlas en las es-
cuelas y los colegios en que son asequibles tanto el con-
tacto personal y la interacción de grupo, como el acceso
a las bibliotecas y los laboratorios. De igual manera, desde
que se dispone de materiales educativos grabados, no sólo
se puede permitir la repetición y el acceso frecuente den-
tro de una institución; también podemos ver que se pue-
den difundir materiales de aprendizaje en un sistema
educativo, en el nivel escolar o universitario, para brin-
dar a los estudiantes oportunidades que no existían con
anterioridad. Por tanto, se puede apreciar que el con-
cepto de acceso da lugar a muchos nuevos modos en que
las universidades pueden organizar las condiciones de
aprendizaje; un examen de los usos que los colegios y las
universidades están dando a los nuevos medios de comu-
nicación revela claramente que los consideran una pro-
metedora línea de desarrollo. Eso se relaciona de manera
muy directa con uno de los problemas más importantes
y crecientes: la organización del número de estudiantes

135
cada vez más grande que ingresa en la educación supe-
rior en el mundo entero.
Como lo indicamos con anterioridad, la televisión edu-
cativa (y también la radio) proporciona la demostración
más obvia de ese hecho. El Colegio del Aire de Chicago,
[8] que difunde cursos acreditables y los ha relacionado
con otras actividades educativas, fue uno de los prime-
ros ejemplos de ese fenómeno que ha sido impulsado por
algunas universidades en los Estados Unidos de América.
En la URSS se han emprendido actividades análogas,
ligadas a vastos sistemas de cursos por correspondencia,
lo mismo que en la República de Sudáfrica, pftr medio
de la radio, con apoyo de la Universidad de Pretoria.
[12, 20] Tanto la TRU sueca como el proyecto de uni-
versidad abierta en Inglaterra representan pasos impor-
tantes en el mismo sentido. Parece muy probable que la
próxima década vea un gran aumento del empleo de la
difusión en el nivel de la enseñanza superior, dirigida
primordialmente a los estudiantes no inscritos en activi-
dades completas en instituciones de educación superior;
los materiales producidos con ese fin bien pueden penetrar
en colegios y universidades más tradicionales.
Empero, el problema de la afluencia existe tanto en
las instituciones como, generalmente, en el sistema uni-
versitario, y se manifiesta de diversas maneras. En Europa
y la América Latina, lo mismo que en los Estados Unidos,
las grandes universidades tienen que habérselas con gru-
pos muy numerosos, especialmente en los dos primeros
años de la educación superior; imparten cursos de intro-
ducción en que puede haber un total de mil o más ins-
cripciones. En una universidad o un colegio norteameri-
cano es común ver clases divididas en grupos de 200 o
300 para las cátedras, muchas de las cuales son impartidas
por profesores relativamente jóvenes y sin experiencia.

136
Cuando la Universidad del Estado de Pensilvania hizo
demostraciones, en una primera etapa de desarrollo, de la
televisión en el nivel universitario, fue posible emplear
profesores decanos para hacer la disertación principal, en
vivo o en forma grabada, y trasmitirla a muchos grupos
de estudiantes, utilizando a los profesores adjuntos para
atender de manera más directa las preguntas y los pro-
blemas de los estudiantes.
Existen muchas variaciones sobre ese tema central. En-
contramos que la televisión se emplea para resolver los
problemas de cupo: cuando una institución no cuenta con
suficiente cupo en las salas de conferencias, para recibir
simultáneamente a todos los estudiantes de un curso, se
emplea una presentación grabada para repetir la misma
disertación a diferentes secciones del mismo curso, a dis-
tintas horas del día. De manera análoga se pueden re-
solver los problemas de horario. En algunas instituciones,
los ofrecimientos y las opciones de cursos hacen extre-
madamente difícil asegurar que todos los estudiantes que
siguen un curso principal tengan horarios que les per-
mitan estar libres en el mismo momento. Cuando una
conferencia o un programa se pueden repetir en horas o,
incluso, en días distintos, es posible eliminar algunas de
las limitaciones del horario.
Debe decirse que si bien, en los últimos años, se han
logrado adelantos considerables en ese sentido, la mayoría
de los cambios se hallan aún en una etapa relativamente
inicial y sirven más como muestra de las posibilidades
que como pruebas de que se justifican a sí mismos, en
términos estrictos de costos y ventajas. Muchas institu-
ciones poseen actualmente sistemas de televisión muy com-
plejos que utilizan muy por debajo de su capacidad.
Una de las razones radica en la naturaleza de todo siste-
ma de televisión, que requiere un nivel mínimo de es-

137
 pació, personal e instalaciones para alcanzar niveles ra-
zonablemente profesionales y, por tanto, en sus primeras
etapas, no puede desplegar su capacidad especial de pro-
ducción o satisfacer las demandas que los profesores están
dispuestos a presentarle. Con frecuencia, cuesta relativa-
mente poco más a una institución tener un sistema de
distribución de seis canales que instalar equipo de uno
solo; pero cuesta mucho más suministrar espacio para
estudios y, más aún, el personal especializado y el tiempo
de enseñanza necesarios para alcanzar una producción
de materiales proporcional a la capacidad manifiesta.
Otro motivo radica en la resistencia a ese tipo de cam-
bios por parte de profesores y no profesores, quienes tie-
nen la impresión de que ese método de enseñanza todavía
no se ha probado, es demasiado caro, exige demasiado
tiempo o simplemente es demasiado molesto. Una tercera
razón deriva del problema del tamaño. Un equipo de
televisión en un plantel que cuente relativamente con po-
cos estudiantes (unos 3 000 alumnos parece ser el límite)
quizá no encuentre que un servicio complejo de televisión
cause gran efecto inmediato en sus problemas de cupo,
toda vez que el número de estudiantes inscritos en un solo
curso no puede ser muy grande. Las ventajas totales del
empleo de la televisión, cuando menos, no se pueden ob-
tener en instituciones tan pequeñas, en que el costo uni-
tario de esas instalaciones tiene pocas probabilidades de
competir con los métodos tradicionales. [9]
El valor de la televisión se empieza a ver cuando los
programas se pueden utilizar para grupos numerosos en
una institución o, de preferencia, llevar a un grupo de
instituciones o a casa de los estudiantes.
No obstante, considerar a los medios de difusión sim-
plemente desde el punto de vista de los números es pasar
por alto la contribución que pueden hacer a la solución

138
de otros problemas de operación. Por lo que toca a los
países en desarrollo, fuera del cupo, uno de los proble-
mas más graves es la escasez de maestros especialistas
altamente calificados en materias como la medicina, las
ciencias aplicadas, la agricultura y los cursos para-profe-
sionales. Tal escasez impone restricciones, no sólo en el
número de alumnos al que se puede enseñar eficazmente
sino también en la variedad de materiales y niveles en
que se les puede enseñar. No hay duda de que particu-
larmente la televisión puede ofrecer un cambio por el
cual los escasos recursos educativos se puedan llevar hacia
una mayor eficacia, ya sea que se use en vivo (con esta-
ciones emisoras), ya en forma de grabación mediante
aparatos como la VTR y la EVR. Lo que es válido para
la radio y la televisión en ese contexto también es aplica-
ble a otros materiales de aprendizaje basados en los me-
dios de difusión, que sirven de portadores de secuencias
completas de aprendizaje. Cuanto más se desarrollen esas
combinaciones de medios de difusión, como la cinta so-
nora y las diapositivas o la cinta sonora y el texto progra-
mado, para cubrir unidades de enseñanza bastante consi-
derables, es mayor el uso que se puede dar a los escasos
recursos educativos de alta calidad.
Con anterioridad nos hemos referido al fracaso de no
hacer uso adecuado de las contribuciones sonoras en la
enseñanza, aunque éstas son relativamente baratas y fá-
ciles de producir. En parte, se puede explicar por un fac-
tor de prestigio: la televisión posee un poder de atracción
más evidente y atrae a un personal especializado que
desarrolla su propio impulso innovador, mientras que la
radio y, con mayor razón, las grabaciones sonoras tienen
menor prestigio. También se puede explicar por razones
culturales insuficientemente estudiadas. (En algunas so-
ciedades de marcada tradición oral, el empleo de cintas

139
sonoras puede ser más eficaz que en países en que los
estudiantes están condicionados por el frecuente contacto
con el cine, la televisión y otros vehículos de información
visuales.) Normalmente, añadir imágenes fijas o en mo-
vimiento a una grabación parece agregar ciertas dimen-
siones de participación para los estudiantes que tienen
muy poco contacto evidente con el componente visual de
la combinación. Los estudiantes que pueden escoger entre
un programa de televisión que no pasa de ser un tema
de plática y una grabación de la misma exposición pare-
cen preferir el primero; es significativo que la mayor uti-
lización del sonido en la educación superior haya ocu-
rrido en la enseñanza de lenguas, en que los medios so-
noros son empleados ya por mediación del maestro, ya
por el estudiante que responde de manera activa en el
laboratorio de idiomas. Consideramos que éste es un as-
pecto que merece mucho más estudio, a fin de definir
con mayor precisión los obstáculos que impiden un uso
difundido del sonido, ya que sus ventajas de operación
(costo y esfuerzo menores en su preparación, fácil distri-
bución mediante circuitos radiofónicos y telefónicos, cin-
tas grabadas y discos, y flexibilidad en el uso) son gran-
des y la difusión del empleo de las grabaciones sonoras
no debería encontrar algunos de los obstáculos a la inno-
vación que afectan, por ejemplo, a la enseñanza con tele-
visión, a las películas e, incluso, a la enseñanza progra-
mada.
Entre otras cosas, los materiales grabados en cinta sono-
ra, por separado o en combinación con impresos, diapo-
sitivas o ambas cosas, para ser usados en contextos dife-
rentes, se interpretan más fácilmente y se modifican a
menor costo que las películas o las producciones de tele-
visión caras. Mediante la experiencia del laboratorio de
idiomas, también se ha demostrado que el equipo sonoro

140
es de los más fáciles de adaptar a programas que implican
una respuesta verbal activa del estudiante.
Una de las razones por las que este campo de investiga-
ción merece mayor atención es que potencialmente se
presta por sí mismo a los estudios independientes, con
mayor facilidad que los sistemas que requieren complica-
dos equipos de presentación o la mediación del maestro.
En los Estados Unidos de América, una de las tendencias
más interesantes de los últimos años ha sido el estable-
cimiento de instalaciones para estudios independientes, en
que los estudiantes, en condición análoga a la de las bi-
bliotecas, pueden tener acceso a programas grabados, tan-
to de enseñanza original como de revisión y corrección.
En marzo de 1968, el Centro de Técnicas Educativas de
la Universidad Católica de América, en Washington,
efectuó un estudio sobre los sistemas de acceso por lla-
mada en la educación norteamericana. El estudio mostró
que, en aquel entonces, funcionaban 120 sistemas de ese
tipo en los Estados Unidos, la mitad de los cuales se
hallaban en colegios o universidades. El costo de esas ins-
talaciones variaba entre 10 000 y 100 000 dólares, siendo
en su mayoría exclusivamente sonoras; pero, de las doce
que tenían capacidad visual, cinco funcionaban en el ni-
vel universitario.
Aquel admirable estudio, que incluía especificaciones
técnicas lo mismo que detalles de operación, señaló que
el acceso independiente a los materiales grabados bien pue-
de llegar a ser una de las innovaciones más valiosas y
flexibles en el nivel de la enseñanza superior, pues des-
plaza el aprendizaje hacia el sistema de estudios perso-
nales o de biblioteca, alejándolo de la presentación de
salón de clases o de grupo. También tiene la ventaja de
que se puede utilizar durante largas horas del día (algu-
nos sistemas norteamericanos cuentan con terminales loca-

141
lizadas en los dormitorios, que son accesibles mediante
sistemas telefónicos interiores y funcionan desde las seis
de la mañana hasta la medianoche). Más todavía, no
existe razón técnica alguna de que las instalaciones de ese
tipo que funcionan en colegios o universidades no puedan
tener acceso desde el exterior de los planteles mediante
sistemas telefónicos públicos. Se puede automatizar fácil-
mente esas instalaciones; su capacidad sólo se halla limita-
da por el tamaño de la batería de magnetófonos y la
cantidad disponible de materiales adecuados. [15]
Los sistemas mencionados no precisan del mismo cuida-
do del personal o los operadores que se necesita para con-
trolar las trasmisiones normales de televisión o prestar un
servicio planeado a determinadas aulas. Empieza a acer-
carse al ideal del acceso fortuito y se les puede emplear
tanto para que los maestros obtengan materiales de pre-
sentación a voluntad como para permitir que un estu-
diante lo haga en particular.
Una ventaja más radica en que, con el tiempo, esas
instalaciones se pueden encadenar a una diversidad de
sistemas de depósito y presentación de información. Aun
antes de que se pueda disponer extensamente de instala-
ciones a base de computadoras (aunque es obvio que éstas
se pueden adaptar a terminales análogas para estudian-
tes), existen diversas técnicas de restitución que se pue-
den emplear tanto para proporcionar a los estudiantes la
información que piden como para presentar secuencias
ordenadas de aprendizaje.
Muy bien puede ser que en esos primeros sistemas de
acceso por llamada tengamos, en forma embrionaria, un
modelo de comunicación mucho más prometedor en el
nivel universitario que los modelos vinculados a la pre-
sentación de grupo y derivados originalmente de una
combinación de los métodos tradicionales de enseñanza y

142
 los medios de comunicación de masas. Lo que atrae son
sus posibilidades de desarrollo: parece probable que supe-
rarán muchas de las limitaciones que encuentran otros
métodos de enseñanza y posible que, con el tiempo, brin-
den medios de resolver la paradoja de que, mientras la
práctica educativa se enfrenta cada vez más a los proble-
mas de la gran afluencia, la teoría de la educación ma-
nifiesta de manera creciente la conveniencia de contar con
procesos de aprendizaje independiente e incluso indivi-
dualizado. La experiencia adquirida en la operación de
tales sistemas también constituirá una preparación in-
apreciable para el diseño y la dirección de los sistemas de
aprendizaje con computadoras, toda vez que muchos de los
procedimientos, para no hablar de la preparación de
los materiales adecuados y el manejo de combinaciones
complejas de materiales, anuncian a aquellos que implica
el aprendizaje a base de computadoras. Entre otras cosas,
el empleo de computadoras añadirá la posibilidad de
evaluación y diagnosis del comportamiento en el apren-
dizaje del estudiante que trabaja en esas condiciones.
En cuarto lugar, los medios de comunicación se pueden
emplear para impulsar la interacción en el proceso de en-
señanza y aprendizaje. Hasta ahora, hemos considerado el
uso que se da a los medios de comunicación por razones
de presentación, demostración y cupo. A medida que se
produce ese hecho, surge un cambio de fisonomía. Los
nuevos recursos dejan de ser simples auxiliares de un mo-
delo existente de enseñanza; mediante un proceso recípro-
co se integran más al proceso de enseñanza y aprendizaje.
[21] En la actualidad, existen algunas nuevas técnicas
que dependen para su existencia del uso de equipo y
métodos nuevos. Eso quiere decir que una actividad par-
ticular de enseñanza y aprendizaje depende actualmente
de uno o más medios de comunicación y que si se supri-

143
mieran los recursos de esos medios, la propia técnica deja-
ría de ser viable.
El ejemplo más evidente de ese tipo es el laboratorio
de idiomas, aunque entre los maestros de lenguas y lin-
güística todavía se discuta la conveniencia de esas insta-
laciones y, de ser convenientes, si se las utiliza de la me-
jor manera. En los Estados Unidos de América, en los
últimos dos o tres años, se ha criticado mucho la provi-
sión de laboratorios de idiomas en gran escala en escuelas
y colegios. Esas críticas descansan tanto en razones aca-
démicas como en términos de costo relativo y sub-utiliza-
ción. Parte de esa censura parece estar justificada, pero
debe decirse que, donde se ha utilizado esa nueva técnica,
tanto los maestros como los estudiantes la consideran una
valiosa innovación.
La oportunidad que tienen los estudiantes de escuchar
y responder por sí mismos, en una enseñanza oral siste-
mática de laboratorio, contribuye a la facilidad de su
empleo. La necesidad de esa provisión aumenta al grado
de que hay escasez de instructores competentes que pue-
dan expresarse con un lenguaje y un acento aceptables.
La bibliografía a ese respecto es extensa y es probable
que, para desarrollar métodos satisfactorios para esas téc-
nicas basadas en los nuevos medios de comunicación, se
haya hecho mucho más que por otras, toda vez que la
enseñanza de lenguas ya había tenido evolución metodo-
lógica y se apoya en un personal docente con prepara-
ción profesional e interés por la enseñanza. Guando a
]os maestros de lenguas se les ofreció un nuevo instru-
mento que se podía asimilar a los métodos y a las prácticas
existentes, permitiéndoseles todavía desempeñar un papel
creador ante sus estudiantes, mediante la supervisión y la
producción de sus propios materiales, muchos de ellos
se mostraron impacientes por aceptarlo. No parece pro-

144
bable que las críticas que ahora se hacen a los laborato-
rios de idiomas inhiban seriamente su difusión, aunque
puedan atraer positivamente la atención hacia el resul-
tado del modo en que se les emplea en la actualidad.
(También debe señalarse que se han logrado adelantos
considerables en la enseñanza de las lenguas mediante pro-
gramas tanto de radio como de televisión, aunque no
brinden la posibilidad de una respuesta activa como el
laboratorio de idiomas.)
El laboratorio de idiomas se sitúa en el punto de enlace
entre la enseñanza de grupo y la instrucción individual.
Casi se puede decir lo mismo de la técnica mucho más
reciente de la micro-enseñanza o la micro-asesoría. [1,
13] En ese caso, se emplean diversos medios de comuni-
cación —principalmente la televisión, aunque también
cintas sonoras y diapositivas— para modificar el compor-
tamiento individual como parte de un proceso de prepa-
ración. La nueva técnica ha sido posible merced a Jas
facilidades que ofrecen las grabadoras de cintas sonoras
y visuales, que permiten a un instructor grabar la inter-
vención de un estudiante y reproducirla inmediatamente,
o en alguna ocasión posterior, a fin de analizarla tanto con
el estudiante interesado como con un grupo de estudian-
tes. La técnica se creó primeramente para la preparación
de maestros, pero se la ha utilizado con posterioridad
para la actualización de los maestros existentes (incluso
en el nivel universitario) y la ayuda de quienes preparan
carreras de medicina, psiquiatría y trabajo social. [16]
El principio en que descansa dicha técnica es el de
retroalimentación y revisión sistemática. Se ha descubierto
que si un esudiante actúa ante una clase verdadera o si-
mulada, su actuación se puede evaluar críticamente con
resultados provechosos. El estudiante puede observar su
propia actuación lo mismo que la reacción del alumno

145
o el cliente y recibir los comentarios tanto del profesor
como de otros estudiantes; también puede repetir su actua-
ción, modificándola. Cada vez hay más pruebas que de-
muestran la eficacia del proceso, tanto en la eliminación
de los hábitos erróneos como en la orientación del estu-
diante (o el maestro universitario) hacia una actividad
más efectiva y creadora en las aulas. La micro-enseñanza
se puede enfocar sobre actividades específicas: para dar
el pie y apuntar, para controlar Ja disciplina de una clase
o sobre la capacidad de obtener una reacción de los estu-
diantes. Es decir, es correctiva, terapéutica y dinámica.
Una vez más, esa es una prometedora línea de desarrollo
que depende íntegramente del empleo de nuevos medios
y en la mayoría de los casos se puede utilizar con una
ayuda mínima de personal especializado o técnico. En su
forma más simple, se puede trabajar con cintas sonoras
y diapositivas; se puede lograr mucho más con una gra-
badora portátil y barata de televisión, que cuesta alrede-
dor de 1 500 dóJares; y, donde existen instalaciones más
complejas de televisión, se pueden utilizar para alcanzar
niveles más altos de complejidad en el proceso. [9]
El desplazamiento hacia métodos de estudio más inde-
pendientes, e incluso individualizados, y el alejamiento de
las presentaciones a grandes grupos también implica el
uso de nuevos medios de presentación y estimula la in-
teracción en eJ proceso de enseñanza y aprendizaje. [22]
Un caso en cuestión es el desarrollo de la enseñanza pro-
gramada, ya tome la forma de textos impresos, ya de
materiales incoados mediante máquinas de enseñanza
u otros medios audiovisuales. Si bien la programación
constituye un principio que se puede aplicar en cualquier
medio, lo cual se logra de manera más económica y ex-
peditiva en los impresos, en los últimos años se han
desarrollado nuevos aparatos y materiales para presen-

146
tar secuencias de aprendizaje, con medios múltiples de
comunicación, a estudiantes que trabajan individualmente,
en horas que les convienen o son apropiadas al nivel de
estudios que han alcanzado. Uno de los primeros y más
influyentes de esos proyectos fue puesto en marcha en el
departamento de biología de la Universidad de Purdue,
en Indiana, por el profesor S. N. Postlethwait. [14] Su
mira era establecer una situación básica de laboratorio en
que los estudiantes pudieran trabajar en el tiempo y el
espacio que les conviniera. Se instaló un laboratorio que
consistía enteramente de lugares de estudio individuales,
cada cual equipado con un magnetófono, diapositivas y,
posteriormente, con un proyector de películas de 8 mm,
junto con los instrumentos y los materiales biológicos ne-
cesarios. Aquel laboratorio, abierto a cualquier hora de
los días laborables, permitía a los estudiantes llegar y
paitir en el momento que escogieran, fijar la propia du-
ración de su trabajo en cualquier disección y cualquier
experimento, repetir partes de la secuencia de aprendizaje
las veces que desearan, volver atrás y revisar unidades del
curso a voluntad y plantear preguntas y problemas a un
estudiante de post-grado que vigilaba el trabajo en el
laboratorio. El éxito del proyecto de Purdue ha dado lu-
gar a que se le imite en todas partes, no sólo en la biolo-
gía sino también en otros campos.
Se ha encontrado que ese método es sumamente ade-
cuado para cursos de introducción, que alivia la presión
a que está sometido el espacio normal de laboratorios,
que añade flexibilidad al horario y al ritmo de aprendi-
zaje de los estudiantes y que abre nuevas posibilidades
de evaluación y diagnosis. Posee además la ventaja de
que se le puede utilizar con propósitos correctivos, sin
necesidad de que todo el grupo vuelva atrás sobre algunos
aspecto del curso, o para proporcionar elementos donde

147
hacen falta tiempo y recursos cuando se emplean los me-
dios convencionales.
La experiencia adquirida a partir de todas esas innova-
ciones, en que los medios de comunicación son parte inte-
grante del proceso de enseñanza y aprendizaje, resultará
inapreciable a medida que los sistemas de aprendizaje pa-
sen a ser más complejos. En otra parte tratamos de las
implicaciones que tiene la aplicación de las computadoras,
de las cuales no todas entrañan necesariamente el con-
tacto directo entre la computadora y el estudiante. Pero,
en la medida en que se recurre al contacto directo con
la computadora, ya sea en el sistema de dirección en que
el estudiante realiza una actividad directa como escribir
a máquina o utilizar una pluma luminosa, ya cuando la
computadora organiza y elabora las secuencias de presen-
tación de los materiales de aprendizaje, a ella misma se
la debe considerar como ejemplo de un medio de comu-
nicación integrado directamente al proceso de enseñanza
y aprendizaje. De ese modo, como otros medios de co-
municación, empieza a transformar las propias condicio-
nes de aprendizaje y, por consiguiente, tanto la estructura
de la organización como las circunstancias físicas del pro-
ceso.
En todos los casos que acabamos de tratar, se está
produciendo dicha transformación y abriendo nuevos ho-
rizontes a la enseñanza superior. Al llegar a esa fase, ya
no hablamos de los medios de comunicación en tanto que
agentes que fortalecen el modelo convencional; empeza-
mos a desligarnos de los modos de instrucción que se em-
pleaion durante tanto tiempo y todavía aportan las situa-
ciones de aprendizaje principales a la mayoría de los es-
tudiantes.
En quinto lugar,, los medios y las técnicas nuevos se
pueden emplear como auxiliares en la evaluación del

148
proceso. Todo estudio serio de la extensa variedad de ma-
neras en que los medios de comunicación se pueden em-
plear actualmente en la enseñanza y el aprendizaje sugiere
que también pueden tener considerable importancia en el
proceso de diagnosis y evaluación. Hasta ahora, se han
logrado muy pocos adelantos en ese sentido, en parte por-
que los nuevos medios de comunicación han venido in-
corporándose a la educación en primera instancia como
dispositivos de presentación, que funcionan dentro de un
sistema que ha empleado métodos convencionales de eva-
luación; en parte porque nadie ha estado enteramente
seguro de la manera de identificar y evaluar los que
pueden ser tipos de enseñanza diferentes, que se están
produciendo como resultado; y en parte, también, porque
se ha prestado muy poca atención al uso de equipos elec-
tromecánicos en la evaluación. Por ejemplo, se ha soste-
nido que las pruebas escritas convencionales no constitu-
yen la manera más apropiada de evaluar lo que se ha
aprendido merced a los estímulos visuales, aunque es tan
poco lo que se sabe todavía acerca de la transferencia
de aprendizaje de un tipo de estímulo a un tipo de res-
puesta distinto, que en ese aspecto no se puede llegar a
ninguna conclusión clara. Una de las cualidades eviden-
tes del laboratorio de idiomas es que el tipo de respuesta
es apropiado al tipo de estímulo y al objetivo; un estu-
diante aprende a hablar la lengua que desea hablar. Sin
embargo, una demostración televisada no necesariamente
es apropiada al desarrollo de la pericia en el laboratorio,
aunque bien puede permitir un enriquecimiento cognos-
citivo que capacite a un estudiante para descubrir con
exactitud un experimento cuando responde por escrito en
un examen.
Es de esperar que, a medida que se difunda el empleo
de muchos tipos nuevos y distintos de equipo, se empren-

149
dan muchos más experimentos destinados a definir la ma-
nera en que pueden contribuir a una evaluación más
eficaz. No sólo pensamos, por ejemplo, en proyectos como
el uso de grabaciones de televisión para presentar disec-
ciones en los exámenes de anatomía, en la Universidad
de Duke, en Carolina del Norte. También tenemos en
cuenta que se pueden idear formas concurrentes de eva-
luación valiéndose de la capacidad de grabación de mu-
chos de los nuevos aparatos. Un cambio de esa índole
se adaptaría muy bien a la necesidad ya mencionada de
que se revisen los sistemas de aprendizaje, a la luz de las
reacciones que provocan en el estudiante, toda vez que,
en ese caso, la evaluación de la actividad del estudiante
no se considera como el punto final de una secuencia
educativa, sino como algo decisivo tanto para el diseño
y la revisión de la secuencia como para los distintos ca-
minos del aprendizaje dentro de la propia secuencia.
En algunas instituciones también se ha empleado equi-
po automático para evaluar. [10] Dicho equipo utiliza
respuestas tipo para pruebas objetivas, que posteriormente
son procesadas mediante aparatos de examen por alimen-
tación y de impresión. El método se ha utilizado, por
ejemplo, desde hace algunos años, en la Universidad del
Estado de Pensilvania, donde forma parte de un servicio
de exámenes que brinda a los maestros ayuda en el diseño
de pruebas objetivas y la elección de preguntas al azar,
además de efectuar el procesamiento necesario de los da-
tos. Cuando se trata de un elevado número de estudian-
tes, por ejemplo, en los grupos de primer año, no hay
duda de que la evaluación automática puede quitar una
gran carga de la graduación rutinaria de pruebas objetivas
al personal académico joven, que normalmente dedica mu-
chas horas a la semana a esas tareas. Muy bien puede ser
que, a medida que se desarrolla el estudio a distancia (del

150
 tipo que se proyecta para la Universidad Abierta en In-
glaterra), algunas formas de evaluación automática lle-
guen a constituir un medio útil de proporcionar una com-
probación sobre la marcha de ciertos tipos de aprovecha-
miento de los estudiantes. [12, 20]
Los medios de comunicación también se pueden em-
plear para evaluar la capacidad de actuación. Hemos ha-
blado anteriormente del empleo de la televisión en el con-
texto de la micro-enseñanza: no hay duda de que grabar
la actuación de un estudiante (en cinta sonora o de tele-
visión) podría aportar un índice más fidedigno del grado
de capacidad adquirida que, por ejemplo, las impresiones
que se llevan los supervisores en sus infrecuentes visitas
a los maestros y estudiantes en las prácticas en el salón de
clases. Dicha técnica muy bien podría extenderse a algu-
nos otros campos, en particular aquellos en que la des-
treza en la operación o el comportamiento son sumamente
importantes, como en algunas ramas de la medicina, la
cirugía dental, las ciencias aplicadas, las bellas artes y la
educación física.
Con el tiempo, a medida que se empleen las computa-
doras, es posible que se produzca un grado de integración
mucho mayor al proceso de evaluación. Como lo vere-
mos más adelante, hay indicios de que las computadoras
pueden llegar a usarse con propósitos de dirección y eva-
luación mucho antes de las que pudieran llamarse acti-
vidades de dirección directa. Las computadoras fácilmente
pueden llevar nota de la actuación de los estudiantes y
resultaría relativamente sencillo analizar esas hojas de es-
tudios diagnósticamente y valerse de la diagnosis para de-
terminar cuáles deben ser las series siguientes de tareas
o materiales para el estudiante. Aunque esos cambios de-
penden de la previsión de métodos apropiados de análi-
sis y la disponibilidad de un repertorio necesario de ma-

151
teriales, en ese sentido no existe ningún obstáculo con-
ceptual o de operación que salvar. A decir verdad, lo que
se conoce como aprendizaje dirigido por computadoras
emplea precisamente ese principio, que exige sólo un acce-
so limitado del maestro o de un estudiante en particular
a las terminales. En los Estados Unidos de América, ac-
tualmente hay en marcha varios proyectos de ese tipo.
En la adopción de los medios de comunicación como
auxiliares de operación va implícito que contribuyen a
hacer más eficaz la enseñanza superior. El problema de
justificar esa proposición estriba en que las nociones de
eficacia son difíciles de definir. Actualmente se discute
mucho la definición de productividad en la educación, a
la cual se halla claramente vinculada la cuestión de los
nuevos medios de comunicación. En tanto que las metas
educativas no se especifiquen (o no se puedan especificar)
en términos prácticos y mensurables, los criterios aplica-
dos están destinados a ser muy generales y subjetivos o
cuantificados como índices críticos relativamente imper-
fectos como la proporción de personal a estudiantes, la
de alumnos de primer ingreso que se gradúan, el uso de
instalaciones físicas como salas de conferencias, bibliote-
cas y laboratorios, el costo por estudiante o graduado en
inversión periódica o principal, la distribución de fondos
en administración, enseñanza e investigación y cosas por
el estilo. Resulta extremadamente difícil comparar dos
modos de enseñanza, para no hablar de dos departamentos
o universidades, en términos de calidad, actitudes, prepa-
ración y capacidad profesional a largo plazo de los gra-
duados universitarios.
En tal situación, los modos en que los nuevos medios
de comunicación se pueden emplear para mejorar la efica-
cia resultan difíciles de estimar con precisión. Se han
hecho intentos de evaluarlos en términos de costos y ven-

152
tas, pero pocos han producido resultados apreciables y
la relación entre los proyectos serios de evaluación y los
cambios es sorprendentemente baja. (Por ejemplo, en el
estudio sobre el acceso por llamada mencionado anterior-
mente se informa que sólo la cuarta parte de las institu-
ciones que respondieron habían emprendido algún tipo
de evaluación de sus sistemas de acceso por llamada y
que únicamente el cinco por ciento trabajaba activamente
en investigaciones sobre la eficacia educativa de dichos
sistemas.) En gran parte se puede decir lo mismo de la
gran mayoría de las innovaciones con medios de comu-
nicación. Nos acercamos actualmente a un momento en
que se harán demandas de evaluación mucho más onero-
sas a los innovadores. Cuanto mayor sea la escasez de
fondos de que sufre la enseñanza superior, con mayor
rigor se analizarán los gastos de innovación. También es
cierto que dicha escasez, combinada con la gran afluencia,
puede hacer que las autoridades administrativas univer-
sitarias se muestren más impacientes de considerar las
innovaciones a la luz de la contribución que pueden apor-
tar al uso eficaz de los escasos recursos, que de juzgarlas
por el papel que desempeñan en el mejoramiento de la
enseñanza. Es difícil prever lo que sucederá a ese res-
pecto. Desde luego, la eficacia ha sido parte de las ra-
zones generales para la innovación de los medios, pero
la mayoría de los que participan en ella se han preocu-
pado demasiado por los problemas iniciales de establecer
sistemas de operación para dedicar mucho tiempo a eva-
luarlos: quienes se interesan por la evaluación general-
mente encuentran que es difícil idear instrumentos ade-
cuados de apreciación.
Más aún, si bien a otros aspectos del sistema total les
falta evaluación sistemática, es difícil saber de qué ma-
nera la innovación de los medios de difusión se puede

153
relacionar con ellos en términos comparables, incluso
cuando es posible evaluar precisamente algunos aspectos
de dicha innovación. Por tal motivo, parece que actual-
mente se pueden lograr mayores adelantos al enfocar el
problema del costo considerando las características de lo
que se aporta y no de sus resultados. Ese enfoque por
lo menos tiene la ventaja de que los costos relativos de lo
que se aporta se pueden estimar con mayor aproxima-
ción que algunos aspectos de los resultados, que implican
tanto juicios sobre la eficacia del aprendizaje como ca-
racterísticas cuantitativas. Por ejemplo, se puede deter-
minar el papel que desempeñan los medios de difusión
en el fomento de un empleo más eficaz de las salas de
conferencias y los laboratorios o la atención a un gran
número de estudiantes. De igual manera, sería posible
distinguir cuando las materias o los temas se abarcan con
ayuda de los medios de difusión, mientras que de otro
modo no se hubiesen podido impartir o enseñar en el
nivel necesario con medios convencionales. Si la adopción
de los medios de comunicación ha de proseguir en gran
escala, por motivos que no sean la confianza o la moda,
para que se haga una labor mucho más seria es necesa-
rio estudiar su adaptación en términos de costos y venta-
jas, aunque teniendo presente que eso sólo revelará resulta-
dos importantes si se emprende como parte de la revi-
sión general de las operaciones de una institución y no
de manera aislada. Una vez más, todas las evidencias
señalan la necesidad de considerar a una universidad como
un sistema y no como un conjunto de actividades sepa-
radas.

154
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22 Wiman, Raymond V.; Meierhenry, W. C. Educational
media: theory into practice. Columbus, Charles Me-
rril, 1969. [*]

157
VI. LA IDEOLOGÍA DE LOS MEDIOS
DE COMUNICACIÓN

SE esgrimen muchos argumentos en apoyo de la introduc-

ción de los nuevos medios de comunicación en la ense-
ñanza, para sugerir que esos nuevos aparatos pueden am-
pliar la escala y mejorar la calidad del aprendizaje. Ob-
viamente, algunos de esos argumentos han demostrado
ser persuasivos, toda vez que ya se han dedicado a esas
innovaciones grandes sumas de dinero y esfuerzo, con
la esperanza de que pronto empezarán a producir divi-
dendos en forma de un aprendizaje más extenso y eficaz.
En conjunto, se les puede llamar la ideología de los me-
dios de comunicación: es decir, el sistema de actitudes,
creencias y esperanzas que sustentan a aquellos que tratan
de introducirlos en la enseñanza, expresados en su ma-
nera más extrema por Marshall McLuhan. [6]
El primero de los argumentos ni siquiera se basa en
ningún aspecto en la experiencia educativa: es esencial-
mente un argumento basado en analogías. Se ha indicado
que la educación —también llamada una industria de
cabana y el último de los oficios manuales— hasta ahora
no ha podido sacar provecho a la revolución en las téc-
nicas de las comunicaciones (principalmente en la elec-
trónica), que está transformando tantos otros aspectos del
trabajo y el ocio. Se sugiere además que es hora de que
la educación deje de ser una actividad de trabajo inten-
sivo para serlo de capital intensivo: un dezplazamiento
que la tecnología moderna ha logrado en tantas industrias

158
 en este siglo. Con frecuencia, ese punto ha sido tratado
exten?afnente, pero también fue expresado con brevedad
por el doctor Philip H. Coombs, hasta hace poco direc-
tor del Instituto Internacional de Planeación Educativa,
quien ha escrito que: [2] "De una manera general, las
técnicas educativas han superado sorprendentemente poco
la fase artesanal, mientras en la técnica y la productivi-
dad de muchos otros sectores de la actividad humana se
han dado pasos sorprendentes, como en la medicina, los
transportes, las comunicaciones, la minería y las manu-
facturas."
Desde luego, en el caso de la educación se deben sal-
var obstáculos especiales, aun cuando las demandas par-
ticularmente grandes a la escasa provisión de personal es-
pecializado —y la alta proporción (entre 60 y 80 por
ciento) de los presupuestos para la educación dedicada
al sueldo de los maestros— hacen más atractiva la idea
del menor trabajo intensivo. El temor subyacente de que
la mecanización y la automatización menguarán la vita-
lidad de lo que es esencialmente una empresa huma-
nista, sustentan muchas de las dudas expresadas respecto
de la eficacia y el costo de las nuevas técnicas. Algunos
críticos han sugerido que todo lo que puede lograr es la
sustitución de una clase pasiva sentada ante el maestro
por otra también pasiva sentada ante el aparato de te-
levisión. No obstante, pese a tal desasosiego, ya es evi-
dente que, incluso en esa primera etapa de su desarrollo,
los nuevos medios de comunicación ya encierran suficien-
tes promesas que justifican las empresas piloto que ac-
tualmente se llevan a cabo en universidades de todo el
mundo.
El problema en este caso no radica en la falta de
pruebas del impacto de su revolución en otros sectores
de la sociedad, sino en adaptar las conclusiones basadas

159
en actividades de publicidad o diversión a las condicio-
nes especiales de la enseñanza. Por algunas razones (en
que se incluyen la estructura de un sistema educativo,
los principios en que se sustenta la profesión docente y
las peculiares dificultades para evaluar tanto lo que se
aporta como lo que se obtiene en el proceso educativo),
existe un inevitable retraso cultural. A decir verdad, re-
sulta extremadamente difícil pasar de la hipótesis general
de que los conceptos modernos sobre comunicaciones de
algún modo deben ser aplicables en la educación, a la
evidencia particular de que es posible ponerlos en ope-
ración, especialmente en la enseñanza superior. La crí-
tica escasez de investigaciones serias y en gran escala
sobre la reforma educativa, reduce casi todos esos inten-
tos a proyectos pragmáticos que no se prestan fácilmente
a una investigación significativa. Más todavía, lo que es
válido para las vagas analogías entre la enseñanza y otras
grandes empresas sociales, se aplica (aunque con menos
fuerza) a las analogías entre uno y otro sistema educa-
tivo y entre distintos niveles de la educación. Cuanto
más lejos se recorre el espectro de las innovaciones, desde
los aparatos mecánicos y electrónicos hasta los cambios
en las condiciones de aprendizaje, los métodos de ense-
ñanza, los planes de estudios y los materiales empleados
en la enseñanza y el aprendizaje, mayor número de ellas
pasan a ser cultural y educativamente específicas y más
difícil resulta trasladar las pruebas de su eficacia a otros
contextos. La dificultad estriba en que la demanda de
innovaciones útiles tiende a hacerse en términos genera-
les, mientras que la respuesta tiene mayores probabilida-
des de ser útil cuando es específica de determinado pro-
blema de enseñanza o de una situación de aprendizaje y
se plantea en términos prácticos.
Sin embargo, la tentación de recurrir a analogías es

160
muy grande, pese a sus resultados evidentes, dado que
esos argumentos no sólo son persuasivos en sí sino que
el caso del potencial técnico concuerda perfectamente con
su equivalente: el argumento basado en la necesidad. En
capítulos anteriores estudiamos las necesidades nacientes
de la enseñanza superior y señalamos lo que se ha su-
puesto extensamente —aunque esté lejos de haber sido
probado—: que los nuevos medios de comunicación pue-
den ayudar a satisfacerlas. Esa adaptación de las posi-
bles soluciones y los problemas a que se pueden aplicar
—pues de esa manera enfocan muchas personas la cues-
tión— es aún más atrayente porque otros cambios edu-
cativos han sido ejemplo del mismo principio en el pa-
sado: es decir, surge una innovación fuera del sistema
educativo y éste la importa porque parece importante
para un problema determinado. El proceso no tiene na-
da de malo. A decir verdad, es uno de los mecanismos
mediante los cuales los sistemas educativos se adaptan
a los cambios en las estructuras sociales, la técnica y las
ideas. Sin embargo, inevitablemente da lugar a una de
las preferencias características de la investigación con-
temporánea respecto del uso de los nuevos medios de
comunicación: quienes se preocupan por los medios y no
por los problemas naturalmente tratan de que éstos se
adapten a los medios y no de que sea al contrario.
Así lo ha precisado, al escribir en 1963, el profesor
Wilbur Schramm, quien señaló que era urgente la nece-
sidad de crear nuevas técnicas educativas. Sosteniendo
que los estudiantes podrían aprender merced a nuevos
medios de difusión educativos, y que en determinadas cir-
cunstancias podrían hacerlo mejor, indicó que resulta: [7]
" . . . u n a coincidencia fortuita que, en una época en que
tantos países tratan de acelerar su ritmo de crecimiento
y sufren una exasperante escasez de especialidades téc-

161
nicas, enseñanza básica, maestros y escuelas, tantos apa-
ratos puedan estar disponibles para compartir la enseñan-
za en un campo tan extenso y fomentar el estudio indi-
vidual eficiente".
El segundo hilo de los argumentos hace hincapié en
las cualidades intrínsecas de los nuevos medios de co-
municación, que parecen importantes tanto para la can-
tidad como para la calidad de la enseñanza. Al fin y
al cabo, son instrumentos de comunicación y la comuni-
cación es parte vital del proceso de enseñanza y aprendi-
zaje; algunos de ellos, como la televisión, la radio y el
cine, son también medios de comunicación de masas y,
por tanto, parecen especialmente apropiados a la era de
la educación de masas. [5, 8, 9] Por ejemplo, las emi-
siones brindan un medio para comunicarse simultánea-
mente con mayor número de personas; por consiguiente,
hacen abrigar la esperanza de que la enseñanza se pueda
liberar de las tradicionales limitaciones que dependen
del alcance del oído y el ojo humanos lo mismo que del
sistema de salón de clases impuesto por esas mismas limi-
taciones. La capacidad de grabar información mediante
una diversidad de procedimientos (cintas sonoras y de
televisión, películas, diapositivas y otros materiales gráficos)
permite la repetición siempre que es deseable. Así, libera a
maestros y estudiantes de la necesidad de avanzar al paso
cerrado de un horario formal y abre el camino hacia mo-
delos de aprendizaje más independientes. Consecuentemen-
te, merced a esos nuevos medios de comunicación, es po-
sible superar las limitaciones de tiempo y espacio que hasta
ahora han hecho depender el número de estudiantes, del
total que personalmente puede recibir enseñanza conve-
niente de un maestro, en un aula o un laboratorio. Más
todavía, algunas de esas nuevas técnicas de comunicación
(por ejemplo, la difusión, la grabación, etc.) poseen una

