Los principales aportes que hace la teoría psicoanalítica a la psicología evolutiva son los conceptos de Inconsciente y

Sexualidad.
Inconsciente
Es una noción tópica y dinámica deducida de la experiencia de la cura. Esta ha mostrado que el psiquismo no era
reducible a lo consciente y que ciertos contenidos solo se vuelven accesibles a la consciencia una vez que se han
superado las resistencias. La cura ha revelado que la vida psíquica está saturada de pensamientos eficientes aunque
inconscientes Y que estos emanan los síntomas. Ha conducido a admitir la existencia del inconsciente como un lugar
psíquico particular que es preciso representarse, no como una segunda conciencia sino como un sistema que tiene
contenidos, mecanismos y posiblemente una energía especifica.

• EI inconsciente como una noción tópica

Tópico significa "teoría de los lugares". Supone una diferenciación del aparato psíquico en los lugares a los que es
posible dar una representación espacial figurada.
Se habla de dos tópicas freudianas:
Primera tópica
• Inconsciente
• Pre-consiente
• Consiente
Segunda tópica
• Ello
• Yo
• Superyó

• EI inconsciente como definición

Distingue varias acepciones del concepto de inconsciente:
1. Descriptivo: un adjetivo que designa los contenidos que no están presentes en el campo de la conciencia. Es
equivalente a 10 latente.
2. Dinámico: aquellas ideas que permanecen apartadas de la conciencia a pesar de su
Intensidad y actividad. Aquí distingue ideas pre-consientes e inconscientes. Se vale de la interpretación de los
sueños, enlaza lo inconsciente a lo reprimido. EI inconsciente ejerce una acción permanente que obliga a que una
fuerza contraria, asimismo permanente, Ie impida el acceso a la conciencia.
3. Sistema: no es una cualidad, sino un sistema de actividad psíquica caracterizado por el hecho de ser inconscientes
todos y cada uno de los procesos que lo constituye. Las características de este son las leyes de su funcionamiento:
condensación y desplazamiento.

Sexualidad
Las características fundamentales de la sexualidad humana son:
1. No obedece exclusivamente al fin de la reproducción, sino que atiende principal mente al orden de la procuración
del placer.
2. No comienza en la pubertad sino prácticamente desde el nacimiento, abarcando toda la vida humana, salvo
algunos periodos de aparente remisión.
3. No tiene un objeto predeterminado (persona a la que se dirige la exigencia sexual).
4. las pulsiones (tendencia que tienen su origen en un estado de tensión o excitación corporal) son parciales (cada
cual busca por su lado la satisfacción) e indomesticables, lo que implica que no hay una evolución segura hacia una
sexualidad adulta heterosexual normal. Lo que distingue a las pulsiones unas de otras es su relación con sus fuentes
somáticas y sus metas. Fuente de la pulsión: proceso excitador en el interior de un órgano. Meta inmediata: consiste
en cancelar ese estimulo del órgano. Libido: es la fuerza con la que se exterioriza la pulsión. Zonas erógenas: partes
del cuerpo en la que es alcanzado el plus de placer sexual.
5. Es auto erótica: es decir que se satisfacen en el propio cuerpo.
6. La sexualidad abarca no solo la satisfacción de la sexualidad como el coito o la masturbación, sino también la
sublimación que es otra modalidad de su expresión, bajo formas "socializadas", culturalizadas.

Evolución de la sexualidad en etapas o periodos

En la conformación de la vida sexual del niño hay una suerte de organización laxa Hamada pre genital. Luego
adviene un periodo de latencia (amnesia). La energía de las mociones sexuales infantiles es desviada del uso sexual
y aplicada a otros fines. Y el periodo genital (con el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios) donde se da el
primado de los genitales y el fin es la reproducción.

1. Periodo pre genital

• Fase oral
Las primeras mociones de la sexualidad aparecen en el lactante apuntaladas en funciones sexuales importantes
para la Vida: Si principal interés está dirigido a la recepción del alimento. Pero también observamos que el lactante
quiere repetir la acción de recepción del alimento sin pedir que se Ie vuelva a dar este, por lo tanto, no está bajo la
impulsión del hambre. Decimos que chupetea y esta nueva acción nos muestra, que en sí y por si, ella Ie ha dado
satisfacción. Pronto adoptara el hábito de no adormecerse sin haber chupeteado. EI chupeteo sirve a una ganancia
de placer. Primero vivencia ese placer a raíz de la reopción del alimento, pero pronto aprende a separarlo de esa
condición.
En esta fase, la ganancia de placer está dada por la excitación de la zona de la boca y de los labios, a la que nos
podemos referir como zona erógena.
EI mamar del pecho materno pasa a ser el punto de partida de toda la vida sexual, el modelo inalcanzado de toda
satisfacción sexual posterior. EI pecho materno constituye así, el primer objeto de la pulsión sexual.
• Fase anal
EI lactante tiene sensaciones placenteras cuando vacía su vejiga y sus intestinos, y después organiza estas acciones
de tal manera que lo procuren la máxima ganancia de placer posible mediante las correspondientes excitaciones de
las zonas erógenas de la mucosa.
En este punto el mundo exterior se Ie enfrenta por primera vez como un poder inhibidor hostil a sus aspiraciones de
placer. No debe expeler sus excrementos cuando Ie de gana, sino cuando otras personas lo determinen. Para
moverlo a renunciar a estas fuentes de placer, se Ie declara que todo lo que atañe, a esas funciones es indecente y
está destinado a mantenerse en secreto. En este momento, por primera vez, debe intercambiar placer por dignidad
social. No siente asco ninguno frente a su caca, la aprecia como una parte de su cuerpo de la que no resulta fácil
separarse y la usa como un primer regalo para distinguir a personas a quienes aprecia particularmente.

• Fase fálica
La investigación sexual infantil empieza muy temprano, a menudo antes del tercer año de la vida. No arranca de la
diferencia de sexos, que nada significan para el niño, pues al menos el varón atribuye a ambos idénticos genitales: los
masculinos. Si después el varón descubre la vagina en su hermanita o compañera de juegos, primero intentara
desmentirlo, pues no puedo concebir un ser semejante a él que carezca de esa parte que tanto aprecia. Cree que
solo personas despreciables del sexo femenino, probablemente culpables de las mismas mociones prohibidas en el
que el mismo incurrió, habían perdido sus genitales. Siente temor de perderlo el también y sobre el ejercen su efecto
las amenazas que pudo haber recibido antes por preocuparse con demasiada intensidad de su pequeño miembro.
Cae así, bajo el imperio del complejo de castración.
De la niña sabemos que a causa de la falta de un gran pene visible se considera gravemente perjudicada, envidia al
varón tal pertenencia y por ese motivo esencialmente desarrolla el deseo de ser hombre.

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Psicología y Ecología

25 de septiembre de 2007 Publicado por Malena

Hay que emprender la aventura interior de sacar la basura al exterior.

Los ecosistemas en el planeta están sufriendo los embates de la contaminación; y el calentamiento global es un hecho que se comprueba día
a día.
Los efectos nocivos alcanzan también nuestra interioridad, afectando nuestro nivel afectivo y emocional, cuando somos testigos o actores de
la violencia en las calles, la intolerancia social, la manipulación, las violaciones, la insatisfacción, la codicia, las dificultades para relacionarse,
el malestar colectivo, el consumo exagerado, la incomunicación a pesar de la profusión de medios y de celulares, el egoísmo, la delincuencia
o las drogas.

Todas estas toxinas invaden nuestro ecosistema y envenenan nuestro

medio ambiente espiritual y psíquico.

Algunos afirman que la contaminación emocional supera con creces a la

atmosférica; la mente inteligente avanza tecnológicamente mientras que la
conciencia individual retrocede.

Esta disociación entre inteligencia racional y emoción comenzó con la

revolución industrial, cuando el hombre se comienza a separar de la
naturaleza como si no formara parte de ella, transformándose él también
en una máquina más, cuyo propósito se reduce a producir bienes.

Pero el hombre además de ser material es también un ser emocional, que

tiene que lograr el equilibrio desarrollándose plenamente en forma
integral, tanto a nivel mental como emocional.

La disociación produce depresión, dificultades de adaptación, inconformismo, miedo, adicciones y

autodestrucción.

La ecología ambiental propone una serie de soluciones viables para frenar el proceso de contaminación; y de
la misma manera existen formas de disminuir las toxinas emocionales.

Aprender a tomar las propias decisiones empleando el criterio de la propia conciencia, sería un arma
poderosa para emprender el difícil camino de purificar nuestro ecosistema.

Ejercer nuestra libertad actuando en función de objetivos tanto propios como comunes y hacernos
responsables de nuestra decisiones, estando dispuestos a pagar los costos necesarios y
comprometiéndonos.
Comenzar a respetar el propio ritmo vital saliendo del vértigo externo que exige esfuerzos inhumanos,
posibles sólo para las máquinas.

Prevenir dificultades teniendo una vida moderada, sin excesos, sin derrochar energías que deterioran y
desequilibran el sistema.

Jugar limpio, para mantener el sistema libre de impurezas que perturban su funcionamiento.

Aplicar el principio del amor y respeto intentando el crecimiento personal comparándonos con el propio
potencial y no con los de los demás.

Evitar propagar rumores poco confiables, expresar juicios de valores, insultos, y modificar el punto de vista
negativo tornándolo positivo.

Practicar la espiritualidad en lo cotidiano, viendo los hechos desde una perspectiva más alta.

Aceptar que no todo tiene que ser cambiado según nuestra forma de pensar, discriminando el nivel de validez
de nuestras afirmaciones.

Eliminar la queja, que ya se ha institucionalizado y transformarla en ideas creativas para solucionar

problemas concretos.

Ayudar a los demás, sin esperar resultados, es la forma perfecta de obtener todo lo que uno quiere, volviendo
a los verdaderos valores que sostienen que dar es más gratificante que recibir.

Aceptar la incertidumbre como forma de vida, viviendo el momento, porque la seguridad no existe.

Priorizar a las personas que son únicas antes que a las cosas que son efímeras.

Colaborar desde la individualidad para el mantenimiento en el hogar de un ambiente humano y pacífico, de

sinceridad y pureza.

La contaminación ambiental está relacionada con la poca claridad y pulcritud de nuestra propia interioridad,
porque nuestro mundo es un reflejo de la mayoría de nosotros.
Notas relacionadas:
Psicología Ambiental (parte I)
Psicología Ambiental (parte II)

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8 comentarios para “Psicología y Ecología”

 Freddyabril 14, 2008 a las 9:44 am

Gracias por este texto, buena relación entre el medio ambiente y nuestro ambiente psíquico.

 Freddyabril 14, 2008 a las 10:01 am

Dar es mejor que recibir. Compartir es aun mejor.

 Malenaabril 14, 2008 a las 10:43 am

Hola Freddy, gracias por tu aporte y por tu comentario, un beso, malena

 xiomaramayo 11, 2008 a las 4:40 pm

hola soy estudiante de psicologia en chiapas … y abri tu pagina y la informacion que tienes es muy buena..
quisiera ver si no te molestaria ayudarme.. estoy trabajondo en un proyecto de psicologia ecologia y quisiera
ver si me pudieras ayudar en proporcionarme informacion.. o decirme donde podria encontrar informacion
valida… te lo agradeceria mucho…. al igual que cual es la diferencia entre psicologia ecologica y ambiental.
  Malenamayo 12, 2008 a las 12:09 pm

Hola Xiomara, puedes leer dos artículos del 5 de noviembre de 2007, sobre Psicología Ambiental I y II, en este
mismo blog. Tienes que ir al Archivo y apretar el mes de noviembre y buscarlo entre ellos. No tengo más
información que esa, no hay diferencia entre Psicología ambiental y ecológica, un beso, malena

 Anaabril 20, 2009 a las 8:07 pm

hola!! me gusto mucho tu investigacion, muy util. Solo una pregunta… como fue la busqueda de la
informacion, pues no veo bibliografia… gracias!! :)

 Luis Fernandoabril 29, 2009 a las 2:02 pm

Hola estoy haciendo un trabajo en el cual creo que me seria de mucha ayuda el apoyarme en la psicologia
ambiental o alguna similar me encantaria saber si me pueden ayudar, de cualquien forma mi correo
es gl.fernando.ow@live.com.mx por si alguien le interesa asistirme o compartir ideas, gracias

Tema 1: El estudio del desarrollo humano. Fundamentos y principales enfoques teóricos

1.- Introducción a la Psicología del Desarrollo.

La Psicología del Desarrollo tiene como objeto de estudio los cambios en el comportamiento social, afectivo y cognitivo a lo largo de
todo el ciclo vital.
La edad es una variable clave, puesto que siempre compararemos lo que el individuo hace o deja de hacer a determinada edad.

Actualmente se considera el desarrollo humano a lo largo de toda su existencia. Inclusive hay estudios que comienzan a plantearle
la vida intrauterina.

La Psicología Evolutiva actual está muy influida por la revolulción cognitiva de los años 70 centrada en el Procesamiento de la
Información. A lo que se han sumado, recientemente, las neurociencias.

Lo que más dificulta el desarrollo de este disciplina son los dualismos (posicionamientos contrarios). Herencia - Medio Ambiente,
desarrollo - aprendizaje, inteligencia general - emocional, individual - social.
2.- Presupuestos teóricos y conceptos fundamentales en la Psicología del Desarrollo.

El estudio del desarrollo humano ha girado en torno a tres presupuestos: racionalismo, asociacionismo y constructivismo.

-Racionalismo.
Prima lo innato,el bagage con el que venimos, tanto el general (propio de la especie humana) como el particular (de cada individuo).
El conocimiento no se desarrolla ni se construye, sino que ya está presente en el individuo desde el nacimiento.

Este conocimiento está implícito en potencia y solo se hace explícito a través de la aplicación de las reglas de la lógica o el discurso
racional.

El racionalismo se manifiesta en el estudio del desarrollo humano como innatismo o maduracionismo.

-Asociacionismo.
Afirma que todo conocimiento puede derivarse a partir de la experiencia sensorial. El conocimiento no es innato, lo innato es la
capacidad de razonar inductivamente para abstraer leyes generales a partir de la experiencia.

Este enfoque dará lugar al empirismo que sostiene que todo el conocimiento procede de la experiencia.

-Constructivismo.
Intento de síntesis entre el racionalismo y el empirismo.

El conocimiento se construye a través de la experiencia sensorial (empírico) y las categorías sintéticas a priori o concepto innatos
(racional). Pero estas categorías no son conocimiento en sí mismo, sino conceptos básicos y abstractos a partir de los cuales
construiremos nuestras estructuras de conocimiento. Nuevos esquemas o construcciones mentales que reflejan nuestro
conocimiento del mundo.

3.- Los presupuestos se expresan en teorías.

En la historia de la ciencia hay una continua interacción entre presuposiciones, teorías y hechos.
-Presuposiciones: ideas o conceptos básicos que están en la base de las distintas teorías que intentan explicar el desarrollo
humano.
-Teorías: modelos de como funciona una parte de la naturaleza, de como evoluciona el ser humano a lo largo de su ciclo vital.
 -Hechos: Observaciones que se hacen en el entorno. No son científicamente puros o neutros. Varían en función de quien los
observa.

El proceso ideal para construir una teoría científica es el método científico o hipotético-deductivo:

Hechos--> teoría--> predicciones--> hipótesis contrastables--> experimento--> resultado

Los resultados siempre obligan a plantear de nuevo y afinar la teoría. Este proceso dará lugar a una nueva teoría y esta debe
someterse de nuevo a nuevas hipótesis contrastables.

En psicología los hechos están muy influidos por las presuposiciones de quien realiza el estudio. No es lo mismo un estudio de un
racionalista, un conductista o un constructivista.