162
característica especial que las recomienda: a diferencia del
modelo convencional de enseñanza, en que la relación de
maestro a alumnos es elevada, dichas técnicas son más eco-
nómicas cuanto más se las utiliza, pues llegar a un público
numeroso significa reducir los costos unitarios. Por eso son
particularmente apropiadas para la enseñanza de masas.
Podemos apreciar la importancia de esa característica
•—estando de acuerdo, respecto de ella, en que es poten-
cialmente tan grande como para alentar cualquier es-
fuerzo por superar los problemas pedagógicos y prácticos
que implica aprovecharla— comparándola con las cua-
lidades conocidas del libro. En cuanto a la libertad de
utilización, el libro es un magnífico medio de aprendiza-
je, pues guarda un conjunto de ideas e información en
forma compacta y portátil, se le puede usar cuando y
donde lo prefiere el lector, y leer al ritmo que más con-
viene. A decir verdad, el profesor Morris Janowitz ha
sostenido que la revolución del libro de bolsillo de los
últimos años ha hecho la aportación más valiosa al me-
joramiento del aprendizaje en la enseñanza superior.
Ciertamente, los nuevos medios de comunicación no po-
seen la flexibilidad del libro. Si bien las trasmisiones
pueden llegar a gran número de personas, deben ser efec-
tuadas a horas fijas y la capacidad de difusión de un
canal se halla severamente limitada; las grabaciones ge-
neralmente requieren instalaciones fijas para ser escucha-
das o vistas o, cuando menos, necesitan aparatos de res-
titución caros y voluminosos. Pero poseen ventajas de las
que carece el libro. Pueden ofrecer una variedad mayor
de experiencias didácticas, presentando la realidad o si-
mulaciones de la realidad, en forma sonora o visual, en
movimiento, color, amplificación, reducciones y anima-
ción. Más todavía, a diferencia del libro, algunos apara-

163
tos disponibles en la actualidad pueden aceptar, grabar
y repetir las respuestas de los estudiantes y otros, más
complejos, basados en la técnica de las computadoras,
son capaces de vigilar, analizar y modificar esas respues-
tas. En pocas palabras, incluso en su actual forma na-
ciente, los nuevos medios de comunicación parecen orien-
tarse hacia cuatro objetivos claves: la necesidad de llegar
a mayor número de estudiantes; llegar a ellos con mayor
variedad de materiales de aprendizaje; ofrecer mayores
oportunidades al estudio independiente, y permitir, cuan-
do menos, una respuesta limitada del estudiante.
Casi todas las innovaciones en el uso de los medios de
comunicación se han apoyado inicialmente en argumen-
tos que caen dentro de las dos primeras categorías, aun-
que con posterioridad se hayan buscado pruebas experi-
mentales para justificarlas. No obstante, una vez que las
universidades empiecen a valerse seriamente de los nue-
vos medios de comunicación, surgirá un tercer argumento
importante, a saber, el argumento de la práctica exis-
tente. Las propias innovaciones originales aportan actual-
mente cierto tipo de pruebas en apoyo de sus limitacio-
nes. En el peor de los casos, es cuestión de modos, pero
en el mejor, es una realidad. Desde el momento en que
unas cuantas instituciones prueban una innovación, otras
empiezan a estudiar el experimento al tiempo que investi-
gan en qué medida podría tener importancia para sus pro-
pias condiciones.
Sería apasionante, por ejemplo, planear estudios de casos
de innovaciones específicas para demostrar el modo y el
ritmo en que se han difundido. Ya sea que se tome un
ejemplo de un proyecto en particular, como un labora-
torio de idiomas o un sistema de circuito cerrado de
televisión; ya un método, como la enseñanza programa-
da, o un modelo de organización, como la creación de

164
una unidad de auxiliares del aprendizaje en un colegio
o una universidad, es evidente que se han apartado de
unos cuantos centros de innovación, tomando caminos
bien definidos. Un valioso, aunque hasta ahora menos-
preciado, campo de investigación en la sociología de la
enseñanza sería el de trazar el curso de esos caminos y
evaluar la manera en que las ideas o la experiencia se
han modificado al recorrerlos. A falta de tales investi-
gaciones, no es posible distinguir con exactitud los medios
gracias a los cuales determinada institución aprende a
partir de las innovaciones ajenas o saber cómo evaluó
las pruebas antes de decidir si descartaba, adoptaba o
modificaba una innovación.
Es importante señalar aquí los peligros de un enfo-
que no crítico y promovedor del empleo de los medios
de comunicación. Elude el problema más decisivo de
todos. ¿Cómo se decide si una innovación ha sido posi-
tiva? Gran parte de las polémicas generales acerca de
los nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje se ha
desorientado completamente por no poder distinguir entre
las discusiones sobre las pruebas y las discusiones sobre los
criterios apropiados para juzgarlas. Esa confusión es to-
davía más marcada en la mayoría de las polémicas acerca
del valor de los medios de comunicación; muchos artícu-
los y libros que tratan de la introducción de los nuevos
medios de difusión parecen partir del supuesto de que
su introducción en una institución educativa es positiva
en sí. Quizás lo estimen así los innovadores cuyas activi-
dades de promoción han tenido éxito, lo mismo que pue-
den considerar que seguir utilizando los medios de comu-
nicación (y sus propios servicios) es prueba suficiente de
que siguen siendo positivos. Pero, virtualmente, carece-
mos de medios satisfactorios para apreciar, en base a la
mayoría de los informes, si el experimento es verdadera-

165
mente positivo, porque nadie se molesta en definir los
criterios normativos.
Por ejemplo, una autoridad administrativa puede adop-
tar cualquier combinación de los siguientes conceptos del
éxito: disminución de costos, mejor utilización del es-
pacio, ahorro de personal escaso, aumento en el número
de cursos impartidos, disminución del índice de repro-
bados, mejoramiento de la calidad e, incluso, del pres-
tigio de su institución. Se puede suponer que los pro-
bará y combinará en algún tipo de análisis de costos y
ventajas, pese a la dificultad de cuantificar muchas de
éstas. No obstante, una cosa es cierta: el hincapié rela-
tivo que se haga en esos distintos criterios variará de una
institución a otra, lo mismo que el grado en que determi-
nada innovación satisfaga a cada uno de ellos. Por ese
motivo, ninguna innovación es totalmente trasplantable
y, al evaluarlas, es importante comparar las pruebas para
que las discusiones se basen en series distintas de criterios.
La opinión de un maestro sobre el éxito de una inno-
vación puede no coincidir con la de una autoridad ad-
ministrativa, porque seguramente se valdrá de una serie
muy distinta de criterios. Dada la prioridad concedida a
la enseñanza en la mayoría de las instituciones de edu-
cación superior, la reducción del tiempo de preparación
y contacto figuraría destacadamente en la serie de cri-
terios de un maestro, aunque también la disminución de
costos sería un concepto aceptable si estuviera vinculado
al aumento de sueldos. Muchos maestros también consi-
deran importante tanto un mejoramiento de su situación
profesional como una mayor satisfacción en el empleo
vinculado a su papel docente, y concederían igual im-
portancia al mejoramiento demostrado de la calidad del
aprendizaje o la actitud de Jos estudiantes. Los maestros
conceden una preponderancia distinta a dichos aspectos

166
de su labor y difieren considerablemente en su enfo-
que de cualquiera de ellos. Ciertamente, no hay unani-
midad acerca del papel docente que produce mayor sa-
tisfacción o de lo que es la calidad en el aprendizaje.
La opinión de los estudiantes a menudo se halla igual-
mente dividida. Éstos quieren que se les divierta, aque-
llos desean aprobar fácilmente, unos aspiran a conocer
tanto material vocacional importante como sea posible,
otros a reflexionar profundamente y otros más quieren
curiosear y explorar. Cada vez es más común el uso de
cuestionarios para saber la opinión de los estudiantes
de un curso. Pero, ¿qué peso se le debe conceder, y
¿se desea siempre la opinión del estudiante medio?
Quizás lo más importante de señalar es el hecho de
que algunas innovaciones que pudieron resultar positivas
según una serie de criterios, juzgadas por otra distinta,
han parecido fracasos desastrosos. El clásico ejemplo que-
da resumido en la frase: La operación fue un éxito, pero
el paciente falleció.
De la bibliografía sobre investigaciones se deriva un
cuarto argumento en favor de la introducción de los
nuevos medios de comunicación. Dicha bibliografía au-
menta rápidamente en la actualidad, pero en gran parte
es fragmentaria o no particularmente conclusiva. [3] Es
necesario valerse de sus descubrimientos con precaución
y no ver en ella textos de inspiración sobre los que se
puede basar con confianza la determinación de políticas.
Posteriormente, en el capítulo IV T. II, abordamos de nue-
vo el problema de la investigación sobre técnicas educati-
vas. En este punto, sólo deseamos considerar el papel que
dicha investigación desempeña en la ideología de los me-
dios de comunicación.
La investigación sobre el uso de nuevos métodos y
medios de comunicación se ve seriamente desfavorecida,

167
como toda la investigación sobre la enseñanza, por cier-
tas restricciones inherentes. La mayor y más evidente es
el hecho de que en el aprendizaje humano intervienen
tantas variables que rara vez queda claro (incluso en
condiciones experimentales) cuál de ellas ha producido
determinado resultado. Tal situación plantea serios pro-
blemas metodológicos en los proyectos en pequeña escala,
pero esos problemas se combinan con rapidez a medida
que la escala de un proyecto aumenta o se prolonga en
el transcurso del tiempo. [12] No es probable que al-
guna innovación de alcance suficientemente grand^e y
duración bastante prolongada, para causar un efecto en
el conocimiento o la capacidad del estudiante, pueda
ser evaluada hoy en día en términos precisos o total-
mente convincentes. No es posible controlar suficientes
variables durante el tiempo necesario para obtener algo
más que conclusiones generales, además de que los datos
recabados generalmente se pueden interpretar de mane-
ras contradictorias.
Todos los que abordan la investigación sobre la ense-
ñanza se hallan amargamente conscientes de ese impe-
dimento y de las limitaciones que les impone en su
trabajo. Por un extremo da lugar a una preocupación
por los experimentos de tipo laboratorio que se limitan
a probar uno o dos efectos, posiblemente menores; por
el otro, produce esquemas innovadores de tal grandiosi-
dad, vaguedad y complejidad que sus resultados se eva-
lúan tanto por conjetura y por Dios como por algún
criterio rigurosamente definido o generalmente aceptado.
Lamentablemente, entre ambos extremos se localiza pre-
cisamente el área en que los educadores necesitan mayor
dirección definida de la investigación, a fin de tomar
una determinación respecto de la utilidad de los nuevos
métodos. La falta de esa dirección en muchos aspectos

168
decisivos constituye una de las razones de que la toma
de decisiones en la enseñanza resulta a menudo tan con-
fusa e ineficaz que los propios encargados de tomarlas
frecuentemente descarten Ja investigación por tinterillesca
y carente de importancia.
En ocasiones se sugiere que dicha situación ha surgido
porque la investigación sobre la enseñanza no ha recibido
suficiente apoyo económico ni ha podido atraer al personal
especializado de primer orden. Uno y otro comentario
son válidos. La proporción de cualquier presupuesto edu-
cativo dedicada a la investigación es irrisoria si se la
compara con las asignaciones para investigación y des-
arrollo de cualquier actividad de escala y significación
social equiparables; eso es particularmente cierto en la
enseñanza superior. (Una simple comparación entre el di-
nero que se dedica en la educación a las investigaciones
sobre los medios de comunicación, por una parte, y al
equipo y al personal para esos medios, por la otra, sub-
rayaría de modo sorprendente ese hecho.) Más todavía,
la situación de las investigaciones sobre la enseñanza
en la mayoría de las universidades tradicionalmente ha
estado en lo más bajo d •. la jerarquía de la investigación.
Pero los fondos y los investigadores tampoco han hecho
su aparición porque las perspectivas de adelantos útiles
—o de descubrimientos debidos a la investigación que
verdaderamente se apliquen en cualquier escala— hasta
ahora han parecido bastante pobres.
Han existido algunas otras limitaciones importantes.
Hay una renuencia comprensible de parte de los maes-
tros a arriesgar a un grupo numeroso de alumnos o estu-
diantes durante mucho tiempo, simplemente para aportar
un sujeto de experimentación. Se suma el titubeo respecto
de la desorganización de los procedimientos tradicional-
mente estabJecidos, sólo porque las innovaciones exigen

169
adiestramiento, preparación y organización extraordina-
rias, lo mismo que cierto deseo de poner a prueba los
supuestos existentes sobre los programas de estudios y la
manera en que se enseñan. Hay resistencia a invertir
fondos escasos en sistemas que no han sido probados,
cuando se cuenta con el dinero suficiente para sufragar
adecuadamente las prácticas existentes. Y, finalmente,
existe la creencia profundamente arraigada de que, en
lo cualitativo, la educación es tan distinta de otras em-
presas que no se la puede someter a procesos de inves-
tigación de la misma manera.
Ere es el contexto en que debe proceder la investiga-
ción sobre los nuevos métodos de enseñanza y, particu-
larmente, sobre la aplicación de los nuevos medios de
comunicación. No es sorprendente que, hasta ahora, los
descubrimientos se vean rodeados de incertidumbre y acri-
billados por preguntas sin respuesta. Las investigaciones
sobre los medios de comunicación no sólo están someti-
das a las restricciones que hemos señalado: tienen sus
propios problemas especiales.
En el capítulo IV T. II analizamos algunos de esos pro-
blemas y proporcionamos referencias adicionales. Por el
momento, basta señalar que si bien los proyectos anteriores
de investigación sobre los medios de comunicación se
ocupaban primordialmente de demostrar que esos medios
podían ser utilizados con éxito en la enseñanza y compa-
rar un método de presentación con otro, recientemente
se ha producido un cambio de énfasis. Si consideramos
el conjunto de trabajos de investigación realizados des-
pués de 1960 (década en que las técnicas educativas se
han desarrollado rápidamente), encontramos que el prin-
cipal interés radica cada vez más en el diseño de sistemas
de enseñanza o secuencias de aprendizaje. [1, 11] En
gran parte, la larga tradición de investigaciones especí-

170
ficas sobre los medios de comunicación sólo tiene una
importancia marginal para esa nueva orientación, porque
muchos experimentos que variaban el medio, gracias al
cual se trasmite la información educativa, descuidaron
torpemente el mensaje, que es variable en sí. Al propio
tiempo se ha comprendido, cada vez en mayor grado,
que buscando modos de organizar, administrar y utilizar
los nuevos recursos de aprendizaje con mayor eficacia,
se puede ganar más que demostrando en el laboratorio
que un medio de presentación es parcialmente más eficaz
que otro.
Lo que nos interesa aquí es prevenir contra las falsas
ideas respecto de las investigaciones sobre los medios de
difusión (o, incluso, contra las interpretaciones erróneas
de lo que implican), que surgen cuando sus descubri-
mientos se resumen para formar pare de la ideología de
los medios de comunicación.
El profesor Richard E. Spencer ha criticado acertada-
mente lo que él llama la religiosidad de los proyectos
sobre técnicas educativas: [10] "quienes se hallan en el
campo parecen creer que el potencial está allí, esperando
ser entubado. . . Se pone fe en muchos proyectos de in-
vestigación, pero la satisfacción no se produce con regu-
laridad apreciable. Una suposición evidente parece ser
que los medios de comunicación constituyen, en realidad,
el mensaje".
Los comentarios del profesor Spencer resumen admi-
rablemente los aspectos ideológicos de la promoción de
los medios de comunicación. Sus críticas no implican
que todas las investigaciones en ese campo carecen de
valor, son deficientes o inútiles, como tampoco el argu-
mento basado en analogías o las posibilidades de los nue-
vos medios de comunicación queda necesariamente inva-
lidado porque hasta ahora no se le puede sustentar con

171
pruebas detalladas. En muchas innovaciones educativas
es necesario proceder por tanteos; de otra manera no se
lograría ningún avance. Pero, aunque es fundamental
tomar decisiones en ausencia de pruebas concluyentes,
también lo es conocer las limitaciones de los argumentos
que se esgrimen. Dichas limitaciones explican por qué
es preferible hablar del estado del arte que pretender lo
que no es sobre nuestro actual conocimiento del uso de
los medios de comunicación. La modestia a ese respecto
no hará daño, porque la acción en favor de los nuevos
medios es apenas un elemento de la acción más general
en favor de la introducción de nuevos métodos en la
enseñanza y el aprendizaje. La iniciativa en favor de los
nuevos métodos proviene tanto de otras fuentes de inno-
vación como de las propias innovaciones de los medios
de comunicación que han recibido tanta publicidad. [4]
A medida que se produzca un cambio en los conceptos
y los métodos de aprendizaje, los medios de comunicación
demostrarán estar a su servicio, lo mismo que pueden,
cuando así se desea, ensanchar y mejorar el modelo con-
vencional de enseñanza en la educación superior.

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173
ÍNDICE

Primera parte: Expansión e innovación

I Introducción 13

II La era de la expansión 35

III ¿Una crisis en la enseñanza? 58

Segunda parte: El impacto de los nuevos medios de comu-

nicación

IV Nuevos auxiliares del aprendizaje 89

V Los usos de comunicación 120

VI La ideología de los medios de comunicación . . 158

La edición estuvo al cuidado
de Alejandro Mar roquín

Portada de
Rafael López Castro

Imprenta Madero, S. A.
Avena 102, México 13, D. F.
28-V-1974
Edición de 35 mil ejemplares
La enseñanza
y el aprendizaje
Norman MacKenzie, Michael Eraut
y Hywel fc. Jones

La enseñanza
y el aprendizaje
Introducción a nuevos métodos y
recursos en la educación superior

II. Metodología y la administración

de recursos

Traducción de
jorge Ferreiro Santana

138
Secretaría de Educación Pública
Secretario
Víctor Bravo Ahuja
Subsecretaría de Cultura Popular
y Educación Extraescolar
Gonzalo Aguirre Beltrán
Dirección General de Divulgación
María del Carmen Millán
Subdirección de Divulgación
Roberto Suárez Arguello

Primera edición: Teaching and learning, UNESCO y la

International Association of Universities © UNESCO, 1970
© Comisión Nacional de los Estados Unidos Mexicanos para la
UNESCO, 1973, para la traducción al español distribuida exclusiva-
mente en México.
Primera edición en SEP/SETENTAS: 1974
© Secretaría de Educación Pública
SEP/SETENTAS: Sur 124 núm 3006
México 13, D. F.
Dirección General de Divulgación
Impreso y hecho en México / Printed in México
PRIMERA PARTE

Enfoques sistemáticos de la enseñanza

y el aprendizaje
I. LA DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS

LA MAYORÍA de los problemas que se deben confrontar en

la planeación de un curso de aprendizaje son conocidos
de los maestros universitarios, porque surgen de cualquier
intento de preparar un curso para estudiantes. Pero rara
vez se les considera sistemáticamente y a menudo no se
comprenden sus implicaciones. Por tanto, los capítulos VII
a XI se dedican al estudio de dichos problemas. El pre-
sente capítulo, sobre la definición de los objetivos, va segui-
do de capítulos sobre la evaluación, los métodos de ense-
ñanza y las investigaciones sobre las técnicas educativas, es
decir, sobre el diseño y el desarrollo de las situaciones de
aprendizaje. Luego, en el capítulo XI, se esboza un proce-
dimiento general de preparación de cursos y se estudian
sus implicaciones.
La definición de objetivos no es una expresión conocida
de la mayoría de los maestros de enseñanza superior y
muchos se verán tentados a descartarla como pedágesis sin
sentido. Sin embargo, describe un proceso para hacer ex-
plícito un problema normalmente implícito: el problema de
decidir lo que se debe enseñar. Ha sido tradicional hacer
listas de temas en forma de compendios, declaraciones ge-
nerales de intenciones como tratamos de enseñar a nuestros
estudiantes a pensar o queremos que nuestros estudiantes
sean buenos ingenieros, etc. La relación entre el temario y
sus miras sigue siendo implícita e individual. Pero esa rela-
ción es la causa del problema. La diferencia entre las miras
y los objetivos se puede expresar de maneras diferentes. Por
ejemplo, podemos considerar una mira como una declara-
ción general de intenciones que sirve de orientación a un
programa de enseñanza y un objetivo como un punto deter-
minado en esa dirección. Para valemos de una analogía
automovilística, podemos dirigirnos hacia el norte y tener
a Londres como objetivo. De otra manera, una mira se
puede definir como respuesta a la pregunta de por qué
se enseña un tema y un objetivo como respuesta a la pre-
gunta de qué se habrá logrado cuando se haya enseñado.
Por eso los instrumentos de evaluación sólo pueden deri-
varse de los objetivos; no pueden derivarse directamente
de las miras.
Uno de los argumentos más poderosos para conceder
mayor atención a los objetivos ha provenido de aquellos
que se ocupan de los problemas de la evaluación. [5] En la
enseñanza superior existe actualmente un deseo creciente
de diseñar instrumentos de apreciación más válidos que in-
tenten medir lo que el maestro desea enseñar, pero eso sólo
se puede hacer una vez que el maestro ha definido sus ob-
jetivos. También los psicólogos que estudian la enseñanza
y el aprendizaje han encontrado que es necesario plantear
de manera más clara los objetivos, puesto que se viene
haciendo evidente que algunos métodos de enseñanza y
aprendizaje son mejores para ciertos objetivos mientras
otros lo son para objetivos distintos. Luego viene el pro-
blema de la comunicación. Aunque los colegas más cercanos
de un profesor decano pueden saber lo que éste enseña
cuando habla de determinado tema, sus colegas más jóvenes
quizás estén menos seguros y sus estudiantes, en ocasiones,
tendrán una idea muy vaga de lo que se presenta. Para
ellos es difícil concentrar su atención si no saben qué se
debe aprender y si el temario les da pocas indicaciones. Así,
el problema de la evaluación, el de la selección de los mé-

10
todos de enseñanza y el de la comunicación dependen de la
definición de los objetivos. [2]
La gravedad del problema se hace evidente al analizar
los primeros capítulos del presente libro. Hemos tenido que
describir las innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje
únicamente con vagas referencias a lo que se enseña o se
aprende. Inevitablemente es así cuando se da tanta impor-
tancia a los aspectos cuantitativos de los nuevos métodos
y cuando se han publicado tan pocas pruebas de los aspec-
tos cualitativos de la innovación de que se trata. Pero,
cuando existe una seria preocupación respecto de la cali-
dad del aprendizaje, el problema de los objetivos es de
importancia primordial. No toda la culpa recae en los res-
ponsables de informar sobre las innovaciones, porque toda-
vía no hay un lenguaje común mediante el cual los maes-
tros se puedan comunicar entre sí en lo tocante a los
objetivos con un grado cualquiera de precisión. Aunque
los maestros están preparados para discutir sus miras en
términos generales e indicar qué tratan de enseñar, es raro
encontrar que los objetivos de cualquier curso se especifi-
quen claramente, desde luego, no con la claridad suficiente
para que sea posible apreciar el éxito de la enseñanza com-
parando sus resultados con los objetivos iniciales. Si bien
eso se debe en parte a la situación profesional de los maes-
tros de enseñanza superior, lo cual hace difícil poner en
tela de juicio tanto las miras como la eficacia de un maes-
tro, también se debe a lo difícil que es la tarea de describir
los objetivos con precisión adecuada. Otra dificultad surge
del hecho de que los programas de estudios se basan pri-
mordialmente en la tradición; lo que para los participantes
constituye una auténtica discusión de las miras, para el
observador a menudo parecerá referirse únicamente a la
crema del pastel, con las modificaciones marginales que

11
los profesores hacen a un programa de estudios tradicional
que ellos dan por sentado. Con frecuencia, mira sólo es si-
nónimo de aseveraciones normativas de los profesores res-
pecto de la "naturaleza" de la educación universitaria.
El enfoque más útil de una discusión del problema de los
objetivos quizás sea hacer una lista de declaraciones gene-
rales de miras e intentar especificar algunas de sus posibles
interpretaciones. Algunas de las miras que se sugieren con
mayor frecuencia son: formar buenos químicos, historia-
dores, etc.; enseñar a los estudiantes a pensar; darles una
visión fundamental de la física, la sociología, etc.; prepa-
rarlos para ejercer como médicos, ingenieros, abogados,
maestros, etc.; fomentar un enfoque racional de problemas
y cuestiones polémicas; desarrollar un espíritu crítico; for-
mar buenos ciudadanos; hacer que los estudiantes piensen
imaginativamente; desarrollar su inteligencia creadora, y
familiarizarlos con las grandes ideas de la humanidad.
La mayoría de las miras mencionadas implican tres tipos
diferentes de objetivos: (a) objetivos vinculados al conoci-
miento y la comprensión del contenido; (b) objetivos vincu-
lados al desarrollo de la capacidad intelectual, y (c) obje-
tivos vinculados a la inculcación de actitudes. Aunque los
tres tipos intervienen en cualquier situación de enseñanza
y aprendizaje, la importancia relativa que se les da varía
considerablemente. Dicha importancia difiere no sólo entre
curso y curso sino también entre los maestros que imparten
el mismo curso y entre los estudiantes que siguen el mismo
curso con el mismo maestro.
Generalmente se concede la mayor importancia a los
objetivos vinculados al contenido, porque, por lo común,
los cursos se describen y se estudian en términos de sus
temarios. Lo deficiente de ese procedimiento, tan profu-
samente aplicado en las universidades, radica en que da

12
 una lista de temas que se deben abarcar, pero aporta pocas
indicaciones sobre el nivel en que se espera que se com-
prenda e, encluso, que se aplique cualquier parte del con-
tenido. Por ese motivo, las decisiones consideradas como
vinculadas al contenido en realidad pueden ser decisiones
sobre el equilibrio entre los objetivos de dicho contenido
y otros tipos de objetivos. Considérese, por ejemplo, las
discusiones sobre la extensión y la profundidad. Quienes
preconizan el estudio de un contenido menor con mayor
profundidad quizás deseen que sus estudiantes acumulen
más información acerca de determinadas áreas, a fin de
adquirir una masa crítica; pero, lo más frecuente es que
quieran dar mayor importancia al desarrollo de la capa-
cidad intelectual, asignando al estudiante mayor cantidad
de trabajo independiente e incluyendo proyectos especiales.
Se han hecho varios intentos de probar y establecer es-
quemas de clasificación de las capacidades intelectuales o
los niveles de comprensión. Ninguno de ellos es ideal y cier-
tamente no poseen la categoría de teorías del conocimien-
to, [13] pero muchos tienen considerable valor práctico en
la definición de ideas respecto de los objetivos. En parti-
cular, se les puede emplear para trazar gráficas de un
programa de estudios en términos de los diferentes tipos
de objetivos y orientar las decisiones en lo tocante a la
importancia relativa que se les debe conceder.
El esquema que ha merecido la mayor atención ha sido
la Taxonomía de los objetivos de la educación, compilada
por Bloom y sus colaboradores. [4, 8, 9] Ésta reconoce tres
clases principales de objetivos —cognoscitivos, afectivos y
psicomotores— y ha desarrollado esquemas de clasificación
para los campos cognoscitivo y efectivo. El campo cognos-
citivo se establece en términos de los niveles de compren-
sión y procede desde el más simple hasta el más complejo.

13
Taxonomía de Bloom:
campo cognoscitivo

1.0 Conocimiento
1.1 Conocimiento de lo específico
1.2 Conocimiento de los procedimientos y los medios de
abordar lo específico
1.3 Conocimiento de lo universal y lo abstracto en un
campo

2.0 Comprensión
2.1 Traducción
2.2 Interpretación
2.3 Extrapolación

3.0 Aplicación

4.0 Análisis
4.1 Análisis de elementos
4.2 Análisis de relaciones
4.3 Análisis de principios de organización

5.0 Síntesis
5.1 Producción de comunicación única
5.2 Producción de un plan o una serie propuesta de
operaciones
5.3 Derivación de una serie de relaciones abstractas

6.0 Evaluación
6.1 Juicios en términos de evidencias internas
6.2 Juicios en términos de criterios externos

14
Los niveles 1 y 2 del campo cognoscitivo de Bloom toda-
vía subdividen el primer tipo de objetivo que señalamos
con anterioridad, es decir, el conocimiento y la compren-
sión del contenido; y los niveles 3 a 6 clasifican el segundo
tipo de objetivo, el desarrollo de la capacidad intelectual.
Nuestro tercer tipo de objetivo, la inculcación de actitudes,
es cubierto por el campo efectivo de Bloom, que estudia-
remos posteriormente. A fin de ejemplificar la manera en
que puede funcionar la taxonomía de Bloom, tomaremos
una de las miras generales mencionadas, "fomentar un
enfoque racional de los problemas y cuestiones polémicos",
y de ella derivaremos objetivos que correspondan a cada
una de las principales categorías del campo cognoscitivo.
Supóngase, por ejemplo, que consideramos el problema de
las relaciones raciales. En el nivel 1.1 podemos desear que
nuestros estudiantes conozcan hechos acerca de la distribu-
ción de las diferentes razas en nuestro país; y5 en el nivel
2.3, poder predecir los cambios de población, basándonos
en datos sobre los índices de natalidad, mortalidad e inmi-
gración. En el nivel 3 está "la capacidad de relacionar los
principios de las libertades y los derechos civiles con los
acontecimientos actuales" y, en el 4, "la capacidad de reco-
nocer el punto de vista o la parcialidad de determinado
autor en una relación periodística". En el nivel 5 podríamos
interesarnos por la descripción que hace un estudiante de
los intentos de algún miembro de una minoría racial por
encontrar alojamiento en una zona de clase alta o por algún
plan propuesto para el mejoramiento de las relaciones ra-
ciales en una zona determinada. Y, en el nivel 6, podríamos
esperar "la capacidad de identificar y apreciar los juicios
y los valores implicados en la elección de determinada ma-
nera de actuar por parte de los gobiernos locales o nacio-
nales".

15
 La taxonomía no nos aporta criterio alguno para la se-
lección de objetivos, pero sí un lenguaje útil para la discu-
sión del problema. Ciertamente, su naturaleza jerárquica
sugiere que, en el nivel superior, el aprovechamiento de-
pende del desempeño en los niveles inferiores y, por tanto,
que se necesita algún tipo de estructura piramidal, con el
nivel 1 en la base y el nivel 6 en la cima; pero no se da
ninguna orientación respecto de la pendiente de la pirámide.
Hay una fuerte tendencia a hacerla lo más empinada po-
sible, que encuentra apoyo en dos categorías principales de
argumentos.
El primero es esencialmente un argumento vinculado a
los fines y, el segundo, un argumento acerca de los medios.
El argumento sobre los fines se centra en la naturaleza cam-
biante de la sociedad, la rapidez con que el conocimiento
se hace anticuado, la próxima revolución en el acceso a la
información y la necesidad de la actualización continua.
Todos esos factores hacen indispensable el aprendizaje en
los niveles 4, 5 y 6, porque en los niveles í y 2, y posible-
mente en el 3, sólo es útil a corto plazo. En su contra se
alza el argumento de la necesidad de profesionistas califi-
cados y no de un número creciente de investigadores. En
parte, esas son cuestiones de política nacional y pagos a
corto y largo plazo. Pero se ven complicadas por argumen-
tos afines respecto de los medios. Algunas personas pre-
tenderán que muchos estudiantes son incapaces de desenvol-
verse arriba del nivel 3 en numerosos temas y que, en cual-
quier caso, se necesita una base de conocimientos muy am-
plia para la comprensión de las generalizaciones importan-
tes. Pero otros, notablemente Bruner, afirman exactamente
lo contrario. [6, 7] Bruner asevera que nada se aprende sin
estar vinculado a algún tipo de estructura cognoscitiva y
que los mejores medios de enseñar los objetivos en los ni-

16
veles 1 y 2 consisten en aportar esa estructura, enseñando
también los objetivos en los niveles 4, 5 y 6.
Hay pruebas válidas que apoyan el argumento de Bruner
en favor de una concentración en los objetivos de orden
superior cuando hay estudiantes capaces pero no consenso
general respecto del grado en que necesitan serlo. Las va-
riables iniciales probablemente incluyan tanto al maestro
como a los materiales de enseñanza. A decir verdad, algunos
pretenderían que el argumento de los fines es tan poderoso
que debería hacerse un intento importante de llevar al má-
ximo tanto el alcance como la efectividad de la estrategia
bruneriana, concentrándose en la educación continua de
los maestros y el desarrollo de los materiales de enseñanza
adecuados. Como en la educación superior prácticamente
no se han asignado recursos a la preparación de maestros
o a la planeación de un curso, las posibilidades de dicho
enfoque todavía permanecen en gran parte inexploradas. La
situación en la enseñanza superior presenta un marcado
contraste respecto de la enseñanza secundaria, en que las
innovaciones de ese tipo han causado cambios arrasadores
en el transcurso de la última década. [10, 11, 12, 15, 16, 20]
Los empleados conexos de la taxonomía de Bloom en el
nivel estratégico comprenden su uso en el análisis y la com-
paración de los diferentes planes de estudios, lo mismo que
en la adecuación de los exámenes a los objetivos de los
cursos que se intenta evaluar. Luego, en un nivel más deta-
llado, se le puede usar para sugerir categorías de objetivos
que hayan sido omitidas inintencionadamente: o para ayu-
dar a estudiar situaciones en que el resultado insatisfactorio
respecto de los objetivos de nivel superior se halla clara-
mente vinculado al insuficiente hincapié hecho en ciertos
objetivos de nivel inferior inicialmente importantes. Por
ejemplo, en las ciencias sociales, no es raro encontrar que

17
en el nivel 6 se necesita una labor complicada cuando se ha
descuidado casi por completo el nivel 4. Ésa es una de las
consecuencias comunes de los programas de estudios orien-
tados hacia el contenido, que más adelante discutiremos
con mayor detalle.
Aunque el campo cognoscitivo de Bloom ha recibido un
profuso reconocimiento, es menos conocido su campo afec-
tivo. [14]
El campo afectivo reza con los objetivos vinculados a in-
tereses, apreciaciones, actitudes y valores y se organiza en
torno al concepto de interiorización. El grado inferior de in-
teriorización es simplemente un estado de conciencia de que
algo existe y el superior se manifiesta en una actitud
que forma parte esencial del carácter de una persona.

Taxonomía de Bloom: campo afectivo

1 0 Percepción (atención)
1.1 Conciencia
1.2 Deseo de percibir
1.3 Atención controlada o seleccionada

2.0 Reacción
2.1 Aquiescencia en la reacción
2.2 Deseo de reaccionar
2.3 Satisfacción en la reacción

3.0 Valoración
3.1 Aceptación de un valor
3.2 Preferencia por un valor
3.3 Dedicación

18
4.0 Organización
4.1 Conceptualización de un valor
4.2 Organización de un sistema de valores

5.0 Caracterización mediante un valor o complejo de va-

lores
5.1 Serie generalizada
5.2 Caracterización

Para ejemplificar el campo afectivo, nuevamente tomare-

mos una de nuestras miras generales mencionadas, formar
buenos ciudadanos, y preveremos los objetivos importantes
en cada nivel de la taxonomía. En el nivel 1.3 tenemos
"sensibilidad ante la importancia de mantenerse informado
acerca de las cuestiones políticas y sociales de actualidad"
y en el 2.2 "se interesa a sí mismo por los problemas socia-
les que rebasan los de la comunidad local". En el nivel 3.2
se "examina deliberadamente una variedad de puntos de
vista sobre problemas en discusión, a fin de formarse opi-
niones sobre los mismos". Luego, en el nivel 4.1 tenemos
que: "se forman juicios respecto de la responsabilidad
social en la conservación de los recursos humanos y los
materiales" y, en el nivel 4.2: "compara las diferentes polí-
ticas y prácticas sociales con los niveles de bienestar público
y no con las ventajas de grupos con intereses determina-
dos y limitados". En el nivel 5.1 hay. "modificación en su
opinión respecto de los problemas que se discuten cuando
el examen de pruebas y argumentos exige una revisión de
las opiniones sustentadas previamente", y, en el nivel 5.2:
"desarrollo para la regulación de la vida personal y cívica,
crea normas de comportamiento basadas en principios éti-
cos compatibles con los ideales democráticos".

19
 Los ejemplos anteriores también muestran la interrela-
ción de los campos cognoscitivo y afectivo. El ejemplo que
dimos en el nivel 3.2 del campo afectivo, "examina delibe-
radamente una variedad de puntos de vista sobre problemas
en discusión", claramente exige cuando menos actuar en el
nivel analítico, 4.1, del campo cognoscitivo. En ese nivel
afectivo, quizás otros objetivos tengan componentes cognos-
citivos mucho más débiles; pero, cuando se ha alcanzado
el nivel 4 del campo afectivo, no hay duda de que también
se debe llegar al nivel 4 del campo cognoscitivo. También es
posible que se espere que cualquier objetivo de la ense-
ñanza superior esté en el nivel 2.2 (deseo de reaccionar) y
en el nivel 2.3 (satisfacción en la reacción) del campo afec-
tivo. Pero incluso eso puede ser inadecuado, como lo ha
afirmado convincentemente Bruner: [6] "el dominio de las
ideas fundamentales de un campo no sólo implica la pose-
sión de los principios generales sino también el desarrollo
de una actitud hacia el aprendizaje y la investigación, la
suposición y el presentimiento, la posibilidad de resolver
los problemas por sí mismo. Como un físico adopta cierta
actitud ante el total ordenamiento de la naturaleza y tiene
la convicción de que se puede descubrir ese ordenamiento,
así el joven estudiante de física necesita una versión direc-
tora de dichas actitudes, a fin de organizar su aprendizaje
de tal manera que haga útil y significativo en su pensa-
miento lo que aprende".
Esa confianza seguramente constituye un componente
importante de las miras que intervienen en el desarrollo de
la capacidad de un estudiante de pensar crítica e imagina-
tivamente. Con probabilidad necesite que se llegue cuando
menos al nivel 3 o 4 del campo afectivo de Bloom. Pero,
en la actualidad, los cuestionarios sobre la actitud de los
estudiantes, que cada vez se emplean más para evaluar

20
los cursos en la enseñanza superior, normalmente se enfo-
can en los niveles 1 o 2. Quizás por eso muchos escépticos
todavía consideran los resultados positivos de dichos cues-
tionarios como prueba de un buen entretenimiento más que
de una buena enseñanza.
Muchos esquemas de clasificación, que esencialmente son
versiones modificadas del esquema de Bloom, han surgido
en la última década. Citaremos sólo uno, diseñado por el
Grupo de Estudio de la Escuela de Matemáticas, para cla-
sificar el comportamiento cognoscitivo en las matemáticas:
no existen indicaciones de que se haya querido darle una
estructura taxonómica. Aunque concebido para el nivel de
escuela primaria, sigue siendo apropiado para la enseñanza
superior, además de que la materia, las matemáticas, es
una de aquellas en que la clasificación de Bloom es parti-
cularmente difícil de aplicar. [19]

Clasificación Geem de los objetivos

en matemáticas

Conocimiento: Conocimiento de la terminología, los hechos

y las reglas.
Traducción: Paso de un lenguaje a otro; expresión de
ideas en forma verbal, simbólica o geomé-
trica; modelos de codificación.
Manejo: Efectuación de algoritmos; empleo de téc-
nicas.
Elección: Realización de c o m p a r a c i o n e s ; selección
apropiada de hechos y técnicas; suposición;
estimación; cambio de enfoques; selección
de nuevo simbolismo.

21
Análisis: Análisis de datos; descubrimiento de dife-
rencias; reconocimiento de la información
importante y carente de importancia; apre-
ciación de modelos, isomorfismos y sime-
trías; análisis de pruebas; reconocimiento
de la necesidad de mayor información; re-
conocimiento de la necesidad de pruebas o
ejemplos opuestos.
Síntesis: Especialización y generalización; presunción;
formulación de problemas; estructuración
de una prueba o un problema.
Evaluación: Validación de respuestas; apreciación de la
racionalidad de las respuestas; validación
del proceso de solución; crítica de las prue-
bas; juicio sobre la importancia de un pro-
blema.

Scriven también ha sugerido un esquema de clasificación

inspirado en gran parte en el de Bloom, pero que añade
una dimensión importante al identificar tres niveles de des-
cripción de los objetivos de la enseñanza: [21] (a) el nivel
conceptual, relativamente abstracto, es aquel en que se
llevan las discusiones sobre la extensión contra la profun-
didad y el conocimiento contra la comprensión, y en el que
se esboza la estructura de un curso; (b) el nivel de la ma-
nifestación, que reza con las maneras de demostrar el apro-
vechamiento de un estudiante respecto de determinado
objetivo, y (c) el nivel de la operación, que define un ob-
jetivo en términos de los medios precisos en que se le pue-
de evaluar.
La clasificación de Scriven de los niveles conceptual y
de manifestación se resume en seguida. El autor no abordó

22
detalladamente el nivel de operación, pero nosotros lo es-
tudiaremos más adelante. .

Descripción conceptual de los objetivos de la enseñanza

1. Conocimiento de:
(a) Renglones de información específica, incluso defi-
niciones de términos de la especialidad.
(£>) Secuencias o modelos de renglones de información,
incluso grupos de reglas, procedimientos o clasifica-
ciones para manejarlos o evaluarlos (nos referimos
al simple conocimiento de las reglas o las clasifica-
ciones y no a la capacidad de aplicarlas).

2. Comprensión o entendimiento de:

(a) Relaciones internas del campo, es decir, la manera-
en que algunas de las afirmaciones del conocimien-
to son consecuencia de otras e implican otras más,
el modo en que la terminología se aplica dentro del
campo; en pocas palabras, lo que se podría llamar
sintaxis interna del campo o subcampo.
(b) Relaciones entre campos, es decir, relaciones entre
las afirmaciones del conocimiento en un campo de-
terminado y otros; lo que podría llamarse sintaxis
entre campos.
(c) Aplicación del campo o las reglas, los procedimien-
tos y los conceptos de un campo a casos apropiados,
en los que el campo tiene tales aplicaciones; se le
podría llamar semántica del campo.

3. Motivación (actitudes, valores, afecto) :

(a) Actitudes hacia el curso, por ejemplo, la acústica.
(b) Actitudes hacia la materia, por ejemplo, la física.

23
 (c) Actitudes hacia el campo, por ejemplo, la ciencia.
(<f) Actitudes hacia los materiales en que el campo tie-
ne importancia, por ejemplo, escepticismo respecto
de los acostumbrados reclamos publicitarios sobre
la alta fidelidad de los radios en miniatura (rela-
ción con 2 (c) presentado anteriormente).
(e) Actitudes hacia el aprendizaje, la lectura, la discu-
sión, la investigación en general, etcétera.
(/) Actitudes hacia la escuela.
(g) Actitudes hacia la enseñanza como profesión, la si-
tuación del maestro, etcétera.
(h) Actitudes hacia el maestro como persona (sentimien-
to hacia él, etcétera).
(i) Actitud hacia los compañeros de clase, hacia la so-
ciedad (obvios incisos posteriores).
(;') Actitud hacia sí mismo, por ejemplo, desarrollo de
la auto-apreciación realista (que también implica el
campo cognoscitivo).

4. Capacidad no intelectual:
(a) Perceptiva.
(b) Psicomotora.
(c) Motora, incluso, por ejemplo, ciertas dotes para la
escultura.
(d) Aptitudes sociales.

5. Variables no educativas: Existen algunas metas no edu-

cativas, generalmente implícitas, en pos de las cuales se
imparten muchos cursos existentes y se crean otros nue-
vos, entre los que algunos son justificables incluso en
circunstancias especiales, por ejemplo, en una prisión.

24
Dimensiones de manifestación de las variables de criterio
1. Conocimiento: En el sentido antes descrito, el conoci-
miento se hace patente por conducto de:
(a) Aptitudes narrativas.
(b) Aptitudes discriminativas.
(c) Aptitudes de consumación.
(d) Aptitudes de clasificación.

Nota: Cuando no son perceptibles los cambios inmedia-

tos de capacidad, existe todavía algo de aptitud sub-
Iiminar, que se manifiesta en cierta reducción del tiem-
po de repetición del aprendizaje, por ejemplo, el tiempo
de adquisición de un criterio.

2. Comprensión: Se manifiesta en alguno de los tipos an-

teriores de aptitudes y, además, en:

(a) Aptitudes analíticas, incluso las de análisis de la-

boratorio, distintas de las motoras, y las aptitudes
analíticas verbales que se manifiestan en la críti-
ca, los resúmenes, etcétera.
(b) Aptitudes de síntesis.
(c) Aptitudes de evaluación, incluso las de auto-
apreciación.
(íí) Aptitudes para la resolución de problemas (de-
pendientes e independientes del tiempo).

3. Actitud: Las manifestaciones generalmente implican la

demostración simultánea de algunas adquisiciones cog-
noscitivas. Los tipos de instrumentos empleados son cues-
tionarios, pruebas de proyección, Q-Sorts, situaciones
experimentales escogidas, y situaciones escogidas de la

25
 vida normal (elección de especialidad universitaria, ca-
rrera, esposa, amigos, etc.). Cada una de las actitudes
mencionadas es característicamente identificable en di-
mensiones que van desde lo pasivo a lo activo (vincula-
das a las distinciones expuestas por Bloom, pero sin
tomar en cuenta el grado de sistematización del sistema
de valores que se puede considerar como una aptitud
(meta-) cognoscitiva).

4. Aptitudes no intelectuales: Todas se manifiestan en ac-

tividades de diversos tipos que, una vez más, pueden ser
determinadas artificialmente o sacadas de la vida misma.
Son ejemplos típicos la aptitud para expresarse de ma-
nera coherente ante un público, de criticar determinado
punto de vista (desconocido previamente) de una mane-
ra eficaz, etc. (Una vez más, lo anterior está vinculado
a la aptitud conceptualmente descrita en 2 (c).)

Los tres niveles de descripción de Scriven se pueden em-

plear como base de las tres primeras fases en un enfoque
sistemático del diseño de un curso, que abordaremos nueva-
mente en el capítulo XI. Pero, el esquema de Bloom, que
de un modo general corresponde al nivel de manifestación
de Scriven, es menos fácilmente aplicable. Es probable que
eso se deba a que la taxonomía de Bloom fue concebida
originalmente para el análisis de exámenes y no para la
formulación de objetivos ab initio. Si al diseñar un curso
se quiere ir directamente al nivel de manifestación, es po-
sible que se llegue a grupos de objetivos fragmentados y
sin relación entre sí, y que no se obtengan lincamientos
claros de decisión respecto de las necesidades. Pero, si se
empieza en el nivel conceptual, en primer lugar se aborda

26
la estructura del tema, siendo importantes las relaciones
entre los principios, y es posible decidir lo que es medular
y lo que resulta superficial. Se traza una especie de mapa
cognoscitivo de lo que se desea que el ojo del estudiante
observe de una materia y se decide tanto las aptitudes inte-
lectuales que se quiere que domine como las actitudes que
se espera que adopte. Luego, en el nivel de manifestación se
debe especificar de qué manera se va a poner a prueba
el verdadero mapa conceptual del estudiante y encontrar
cuáles son en realidad sus aptitudes y actitudes intelectua-
les. Finalmente, en el nivel de la operación, se decide qué
se va a aceptar como prueba del aprovechamiento o el fra-
caso. Lo que originalmente estaba implícito entonces pasa
a estar totalmente explícito.
En dicho nivel de operación, se habla a menudo de ob-
jetivos de comportamiento, porque en última instancia, sólo
se pueden evaluar los objetivos mediante la observación de
algún aspecto del comportamiento de un estudiante. Se ob-
serve o no el comportamiento del estudiante dentro del
contexto formal de una prueba, es la única indicación
disponible de sus procesos intelectuales y sus estructuras
cognoscitivas inobservables. Según Mager, las característi-
cas de un objetivo de comportamiento son las siguientes:
{a) especificación del tipo de comportamiento que se ha
de aceptar como prueba de que el estudiante ha alcanzado
el objetivo; (b) descripción de las condiciones importan-
tes en que se espera que se produzca el comportamiento,
y (c) descripción del grado de aptitud que debe alcanzar
el estudiante para que su comportamiento se considere
aceptable.
Para ejemplificar la diferencia entre un objetivo de ma-
nifestación y uno de operación, tomemos uno de los obje-

27
tivos que empleamos al estudiar la taxonomía de Bloom,
la "capacidad de reconocer el punto de vista o la parcia-
lidad de determinado autor en una relación periodística", e
intentemos ponerlo en operación. Un objetivo de operación
podría ser el siguiente: "dado un informe no técnico (es
decir, no científico, sino económico o deportivo) de una
publicación conocida, el estudiante hará una lista de los
hechos notificados, las inferencias derivadas de los hechos,
las suposiciones adicionales introducidas y los argumentos
basados primordialmente en dichas suposiciones. Se espera
que incluya cuando menos el 50 por ciento de la lista del
profesor y que no cometa más de un error en su clasifica-
ción". Otro objetivo posible podría pedir que el estudiante
"haga una lista del 80 por ciento de los adjetivos cargados
de significación". A partir del nivel de manifestación tam-
bién se podrían prever otros importantes objetivos de ope-
ración y hacer una larga lista de ellos. Al diseñar un curso
se tiene que decidir a cuál de esos objetivos se dará prio-
ridad y qué evaluación aportará la información adecuada
respecto de si se han alcanzado los objetivos. Generalmente,
será mejor pasar directamente del nivel de manifestación
a los instrumentos reales de evaluación sin tratar de esta-
blecer todo el universo de objetivos de operación importan-
tes. Pero, en ciertas condiciones, especialmente cuando un
objetivo es a la vez importante y difícil de alcanzar, puede
resultar extremadamente útil un análisis meticuloso de los
posibles objetivos de operación.
En el presente contexto es importante subrayar los peli-
gros de conceder demasiada importancia a los objetivos de
operación. Ya hemos señalado que iniciar el desarrollo
de un curso en el nivel de manifestación puede resultar
problemático, pero hacerlo en el nivel de operación puede
ser desastroso. Es difícil resistir a la tentación de limitar un

28
curso a los objetivos fácilmente mensurables. No obstante,
si ya se han fijado objetivos formulados en el nivel de
manifestación, se puede evitar el riesgo de disminuir su ni-
vel, inherente al proceso de su puesta en operación, compa-
rando los objetivos de operación con la lista original de ob-
jetivos de manifestación. Todo curso evaluado debe tener
objetivos de operación aun cuando no se les reconozca como
tales y la mejor manera de garantizar que son los apropia-
dos es compararlos con los objetivos de manifestación. Las
críticas contra los que intentan definir los objetivos consis-
ten en que hacen triviales las miras educativas, pero sólo
son válidas en el caso de quienes tratan de pasar directa-
mente al nivel de operación. Según un comentario de
Wood: [22] "La queja de que la enseñanza se concentraba
demasiado en el ejercicio de la memoria del estudiante se
había oído mucho antes de que se inventaran los objetivos.
La demanda de que se desarrollen inteligencias más entu-
siastas, como lo implica la manifestación de objetivos, difí-
cilmente puede dejar de producir cierto mejoramiento."
Scriven emplea un esquema de clasificación en vez de
una taxonomía y, por tanto, evita la oposición de contenido
y proceso, respecto de si un programa de estudios se debe
basar en la utilización de las aptitudes intelectuales para
lograr una comprensión creciente del contenido de una
disciplina o enfocar en el desarrollo de las aptitudes in-
telectuales o en los procesos de una disciplina y valerse del
contenido simplemente como material de información o
datos con los que hay que trabajar. Al desarrollar una ta-
xonomía, Bloom hace hincapié en la creación de las apti-
tudes intelectuales basadas en los conocimientos apropiados
de determinado tipo de contenido. Es un modelo basado
en el contenido; pero, a pesar de todo, concede conside-
rable importancia a los objetivos del proceso. No obstante,

29
algunos programas de estudios recientes han considerado
más importante hacer hincapié en el paso de las aptitudes
intelectuales de un tipo de contenido a otro dentro de un
campo determinado y desarrollado un modelo de proceso
que sitúa a dichas aptitudes en una dimensión distinta,
ortogonalmente a la dimensión del contenido. Ambos mo-
delos incluyen una dimensión referente a la actitud (véase
figura 1).

Contenido
Cognoscitivas
6
5'
Capacidades 4
intelectuales 3 Afectivas Capacidades ¡
intelectuales -
Contenido 2
1

Modelo de Bloom Modelo de proceso

Figura 1

Naturalmente, el modelo de proceso no carece de conte-

nido, sino que lo trata como datos con los que hay que
trabajar y no como hechos que se deben aprender. Así lo
demuestra convenientemente la serie de aptitudes de inves-
tigación empleadas por Fenton como base de sus programas
de estudios sociales: [10]

30
Reconocimiento de un problema a partir de los datos
Formulación de una hipótesis: planteamiento de preguntas
analíticas; presentación de una hipótesis; estar conscien-
te de que una hipótesis es tentativa.
Reconocimiento de las implicaciones lógicas de una hipó-
tesis.
Acopio de datos: decidir qué datos se necesitarán para
probar una hipótesis; seleccionar o descartar fuentes aten-
diendo a su importancia para la hipótesis.
Análisis, evaluación e interpretación de datos: selección de
datos importantes a partir de las fuentes; evaluación
de las fuentes mediante (a) determinación del contex-
to de referencia del autor de una fuente, (b) determina-
ción de la exactitud en la presentación de los hechos, e
interpretación de los datos.
Evaluación de la hipótesis a la luz de los datos: modifica-
ción de la hipótesis, si es necesario, mediante (a) elimi-
nación de una implicación lógica no apoyada por los
datos, (b) replanteamiento de la hipótesis; planteamien-
to de una generalización.

Muchos científicos han adoptado un enfoque similar e,

incluso, un programa elemental de estudios científicos se ha
basado en los objetivos de proceso.
Es claro que lo apropiado en cualquier esquema de cla-
sificación dependerá de las miras y las necesidades de cada
quien y que muchos no desearán emplear ninguno de ellos.
Al abordarlos, nuestro propósito ha sido ejemplificar- los
obstáculos de la formulación de objetivos y recomendar
procedimientos específicos, aunque nosotros mismos hemos
encontrado útil el empleo de dichos esquemas. Estamos
convencidos de que aun cuando se descarten totalmente
nuestros esquemas de clasificación, el intento de emplearlos

31
da lugar a una mejor comprensión de los problemas que
en ellos intervienen.
Eso nos hace volver a la pregunta con que empezamos
el presente capítulo. ¿Por qué son importantes los objeti-
vos? Existen tres argumentos principales: (a) los objetivos
contribuyen a la comunicación; (£>) los objetivos son esen-
ciales en la evaluación, y (c) los objetivos contribuyen a
una selección racional y eficaz de las actividades de ense-
ñanza y aprendizaje. Examinemos uno a uno los argumen-
tos anteriores.
Los objetivos explícitos pueden mejorar la comunicación
entre maestros y estudiantes, entre estudiantes y entre maes-
tros. Generalmente, el estudiante tiene tres puntos de vista
opuestos de los objetivos de un curso: el del programa de
estudios; el de sus maestros y el de los exámenes. Los obje-
tivos innecesariamente imprecisos pueden agravar dicha
oposición y dar lugar a la angustia, al deterioro del rendi-
miento y a una nociva imagen de sí mismo. Sin embargo,
para que la enseñanza y el aprendizaje formen parte de un
proceso de cooperación, el maestro y los estudiantes nece-
sitan compartir una declaración común de objetivos. En
algunos casos, dicha declaración puede constituir toda la en-
señanza requerida; porque, contando con los recursos ade-
cuados, un estudiante, como ser inteligente, puede satisfacer-
la por sí mismo. [18] En otros, contribuirá al fomento de la
iniciativa del estudiante, a desarrollar su capacidad de auto-
evaluación y a alentar la cooperación entre estudiantes.
También debe apreciarse la importancia de los objetivos
en la cooperación entre maestros. Es necesario que en los
programas de estudios se manifieste el creciente hincapié
que se hace en la relación entre las diferentes áreas de co-
nocimientos y eso debe significar algo más que limitarse a
esperar que los estudiantes deduzcan normas integradas

32
mientras sus maestros conservan una estructura segmentada
de los cursos. Sin embargo, éstos no se pueden vincular
para obtener un programa de estudios coherente si no se
definen los objetivos.
En la enseñanza superior, la evaluación tiende a asociar-
se a la calificación o discriminación entre estudiantes y
dicha función se puede cumplir independientemente de que
haya o no adecuación entre los objetivos del curso y los
métodos de evaluación empleados. Empero, la inadecua-
ción se opone al mejoramiento de la calidad de la enseñan-
za y el aprendizaje. No es raro que los profesores se quejen
de que sus estudiantes aprenden todo de memoria, sin pen-
sar por sí mismos, aunque los exámenes elaborados por los
mismos maestros fomenten precisamente ese tipo de com-
portamiento. [3] Se deja que el estudiante pruebe y suponga
lo que verdaderamente se exige, sin ninguna retroalimenta-
ción adecuada en forma de una evaluación vinculada a los
objetivos que lo guíe mientras aprende. Sin embargo, el
aspecto más descuidado de la evaluación es su papel de
fuente de información sobre la calidad de la enseñanza.
Ya hemos subrayado la necesidad de mejorarla sin aumento
de costos. Pero nadie puede decir siquiera si ha habido al-
gún mejoramiento a menos que sea posible comparar una es-
pecificación de objetivos con algún tipo de evaluación del
grado de adecuación con que se han alcanzado. El mejo-
ramiento de los resultados de un examen sirve de poco si
la prueba no cuantifica los objetivos apropiados. Sólo se
puede hacer fuerte hincapié en ella si, para que la evalua-
ción contribuya a la solución de los problemas de la ense-
ñanza y el aprendizaje y no sea simplemente un elemento
administrativo útil para disciplinar y calificar a los estu-
diantes, se basa en una exposición de objetivos formulada
con precisión.

33
 Nuestro tercer y último argumento trata del papel de los
objetivos en la selección de las actividades de enseñanza
y aprendizaje. En un estudio tradicional de investigación
educativa se comparan dos métodos de enseñanza de la
física a universitarios de primer ingreso y se hacen genera-
lizaciones sobre la enseñanza de dicha materia. Lo que se
descuida es la variable decisiva de la naturaleza precisa
de los objetivos. En vista de la gran variedad de tipos de
objetivos posibles, no es posible que los cambios de método
causen el mismo efecto en todos ellos. En un estudio tradi-
cional de investigación psicológica se llega al extremo
opuesto, al pasar enteramente por alto la materia, compa-
rar dos métodos de enseñanza de la solución de problemas
y generalizar acerca de ésta. Una vez más, la variable que
falta es la naturaleza precisa de los objetivos. Dado que el
conocimiento está estructurado de manera distinta en las
diferentes disciplinas y que los estudiantes, como es sabido,
poseen diferentes aptitudes, una vez más parece ilusorio
suponer que las conclusiones respecto de la solución de los
problemas necesariamente tienen que ser transferibles de
una disciplina a otra. Ambos campos de investigación, la en-
señanza y la psicología, sólo se podrán unir en la solución
de problemas importantes en el nivel de la educación su-
perior cuando los educadores y los psicólogos puedan des-
cribir los objetivos mediante un lenguaje común.

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1968.

36
II. EL PAPEL DE LA EVALUACIÓN

TRAS un capítulo sobre los objetivos (es decir, el problema

de decidir lo que se desea enseñar), parece natural seguir
con uno sobre la evaluación, pues ésta se refiere a lo que
en realidad se ha enseñado. Sin embargo, en la enseñanza
superior no es ése el contexto en que normalmente se con-
cibe la evaluación. Invariablemente, la evaluación va aso-
ciada a los exámenes, la clasificación, la calificación y la
suspensión de los estudiantes. Ese papel tradicional puede
aportar informes que guíen las medidas de selección; pero,
éstas, después de todo, no son las únicas decisiones con las
que tiene que ver la educación.
Definimos la evaluación como el acopio y el análisis de
pruebas previas a la toma de decisiones; en cualquier caso
particular, la naturaleza de la evaluación dependerá del
tipo de decisiones que se tomen entonces. Por tanto, el estu-
dio del papel de la evaluación debe tomar en consideración
toda la variedad de medidas y no únicamente las medidas
de selección. No obstante, en el presente capítulo tratare-
mos con prioridad de las decisiones educativas y no de las
medidas puramente administrativas; las primeras, se pue-
den dividir en cuatro categorías principales:
Decisiones de selección: selección para la enseñanza su-
perior; selección para la graduación del trabajo; selección
de empleo; y decisiones de colocación.
Decisiones sobre programas de estudios: decisiones sobre
qué enseñar; decisiones sobre cómo enseñar.
Decisiones sobre orientación: decisiones de los estudiantes

37
sobre qué cursos han de seguir; sobre qué carrera escoger;
etcétera.
Decisiones inmediatas: decisiones tomadas por maestros
y estudiantes en el curso de la enseñanza y el aprendizaje;
decisiones de diagnóstico.
Las medidas de selección tienen consecuencias tan impor-
tantes para cada alumno en particular que el criterio pre-
dominante siempre ha sido el de igualdad de trato. [3, 11]
La validez de las medidas de selección (es decir, el grado en
que se selecciona a las personas adecuadas y se hace hinca-
pié en las características apropiadas) ha merecido mucho
menos consideración. (8, 14] En la mayoría de los países,
una característica importante es la medida en que la eva-
luación con fines selectivos se orienta hacia la obtención
de un solo índice, sea el promedio de calificaciones, sea el
tipo de diploma. Dichos índices han demostrado ser exce-
sivamente deficientes para predecir la aptitud subsecuente
en la mayoría de los tipos de empleos, incluso en las inves-
tigaciones académicas avanzadas. [9] Esos resultados no son
sorprendentes ante la amplia variedad de objetivos que se
evalúan, las grandes diferencias entre los estudiantes y la
diversidad de normas de evaluación entre los examinadores
o, incluso, en un mismo examinador en días diferentes. Sin
embargo, imponen restricciones a las prácticas de evalua-
ción, que son difícilmente tolerables. ¿En qué otro contexto
podría considerarse significativo dar valores numéricos aná-
logos al juicio histórico, la aplicación de técnicas estadís-
ticas, el análisis de estructuras mecánicas y el conocimiento
de metabolismo del monofosfato de glucosa?
Las decisiones sobre programas de estudios se basan en
dos tipos de evaluación: la intrínseca y la de aptitudes. La
evaluación intrínseca, que esencialmente es una actividad
de butaca, tiene como objeto el análisis de un programa de

38
 estudios existente o propuesto, a fin de discernir sus efectos
probables. Éstos pueden ser efectos planeados, vinculados
a objetivos expuestos o implícitos, o efectos no planeados.
La evaluación de la aptitud tiene por objeto encontrar en
qué medida se cumplen esos efectos en la práctica. Com-
prende tanto una evaluación del grado en que se han al-
canzado los objetivos planeados como un intento de detec-
tar si se han producido resultados no planeados. Evidente-
mente, la situación ideal es aquella en que son altos los
niveles de aptitud respecto de los objetivos planeados, sin
que existan efectos colaterales no planeados, aunque, in-
cluso en tal caso, se puede decidir ir en pos de objetivos
más ambiciosos en vez de mantener el status quo. Sin em-
bargo, cuando existe una inadecuación entre los objetivos
planeados y los resultados reales, hay dos líneas de conducta
alternativas. Una de ellas consiste en modificar los objeti-
vos o tratar de reformar los planes de estudios.
Se puede decir que el cambio de planes de estudios com-
prende reformas en lo que se enseña o reformas en la ma-
nera en que se enseña, pero, en la práctica, abarca lo uno
y lo otro. Por eso nos referimos a decisiones sobre progra-
mas de estudios y no a decisiones de contenido o de mé-
todo. Esa interdependencia del contenido y el método surge
de la naturaleza compleja del proceso de aprendizaje. Cual-
quier situación de aprendizaje es importante respecto de
cierto número de objetivos. Cuando menos, es posible que
afecte los conocimientos específicos del estudiante, su com-
prensión del campo en general y sus actitudes ante él. Por
ejemplo, la manera en que enseñamos a un estudiante a
aplicar la Segunda Ley de Newton afectará a otros objeti-
vos, además de capacitarlo para aplicarla. Afecta a la com-
prensión de dicha ley por parte del estudiante y su relación
con otras generalizaciones respecto de los cuerpos en movi-

39
miento; afecta su actitud ante la propia física y tal
vez también algunos otros objetivos. Si entonces cam-
biamos la manera de enseñar, con la esperanza de mejorar
la aptitud del estudiante para aplicar la Segunda Ley de
Newton, es posible que al mismo tiempo también afectemos
su aptitud respecto de los demás objetivos, y el cambio no
necesariamente puede resultar benéfico. A menos que todos
esos diferentes resultados se vean afectados de la misma
manera y con exactitud en la misma medida, el nivel de
aptitud del estudiante se alterará en todas esas diferentes
dimensiones. Los cambios de método no solamente provoca-
rán cambios en el nivel de aptitud, sino también en el tipo
de ésta. Lo que se enseña y la manera en que se enseña
inevitablemente son interdependientes.
Es claro que en las decisiones sobre programas de estu-
dios se necesitan pruebas de aptitud que se puedan vincular
a todos los resultados posibles y no sólo a los planeados.
Uno de los propósitos de la evaluación intrínseca es ase-
gurar que la evaluación de aptitud satisfaga esa necesidad,
es decir, que los métodos empleados para evaluar la aptitud
aporten el tipo adecuado de pruebas. De otra manera, no
será posible descubrir los resultados no planeados. Pero, lo
más grave es que puede haber una gran inadecuación entre
los instrumentos empleados en la evaluación y los resulta-
dos que se supone deben evaluar. Dicha inadecuación es
particularmente común cuando el propósito principal de la
evaluación es aportar informes para las medidas de selec-
ción y no para las decisiones sobre los programas de estu-
dios, lo cual fácilmente puede dar lugar a un énfasis exce-
sivo en la precisión a expensas de la validez. Por ejemplo,
una serie de preguntas que requieren una respuesta breve
o un examen de tres horas pueden ser más precisos que un
proyecto o una disertación, pero no cuantifican las cuali-

40
dades de perseverancia, iniciativa y originalidad que pu-
dieran considerarse más importantes.
Las decisiones de orientación exigen otra serie más de
pruebas, aunque, naturalmente, hay cierta sobreposición
con las necesidades de información para las medidas de se-
lección y las decisiones sobre planes de estudios. [1] Gran
parte de las pruebas, particularmente las vinculadas a la
aptitud y el aprovechamiento, se debe obtener mediante
evaluaciones diseñadas inicialmente para otros propósitos,
por lo general, para jerarquizar a los estudiantes como base
de las medidas de selección. Dicha información generalmen-
te llega en forma de resultados únicos y no como datos so-
bre el desenvolvimiento de los estudiantes, que indican ap-
titudes diferentes para los distintos tipos de objetivos. Pero,
en las decisiones de orientación, quizás sea más importante
saber si un estudiante posee algún tipo especial de aptitu-
des para las matemáticas que conocer la calificación que
obtuvo en un examen de esa materia, con la que se evalúan
diferentes tipos de aprovechamiento en las matemáticas.
Sin embargo, en la orientación, el factor más decisivo es
la auto-evaluación. Para alguien que desea mejorar las de-
cisiones de orientación, el grado en que los procedimientos
de evaluación facilitan o inhiben la auto-evaluación siem-
pre será cuando menos tan importante como la utilidad de
la información suministrada. Con posterioridad abordare-
mos nuevamente ese problema. Entretanto, es importante
notar que cada uno de los tipos de evaluación que hemos
considerado está al servicio de un agente distinto de deci-
siones. Las medidas de selección son tomadas por emplea-
dos o autoridades administrativas, las decisiones sobre pro-
gramas de estudios por los maestros y las de orientación
por los estudiantes. De ahí la importancia de suministrar a
los estudiantes informes que guíen su auto-evaluación.

41
 Si las decisiones sobre programas de estudios son funda-
mentalmente tomadas por los maestros y las de orientación
por los estudiantes, las decisiones inmediatas, que consti-
tuyen la estructura del proceso de enseñanza y aprendiza-
je, corresponden a ambos. El maestro continuamente toma
decisiones al enseñar, el estudiante hace lo mismo al apren-
der. Idealmente, muchas de ellas se toman en cooperación;
en la práctica, muchas no son siquiera compatibles. Por
ejemplo, el estudiante puede decidir no presentarse a cla-
ses. El maestro quizás decida enseñar algo que el estudian-
te ya ha comprendido o que ha estado más allá de su
comprensión. El proceso de evaluación guía una y otra
serie de decisiones y el grado en que el maestro y el estu-
diante hacen las mismas evaluaciones determina si en sus
decisiones hay cooperación o no.
Al analizar la evaluación es fácil concentrarse en los as-
pectos formales y olvidar que la evaluación informal y sub-
jetiva es parte normal y esencial de la vida cotidiana. Siem-
pre se toman decisiones respecto de lo que se hace: dichas
decisiones generalmente se basan en un flujo constante de
información sobre lo que sucede y la manera en que se des-
arrollan los planes establecidos. Se puede decir que cada
decisión se basa en una evaluación que compara la apre-
ciación individual con los objetivos personales y ese modelo
básico se aplica tanto a las decisiones semiconscientes to-
madas minuto a minuto como a las decisiones críticas que
exigen semanas de deliberación. La vida en las aulas o las
salas de conferencias no es una excepción: también allí los
maestros y los estudiantes toman decisiones constantemen-
te. El dilema de si se debe evaluar carece de significado
porque la evaluación es constante. Los problemas funda-
mentales son cómo hacer que las evaluaciones que ya tie-
nen lugar pasen al nivel consciente y cómo hallar medios

42
de mejorarlas. La evaluación semi-consciente no se puede
evaluar por sí misma.
El estudiante continuamente tomará decisiones en el
transcurso de la enseñanza y el aprendizaje. Algunas afec-
tarán a la atención (a su trabajo, su maestro, su vecino, al
hilo de su pensamiento íntimo, etc.); otras serán decisio-
nes de acción (hablar, escribir, moverse, etc.) ; otras más
exigirán raciocinio (¿es esto válido, significativo, impor-
tante, interesante?). Todas esas decisiones estarán guiadas
por la propia evaluación del estudiante, basadas en sus
propios objetivos y en su apreciación respecto de si los ha
alcanzado o es posible que los alcance. La comunicación
efectiva entre el estudiante y el maestro requerirá una base
de criterios comunes sobre los objetivos y la apreciación de
las realizaciones vinculadas a ellos.
En el capítulo anterior abordamos la selección de los ob-
jetivos del maestro. La selección de los objetivos del estu-
diante sigue lineamientos un tanto distintos. Cuatro facto-
res importantes afectan la elección del estudiante:
El grado en que los objetivos del maestro se perciben con
claridad. Eso depende en parte de la medida en que el
maestro ha definido sus objetivos y en parte del grado en
que es consecuente respecto de ellos al describirlos, ense-
ñarlos y evaluarlos.
El interés intrínseco o el valor de determinado trabajo,
que le hacen llevarlo a cabo por sí mismo. Eso puede estar
influenciado aunque, es obvio, no totalmente determinado
por la naturaleza de la enseñanza.
El grado en que considera un objetivo como parte de al-
gún otro más vasto y más altamente evaluado. También
eso puede sufrir la influencia de la enseñanza.
Las probabilidades de éxito calculadas. Éstas dependen

43
en parte del éxito de la enseñanza y en parte de la auto-
evaluación del estudiante.
Los objetivos del maestro y los del estudiante sólo pueden
coincidir cuando todos esos factores son favorables. De otra
manera habrá un conflicto de intereses.
También será decisiva la evaluación del estudiante res-
pecto de dichos objetivos: una de las funciones más impor-
tantes de la evaluación del maestro consistirá en servir de
apoyo al estudiante en la adquisición paulatina de normas
de apreciación y de punto de referencia final para que com-
pare su propia evaluación. La evaluación del maestro tam-
bién será el vehículo principal de la comunicación de ob-
jetivos, porque en una situación de esa índole los objetivos
se hacen más precisos y se toman con mayor seriedad. Por
eso, la evaluación que haga el maestro puede ayudar al
estudiante de tres maneras importantes: le ayudará a defi-
nir los objetivos del maestro, a saber en qué grado los ha
alcanzado y a comunicarle las normas de apreciación del
maestro.
La evaluación también puede ayudar al maestro propor-
cionándole información acerca del grado en que los estu-
diantes han aprendido y revelando las deficiencias impor-
tantes en su aprovechamiento. Ese hecho contrasta con el
empleo tradicional de la evaluación como instrumento de
motivación. No hay por qué descuidar ese aspecto motiva-
dor de la evaluación, pero puede ser peligroso si se permite
que llegue a ser predominante. Las pruebas o los trabajos
asignados primordialmente a los estudiantes para hacerlos
trabajar pueden tener efectos perjudiciales al darles una
idea falsa de los objetivos del maestro o proporcionar una
retroalimentación inadecuada respecto de su aprovecha-
miento. Más todavía, el concepto de la sujeción se opone
a lo que muchos consideran la mira principal de la ense-

44
ñanza superior: es decir, formar estudiantes independien-
tes que se motiven y evalúen a sí mismos. Los factores prin-
cipales que determinan la forma de evaluación durante el
proceso de enseñanza y aprendizaje deben ser entonces:
(a) la necesidad de incluir todos los objetivos importan-
tes; (b) la necesidad de suministrar al estudiante la infor-
mación adecuada acerca de la naturaleza y el nivel de su
aprovechamiento, y (c) la necesidad de proporcionar al
maestro la información que le ayude a adaptar su enseñan-
za a los requerimientos de sus estudiantes.
En las materias estructurales, también se necesitan prue-
bas de diagnóstico con propósitos especiales que se pueden
aplicar a estudiantes para los que es difícil diagnosticar la
naturaleza de sus yerros conceptuales y hacerlos volver al
nivel más elemental posible. Podrían ser pruebas de auto-
evaluación que hicieran recaer en el estudiante la responsa-
bilidad del diagnóstico de sus propias aptitudes y debilida-
des. [6] Si es capaz de localizar los renglones principales de
sus deficiencias, por iniciativa propia podrá entonces bus-
car ayuda en los libros, los compañeros o el maestro.
Es claro que los tipos de evaluación que hemos conside-
rado forman parte integral del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Guían las decisiones inmediatas de los maes-
tros y los estudiantes; también aportan ciertas pruebas
para las decisiones sobre programas de estudios y orienta-
ción. Pero, las evaluaciones hechas al finalizar los cursos
y utilizadas primordialmente con propósitos de selección a
menudo no se aprecian como parte del proceso de enseñan-
za y aprendizaje, pese a los efectos considerables que tienen
en él. [2] Dichas evaluaciones, generalmente llamadas exá-
menes, afectan el proceso general de la enseñanza y el
aprendizaje de varias maneras:
Los objetivos examinados tienden a asumir prioridad so-

45
bre los no examinados. Dicha prioridad se deriva del reco-
nocimiento de maestros, autoridades administrativas, pa-
trones y estudiantes de la importancia de los resultados de
los exámenes en la carrera del alumno. Da lugar a con-
tradicciones cuando hay inadecuación entre los objetivos
que se examinan y los que se manifiestan antes o en el
curso de la enseñanza. [13] También crea situaciones muy
comunes en que los profesores se quejan de que sus estu-
diantes se preparan atropelladamente para los exámenes
en vez de tratar de comprender la materia. Los métodos
abreviados para obtener mejores rendimientos como los in-
terrogatorios y la excesiva dependencia de unos cuantos
libros claves echan por tierra sus objetivos de enseñanza.
La culpa no es de los estudiantes sino de los exámenes.
Las condiciones de desenvolvimiento en muchos exáme-
nes pueden desvirtuar los objetivos planeados. Aunque los
objetivos que intenta evaluar el examen se adapten per-
fectamente a los del curso correspondiente, se pueden ver
desvirtuados por la naturaleza de los procedimientos de
examen. Restringiendo el acceso a los materiales de refe-
rencia, imponiendo severas limitaciones de tiempo y crean-
do condiciones de angustia, los procedimientos tradiciona-
les de examen pueden fomentar la memorización y la re-
petición a expensas de la comprensión y el entendimiento.
Los exámenes pueden inhibir la auto-evaluación. Si la
prueba decisiva del aprovechamiento de un estudiante es
impersonal y aparentemente arbitraria y, como sucede ge-
neralmente en tal caso, el estudiante recibe poca informa-
ción sobre la naturaleza de sus aptitudes, se sentirá más
inclinado a considerarse a sí mismo como un peón en el
sistema que como un individuo que se motiva y se evalúa
a sí mismo. Ese sentimiento de inadecuación se agudiza
por el hecho de que muchos estudiantes piensan que no tu-

46
vieron en el examen la ocasión de manifestar sus mejores
aptitudes. Así, aun cuando el examen aporte una evalua-
ción realista, el estudiante estará menos dispuesto a acep-
tarla como tal.
No sería útil hacer una revisión de los métodos de exa-
men en este capítulo, cuando ya se dispone de varios aná-
lisis excelentes. [3, 4, 5, 10, 12, 15] Pero sí vale la pena re-
sumir los tres criterios principales mediante los que se
pueden elegir los sistemas de exámenes: (a) su validez de
predicción, es decir, la utilidad de las pruebas que aportan
para las medidas de selección; (b) el grado en que apor-
tan también informes útiles para las decisiones sobre pla-
nes de estudios y orientación, y (c) su efecto en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
El estudio del empleo de la evaluación como base de las
decisiones sobre los planes de estudios y las decisiones in-
mediatas en el curso de la enseñanza y el aprendizaje se
proseguirá durante los tres capítulos siguientes y tal vez
ayude a desvanecer la inevitable asociación entre la eva-
luación y los exámenes y las medidas de selección. Dicha
asociación surge en parte por el hecho de que estas últimas
son inevitables y por tanto asumen prioridad sobre las de-
cisiones que afectan a los programas de estudios, que son
evitables. Sin embargo, para que las miras fundamentales
de la enseñanza superior planeada para el futuro predo-
minen sobre las exigencias de mantener un sistema en fun-
cionamiento, el principio parkingsoniano según el cual las
decisiones inevitables tienen prioridad sobre las decisiones
evitables, independientemente de su importancia respecti-
va, necesitará ser sustituido por el principio de que el cos-
to total de la toma de decisiones (incluso el del tiempo)
debe ser proporcional a la importancia de éstas. [7] Tal
cambio nos capacitaría para considerar la evaluación con

47
la perspectiva adecuada, al servicio de todo tipo de deci-
siones y no sólo al de las medidas de selección. Para las
autoridades universitarias, la evaluación es la clave de la
utilización óptima de los recursos de la enseñanza. Para el
estudiante, es la clave de la auto-evaluación. Para el maes-
tro, es la clave del profesionalismo, de la aplicación a su
enseñanza de las mismas normas intelectuales que aplica
a sus investigaciones.

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49
III. MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Los ESTUDIOS sobre los métodos de enseñanza tienden a

estar plagados de sobregeneralizaciones tanto respecto del
modo en que se les clasifica como de la manera en que se
les evalúa. Por ejemplo, es normal que los métodos de en-
señanza se clasifiquen en cuatro, cinco e incluso seis cate-
gorías en base a las dimensiones del grupo y la presencia
o ausencia de instrumentos llamativos como la televisión.
En seguida se comparan esas categorías, suponiendo que
la variación entre sí es más importante que su variación in-
terna. Las pruebas rara vez justifican tal suposición. La
evaluación de los métodos de enseñanza igualmente tiende
a reducirse a una o dos dimensiones, generalmente los re-
sultados de una sola prueba y, a veces, la clasificación del
estudiante en un cuestionario de actitudes. Sin embargo,
eso supone que no existe relación significativa entre la ma-
nera en que se enseña y lo que se enseña, es decir, que el
método que resulta mejor para cierto tipo de objetivo
también lo será para los demás, lo cual es otra suposición
poco probable. [13, 20, 29] El problema de los costos tam-
bién afecta al criterio respecto de los métodos de enseñan-
za. Aunque en la práctica siempre determina el método que
se escoge, teóricamente se tiende a pasarlo completamente
por alto y muchos estudios de investigación tratan más de
las comparaciones hechas en base a un mismo tiempo de
contacto que de aquellas basadas en el mismo costo.
El propósito del presente capítulo es establecer un siste-
ma de estudio en que se eviten dichas suposiciones y gene-

50
ralizaciones a menudo sin fundamento. Por tanto, en él se
trata de caracterizar a los métodos de enseñanza de acuer-
do con algunas dimensiones distintas, citando descubri-
mientos de los investigadores cuando se estima que es ne-
cesario demostrar la importancia de una dimensión, que
de otra manera se habría pasado por alto. Después de con-
siderar brevemente los criterios de evaluación de los méto-
dos de enseñanza vendrá un resumen de las pruebas apor-
tadas por la investigación. Finalmente agregamos nuestras
propias recomendaciones: éstas van más allá de las pruebas
de investigación que resultan muy limitadas, aunque de to-
dos modos son extrapolaciones razonables de lo que se
sabe acerca de la enseñanza y el aprendizaje.
En la descripción y la clasificación de los métodos de
enseñanza se consideran importantes las siguientes seis di-
mensiones: la composición del grupo; las características de
los miembros del grupo; los modos de interacción entre los
miembros del grupo; la naturaleza de los recursos mate-
riales disponibles; los modos de utilización de dichos re-
cursos; y los factores temporales, es decir, el tiempo de
preparación, el tiempo de contacto, el tiempo de conti-
nuación de un esfuerzo inicial, etc. Dichas dimensiones no
son totalmente independientes y no existe indicio alguno de
que sean posibles todas las combinaciones. Por ejemplo,
en un grupo consistente en un solo estudiante, la tercera
dimensión vinculada a los modos de interacción entre los
miembros del grupo obviamente carecería de importancia.

Composición del grupo

Generalmente, el grupo comprende dos maestros, un
maestro o ningún maestro y puede dar cabida a cualquier
número de estudiantes. Las situaciones de aprendizaje sin
maestro que se encuentran con mayor frecuencia son los

51
grupos numerosos que miran la televisión y los estudiantes
que trabajan por sí mismos. El empleo de maestros adjun-
tos cuando las clases se imparten por televisión ha demos-
trado carecer de efecto, por lo cual el caso parece ser una
auténtica situación de aprendizaje sin maestro. El aprendi-
zaje también se produce en las reuniones informales de pe-
queños grupos de estudiantes e igualmente se ha informado
del empleo de grupos planeados sin maestro. Éstos parecen
haber sido útiles cuando se les ha concebido para un curso
y nosotros creemos que su utilización se difundirá en el fu-
turo. Los compañeros de un estudiante son para él los re-
cursos disponibles menos reconocidos, los menos empleados
y, posiblemente, los más importantes de todos. Hasta que
las inquietudes estudiantiles obligaron a ver con nuevos
ojos ese aspecto, muy pocos maestros consideraban al estu-
diante como un recurso; la consecuencia más significativa
del debate actual sobre el papel de los estudiantes bien po-
dría ser una búsqueda del modo de canalizar esas posibili-
dades.
Cuando un maestro está presente, los modos posibles de
interacción (que más adelante se describen con mayores
detalles) se hallan limitados por el tamaño del grupo. Por
tanto, es útil clasificar a los grupos en cuatro tipos y deno-
minarlos consecuentemente:

Número de Tipo de Número de Tipo de

estudiantes grupo estudiantes grupo

1-3 Tutoría 15-32 Clase

4-14 Grupo de discusión Más de 32 Auditorio

Los nombres anteriores a menudo se emplean para desig-

nar grupos ligeramente menores o mayores, pero, para los

52
propósitos del presente capítulo los utilizaremos tal y como
se les ha definido.
Las situaciones en que hay más de un maestro son raras,
pero no se deben pasar por alto. Entre las posibilidades se
cuentan los grupos de discusión en que participan maes-
tros con antecedentes y perspectivas distintos, las clases
prácticas en que pueden opinar tanto los maestros decanos
como los jóvenes y las conferencias en que colabora más
de un conferencista.

Características de los miembros de grupo

El maestro es una de las principales fuentes de variación
en el método de enseñanza. Entre los factores discernibles
que afectan el comportamiento del maestro se incluyen los
conocimientos que lleva a la situación, el alcance y la natu-
raleza de su experiencia educativa, algunos factores de
personalidad y ciertas aptitudes para la enseñanza [3, 10,
36] De éstas, algunas pueden modificarse mediante la pre-
paración, pero otras no. Por tanto, la selección de métodos
de enseñanza no se puede desvincular de cuestiones como:
"¿Necesitamos un programa de adiestramiento para profe-
sores universitarios?" y "De ser necesarias diferentes apti-
tudes para la enseñanza, podemos designar a los maes-
tros de manera que se apoye en la solidez individual de
cada uno de ellos en vez de barajar sus debilidades?" En
las escuelas secundarias, las experiencias con la enseñanza
en equipo han fortalecido el criterio de que cada maestro
efectivamente tiene mayores aptitudes en distintos aspectos
del proceso de la enseñanza y que las responsabilidades
cuando menos se pueden asignar parcialmente sobre esa
base. [34] Pero la situación universitaria es distinta porque
la profesionalización se vincula a las aptitudes para la in-
vestigación y no a las aptitudes para la enseñanza.