Ejemplos:
-Racionalista (de carácter innatista): La teoría de la adquisición del lenguaje de Chomsky.
-Asociacionismo (de carácter empirista y ambientalista):
-Constructivismo (interacción entre los procesos del sujeto que evoluciona y el medio).

4.- Las grandes teorías del desarrollo humano: Piaget y Vygotski.

4.1.- La teoría piagetiana.

Toda la teoría de Piaget se articula en torno a la preocupación epistemológica sobre el origen y naturaleza del conocimiento y como
este se construye y progresa a lo largo del desarrollo ontogenético (a lo largo del desarrollo de los individuos).

Quiere explicar cómo se puede progresar de un estado de menor competencia o conocimiento a otro superior.

Para Piaget las reglas que marcan el pensamiento son las mismas que marcan el mundo natural, el pensamiento se construye a lo
largo de la vida a partir del integramiento del pensamiento infantil al igual que en la naturaleza las formas más complejas se
construyen a partir de otras más simples.

El desarrollo como preocupación epistemológica.

El desarrollo de la inteligencia está unido al del conocimiento. A como el sujeto, desde que nace, va tomando conciencia de los
objetos que le rodean hasta llegar a formarse una estructura lógica de conocimiento.

Al nacer el niño no distingue su propio yo del mundo externo. Poco a poco irá diferenciando lo que es ese mundo externo de su
propio yo, a través de lo que Piaget llama invariantes cognitivos, gracias a la manipulación e interacción con los objetos.

La interacción entre el sujeto y el medio se lleva a cabo de dos formas:

-Asimilación. La interacción va a depender de lo que ya conocemos de un objeto. Así haremos con otro parecido.

-Acomodación. La interacción con objetos diferentes va a hacer que esos conocimientos iniciales cambien y se creen nuevas
estructuras de conocimiento.

Los estadios del desarrollo.

Estadio sensoriomotor:
Durante esta etapa, los niños aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no
están dentro del alcance de sus sentidos.

Estadio preparatorio:
Durante esta etapa, los niños aprenden cómo interactuar con su ambiente de una manera más compleja mediante el uso de
palabras y de imágenes mentales. Esta etapa está marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el
mundo de la misma manera que él o ella. También creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y
pueden ver, sentir, escuchar, etc

Estadio operaciones concretas:

Está marcado por una disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por lacapacidad creciente de centrarse en más de un
aspecto de un estímulo.
Sólo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos(aquellos que han experimentado con sus sentidos). Es
decir, los objetos imaginados o los que no han visto, oído, o tocado, continúan siendo algo místicos para estos niños, y el
pensamiento abstracto tiene todavía que desarrollarse.

Estadio de las operaciones formales:

Los niños comienzan a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y
la conservación a las situaciones tanto reales como imaginadas.
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a prueba para encontrar la solución a un problema.

Los factores del desarrollo.

Maduración biológica.
Se manifiesta con el paso de unos estadios a otros superiores. Para Piaget esta maduración está muy influenciada por otros factores
como la práctica, la experiencia o la interacción social. Hasta la lógica no es una evolución biológica de las neuronas, sino es
resultado de una secuencia de construcciones sucesivas. Lo biológico determina cuando podrá darse el salto, lo externo como.

Experiencia.
Influye en el desarrollo cognitivo porque determina la relación del sujeto con el mundo exterior.

El medio social.
Las edades a las que se adquieren o llegan los diferentes estadios pueden variar en función del medio social en el que nos
desarrollemos. Aspectos como el nivel cultural y educativo son determinantes.

La autorregulación o equilibración.
El factor más importante para Piaget. Consiste en un equilibrio entre la asimilación y la acomodación. Gracias al cual se va a adoptar
el organismo al medio.

Implicaciones educativas de la teoría piagetiana.

Lo que el niño puede aprender en un momento va a estar determinado por el estadio en el que se encuentre.
-No se debe intentar enseñar al niño contenidos que estén por encima de su nivel de desarrollo.
-Se debe promover el nivel de desarrollo, pero nunca intentar acelerarlo.
-La secuenciación de la enseñanza debería basarse en el orden de aparición natural de los conceptos en el desarrollo.

4.2.- La génesis social de la conciencia: la teoría de Vygotski.

La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual
se desarrolla.

La génesis social de los procesos psicológicos superiores.

El crecimiento intelectual de los niños implica una fusión de los procesos sociales y de los procesos madurativos. Existen dos líneas
de desarrollo: La natural, asociada a las funciones psicológicas elementales que compartimos con los animales y la social o cultural,
vinculada con las funciones psicológicas superiores.
El desarrollo ontogenético es un conjunto de cambios que me van a permitir la transición a las funciones psicológicas superiores.
Por su parte, la línea cultural del desarrollo tiene lugar a través de las interacciones sociales que mantiene el individuo con los
sujetos que le rodean.
A través de esa interacción se adquieren herramientas culturales que van a permitir adaptarse al mundo social y evolucionar.
Todo proceso piscológico superior tienes dos fases, primero se da un origen interpsicológico o externo para posteriormente
convertirse en intrapsicológicos a través de la internalización.

La internalización como génesis de la representación y de la conciencia.

El el proceso por el cual la estructura de la actividad externa pasa a ser ejecutada en un plano interno. Pero este proceso supone un
cambio en dicha estructura y sus funciones. Es lo que diferencia a la psicología animal de la humana.

Como ejemplo tenemos el bebé que dirige su mano a un objeto, no con la intención de señalar, sino con la intención de abarcar o
intentar coger el objeto. Con el tiempo, interioriza el movimiento y lo que consigue con él, que es llamar la atención de los demás
hacia un objeto en cuestión.

Mediación semiótica.

Todas las acciones que realizan los humanos están mediatizadas por el uso de instrumentos o herramientas. Ya sean acciones de
naturaleza física, psicológicas o sociales.
-Herramientas materiales. Para realizar acciones en el mundo físico.
-Herramientas psicológicas. Signos y símbolos.
El papel del lenguaje.

Distingue dos funciones. El contacto social, primera función que aparece, es un lenguaje externo. Y la función de regulación del
pensamiento, es un lenguaje interno.
En la transición entre uno y otro aparece el habla egocéntrica. Así, a los tres años el lenguaje social está dividido en dos aspectos,
habla comunicativa y habla egocéntrica. Esta última el niño la utiliza para darse ordenes o marcarse objetivos, su interiorización
permitirá el pensamiento privado y el simbólico.

La zona de desarrollo próximo (ZDP).

Debemos atender primero a la definición de nivel de desarrollo real, que sería el nivel de desarrollo del niño en función de los ciclos
evolutivos que ha pasado. y el nivel de desarrollo potencial que sería lo que el niño es capaz de hacer con la ayuda de un adulto u
otro compañero.
En base a esto, la ZDP sería la zona delimitada entre ambos niveles.

La intersubjetividad.

Para poder trabajar en la ZDP, el niño y el adulto deben conocer y compartir un mínimo de aspectos de la situación que se esté
tratando, para evitar confusiones. Esto es lo que se conoce como intersubjetividad.

La explicación del cambio.

Implicaciones educativas de la teoría vygotskiana.

Aprendizaje y desarrollo son para Vygotski procesos interdependientes. El aprendizaje es indispensable para que se produzca el
desarrollo. Y ese desarrollo siempre tiene que darse trabajando en la ZDP.

A partir de la noción de ZDP surge lo que actualmente se conoce como andamiaje. El adulto va aportando de forma gradual nuevos
conocimientos que harán que el desarrollo se vaya produciendo de forma escalonada.
Más información sobre Vygotski: http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp

4.3.- Comparación entre las teorías de Piaget y Vygotski.