53
 También son importantes las características del estu-
diante. Los conocimientos que éste lleva a la situación pue-
den adolecer de grandes lagunas, puede o no tener un
esquema mental de la materia antes de principiar y estar
o no motivado para el aprendizaje. [43] Para el estudian-
te, no sólo son importantes dichos atributos sino también
el grado en que los posee. No obstante, aunque el grupo
sea relativamente homogéneo en dimensiones cognoscitivas,
posiblemente haya importantes diferencias en la persona-
lidad y el estilo de aprender de los estudiantes en cuestión
y numerosas investigaciones sugieren que tales factores de-
terminan el método de enseñanza que se adapta mejor a
cada estudiante. [8, 45] Muchísimos estudios sobre la en-
señanza se han llevado a cabo en base a la arrogación de
que el maestro establece una norma razonable (es decir,
razonable para estudiantes normales) y se considera que
quienes tienen dificultades para aprender de acuerdo con
ella son casos de desviación. Las dimensiones de conver-
gencia-divergencia, ansiedad-no ansiedad y extroversión-
introversión afectan sin excepción el grado de incertidum-
bre y de estructuración que prefiere cada estudiante, lo
cual es una buena prueba que vincula a dichos factores
con el aprovechamiento del estudiante lo mismo que con
sus actitudes. [15, 38] El grado en que *e pueden satisfa-
cer las diferencias individuales de ese tipo dependerá tanto
de las limitaciones del sistema como de los recursos de los
maestros de que se trate. Incluso podría ser un objetivo
institucional para ayudar a los estudiantes a aprender en
situaciones estructuradas y no estructuradas. En el capítu-
lo siguiente volvemos a abordar tales cuestiones y también
estudiamos las situaciones en que se han revelado las ven-
tajas de la heterogeneidad.

54
Modos de interacción entre miembros del grupo
La interacción entre los miembros del grupo es más limi-
tada en los grupos de audición (más de 32 estudiantes).
Éstos son demasiado numerosos para que un solo maestro
mantenga un contacto efectivo por cualquier otro medio
que no sean las cátedras y su tamaño carece relativamente
de importancia. [19] En la práctica, los grupos de esas di-
mensiones cuentan con más de un maestro o carecen efecti-
vamente de él la mayor parte del tiempo. En la situación
típica de cátedra, la comunicación verbal se efectúa total-
mente en un solo sentido y tienen preponderancia las ap-
titudes pedagógicas como la proyección de la voz y la fuer-
za expresiva. El sistema se puede variar contando con un
segundo catedrático o un miembro del auditorio que haga
preguntas para poner de relieve las dificultades conceptua-
les, o bien deteniéndose y planteando preguntas para que
el auditorio responda o discuta, individualmente o en gru-
pos de cuchicheo. Si se estima que la retroalimentación in-
mediata al conferencista es importante, las preguntas se
pueden presentar en formato de respuestas múltiples y los
resultados trasmitirse al conferencista mediante discos de
cartulina iluminados o aparatos electrónicos de retroali-
mentación (véase capítulo I V ) .
El sistema de cátedra también se puede emplear con gru-
pos pequeños y no es desconocido ni en las situaciones de
tutoría. Pero, cuando el número de integrantes es menor
de 32, hay la posibilidad de que los estudiantes regular-
mente hagan preguntas al maestro y que éste los interro-
gue a cada uno. El grupo todavía es demasiado nume-
roso para que los estudiantes se interroguen entre sí, pero
se le puede dividir en subgrupos con fines de discusión,
para trabajar con los auxiliares o con ambos propósitos. Si
el grupo no se divide, el tipo de interacción puede resultar

55
sumamente difícil de definir. Entre los factores importan-
tes se cuentan el tiempo en que cada estudiante toma la
palabra, el grado en que los estudiantes se ajustan a las
preguntas de los demás o se remiten una y otra vez al
maestro, la medida en que las preguntas de éste evocan
una palabra o dan lugar a respuestas más extensas y el ni-
vel general de las preguntas (es decir, verdadero, concep-
tual, evaluativo, etc.). Con los grupos de esas dimensiones
también son posibles las actividades como el desempeño de
papeles, la simulación y el juego. [24, 39] Muchos maestros
poseen limitadas aptitudes para crear diferentes modos de
acción recíproca con sus grupos, pero su repertorio se
puede enriquecer mediante una capacitación adecuada. Di-
cho problema se ha combatido en la Universidad de Stan-
ford, en donde se ha recurrido en grado considerable a la
televisión. [2, 30, 37] Se graban secuencias breves de la en-
señanza y se proyectan ante el maestro, que vuelve a ense-
ñar el mismo tema a estudiantes diferentes y se ve en acción
una vez más. Mediante esa técnica de la micro-enseñanza
(descrita en el capítulo V del Tomo Primero) ha sido po-
sible mejorar aptitudes pedagógicas como la "utilización
eficaz de las preguntas, el reconocimiento y la obtención de
una actitud atenta, el control de la participación y la pro-
visión de la retroalimentación".
Con 14 integrantes o menos es posible formar grupos de
discusión en que los miembros se sienten en círculo o al-
rededor de una mesa. Sustituyendo de esa manera una dis-
posición en que el maestro está al frente y los estudiantes
vueltos hacia él, es mucho más fácil que éstos establezcan
una acción recíproca entre sí y, si así se desea, el maestro
puede asumir la posición más discreta de primus ínter
pares. En la actualidad, las interacciones de estudiante a es-
tudiante son tan importantes como las de maestro a estu-

56
 diante y tanto su nivel como su número pueden diferir con-
siderablemente. [35, 44] Es de particular importancia el
grado en que los estudiantes se escuchan verdaderamente
entre sí y prestan atención a los argumentos de los demás en
vez de empeñarse en su brillo personal sin miramientos ha-
cia el adelanto del grupo en general. La investigación en el
terreno general de la dinámica de grupos [11, 14, 24] ha con-
tribuido considerablemente a nuestra comprensión de las po-
sibilidades de interacción en los grupos de discusión, pero
sus descubrimientos sólo han sido aplicados por algunos
entusiastas. [1, 5, 9] En la educación superior, la mayoría
de los maestros no poseen las aptitudes de dirigentes de
grupo adecuadas a la situación de los grupos de discusión,
aunque la preparación en ese terreno abra horizontes con-
siderables. Entretanto, siguen tratando a los grupos de dis-
cusión como a una clase pequeña o al auditorio de una
cátedra, porque ésa es la manera en que están acostumbra-
dos a enseñar y también porque, si no tratan de infringir
el sistema, es posible que los estudiantes no cooperen, pues-
to que lo que esperan de la autoridad del maestro habrá
estado determinado por la experiencia previa.
La situación de tutoría permite mayor flexibilidad en la
interacción del estudiante y el maestro, aunque no siem-
pre se logre en la práctica. Son evidentemente importan-
tes tanto el grado en que el maestro se limita a su cátedra
como la medida en que sus preguntas comprometen al es-
tudiante en explicaciones y discusiones auténticas en vez
de que se limite a asentir. Una vez más, el estudiante pue-
de acudir esperando desempeñar un papel pasivo.
La ventaja de los grupos sin maestro es que ya no existe
ningún peligro de que éste monopolice la conversación, que
disminuye la ansiedad y que los estudiantes son libres para
establecer la interacción entre sí. Sin embargo, es importan-

57
 te que los grupos cuenten con instrucciones adecuadas y
estén cuidadosamente preparados, además de que se puede
necesitar algún tiempo para que los estudiantes aprendan
a trabajar de manera eficaz mediante ese procedimiento.
[11, 24] Cierto conocimiento de la dinámica de grupo, por
ejemplo, podría resultarles de utilidad. Los grupos sin di-
rigente también han demostrado ser útiles en las situacio-
. nes de enseñanza programada, que estudiaremos más deta-
lladamente en el capítulo siguiente.

Naturaleza de los recursos materiales disponibles

El uso y el abuso de los recursos para la enseñanza y el
aprendizaje fue estudiado en los capítulos IV, V y VI (del
tomo primero), pero en la presente sección quisiéramos se-
ñalar algo más. Si hacemos caso omiso de los auxiliares
para el trabajo práctico como el equipo y los materiales
científicos, o las computadoras en su papel de instrumen-
tos de cálculo para los estudiantes, y nos concentramos en
los auxiliares de la comunicación, es útil distinguir entre
los recursos estructurados, no estructurados y de estructura-
ción. Los materiales estructurados incluyen libros de tra-
bajo, programas y películas explicativas. Primordialmeñte,
tienen como propósito la comunicación de determinado
contenido (aunque no necesariamente a un bajo nivel con-
ceptual). Los materiales no estructurados incluyen todos
los tipos de materiales de una fuente, impresos, auditivos
y visuales, que pueden considerarse como aporte de Ja in-
formación, además de los materiales de presentación de
teorías, como los tratados especializados. Los materiales de
estructuración pueden serlo de la información, como en
una bibliografía comentada o una transparencia en donde
se resumen los aspectos posibles en que se pudiera centrar
una discusión; inducir al planteamiento de problemas, co-

58
mo en una lista de preguntas o una película anómala; o
asignar tareas, como en una serie de problemas o incluso
la declaración de objetivos de un curso.
Algunos auxiliares, como los libros de texto, pueden lle-
nar más de una de dichas funciones, aunque no necesaria-
mente de manera muy eficiente, como lo ha señalado
Lumsdaine: [25] "Pese a la venerabilidad del libro de tex-
to como medio de instrucción, es razonable sostener que
actualmente llena dos funciones totalmente distintas: la de
fuente de información de referencia y la de medio de ins-
trucción o aprendizaje por secuencias. Las exigencias bá-
sicas de dichas funciones difieren fundamentalmente como,
por ejemplo, en la necesidad de la secuencia y .lo reitera-
tivo de la información. Con el desarrollo de los medios de
auto-instrucción programada y el mejoramiento concomi-
tante en la utilidad de los manuales, como origen de la
información, y las fuentes análogas de referencia, es posi-
ble que en diez años o cosa por el estilo se presencie la
decadencia, si no es que la muerte, del libro de texto, tal
como se le concibe actualmente, para dar paso, por una
parte, a los materiales educativos programados y, por la
otra, al manual de referencia cuidadosamente planeado o
al libro fundamental."

Modos de utilización de los materiales educativos

Los modos en que los materiales se utilizan en una situa-
ción de enseñanza y aprendizaje se pueden evaluar según
las personas que los seleccionan y los administran. [21] El
modo puede ser seleccionado por el estudiante, el maestro
o algún productor externo, quizás un productor de tele-
visión o una comisión de desarrollo de los planes de estu-
dio, y los materiales regulados tanto por el maestro como
por el estudiante, decidiendo cuándo y dónde empezar y

59
detenerse, lo mismo que determinando el ritmo. A conti-
nuación se describen cinco de las seis combinaciones de
selección y control. La sexta sólo se encuentra en circuns-
tancias políticas excepcionales.

Materiales Materiales seleccionados por

regulados
por Estudiante Maestro Productor
Estudiante Modalidad Modalidad Modalidad
de de de unidad
proyecto asignación de
aprendizaje
Maestro Modalidad Modalidad
de de
presentación enseñanza
del con medios
maestro de comuni-
cación

La modalidad de proyecto es la situación en que el estu-

diante selecciona sus propios materiales y los utiliza para
algún proyecto, tarea o ensayo especial; por otra parte, en
la modalidad de asignación, la selección corre a cargo del
maestro. Es evidente que entre ambas no existe una di-
visión tajante y que, a menudo, el maestro, más que asig-
nar materiales al estudiante, se los recomendará o cuando
menos limitará considerablemente sus alternativas brindán-
dole una orientación apropiada. La modalidad de unidad
de aprendizaje, en que los materiales han sido selecciona-
dos por algún productor externo pero son regulados por
el estudiante, tienen su ejemplo en los cursos por corres-
pondencia y las unidades lingüísticas autodidácticas. Aun-

60
que el Colegio de la Comunidad de Oakland y otros cole-
gios norteamericanos han hecho uso considerable de dicha
modalidad, hasta el momento ha sido extremadamente raro
en la educación superior. El advenimiento de los aparatos
de televisión que presentan películas en movimiento y se
pueden utilizar como cintas sonoras (véase capítulo IV
del tomo primero), combinado con empresas radicalmente
nuevas como la Universidad Abierta de Inglaterra, puede
incrementar ese uso de manera importante. La modalidad
de presentación del maestro recurre a las diapositivas, la
tiza, las transparencias de techo y las películas cortas para
presentar información visual, esclarecer puntos o hacer
hincapié en los encabezados principales. La modalidad de
enseñanza con medios de comunicación, en que el maestro
está en la película o la televisión, es una versión remota
de la modalidad anterior. Tiene la desventaja de su in-
flexibilidad y su falta de contacto humano, pero posee las
ventajas de ser más ambiciosa en la utilización de los ma-
teriales auxiliares, de poder valerse de una persona con do-
tes excepcionales para su presentación y estar mejor pre-
parada, posiblemente hasta probada y revisada.

Factores de tiempo
Por lo que toca al maestro, el tiempo se emplea en el con-
tacto con los estudiantes y la preparación; el tiempo que
dedica a ésta se puede distribuir entre la preparación inme-
diata, que es necesaria cada vez que imparte una clase, y
la preparación mediata, que no tiene por qué repetirse
mientras no se desee revisar determinada parte del curso.
Esta última puede implicar la preparación de notas de di-
sertación, la inspección de materiales de enseñanza de otras
personas, la realización de programas de televisión, la pre-
paración de hojas de distribución de tareas de los estudian-

61
tes, etc. Su rasgo distintivo es que dan por resultado cierto
tipo de materiales auxiliares reutilizables (¡ aunque las no-
tas sólo sean legibles para su autor!). Cuando esa prepa-
ración mediata se hace sistemáticamente, la llamamos des-
arrollo del curso y la abordamos con cierto detalle en el
capítulo V de este tomo.
Obviamente, los factores de tiempo afectan el costo de
la enseñanza, pero en esta sección sólo nos interesa señalar
que, en cualquier situación determinada de enseñanza, el
factor tiempo constituye una variable importante. Una di-
sertación bien preparada y otra mal preparada no siempre
se pueden considerar como ejemplos equivalentes del mis-
mo método de enseñanza. A decir verdad, el problema ge-
neral de la distribución óptima del tiempo del maestro
entre el contacto y la preparación es un problema deter-
minante que estudiaremos extensamente en capítulos pos-
teriores.
Desde el punto de vista del estudiante, casi carece de
sentido considerar los factores de tiempo en el nivel del
método de enseñanza. El estudiante siempre se halla im-
plicado en una combinación de métodos, por ejemplo, cá-
tedras y trabajo independiente, y no se puede distinguir
de manera positiva entre el tiempo dedicado a pasar las
notas de una cátedra y al trabajo independiente. Para el
estudiante, en el nivel del curso, el tiempo tiene que con-
siderarse tanto en términos del tiempo total como en los de
su distribución entre las distintas actividades de aprendi-
zaje. No es raro que se le sobreenseñe en términos cuan-
titativos y se le subenseñe en términos cualitativos; modi-
ficar lo primero quizás ayude a corregir lo segundo.

Evaluación de los métodos de enseñanza

Los métodos de enseñanza se pueden evaluar en términos

62
de los resultados (es decir, de los cambios en el comporta-
miento de los estudiantes), en términos de las aportacio-
nes iniciales (por ejemplo, de los costos), o mediante una
combinación de ambos, valiéndose del análisis de costos
y utilidades. La evaluación de los resultados ya se ha es-
tudiado en los capítulos I y II de este tomo, en que se hizo
hincapié en la gran diversidad de resultados que eran tan-
to posibles como deseables. En dichos capítulos, también se
subrayaron las desventajas de utilizar un solo índice de
aprovechamiento para evaluar los resultados y se sugirió que
una gráfica de resultados tenía más posibilidades de ser sig-
nificativa. Desafortunadamente, una gran parte de las in-
vestigaciones sobre los métodos de enseñanza ha pasado por
alto dicha necesidad y se vale de una sola medida de apro-
vechamiento, dando a menudo muy pocas indicaciones so-
bre su naturaleza. Como hay indicios que sugieren que
algunos métodos son más apropiados para cierto tipo de
resultados, mientras otros lo son para resultados distintos,
las investigaciones que no pueden especificar los resulta-
dos del aprendizaje de manera suficientemente detallada
son virtualmente inútiles. [27]
Los métodos de costo son igualmente primitivos. Los
costos del tiempo generalmente se limitan a los cálculos de
la proporción de las labores de enseñanza de un maestro
asignadas a determinado curso, suponiendo que se le paga
sólo por enseñar y no por sus labores de investigación. Lo
anterior arroja costos distintos de los del tiempo que ver-
daderamente dedica a la enseñanza (incluso el tiempo de
preparación), pasando por alto factores como el costo del
tiempo del estudiante. Como ya se ha dicho con anterio-
ridad, muy pocas investigaciones se han dedicado a la
comparación de métodos de enseñanza en base a un mis-
mo costo, lo cual hace que las decisiones institucionales

63
respecto de la enseñanza resulten particularmente difíciles.
Aunque en el nivel macroeconómico se empieza a apli-
car en la educación el enfoque de los costos y las utilida-
des, es extremadamente difícil aplicarlo en un nivel micro-
económico dentro de una institución determinada, porque
es difícil cuantificar tanto el costo total de un curso como
sus beneficios totales. Sin embargo, es posible comparar
los cambios marginales de costo con los cambios margi-
nales de beneficios, aunque las decisiones académicas rara
vez se toman de esa manera, quizás porque los beneficios
a menudo se conciben en términos de ventajas para un
imperio académico y no en términos de beneficios para la
institución.

Pruebas de la investigación
Antes de describir las pruebas aportadas por la investiga-
ción sobre los métodos de enseñanza en la educación supe-
rior, vale la pena hacer hincapié en el estado primitivo de
nuestros conocimientos en ese terreno. La situación no ha
cambiado apreciablemente desde 1963, cuando Wallen y
Travers manifestaron que: [42]
"Los estudios que supuestamente comparan la eficacia
de dos métodos de enseñanza, por lo general son trabajos
que cotejan dos condiciones en gran parte desconocidas.
Es apenas sorprendente que la mayoría de dichos estudios
no se pueda considerar como una aportación importante al
conocimiento científico, pues comparan el efecto de una
condición vagamente definida con el de otra .. .
"Con demasiada frecuencia, el diseñador de un método
de enseñanza se ha basado enteramente en un solo princi-
pio atrayente. Tal comportamiento es análogo al de inge-
niero que, al diseñar una máquina, sólo tomó en conside-
ración las leyes de la fricción, pasando por alto todas las

64
demás leyes establecidas de la física. Debido a los defectos
de diseño, resulta fútil hacer estudios para compararlos con
otros métodos de enseñanza de diseño igualmente deficien-
te. Las investigaciones de esa tipo simplemente revelan que
todos los métodos comparados son aproximadamente igua-
les en su ineficacia."
Desde ese punto de vista, es natural que la mayoría de
los modelos de enseñanza prescritos hayan estado mucho
más influenciados por las tradiciones filosóficas, las tradi-
ciones culturales y las necesidades de los maestros que por
la investigación sobre la enseñanza.
Ya hemos hablado de las investigaciones sobre el mejo-
ramiento obtenible mediante cambios marginales en el mé-
todo, por ejemplo, el planteamiento de preguntas durante
las disertaciones, la preparación de los maestros para diri-
gir grupos de discusión, etc., y la investigación vinculada
específicamente a las técnicas educativas se resumirá en el
capítulo siguiente. Esta sección se enfoca en las investigacio-
nes respecto de la selección de los métodos de enseñanza.
Pese a la deficiencia metodológica ya expuesta, eso aporta
algunas pruebas útiles. En la educación superior, la mayo-
ría de las investigaciones de ese tipo se concentran en la
comparación entre el empleo de las cátedras y la utilización
de las clases o los grupos de discusión. En la bibliografía
norteamericana, generalmente se habla de un grupo de 15
a 32 estudiantes, que nosotros hemos definido como clase,
en términos de un grupo de discusión, pero mantendremos
nuestra definición dado que es más adecuada a las inter-
acciones que tienen lugar en los grupos de tales dimensio-
nes. La mayoría de las comparaciones mencionadas no re-
vela diferencias importantes en lo que toca a las pruebas
de conocimientos, aunque las cátedras hayan resultado fa-
vorecidas en un par de estudios. Sin embargo, varias com-

65
paraciones han descubierto diferencias importantes en favor
de la clase al cuantificar el pensamiento crítico y el cam-
bio de actitud. [4, 17, 41] De acuerdo con algunos estudios,
también hay pruebas consistentes de que las discusiones
centradas en el estudiante son superiores a aquellas centra-
das en el maestro, por lo que se refiere a las medidas de la
motivación, el cambio de actitud y el aprendizaje concep-
tual. [26, 40] Eso sugiere que el factor crítico es el modo
de interacción y que las dimensiones del grupo sólo son
importantes en la medida en que imponen un límite a los
modos de interacción posibles. Así lo podrían confirmar
las pruebas de Bloom, quien encontró que, a diferencia de
los estudiantes de las clases de discusión, los de las clases de
disertación denotan mucho más ideas clasificadas como
carentes de importancia y de simple comprensión y mucho
menos ideas vinculadas al yo, a otras personas y la solución
de problemas. [12]
Otra serie de estudios de investigación trata de la utiliza-
ción del estudio independiente, que en la bibliografía se
halla todavía menos definido que el grupo de discusión.
Nosotros consideramos que el estudio independiente cons-
tituye una situación sin maestro, aunque en la bibliografía
norteamericana generalmente se hace mención a un pro-
grama de estudio independiente, que incluye el contacto
con maestros en grupos con tutoría y pequeños grupos de
discusión. [18, 22] A partir de varios experimentos con pro-
gramas de estudios independientes en Antioquía, Baskin
concluyó que: [7] (a) al cabo de dos años no había dife-
rencias importantes en aprendizaje o Tentativa; (b) el estu-
dio independiente no tiene por qué limitarse a los estu-
diantes superiores; (c) el aprovechamiento puede depender
tanto de los factores de personalidad como de las aptitudes
académicas; (d) inicialmente, los estudiantes no estaban

66
satisfechos con el estudio independiente, pero lo estuvieron
cada vez más a medida que se acostumbraban a la técnica,
y (e) no fue evidente ningún verdadero ahorro de tiempo
del maestro aunque el tiempo en el aula se redujo de ma-
nera importante en los cursos experimentales.
Sin embargo, en Colorado, los experimentos demostraron
que los alumnos de estudios independientes, libres para
consultar con su maestro, aprendieron menos hechos y
aplicaciones simples (ninguna diferencia al cabo de tres
meses), pero fueron superiores a los estudiantes de las clases
convencionales en las aplicaciones difíciles y el aprendizaje
de nuevos materiales. [23] En Michigan, los estudiantes
aprendieron menos hechos tras el estudio independiente,
pero estuvieron más motivados para un aprendizaje poste-
rior, como lo demuestran tanto cierto cuestionario como el
hecho de que hayan elegido cursos más avanzados sobre
el mismo tema (psicología). [28] Algunos experimentos de
corta duración han demostrado que los estudiantes apren-
den mayor número de hechos leyendo que asistiendo a las
cátedras, pero, en general, los experimentos de estudio inde-
pendiente sólo han sido positivos cuando ha existido apoyo
considerable del maestro. [6] Eso sugiere que bien pudiera
ser más redituable buscar medios de preparar a los estu-
diantes para el estudio independiente y guiar su experiencia
al respecto, que proseguir las investigaciones comparativas
en situaciones en que ni los estudiantes ni los profesores
están acostumbrados a los problemas que conlleva el énfa-
sis en los estudios independientes.
En algunas universidades inglesas, el estudio independien-
te con tutoría académica constituye el principal método de
enseñanza y con frecuencia se admira el método de Ox-
bridge. Pero se han hecho pocas investigaciones para de-
terminar su eficacia comparativa, principalmente porque

67
las instituciones que lo utilizan confían tanto en él que sus
profesores se mostrarían sumamente renuentes a negarlo
ante cualquier grupo de estudiantes con propósitos experi-
mentales. Sin embargo, es claro que cuando menos algunos
tipos de tutoría ingleses no aprovechan las ventajas de los
modos especiales de interacción que son posibles en esas
situaciones. Muchos maestros todavía no han aprendido
a lograr que sus estudiantes hagan aportaciones críticas y
algunas tutorías se acercan más bien a las minilecturas. Más
todavía, ha habido muy poca exploración sistemática del
uso de materiales auxiliares para el estudio independiente.

Métodos de enseñanza como auxiliares

del estudio independiente
Ha llegado a ser una perogrullada decir que la atención
se debe enfocar en el aprendizaje y no en la enseñanza,
pero generalmente se desconoce lo que eso implica. Por
ejemplo, es raro encontrar en la educación superior un
curso en que los estudiantes no dediquen un tiempo consi-
derablemente mayor al estudio independiente que al con-
tacto con el maestro. Sin embargo, a una combinación de
cátedras y estudio independiente invariablemente se le lla-
ma método de cátedra y a una de grupos de discusión y
estudio independiente se le denomina método de discusión.
Como el elemento estudio independiente se da por sentado,
no existe ambigüedad en esa nomenclatura, aunque sí
apoya la tendencia de los maestros a definir un curso única-
mente en términos de las horas de contacto. No obstante,
consideramos que es más lógico invertir el criterio conven-
cional y definir así un curso en gran parte en términos de
su elemento estudio independiente. Cuando así se hace, es
posible definir los métodos de enseñanza en la educación
superior como auxiliares del estudio independiente. Tal

68
posición es compatible con el hincapié en el aprendizaje
en vez de la enseñanza y reconoce que el estudiante dedica
la mayor parte de su tiempo al estudio independiente y
que, cuando deja la escuela, para él ése será a menudo el
único método disponible.
Al definir a los métodos de enseñanza como auxiliares
del estudio independiente, tenemos que distinguir entre los
auxiliares materiales y los auxiliares de la enseñanza. Ya
hemos hablado de los auxiliares materiales y señalado que,
de una manera general, se pueden dividir en tres catego-
rías: materiales estructurados, no estructurados y de es-
tructuración. La importancia relativa de esos diferentes
tipos de auxiliares materiales, lo mismo que de los auxiliares
de enseñanza, como las cátedras, las tutorías, etc., depen-
derá de los objetivos del curso y desde ese punto de vista
se escribirá nuestra sección final sobre la selección de los
métodos de enseñanza y los materiales de aprendizaje.
Muchas recomendaciones no estarán apoyadas por pruebas
de investigación, pues éstas resultan insuficientes e indig-
nas de confianza, pero, en nuestra opinión, son extrapola-
ciones razonables de lo que ya se conoce acerca de la en-
señanza y el aprendizaje. También se pueden formular
como hipótesis que investigaciones futuras podrían tratar
de comprobar o refutar.

Selección de métodos de enseñanza

y materiales de aprendizaje
El uso de los materiales auxiliares del estudio indepen-
diente aún debe estudiarse totalmente. Se ha hecho uso
considerable de los materiales estructurados y no estructu-
rados, pero no así de los materiales de estructuración. Con-
sideremos algunos casos. Si los objetivos de un curso son
el conocimiento, la comprensión y la aplicación en una es-

69
cala limitada de ejemplos, los materiales estructurados
posiblemente sean más eficaces. La bibliografía sobre el
aprendizaje programado da buenas pruebas de ello. Pero
si, como no es raro en la enseñanza superior, no se dispone
de materiales estructurados convenientes y resulta antieco-
nómico crear los propios, se tiene que prestar la máxima
atención al empleo de los materiales de estructuración.
Éstos, por ejemplo, la presentación de objetivos, los dia-
gramas conceptuales y las tareas graduadas, junto con el
conocimiento de los resultados, se han empleado en oca-
siones; pero ha habido tendencia a planearlos como apén-
dices de las cátedras o las clases y no como auxiliares im-
portantes del estudio independiente. Para que se les dé esta
última utilización tienen que ser más distintos, más cuida-
dosamente concebidos y revisados a la luz de la experiencia
del estudiante.
No obstante, si lo que nos mueve es un género diferente
de cursos, en que los objetivos prioritarios son la aplica-
ción de principios y técnicas a nuevos tipos de ejemplos y
aptitudes intelectuales, como el análisis, la síntesis, la eva-
luación o la solución de problemas, es importante que el
estudiante sea capaz de crear su propia estructura. Eso no
implica necesariamente que se le deba privar de orienta-
ción, aunque muchos sostendrían que una meta importante
de la educación superior es formar estudiantes que puedan
aprender sólo a partir de materiales estructurados, sin
ninguna otra ayuda. Dicha independencia rara vez se
logra hundiendo a los estudiantes a sus profundidades. El
medio más adecuado de alcanzar el objetivo de aprender
a aprender sería una desestructuración cuidadosamente pla-
neada, en que los cursos del primer periodo estuvieran
muy estructurados y los de fin de año relativamente des-
estructurados, además de que el uso planeado de materia-

70
les de estructuración sin duda contribuiría a ese proceso de
desfasamiento.
La selección de los métodos de enseñanza como auxilia-
res del estudio independiente también depende de los ob-
jetivos que se trata de alcanzar. A veces se exige a la ense-
ñanza el desempeño de todas las funciones siguientes: (a)
presentación de información; (b) comunicación de objeti-
vos; (c) estructuración del campo; (d) explicación de
conceptos y problemas difíciles; (e) motivación del estu-
diante; (/) desarrollo del pensamiento crítico; (g) desarro-
llo de distintas estructuras o referencias; (h) cambio de
actitudes; (i) estimulo de la originalidad; (;) desarrollo
de la auto-evaluación, y (k) desarrollo de la aptitud para
resolver problemas.
Si se proporcionan materiales de aprendizaje apropiados,
es posible que el estudio independiente pueda llenar las
funciones {b) y (c), y tal vez (d) y (e). La cátedra
no constituye un método muy eficaz para trasmitir infor-
mación, además de que la comunicación de objetivos, razón
que los estudiantes dan a menudo para asistir a las cáte-
dras, se puede lograr mediante la distribución de impre-
sos. [13, 31, 32, 33] Pero es posible argumentar que una
cátedra o una serie de cátedras son particularmente apro-
piadas para aportar una estructura conceptual como base
del estudio independiente. Si ése es el propósito, las ven-
tajas de las cátedras respecto de un buen libro de texto
claramente dependerán de las aptitudes del maestro. Tam-
bién puede ser útil un esquema conceptual que muestre
las relaciones con la disciplina en forma diagramática.
La función de explicar los conceptos y los problemas di-
fíciles (d) tradicionalmente se asigna a la clase, porque el
maestro puede explicar lentamente y el grupo es suficiente-
mente reducido para poder detenerse y plantearle pregun-

71
tas cuando es necesario. Un grupo más pequeño normal-
mente se consideraría antieconómico para ese propósito en
particular. No obstante, si el verdadero propósito es des-
arrollar técnicas para la solución de problemas (k) en el
estudiante y no solamente garantizar que puede entender
y reproducir las soluciones de ciertos tipos limitados de
problemas, el pequeño grupo de discusión o la tutoría son
probablemente más apropiados, porque permiten que entre
el maestro y el estudiante haya suficiente interacción para
utilizar técnicas de disonancia y abordar el proceso de la
solución de problemas sobre una base individual. También
es posible argumentar que la función de la clase como
vehículo de la explicación de conceptos y soluciones deter-
minados se podría cumplir de manera más efectiva y eficaz
mediante un programa, particularmente si éste fuera abor-
dado por los estudiantes en pequeños grupos de dos o tres
y no independientemente.
Las siete últimas funciones de la enseñanza menciona-
das en nuestra lista indudablemente exigen el contacto con
un maestro. Para algunas de ellas, es claro que cuanto más
pequeño sea el grupo será mejor; para otras, el tamaño
óptimo probablemente es el grupo de discusión. [16, 35, 44]
La función de motivar al estudiante puede ser desempe-
ñada parcialmente por un catedrático con grandes cuali-
dades inspirativas que pueda despertar mucho interés por
su materia. Mas, incluso con dicha inspiración, el estu-
diante puede necesitar pertenecer a un grupo identificable,
absorberse en un proyecto específico u obtener motivación
del contacto, en una tutoría, con un maestro motivado.
El grupo de discusión es probablemente el mejor método
de desarrollar el pensamiento crítico, toda vez que el estu-
diante tiene más posibilidades de criticar a sus compañeros
que a sus maestros y justificarse a sí mismo en contra de las

72
críticas de los primeros. De igual manera, son mayores las
posibilidades de que reconozca las distintas estructuras de
referencia cuando se hacen evidentes en la discusión y que
cambie de actitud cuando lo hace el grupo en general.
Algunas formas de evaluación, particularmente las vincu-
ladas a las aptitudes sociales, la imagen de si mismo, etc.,
también se pueden trasmitir eficazmente en los grupos de
discusión, pero la retroalimentación ligada a las normas
de juicio, etc., posiblemente sea más significativa en una
situación de tutoría. También es posible que ésta se enfoque
en el aprovechamiento y las aptitudes generales de un solo
estudiante, de una manera que nunca se puede lograr en
un grupo de discusión. Eso hace que la tutoría sea el medio
más eficaz de evaluar el aprovechamiento de un estudiante
y guiar sus actividades. Además, la tutoría es la mejor mo-
dalidad para el fomento de la originalidad, lo que en la
atmósfera crítica de un grupo de discusión puede resultar
mucho más difícil.
La conclusión que se deriva del análisis anterior de las
funciones de la enseñanza en la educación superior es que
la calidad resulta cuando menos tan importante como la
cantidad al determinar el valor del tiempo de contacto
entre el maestro y el estudiante, y que es necesario impulsar
el empleo de los auxiliares de estructuración en el estudio
independiente. Dicha conclusión sugiere que la distribución
tradicional del tiempo de los profesores quizás no sea siem-
pre la más apropiada. Acaso sea mejor contar con grupos
más pequeños que se reúnan con menor frecuencia. Pudiera
resultar provechoso dedicar parte del tiempo de los profe-
sores al desarrollo de auxiliares del estudio independiente.
También puede ser útil estudiar todavía más las posibili-
dades de los grupos programados sin maestro, en que los
estudiantes se puedan ayudar entre sí. Cuando los recursos

73
para la enseñanza son particularmente escasos, puede ser
una política razonable ahorrar en algunos cursos para me-
jorar otros, aunque el procedimiento frecuente de destinar
mayores recursos al último año no necesariamente tiene que
ser el mejor. En algunas situaciones, también puede dar
mejores resultados cierta inversión para ayudar a los estu-
diantes a aprender a trabajar de manera independiente
cuando ingresan en la educación superior.

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78
IV. LA INVESTIGACIÓN
EN LAS TÉCNICAS EDUCATIVAS

E L TÉRMINO técnica educativa se puede interpretar de dos

maneras distintas: primero, para describir el empleo de la
técnica en la educación o, segundo, para evocar el concep-
to de una técnica de la educación. [16] La primera está
ligada al aumento de la utilización de equipo; la segunda,
al mejoramiento de la eficacia del aprendizaje. En este ca-
pítulo abordamos la investigación vinculada a las técnicas
de la educación, uno de cuyos aspectos es la investigación
sobre los efectos, en el estudiante, del empleo de la técni-
ca en la educación.
El concepto de una técnica de la educación implica un
enfoque sistemático del aprendizaje, en que se trata de en-
contrar los medios de alcanzar determinados fines y se in-
siste en los intentos de hallar soluciones a los problemas.
Con frecuencia no se entiende cómo o por qué un enfo-
que particular logra determinados efectos. Pero un método
eficaz se puede emplear sin que se le entienda y nadie es-
perará a que las investigaciones expliquen el cómo y el por
qué. Tómese por ejemplo la metalurgia. Durante miles de
años fue una técnica y apenas recientemente pasó a ser
una ciencia. En la actualidad empieza a surgir una cien-
cia del aprendizaje, pero todavía no tiene mucho que ofre-
cer al maestro practicante. El experimento básico de com-
parar el método A con el B no nos hace progresar gran
cosa cuando ni el uno ni el otro es particularmente bueno.
Si se empieza por mejorar el método A, la comparación se

79
tiene que hacer una vez más y lo mismo se puede mejorar
el método B y obtener todavía otro resultado. Como lo
señalaron Wallen y Travers: [65] "Esos estudios. .. son
comparables a las operaciones de un médico medieval para
determinar cuál de dos hierbas tenía el mayor valor cura-
tivo, cuando él mismo no poseía ningún conocimiento de
los procesos químicos, fisiológicos o farmacológicos entra-
ñados."
El maestro escéptico siempre ha dicho que la investiga-
ción educativa sirve de poco y que incluso las mejores
investigaciones sólo confirman lo que ya se ha aprendido
mediante la experiencia. Una manera de ver el enfoque
técnico es considerar que constituye un método para insti-
tucionalizar la experiencia tratando de utilizarla más siste-
máticamente. La experiencia proviene de probar algo, ver
cuáles son los problemas, cambiar lo que es necesario y
probar nuevamente: ese proceso de empleo de la informa-
ción mediante tanteos para lograr mejoras posteriores es lo
que caracteriza la técnica de la educación. Como lo señala
Leith: [38] "A falta de principios establecidos científica-
mente, la tecnología educativa aplica técnicas de pruebas
empíricas para mejorar las situaciones de aprendizaje."
El punto anterior quizás se explique mejor mediante un
modelo simple (figura 2) para el desarrollo de un tema de
enseñanza.
Dicho ciclo de desarrollo consiste en decidir qué enseñar
y cómo enseñarlo, preparar la enseñanza, poner a prueba el
enfoque escogido y luego evaluar. No poder alcanzar todos
los objetivos da lugar a su modificación, a un cambio de
método o a una preparación posterior en que la atención
se enfoca en mejoras marginales. En el capítulo siguiente,
al estudiar el desarrollo del curso en detalle, hablaremos
más extensamente de ese modelo.

80
 Obtención y
Decisión de preparación
objetivos de material

¿Se han Período de

alcanzado los
objetivos? prueba

Aprobación

Figura 2

El acento que las técnicas educativas ponen en el ciclo

de desarrollo no significa que la investigación carece de
importancia. El desarrollo mediante tanteo y revisión es un
proceso largo y cualquier prueba de investigación que nos
permita empezar con un buen diseño constituye una valio-
sa abreviación. Las técnicas educativas se vinculan tanto
a la aplicación de las investigaciones al proceso y a las
condiciones de aprendizaje, para el diseño de las situacio-
nes de aprendizaje, como al empleo de procedimientos de
tanteo y revisión para el mejoramiento ulterior de dichas
situaciones.
En las técnicas educativas, hay tres tipos principales de
estudios de investigación: estudios comparativos de efica-
cia, estudios básicos y estudios de procesos. Los estudios de
eficacia comparan los distintos métodos y aportan algunas
pruebas importantes para su selección. Los estudios básicos

81
son sumamente analíticos y tienen como fin examinar tantt
las variables del estudiante como las de un método deter
minado, en vez de las existentes entre distintos métodos
Los resultados de esos estudios se vinculan en parte a 1<
selección del método, pero, sobre todo, al diseño de las si.
tuaciones de aprendizaje, una vez que el método se ha ele.
gido. Sin embargo, los estudios de procesos están vincula-
dos, no al diseño de las situaciones de aprendizaje, sinc
a su mejoramiento. Dichos estudios son los que deben apor-
tar la justificación del ciclo de desarrollo y el enfoque dí
las técnicas de la educación.

Estudios comparativos de eficacia

En el capitulo IV de este tomo estudiamos la eficacia
comparativa de los métodos de enseñanza, pero pospusimos
el análisis de los estudios sobre los nuevos medios de difusión
y el aprendizaje programado. Como la mayoría de los estu-
dios comparativos sobre los nuevos medios de difusión los
han comparado con las cátedras, era importante examinai
primeramente la cátedra en el contexto convencional, donde
debe competir con otros métodos tradicionales. Los estudios
que comparan la eficacia de la televisión con la enseñanza
convencional (generalmente las cátedras) representan, poi
margen considerable, la categoría más numerosa y por le
regular no encuentran diferencias importantes. Al resumir
100 estudios en el nivel de la enseñanza superior, Schramm
encontró que en 84 no había diferencias de aprovechamien-
to, 3 favorecían a la televisión y 13 a la enseñanza con-
vencional. [58] Las actitudes de los estudiantes universita-
rios a veces eran negativas, pero dependían de la materia,
el maestro y el observador. Al comparar el empleo de las
películas con la enseñanza' convencional [45, 57] se obtu-
vieron resultados análogos y, del mismo modo, dos estu-

82
 dios de Popham, en que el elemento cátedra de un curso
fue sustituido por grabaciones sonoras tampoco revelaron
diferencias importantes. [55, 56]
La mayoría de los críticos de dichos estudios compara-
tivos de eficacia han llegado a la conclusión de que gene-
ralmente no hay diferencias importantes de aprovechamien-
to entre el empleo de la televisión o las películas y las
cátedras, pero a menudo existen ligeras preferencias de
actitud por la situación de contacto personal. [8, 13] No
obstante, McKeachie ha llegado a una conclusión menos
favorable para la televisión y vale la pena citar extensa-
mente sus argumentos: [46] "Considerando los resultados
de todas las investigaciones sobre la enseñanza por televi-
sión, nos sentimos seguros al concluir que, para un curso
completo, ésta es inferior a la cátedra en las aulas por lo
que toca a comunicar información, desarrollar el pensa-
miento crítico, modificar actitudes y despertar interés por
una materia, pero que esa inferioridad probablemente no
es muy grande. La conclusión quizá resulte sorprendente
para el lector que ha visto reclamos publicitarios que in-
forman que no existen diferencias significativas entre la
enseñanza en el aula y la enseñanza por televisión. Al con-
siderar los problemas de método, denunciamos el sofisma
lógico de concluir que no existen diferencias, porque la di-
ferencia hallada no era lo bastante grande para des-
mentir la hipótesis negativa. Eso es particularmente perti-
nente en este punto, porque el análisis de cierto número de
estudios sobre la televisión nos lleva a una conclusión total-
mente distinta de la que se pudiera obtener del análisis de
uno solo. En 20 de los 26 experimentos debidamente diri-
gidos que se estudiaron, las clases convencionales fueron
superiores en aprovechamiento a los grupos de televisión.
Aunque pocas diferencias fueron estadísticamente impor-

83
tantes por sí mismas, la simple aplicación de la prueba del
signo indica que las diferencias no fueron casuales. A di-
ferencia de las investigaciones en que se comparan otros
métodos educativos, la consistencia de los resultados que
favorecen a la enseñanza convencional en contra de la te-
levisión es excepcional. Sin embargo, cuando se medita de-
tenidamente sobre la necesidad de adaptar la educación
superior a un gran número de estudiantes, las diferencias
entre la televisión y la enseñanza convencional parecen pe-
queñas. Puede ser que los investigadores sean renuentes a
informar de descubrimientos opuestos a las hipótesis de las
fundaciones que los sostienen y que por eso sus informes
son benévolos hasta donde es posible.
Los estudios que comparan la eficacia del aprendizaje
programado con la enseñanza convencional han sido un
poco más concluyentes. Una tercera parte de las compara-
ciones hechas por Schramm en el nivel universitario, en
1964, favorecieron al aprendizaje programado mientras que
ni una sola favorecía a la enseñanza convencional. [59] En
1966, en el estudio de Hartley se utilizaron tres medidas:
el tiempo empleado, el resultado de las pruebas y el de la
repetición de las pruebas. [27] Aunque Hartley critica a
todos los estudios en el aspecto metodológico, no se puede
negar que, de una manera general, las pruebas en favor del
aprendizaje programado son considerables.
Sus datos sobre los estudios de comparación en el nivel
universitario se dan en la tabla 2.

Una crítica de los estudios comparativos de eficacia

La mayoría de los análisis de los estudios comparativos de
eficacia han criticado ese tipo de investigaciones, pero han
contribuido poco a la detención de la avalancha de traba-
jos. Quizás sea inevitable que cada nuevo aparato, cada

84
 TABLA 2

Enseñanza su- Sin diferen- Enseñanza in-

Medida Número rior progra- cia impor- rior progra-
regis- de mada tante mada

Número % Número % Número %

Tiempo emplea-
do 19 11 58 4 21 4 21
Resultado de las
pruebas 25 11 44 14 56 0 0
Resultado de la
repetición de
las pruebas 4 3 75 1 25 0 0

00
nueva técnica, tengan que ser sometidos a algún tipo de
prueba de comparación, como requisito para su integración
en el repertorio educativo, y tal vez ni siquiera sea sorpren-
dente, en vista de las obvias deficiencias metodológicas de
la mayoría de dichas pruebas, que la gente quiera efectuar
sus propias comparaciones en vez de aceptar los descubri-
mientos de los demás. Pero muchas pruebas de compara-
ción probablemente tienen un propósito ulterior que ni
siquiera es la investigación en el sentido estricto y que ex-
plica por qué tantos proyectos en esencia se repiten en si-
tuaciones en que no es posible que surja algo significativa-
mente nuevo. Lo que se llama a la ligera investigación a
menudo es una forma disimulada de innovación: el térmi-
no investigación se emplea para dar un tinte protector (y
allegarse fondos) para lo que en realidad son proyectos de
desarrollo. Nosotros mismos quizá tengamos que resignar-
nos a muchos más estudios de ese tipo en el futuro. Sin em-
bargo, continuaremos haciendo hincapié en sus defectos.
Las críticas de los estudios comparativos de eficacia son
de dos tipos esenciales, aquellas que los consideran en sus
aspectos metodológicos y aquellas que los critican en sus
aspectos utilitarios por tratar de responder a preguntas
erróneas. La primera crítica metodológica que es también
la que se invoca con mayor frecuencia, está ligada al efec-
to Hawthorne. [54] McKeachie dice: [46] "A veces, los
estudiantes reaccionan ante un nuevo método con entu-
siasmo; otras, con violenta hostilidad. Es posible que una
reacción hostil se produzca particularmente cuando los es-
tudiantes a los que se enseña mediante un nuevo método
saben que compiten en los exámenes con estudiantes a los
que se aplican métodos tradicionales. En todo caso, es di-
fícil saber qué grado de adelanto (o de retroceso) en el
aprendizaje se puede atribuir a la reacción emotiva ante

86
 un método nuevo y diferente, y qué grado se puede espe-
rar cuando el método se hace rutinario. Ese efecto Haw-
thorne tiene influencia tanto en los maestros como en los
estudiantes. ¿Cuántos nuevos programas de estudios, cur-
sos o métodos de enseñanza han florecido efímeramente y
se han marchitado al desvanecerse el entusiasmo de los
innovadores o cuando éstos son sustituidos por nuevos
miembros del personal?
Otras criticas están ligadas a los problemas de muestreo
y establecimiento de un grupo piloto adecuado. A menudo
se pasan por alto cuestiones como la igualdad de extensión
y el acento en el contenido, el muestreo adecuado de la
población estudiantil y el tamaño de la muestra, lo mis-
mo que rara vez se toma en cuenta otra variable como el
tiempo.
En seguida viene la variable del maestro: entre los maes-
tros suele haber mayor variación que entre los métodos.
Una manera de evitar esa fuente de error es hacer que el
mismo maestro aplique ambos métodos; sin embargo, aún
de ese modo es posible que influya sobre el resultado, ade-
más de que lograr que varios maestros empleen ambos mé-
todos es una tarea casi imposible de convencimiento y
organización. Hay pruebas que demuestran que, incluso
cuando se emplea el aprendizaje programado, las actitudes
de los maestros involucrados pueden determinar de manera
importante el aprovechamiento de los estudiantes. [34, 51,
59] También fuera de la situación experimental o de con-
trol se produce un aprendizaje considerable, por lo que
en muchos estudios de comparación, los métodos que se
comparan sólo constituyen una parte de la enseñanza total.
Por ejemplo, los estudios sobre la eficacia de la televisión
a menudo comparan los métodos de disertación, discusión
y estudio independiente con los métodos de aprendizaje

87
mediante la televisión, la discusión y el estudio indepen-
diente, donde la mayor parte del aprendizaje puede pro-
venir de los estudios mediante discusiones o los estudios
independientes, mientras que la aportación de las cátedras
o la televisión es relativamente secundaria. McKeachie es-
cribe: [46] "Como el pase o las calificaciones excelentes
son tan importantes para los estudiantes, éstos pueden com-
pensar la enseñanza ineficaz mediante estudios adicionales
a fin de aprobar el examen del curso en el nivel de sus
aspiraciones. Así, los efectos de los procedimientos inefi-
caces pueden ser disimulados o interpretados erróneamente
cuando los exámenes se utilizan como medidas de crite-
rio." Nachman y Opochinsky [53] lo demostraron clara-
mente al encontrar diferencias entre un grupo pequeño y
otro grande en exámenes sorpresivos, pero no en los exá-
menes finales. Cuando en un experimento se encuentran di-
ferencias importantes de aprovechamiento, éstas simplemen-
te pueden reflejar el grado en que los estudiantes de dife-
rentes grupos fueron capaces de encontrar el contenido del
examen y el grado en que éste determinaría su calificación
en el curso.
También el problema del criterio se puede considerar
como metodológico. Casi todos los estudios comparativos
han utilizado un solo índice del aprovechamiento y, como
lo hemos visto en el capítulo III de este tomo, cuando me-
nos tan posible es que determinado método sea mejor para
ciertos objetivos y peor para otros como que un solo método
resulte bueno para todos los objetivos posibles.
También se han revelado importantes interacciones entre
los maestros y los objetivos: algunos maestros son mejores
para ciertos tipos de objetivos y peores para otros. Con fre-
cuencia, las medidas de criterio empleadas como base de
comparación son tan poco dignas de confianza que ocul-

88
tan las diferencias entre métodos que de otra manera se-
rían visibles. Los estudios comparativos de eficacia rara vez
dan a conocer las medidas empleadas y difícilmente pro-
porcionan informes sobre su contabilidad, por lo que es
difícil comprobar dichos aspectos.
El segundo tipo importante de críticas contra los estu-
dios comparativos de eficacia se apoya en bases utilitarias.
Los ataca por aspirar a un falso grado de generalidad y por
tratar de responder a preguntas sin utilidad práctica. Co-
mo lo ha señalado repetidamente Lumsdaine, las conclu-
siones de un estudio estimativo de una sola serie de cáte-
dras, películas o programas sólo se pueden aplicar a esas
cátedras, esas películas y esos programas e a particular, y
la generalización de los resultados a otras cátedras, otras
películas y otros programas tiene, a lo sumo, la calidad de
hipótesis no probada. [43] ¿De qué le sirve a un comité de
nombramientos que selecciona maestros recibir una larga
serie de informes de investigación en que se compara la
eficacia de los maestros del sexo masculino y el sexo fe-
menino? El comité sólo tendría que ver con los maestros
solicitantes y sabría muy bien que su muestra posiblemente
sería atípica. Incluso podría poner en tela de juicio el
criterio de la eficacia. Pero probablemente no se preocu-
paría porque los informes no revelarían ninguna diferencia
importante.
Luego está el peligro de generalizar respecto de formas
futuras de un método en base a las formas presentes. How-
land, Lumsdaine y Sheffield hicieron advertencias en ese
sentido por lo que toca al examen de estudios comparativos
de la eficacia de películas sobre un tema específico, como
las ciencias generales: [30] aun cuando una muestra ade-
cuada de películas existentes de ese tipo se utilizara y com-
parara con una muestra adecuada de otros auxiliares de

89
la enseñanza, la conclusión sólo sería aplicable a las pelícu-
las existentes de aquel tipo y no determinarían el grado en
que esas películas podrían ser eficaces. Este punto es par-
ticularmente importante al establecer juicios respecto del
aprendizaje programado, cuyos principios se basan en efec-
tuar mejoras sucesivas a la luz de las pruebas de apro-
vechamiento y cuyas técnicas cambian rápidamente (véase
el capítulo IV del Tomo Primero). A decir verdad, la pri-
mera reacción de un programador ante el descubrimiento de
una diferencia insignificante entre un programa y la ense-
ñanza convencional sería verificar el primero, a menos que
el objetivo principal fuese tal que él considerara inadecua-
do el repertorio vigente de técnicas de programación. Mas
el programador también tiene que elegir un medio o medios
de comunicación y también él tiende a buscar orientación
acerca de las investigaciones en ese campo. Sin embargo,
todo lo que percibe son descubrimientos de diferencias sin
importancia.
Se han propuesto dos explicaciones de dichos descubri-
mientos de diferencias insignificantes entre los medios de
comunicación. La primera sugiere que, en el nivel atómico,
sí existen diferencias importantes que se anulan en el nivel
molecular. Ese parece ser el criterio de Briggs, Campeau,
Gagné y May: [8] "Cuando se utiliza un solo medio de
comunicación para presentar toda una lección, una unidad
o todo un curso, y se compara el aprovechamiento resul-
tante de dicha presentación con el obtenido esencialmente
a partir de la misma presentación con otro medio, es muy
posible que uno y otro alternativamente tengan éxito o
fracasen en la provisión del orden (no especificado) de
resultados de aprendizaje necesarios para los diversos ele-
mentos de la labor total de aprendizaje. Ya sea que las
comparaciones tomen en cuenta la eficacia de los medios

90
 de comunicación o los métodos, ya que identifiquen las
características especiales de los estudiantes y los medios de
comunicación que influyen en el aprendizaje, es además
muy factible que, en el lapso que dura una lección, una
unidad o un curso, el resultado neto de esos logros y
fracasos alternativos, expresado como resultado de criterio
total, sea el de ocultar las diferencias reales que sí existen.
De allí quizás, el gran predominio de los descubrimientos
sin diferencias en la investigación sobre los medios de co-
municación."
Naturalmente, lo que buscan los autores mencionados son
las investigaciones de utilidad práctica para los estudios
básicos, que comparan distintos medios de comunicación
para un mismo suceso educativo.
La segunda explicación posible es que, fuera de las si-
tuaciones en que la información sólo se puede trasmitir en
forma sonora (la música y la comprensión de una lengua
hablada) o pictórica (el arte, la estructura celular o el
comportamiento animal), el medio de comunicación ca-
rece de importancia. Por ejemplo, se tiene la impresión:
de que es posible que el grado en que se exige al personal
docente un esfuerzo previo para la preparación de mate-
riales de aprendizaje tenga mayor repercusión en la efi-
cacia de la enseñanza que la forma en que se comunican
dichos materiales; de que, cuando se dedica tiempo a la
clasificación y a la definición de los objetivos de la ense-
ñanza, también se pueden producir adelantos análogos; y
de que la variación entre maestros y estudiantes, los cam-
bios en el método de evaluación y el grado en que las
respuestas de los estudiantes se utilizan para modificar
el diseño del curso y los materiales, pueden tener más im-
portancia para el aprendizaje eficaz que un interés exclu-
sivo por lo que implican las investigaciones sobre los medios

91
de comunicación. Quienes preconizan tal punto de vista
tienden a considerar en parte los estudios básicos, pero sobre
todo los estudios de proceso para las investigaciones de uti-
lidad práctica.
Es necesario señalar algo más. Las actitudes de los es-
tudiantes ante los métodos de enseñanza parecen estar de-
terminadas en gran medida por factores sociales y por el
grado de atención personal que advierten que se les brinda.
En las investigaciones sobre los efectos de las dimensiones
del grupo, siempre se ha encontrado que los estudiantes pre-
fieren los grupos pequeños, aun cuando no haya un cambio
apreciable en la eficacia. [11] Por tanto, el grado en que
se considere que la televisión es un medio personal de co-
municación será importante desde el punto de vista de la
actitud. En la Universdiad de Miami [48] los estudiantes
prefirieron la televisión a las cátedras y en la de Nueva
York [32] prefirieron las cátedras, pero las diferencias en-
tre cátedra y cátedra fueron probablemente mucho más
importantes. Por ejemplo, los estudiantes de Nueva York
preferían la televisión o un grupo numeroso a un grupo pe-
queño, en caso de estar seguros de contar con un buen
maestro y no tener que hacer penitencia. Esos resultados in-
dican las ventajas potenciales de valerse de la televisión
para hacer que se pueda disponer más fácilmente de ca-
tedráticos destacados y como método de redistribución de
los recursos para la enseñanza, a fin de permitir un mayor
empleo de ésta en pequeños grupos. ¿No hay ahí un ar-
gumento en favor de la participación de los estudiantes
en las decisiones de esa índole? El potencial de cooperación
inter-institucional también es importante y volvemos a
hablar de él en el capítulo VII de este tomo. Un cuestiona-
rio acerca de una serie de cátedras por televisión a cargo de

92
un destacado profesor de la Universidad de Sussex arrojó
los resultados siguientes: [47]

Pregunta: ¿Habría usted preferido una cátedra en vivo a

cargo de otro profesor en vez de la grabación
televisada?
Respuesta: Sí, 11 por ciento; no, 75 por ciento; sin opinión
definida, 14 por ciento.
Pregunta: ¿Desearía usted mirar más cátedras por tele-
visión, "si tuviera oportunidad de oír y ver a
destacados catedráticos de otras universidades?
Respuesta: Sí, 94 por ciento; no, 6 por ciento.

Estudios básicos
Al hablar de los estudios básicos nos interesa primor-
dialmente la psicología del aprendizaje humano, terreno
en el que se han hecho muchas más investigaciones que en
cualquier otro abordado en este libro. Sin embargo, muchos
de nuestros lectores tendrán poca experiencia en psicología
y no es nuestra intención dar cabida a estudios psicológi-
cos que han sido extensamente analizados en otra parte.
[3, 6, 12, 41] Ünicamente deseamos poner de relieve los
aspectos de la psicología del aprendizaje humano que tie-
nen importancia inmediata para los problemas que hemos
estudiado en los capítulos anteriores. Consideraremos tres
áreas principales de la investigación: la participación del
estudiante; la estructuración y la disposición en secuencias
de las situaciones de aprendizaje; y la adaptación de las
situaciones de aprendizaje para satisfacer las diferencias
individuales.
En la educación superior, el aprendizaje suele ser una
actividad consciente y deliberada, y no es descabellado su-
poner que cierta forma de interacción con el maestro, con

93
algún compañero o un auxiliar, sea una de sus condiciones
necesarias. En el nivel inferior de la participación del estu-
diante, dicha interacción se puede llamar atención; en el
nivel superior, el estudiante participa en un proyecto o
disertación y sólo tiene interacción esporádica con un maes-
tro o con los auxiliares estructurados del aprendizaje; en
los niveles medios, el estudiante puede participar en acti-
vidades como tomar notas, responder a preguntas, plan-
tearlas o tener breves intervenciones en una discusión. La
mayor parte de las investigaciones sobre la participación
del estudiante se ha concentrado en las situaciones de
aprendizaje impersonales, que se pueden reproducir con-
fiadamente a fin de suprimir las variables sin importancia,
mientras el estudiante ha estado entre el público observando
una película o un programa de televisión, o bien en una
situación de estudio independiente, leyendo un libro, un
manual o un texto programado. No eran factibles activida-
des como plantear preguntas al maestro o a algún com-
pañero, o participar en una discusión. Algunos de esos
estudios se han concentrado en los factores de respuesta,
por ejemplo, las actividades del estudiante durante el apren-
dizaje, mientras otros lo han hecho en los factores de re-
troalimentación, por ejemplo, el modo en que el auxiliar
puede ayudar al estudiante a evaluar su respuesta.
Lumsdaine ha distinguido tres tipos principales de res-
puesta, implícita, abierta y encubierta, definiéndolos de la
manera siguiente: [43] "Por lo común, al leer, escuchar una
disertación u observar una película, las respuestas son im-
plícitas en vez de ser provocadas explícitamente por pre-
guntas específicas o vacíos que el estudiante debe llenar.
Sin embargo, las respuestas explícitas por sugestión no ne-
cesitan ser abiertas (por ejemplo, oralmente o por escrito),
sino que se pueden dar cubierta o mentalmente. En este

94
capítulo, el término respuesta encubierta se emplea para
designar los actos de respuesta que, a diferencia de las
respuestas implícitas a un texto o a una disertación, se rea-
lizan deliberadamente como respuestas explícitas a una pre-
gunta u otra invitación expresa a la respuesta, pero que
no se efectúan abiertamente. Dichas respuestas pueden
servir de práctica simbólica activa, pero proporcionan una
base menos clara que las respuestas abiertas para la retroali-
mentación diferencial del estudiante a partir de un pro-
grama educativo o un maestro (y viceversa)." Se han hecho
muchas investigaciones sobre el tipo óptimo de respuesta,
pero muy pocas en el nivel de la educación superior. Em-
pero, se han obtenido algunas conclusiones definitivas:
1. Responder explícitamente es mejor que hacerlo implíci-
tamente, siempre que las respuestas sean originales e
importantes. [29, 33]
2. Si la naturaleza de la tarea radica esencialmente en el
aprendizaje de respuestas (por ejemplo, aprender una
palabra nueva, una forma nueva o un nuevo movi-
miento), éstas deberían ser no sólo explícitas sino tam-
bién abiertas: responder abiertamente es preferible a
hacerlo encubiertamente. [44]

Sin embargo, si las respuestas ya forman parte del acervo

del estudiante, como suele ocurrir en el caso del aprendiza-
je conceptual, las investigaciones son menos concluyentes.
Algunos estudios sugieren que responder cubiertamente es
mejor para los materiales difíciles, mientras que hacerlo
abiertamente lo es para los materiales fáciles, [14, 23] y que
la respuesta abierta es preferible cuando el estudiante no
está familiarizado con la materia, en. tanto que la respues-
ta encubierta lo es cuando aquél está relativamente fami-
liarizado con ésta. [36, 40]

95
 También queda por resolver el problema de si se debe
dar a conocer el resultado de las respuestas del estudiante.
Por el momento, el peso de las pruebas parece apoyar la
proposición de que el conocimiento de los resultados es im-
portante cuando aporta una retroalimentación correctiva,
pero que carece de importancia como auxiliar en la mo-
tivación (o refuerzo). Por tanto, si hay posiblidad de que
el estudiante esté equivocado o decididamente incierto res-
pecto de sus respuestas, el conocimiento de los resultados
le puede ser útil; pero si sabe que ha acertado es de poca
utilidad dárselos a conocer. [3] También es importante la
personalidad del estudiante: algunos pueden tolerar mayor
ambigüedad que otros [10] y los estudiantes acometedores
obtienen mejores resultados cuando, además de informarles
acerca de las respuestas erróneas se les reprende cons-
tructivamente. [17]
En las cátedras, esa necesidad de que los estudiantes res-
pondan explícitamente se puede satisfacer planteando pre-
guntas o utilizando dispositivos de retroalimentación espe-
ciales (véase el capítulo IV del tomo primero), como lo
demuestran algunas pruebas. Pero la forma más frecuente
en que el estudiante participa es tomando notas. Pese a
la práctica casi universal de tomar notas durante las cá-
tedras, se han hecho pocas investigaciones sobre sus efec-
tos. Las pruebas parecen indicar que tomar notas perju-
dica a la comprensión, si ésta se mide por la memoria y
la retentiva inmediatas, pero que sirve de guía importante
en las revisiones subsecuentes. [18] Asimismo, existen ciertas
pruebas de que la eficiencia al tomar notas disminuye muy
rápidamente a medida que avanza la cátedra. [28] Pero la
mayoría de dichas investigaciones supone que el propó-
sito principal de una cátedra es trasmitir información,
propósito para el cual es manifiestamente ineficaz, como

96
lo hemos señalado en nuestro capítulo anterior. Además
de que sería difícil hacerlo, la utilización de la cátedra para
estructurar la información no se ha investigado experimen-
talmente, aunque algunos profesores la practiquen con con-
vicción.
Tomar notas durante el estudio independiente es otra
práctica universal respecto de la cual no se dispone de
pruebas.
Para terminar nuestro estudio de las investigaciones so-
bre la participación de los estudiantes en la situación de
aprendizaje, haremos un breve resumen de los descubri-
mientos vinculados a las discusiones centradas en el maes-
tro y el estudiante. Aunque se han dado diversas defini-
ciones de los grupos centrados en el uno y en el otro, los
datos parecen sugerir que los métodos centrados en el maes-
tro dan lugar al mejoramiento de la comprensión y a
una trasmisión más eficaz de la información, pero que los
métodos centrados en el estudiante son mejores por lo que
toca a los resultados en el nivel superior. McKeachie resume
los estudios de investigación de la manera siguiente: [46]
En once estudios se han encontrado importantes diferen-
cias entre las técnicas de discusión en que se hace hincapié
en una participación más libre del estudiante y en las
discusiones en que hay mejor influencia del maestro, por
lo que toca a la habilidad en la aplicación de conceptos, la
actitud, la motivación y las aptitudes de los miembros del
grupo. En diez de ellos, las diferencias favorecieron a los
métodos más centrados en el estudiante. El décimo primero
arrojó resultados equilibrados.
"En pocas palabras, la elección entre las técnicas de dis-
cusión con predominio del maestro y aquellas centradas en
el estudiante parece depender de las miras de cada quien.
Cuanto más valor se atribuya a los resultados que van más

97
allá de la adquisición del conocimiento, [es] más probable
que se prefiera los métodos de enseñanza centrados en el
estudiante."
Como nota al pie podríamos agregar que Thistlewaite
ha descubierto una importante correlación negativa entre
la productividad de doctores en ciencias naturales de un
colegio y la orientación de los métodos de enseñanza em-
pleados. [62]
La segunda serie de estudios básicos que deseamos ana-
lizar trata de la estructuración y la ordenación en secuen-
cias de las situaciones de aprendizaje. En un terreno de
polémicas considerables y poco consenso. Los problemas de
la estructuración y la ordenación en secuencias son distin-
tos para las diferentes tareas de aprendizaje y éstas difie-
ren considerablemente tanto entre una y otra asignatura
como entre ellas mismas. Los psicólogos que se interesan
por el aprendizaje humano están más familiarizados con
tal problema que los expertos en asignaturas y generalmen-
te pueden sugerir diseños razonables para cualquier serie
determinada de situaciones de aprendizaje. Mas no existe
una simple transformación de la estructura de una asigna-
tura, tal y como la conciben sus expertos, en las catego-
rías de una tarea de aprendizaje, tal y como la conciben
los psicólogos, y, entre éstos, los que consideran que esa
transformación es posible mediante una sola operación de
proyección probablemente se verán en dificultades. Los
psicólogos tienden a estar más conscientes de las diferen-
cias de tareas de aprendizaje en las asignaturas, pero menos
respecto de las diferencias entre asignaturas, en tanto
que entre los expertos en asignaturas se tiende a lo con-
trario.
La aplicación de los métodos de descubrimiento en la
educación hace poco fue puesta de relieve nuevamente por

98
Bruner y otros, y ha ejercido considerable influencia sobre
la educación escolar, pero mucho menos sobre la ense-
ñanza universitaria. Bruner define el descubrimiento como
"una nueva ordenación o una transformación de los hechos,
de tal manera que es posible ir más allá de las pruebas así
reunidas, hasta una nueva manera de ver". [9] Por tanto,
los tipos de aprendizaje para los que podría parecer apro-
piado son la adquisición de conceptos, su interrelación y
los métodos de averiguación y solución de problemas. El
aprendizaje por descubrimiento se debe distinguir meticu-
losamente tanto del estudio independiente, que incluye la
recopilación de pruebas pero que no necesariamente da lu-
gar a nuevas maneras de ver por encima y más allá de
ellas, como del aprendizaje inductivo, que lleva al estu-
diante a la generalización mediante las pruebas, pero que
no necesariamente espera que él descubra por sí mismo esa
generalización. Las pocas investigaciones realizadas sobre el
aprendizaje por descubrimiento parecen indicar que no es
más eficaz y a menudo sí menos eficiente que dar la res-
puesta, cuando el criterio es la aptitud para aplicar el prin-
cipio descubierto a nuevas situaciones, inmediatamente des-
pués del aprendizaje o al cabo de varias semanas. [3] Sin
embargo, Leith ha demostrado que intervienen importantes
efectos de personalidad: los estudiantes universitarios extro-
vertidos se desenvuelven mejor merced a un enfoque ente-
ramente orientado. [39] La tolerancia de la incertidumbre
parece ser fundamental para sacar provecho de un método
de descubrimiento, pero esa se puede considerar como una
variable dependiente y no como independiente. La aptitud
para tolerar la incertidumbre y aprender a partir de situa-
ciones no estructuradas, por su propio derecho se puede
considerar un objetivo educativo y quizás sea importante
para impulsar a descubrimientos fecundos. Eso sugiere que

99
una desestructuración meticulosa y gradual podría ayudar
a algunos estudiantes a adquirir confianza y tener una ma-
yor iniciativa intelectual, pero nadie se ha preocupado por
estudiarlo. No obstante, no es descabellado sugerir que la
misma variable de la personalidad es importante en el
estudio independiente: las prolongadas observaciones de
los programas de estudios independientes han demostrado
que muchos estudiantes necesitan un periodo de tiempo
considerable (hasta dos años) para adaptarse. En la edu-
cación superior, nadie ha intentado aplicar planes de es-
tudios basados en el descubrimiento durante un lapso de
tiempo análogo.
La falta de pruebas favorables a un enfoque de descu-
brimiento no necesariamente es extensiva al enfoque induc-
tivo, que puede ser más eficaz para algunos propósitos en
determinadas circunstancias. Leith cita un buen ejemplo
[41] al estudiar un experimento de Szekely: [61]
"Los estudiantes recibieron una serie de principios de
física seguidos de la demostración de un fenómeno previs-
to por las reglas, o bien presenciaron la demostración como
un fenómeno confuso y leyeron los principios para ayudarse
a explicarlo. Se les hicieron dos tipos de pruebas: (1) en-
contrar la solución de un problema; (2) responder verbal-
mente a un examen. El grupo al que se proporcionaron
los principios seguidos de la demostración obtuvo buenos
resultados en la segunda, pero la mayoría de los estudian-
tes no pudo resolver el problema. Por su parte, el grupo al
que se dio la demostración como problema y que luego
consultó los principios resolvió el problema pero fracasó
en la prueba verbal. Más todavía, no se dieron cuenta de
que el problema de la prueba y la demostración se rela-
cionaban entre sí. Otras personas han obtenido resultados
análogos.

100
 "En ese experimento, el contenido fue el mismo (aunque
ordenado de manera distinta para cada grupo). Las ac-
tividades mentales emprendidas por ambos grupos (cómo
aprendieron) fueron diferentes y los resultados (qué apren-
dieron) también."
Otra característica de la ordenación de las secuencias es
que se pueden crear oposiciones e interferencias entre sec-
ciones sucesivas. Existe tanto el problema normal de la
inhibición pro-activa y retroactiva, a causa de la cual una
nueva información impide recordar lo inmediatamente an-
terior o ulterior, como el problema especial que se plantea
cuando los temas sucesivos exigen diferentes esquemas o
unidades de aprendizaje. Ausubel encontró que tales pro-
blemas se pueden atenuar proporcionando organizadores de
adelanto en un nivel más abstracto, para ayudar a los
estudiantes a adaptar el material a su estructura cognos-
citiva. [4] Pero Leith ha demostrado que todavía es más
útil un análisis de las secciones en que se les compare y
se les contraste, dándoles una perspectiva más amplia, y
que, a diferencia de la práctica acostumbrada, en las situa-
ciones de oposición, a veces podría resultar benéfico in-
troducir primeramente los materiales conocidos. [37, 41]
Es necesario hacer dos señalamientos más acerca de los
problemas de la estructuración y la ordenación en secuen-
cias. El primero es subrayar la importancia en los temas
organizados jerárquicamente de las aptitudes que los estu-
diantes llevan a la situación de aprendizaje. [19] Hay un
número considerable de pruebas para demostrar que a me-
dida que el aprendizaje avanza en determinado tema, de-,
pende cada vez más del aprovechamiento de las aptitudes
subordinadas. [7, 20, 21] Así, un estudiante que no es total-
mente apto en asignaturas previas y que, por tanto, no llena
los requisitos previos para una asignatura particular, tiene

101
pocas probabilidades de éxito. Más adelante volvemos a
abordar esa cuestión, al estudiar el problema de la adapta-
ción en poblaciones estudiantiles con aptitudes diversas. El
segundo señalamiento está ligado al problema del grado
de adelanto o nivel de dificultad. De cualquier manera que
se le defina, el único punto de concordancia en la biblio-
grafía es casi una perogrullada: que el grado de dificultad
debe corresponder a las aptitudes de los estudiantes. Una
vez más, es posible que existan interacciones de persona-
lidad, en lo concerniente a que los estudiantes extrovertidos
que toleren mejor la incertidumbre y prefieren que se les
ponga a prueba, posiblemente deseen un mayor grado de
dificultad que los estudiantes introvertidos.
La tercera serie de estudios básicos trata de los problemas
de adaptación a las diferencias individuales. Considerare-
mos dichas diferencias en cuatro secciones separadas, co-
rrespondientes a las diferencias de ritmo, conocimientos pre-
vios, aptitud y personalidad (aunque muchos de estos fac-
tores se relacionan entre sí y se pueden considerar como
facetas de un mismo problema general). La adaptación al
ritmo de aprendizaje individual siempre se ha presentado
como una ventaja del aprendizaje programado, aunque
también se aplica a la mayoría de las otras formas de
aprendizaje independiente. Pero Gropper y Kress han pre-
sentado datos que sugieren que la autorregulación del ritmo
puede no ser adaptable a las necesidades del estudiante,
ya que algunos estudiantes necesitan que se les impulse y
otros que se les frene. [24] Para que a cada individuo se le
presenten los materiales al ritmo adecuado se necesitan
aparatos complicados, como una computadora; pero, a fal-
ta de esa regulación adaptable, el ritmo del grupo a veces
puede resultar más eficaz que el ritmo individual. [35]
Obviamente, el ritmo del grupo puede, contribuir a impulsar

102
a los que aprenden lentamente, pero posiblemente sea me-
nos efectivo para frenar a los demasiado impulsivos. No
obstante, agrupar a los estudiantes por pares o en pequeños
grupos puede resultar útil para hacer que los demasiado
impulsivos reconsideren un problema. Posteriormente vol-
veremos a abordar la cuestión del agrupamiento; pero, en-
tre tanto, señalemos que el hecho de que el ritmo del grupo
no necesariamente es menos efectivo, implica que los me-
dios de comunicación a los que se aplica dicho ritmo, como
las cintas sonoras, las películas y la televisión, quizá tam-
poco sean menos efectivos por no poder adaptarse a las
diferencias de ritmo.
Una de las ventajas principales de la autodeterminación
del ritmo en algunas situaciones bien puede ser que ayude
a los estudiantes con diferencias de conocimientos previos a
aceptar la misma secuencia de aprendizaje. Pueden avanzar
lentamente si tienen dificultades por no llenar requisitos
previos importantes y hacerlo con rapidez si ya cono-
cen un poco el material. La mayoría de los estudios expe-
rimentales sobre el ritmo se han realizado en situaciones en
que los conocimientos previos sólo tenían importancia se-
cundaria, por lo cual quizás hayan pasado por alto ese as-
pecto. Sin embargo, acaso sea mejor hacer una adaptación
directa y no indirecta a las diferencias de conocimientos
previos. Ya hemos hablado con anterioridad de la impor-
tancia, en una asignatura organizada jerárquicamente, de
las aptitudes con que el estudiante llega a la situación y,
al parecer, la autodeterminación del ritmo es un método
imperfecto y relativamente ineficaz para adaptarse a las
diferencias de aptitudes de los estudiantes. Los programas
de derivación tratan de subsanar dicho problema brindando
enseñanza correctiva siempre que un estudiante comete un
error, pero los experimentos han demostrado que los resul-

103
tados obtenidos no son muy buenos. [5, 6] Las razones pro-
bablemente son tres: (a) la decisión de derivar se basa
en una sola respuesta del estudiante; (b) con frecuencia la
aptitud no se evalúa de manera pertinente, y (c) es difícil
valerse de la misma pregunta como enseñanza directa de
aquellos que no necesitan derivar y como prueba para
quienes quizás necesiten una actividad correctiva.
Una computadora puede tomar en cuenta muchos más
factores, pero aun así se tienen que encontrar las normas
de decisión apropiadas con que alimentarla. Nosotros cree-
mos que ese problema en particular se puede resolver ade-
cuadamente sin la utilización de una computadora, si las
situaciones de aprendizaje encajan con cuidado en un
sistema de pruebas de diagnóstico, que garantice que cada
estudiante está debidamente preparado sin ser todavía
apto. [15]
El problema de la adaptación a las aptitudes de los es-
tudiantes apenas se ha estudiado en la educación superior.
Lewis y Pask han sugerido que las situaciones de aprendi-
zaje se podrían adaptar a un índice de error preferido del
estudiante, pero eso todavía no se ha mejorado significati-
vamente. Se ha demostrado que el desarrollo empírico
mejora los textos programados, [60] las películas de imá-
genes fijas, [26] las películas, [22, 49, 52] los programas de
televisión [25, 63] y los sistemas de aprendizaje. [50] Algu-
nos estudios de Silverman, Maride, Gropper y Lumsdaine,
Van der Meer y Tiemann, Paden y Mclntyre están parti-
cularmente bien documentados. El estudio de Tiemann es
en especial interesante porque las cátedras televisadas ya
fueron estudiadas varias veces mediante procedimientos
intuitivos convencionales, a pesar de lo cual la definición
de los objetivos y la preparación de las pruebas adecuadas,
seguidas de nuevas pruebas y revisiones, dieron lugar a un
mejoramiento adicional de alrededor de 15 por ciento.

Una crítica de los estudios básicos

Algunas de las críticas que hicimos con anterioridad a los
estudios comparativos de eficacia también son aplicables a
muchos de los estudios básicos. En particular, está la impo-
sibilidad de muchos de ellos de entender seriamente el pro-
blema del criterio. Sólo algunos han tenido el cuidado de
especificar la naturaleza de la tarea del aprendizaje y rela-
cionarla con sus descubrimientos. También existe una ten-
dencia análoga a sobregeneralizar sus resultados. Pero, en
conjunto, dichos estudios aportan cierta orientación. El pro-
blema se plantea cuando tratamos de aplicar sus resultados
a dificultades prácticas en el diseño de las situaciones de
aprendizaje. [8, 64] Sabemos que es importante cierta par-
ticipación del estudiante, pero no sabemos cuánta; que la
ordenación en secuencias es importante, pero no cuál es
la secuencia óptima para cualquier situación de aprendi-
zaje dada; que la adaptación a las diferencias individuales
puede ser útil, pero no cuál es la mejor manera de lograrla.
Además, no existen datos respecto de la selección de los
medios de comunicación en el nivel de la educación supe-
rior. En otras palabras, los descubrimientos de la investiga-
ción pueden ayudarnos a diseñar situaciones de aprendiza-
je mejores y a encontrar deficiencias en las situaciones
existentes; pero no pueden suprimir la necesidad de des-
arrollo empírico para mejorar las situaciones de aprendiza-
je una vez que se les ha diseñado.

Estudios de proceso
Es posible pronunciarse a priori por un proceso de des-

105
arrollo empírico que comprenda pruebas y revisiones sucesi-
vas, pero también es útil considerar si la aplicación del mé-
todo ha dado lugar, en la práctica, al mejoramiento de las
situaciones de aprendizaje. No obstante, hay evidencias con-
siderables que apoyan y ejemplifican el hecho dé que las
situaciones de aprendizaje modificadas a la luz de las prue-
bas existen en la práctica. [42] Sin embargo, bien pudiera
ser que baste la adaptación burda a las aptitudes o el cono-
cimiento previo logrado actualmente mediante pruebas de
colocación. En el nivel elemental, hay ciertas evidencias
de que las parejas de alumnos de aptitudes combinadas se
desenvuelven mejor que individualmente. [1]
Ya hemos hablado del efecto de la personalidad sobre
el estilo de aprendizaje preferido, especialmente sobre la
tolerancia de la incertidumbre. Hay cuatro modos de ha-
bérselas con ésta. Uno es la adaptación burda, que com-
prende la provisión de situaciones de aprendizaje tanto
estructuradas como menos estructuradas y la libertad de
elección de los estudiantes. El segundo es la adaptación
sutil: ésta comprende la asignación de situaciones de apren-
dizaje basándose en pruebas de personalidad y, quizá, cuan-
do los problemas de programación se hayan resuelto, la
utilización de una computadora para adaptar el índice de
error a un nivel óptimo. El tercer método se vale del agru-
pamiento, posiblemente de la formación de parejas de es-
tudiantes introvertidos y extrovertidos, aunque sea difícil
en las asignaturas en que predominan tipos de personalidad
particulares. [2] El cuarto enfoque no se adapta a esas di-
ferencias sino que brinda a los estudiantes situaciones de
aprendizaje tanto sumamente estructurales como abiertas,
basándose en que una mira importante de la educación
superior es lograr que el estudiante sea capaz de aprender
én todo tipo de situaciones de aprendizaje.

106
Investigación necesaria
Los problemas que hemos abordado en este capitulo han
puesto de relieve la naturaleza limitada de nuestros cono-
cimientos actuales y la necesidad de investigaciones poste-
riores. Los tipos de investigación que a nuestra manera de
ver ofrecen las posibilidades más grandes, son los estudios
básicos más amplios orientados claramente hacia tipos es-
pecíficos de tareas de aprendizaje, así como los estudios
prolongados sobre la desestructuración progresiva de los
planes de estudios y su efecto en los estilos de aprendizaje.
Para referirnos primeramente a los estudios básicos, lo que
necesitamos para cada tipo particular de labor de apren-
dizaje y cada tipo especial de estudiante es responder a las
preguntas siguientes:
1. ¿Cuál es el grado óptimo de participación del estu-
diante en una situación de aprendizaje determinada?
2. ¿Cuáles son la estructura y la secuencia óptimas?
3. ¿Cuáles son los medios de comunicación más apro-
piados?
4. ¿Cuáles son los efectos secundarios o los resultados
involuntarios probables?
5. ¿Cuánto se pierde teniendo como mira algo menos que
el punto óptimo, que resulta tanto más económico
como más conveniente?

También anticipamos que la computadora será cada vez

más importante en las investigaciones básicas de ese tipo,
pero no nos sorprendería que su capacidad mucho más
estudiada de adaptar las situaciones de aprendizaje a los
estudiantes en lo individual resultara relativamente menos
importante para la mayoría de las labores de aprendizaje.
Aunque el aprendizaje con ayuda de computadoras pue-

107
de resultar económico para ciertos tipos especiales de labo-
res, suponemos que el aprendizaje dirigido mediante compu-
tadoras llegará a ser cada vez más importante y contribuirá
a crear la estructura para los estudios de investigación pro-
longados. Durante los dos últimos capítulos repetidamente
hemos hecho hincapié en la conveniencia de ayudar a los
estudiantes a aprender a aprender, mediante una deses-
tructuración progresiva de las situaciones de aprendizaje, a
medida que avanzan en la educación superior. Jahoda y
Thomas han presentado un argumento análogo, como re-
sultado de un estudio piloto de estilos de aprendizaje de
los estudiantes. [31] Hay algunas pruebas tanto de que es
importante la flexibilidad del estilo de aprendizaje como
de que los cambios de estilo exigen periodos prolongados.
Por tanto, se necesitan estudios prolongados de la inter-
acción entre el cambio de estilo de aprendizaje y el cambio
del tipo de situaciones de aprendizaje. Para todo el que
considere que una de las miras principales de la educación
superior es la formación de personas que aprendan de ma-
nera independiente, a dichos estudios, sin duda, se les debe
dar prioridad.