Constructivismo

PIAGET
El conocimiento es un proceso de interacción
entre el sujeto y el medio entendido físico
únicamente.
El ser humano al nacer es un individuo biológico
En el desarrollo del ser humano hay un proceso
de socialización
La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende
de la etapa del desarrollo en la que se encuentre
El ser humano al nacer se encuentra en un
estado de desorganización que deberá ir
organizando a lo largo de las etapas del
desarrollo de su vida
VYGOTSKI
El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto
y el medio entendido social y culturalmente
El ser humano al nacer es un individuo social
En el desarrollo del ser humano hay un proceso de
diferenciación social
La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la
calidad de la interacción social y de la ZDP del sujeto
El ser humano al nacer tiene una percepción organizada
puesto que está dotado para dirigirla a estímulos humanos y
para establecer interacciones sociales

5.- A modo de conclusión: el desarrollo humano en su conjunto.

 El Constructivismo hoy:
enfoques constructivistas en educación
José Manuel Serrano (*)
serrano@um.es

Rosa María Pons Parra (*)

rmpons@um.es

* Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Murcia

Campus Universitario de Espinardo s/n, C. P. 30071

Murcia, España

(Recibido: 30 de marzo de 2011; aceptado para su publicación: 5 de abril de 2011)

Resumen

El artículo efectúa un análisis del constructivismo y de los enfoques constructivistas en educación y establece un sistema de
coordenadas espaciales en el que los distintos enfoques se ubican, para situarlos posteriormente en un continuo establecido en
base a los mecanismos y a los componentes intermental o intramental puestos en juego en el proceso de construcción de los
conocimientos. Tras efectuar un breve análisis por estos enfoques y teorías, se analiza la estructura general que subyace a todos
ellos y ubica un posible enfoque constructivista, en el ámbito de las competencias, mediante el análisis constructivista de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en base a la conceptualización que de este concepto efectúa el proyecto de Definición y
Selección de Competencias para concluir con una posible agenda de trabajo que el constructivismo tiene como reto más próximo.
Palabras clave: Constructivismo, competencia, procesos de enseñanza, procesos de aprendizaje.

Introducción

Decía Pozo (2005, pp. 61-62) que el constructivismo en las escuelas está empezando a ser un slogan o una imagen de marca y, del
mismo modo que los adolescentes presumen de la etiqueta cosida a sus vaqueros, muchísimos maestros, pero sobre todo
investigadores educativos, exhiben su vitola de constructivistas, de manera que, desde finales del siglo pasado, podemos observar
que casi todas las teorías educativas y/o instruccionales parecen haber abierto sucursales constructivistas (Tolchinsky, 1994). Ante
esta situación, y aprovechando que ahora casi todos somos constructivistas, parece urgente aclarar qué es el constructivismo
psicológico, al menos para saber de qué hablamos cuando utilizamos este término y, sobre todo, cuál es su valor en el momento
actual.

Han sido muchos los intentos de clarificar posiciones y se han dedicado no pocos trabajos monográficos al análisis del paradigma
constructivista confrontando maneras diferentes de entender el constructivismo psicológico (Prawat, 1999). En términos generales
podríamos decir que se han venido dando varias explicaciones alternativas del funcionamiento psicológico que podrían ser
recogidas bajo el paraguas del constructivismo y que responden a las visiones teóricas constructivistas dominantes en psicología del
desarrollo (Coll, 2001; Martí, 1997). En este sentido cualquier tipo de clasificación de los constructivismos recoge, explícita o
implícitamente, la existencia de:

a. un constructivismo cognitivo que hunde sus raíces en la psicología y la epistemología genética de Piaget,
b. un constructivismo de orientación socio-cultural (constructivismo social, socio-constructivismo o co-constructivismo) inspirado en las ideas
y planteamientos vygotskyanos y
c. un constructivismo vinculado al construccionismo social de Berger y Luckmann (2001) y a los enfoques posmodernos en psicología que
sitúan el conocimiento en las prácticas discursivas (Edwards, 1997; Potter, 1998).

Estas diferentes formas de entender el constructivismo, aunque comparten la idea general de que el conocimiento es un proceso de
construcción genuina del sujeto y no un despliegue de conocimientos innatos ni una copia de conocimientos existentes en el mundo
externo, difieren en cuestiones epistemológicas esenciales como pueden ser el carácter más o menos externo de la construcción del
conocimiento, el carácter social o solitario de dicha construcción, o el grado de disociación entre el sujeto y el mundo. De manera
general podríamos decir que los diferentes constructivismos se podrían situar en un sistema de coordenadas cartesianas espaciales
cuyos tres ejes vendrían determinados, respectivamente, por los pares dialécticos endógeno-exógeno, social-individual y dualismo-
adualismo (ver Figura 1) lo que conduce a que difieran a la hora de pronunciarse sobre qué y cómo se construye y quiénconstruye.
 Figura 1. El sistema-marco de los constructivismos

Sobre “qué es lo que se construye”, aunque todas las propuestas constructivistas insisten en que construir es crear algo nuevo,
mientras que para los constructivismos cognitivos de corte piagetiano el acento está situado en las estructuras generales del
conocimiento y se encuentra ligado a categorías universales, para los vehiculados por el procesamiento de la información podemos
observar que se centran, o bien en los cambios de reglas y en el procesamiento estratégico (modelos de procesamiento serial), o
bien en los cambios asociativos y cuantitativos de las redes neuronales (modelos conexionistas) con un especial énfasis en los
cambios que ocurren en el nivel microgenético y ligados a contenidos específicos. En el caso de los constructivismos de tradición
vygotskyana lo que se construye es una actividad semióticamente mediada que recoge la variedad de maneras que tienen los
sujetos de reconstruir significados culturales y en el construccionismo social, lo que se construye son artefactos culturales. Estas
diferencias relativas a lo que se construye son importantes a la hora de valorar el alcance teórico de las diferentes propuestas
constructivistas y su pertinencia para describir y explicar diferentes fenómenos como el desarrollo o el aprendizaje.

En relación al “cómo se construye” los modelos cognitivos hacen referencia a mecanismos autorreguladores, mientras que los
modelos vinculados al constructivismo social o al construccionismo social no son mecanismos reguladores de naturaleza interna
sino que la responsabilidad de la dirección que toma la construcción viene determinada por una forma concreta de organización
social.

Finalmente (“quién construye”), el sujeto que construye el conocimiento es, para cualquier tipo de constructivismo, un sujeto activo
que interactúa con el entorno y que, aunque no se encuentra completamente constreñido por las características del medio o por sus
determinantes biológicos, va modificando sus conocimientos de acuerdo con ese conjunto de restricciones internas y externas. Sin
embargo, detrás de esta homogeneidad en la conceptualización del ‘sujeto constructor’, se esconde una gran diversidad epistémica,
y sin llegar a la consideración de los “siete sujetos” que nos describe Gillièron (1996; 35-39) si que diríamos que, al menos nos
encontramos con cuatro sujetos bien diferenciados: el sujeto individual, el sujeto epistémico, el sujeto psicológico y el sujeto
colectivo. Estos cuatro sujetos constructores, aunque no de manera totalmente isomorfa, van a dar lugar a cuatro modelos generales
de constructivismo.