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115
V. DESARROLLO DEL CURSO

Introducción
Los CUATRO capítulos anteriores han tratado sin excepción
de diferentes enfoques del mejoramiento de la enseñanza y
el aprendizaje. El primero fue sobre la definición de los
objetivos, el segundo de la evaluación, el tercero de los
métodos de enseñanza y él último del diseño de las situa-
ciones de aprendizaje. Si se les aborda seriamente, todos
ellos exigen mucho tiempo y algunos de los cambios posi-
bles implican el desarrollo de materiales especiales de
aprendizaje, otra actividad que consume tiempo. Se plan-
tean algunos problemas. ¿Cuánto tiempo se debe dedicar
a ese tipo de actividades en vez de llevar adelante la ense-
ñanza? ¿Cuál es el mejor modo de abordar las decisiones
respecto de esta última? ¿Con qué criterio asignaremos
nuestros limitados recursos para la enseñanza? ¿Qué ayu-
da necesitan los maestros para lograr ese mejoramiento?
Creemos que dichos problemas se pueden enfocar siste-
máticamente y que, en cualquier momento, la unidad de
enseñanza que se puede abordar de la manera más apro-
piada es el curso, que nosotros definimos como "una uni-
dad de enseñanza y aprendizaje, de tiempo y evaluación
independientes, que exige desde la mitad hasta la cuarta
parte del tiempo del estudiante durante uno, dos o tres
periodos escolares". De ahí que este capítulo, cuyo objeto
es reunir las aportaciones de los cuatro capítulos anterio-
res, se titule Desarrollo del curso. Los procedimientos que

116
se describen a continuación no son invención de los auto-
res, ni de nadie, si de esto se trata. Representan la labor
combinada de algunas instituciones que se han preocupa-
do por esos problemas en el transcurso de la década ante-
rior. [2, 3, 8, 9, 15, 16] La primera mitad del presente ca-
pítulo se dedicará a la descripción del desarrollo del curso
y la segunda al estudio de sus implicaciones en términos
de la distribución de recursos, el cambio de funciones, las
necesidades de personal especializado, etc. Se concederá
atención considerable al problema de saber si vale la pena
tomar medidas en ese sentido y, de ser así, en qué condi-
ciones.
Es útil considerar que un curso es un sistema en que
obran recíprocamente los estudiantes, los maestros y los
materiales de aprendizaje; el propósito del desarrollo del
curso es lograr un sistema óptimo. [5] El problema inicial
consiste en definir las limitaciones que actúan sobre el sis-
tema y aquello en que se desea alcanzar las condiciones
óptimas. Las limitaciones afectan en primer término a los
componentes iniciales. Por ejemplo, el elemento estudian-
til inicial tendrá ciertas características definidas en térmi-
nos de conocimientos, aptitudes y actitudes. Algunas se
pueden modificar mediante el cambio de las políticas de
selección o el de los cursos previos; pero, generalmente,
las características del elemento estudiantil inicial son cuan-
do menos temporalmente fijas. La dotación de maestros y
materiales a menudo se determina de modo menos rígido,
aunque es raro encontrar un sistema de presupuesto pro-
gramático en que se asigne a un curso una partida fija
sin que se especifique la proporción que se debe dedicar
a los maestros. Por lo general, hay limitaciones respecto de
cuántos y cuáles maestros deben participar, limitaciones de
la inversión en materiales de aprendizaje y limitaciones

117
acerca de la disponibilidad de los espacios dedicados al
aprendizaje. Sin embargo, ninguno de dichos factores está
totalmente predeterminado y suele haber ciertas posibili-
dades de adaptación.
El problema de lograr las condiciones óptimas también
afecta a los resultados del sistema, es decir, a lo que pue-
den hacer los estudiantes al final del curso. En teoría, exis-
ten diversas alternativas. Se puede tener como mira me-
jorar la eficacia reduciendo los costos y mateniendo los
mismos resultados. Se puede tratar de aumentar la eficacia
mejorando el desempeño de los estudiantes al terminar el
curso o bien buscar el mejoramiento de la calidad ele-
vando el nivel de los objetivos. En la práctica, las medi-
das existentes de la aptitud al fin del curso posiblemente
sean inadecuadas y, por tanto, será difícil cuantificar los
cambios en los resultados. Más todavía, sería peligroso
tomar medidas respecto de la combinación óptima de ob-
jetivos del curso antes de definir la gama total de objeti-
vos. Por lo general, la mejor política es establecer linea-
mientos generales para la obtención de las condiciones
óptimas al principio, pero no tomar decisiones irrevoca-
bles hasta no terminar la labor de definición de los ob-
jetivos. Incluso así, tal vez se tenga que modificar las
decisiones si posteriormente se demuestra que eran dema-
siado ambiciosas. Pero hay una limitación de los objetivos
que no se puede pasar por alto, a saber, las necesidades
de los cursos posteriores y los posibles patrones, etc., aun-
que dichas necesidades no siempre sea tan rígidas como a
veces se supone.
Nuestros estudios de los dos capítulos anteriores han
sido concluyentes respecto del punto siguiente: han puesto
de relieve que sabemos muy poco acerca de la enseñanza
y el aprendizaje, lo cual implica que cualquier curso que

118
diseñemos estará lejos de ser óptimo por lo que toca a su
eficacia. La consulta con expertos o la investigación bi-
bliográfica posteriores, posiblemente tampoco den por re-
sultado un mejoramiento apreciable. Si se ha considerado
debidamente lo poco que se sabe acerca de la enseñanza
y el aprendizaje, el método de ensayo pasa a ser el único
procedimiento restante de mejoramiento. Se puede obtener
una información más amplia acerca del modo de mejorar
un curso tipo probándolo y evaluándolo. Más todavía, si
desde un principio tenemos la intención de obtener varias
versiones de un curso, versiones alentadoras que revelen
una eficacia creciente, a medida que la información sobre
las pruebas se trasmite al proceso de revisión, podemos di-
señar deliberadamente nuestros procedimientos de evalua-
ción para ofrecer los informes apropiados. Scriven habla
de una evaluación formativa, porque tiene como propósito
ayudar en el desarrollo de los cursos, a diferencia de la
evaluación sumaúva, cuyo propósito es evaluar los cursos
terminados. [12] En la evaluación sumativa más usual, se
hace hincapié en la confiabilidad y la validez, mientras en
la evaluación formativa se tiene que hacer en la obtención
del tipo de informes que den lugar a un auténtico mejo-
ramiento de la versión modificada del curso. Se tiene más
interés en la razón por la cual un estudiante no pudo
aprehender un concepto que en el número preciso de es-
tudiantes que no pudieron aprehenderlo.

El resumen inicial
La introducción anterior al proceso de desarrollo de un
curso se puede resumir haciendo una lista de los compo-
nentes esenciales de un sumario para una comisión de des-
arrollo :

119
 1. La dotación de elementos para el curso mismo y una
lista de las limitaciones que determinan su provisión
(lo cual incluye los costos de funcionamiento permi-
tidos al curso, las limitaciones de espacio, personal,
etcétera).
2. Una estimación del elemento estudiantil en términos
de números, nivel de adquisición, etc. (lo cual quizá
se tenga que precisar más en una fase inicial del pro-
ceso de desarrollo del curso).
3. Lincamientos respecto de los resultados del curso que
se persiguen (lo cual también se tendrá que afinar
posteriormente).
4. Lincamientos acerca de lo que se va a llevar al pun-
to óptimo; es decir, ¿se va a reducir el costo, a mejo-
rar la eficacia o a ampliar los resultados a manera
de incluir objetivos más ambiciosos?
5. Un presupuesto para el propio proceso de desarrollo
del curso, incluso los costos del tiempo que ha de de-
dicar cada miembro de la comisión de desarrollo.
6. El propósito de utilizar la evaluación formativa cuan-
do menos para algunas partes del curso, es decir,
al menos para una revisión sustancial de algunas de
ellas.

Los primeros cuatro componentes se necesitan a fin de

definir el sistema. El presupuesto es necesario si se quiere
distribuir adecuadamente los costos de desarrollo, evaluar
el propio proceso de desarrollo y adaptar debidamente la
política de la institución a la luz de los resultados. El pro-
pósito de valerse de la evaluación formativa se necesita si
el propósito es el desarrollo y no sólo el diseño del curso.

120
Una perspectiva del proceso de desarrollo del curso
La figura 3 resume las fases principales del proceso de
desarrollo del curso. Éste se describirá brevemente en esta
sección y luego con mayores detalles en las secciones si-
guientes.

Resumen inicial

Especificación
más amplia de \ Análisis \ Decisiones
elementos inicia- del problema r estratégicas
les y resultados

/
t
I.Xo
- \
t
Prueba de y
Diseño y des-
alcanzado los
•s. objetivos? s todo el sistema subsistema

Si

Ejecución
r

Figura 3

Después del resumen inicial es necesario especificar los

objetivos del curso con mayores detalles y desarrollar mé-
todos adecuados de evaluación. En esa fase también es
importante un análisis más útil del elemento estudiantil
inicial, que bien puede incluir alguna prueba de los estu-
diantes para ver con qué conocimientos y aptitudes llegan
al curso. Sólo entonces es posible plantear los principales

121
 problemas de la enseñanza inherentes a un curso de ese
tipo y estimar cuáles de sus aspectos posiblemente presen-
ten las mayores dificultades. Después de ese análisis pre-
liminar de los problemas, se pueden tomar las decisiones
estratégicas más importantes. Dichas decisiones compren-
den: (a) dividir el curso en partes o subsistemas y definir
los resultados deseados de cada subsistema; (b) tomar de-
cisiones generales acerca del tipo de enseñanza que se ha
de emplear en cada parte del curso; (c) distribuir los cos-
tos de operación del curso tras su implantación a la luz
de los pasos anteriores, y (d) decidir qué grado de aten-
ción debe prestar a cada subsistema la comisión de des-
arrollo del curso y asignar consecuentemente los recursos
del presupuesto de desarrollo.
Entonces se puede diseñar o desarrollar cada subsistema.
Algunos se pueden someter a ciertas revisiones, pero otros
de menor importancia simplemente se pueden diseñar y
poner en ejecución sin cambios ulteriores. A menudo, el
presupuesto de desarrollo será demasiado reducido para
que todos los subsistemas pasen por un proceso de prueba
y revisión que resulta gravoso y consume tiempo. Final-
mente se integra todo el curso, se prueba como un todo
y se pone en marcha si las pruebas son satisfactorias. Si
• las pruebas son insatisfactorias, se puede repetir el proceso
(¡siempre que los fondos sean suficientes!). Es claro que
el grado en que la comisión de desarrollo asigne fondos
para una revisión ulterior de todo el curso dependerá de
que considere que los problemas principales radican en los
diversos subsistemas o en su vinculación para integrar un
curso total. Lo anterior se puede prever cuando la comi-
sión toma las decisiones estratégicas respecto de la asigna-
ción de los fondos de desarrollo.

122
Especificación ulterior de elementos iniciales
de desarrollo
La especificación ulterior de resultados viene después del
procedimiento general sugerido en el capítulo II de este To-
mo para la definición de los objetivos. El procedimiento se
basa en el modelo de Scriven y procede desde el nivel con-
ceptual hasta el nivel de la operación, pasando por el nivel
de la manifestación. Tras la formulación inicial de los obje-
tivos, cada cambio de nivel se acompaña de una selección
ulterior entre una serie de objetivos posibles. Un objetivo en
el nivel conceptual puede dar lugar a muchos objetivos
distintos en el nivel de la manifestación, de los cuales no
todos son resultados factibles ni incluso deseables en el
curso; asimismo, un objetivo en el nivel de la manifesta-
ción puede dar lugar a muchos objetivos en el nivel de la
operación. En éste, los objetivos se definen en términos
de medidas, condiciones y normas de aprovechamiento. Así,
esta tercera fase de la especificación de los resultados apor-
ta el criterio mediante el cual se considerará si el curso
en general ha sido un éxito o un fracaso.
En cada fase, también es importante asignar prioridades
en la serie de objetivos escogidos. Eso permite que poste-
riormente se omitan los objetivos menos importantes, de
ser necesaria una reducción. Además, aporta una guía para
la distribución de recursos. Entonces, cuando se toman las
decisiones estratégicas, los objetivos prioritarios pueden
permitir que se consagre más tiempo al maestro o al des-
arrollo.
En una situación académica típica, existe una conside-
rable variación en el nivel de aprovechamiento y las ap-
titudes de los estudiantes que ingresan en un curso. A
menudo, para el desarrollo de un curso satisfactorio., es
necesaria una evaluación precisa de la variación del ele-

123
mentó estudiantil inicial y acaso se precise de alguna prue-
ba especial para lograrla. En tal contexto, es particular-
mente importante evitar la suposición habitual de que a
todos los estudiantes se les debe exigir seguir el curso de
principio a fin. A veces, adaptar el curso al estudiante
medio puede resultar desastroso. Los estudiantes que se
hallen en un nivel inferior pueden frustrarse y los más
aventajados aburrirse. No obstante, acaso sea necesario
mantener un nivel mínimo para ingresar en un curso, lo
cual constituye una posible justificación de que se insti-
tuya una prueba previa. Otra razón para hacerla, bien po-
dría ser que se permita a los estudiantes con conocimientos
adecuados omitir algunas partes del curso o, en casos ex-
tremos, permitir que algún estudiante que ya esté debida-
mente preparado omita todo el curso. Obviamente, cada
una de esas diferentes necesidades exigiría un tipo distinto
de prueba previa.

Análisis de los problemas

El propósito de esta fase del desarrollo del curso es descu-
brir los objetivos o las partes del curso que pueden causar
problemas a los maestros o a los estudiantes. Por ejemplo,
puede haber dos estructuras de referencia potencialmente
problemáticas, una prueba difícil o un tema para el que
no existan textos o artículos adecuados que aporten cierta
ayuda adicional. Entre las fuentes de información sobre
esos posibles problemas se incluyen las siguientes: trabajos
de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje; re-
sultados previos del curso o de cursos similares (podría
necesitarse un análisis meticuloso de resultados de exáme-
nes) ; entrevistas con estudiantes que han tomado el curso
o cursos análogos; experiencia de otras instituciones.
Si los problemas previstos coinciden con los objetivos

124
prioritarios quizás necesiten atención especial, pero, si su
importancia es menor, hay la posibilidad de omitirlos y no
se les debe dedicar tiempo en las primeras fases del des-
arrollo.

Decisiones estratégicas
Tales decisiones se vinculan primordialmente a la selec-
ción de los métodos de enseñanza y a la asignación de recur-
sos. A la luz de los problemas previstos, los objetivos del
curso, y los recursos disponibles para el funcionamiento
del curso al ponerlo en marcha, en primer lugar tienen que
tomarse decisiones preliminares respecto de los métodos de
enseñanza y la asignación de dichos recursos de operación.
Las implicaciones de esas decisiones preliminares se estudian
entonces cuidadosamente a fin de determinar: si el curso,
tal y como ha sido planeado, es compatible con factores
de intendencia como la disponibilidad del potencial huma-
no apropiado, espacios para el aprendizaje, equipo especial
y costos de sostenimiento; si las funciones de enseñanza pre-
vistas exigen un curso de capacitación para algunos maes-
tros participantes; qué partes del curso necesitan un des-
arrollo adicional mediante pruebas y revisiones; y si el pre-
supuesto de desarrollo es suficiente para cubrir los costos
calculados del desarrollo de los subsistemas y la capacita-
ción de los maestros.
Ese último examen puede revelar que algunos aspectos
del curso no se pueden poner en ejecución como se les
había planeado, por lo que será necesario modificar algu-
nas decisiones preliminares. El resultado final de la fase de
decisiones estratégicas del proceso de desarrollo del curso
será una serie de subsistemas y un resumen para el diseño
o el desarrollo posteriores de cada subsistema. El resumen
incluye: una definición precisa del elemento estudiantil

125
inicial y los resultados del aprendizaje esperados en cada
subsistema; una descripción de los métodos de enseñanza
que se habrán de aplicar y los materiales de aprendiza-
je que se tendrán que producir; los costos de operación
de cada parte del curso al ser puesta en marcha, y los
recursos disponibles para el diseño o el desarrollo de cada
subsistema.

Diseño y desarrollo de subsistemas

Generalmente, los recursos para el diseño y el desarrollo
de los subsistemas serán limitados y aquellos de diseño
fácil y menor prioridad probablemente se tendrán que
diseñar en vez de desarrollar. Pero aquellos para los que
existan recursos suficientes se ajustarán al ciclo de des-
arrollo esbozado en la figura 4. El proceso de diseño no
constituye un ciclo y sigue las flechas punteadas en el dia-
grama.

Especificación ulte-
rior de elementos Versión del
Resumen inicial iniciales, resultados, modelo
problemas y métodos

Figura 4

126
 La especificación ulterior de elementos iniciales, resul-
tados, problemas y métodos probablemente sólo será una
exposición ligeramente ampliada del resumen, previa al
principio de la labor de preparación de una versión modelo
del subsistema. Una vez preparada, la versión modelo está
lista para ser probada y revisada, haciéndose hincapié en
la evaluación formativa. Como el propósito de ésta es obte-
ner información útil en la preparación de una versión co-
rregida, generalmente es mejor someter la versión modelo
a una revisión mediante tutoría y no a una prueba de cam-
po en las fases iniciales. [11, 13] En la revisión' mediante
tutoría, la versión modelo se prueba con cada estudiante o
pequeños grupos. Cuando se presentan dificultades, el tu-
tor indaga su origen, recopila comentarios de los estudian-
tes y prueba distintos enfoques. Cuando éstos resultan
fructuosos, se les puede incorporar a las versiones corre-
gidas. Aunque las pruebas de campo con grupos numero-
sos son necesarias, aportan información mucho menos útil
durante las fases iniciales del desarrollo. Como se ha dicho
con anterioridad, inicialmente, encontrar por qué ha fa-
llado un estudiante y hallar un remedio es más importante
que saber cuántos estudiantes han fracasado. Sólo cuando
está lista una versión tipo, considerada como cercana apro-
ximación de la versión final, es necesario cambiar haciendo
hincapié en la evaluación sumativa y las pruebas de campo
con grupos numerosos de estudiantes en condiciones aca-
démicas típicas.

Prueba y puesta en ejecución de todo el curso

La última fase en el proceso de desarrollo del curso es la
reunión de los subsistemas y la prueba del curso en su tota-
lidad. Si ésta da resultados satisfactorios, el curso está listo
para ser puesto en ejecución. De no ser así, será necesario

127
cierta repetición del ciclo (véase la figura 3, página 119).
La fase de ejecución puede implicar la producción de nue-
vos materiales y la capacitación de los maestros partici-
pantes. También debería incluir previsiones para la revi-
sión regular del curso y la incorporación de cualquier cam-
bio ulterior que pudiera resultar factible y deseable.

¿Cuándo se debería emprender el desarrollo de un curso?

La respuesta simple a esa pregunta es que se debe hacer
cuando un análisis de los costos y los beneficios demuestra
que es conveniente. Lo anterior puede significar que los
costos de desarrollo son recuperables mediante una dismi-
nución de los costos de funcionamiento del curso en deter-
minado número de años, con mantenimiento de las normas;
o bien que los costos de desarrollo se manifiestan en normas
mejores de aprovechamiento, por lo cual se considera que
los beneficios resultantes justifican los gastos extraordina-
rios. También se deben tomar en cuenta los beneficios me-
nos obvios como el efecto en los profesores participantes y
sus colegas, sus actitudes hacia la enseñanza y el ambiente
general de la institución. Un método menos predecible de
recuperación de los costos de desarrollo sería el de la pu-
blicación y la venta de algunos de los materiales perfec-
cionados. También podría ser factible compartir una parte
de los costos mediante la cooperación interinstitucional.
Muchas de esas posibilidades se estudiarán más detenida-
mente en el capítulo siguiente.
A menudo puede resultar deseable efectuar un estudio
de posibilidades previo a la asignación de recursos al des-
arrollo del curso. Dicho estudio abordaría la formulación
de objetivos, el análisis de los problemas de la enseñanza
y el aprendizaje, así como la evaluación de los costos y los
beneficios probables de la aplicación cabal del proceso de

128
desarrollo. Una serie de estudios de ese tipo haría posible
que los recursos se destinaran a los aspectos que prometen
los mejores resultados finales.

Integración de la comisión de desarrollo del curso

Estamos convencidos de que la mayor parte de la labor
necesaria para el desarrollo de un curso debe estar a cargo
de miembros del profesorado especializado en el campo de
la materia de que se trata. Cualquier intento de emplear
personal menos calificado posiblemente dé por resultado una
pérdida de calidad. Para que el curso se lleve a la prác-
tica satisfactoriamente, también es importante que los
miembros de la comisión expertos en la materia tengan ab-
soluta confianza en sus colegas. Cuando se considera que
el desarrollo de un curso es una empresa departamental o
institucional y no una empresa privada o una maquinación
administrativa, el curso tiene más probabilidades de im-
plantarse satisfactoriamente y producir efectos secundarios
benéficos para la enseñanza en general.
En la comisión se necesita igualmente un asesor de des-
arrollo de cursos con experiencia en ese tipo de labores. Su
función consiste en guiar a los profesores en las etapas del
proceso de desarrollo, discernir sus necesidades de ayuda en
forma de asesoría especial y asumir la responsabilidad de
llevar otros asesores al grupo cuando sus consejos y su labor
de expertos puedan parecer provechosos. El asesor evita
llevar consultores por el mero hecho de hacerlo y se en-
carga de que cuando lleguen, tengan instrucciones adecua-
das y se preocupen por los problemas de la comisión de
desarrollo del curso y no por sus propios intereses especia-
les. Nuestra preferencia por un solo asesor de desarrollo
contrasta marcadamente con la naturaleza de asesoría múl-
tiple de la mayoría de las comisiones norteamericanas de

129
desarrollo de cursos. [10] Nuestras razones son las siguien-
tes: (<z) conserva a la comisión como un grupo de trabajo
razonablemente pequeño en que las funciones pueden estar
definidas con claridad; (b) conserva el predominio de los
expertos en la materia y éstos son los que imparten el
curso; (c) es sumamente económico en el tiempo empleado
por el asesor; (d) ayuda a formar un cuerpo especial de
asesores, cuyo interés principal radica en el éxito del curso
y no en la formulación de alguna teoría en particular, y
que tienen que emplear un lenguaje rápidamente com-
prensible por parte de los maestros; (e) tales asesores se
pueden adiestrar mediante un sistema de aprendizaje sin
haber tenido necesariamente preparación en las ciencias
sociales; (/) posteriormente, debe ser posible aprovechar
a los asesores de desarrollo de cursos que originalmente
fueron capacitados en la disciplina correspondiente al cur-
so que se va a perfeccionar.

Efectos en las junciones de maestros, estudiantes

y autoridades administrativas
Nuestro estudio del desarrollo del curso hasta ahora ha
pasado por alto el problema de su aceptación general co-
mo un tipo de actividad deseable. Antes de que el con-
cepto de desarrollo del curso pueda llegar a ser significa-
tivo, será necesario un cambio fundamental en la actitud
de la mayoría de los maestros. [10] Tendrán que aceptar
las críticas a la enseñanza en que toman parte como una
posible contribución a nuestro conocimiento de la propia
enseñanza y no como un ataque personal. No hay maestro
incapaz de mejorar su desempeño, los conocimientos acerca
de la enseñanza son perturbadoramente escasos, y la crítica
constructiva y la evaluación rigurosa constituyen el único
modo de mejorar lo que hacemos.

130
 El efecto a largo plazo de la adopción de un enfoque
sistemático de los problemas de la enseñanza posiblemente
sea el de una creciente profesionalización del papel de la
enseñanza en la educación superior. Hacer de la pro-
pia enseñanza un objeto de investigación y desarrollo crea
posibilidades de que se eleve su nivel. Las contribuciones
a su mejoramiento fácilmente pueden hacerse evidentes y
se podría publicar gran parte de los trabajos realizados en
ese campo. También es posible que se enriquezca la diver-
sidad de aptitudes empleadas en la enseñanza y se podría
llegar a cierta especialización, a fin de permitir que los
maestros hagan el tipo de aportaciones para el cual están
mejor capacitados. La capacitación del profesorado puede
llegar a ser normal en la educación superior, pero quizás
sea muy distinta de los patrones actuales. La combinación
de un proceso de aprendizaje con un grupo de desarro-
llo de cursos y la asistencia a un taller de microenseñanza
tendiente al mejoramiento de las aptitudes para el apro-
vechamiento (en grupos de discusión y tutorías lo mismo
que en cátedras) bien podría resultar una posibilidad
útil.
Muchos de los cambios en la enseñanza y el aprendizaje
que hemos venido estudiando en este libro también podrían
tener implicaciones profundas para los estudiantes en la
enseñanza superior: implicaciones en términos de sus acti-
tudes, su papel de estudiantes, sus relaciones con los maes-
tros y la función que podrían desempeñar en el diseño,
el funcionamiento y la evaluación de los cursos posterio-
res. Para decirlo en pocas palabras, si se ponen en práctica
algunos de los cambios que contemplamos, se podrá espe-
rar que en el proceso de enseñanza y aprendizaje los estu-
diantes sean participantes mucho más activos que en el caso
actual, en que, en muchas instituciones, todavía se con-

131
sidera que son objetos pasivos de los procedimientos de
enseñanza y exámenes.
Sin embargo, en esta fase no es posible describir deta-
lladamente dichas implicaciones, en parte porque muy po-
cas instituciones de educación superior han empezado a
aplicar esos nuevos procedimientos y la experiencia que se
tiene en ellos es todavía muy limitada, y en parte porque
las posibilidades inherentes a una mayor participación es-
tudiantil en el proceso académico apenas se comienzan a
vislumbrar. Hasta ahora, incluso los propios estudiantes han
concentrado sus críticas en los defectos del presente sistema
convencional y dedicado gran parte de su agitación a de-
mandas más bien políticas, como la participación en la toma
de decisiones, los procesos administrativos y disciplinarios
o la necesidad de cambio en el contenido de los planes de
estudios para garantizar una adecuación social mayor. Em-
pero, apenas se puede dudar de que, en los próximos cinco
años, se producirá una creciente presión estudiantil en fa-
vor de la participación académica y que algunos de los
conceptos analizados en este libro pueden brindar la opor-
tunidad de que los estudiantes influyan sobre las decisiones
respecto de la manera en que se les enseña y el modo en
que aprenden. No se trata de una concesión proforma a las
demandas estudiantiles: antes bien es cuestión de que la
dirección prevea inteligentemente el progreso que se puede
realizar y que el interés de los estudiantes por la manera
de administrar su propia educación se oriente por cami-
nos constructivos. Debemos considerar que eso es un cam-
bio positivo, pues los estudiantes constituyen el último re-
curso no canalizado en la educación superior. Les corres-
ponde hacer una contribución definida, llevando a las aulas
sus propios conocimientos y su experiencia, lo mismo que
aportando el tipo de retroalimentación que permita a los

132
profesores la revisión del contenido del curso, la manera
en que se les enseña y los medios con los cuales se les
evalúa. [6, 7, 14] Creemos que se puede ganar mucho
asignando a los estudiantes un papel más dinámico en
cualquier sistema de aprendizaje, beneficios tanto en un
sentido académico como en términos del empleo eficaz de
los recursos y el mejoramiento del estado de ánimo.
Algunas instituciones han empezado a tomar iniciativas
de ese tipo. Un ejemplo es un curso de psicología en la
Universidad de Groningen, en Holanda, en que se da cré-
dito a los estudiantes por su contribución al diseño y a la
administración del curso, lo mismo que por su desempeño
académico en él. En dos o tres instituciones francesas de
educación superior se hacen actualmente experimentos en
cursos talleres de cooperación, en que se considera que los
estudiantes participantes son elementos de los recursos dis-
ponibles y no objetos de instrucción. Varios colegios nor-
teamericanos llevan a cabo sus primeros experimentos en
Antioquía, Colorado, Michigan y el Estado de Pensilvania,
poniendo a prueba sistemas de cursos basados en el estu-
diante, en los que se hace hincapié en la solución de pro-
blemas mediante actividades de grupo y no merced al des-
empeño individual. Las universidades inglesas recurren
más y más a la labor de proyectos sobre bases tanto indi-
viduales como de grupo. Mas esos apenas son algo más
que los primeros presagios de un cambio de orientación
más importante que habrá de sobrevenir. La cuestión no
es predecir aquí la forma precisa en que ese cambio ha de
ocurrir sino en reconocer que es posible y deseable, y que
bien podría aportar medios para mejorar el aprendizaje y
garantizar una transformación en beneficio de las relacio-
nes sociales de las instituciones de educación superior.
Sin embargo, eso dependerá en gran parte de la capa-

133
cidad de las autoridades administrativas para crear la es-
tructura dentro de la cual es posible el mejoramiento de la
enseñanza. [10] Fuera de la necesidad obvia de conceder
mayor atención a las aptitudes para la enseñanza por lo
que toca a la contratación y la promoción, existen dos
problemas importantes: aportar los recursos adecuados
(personal especializado, espacios para el aprendizaje, ma-
teriales, equipo, etc.); y asignar recursos especiales para
el desarrollo del curso. Éste implica una inversión esencial
en recursos para la enseñanza, cuyos resultados son una
mayor restitución en gastos periódicos (es decir, un mejo-
ramiento cualitativo) o un ahorro en dichos gastos (es de-
cir, un mejoramiento cuantitativo). Esos problemas ad-
ministrativos constituyen la esencia de los tres últimos ca-
pítulos.

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136
SEGUNDA PARTE

La administración de los recursos

VI. LA INVERSIÓN DE NUEVOS
MATERIALES DE APRENDIZAJE*

EN LOS capítulos anteriores hablamos del papel de los

medios de comunicación en el proceso de la enseñanza y
el aprendizaje, y consideramos de qué manera se podrían
emplear los nuevos métodos en el diseño, el desarrollo y la
evaluación de las secuencias del aprendizaje de los estu-
diantes. Sin embargo, la producción y la diseminación de
materiales de aprendizaje adecuados en la educación supe-
rior constituye aún un problema al que hasta ahora se le
ha prestado muy poca atención. Ciertamente, en una insti-
tución determinada, el establecimiento de unidades de pro-
ducción, basadas de preferencia en medios de comunicación
múltiples y con servicio de imprenta, puede garantizar que
los miembros del profesorado cuenten con los medios técni-
cos necesarios, mientras el volumen en que se producen ma-
teriales para uso interno simplemente pasa a ser función del
personal, el tiempo, el dinero y los recursos físicos disponi-
bles, así como del deseo de los profesores de producir nue-
vos materiales que serán usados en sus cursos. Mas, la ma-
yor parte de esa labor posiblemente se limite al nivel de los
auxiliares de la enseñanza de proyectos fortuitos y en pe-
queña escala, debidos a personas entusiastas o con tópicos
especiales de presentación.
Problemas muy distintos surgen cuando, como resultado
• Nota de los autores. Debemos al señor G. L. Lockwood, fun-
cionario de Planeación de la Universidad de Sussex, su consi-
derable ayuda en la preparación de esta sección del libro.

139
de procedimientos de desarrollo sistemáticos, se hace un
esfuerzo para producir secuencias de aprendizaje integradas
y en gran escala. Sus implicaciones académicas, financieras
y de organización pueden ser tales que las instituciones
individuales no puedan poner en marcha más de dos o tres
proyectos a la vez, pero incluso así se pueden necesitar
fondos externos considerables para cubrir los costos origi-
nales de desarrollo. Aun cuando se haya demostrado la
eficacia de esos proyectos, podrían no resultar económicos
a causa del costo y otros factores, a menos que se les uti-
lice para gran número de estudiantes, repetidamente du-
rante varios años, se pongan a disposición de otras insti-
tuciones o se faciliten con fines de estudio privado. Es decir,
el producto final necesita contar con un gran mercado
o una utilización continua en un mercado más restringido.
Ambos objetivos son difíciles de alcanzar en la educa-
ción superior, en la que —si verdaderamente se dispone
de maestros— tal vez en muchos casos sea más eco-
nómico incrementar la enseñanza en vivo que producir gru-
pos de materiales de aprendizaje relativamente más caros,
con una vida de tres o cuatro años. Mientras estén confi-
nados a una sola institución o a alguno de sus departa-
mentos, tales programas se deben justificar en base a una
mayor conveniencia o a un aprendizaje más efectivo. De
ahí se desprende que la orientación productiva del des-
arrollo parece radicar en el incremento del mercado me-
diante convenios interinstitucionales. [7, 13] Los argumen-
tos en favor de este enfoque se apoyan considerablemente
en el hecho de que la especialización y los recursos físicos
necesarios son muy escasos en la actualidad, y que se re-
quiere mucho más experiencia antes de que las institucio-
nes de educación superior o las empresas comerciales pro-
duzcan nuevos materiales de aprendizaje en escala apre-

140
ciable. La pertinencia de la cooperación interinstitucional
es aún mayor en países donde los recursos para la enseñan-
za y el aprendizaje son todavía muy inadecuados.
La necesidad educativa de cooperación interinstitucional
en ese terreno se apoya también en las investigaciones, que
se hacen en todos los países, para reducir el costo per
cápita de la educación de un estudiante. En todo el mundo
existe una demanda de educación superior que aumenta
rápidamente; esa demanda se debe satisfacer. Ni siquiera
las naciones más prósperas se pueden permitir satisfacerla
con el nivel actual de costos unitarios, para cuya reduc-
ción se necesitan urgentemente nuevos medios. Un enfoque
posible es producir el núcleo básico de un amplio espectro
de cursos en todas las disciplinas, mediante el empleo de
la televisión, las películas, las grabaciones sonoras, las dia-
positivas y toda una variedad de materiales impresos. Si
el núcleo se diseñara debidamente en forma modular, las
instituciones individuales y cada profesor podrían agregar
sus propios materiales distintivos y producidos localmente.
En todo caso, los cursos planeados nacional o regional-
mente no constituirían una mayoría en ningún programa
de grado, por lo cual no habría serio peligro de reducir la
autonomía y la libertad académica de las instituciones in-
dividuales y de sus profesores. Pero los ahorros podrían ser
considerables. Por margen apreciable, los sueldos del per-
sonal docente constituyen el elemento más importante del
costo de un curso y la provisión de elementos comunes po-
dría reducir el correspondiente a los salarios de los profe-
sores, siempre que los ahorros verdaderamente se canaliza-
ran nuevamente hacia el sistema y no se utilizaran tan sólo
para disminuir las cargas que tiene la enseñanza.
Guando menos en las etapas iniciales, cualquier medida

141
de ese tipo está destinada a chocar con el escepticismo e
incluso la hostilidad de algunos miembros del profesorado,
con objeciones basadas en argumentos académicos lo mis-
mo que en las costumbres y la renuencia a aceptar un
nuevo estilo de acción. Sin embargo, se pueden lograr otras
ventajas, algunas de las cuales podrían resultar atractivas
tanto para los profesores como para los estudiantes: éstos
bien-, podrían facilitar ciertos cambios que, en general, per-
mitirían que un mayor número de personas de su genera-
ción se beneficiara con el acceso a la educación superior.
Los profesores renuentes también deben tener presente
que muchas de las alternativas propuestas para reducir los
costos, en proceso de estudio en muchos países, posible-
mente alteren las suposiciones y el orden académico de
manera mucho más pasmosa. Se debe aceptar la posición
de que el status quo no figura en la lista de alternativas
que se abren ante nosotros: la cuestión es distinguir entre
las propuestas de reducción de costos con méritos edu-
cativos de las que no los tienen.
Presentamos en términos generales las ventajas poten-
ciales que radican en el diseño, la producción y el empleo
en colaboración de los materiales de aprendizaje porque,
hasta ahora, poco se ha hecho para demostrar su valor en la
práctica. Los primeros pasos en ese sentido generalmente
han sido intentos post hoc de proceder al intercambio de
materiales entre instituciones después de que se han creado
en una de ellas, para sus propios fines. Ejemplos de ese
tipo son las bibliotecas de grabaciones de televisión y
películas, que se han establecido en los Estados Unidos
de América, y algunos experimentos en pequeña escala rea-
lizados en otros países, como el sistema piloto de inter-
cambio entre nueve universidades inglesas.[10] Las desven-
tajas de esa manera de ver son obvias. Por lo general, la

142
iniciativa parte de los centros de medios de comunicación
establecidos en las instituciones involucradas, que están de-
seosos de encontrar otros consumidores de sus materiales y
fortalecer sus propias bases importando materiales de te-
levisión y de otros tipos del exterior; se les coloca en la
posición de tratar de encontrar clientes académicos y no
de buscar materiales para satisfacer necesidades académi-
cas definidas. En gran parte, es cuestión de suerte que al-
guno de los materiales importados encaje bien en las ne-
cesidades y las normas de la institución que lo recibe.
El problema se puede considerar desde el extremo opues-
to. Las universidades e instituciones de enseñanza media-
superior ahora también están sujetas a muchas de las mis-
mas limitaciones impuestas a los productos comerciales y
de otro tipo por un mercado más grande. En la educación
superior, el mercado casi invariablemente es confuso y frag-
mentario. Incluso en los sistemas de enseñanza superior con
un alto grado de centralización, existen diferencias consi-
derables entre los cursos que se imparten en una y otra
institución, mientras que los sistemas autónomos son toda-
vía más idiosincráticos. En la mayoría de los sistemas, el
personal académico se muestra muy renuente a utilizar ma-
teriales que se producen fuera de su control y celoso de
su derecho a escoger los que desea emplear. Los profeso-
res son casi igualmente reacios a cooperar con sus colegas
de otras instituciones en la definición de objetivos comu-
nes y la producción de materiales mutuamente utilizables.
Un impedimento más es simplemente la inexperiencia.
Mientras no se disponga de buenos ejemplos de dichos ma-
teriales de aprendizaje, ya sea de fuentes comerciales o
dependencias gubernamentales nacionales, ya de universi-
dades individuales, las instituciones parecen vacilar en po-
ner en otras manos sus propios recursos de potencial aca-

143
démico humano, dinero o medios físicos, en iniciar em-
presas gravosas que no ofrecen una amortización sufi-
cientemente rápida mediante costos unitarios menores o
aprendizaje más eficaz, cuando no mediante lo uno y lo
otro. El resultado es un círculo vicioso: incluso quienes
poseen un costoso caudal de equipo a menudo se ven es-
tancados por la falta de materiales suficientes para ali-
mentar la planta que han instalado. Un enfoque más
complicado implica la consulta y el acuerdo previo entre
instituciones, antes de que se diseñen los cursos o se pro-
duzcan los materiales de aprendizaje. Por las razones antes
expuestas, es difícil pero no imposible lograrlo. Requiere
un grupo de departamentos similares en una media docena
de instituciones, a fin de identificar los elementos comu-
nes en sus cursos, ponerse de acuerdo respecto de los obje-
tivos y los métodos de enseñanza comunes, y convenir en
la producción de secuencias de aprendizaje apropiadas,
distribuyéndose el trabajo entre sí o encomendándolo a al-
guna de ellas con personal especializado y equipo adecua-
dos. El acuerdo sobre los objetivos comunes y la evalua-
ción con ayuda mutua es condición previa esencial de dicho
proceso y, cuando se logra, hay cierta garantía de que los
materiales producidos se utilizarán y se integrarán debida-
mente al programa académico. Un ejemplo pertinente es
un proyecto de producción interinstitucional de materiales
para la enseñanza de biología en el nivel de pre-grado,
emprendido por un grupo de cinco universidades inglesas;
cinco profesores de biología colaboraron para definir las
necesidades y asignar cada sección del proyecto a la insti-
tución más capaz de desarrollarla.
Al aumentar el volumen de ese tipo de labor, se em-
piezan a plantear cuestiones acerca de la relación de
las universidades con el mundo de las editoriales. [6] Será

144
muy difícil superar la tradicional división entre las insti-
tuciones académicas y las empresas editoras, y crear entre
ellas una conveniente asociación para el trabajo. Empero,
se tiene que lograr porque, generalmente, las instituciones
académicas carecen de conocimientos sobre la producción
y los impresores (cuya meta primordial es la venta de sus
productos) no poseen ni la especialización ni las oportu-
nidades y, en muchos casos, ni siquiera los recursos, para
diseñar materiales apropiados a las necesidades institucio-
nales. En dicho concepto de la asociación hay dos enfoques
implícitos. El primero, y el más conocido, consiste en que
las editoriales y la educación deben acometer empresas
conjuntas. El segundo es que las universidades podrían
llegar a ser empresas minieditoriales, posiblemente sobre
una base regional, creando nuevos materiales para progra-
mas de estudios con nuevas combinaciones de los medios
de comunicación. En el contexto del Reino Unido, ya hay
indicios de que, con el tiempo, la Universidad Abierta
puede surgir como base editora especial para la educación
superior, ligándose a las diversas casas editoras mediante
contratos específicos.
Por razones vinculadas a la estructura de la industria,
también ha existido un desequilibrio entre el equipo y los
materiales: es decir, la separación entre los fabricantes de
productos pesados y ligeros. Para dar un ejemplo intere-
sante, en Inglaterra, el Ministerio de Tecnología puede
otorgar subsidios para el desarrollo de nuevos artefactos
pero no brindar ayuda para la producción de materiales
que se utilicen con ellos, en tanto que el Departamento
de Educación y Ciencia puede utilizar los fondos de inves-
tigación para ayudar al diseño de nuevos materiales pero
no suscribir la producción de prototipos de equipo educa-
tivo. La necesidad de superar esa división ha dado lugar

145
a acuerdos recientes e incluso a fusiones entre empresas que
operan en ambos campos. En los Estados Unidos de Amé-
rica, en los últimos años se han producido unas cien
combinaciones de ese tipo, en algunas de las cuales par-
ticipan las principales empresas electrónicas y editoras.
Se puede distinguir un tercer tipo de enfoque. En al-
gunos países, las autoridades de planeación de la educación
superior actualmente empiezan a tomar medidas apropia-
das a fin de fomentar el empleo común de materiales cos-
tosos, aunque todavía en una escala reducida. Ya nos
hemos referido a las bibliotecas de películas y grabaciones
de televisión establecidas en los Estados Unidos de América,
país en el cual están surgiendo algunos sistemas de coope-
ración regional. [1, 14] El sistema universitario sueco ha
establecido una dependencia especial (TRU), encargada
de producir, de manera centralizada, películas y materia-
les de televisión que se pueden emplear en todas las uni-
versidades del país. [2] En Holanda, un proyecto análogo
se basa en la construcción de un instituto especial cons-
truido merced a una inversión considerable en Utrecht, a
fin de contar con instalaciones centralizadas de produc-
ción para todas las universidades neerlandesas. [3. 11] La
Universidad Abierta, que empezó a funcionar en Ingla-
terra en enero de 1971, producirá (en colaboración con la
BBC) cursos integrados de nivel universitario para el estu-
dio en casa, valiéndose de emisiones de radio y televisión
como componentes esenciales de su sistema de enseñan-
za. [9, 12]
Tal innovación, como las de Suecia y Holanda, ofrece
considerables posibilidades mediatas. Cuando existe una
dependencia centralizada nacional, que produce regular-
mente materiales da calidad universitaria y cuenta con su
propio personal académico y especializado, cuya función

146
primordial es diseñar y producir dichos materiales, se pue-
de salir avante. Ya no es necesario encontrar los recursos
en el contexto de una institución convencional y, si la
calidad de los materiales es suficiente, es posible que algu-
nos de ellos logren llegar a los cursos que ofrecen las uni-
versidades y colegios de enseñanza media-superior existentes
e influir en ellos. También es posible que dichos materia-
les constituyan una fuente importante de aprovisionamiento
para universidades de otros países: ya se prevé que los
programas de la Universidad Abierta se pongan a dispo-
sición —en emisiones o en forma de grabaciones de tele-
visión— de las universidades de ultramar en que el inglés
es una posible lengua de instrucción.
Inevitablemente, tal proceso de desarrollo será lento.
Aun cuando haya voluntad, el diseño y la producción de
secuencias de aprendizaje lleva tiempo, su validación más
y su aceptación aún más. La mayoría de las universi-
dades y las instituciones de enseñanza media-superior toda-
vía no han dado los pasos preliminares en ese sentido.
Incluso aquellas que cuentan con capacidad de presenta-
ción, desde las diapositivas, y los proyectores de películas
hasta el equipo de sonido, virtualmente no hacen nada
para encontrar fuentes externas de materiales adecuados a
sus programas de enseñanza. A menudo es responsabilidad
del maestro encontrar y conseguir, mediante alquiler o ad-
quisición, los materiales que necesita: la experiencia ha
demostrado que ese es un proceso muy fortuito e insatis-
factorio. Pese a las dificultades que impiden el intercambio
eficaz, está probado que cuando una biblioteca universi-
taria o alguna dependencia especial de medios de comu-
nicación se encargan de esa labor, se produce un incremento
importante en el empleo de materiales importados en un
lapso relativamente breve.