El continuo constructivista

La galaxia en la que se mueven los posibles enfoques para la interpretación constructivista de los procesos de enseñanza y
aprendizaje se puede ubicar en un continuo que sitúa la construcción del conocimiento en el sujeto individual, despreciando el
componente socio-contextual de esa construcción (constructivismos endógenos); hasta posicionamientos que consideran el
conocimiento social como la única fuente válida de conocimiento, con la consideración del sujeto colectivo como el elemento
nuclear, negando, de esta manera, al sujeto individual (constructivismos exógenos); pasando por posiciones que postulan una
dialéctica, más o menos declarada, entre el sujeto y el contexto, entre lo individual y lo social (Bruning, Schraw y Ronning, 2002). De
esta manera nos encontramos ante cuatro sujetos del constructivismo: el sujeto individual, el sujeto epistémico, el sujeto psicológico
y el sujeto colectivo (ver Figura 2). Esta forma de entender al sujeto está en relación directa con las condiciones que concurren en el
proceso de construcción.
 Figura 2. Enfoques constructivistas

De este modo, en un extremo del continuo tenemos el constructivismo radical para el que, en la construcción del conocimiento, el
elemento social es irrelevante, siendo única y exclusivamente un proceso individual (es, por tanto, una construcción “intra”). En el
extremo opuesto nos encontramos con el construccionismo social, y como puede desprenderse de su propia nomenclatura, el
elemento social es una condición necesaria y suficiente para la construcción de los conocimientos (construcción “inter”). Para
el constructivismo cognitivo, el elemento social ocupa un papel de coadyuvante a la mejora en la adquisición de los conocimientos,
pero no es una condición necesaria para su construcción (construcción “intra-inter”). Finalmente, en el caso del constructivismo
socio-cultural el elemento social es una condición necesaria, pero no suficiente para esta construcción (construcción “inter-intra”).
Constructivismo radical

La escuela constructivista austriaca inaugura una forma de constructivismo que se inicia oficiosamente con la publicación de un
decálogo de trabajos en torno al pensamiento constructivista (Watzlawick, 1990) y tiene como cabezas visibles a Heinz Von
Foerster, pero sobre todo a Ernst von Glasersfeld. Esta forma de constructivismo que tiene sus orígenes en el verum ipsum
cogito cartesiano y en el posterior verum ipsum factum de Giambattista Vico, recibe el nombre de constructivismo radical.

El constructivismo radical, cuyo máximo representante es Von Glasersfeld (1995), hace referencia a un enfoque no convencional del
problema del conocimiento y del hecho de conocer y se basa en la presunción de que el conocimiento, sin importar cómo se defina,
está en la mente de las personas y el sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que construir lo que conoce sobre la base de su
propia experiencia. Todos los tipos de experiencia son esencialmente subjetivos y aunque se puedan encontrar razones para creer
que la experiencia de una persona puede ser similar a la de otra, no existe forma de saber si en realidad es la misma.

Los cuatro principios sobre los que se asienta el constructivismo radical (von Glasersfeld, 1995) son los siguientes:

a. El conocimiento “no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido
activamente por el sujeto cognoscente”.
b. “La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del término, tendiente hacia el ajuste o la viabilidad”.
c. “La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva”.
d. Existe una exigencia de “socialidad”, en términos de “una construcción conceptual de los otros” y, en este sentido, las otras
subjetividades se construyen a partir del campo experiencial del individuo. Según esta tesis la primera interacción debe ser con la
experiencia individual.

Constructivismo cognitivo

El constructivismo cognitivo, que parte esencialmente de la teoría piagetiana y postula que el proceso de construcción del
conocimiento es individual, realiza los análisis sobre estos procesos bajo tres perspectivas: la que conduce al análisis macrogenético
de los procesos de construcción, la que intenta describir y analizar las microgénesis y la vertiente integradora de estas dos
posiciones.

En primer lugar, para Piaget, efectivamente, el proceso de construcción de los conocimientos es un proceso individual que tiene
lugar en la mente de las personas que es donde se encuentran almacenadas sus representaciones del mundo. El aprendizaje es,
por tanto, un proceso interno que consiste en relacionar la nueva información con las representaciones preexistentes, lo que da lugar
a la revisión, modificación, reorganización y diferenciación de esas representaciones. Ahora bien, aunque el aprendizaje es un
proceso intramental, puede ser guiado por la interacción con otras personas, en el sentido de que “los otros” son potenciales
generadores de contradicciones que el sujeto se verá obligado a superar.

En segundo lugar, con el redescubrimiento de Piaget por la psicología estadounidense empieza a romperse el cerco conductista
sobre el estudio de los procesos de pensamiento y se empieza a concebir el sistema humano en términos de Procesamiento de la
Información. Esta concepción parte del presupuesto de que la mente humana es un sistema que opera con símbolos, de manera
que la información se introduce en el sistema de procesamiento, se codifica y, parte de ella, se almacena para poderla recuperar con
posterioridad. Por oposición al conductismo, la teoría del procesamiento de la información, proporciona una concepción
"constructivista" del ser humano, por cuanto recurre a dos principios constructivistas básicos (organización y significatividad) y,
además:

a. recupera la noción de mente;

b. reintegra la información subjetiva como un dato útil a la investigación; y
c. da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicación básica de la elaboración de la información (personalización de
los significados) y de la actividad humana.

Las teorías acerca del procesamiento de la información han recibido una especial influencia de los modelos computacionales,
basados en gran parte en la teoría de la información de Claude Shannon y en la teoría cibernética de Norbert Wiener. Este último
modelo teórico plantea que existe en primer lugar un procesamiento efectuado por dispositivos procesadores periféricos, el cual
precede al procesamiento realizado por la computadora central, por lo tanto, la metáfora que mejor se adapta a estas teorías es la
del ordenador, en este sentido habría que distinguir entre teorías que se centran en el software (mente) y que corresponden a lo que
se conoce como sistema de procesamiento serial de la información, y teorías que se centran en el hardware (cerebro), que
corresponden a lo que se conoce con el nombre de procesamiento distribuido en paralelo (ver Figura 3).
 Figura 3. Sistemas de procesamiento

Finalmente, un último conjunto de teorías intenta coordinar los enfoques epistemológicos piagetianos con los enfoques psicológicos
que emanan del procesamiento de la información:

a. las teorías neopiagetianas (Pascual-Leone, 1988; Case, Hayward, Lewis y Hurst, 1988; Fisher y Bidell, 2006 o Halford, 2005) que
integran la teoría de Piaget con la llamada «psicología cognitiva» en base a sus tres enfoques clásicos: el de la teoría de la información,
el del flujo de la informacióny el del procesamiento de la información, pero apoyándose, de forma muy especial, en los modelos de
procesamiento serial, y
b. las teorías postpiagetianas (Cellérier, 1996) que intentan integrarla con el conexionismo en general y con los modelos de procesamiento
distribuido en paralelo (PDP), en particular. El PDP es una de las variantes del conexionismo, que describe los procesos cognitivos en
términos de conexiones entre neuronas. Frente a los modelos localistas del conexionismo, éste se denomina ‘distribuido’ porque
considera que el conocimiento (tanto el declarativo como el procedimental) no queda codificado en forma de símbolos fijos, que estarían
alojados en determinados lugares del cerebro, sino en forma de elementos elaborados que se encuentran distribuidos en diferentes
neuronas, todas ellas conectadas entre sí; se le añade la apostilla ‘en paralelo’ porque el procesamiento de la información no se produce
únicamente de forma seriada, sino también simultáneamente en un extenso conjunto de redes neuronales.
Constructivismo socio-cultural

El constructivismo socio-cultural tiene su origen en los trabajos de Lev S. Vygotsky y postula que el conocimiento se adquiere, según
la ley de doble formación, primero a nivel intermental y posteriormente a nivel intrapsicológico, de esta manera el factor social juega
un papel determinante en la construcción del conocimiento, aunque este papel no es suficiente porque no refleja los mecanismos de
internalización. Sin embargo, como la idea de un origen social de las funciones psicológicas no es antitética con la noción de
construcción personal, sobre todo si se parte de un modelo bidireccional de transmisión cultural en el que todos los participantes
transforman activamente los mensajes, podemos asumir que la construcción de los conocimientos supone una internalización
orientada por los “otros sociales” en un entorno estructurado. De esta manera el constructivismo socio-cultural propone a una
persona que construye significados actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional.
Este proceso de construcción presenta tres rasgos definitorios: la unidad de subjetividad-intersubjetividad, la mediación semiótica y
la construcción conjunta en el seno de relaciones asimétricas. La intersubjetividad, la compartición de códigos compartidos y la co-
construcción con aceptación de la asimetría pueden lograrse porque, por medio de actividades simbólicas, los seres humanos tratan
su entorno significativo como si fuera compartido.