147
 Al mismo tiempo que hay escasez, existe también un la-
mentable desperdicio de materiales adecuados; es el resul-
tado de los derechos y los factores comerciales, lo mismo
que de la organización deficiente. Un sistema emisor, como
el de la BBC en Inglaterra, produce anualmente un volu-
men considerable de programas sonoros y de televisión de
valor potencial para la enseñanza universitaria, como plá-
ticas sobre literatura y problemas sociales, obras de teatro,
documentales científicos, programas políticos e incluso se-
ries educativas directas. Sin embargo, rara vez se les utiliza
en las universidades y en las instituciones de enseñanza me-
dia-superior británicas y, desde luego, su uso no es siste-
mático. En primer lugar, la información sobre el contenido
de dichos programas (a menos que formen parte de una
serie educativa normal) generalmente no se conoce antes
de la trasmisión y, en todo caso, por lo general se difunden
fuera de las horas normales de enseñanza de una univer-
sidad. Cuando un maestro universitario o de enseñanza
media-superior ha visto u oído un programa y decidido
que podría ser importante para su curso, la oportunidad
de emplearlo se ha perdido. En algunos países, como In-
glaterra, las limitaciones impuestas por los derechos de
autor —y. en la mayoría, la falta de equipo de grabación
adecuado— impide que ese tipo de materiales se grabe o
se ofrezca ulteriormente en forma grabada. Aunque hay
indicios de que esta situación cambiará en los próximos años,
tal y como están las cosas se invierten grandes sumas y
esfuerzos intelectuales en materiales que desaparecen una
vez que han Sido trasmitidos. Según cálculos aproximados,
la BBC y las compañías ITA, en un mes, producen y
pierden más materiales que los producidos por todas las
universidades y las instituciones de enseñanza media-su-
perior británicas desde que éstas empezaron a interesarse

148
por los medios de comunicación, además de que la calidad
de aquellas producciones profesionales es inmensamente
superior. En casi todos los países, son aplicables a los sis-
temas desarrollados de comunicación consideraciones aná-
logas. Por tanto, se podría hacer mucho por aumentar el
espectro y la calidad de los materiales de que disponen las
instituciones educativas, por lo general, si la relación entre
las difusoras y los sistemas educativos se pudiera definir,
simplificar y desarrollar, a fin de garantizar que no se haga
caso omiso de la principal fuente de materiales que aportan
los medios de comunicación.
Muy independientemente del problema especial de los
materiales de difusión, existen otras limitaciones impuestas
por los derechos de autor a una utilización mayor de
los medios de comunicación. [5, 8] Existe el derecho de los
propios maestros, las universidades y las instituciones de
enseñanza media superior, sobre los materiales que pro-
ducen. En las economías de mercado libre, también existen
los derechos de los editores comerciales, cuya protección
se ha hecho difícil con el aumento de la capacidad téc-
nica para copiar impresos, y grabaciones sonoras y visuales.
Por ejemplo, los productores de programas para labora-
torios de idiomas encuentran difícil evitar el proceso de
copia no autorizado de sus cintas, además de que actual-
mente es tan fácil la reproducción de libros y otros ma-
teriales impresos que los editores la consideran como una
amenaza para su mercado. En la práctica, pudiera ser
cierto que los obstáculos al empleo de los nuevos medios
de difusión en la enseñanza y el aprendizaje se pueden
ordenar según una jerarquía de dificultad, en donde las
consideraciones pedagógicas y técnicas ocupan la posición
inferior, seguidas, en orden ascendente, por los costos y los
esfuerzos por producir materiales adecuados, y encabezados

149
por las limitaciones de organización y de derechos de autor.
Sin embargo, por el momento, los problemas de derechos
de autor no obstaculizan seriamente el progreso del des-
arrollo de los programas de estudios en las instituciones
de educación superior, en gran parte porque el volumen de
producción de nuevos tipos de materiales se mantiene
en un nivel relativamente bajo en la mayoría de los países.
Se presentan tres situaciones claramente distintas respec-
to de las personas que hacen aportaciones académicas:

1. La situación en que un académico prepara los mate-

riales (a cambio de una retribución) para un editor
o alguna otra dependencia ajena a la universidad o a
la institución de enseñanza media-superior. En tal ca-
so, los derechos de autor claramente corresponden al
académico participante, quien debería (aunque con
frecuencia no lo hace) gestionar ante su propia institu-
ción el uso de cualquier tipo de instalaciones que nece-
site, ofreciendo un pago directo o una parte de las re-
galías.
2. La situación en que un académico prepara los materia-
les como parte normal de sus responsabilidades docen-
tes y sin que intervenga en labores que están por encima
y más allá de sus tareas normales de enseñanza. En
ese caso, los derechos de autor pertenecen supuestamen-
te a la institución, que puede o no optar ex gratid por
ofrecer una parte de las regalías al académico de que
se trata.
3. La situación en que un académico elabora materiales
merced a un trabajo extraordinario que supera y está
más allá de sus responsabilidades docentes normales. Los
materiales pueden ser elaborados en tiempo parcial o
totalmente extraordinario. En tal caso, los derechos de

150
 autor deben corresponder conjuntamente a la institu-
ción y al académico de que se trata (una participación
igual en las regalías parecería apropiada). Ésta es la
política seguida en algunas universidades norteameri-
canas.

En la medida en que la enseñanza de los estudiantes

es una función primordial de toda institución, cuya res-
ponsabilidad recae, directa o indirectamente sobre todos
los profesores y las demás personas que trabajan en esta
última, no es procedente el doble pago por colaborar en
dicha función. Por tanto, cuando los productores de los
medios de comunicación, los diseñadores de cursos y los
maestros, colaboran en la preparación de materiales para
la enseñanza y el aprendizaje que han de utilizarse en la
institución, podría argumentarse que ellos simplemente dan
muestras de un pertinente interés profesional por una
importante actividad que emprendieron al aceptar un nom-
bramiento. En los próximos años quizás sea necesario re-
considerar las condiciones de servicio para tomar en cuen-
ta tal situación.
Cuando los materiales se producen en primera instancia
para la institución (como parte de las labores normales)
no hay razón de que ésta no haga el uso que desee de
ellos, excluyendo el intercambio o la venta de copias, sin
volver a pagar a alguien. La institución soporta la carga
del gasto por concepto de sueldos, equipo y materiales. La
institución paga los inevitables medios de producción.
La institución cubre el costo de la contratación y la con-
servación del personal de producción y de planta, así como
del personal auxiliar. Por tanto, cuando menos en teoría,
la institución debe tener prioridad sobre los derechos de
autor. Sin embargo, al llegar a ese punto, se debe consi-

151
 derar un aspecto más amplio del problema. La mira prin-
cipal de la institución en su esfuerzo por proporcionar
instalaciones para la producción de materiales de enseñanza
y aprendizaje, es mejorar las actividades en estos últimos
renglones. Una defensa demasiado celosa de parte de los
autores de sus pretensiones a los derechos de autor bien
podría detener el propio proceso que trata de fomentar.
Si la promesa de regalías o algún otro incentivo pudiera
alentar a los profesores a abordar la producción de sus
propios materiales de enseñanza y aprendizaje en una
escala previamente desconocida, habría que considerarla
como parte de una estrategia de innovación ó, de otra
manera, sólo sería posible un progreso reducido.
El empleo del tiempo de los profesores o, mejor dicho,
del tiempo de la universidad o la institución de enseñanza
media-superior, constituye un problema extremadamente
complejo que aún no resuelven muchas instituciones de
todo el mundo. La complejidad aumenta dado que cada
vez se necesita más trabajo de equipo en los proyectos
antes mencionados. Hasta ahora, en la mayoría de los
países, cada miembro del profesorado ha tenido la espe-
ranza de que puede lograr ingresos suplementarios merced
a ese tipo de actividades, generalmente con la única vaga
condición de que no interfieran con sus obligaciones aca-
démicas. No obstante, mientras y hasta que no exista una
definición más precisa de las horas de trabajo y las fun-
ciones académicas, será imposible, aun cuando sea desea-
ble, que las autoridades universitarias o institucionales
impongan cualquier sistema de control viable o general
para garantizar la adecuada recuperación financiera, o en
resultados, de las inversiones hechas por concepto de pro-
fesores, personal auxiliar e instalaciones.
Hay un problema más que señalamos en este punto. Se

152
trata de que los derechos del autor no imponen restric-
ciones al empleo ulterior de los materiales que éste ha
producido, especialmente porque pueden caducar. Por ejem-
plo, se podría contemplar una limitación de tres años al
empleo repetido, sin revisión, de todos los materiales para
la enseñanza grabados, o una obligación de utilizarlos den-
tro de la institución, necesitándose un permiso especial
para cualquier intercambio propuesto. Sin embargo, este
problema sólo se puede resolver si las cuestiones funda-
mentales planteadas previamente acerca de los derechos
de autor se han abordado con anterioridad.
Lo anterior plantea cuestiones esenciales respecto del
criterio de operación de la institución en lo individual.
Una idea común es que la universidad o la institución de
enseñanza media-superior constituye el marbete de una
organización indefinida dentro de la cual los departamen-
tos y las personas pueden actuar con relativa indepen-
dencia. Siempre que cumplan con un mínimo básico de
las exigencias docentes que se les imponen, muchos miem-
bros del profesorado se valen de los recursos del departa-
mento o "de la institución para efectuar cualquier tipo de in-
vestigaciones o proyectos que deseen, utilizando el nombre
de la universidad o la institución para añadir renombre
a su labor. La idea frecuentemente se justifica mediante el
argumento de que todo lo que el individuo haga automá-
ticamente repercute en beneficio de las instituciones, ade-
más de acrecentar el prestigio de la persona de que se
trata. La otra idea es que la universidad o la institución
de enseñanza media-superior constituye una unidad cor-
porativa, integrada por partes interdependientes con ac-
tividades vinculadas entre sí, a cargo de quienes trabajan
en la institución. A ese respecto, las actividades de un
departamento o un individuo deben integrarse a un pro-

153
grama de trabajo aprobado y demostrar ser benéficas para
la institución de una u otra manera, lo mismo que alcanzar
los objetivos del departamento o la institución. En otras
palabras, tanto el tiempo como el esfuerzo de cada miem-
bro del profesorado en lo individual está a disposición de
las instituciones, o bien el profesor es un empresario casi
privado que simplemente se ha comprometido a dar un
número determinado de horas de enseñanza durante trein-
ta semanas al año. De permanecer dicho problema sin
resolución, el desarrollo de cursos a la escala descrita en
el capítulo V de este Tomo resultará difícil de lograr, y en-
tre las razones no menos importantes está la de que se ten-
drá que pagar el tiempo libre que los profesores dedican al
diseño, la producción y la evaluación de sus fases, que bien
pueden representar una aportación de tiempo y esfuerzo por
encima y más allá de las responsabilidades docentes nor-
males. El tiempo dedicado al desarrollo de cursos se tiene
que comprar y negociar oficialmente, mientras que otras
actividades distintas de las ligadas a la enseñanza a me-
nudo pueden ser aceptadas por cada miembro del pro-
fesorado sin que se le consulte.

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Mich., Committee on Institutional Cooperation, Center
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forme No. 5).

155
VIL LA ORGANIZACIÓN DE LOS
SERVICIOS AUXILIARES

POR LO que toca a la educación superior, hasta ahora la

introducción de nuevos métodos de enseñanza y aprendi-
zaje ha sido impensada, casual y en pequeña escala; en
gran parte ha corrido a cargo de personas, pequeños gru-
pos de maestros o centros especializados y relativamente
hay pocos casos en que las innovaciones han sido el re-
sultado de una política decidida y coherente de la insti-
tución. Una de las razones es que las nuevas técnicas pri-
meramente tienden a aparecer al margen de los métodos
convencionales de enseñanza; se trata de un proceso de
cambio lento cuyo origen bien puede estar determinado
ocasionalmente por la presencia, en una universidad o una
institución de enseñanza media-superior, de individuos que
pueden estar interesados por alguna innovación específica.
Otra razón surge del hecho de que existe mucha confusión
entre lo que son los servicios auxiliares innovadores, como
los centros de televisión y medios de comunicación múl-
tiples, y las verdaderas innovaciones en la enseñanza y el
aprendizaje o los métodos de organización y toma de de-
cisiones. Cierto es que los servicios auxiliares a menudo son
los focos más evidentes de actividad innovadora y que su
personal tiende a aparecer 'entre los innovadores más acti-
vos; pero siempre existe el riesgo de que las reformas en
la enseñanza y el aprendizaje se identifiquen exclusiva-
mente con ellos. Cuando así ocurre, bien puede aumentar
la resistencia de muchos profesores a la innovación, que

156
ellos asocian con los aparatos mecánicos y electrónicos, y
aislar (en vez de integrar) los valiosos servicios auxiliares
del sistema de enseñanza en general.
Hacemos hincapié en ese punto, porque en ese terreno
se plantean importantes problemas tanto teóricos como
prácticos, aunque rara vez se abordan en la bibliografía so-
bre el tema. Por una parte, cuando se considera que una
unidad de servicios de medios de comunicación múltiples
es el principal centro de innovaciones en una institución,
inevitablemente crece de una manera desequilibrada y su
personal perpetuamente se verá obligado a inducir a sus
colegas profesores a la innovación, aunque sólo sea para
crear suficiente actividad para sí mismo. Por otra parte, se
debe reconocer que en un número apreciable de institu-
ciones norteamericanas, la creación de dichos centros cons-
tituye el primer punto de entrada tanto de las nuevas
ideas como de las nuevas técnicas y que ese precedente
bien se puede seguir en otras partes. En alguna fase
posterior, es posible emplear otras estrategias para la re-
forma y la iniciativa innovadora puede desplazarse de su
ubicación original dentro de una unidad basada en los me-
dios de comunicación. Tampoco se debe menospreciar la
función de los medios de comunicación y los materiales
como vehículos de la actividad innovadora. La verdadera
necesidad consiste en evitar una atención demasiado centra-
da y prematura, tanto en actitudes como en recursos, a tal
estrategia particular e inevitablemente costosa, y en conser-
var en la constitución y las relaciones de cualquier unidad
de medios de comunicación, suficiente flexibilidad para
permitir un cambio de funciones una vez que otros grupos
de la institución empiecen a interesarse por cualquier pro-
ceso sistemático de reforma. Se necesitan más estudios tanto
sobre las unidades de servicios y apoyo como sobre el pa-

157
peí que desempeñan en la estimulación (o el entorpeci-
miento) de las innovaciones dentro de su institución, a
fin de que sirvan de guía a otras universidades e institu-
ciones de enseñanza media-superior.
No obstante, una vez que la institución en general ha
empezado a interesarse por las innovaciones, los servicios
auxiliares pueden funcionar en un contexto nuevo y más
dinámico. Ya no es cuestión de tratar, en base a los me-
dios de comunicación, de convencer a las personas o a los
departamentos de probar nuevos métodos de presentación:
ninguna unidad de medios de comunicación necesita ya
desempeñar el papel de agente de cambio de la institución
a falta de alguien más y sí puede adoptar la posición más
cómoda de participante en el proceso de reforma, en vez
de la postura obligatoria de promotor. Al mismo tiempo,
es necesario considerar toda una variedad de servicios
auxiliares, fuera de los implicados directamente en la ense-
ñanza. Se hace necesario reconsiderar el diseño y el empleo
de los edificios, el carácter de los servicios de biblioteca
(y computadoras) y, lo que no es menos importante, la
función que los psicólogos, educadores y otros especialistas
pueden desempeñar como consultores en lo concerniente
a las necesidades que se plantean a los grupos de profe-
sores que gradualmente abordan la reforma de la ense-
ñanza y el aprendizaje.

El diseño de los espacios para la enseñanza y el aprendizaje

Podemos apreciar algunas de esas implicaciones si con-
sideramos la manera en que el desarrollo de nuevos re-
cursos para el aprendizaje afecta al diseño y al empleo
físicos de los edificios universitarios y escolares. Existe una
relación directa entre la arquitectura de las universidades
y sus métodos académicos; cuando se hallan en equilibrio,

158
las funciones académicas se pueden desarrollar normalmen-
te; pero, cuando hay oposición, se presenta toda clase de
dificultades e inconvenientes. En un periodo de cambios
rápidos, es particularmente difícil lograr o mantener dicho
equilibrio, porque los métodos académicos (y ciertamente
las exigencias de cupo impuestas a las universidades) se
alteran con mayor rapidez que el medio físico. Los edificios
universitarios generalmente se hacen para durar y en ellos
se invierten cuantiosas sumas, aunque el diseño que se plas-
ma en ellos en el momento de su construcción pueda re-
flejar solamente un convencional razonamiento en tran-
sición (o incluso una moda transitoria) respecto de la
disposición más adecuada de la enseñanza y el aprendi-
zaje.
Los elementos del costo inicial y la duración relativa
quizás no hayan importado mucho en el pasado, cuando
ni las características esenciales de la enseñanza ni la ar-
quitectura universitaria cambiaban mucho a través de los
años: en Europa existen muchas universidades que toda-
vía utilizan edificios construidos hace un siglo o más. Cuan-
do la provisión de espacio para la enseñanza es en gran
parte una cuestión de oficinas para los profesores, aulas,
auditorios para conferencias, laboratorios y bibliotecas, hay
poca razón de hacer cambios básicos en lo que se pudiera
llamar el contenido educativo de la arquitectura. Así, in-
cluso en la última década, se han construido bastantes
universidades e instituciones de educación media-superior
que apenas son algo más que variaciones arquitectónicas
de viejos temas; entre ellas, las diferencias son a menudo
una cuestión de apariencia más que de función.
En la actualidad hay indicios de que el caso es distinto.
Las experiencias de las nuevas universidades en diversos
países han demostrado que incluso en un corto lapso han

159
tenido que hacer (a menudo con cierto costo) importantes
reformas a su diseño original, simplemente por haber en-
contrado que los cambios continuos de los sistemas de uti-
lización chocan con las rígidas limitaciones de los edifi-
cios que han construido. Al mismo tiempo, las universi-
dades más antiguas han tenido que modificar o reconstruir
sus antiguas instalaciones para satisfacer nuevas demandas,
no sólo para alojar y dar servicio a mayor número de es-
tudiantes sino también para dar cabida a nuevos tipos de
equipo científico, computadoras, bibliotecas y, lo que no
es menos importante, a nuevos auxiliares para la enseñanza
y el aprendizaje basados en los medios de comunicación
educativos. [8, 11]
Naturalmente, algunos de los cambios que exigen los
nuevos medios de comunicación son secundarios. Es simple-
mente cuestión de lograr que los nuevos auxiliares se pue-
dan utilizar en las aulas y en las salas de conferencias, y de
proporcionar instalaciones elementales como corriente eléc-
trica, salas oscuras de proyección, acústica conveniente y
espacio para el almacenamiento de equipo. Otros son más
considerables: la instalación de conductos y cables para los
sistemas de distribución de televisión y sonido claramente
implica un gasto y un esfuerzo mayores. Asimismo, a me-
dida que aumenta el volumen, se pueden necesitar cam-
bios en la forma y la disposición de las aulas, en el espacio
asignado a las bibliotecas para el estudio independiente [3]
(especialmente aquellas que se valen de la presentación a
través de medios de comunicación múltiples) y en las ins-
talaciones necesarias para la producción sistemática y la
distribución de materiales de enseñanza y aprendizaje.
Es posible efectuar algunos de los cambios requeridos
a los edificios existentes a medida que se presentan las ne-
cesidades. No obstante, cuando se hace el diseño de edi-

160
ficios totalmente nuevos, es mucho más difícil decidir lo
que se va a hacer; porque es problemático imaginar, y
no se diga predecir con exactitud, en qué medida y con
qué rapidez se efectuará la introducción de nuevos mé-
todos, incluso en la próxima década. Muchos edificios
universitarios nuevos reflejan principalmente la voluntad
de rectificar los defectos que el uso ha revelado en los an-
tiguos, otros son esfuerzos atrevidos aunque a veces erróneos
de prever lo que posiblemente se necesite en el futuro. La
falta de un conocimiento adecuado sobre la evolución
inminente significa que los responsables de la planeación
educativa, responsables de redactar informes estén compren-
siblemente inseguros de lo que deben decir a los arqui-
tectos. ¿Hasta dónde se deben comprometer ellos mismos
en la provisión de nuevos métodos de enseñanza o en la
creación de nuevos tipos de espacios para el aprendizaje
que todavía no se han probado o, cuando menos, no su-
ficientemente, con todos los riesgos que implica cometer
graves y posiblemente irreparables errores si sus previsio-
nes resultan erróneas? Por el contrario, incluso cuando los
arquitectos están conscientes de que se pueden necesitar
nuevos tipos de edificios, también pueden estar inseguros
del grado en que deben inducir a sus clientes de la ense-
ñanza a experimentar con ideas nuevas (y posiblemente
costosas). Es para ambas partes más seguro probar e igua-
lar sus riesgos, y llegar a algún tipo de compromiso entre
los diseños convencionales e innovadores.
En nuestro nivel actual de conocimientos, sea cual fuese
la decisión tomada, será cuestión de suerte que el proyec-
to o su ejecución tengan éxito o produzcan los resultados
esperados. La experiencia ha demostrado que la arqui-
tectura y las decisiones técnicas respecto de las instalacio-
nes académicas pueden afectar de manera imprevista tanto

161
al modelo educativo como al comportamiento social en él,
del mismo modo que los cambios de planes de estudios y
conceptos sobre la enseñanza pueden hacer anticuados los
edificios. No cabe duda de que algunos de los espacios
para la enseñanza más novedosos diseñados en los últimos
años descansan sobre cimientos educativos un tanto vaci-
lantes. Es de esperarse que en un periodo de transición en
que los principios del diseño de sistemas que integran las
previsiones educativas, arquitectónicas y técnicas en una
unidad coherente son todavía una novedad; mientras no se
adquiera experiencia en ese terreno, es inevitable que al-
gunos proyectos de funcionamiento ambicioso resulten mal
concebidos o verdaderamente indeseables. No se debe su-
poner automáticamente que algunas de las nuevas estruc-
turas erigidas durante la década pasada en los Estados
Unidos de América ya se han puesto a prueba y que,
por tanto, son modelos convenientes. Es tan difícil obtener
información fidedigna sobre la utilidad de algunos de ellos
como fácil sacarles planos y fotografías grandiosos.
La advertencia anterior se debe tener presente al consi-
derar los planos de algunas instalaciones universitarias,
como las de la Universidad de la Florida Atlántica en
Boca Ratón, la Universidad Simón Fraser en la Columbia
Británica, las instalaciones de la Universidad de California
en Irvine y las de la Universidad Oral de Roberts, en
Oklahoma; o bien, las nuevas concepciones de salas in-
dividuales de conferencias como el edificio experimental
de la Universidad Estatal de Pensilvania o los estudios de
diseño emprendidos por el Instituto Politécnico de Ren-
sselaer. en Nueva York. Si bien muchos de los ejemplos
anteriores pueden estimular las ideas y abrir nuevas pers-
pectivas, no constituyen una solución definitiva al naciente
problema de cómo adaptar las instalaciones universitarias

162
a todas las posibilidades que abren los nuevos métodos. Lo
que se puede afirmar es que empiezan a reflejar ciertos
tipos de necesidades:

1. Proporcionar espacios para el aprendizaje debidamente»

equipados, en donde se pueda emplear eficaz y eco»
nómicamente los métodos nuevos y convencionales. .
2. Aprovechar la posibilidad de los nuevos medios de
comunicación de transmitir programas educativos a dis-
tancia y repetirlos a voluntad cuando los maestros y los
estudiantes lo necesiten.
3. Dar mayor flexibilidad a la utilización de los espacios,
a fin de permitir cambios en el alcance de la enseñanza
0 los grupos de aprendizaje, a medida que el propio
sistema académico se haga más flexible.
4. Ofrecer mayor número y variedad de situaciones de
aprendizaje, proporcionar espacio para cabinas de estu-
dio equipadas con auxiliares de medios de comunica-
ción múltiples (que permitan a los estudiantes trabajar
independientemente), lo mismo que reservar espacios
adecuados para la labor de equipos o de proyectos en
vez de las presentaciones directas del maestro.
5. Permitir que el estudiante tenga acceso a una variedad
más grande de auxiliares del aprendizaje distintos de la
biblioteca, el aula o el laboratorio.
6. Construir adecuadas instalaciones centralizadas de ser-
vicios, como centros de proceso de datos mediante com-
putadoras y de auxiliares audiovisuales, estudios de te-
levisión y baterías de magnetófonos para sistemas de
acceso por llamada.
7. Diseñar nuevos tipos de instalaciones para bibliotecas,
que incluyan medios de acceso a los sistemas automáti-
cos y electrónicos de información.

163
 En todo estudio de los tipos de distribución que se pueden
necesitar en el futuro, es fundamental tener en cuenta tres
objetivos. El primero es conservar el máximo de flexibili-
dad posible en el uso, aunque sea técnica, funcional, eco-
nómica y psicológicamente difícil. El segundo es identifi-
car los elementos de una estructura que se pueden consi-
derar relativamente fijos y aquellos en que tanto el des-
arrollo físico como los cambios de método pueden exigir
una modificación en un lapso relativamente breve. Muy
pocas universidades han podido (entre otras causas im-
portantes por la manera en que se otorgan fondos para
edificios) designar áreas libres en las que se puede recu-
rrir a una división flexible [10] y otros artificios para cam-
biar de configuración de acuerdo con las necesidades.
(Una de las desventajas a ese respecto ha sido la falta
de iluminación adecuada y división acústica satisfactoria,
aunque el problema ya se esté abordando.)
Acaso el tercero sea el objetivo más importante. Se trata
de concebir procedimientos que vinculen a los planes de
estudios, la planeación administrativa y los programas de
construcción. [6, 9] Eso implica complicados análisis de
los límites y el carácter de las dimensiones de los espacios
necesarios según diferentes suposiciones respecto de las
proporciones de la "mezcla" entre el método de enseñanza
de la materia y el número de estudiantes, a fin de lograr
la eficacia máxima en el empleo de los espacios disponi-
bles y permitir que una institución cuente con todos los
elementos en concordancia. Cuando el presupuesto de gas-
tos periódicos (o de enseñanza) se establece sobre bases
quinquenales, como en el sistema británico, el presupuesto
total (de la misma fuente) tiene un ciclo distinto y la uni-
versidad goza de considerable autonomía al decidir qué en-
señar o qué edificios construir, por lo que es sumamente

164
difícil lograr la misma planeación. En otros sistemas existen
dificultades análogas (por ejemplo, Suecia recientemente
se ha enfrentado a un problema similar). Por importante
que sea proyectar edificios para los nuevos métodos y me-
dios de comunicación, en términos de economía y efica-
cia todavía lo es más establecer el contexto de planeación
adecuado, en que esos y otros problemas ligados a la pro-
visión de un cupo costoso se pueden abordar sistemática-
mente más que por partes.

Las junciones de la biblioteca

En este punto, es necesario recordarnos que, en los estu-
dios sobre innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje,
frecuentemente se olvida la forma de organización de los
servicios auxiliares más grande, más tradicional y más acep-
tada. Nos referimos a la biblioteca.
En los últimos años, las bibliotecas han empezado a con-
siderar el empleo de materiales de aprendizaje que no se
encuentran en forma de libros sino que adoptan toda una
variedad de fórmulas distintas: películas, bandas sonoras,
grabaciones de televisión y combinaciones de bandas sono-
ras y diapositivas, "materiales distintos de los libros", como
se les llama de manera un tanto derogatoria. Se parecen
muy poco a los libros; a menudo, la información que con-
tienen no se puede obtener o mostrar sin ayuda de equipo
especializado y complejo. Por ejemplo, una banda sonora
no da indicación visible alguna de la naturaleza de su con-
tenido o de si contiene o no algún mensaje. Ni siquiera
una película, cuyas imágenes se pueden ver individual-
mente, empieza a comunicar algo de manera eficaz mien-
tras no se la proyecta.
El cambio mencionado plantea implícitamente un im-
portante problema de política que la mayoría de las ins-

165
tituciones aún no encaran verdaderamente. ¿Cuál debe ser
el papel de la biblioteca en la organización de la ense-
ñanza y el aprendizaje y cuál la relación entre las biblio-
tecas y los centros de nuevos medios de comunicación?
No es simplemente que el libro haya constituido el ele-
mento más importante tanto en la organización de las bi-
bliotecas como en la política educativa, sino que las biblio-
tecas frecuentemente han interpretado su función dentro
de las instituciones educativas de una manera pasiva, aguar-
dando que se presenten las solicitudes una vez que se han
establecido los planes de estudios. Parece justo decir que
la mayoría de las bibliotecas universitarias desempeñan un
papel activo mínimo en el diseño y la renovación de los
planes de estudios, concibiendo sus funciones como las de
una dependencia establecida para ordenar, catalogar y pro-
porcionar libros una vez que otros han tomado las decisio-
nes académicas.
El Informe Parry sobre las bibliotecas universitarias en
Inglaterra es un ejemplo significativo de tradicionalismo e,
indudablemente, muchos bibliotecarios en la educación su-
perior comparten las suposiciones en que se apoya. Aunque
de fecha reciente (1967) [14] no reconoce el papel crea-
dor que una biblioteca universitaria puede tener como
participante activa en el diseño y la administración de los
materiales de aprendizaje y tampoco se da cuenta del modo
en que la política bibliotecaria de una institución se puede
vincular a la política general de distribución de recursos.
Evidentemente, todavía es una idea novedosa sugerir que
las funciones de la biblioteca pueden estar estrechamente
ligadas al número de estudiantes y a los métodos de en-
señanza; más todavía, con muchísima frecuencia, algunos
bibliotecarios sumamente calificados dedican gran parte de
su tiempo a funciones de custodia o burocráticas. Para

166
nuestro resumen, constituiría un punto de partida dema-
siado radical estudiar los cambios conceptuales y técnicos
importantes que se vienen produciendo en las ciencias de
la información o el nuevo modo de ver que empieza a
influir en la preparación de los especialistas del ramo, [12]
pero sí necesitamos señalar que contrastan de manera ta-
jante con las actitudes tradicionalistas que continúan rigien-
do a muchas bibliotecas y a numerosos bibliotecarios.
Frente a esos distintos cambios, hoy, un bibliotecario uni-
versitario se halla comprensiblemente incierto respecto de
su relación con los nuevos métodos y materiales, no sólo
porque el área en general parece encontrarse en un estado
de flujo, sino porque generalmente tiene más que sufi-
ciente con hacer frente a la afluencia de nuevos libros que
inundan su ámbito y menguan su presupuesto. Acaso sim-
patice con sus colegas profesores que piensan (especial-
mente en un periodo de rápida expansión) que no tiene
caso agregar cargas "distintas de los libros" a la bibliote-
ca, cuando ésta no puede desempeñar debidamente su fun-
ción clásica. Dicho punto de vista ha sido adoptado por
muchos bibliotecarios, que se niegan a gastar cualquier
parte de su presupuesto en materiales cinematográficos, so-
noros o incluso gráficos, basándose en que éstos quedan
fuera del área bajo su responsabilidad y que, de todas ma-
neras, la demanda de libros es tal que se le debe dar prio-
ridad. Una actitud así constituye una doble barrera teórica
y financiera que detiene todo intento de ampliar las fun-
ciones de la biblioteca como un servicio auxiliar básico.
El enfoque anterior de la "segregación mediante la for-
ma" adoptado por los bibliotecarios cada vez es más difícil
de justificar. Durante muchos años, en los casilleros de las
bibliotecas se han admitido materiales "distintos de los li-
bros": láminas, diapositivas, discos. Los "nuevos materia-

167
 les" (pese a su nombre) no pueden recibir un trato como
si en cierta forma fueran inferiores a los libros. Cierto es
que son diferentes, pero, en algunos aspectos verdaderamen-
te pueden ser superiores a la palabra impresa. Por ejemplo,
una película o una grabación de televisión que muestren
una operación quirúrgica pueden constituir una fuente pri-
maria de información. Más todavía, esos materiales cada
vez en mayor medida se producen conjuntamente con los
-materiales impresos, cosa que el bibliotecario convencional
no puede pasar por alto. La BBC en Inglaterra y las edito-
riales educativas en los Estados Unidos de América ya
pueden proporcionar excelentes ejemplos de ese tipo de pa-
quetes a las escuelas, mientras la Universidad Abierta Bri-
tánica prepara una gran variedad de unidades de apren-
dizaje de medios de comunicación múltiples para sus estu-
diantes. Es imposible que los bibliotecarios sólo acepten y
guarden el componente impreso, desechando el resto del
paquete.
El surgimiento de materiales de aprendizaje para medios
de comunicación múltiples plantea un problema a cualquier
biblioteca, el cual será cada vez mayor en los próximos
años. En términos de organización, parece lógico y desea-
ble que la concepción del papel de una biblioteca refleje
dicho cambio y que ese servicio asuma una responsabilidad
muy grande en la producción, el almacenamiento y el em-
pleo de los materiales de aprendizaje en las instituciones
de educación superior. La otra alternativa, respecto de la
cual la experiencia de los Estados Unidos de Norteaméri-
ca indica que puede ser insatisfactoria durante cierto pe-
riodo, es establecer centros de materiales para medios de
comunicación totalmente independientes de las bibliote-
cas. Cuando se hace así, las dos actividades tienden a
desarrollarse aisladamente, e incluso en competencia entre

168
sí, creando nexos diferentes pero sobrepuestos con el per-
sonal y los estudiantes, y rivalizando en la obtención de
fondos. [16] Como rasgo distintivo, el centro de medios de
comunicación se orienta cada vez más hacia el énfasis en
el equipo, mientras en la biblioteca se produce una retirada
defensiva hacia las labores clásicas bibliográficas. Todas
las pruebas de que disponemos sugieren que los intereses
de los usuarios estarán mejor servidos mediante una con-
cepción integrada de toda la diversidad de medios de co-
municación educativos, en donde se incluya la imprenta.
Este criterio se apoya en el hecho de que la preparación
y la experiencia del bibliotecario, que incluyen las apti-
tudes administrativas necesarias para proporcionar un ser-
vicio cotidiano en estrecho contacto con los profesores y
los estudiantes, deben velar por el manejo eficiente de todo
tipo de materiales de aprendizaje. Después de todo, existen
muchos problemas nuevos de clasificación y acceso [7] y
el bibliotecario cuando menos está preparado para abor-
darlos.
Así, llegamos a la conclusión de que las universidades
y las instituciones de educación media-superior harían bien
en considerar el caso de una organización integrada de los
recursos para el aprendizaje y darse cuenta de las desven-
tajas de permitir que los centros de nuevos medios de
comunicación y las bibliotecas operen independientemente.
Hay sólidas razones que apoyan dicha integración:

1. Supera inmediatamente la dicotomía entre los impre-

sos y los medios de comunicación.
2. Simplifica los caminos de acceso a los auxiliares de la
enseñanza y el aprendizaje para profesores y estudiantes,
y les facilita la organización mejorada del flujo de la
información.

169
3. Aporta la estructura dentro de la cual la televisión (que
casi invariablemente tiende a funcionar independiente-
mente por lo que toca a operación y costos) puede
tener una relación más equilibrada con otros medios
de comunicación.
4. Constituye una base de producción integrada para las
publicaciones internas y los materiales de enseñanza y
aprendizaje, independientemente de las combinaciones
de medios de comunicación necesarias.
5. Contribuye a hacer de la biblioteca una depedencia
mucho más dinámica, implicada de manera más inte-
gral en la planeación de los recursos institucionales y
en el proceso total de enseñanza y aprendizaje.
6. Crea así un sistema de recursos integrado en el nivel
universitario, capaz de combinar un desarrollo flexible
con una administración eficaz y lograr al mismo tiem-
po posibles economías mediante la centralización del
potencial humano y el equipo técnico.

En este breve resumen nos hemos proyectado un poco

hacia el futuro, pues en la educación superior todavía
hay pocas bibliotecas dispuestas a asumir dichas fun-
ciones; incluso cuando existe la disposición, la falta de fon-
dos y personal adecuadamente capacitado impone serias
limitaciones a la conversión de la biblioteca tradicional en
el corazón de un centro de recursos integrados. Sin em-
bargo, tal cambió nos parece una meta legítima y desea-
ble, por lo que sería lamentable que el conservatismo de
los bibliotecarios o el aislacionismo de los especialistas en
medios de comunicación impidieran avanzar hacia ella.

Servicios auxiliares de medios de comunicación

Una actitud aislacionista por parte de los especialistas en

170
medios de comunicación quizás sea parte del precio que se
debe pagar inicialmente cuando se establece un centro in-
dependiente para dirigir los servicios auxiliares de dichos
medios. Si bien los especialistas mencionados, desde los fo-
tógrafos hasta el personal gráfico, de sonido, cinematográ-
fico y de televisión, están adscritos a un solo departamento
(como una escuela de medicina), claramente se hallan en
una posición dependiente y subordinada, proporcionando
los servicios que desean los empleados académicos. Una
vez que obtienen la organización separada, con director,
presupuesto, personal y objetivos de funcionamiento pro-
pios, su relación con sus colegas académicos cambia. En-
tonces tienen una mayor responsabilidad al prestar ser-
vicios auxiliares de medios de comunicación a la institu-
ción en general.
Tal evolución ocurrió primeramente en algunas institu-
ciones de los Estados Unidos de América, que han expe-
rimentado con diferentes formas de centros de medios de
comunicación durante la década antepasada. {4] Pero, en la
actualidad, se le copia en universidades británicas, euro-
peas y de la Comunidad Británica: sean cuales fueren los
méritos de dicho modelo, no hay duda de que actualmente
está de moda. Se pueden encontrar algunas explicaciones
de ese fenómeno en el ímpetu que le dio el informe Bryn-
mor Jones, [5] en el cual, tras una encuesta oficial hecha
en Inglaterra acerca del empleo de los auxiliares audiovi-
suales en la educación científica superior, se concluyó que
las "unidades centrales de servicios" constituían el mejor
conducto para fomentar y controlar el uso de los medios de
comunicación en las instituciones de enseñanza superior.
Tras la publicación del informe en 1965, se concedieron
subsidios financieros especiales a algunas universidades bri-
tánicas con tal propósito, durante el periodo 1967-1972 (a

171
nueve de 42 se les llamó "centros de alta actividad" mien-
tras otros recibían asignaciones menores). Al mismo tiempo,
en las escuelas normales se adoptaba una política análo-
ga en términos generales, con especial hincapié en las
unidades de televisión, cuya intención primordial era faci-
litar la observación de las aulas por parte de maestros en
proceso de adiestramiento. [11]
Así. el principio general de las unidades centrales se
adoptó oficialmente en el Reino Unido y parece haberse
implantado en Europa y África, en que la línea escogida
por el informe Brynmor Jones apoyó la impresión crea-
da por una gran parte de la bibliografía publicada en los
Estados Unidos de América acerca de la organización de
los servicios auxiliares. En vista de la separación temporal
que parece existir en ese terreno entre los Estados Uni-
dos de América y Europa, es interesante señalar que la ola
de la opinión parece avanzar en contra de dichos centros
segregados en diversas universidades norteamericanas, en
un momento en que todavía se mueve claramente a su fa-
vor en otras partes. Acaso sea razonable considerar que
dichas unidades constituyen esencialmente una forma de
transición, necesaria para proteger y alimentar los inte-
reses de los medios de comunicación en los primeros tiem-
pos, pero posiblemente inadecuada cuando en alguna ins-
titución surgen intereses de bases más amplias por los nue-
vos métodos de enseñanza y aprendizaje.
Desde luego, existe una asombrosa diversidad de tipos de
esos centros de medios de comunicación, [13] que varían
entre una institución y otra e, incluso, en lapsos muy bre-
ves, en una misma institución. Para nuestros propósitos
actuales, de modo general definimos a una unidad central
como aquella cuya jurisdicción abarca a toda la institu-
ción (según el modelo de una biblioteca universitaria) o,

172
al menos, a una parte importante de ella; que brinda o
supervisa todos o algunos servicios como proyecciones, gra-
baciones sonoras, actividades gráficas y fotográficas, tele-
visión y aprendizaje programado; que cuenta con su propio
personal académico, profesional y técnico, con el equipo
necesario y el lugar para instalarlo; que cuenta con un
sitio propio en la estructura administrativa y con su pro-
pio presupuesto; que se encarga específicamente de planear
las labores de la institución en general en ese campo y
coopera con los profesores en el mejoramiento de la crea-
ción y el empleo de auxiliares de la enseñanza y el apren-
dizaje.
No obstante, los institutos de educación superior di-
fieren en dimensiones, diseño, antigüedad, objetivos aca-
démicos, estructura y actitud, necesidades y recursos. Las
entidades más antiguas con fuertes tradiciones departa-
mentales acaso encuentran una innovación de ese tipo
más difícil de realizar que las instituciones más recientes
que pueden, cuando menos en cierta medida, preverla por
anticipado. Algunas necesariamente harán mayor hincapié
que otras en un sistema de televisión como meollo de sus
instalaciones centrales; a otras les interesará más el des-
arrollo de técnicas audiovisuales en campos escogidos, co-
mo la enseñanza de idiomas; otras se dedicarán al apren-
dizaje programado, a los servicios gráficos (ilustraciones
médicas y científicas, por ejemplo) o emprenderán el
desarrollo de cursos o la planeación de los recursos; algu-
nas más podrán brindar medios de capacitación; otras des-
arrollarán líneas particulares de investigación y otras más
se comprometerán en mayor medida en empresas con-
juntas con otros ramos de la educación. Tal diversidad es
necesaria y deseable, entre otras razones no menos impor-
tantes, porque en esa fase se necesita toda la experiencia

173
posible, aunque también se puede decir que los esfuerzos
de muchas de las unidades centrales existentes derivan me-
nos de un informe aprobado institucionalmente respecto de
los problemas de programas de estudios y enseñanza que
de los vagos experimentos con los medios de comuni-
cación "para ver qué sucede". Él proceso a menudo tiene
mucho en común con los medios tradicionales de fundar
una nueva unidad académica, es decir, nombramiento de
uno o dos profesores decanos, para dejarlos crear la uni-
dad más o menos de acuerdo con sus intereses profesio-
nales particulares.
Dicho proceso ciertamente no es sistemático: cualquier
cosa puede suceder. Una razón importante es que poco o
nada se ha hecho rigurosamente para evaluar la experien-
cia acumulada por las unidades centrales de servicios y
que, por tanto, es difícil aportar lincamientos confiables
a cualquier institución que piense establecer alguna. En
particular, de la experiencia general nadie ha derivado una
serie de preguntas analíticas que cualquier institución
pueda utilizar para saber si realmente necesita una unidad
central de medios de comunicación, si la puede pagar, qué
forma debe adoptar, qué relación debe mantener con otras
unidades y qué se espera que haga. A falta de tal análisis,
no es sorprendente que se hayan gastado grandes sumas
en personal y equipo que, tras una consideración ulterior,
bien podrían haberse gastado de manera distinta o econo-
mizado totalmente.
Sugerimos que es urgente contar con más información
a ese respecto. Entretanto, planteamos una serie de pre-
guntas para ejemplificar el tipo de problemas que, a
nuestra manera de ver, todo comité de políticas debe
tratar de responder antes de emprender o hacer que su ins-
titución emprenda el establecimiento de servicios auxiliares

174
centrales de medios de comunicación. La lista no es exhaus-
tiva: más todavía, algunas de las preguntas se necesitan
formular de otra manera y con un orden de prioridad dis-
tinto, de acuerdo con las condiciones de cada institución:
¿Cuáles son los recursos que se dedican en el momento
a ese tipo de labores, es decir, personal, espacios, equipo,
materiales, erogaciones anuales?
¿Quién dispone de dichos recursos? ¿Los departamentos?
¿Los centros especiales y las unidades de investigación?
¿La universidad o la institución de enseñanza media-supe-
rior en general?
¿ Quién toma las decisiones respecto del empleo de dichos
recursos, autoriza las compras de equipo y contrata al
personal?
¿Es posible distribuir los recursos entre los departamen-
tos o los utiliza exclusivamente uno de ellos? ¿Cómo y en
qué medida se ordenan y se financian?
¿Con qué grado de eficacia se les utiliza? ¿Trabajan
el equipo y el personal a menor capacidad? ¿Es innecesa-
ria la duplicación de equipo o personal en algunas partes
de la universidad? ¿Utilizan los profesores de la manera
más adecuada los recursos disponibles?
¿ Están los recursos distribuidos a manera de apoyar los
sistemas de enseñanza establecidos? ¿Se les emplea para
resolver el problema de impartir cursos a gran número de
estudiantes, cursos con problemas especiales de contenido,
cursos en que su empleo puede redundar en el mejoramiento
nacional de la enseñanza y el aprendizaje, o en áreas de
la universidad en que se pueden lograr economías?
¿Por qué crear una nueva unidad central? ¿Cuáles son
las razones educativas?
¿Qué jurisdicción se debe dar a la unidad central? Es

175
decir, ¿qué alcance tendrán sus actividades dentro del
campo más vasto de las técnicas educativas?
¿En qué medida se le debe considerar una unidad de
servicios que responda a las demandas que se le presenten
y en qué grado se le debe alentar para desempeñar un
papel independiente de creación y planeación en la uni-
versidad ?
¿ En qué escala debe operar dicha unidad dentro del
ámbito universitario? ¿Qué se puede hacer inmediatamente,
qué a corto plazo y cuál es el objetivo a un plazo mediato?
¿ Qué criterio se debe seguir al evaluar la labor de dicha
unidad ? ¿ Cómo se deben cuantificar los costos y la eficacia
y en qué medida se deben tomar en cuenta las con-
sideraciones más vagas como el "mejoramiento" de la en-
señanza y el aprendizaje? ¿Cómo se pueden comparar de
manera útil las pretensiones de tal unidad con las de otras
secciones de la universidad que tratan de obtener más fon-
dos, más personal, más equipo, mayores espacios, etcétera?
Tras las preguntas anteriores existe un propósito. Cual-
quier grupo responsable de las políticas institucionales que
las considere con seriedad descubrirá con rapidez que no
se puede contestar exclusivamente en términos de la unidad
de servicios auxiliares y que ésta no podría empezar a con-
testarlas sin la intervención de muchas otras secciones de
la universidad o la institución de enseñanza media-superior.
A decir verdad, demuestran que una unidad de servicios
auxiliares aislada de la estructura académica y del sistema
de administración institucional no puede ser eficaz y acaso
ni siquiera viable. Ciertamente no puede conservar el one-
roso papel de innovadora a ultranza; nos hallamos lejos
de estar seguros de que, si existen otras estrategias posibles,
sea prudente tratar de asumir dicho papel en medida
alguna.