Construccionismo social

El construccionismo social representa la otra versión del pensamiento austriaco que, encabezada por Thomas Luckman y Peter L.
Berger, postula que la realidad es una construcción social y, por tanto, ubica el conocimiento dentro del proceso de intercambio
social. Desde esta perspectiva, la explicación psicológica no reflejaría una realidad interna, sino que sería la expresión de un
quehacer social, por lo que traslada la explicación de la conducta desde el interior de la mente a una explicación de la misma como
un derivado de la interacción social (Berger y Luckman 2001, p. 39). En el construccionismo social la realidad aparece como una
construcción humana que informa acerca de las relaciones entre los individuos y el contexto y el individuo aparece como un
producto social –el homo socius-, definido por las sedimentaciones del conocimiento que forman la huella de su biografía, ambiente
y experiencia.

Las explicaciones de los fenómenos psicológicos no se ubican en el individuo ni en categorías psicológicas sino que son
condicionadas por las pautas de interacción social con las que el sujeto se encuentra, de manera que el sujeto individual queda
“disuelto” en estructuras lingüísticas y en sistemas de relaciones sociales.

Los términos en los cuales se entiende el mundo son artefactos sociales históricamente localizados, de manera que, desde el
construccionismo, el proceso de comprensión es el resultado de una tarea cooperativa y activa entre personas que interactúan y el
grado en que esa comprensión prevalece o es sostenida a través del tiempo está sujeto a las vicisitudes de los procesos sociales
(comunicación, negociación, conflicto, etc.).
Las relaciones sociales posibilitan la constitución de redes simbólicas, que se construyen de manera intersubjetiva, creando un
contexto en el que las prácticas discursivas y sus significados van más allá de la propia mente individual.

La tendencia constructivista en educación

Entre este abanico constructivista que marca la disociación entre lo individual y lo social, entre lo interno y lo externo o entre el
pensamiento y el lenguaje, existen, en el momento actual, un conjunto de propuestas cuya finalidad es mostrar que “si incorporamos
las perspectivas socio-cultural y lingüística al modelo cognitivo de los procesos mentales, es posible vislumbrar cómo el lenguaje y
los procesos sociales del aula, constituyen las vías a través de las cuales los alumnos adquieren y retienen el conocimiento”
(Nuthall, 1997, p. 758), fundamentalmente porque resulta muy útil considerar los procesos mentales como una propiedad de los
individuos que actúan en entornos organizados culturalmente (Salomon, 2001).

La tendencia actual de la investigación psicoeducativa sigue pues una línea integradora entre las posiciones más renovadoras del
constructivismo cognitivo y los constructivismos de corte social (constructivismo socio-cultural y construccionismo social). Este
intento de integración, en su vertiente más moderada, ha conducido a la elaboración del constructo denominado “cognición situada”
en su vertiente más polarizada hacia el constructivismo exógeno, a la de “cognición distribuida”.

Cuando se postula que el conocimiento es situado (cf. los trabajos del Laboratory of Comparative Human Cognition, University of
California, San Diego), queremos decir que es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza
(Brown y Cole, 2001). En la cognición situada los elementos implicados en el proceso de construcción del conocimiento son: el
sujeto que construye el conocimiento, los instrumentos utilizados en la actividad, de manera especial los de tipo semiótico, los
conocimientos que deben ser construidos, una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan, un conjunto de
normas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad y un conjunto de reglas que establecen la división
de tareas en la actividad conjunta.

La cognición distribuida sustituye la teoría individual de la mente por la teoría cultural de la mente y postula que los artefactos y
recursos externos modifican la naturaleza y el sistema funcional de donde surgen las actividades, afectando a nuestra concepción
de qué, cómo y por qué se necesita conocer (Hutchins, 1995).

La concepción de la cognición como inextricablemente situada y distribuida nos conduce a la noción de comunidad de aprendizaje.
El concepto de comunidad de aprendizaje se puede definir como un grupo de personas que aprende en común, utilizando
herramientas comunes en un mismo entorno. Las comunidades de aprendizaje nos hablan de grupos de personas con distintos
niveles de pericia, experiencia y conocimiento que aprenden mediante su implicación y participación en actividades auténticas y
culturalmente relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo que llevan a
cabo y a los diversos tipos de ayuda que se prestan mutuamente, de manera que lo que se pretende es la construcción de un sujeto
socialmente competente.

Esta tendencia a encontrar una perspectiva epistemológica sobre la mente y los procesos mentales que se sitúe in medias res del
constructivismo cognitivo y los planteamientos posmodernos del construccionismo social, ha llevado a Prawat (1999, p. 73) a
considerar la mente como propiedad de los individuos aunque esto no implique que sean “los propietarios en exclusiva de los
pensamientos y de las emociones que les permiten llevar a cabo sus transacciones con el mundo”. De hecho, las representaciones
individuales y los procesos mentales que intervienen en la construcción del universo están bajo la influencia directa de las
comunidades o entornos culturalmente organizados en los que participan las personas… de manera que las relaciones entre mentes
individuales y entornos culturales tienen un carácter transaccional (Coll, 2001, p. 163).

En definitiva existe un enfoque constructivista emergente que sería el resultado de la coordinación explícita de dos perspectivas
teóricas: una perspectiva social, consistente en una visión interaccionista de los procesos colectivos y compartidos que tienen lugar
en el aula y una perspectiva psicológica, consistente en una visión constructivista cognitiva de la actividad individual de los alumnos
mientras participan en esos procesos compartidos (Coob y Yakel, 1996, p. 176).

El constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de
un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente. En este
proceso la mente va construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez más complejos y potentes, de manera que
conocemos la realidad a través de los modelos que construimos ad hoc para explicarla. Decía Punset (2011, p. 43) que si “ya
sabíamos que el alma estaba en el cerebro, ahora podemos contemplar todo el proceso molecular mediante el cual el pasado y el
futuro convergen y observar cómo la materia cerebral y la memoria fabrican nuevas percepciones sobre las que emerge el futuro”.
La ciencia ha puesto de manifiesto que en los inicios de cualquier proceso cognitivo sólo el pasado cuenta, pero en el mismo
momento que se empieza a modelar el futuro y merced al estallido de la inteligencia social, se pone en marcha un proceso en el que
la capacidad de imitación, instrumentada por las llamadas neuronas espejo, interactúa con el conocimiento acumulado de la propia
especie y con un archivo de recuerdos y huellas de emociones propias y surge el pensamiento nuevo. Además, hasta hace muy
poco tiempo no existían indicios que pudieran sugerir cómo una parte de la memoria en funcionamiento (si se quiere, memoria a
corto plazo) pudiera transformarse en memoria a largo plazo, ahora sabemos que esta capacidad para almacenar está vinculada a
determinadas proteínas cerebrales que se activan con las prácticas de aprendizaje, de manera que ahora sabemos que si las raíces
están en el pasado, este pasado hay que fustigarlo desde el exterior para transformarlo en futuro.

Esta es la idea germinal de todo constructivismo: la elaboración necesaria para efectuar la convergencia del pasado y del futuro.
La estructura general del constructivismo

El esquema global que constituye la opción constructivista está organizado según una estructura jerárquica dotada de tres niveles de
toma de decisiones (Coll, 2001; Serrano, 2003) que se obtienen cuando interpelamos a las teorías constructivistas sobre la
naturaleza, las funciones y las características de la educación escolar. El primer nivel incluye los principios acerca de la naturaleza y
funciones de la educación. La toma de posicionamiento efectuada en este primer nivel crea un eje de referencia para interpretar el
segundo nivel que alberga las características propias y específicas de los procesos de construcción del conocimiento en el aula.
Finalmente, el tercer nivel comprende los principios explicativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el marco de las
coordenadas creadas por los dos anteriores. Estos tres niveles marcan un posicionamiento que va desde lo más general ¿qué es
ser constructivista? a lo más particular ¿cómo puedo ejercer de constructivista? (ver Figura 4).