176
Ayuda de consejeros
Más todavía, la publicidad que se ha hecho en los últimos
años a las innovaciones basadas en los medios de comuni-
cación ha tendido a deformar su importancia relativa como
fuentes de reforma educativa y a desviar la atención de
otras estrategias posibles. En la mayoría de las instituciones
de enseñanza superior existen recursos humanos que suelen
utilizarse inadecuadamente: maestros con aptitudes espe-
ciales o investigadores con conocimientos particulares que
podrían emplear en ayuda de sus colegas. [1] En ocasiones
es difícil reconocer a esas personas; a veces se muestran re-
nuentes a aceptar más trabajo; otras, ni ellos ni sus insti-
tuciones saben cómo utilizar sus aptitudes de manera eficaz.
Potencialmente, al menos, dichas personas pueden desem-
peñar el papel de consejeros de sus colegas, escuchar, guiar,
sugerir y a veces demostrar: bien pudieran demostrar que
constituyen la fuente más importante de innovación en la
enseñanza y el aprendizaje si se les utiliza adecuadamente.
Ya hemos hablado de ese punto al estudiar los medios
de desarrollar sistemáticamente un curso y lo abordamos
nuevamente porque tenemos la impresión de que muchos
de los cambios que hemos venido considerando en este
libro dependen de manera vital que en cada institución se
cree un pequeño equipo de consejeros que dispongan de un
poco de tiempo para contribuir a las empresas innovadoras
de sus colegas académicos. La forma, las dimensiones y la
composición de dicho grupo evidentemente variará de una
institución a otra, lo mismo que su localización en la estruc-
tura administrativa. Sin embargo, a la larga, su presencia
y su localización cercana al centro del mecanismo respon-
sable de las decisiones podrían ser tan importantes como la
presencia de cualquier especialista profesional en medios
de comunicación. [15]

177
 En este capítulo hemos considerado brevemente cuatro
tipos de servicios auxiliares que se pueden emplear para
contribuir a las reformas de la enseñanza y el aprendizaje.
Lo consideramos apenas como un examen preliminar de
un campo de estudio tristemente menospreciado. Pero, in-
cluso en base a la limitada experiencia, parece evidente
que, para ser realmente eficaces, los cuatro tipos de ser-
vicios se deben coordinar dentro de una estrategia general,
y ésta sólo se puede trazar cuando toda la institución se
rige mediante un sistema de administración que fomenta
y guía los cambios por canales constructivos. En el siguien-
te capítulo, por tanto, volvemos a considerar algunas de
las necesidades administrativas de una innovación eficaz
en la enseñanza y el aprendizaje.

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16. Sleeman, Philip J.; Goff, Robert. El centro de mate-
riales de instrucción: ¿diálogo o discordancia? AV
communication review (Wash.), vol. 15, núm. 2, ve-
rano de 1697.

179
VIII. LA ADMINISTRACIÓN
DE LAS INNOVACIONES

SE TRATE de una ciudad, una empresa o una universidad,

la tarea fundamental de la administración consiste en en-
frentarse racionalmente al cambio continuo. Su propósito
es reducir al mínimo los efectos desorganizadores de los
hechos imprevistos y lograr el máximo de oportunidades
de interacción entre los miembros de la empresa, a fin de
realizar sus objetivos y sus programas de la manera más
eficaz posible. Ninguna institución puede ser estática e im-
portante indefinidamente. Las autoridades administrativas
institucionales deben ser capaces de concertar continua-
mente el equilibrio entre las fuerzas de cambio y de resis-
tencia, seleccionar y evaluar las posibilidades específicas de
transformación y determinar el ritmo y la velocidad con
que ésta se produce. [4] El papel de la administración con-
siste en alcanzar tales fines, mediante el ejercicio colec-
tivo de la razón y la previsión, sin crear ni fomentar las
tensiones en la institución a un nivel intolerable. Por tan-
to, la administración debe preocuparse por la institución en
general y considerar la totalidad de su empresa y sus ac-
tividades.
Es justo decir que dicho concepto de la administración
no es conocido de la mayoría de las instituciones educati-
vas. Por razones históricas, especialmente el papel domi-
nante de los profesores, el estilo de administración en los
institutos de educación superior en gran parte ha sido
estático. De acuerdo con él, la institución tiene un papel y

180
unos objetivos que parecen inmutables; la estructura de
gobierno y administración normalmente se ve destinada a
ser suficientemente estable para que se le guarde como
reliquia en detalladas leyes orgánicas legalistas difíciles de
reformar. El principal hincapié en las estructuras y los pro-
cesos institucionales tiende a hacerse en la protección de
los derechos de las unidades integrantes y los miembros in-
dividuales de la entidad, tanto para regular i las rela-
ciones internas como para proteger en lo posible la la pro-
pia institución de los caprichos de las presiones externas.
Así, por ese motivo, a menudo se considera que el papel
de la administración es mínimo y consiste en desempeñar
labores burocráticas cotidianas encaminadas a conservar la
trama de una institución en que las partes integrantes
pueden actuar casi independientemente. El sistema en ge-
neral es significativamente análogo al concepto liberal del
siglo xix respecto del papel del Estado, que prevaleció en
una época en que se establecía el modelo básico de las
universidades europeas. '
Así, a nuestro modo de ver, los actuales estilos de ad-
ministración en las instituciones educativas, en general
no reflejan la función fundamental de las administraciones,
estrechamente vinculada a los procesos de reforma, que se
pueden orientar hacia la enseñanza, el aprendizaje, la in-
vestigación o los servicios comunitarios. [1] Por ejemplo,
creemos que las dependencias o las personas encargadas de
introducir las técnicas educativas y otras innovaciones en
la enseñanza y el aprendizaje deben por tanto tratar de
comprender la importancia de la administración institu-
cional y buscar así que la propia administración sea más
favorable a los cambios. Mientras la atención se concentre
primordialmente en las instalaciones físicas, como los nue-
vos aparatos, igual que en la organización y los métodos

181
a los que están más estrechamente ligadas, las técnicas ana-
líticas razonablemente simples para el estudio de las inno-
vaciones se pueden emplear con propósitos limitados. Sin
embargo, cuando el desarrollo se hace más complejo y afec-
ta a la institución en general, se plantean cuestiones mucho
más complicadas. Ciertamente, con un estilo de adminis-
tración estático pueden ocurrir innovaciones aisladas, pero
la consideración y la integración planeadas de la reforma
de la enseñanza y el aprendizaje, con bases institucionales,
exige un enfoque distinto. Quienes se interesan por inno-
vaciones específicas en áreas limitadas bien pueden descu-
brir que una estrategia de infiltración constituye el enfo-
que más rápido y más positivo; los departamentes a me-
nudo se valen de su tradicional autonomía para lanzar y
proteger una reforma que no cuenta con el apoyo del resto
de la universidad. Sin embargo, quienes se interesan por
innovaciones más generales no pueden eludir la tarea pri-
mordial de acoplar el sistema de administración al concep-
to de cambio y a sus implicaciones. [6]
Las estrategias de reforma que estudiamos a continuación
se refieren a dichas innovaciones en el nivel institucional.
Ya hemos señalado que es posible y deseable establecer
estrategias innovadoras en el nivel interinstitucional; no
volveremos a abordar ese punto, en parte por falta de es-
pacio y en parte porque suponemos que dichas estrategias
se facilitarán considerablemente una vez que las institucio-
nes individuales hayan formulado sus estrategias internas.
De igual manera, es posible que las facultades, las escuelas,
los departamentos, los centros y los institutos en lo par-
ticular hagan reformas sin las estructuras de apoyo propor-
cionadas por la institución a la que pertenecen; creemos que
tales estrategias subinstitucionales representan una situa-

182
 ción de repliegue cuando no se pueden definir estrategias
generales.
Así. ¿de qué manera se puede abordar el problema de la
administración institucional y de su papel en la promoción
de las reformas planeadas? Es necesario tomar en cuenta
tres factores. El primero es abordar como un todo los pro-
blemas relacionados entre sí. El siguiente es la necesidad
de un gobierno de participación. El tercero es el impera-
tivo de la cesión de responsabilidades.
Si las estructuras y los procesos de organización de las
instituciones son elementos críticos que determinan cuándo
y en qué medida se puede reaccionar positivamente ante
las circunstancias cambiantes, se les puede integrar a un
sistema de administración único y coherente. Debería ser
una perogrullada; pero desgraciadamente rara vez lo es.
En la mayoría de las universidades no existe una relación
cierta entre la estructura de las subunidades académicas
y la del proceso de planeación fiscal, o entre el proceso de
control de admisiones y el de la asignación de recursos
para la enseñanza. [7] Por ejemplo, una decisión de refor-
mar los planes de estudios para un curso determinado puede
corresponder a la autoridad de una comisión de profeso-
res, aunque los recursos usuales necesarios para la ense-
ñanza (potencial humano docente, materiales, costos, etc.)
bien puedan ser asignados por el consejo directamente en
el nivel departamental, mientras que la responsabilidad de
los medios de comunicación necesarios para el curso puede
recaer sobre un comité director de una unidad central de
servicios audiovisuales. En el ejemplo anterior, la autoridad
para las decisiones académicas y la responsabilidad de las
mismas respecto del empleo y la combinación de recur-
sos se localizan en lugares distintos. Por tanto, aunque pue-
da parecer de sentido común que una comisión de profe-

183
sores no puede alterar los programas de estudios sin causar
algún efecto en los sistemas de recursos de los departamen-
tos y de la unidad central de servicios, la estructura organi-
zativa de la institución no reconoce tal interdependencia. La
tradicional división orgánica de autoridad administrativa
V académica entre una junta de gobierno y un consejo es
la escisión que ha detenido la integración de sentido común
de los sistemas totales de administración en las universi-
dades. Al adentrarse en el sistema como fisura profunda,
ha dado lugar a divisiones ineficaces entre comités de fi-
nanzas y comités de planeación académica, entre autorida-
des administrativas profesionales, responsables de las fi-
nanzas y las cuestiones económicas, y autoridades acadé-
micas, responsables de la admisión y la enseñanza. La
clave para la creación de un sistema unitario integrado
radica en el reconocimiento de que el rector es, de jacto,
el director administrativo de la institución, enteramente
responsable de sus actividades.
La segunda cuestión, que los profesores participen de ma-
nera más efectiva en los "procesos de planeación y des-
arrollo, es más compleja. Los mejores planes son inaplica-
bles a menos que los miembros de la institución interven-
gan en su formulación lo mismo que en su aplicación; lo
cual significa que el mecanismo de planeación debe pro-
porcionar medios de lograrlo y de crear un clima en que los
procedimientos importantes sean poííticamente aceptables
para los profesores. En parte se trata de estar de acuerdo
con los objetivos institucionales. A menos que así sea y
que lo sea abiertamente, son inevitables la confusión, el
derroche, la frustración y la ineficacia. En una institución
educativa deben tener cabida grupos y personas que sos-
tienen distintos criterios respecto de los propósitos institu-
cionales. Sin embargo, se necesita que, con fines de fun-

184
cionamiento, esos distintos criterios permanezcan en equi-
librio, aunque se sigan oponiendo en el futuro; el resul-
tado de tal conflicto puede entonces alterar el equilibrio
futuro que. a su vez, dará lugar a cambios en el consenso
respecto de las funciones institucionales. De esa manera,
los propios objetivos deben estar sujetos al cambio; es otro
argumento en favor de la planeación continua que da por
resultado acuerdos determinados durante un periodo míni-
mo indispensable a la estabilidad y a la eficacia del funcio-
namiento.
Debemos reconocer que las instituciones educativas no
son comunidades racionales de académicos idealistas: son
instituciones socio-políticas complejas y quienes fomentan
las innovaciones deben entender la naturaleza de las in-
teracciones y tensiones internas, si desean cotrolar las fuer-
zas que éstas generan. Cuando ese primer paso produce
resultados positivos, debe provocar un cambio en la actitud
colectiva de los dirigentes hacia la administración institu-
cional. Se pueden señalar cinco aspectos de dicha actitud.
En primer lugar, debe haber un profundo deseo de inno-
vación, surgido del reconocimiento de que, toda vez que la
institución existe en un medio dinámico, se tiene que adap-
tar a los medios merced a los cuales cumple sus propósitos
menos cambiantes ante las cambiantes circunstancias. Las
necesidades y los procesos sociales, económicos, políticos,
científicos y técnicos que afectan a las instituciones cam-
bian a un ritmo cada vez más rápido, lo cual hace que la
planeación interna resulte mucho más compleja. En segun-
do lugar, se debe reconocer que la reforma de la admi-
nistración es un requisito previo de otras formas de inno-
vación institucional, pues se trata de un sistema integrado
por partes interdependientes, en que el cambio de un pro-
ceso o una de las partes puede provocar efectos en cadena

185
a través del sistema en general. Por tal motivo, las re-
formas se deben planear y dirigir con profunda compren-
sión y cuidado por parte de quienes están en posición
de apreciar la estructura interdependiente total de las re-
laciones que existen en el sistema. En tercer lugar, no se
puede imponer a una institución ninguna reforma dura-
dera y positiva. Sin una cuidadosa preparación, en que
aquellos que forman la opinión y toman las decisiones sean
atraídos paulatinamente hacia el proceso de reforma, todo
cambio producirá frustración. Los cambios prematuros o
las falsas puestas en marcha en realidad pueden intensifi-
car la resistencia dentro de la institución. En cuarto lugar,
se debe suponer que el actual nivel de tensión, problemas
y oportunidades posiblemente no sea inferior en el futuro:
en tales condiciones, se puede lograr más haciendo hinca-
pié en las oportunidades creadas por los cambios que pro-
fundizando obsesivamente en los problemas que plantean.
Finalmente, la mayoría de las instituciones poseen razo-
nables recursos de potencial humano inteligente y experi-
mentado que, distribuido de manera eficaz, se puede em-
plear para abordar sus problemas y aceptar la mayor parte
de las pruebas que se les presentan. La condición deter-
minante es que tales recursos se deben movilizar a fin de
alcanzar las metas institucionales.
El tercer problema consiste en concebir un sistema ade-
cuado para ceder responsabilidades. Es necesario subrayar
que, a nuestra manera de ver, una integración eficaz no
necesariamente da lugar a la centralización burocrática.
Por el contrario, la administración adecuada de una gran
institución educativa no sólo implica integración institu-
cional sino que también redunda en una diversificación
interna y una cesión de responsabilidades para satisfacer
las diferentes condiciones en que las subunidades deben

186
 funcionar y estimular los distintos objetivos que persiguen.
Si se logra el equilibrio adecuado, creando una estructura
dentro de la cual las subunidades puedan funcionar con re-
sultados positivos, conformándose al mismo tiempo a la
estrategia general de la institución, todo el sistema puede
llegar a ser dinámicamente sensible al cambio.
Ahora es evidente por qué determinadas prácticas como
la Administración por Objetivos y la Administración por
Excepción son importantes; la estructura debe fijar obje-
tivos definidos a las unidades, pero éstas pueden tener ini-
ciativa para alcanzar dichos objetivos, pidiendo aproba-
ción sólo para las medidas que se aparten del modelo es-
tablecido.
Para ejemplificar este punto concerniente a la cesión de
responsabilidades en un sistema estructurado, se puede
recurrir al proceso presupuestal. En una universidad deter-
minada, el proceso puede asignar un millón de dólares a
la Facultad de Ciencias Físicas para enseñar a 500 estu-
diantes durante un año en particular. Se le puede indicar
a la facultad que el millón de dólares va distribuido de la
manera siguiente: 500 000 dólares para sueldos de profe-
sores (suma determinada según la relación de un profesor
por cada 10 estudiantes, suponiendo un sueldo promedio
de 10 000 dólares por profesor); 45 000 dólares para se-
cretarios y personal administrativo (suma determinada me-
diante la relación de un secretario por cada cinco profe-
sores y suponiendo un sueldo promedio de 4 500 dólares por
secretario); 300 000 dólares para personal técnico auxiliar
(cantidad fijada valiéndose de la relación de 1.2 técnicos
por cada profesor y considerando un sueldo promedio de
5 000 dólares), y 155 000 dólares para materiales y otras
erogaciones (determinados al asignar 310 dólares por estu-
diante para tales propósitos). Así, a la Facultad de Cien-

187
cias Físicas se le informa de los fondos que ha de recibir
para labores de enseñanza, la distribución de dichos fondos
hecha por la universidad, y el criterio para calcular cada
uno de sus elementos constitutivos. La universidad habría
entonces comunicado su opinión respecto de la manera de
emplear los fondos, al señalar la forma en que ha integrado
el presupuesto. La cesión de responsabilidades y las inicia-
tivas localizadas pueden intervenir en el proceso dando a
los profesores la libertad virtual de gastar los fondos asig-
nados del modo en que crean que se pueden alcanzar mejor
los objetivos de enseñar a los 500 estudiantes durante el
año de que se trata. La facultad podría, por ejemplo,
decidir limitar el cuerpo docente a sólo nueve miembros
y emplear los 10 000 dólares ahorrados en sueldos de pro-
fesores a fin de incrementar los recursos para el aprendiza-
je de que pueden disponer los estudiantes. Se tendría que
imponer un límite básico a la facultad. No podría alterar
la combinación de sus gastos de manera que necesaria-
mente su presupuesto tuviera que aumentar al año siguien-
te (por ejemplo, contratando personal permanente adicio-
nal con fondos ahorrados por concepto de materiales).
Esperamos que el sobresimplificado ejemplo anterior de
un proceso presupuestal muestre la manera en que un sis-
tema de organización unificado puede permitir que tenga
lugar una importante trasmisión de iniciativa.
Sin embargo, resulta fútil hablar de dichos procedimien-
tos si el sistema mediante el que se determinan los ob-
jetivos es por sí mismo insatisfactorio. Así, el diseño del
proceso merced al cual se toman las decisiones es crítico.
Las cadenas interminables de decisiones, las responsabili-
dades yuxtapuestas o imprecisas y la división de las pro-
pias decisiones entre las partes especializadas tienden sin
excepción a frenar y desalentar los cambios. [5] Desafortu-

188
natíamente, dichos factores suelen abundar en la toma de
decisiones de las instituciones educativas; los comités exis-
ten en gran número (y en grandes dimensiones) y están
integrados por estructuras de contingentes múltiples; la
responsabilidad de la toma de decisiones rara vez está
claramente definida; los aspectos financiero y académico
de una decisión determinada a menudo se consideran se-
paradamente en diferentes comités u oficinas. Se puede
recurrir a muchos medios para hacer más flexible la toma
de decisiones sin que mengüe la calidad de éstas y sin
retirar las decisiones políticas de las manos de quienes re-
sultan más afectados por sus consecuencias. Es posible re-
ducir el número de integrantes de los comités, ceder res-
ponsabilidades definidas a los sectores de la institución,
asignar labores a las personas o a los grupos informales
pequeños y dejar sólo las decisiones políticas y los proble-
mas claves en manos de nutridos comités formales, o bien
valerse de equipos de planeación responsables de todos los
aspectos de la toma de decisiones acerca de un problema
determinado. Por ejemplo, la decisión de sustituir grupos
pequeños (de dos a cinco estudiantes), para la enseñanza
de la economía tradicional, por un grupo numeroso (de
10 a 15 estudiantes) ; para la enseñanza del cálculo eco-
nómico, tiene implicaciones para los miembros y los en-
cargados de evaluar las aptitudes de los estudiantes, para
las responsabilidades de enseñanza de los profesores y la
distribución de los recursos docentes, los programas de es-
tudios, el diseño y la asignación de espacios, los horarios
de clases y la enseñanza de los temas afines.
Los procesos de toma de decisiones en la mayoría de las
instituciones educativas normalmente aceptan dos enfoques.
La decisión puede ser tomada por los miembros directa-
mente interesados en la enseñanza, dejando que los demás,

189
para los cuales tiene implicaciones, "recojan los añicos".
En un plazo mediato, las fricciones y la frustración provo-
cadas por dicho enfoque probablemente darían lugar a
fuertes presiones contra la reforma. De otra manera, en la
mayoría de las instituciones, los directamente interesados
en la enseñanza, por ejemplo, de la economía, pueden
recomendar el cambio sobre bases académicas a un conse-
jo docente de estudios sociales; a su vez, éste tiene que
recomendarlo al consejo académico o al consejo universi-
tario, tras de turnar la recomendación a otros grupos in-
teresados para conocer su opinión (al departamento de
estadística, al comité de finanzas o de planeación, a la ofi-
cina de administración de espacios para la enseñanza, al
decano de los estudiantes, etc.). El tiempo que ese enfoque
requiere y los riesgos que implica pedir a una diversidad
de grupos comentar la propuesta aisladamente probable-
mente se combinarían para constituir una barrera eficaz
contra la innovación. Pero hay una manera más de abor-
dar la cuestión, aunque exige un proceso de planeación
cuidadosamente estructurado en el nivel institucional (un
macro-proceso dentro de la institución), además de un pro-
ceso de proyección para las decisiones particulares (un
micro-proceso).
Una institución educativa debería formalizar la planea-
ción como un proceso continuo que abarque el ejercicio
colectivo de la previsión: debería brindar a cada unidad
o a cada grupo la oportunidad de presentar planes e ideas
de reforma que posteriormente pueden ser considerados en
una secuencia estructurada por todos los interesados y dar
por resultado la aceptación de un plan institucional. Un
proceso anual de ese tipo subraya la necesidad y el hecho
de la reforma; debería poner de relieve la participación de
todos los miembros (profesores, estudiantes, autoridades

190
administrativas) y examinar de manera realista las impli-
caciones de todas las propuestas de reforma. El concepto
de un proceso de planeación se halla firmemente estable-
cido en el mundo gubernamental como en el de los ne-
gocios. El proceso de planeación de la Universidad de Sus-
sex, en Inglaterra, es análogo a muchas estrategias de
planeación concebidas por compañías industriales. El sis-
tema de planeación de la Universidad de California se
vale del Sistema Presupuestal y de Programación de la
Planeación (PPBS), [2] ideado por el Departamento de
Defensa de los Estados Unidos de América. Dentro de un
proceso de planeación así, en el ejemplo dado con anterio-
ridad respecto de un cambio en la enseñanza de la econo-
mía, se necesitaría que el responsable de esa materia
consultara individualmente con los funcionarios para quie-
nes la decisión tuviera implicaciones. Luego, al mismo
tiempo que la solicitud de reforma, se podría introducir
en el proceso una evaluación sistemática de los efectos y
los costos de la decisión.
El micro-proceso concerniente a los proyectos tiene una
función similar en el proceso de planeación, por lo que
toca al nivel de los problemas individuales de desarrollo.
Si seguimos tomando como ejemplo el cambio propuesto
en la enseñanza de la economía, una vez que en principio
la decisión ha sido tomada por la institución, normalmen-
te la fase siguiente consistiría en que el grupo de profeso-
res de economía diseñara un nuevo plan de estudios; dicho
grupo presentaría entonces el producto terminado a los
grupos interesados (por ejemplo, al grupo de estadística),
a los técnicos en educación, al bibliotecario, a los respon-
sables de la admisión, etc., para que ellos hicieran comen-
tarios marginales de especialista, previos a la aplicación. Es
muy poco factible que la evaluación sistemática de los re-

191
sultados del cambio forme parte del proceso. El propósito
del proceso de proyección es obtener una cooperación
auténticamente interdisciplinaria e interdocente en las fases
de diseño, aplicación y evaluación del procedimiento de
desarrollo. En esencia, si a través del proceso de planea-
ción la institución ha aceptado la necesidad del cambio,
establecería entonces un equipo de proyección al mando de
un director de proyectos; formarían parte del equipo
miembros de todos los grupos afectados por el cambio; se
fijaría al director un horario y un presupuesto para el tra-
bajo del equipo; y, conjuntamente, éste sería responsable
del diseño, la aplicación y la evaluación del cambio.
Al describir brevemente el concepto de los procesos de
planeación y proyección, como medio de mejorar la capa-
cidad de una institución para planear y aplicar los cam-
blios de una manera eficaz y eficiente, hemos cruzado los
límites trazados con anterioridad entre las estructuras de la
toma de decisiones y la aplicación. Estas últimas son suma-
mente importanes. Las decisiones empiezan a ser eficaces
cuando se ponen en práctica. El grado de flexibilidad de
las estructuras y los procesos de aplicación de las decisio-
nes es un factor importante en la capacidad de la institu-
ción para cambiar y hacerlo a tiempo. La naturaleza y la
relación estructural de las unidades académicas puede in-
hibir o fomentar los cambios. Una estructura muy es-
pecializada en lincamientos disciplinarios, con un gran
número de pequeños departamentos independientes, tiende
a adaptarse menos que otra con divisiones reducidas, con
unidades que se sitúan sobre los límites de las disciplinas y
cuyas dimensiones son mayores. Por ejemplo, a los depar-
tamentos más pequeños de física, química y matemáticas
les sería más difícil establecer auténticos programas de es-
tudios interdisciplinarios, se hallarían bajo una influencia

192
mayor de los cuerpos de profesionistas nacionales y los
grupos relacionados con tales disciplinas, tendrían menores
posibilidades de ponerse de acuerdo respecto de la impor-
tancia relativa del desarrollo en las tres materias y menos
recursos para la prestación de servicios comunes que una
escuela de ciencias físicas en que se incluyeran las tres
disciplinas. De igual manera, como ya lo hemos señalado
con anterioridad, la separación de la biblioteca, el centro
de computadoras y el centro de técnicas educativas o de
medios de comunicación es un mecanismo menos eficaz y
menos adaptable que la inclusión de dichas funciones en
una unidad administrativa.
, También es necesario asignar claramente la responsabi-
lidad de la aplicación y la evaluación de sus efectos. Por
ejemplo, respecto de la reforma de los programas de estu-
dios, una oficina de desarrollo educativo, con un pequeño
cuerpo permanente de especialistas en desarrollo de planes
de estudios, teorías de la innovación, utilización de recur-
sos de medios de comunicación, etc., pero con un presu-
puesto mayor, puede emplear parte de sus fondos para
pagar los servicios de grupos de profesores. Las personas
liberadas de esa manera pueden aplicar sistemáticamente
las decisiones concernientes a los cambios de programas de
estudios y mantenerlos en revisión constante. [3] De ser ne-
cesario, el financiamiento de dicho programa de desarro-
llo educativo podría lograrse reduciendo ligeramente los
recursos para la enseñanza asignados a las facultades, a las
escuelas y a los departamentos. La reforma y la evaluación
de los planes de estudios son funciones para las cuales se
otorgan actualmente recursos de la enseñanza a los depar-
tamentos; la propuesta anterior sugiere simplemente que
los recursos asignados para tales funciones se deben otorgar
a la oficina de desarrollo educativo (y no directamente a

193
los departamentos), a fin de lograr que determinados
miembros de cada grupo especializado dediquen tiempo a
dichas funciones y las realicen en cooperación con un
equipo especializado e interdisciplinario.
¿De qué manera aborda los problemas de la enseñanza
y el aprendizaje una estructura administrativa como la
que acabamos de describir brevemente? Los factores de-
terminantes son: (a) contar con suficiente información;
(b) efectuar una revisión periódica de los problemas, y (c)
ser capaz de efectuar los cambios planeados de manera
conveniente.
Creemos que el enfoque más útil del problema de la
información quizás sea establecer una estructura de consi-
deraciones y preguntas a las que debe responder toda ins-
titución que desee emprender un programa normal de
revisión y desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje. El
enfoque adoptado apenas brinda una estructura básica;
las condiciones locales determinarán mejor el orden y la
prioridad, toda vez que las fases, el tiempo y la forma de
cualquier análisis institucional de ese tipo son de suprema
importancia.
La primera fase tendría dos aspectos, a saber, el acopio
y la coordinación de datos cuantitativos sobre las prácti-
cas vigentes en la enseñanza, y el establecimiento o la re-
consideración de los procedimientos internos ligados a esa
enseñanza. En las universidades de los Estados Unidos de
América, la tarea de reunir todos esos datos frecuente-
mente es desempeñada por oficinas de investigación insti-
tucional vinculadas a la administración central. [4] Si se
supone que ese tipo de materiales se debe preparar año
con año. se plantean importantes problemas respecto de
la capacitación, la instrucción y la distribución de fun-
ciones de las autoridades existentes, que bien pueden

194
tener que asumir responsabilidades en tal ejercicio. Con
demasiada frecuencia, los esfuerzos administrativos se limi-
tan casi exclusivamente a prestar servicios cotidianos a los
comités o a abordar los problemas a medida que se pre-
sentan, en vez de vincularse a los programas de enseñan-
za, investigación o servicios comunitarios de la institución.

ACOPIO DE DATOS

Enseñanza
Empleo del tiempo de los profesores
Responsabilidades docentes de cada miembro del profeso-
rado, en horas de contacto durante un año normal; di-
mensiones de los grupos a los que enseña y frecuencia
con qué lo hace; distribución de las responsabilidades
durante el año académico; nombre de los cursos que
imparte; evaluación de la cantidad de preparación ne-
cesaria para impartir cada curso y del tiempo dedicado
a comentar los trabajos escritos o los proyectos realiza-
dos por los estudiantes del curso.
Información análoga acerca de los profesores de tiempo
parcial que colaboran en la enseñanza (profesores asocia-
dos, tutores visitantes, estudiantes, graduados, etcétera).
Evaluación cuantitativa de la cantidad de trabajos escri-
tos o proyectos, lecturas sobre el tema y su frecuencia,
que se exigen a los estudiantes de cada curso y cada
opción.
Métodos de enseñanza empleados en cada curso y cada
opción, frecuencia de las sesiones de enseñanza y distri-

195
 bución de las aportaciones de los profesores a cada
curso.
Información cuantitativa sobre otras actividades de los
profesores de tiempo completo, por ejemplo, investiga-
ción, admisión de estudiantes, tutorías personales, labo-
res administrativas y de comité, exámenes, servicios pú-
blicos y comunitarios.

Cursos
Programas de cursos. Objetivos de cada curso, horas de
contacto con los estudiantes, su secuencia y su forma.
Lista de cursos. Análisis de todos los cursos y todas las op-
ciones que se imparten, porcentaje de aportaciones do-
centes a cada curso por parte del grupo de profesores
de la materia; apreciación del curso en términos de la
evaluación final de un estudiante, y clasificación de los
métodos de enseñanza empleados en cada curso.
Materiales para cursos. Materiales auxiliares preparados
para cada curso, con indicaciones de sus costos totales.

Actividades estudiantiles
Horas de contacto en la situación de enseñanza correspon-
dientes al estudiante medio en cada especialidad, cada
periodo, cada año del curso; dimensiones del grupo que
le correspondería en cada una de esas horas de contac-
to ; distribución de las horas durante el periodo; cantidad
J
y distribución de trabajos escritos o proyectos en cada
periodo.
Utilización por parte de los estudiantes de las instalaciones
para el aprendizaje en los diversos grupos, por ejemplo,
el promedio de volúmenes pedidos a la biblioteca por un

196
 estudiante de historia, o el número de horas de trabajo
de laboratorio exigidas anualmente a un estudiante de
química.

Características de estudiantes y profesores

Estudiantes
Suspensiones por profesor, departamento o materia, por
año de estudios.
Datos generales sobre características socio-educativas de los
estudiantes.
índices de desaprovechamiento.
Resultados de exámenes, por grado y escuela o materia.
Colocaciones.

Profesores
Suspensiones por materia.
Experiencia en cualquier programa de servicios internos
de capacitación para profesores.

Unidades auxiliares
Biblioteca. Número de bibliotecarios calificados; funciones
y relaciones con las unidades académicas; información a
profesores y estudiantes.
Medios de producción. Disponibilidad y disposición de las
diversas instalaciones de medios de comunicación; per-
sonal; capacitación; sistemas de utilización; información
a profesores y estudiantes.
Servicios de consulta. Diversidad de servicios en admisio-
nes, sanidad, educación, orientación profesional, etc.;
relación de los servicios entre sí e información sobre di-
chos servicios a profesores y estudiantes.

197
Actividades sobre planes de estudios. Disponibilidad de es-
pecialistas en planes de estudios, técnicos de la educación
y psicólogos del aprendizaje; grado de participación has-
ta la fecha.
Administración. Ayuda en la formulación de horarios de
cursos; trabajos estadísticos, etc.
Tecnología. Servicios auxiliares de laboratorio; disposición.
Servicios de secretariado. Acceso para los servicios de ense-
ñanza, como mecanografiar y distribuir ensayos, notas,
etcétera.

Otros recursos
Espacios para la enseñanza. Número, localización, distri-
bución, dimensiones de los espacios; modo de utilización.
Servicios de biblioteca. Espacios para lectura, suministro de
copias, acceso a materiales no impresos; utilización de
las instalaciones; dificultades.
Computadoras. Empleo de las computadoras para la ense-
ñanza o al aprendizaje.
Laboratorios de enseñanza. Distribución y número de labo-
ratorios; modos de utilización; dificultades.
Espacios para estudio. Número, tamaño y distribución de
instalaciones suplementarias para estudio.
Auxiliares audiovisuales. Disposición de instalaciones cen-
trales y locales, modos de utilización.
Asignación de fondos. Gastos continuos por materia en ma-
teriales auxiliares, expresados como proporción de gas-
tos departamentales; presupuesto de la biblioteca; fondos
especiales para proyectos de enseñanza y aprendizaje.
Planes de expansión. Se deben preparar resúmenes de los
planes de expansión por número de estudiantes, indican-
do el exceso previsto de estudiantes por materia y fa-

198
 cuitad, con indicaciones del nivel de costos unitarios
esperados por materia y facultad.

EXPOSICIÓN DE PROCEDIMIENTOS

Estudiantes
Forma de orientación para elegir facultad o materia.
Medios para cambiar de facultad o materia.
Orientación sobre problemas de "estudio".
Registros sobre aprovechamiento y desaprovechamiento de
los estudiantes.
Evaluación y exámenes.

Profesores
Criterios de selección en términos de experiencia en la en-
señanza e interés.
Consideración en los criterios de ascenso de las aportacio-
nes y el desempeño en la enseñanza.
Capacitación interna o programas de talleres para los pro-
fesores.
Diversidad de funciones y responsabilidades que deben des-
empeñar los profesores, por ejemplo, de enseñanza, in-
vestigación, orientación de estudiantes, exámenes, etc.
¿Cuál o cuáles grupos de personas evalúan a cada ca-
tegoría de estudiantes? ¿Con qué frecuencia? ¿Se em-
plea una diversidad de técnicas de evaluación?
Revisión de los planes de estudios. ¿Existe una estructura
sistemática de toma de decisiones respecto de la intro-
ducción de nuevos planes de estudios, en términos de sus

199
 diversas implicaciones en cuanto al espacio, el equipo,
los materiales, el potencial humano, la distribución de
los cursos, los procedimientos de exámenes, etcétera?
¿Se hace una revisión periódica de los cursos que se im-
parten por especialidad?
¿Qué sucede si un curso optativo no ha tenido alumnos
durante unos tres años, por ejemplo?

El estudio de los datos y la reconsideración de los proce-

dimientos existentes debe familiarizar a los miembros de-
canos de la institución con la cantidad y la diversidad de
métodos de enseñanza e indicar algunos puntos críticos del
sistema total. Es esencialmente la fase cuantitativa y des-
criptiva de la operación. Se necesita pasar a la segunda
fase, que consiste en la revisión sistemática de todos los
grupos de profesores y todas las unidades académicas de
la institución. Se prevé que esos estudios en colaboración
se basen firmemente en la comprensión de los materiales
cuantitativos, lo cual se vincularía con los métodos para
crear el clima de innovación descrito en el capítulo ante-
rior.
A cada unidad o grupo de profesores se le deberá pedir
su opinión sobre los datos y los lincamientos preparados
por los profesores decanos y las autoridades administrati-
vas, y, posteriormente, la preparación de un informe sobre
los siguientes puntos:
1. Las razones de sus métodos de enseñanza en vigor,
con indicaciones sobre los cambios de método intro-
ducidos en los últimos años.
2. La opinión del grupo respecto de si, en el nivel exis-
tente de número de profesores y estudiantes, la se-
cuencia y los métodos de enseñanza en vigor se pue-

200
 den considerar los más eficaces y apropiados desde
el punto de vista académico y educativo.
3. Si los hay, qué cambios se consideran necesarios y qué
problemas especiales preocupan a los profesores o a
los estudiantes, cuando no a unos y a otros.
4. Los problemas más críticos de enseñanza y planes de
estudios que confronta el grupo y sus posibles solu-
ciones.

Ciertamente, durante el primer año de una revisión ins-

titucional de ese tipo, la etapa en que participan grupos
de profesores es desde luego mucho más compleja de lo
que pudiera parecer a primera vista, preponderantemente
porque se esperará que cubran los cursos superiores, opta-
tivos, electivos y de servicios que imparten. Abre también
posibilidades: de ella bien podrían salir recomendaciones
concernientes a la contratación de profesores, los costos
unitarios y la organización de los cursos. Sin embargo, es
un tipo de actividad que se presenta muy rara vez en las
instituciones de educación superior y que debería consti-
tuir la base sobre la que se puede desarrollar una organi-
zación sistemática de las innovaciones.
La tercera fase, que es vital, se hace entonces evidente
por sí misma. Se trata de la planeación y la aplicación de
las reformas específicas diseñadas para alcanzar las metas
o resolver los problemas identificados en las dos fases an-
teriores. Tales reformas se pueden efectuar en el nivel
departamental, institucional o de un grupo de institucio-
nes. Cuando es necesario hacer cambios en la asignación
de recursos, se puede lograr merced al proceso principal de
planeación o gracias a un programa de desarrollo educa-
tivo.
No hemos descrito detalladamente la aplicación de un

201
proceso de ese tipo en ninguno de los tres niveles, aunque
sí hemos tocado algunos de sus principios esenciales en
varios puntos de este libro y específicamente en el capítu-
lo V, de este Tomo en donde mencionamos el desarrollo de
los cursos. Lo que hemos tratado de hacer es indicar sus ca-
racterísticas generales, con el fin de situar los problemas de
la enseñanza y el aprendizaje en el contexto más amplio del
sistema institucional y los problemas de la institución en el
contexto aún más vasto del modelo de educación superior
de la sociedad. Pero se necesitan más estudios de casos
específicos para completar los detalles de la estructura. No
obstante, de esa manera hemos dado fin a la secuencia
lógica que establecemos en el capítulo I, en donde indi-
camos que era necesario partir de las preocupaciones in-
mediatas ante los problemas de la enseñanza, pasando por
la diversidad de recursos y procedimientos vinculados a
ellos, hasta llegar a las reformas administrativas necesa-
rias para poner en práctica dichos recursos de manera
eficaz. En esta década, todas las instituciones deberán
seguir esa secuencia de una u otra manera. Del grado
en que lo hagan inteligentemente y con espíritu creador
dependerán su eficacia en la enseñanza, la estabilidad de
su organización y su capacidad para adaptarse a las de-
mandas que les presenten la sociedad y sus estudiantes en
la siguiente era de expansión.

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stile, Londres, W. C. 1 (Inglaterra).

206
ÍNDICE

Primera parte: Enfoques sistemáticos de la enseñanza

I La definición de los objetivos 9

II El papel de la evaluación 37

III Métodos de enseñanza 50

IV La investigación en las técnicas educativas 79

V Desarrollo del curso 116

Segunda parte: La administración de los recursos

VI La inversión en nuevos materiales 139

VII La organización de los servicios auxiliares 156

VIII La administración de las innovaciones . . . . 180

Editores de las publicaciones mencionadas en la bi-

bliografía 204
La edición estuvo al cuidado
de Alejandro Marroquin

Portada de
Rafael López Castro

Imprenta Madero, S. A.
Avena 102, México 13, D. F.
28-V-1974
Edición de 35 mil ejemplares