Figura 4. Los tres ejes del constructivismo

Principios acerca de la naturaleza y funciones de la educación

La instrucción (si se quiere la educación escolar) es uno de los instrumentos que las sociedades utilizan para promover el desarrollo
y la socialización de sus miembros, ya que existe el convencimiento de que los individuos más jóvenes requieren una ayuda
sistemática y planificada en algunos de esos aspectos, a fin de facilitarles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales
que se consideran esenciales para integrarse en la sociedad en la que se encuentran inmersos, de una manera activa, constructiva
y crítica.

Bajo estos presupuestos son tres los principios que configuran este eje vertebrador:

1. La educación escolar tiene una naturaleza social y una función socializadora

2. El aprendizaje de los saberes y formas culturales incluidos en el currículum debe potenciar simultáneamente el proceso de socialización y
el de construcción de la identidad personal.
3. La educación escolar debe tener en cuenta la naturaleza constructiva del psiquismo humano.

Principios acerca de los procesos de construcción de los conocimientos

Las actividades instruccionales se diferencian de otras prácticas educativas por el hecho de ser diseñadas, planificadas y ejecutadas
con una intencionalidad específica que da sentido a la propia actividad. En efecto, a diferencia de otras prácticas educativas, la
instrucción desgaja determinados saberes o formas culturales de su contexto natural y se recrean bajo la forma de contenidos
escolares en un contexto artificial: el aula. Esta acontextualización o descontextualización de los conocimientos hace que su re-
construcción parta de tres principios esenciales que puedan garantizar el significado y el sentido a lo aprendido:

1. La actividad constructiva del alumno es el elemento mediador entre su estructura cognitiva y los saberes previamente establecidos.
2. La atribución de sentido y la construcción de significados que realizan los alumnos deben ser acordes y compatibles con lo que significan
y representan los contenidos como saberes culturales ya elaborados.
3. La función del profesor consiste en asegurar el engarce más adecuado entre la capacidad mental constructiva del alumno y el significado
y sentido social y cultural que reflejan y representan los contenidos escolares.

Principios explicativos de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula

El tercer eje vertebrador de las distintas teorías constructivistas está constituido por los principios explicativos inter e
intrapsicológicos implicados en los procesos instruccionales. Este eje podría ser descompuesto en dos sub-ejes netamente
diferenciados: el eje que vehicula los procesos de construcción de los conocimientos y el eje que articula los mecanismos de
influencia educativa.
1. L os procesos de construcción del conocimiento.

El campo más conocido de la opción constructivista se encuentra constituido por aquellos principios que tratan de dar una
explicación a cómo se construyen los distintos saberes y suelen aparecer organizados en dos grandes bloques: los relacionados con
la construcción de significados y la atribución de sentido y los relacionados con la revisión, modificación y construcción de esquemas
de conocimiento.

1.1 Construcción de significados y atribución de sentido a los aprendizajes escolares.

a. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el desarrollo del alumno depende de su nivel de desarrollo socio-cognitivo,
de sus conocimientos previos pertinentes y de los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas con que participa en esas
experiencias.
b. La clave de los aprendizajes escolares reside en el grado de significatividad que los alumnos otorgan a los contenidos y el sentido que
atribuyen a esos contenidos y al propio acto de aprender.
c. La atribución de sentido y la construcción de significados están directamente relacionadas con la funcionalidad de los aprendizajes, es
decir, con la posibilidad de utilizarlos cuando las circunstancias lo aconsejen y lo exijan (conocimiento condicional).
d. El proceso mediante el cual se produce la construcción de significado y la atribución de sentido requiere una intensa actividad
constructiva que implica psíquicamente al alumno en su totalidad ya que debe desplegar tanto procesos cognitivos, como afectivos y
emocionales.
e. La construcción de significados, la atribución de sentido y la determinación de las condiciones para su aplicación es un proceso que
depende de las interacciones entre el profesor, los alumnos, los contenidos y las metas objetivas y subjetivas que se pretenden alcanzar.

1.2 Revisión, modificación y construcción de esquemas.

f. La estructura mental del alumno se concibe como un conjunto de esquemas relacionados, por lo que la finalidad de la educación escolar
es contribuir a la revisión, modificación y construcción de esos esquemas.
g. La finalidad última de la educación escolar es dotar a los alumnos de instrumentos (esquemas) para que sea capaz de realizar
aprendizajes significativos y dotados de sentido a lo largo de toda su vida, es decir, que aprendan a aprender (metacognición).

2. Los mecanismos de influencia educativa.

Los conceptos anteriores son una condición necesaria, pero no suficiente, para perfilar un enfoque constructivista en educación,
además es necesario explicitar cómo la enseñanza contribuye a la construcción de significados y a la atribución de sentido, ya que el
intento de elaborar un marco global de referencia para la educación escolar no puede limitarse a la explicación de cómo se llevan a
cabo los aprendizajes, sino que debe dar cuenta de cómo y bajo qué condiciones, la enseñanza promueve el aprendizaje (Coll,
2001, pp. 183-184).
Para el constructivismo la influencia educativa debe entenderse en términos de ayuda encaminada a mejorar los procesos
vinculados a la actividad constructiva del alumno y tiene por finalidad generar la necesaria aproximación entre los significados que
construye el alumno y los significados que representan los contenidos curriculares.

Desde la concepción constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula, se apuntan tres fuentes
principales de influencia educativa:

a. Los profesores, cuya influencia educativa se ejerce a través de los procesos de interacción-interactividad que se encuentran vehiculados
por la cantidad y el ritmo de la enseñanza, por la manera de presentar la información y de elaborar sistemas de significados compartidos,
por la manera de indagar y valorar las respuestas de los alumnos y por el proceso seguido a la hora de llevar a cabo el traspaso
progresivo del control y de la responsabilidad de los aprendizajes.
b. Los alumnos, cuya influencia educativa es también un proceso de interacción –interactividad que viene determinado por las soluciones
aportadas a los conflictos cognitivos y a las controversias conceptuales, por las regulaciones mutuas efectuadas a través del lenguaje y
por el apoyo mutuo que se produce en el proceso de atribución de sentido al aprendizaje.
c. Las instituciones educativas, cuya influencia puede ser directa e indirecta. La indirecta se ejerce a través de los proyectos institucionales
(educativo y curricular) y la influencia directa mediante el favorecimiento de la participación de los alumnos en situaciones de aprendizaje
complementarias a las de aula.

Constructivismo y competencias

La opción constructivista surge tras un proceso de cambios en la interpretación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que
responde a las tres metáforas clásicas del aprendizaje (Mayer, 1992): el aprendizaje como adquisición de respuestas, el aprendizaje
como adquisición de conocimientos y el aprendizaje como construcción de significados.

La metáfora del aprendizaje como adquisición de respuestas está ligada al conductismo y en ella se postula que aprender consiste
en registrar mecánicamente los mensajes informativos dentro del almacén sensorial, de manera que las impresiones sensoriales
caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del conocimiento complejo que se podría reducir a sus elementos componentes.
Esta metáfora domina hasta los inicios de la década de los sesenta.

Dado que la orientación conductista no resultaba satisfactoria porque, además de no dar cuenta de lo que ocurría en la mente del
alumno mientras aprendía, no permitía apenas intervenir en los procesos de enseñanza y aprendizaje, al menos más allá de la
programación de materiales y refuerzos, comienza a aparecer otra alternativa que intentó llenar el vacío existente entre el input y el
output del conductismo: la orientación cognitiva del aprendizaje (Beltrán, 1993; pp. 17-19). Dentro de esta orientación se pueden
distinguir dos metáforas distintas que han ido apareciendo al hilo de la investigación realizada de acuerdo con los principios de la
revolución cognitiva: el aprendizaje como adquisición de conocimientos y el aprendizaje como construcción de significados.
El aprendizaje como adquisición de conocimientos es una metáfora que llega hasta los años setenta y en ella el aprendiz tiene un
papel más activo, pero no llega a tener el control sobre el proceso de aprendizaje. Sin embargo, en la década de los ochenta se
produce un nuevo cambio que conduce a un estudiante activo, autónomo, autorregulado, que conoce sus propios procesos
cognitivos y llega a tener en sus manos el control del aprendizaje.

Estas transformaciones en la interpretación del sujeto que aprende se deben a un cambio de paradigma en la psicología de la
educación que ha conducido desde el paradigma conductista (aprendizaje como adquisición de respuestas) hasta el paradigma
constructivista (aprendizaje como construcción de significados).

Sin embargo, han pasado ya casi dos décadas desde que Mayer enunciara sus clásicas tres metáforas del aprendizaje y nuestras
aulas no sólo no han alcanzado el techo propuesto por este autor, sino que se tienen que enfrentar a una nueva metáfora de la
enseñanza y el aprendizaje: el aprendizaje como logro de competencias (ver Figura 5).

Figura 5. Las cuatro metáforas del aprendizaje y la enseñanza

En efecto, “la rapidez en los cambios de la vida económica, social y política, incluyendo aquellos que se relacionan con el
advenimiento de nuevas tecnologías y la presente globalización, son grandes desafíos para el mundo moderno y tanto los
individuos, como las comunidades, las organizaciones de trabajo y las naciones reconocen, cada vez más frecuentemente, que su
bienestar futuro depende, en gran parte, del logro de competencias” (Salganik, Rychen, Moser y Konstant, 2000, p. 5) y no tanto de
la adquisición de conocimientos y los propios Ministerios de Educación de la OCDE han formulado explícitamente que “el desarrollo
sostenible y la cohesión social dependen críticamente de las competencias de toda nuestra población” ( DESECO, 2005; p. 3).

Por esta razón, a finales de 1997, la OCDE inició el Proyecto DESECO (Definición y Selección de
Competencias, http://www.deseco.admin.ch) con el fin de brindar un marco conceptual firme para servir como fuente de
información para la identificación de competencias clave y el fortalecimiento de las encuestas internacionales que miden el nivel de
competencia de jóvenes y adultos. Este proyecto, realizado bajo el liderazgo de Suiza y conectado con PISA, reunió a expertos de una
amplia gama de disciplinas para que trabajaran con actores y analistas políticos a fin de elaborar un marco relevante para las
políticas educativas de los distintos países de la OCDE. El proyecto reconoció la diversidad de valores y prioridades a lo largo de
países y culturas, pero identificó también desafíos universales de la economía global y la cultura, así como valores comunes que
informan sobre la selección de las competencias más importantes.

Se considera que el término ‘competencia’ se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la
inclusión de la disposición para aprender a aprender (Comisión Europea, 2004, p. 5). Una competencia presenta (ver Figura 6), por
tanto, una estructura interna con tres componentes (cognitivo, afectivo-relacional y metacognitivo) que responden a los tres grandes
tipos de conocimiento (explícito, causal e implícito), requiere una habilidad específica (habilidad para cooperar) y se encuentra
siempre contextualizada (dependiente de contexto). Una competencia-clave es crucial para:

a. la realización y el desarrollo personal a lo largo de la vida (capital cultural): las competencias clave deben permitir a las personas
perseguir objetivos personales en la vida, llevados por sus intereses personales, sus aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a
lo largo de la vida;
b. favorecer la inclusión y lograr una ciudadanía activa (capital social): las competencias clave deberían permitir a todos una participación
como ciudadanos activos en la sociedad;
c. generar aptitud para el empleo (capital humano): la capacidad de todas y cada una de las personas de obtener un puesto de trabajo en el
mercado laboral.
 Figura 6. Estructura interna y condiciones de una competencia (Pons y Serrano, 2011)

Cuando DESECO formula las competencias-clave (compruébese el Estudio 5 de Eurydice, 2002; pp. 20-21), tras hacer un breve
recorrido por los enfoques conductista y cognitivo, y sin descartar este último, opta, de manera bastante explícita, por recurrir al
constructivismo como el enfoque educativo que mejor se adapta a los procesos de construcción de las competencias, señalando
explícitamente la existencia de dos razones para justificar este hecho. En primer lugar, porque los profesores ya no imparten
conocimientos a los alumnos sino que les ayudan en su construcción mediante procesos de interacción-interactividad y, en segundo
lugar, porque el enfoque constructivista de la educación acentúa la importancia del contexto para un eficaz y eficiente desarrollo de
los procesos de aprendizaje. Finalmente, y en base a la importancia otorgada al contexto en el desarrollo y adquisición de las
competencias, DESECO destaca la necesaria interdependencia entre los procesos de aprendizaje formal, no formal e informal.

Desde estos planteamientos nos encontramos, en primer lugar, con un paradigma (constructivismo) que nos permite incardinar los
procesos de enseñanza y aprendizaje en un marco explicativo coherente, en segundo lugar con un proyecto ( DESECO) que nos marca
la tendencia que debe orientar esos procesos y que no es otra que la búsqueda de la competencia técnica y social y, tanto uno como
otro, postulan la necesidad de contextualización de los conocimientos para un correcto aprendizaje, ya sea intencional (formal y no
formal) o incidental (informal).

Por tanto, para explicar estos procesos, hemos de tener en cuenta cuatro elementos centrales del proceso: el sujeto que aprende, el
profesor que enseña, el contenido que se aprende y la finalidad del aprendizaje. Profesor-alumno-contenido-meta se constituyen así
en un todo indisociable a la hora de explicar y analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El análisis constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje

El análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje que acabamos de sistematizar se efectúa a través de una compleja red de
interacciones que constituyen una totalidad y que puede y debe ser descompuesta, al menos en tres subunidades interpretativas
(Serrano y Pons, 2008): el triángulo cognitivo que se constituye en la subunidad para el análisis de los significados que construye el
alumno, el triángulo afectivo-relacional que es la subunidad que analiza el sentido que el alumno atribuye a su aprendizaje y el
triángulo competencial que versa sobre las capacidades desarrolladas por el alumno.

El triángulo cognitivo

El triángulo cognitivo, triángulo interactivo o triángulo didáctico (ver Figura 7) consta de tres elementos vertebradores: profesor-
alumno-contenido, donde la interacción entre alumnos y contenidos constituye el foco de esta subunidad de análisis.
 Figura 7. El triángulo cognitivo

En primer lugar nos encontramos con el alumno. El principio de actividad mental constructiva del alumno (que es el centro sobre el
que pivota todo el constructivismo) constituye el elemento mediador para la construcción de significados que se aplica a unas formas
y unos saberes culturales (contenidos escolares) que poseen un grado considerable de elaboración en el momento en que el alumno
se aproxima a ellos. Esto quiere decir que los alumnos sólo pueden aprender los contenidos escolares en la medida en que
despliegan ante ellos su actividad mental constructiva generadora de significados, lo que implica que el aprendizaje de los
contenidos escolares es siempre un proceso de construcción o reconstrucción, que conduce a la ausencia de uniformidad en los
significados construidos.

En segundo lugar, aparecen los contenidos como saberes universales y culturales que presentan distinto grado de estructuración
interna (diferencias entre contenidos), con diferentes niveles de elaboración (diferencias en la organización dentro de un mismo
contenido) y con un significado preestablecido de manera socio-cultural que posibilita la conservación, reproducción y legitimación
del orden social, cultural y económico de su grupo social.

En el tercer vértice del triángulo encontramos la figura del profesor, cuyo papel en el proceso de construcción de los significados es
el de mediador entre la estructura cognitiva del alumno y los contenidos considerados como saberes socio-culturalmente dotados de
significado, es decir la función del profesor es guiar y orientar la actividad mental del alumno en la dirección que marcan los
significados que la sociedad atribuye a los contenidos curriculares.

De esta manera podríamos decir que la actividad constructiva del alumno es un elemento mediador entre la enseñanza del profesor
y los aprendizajes que llevan a cabo. La influencia educativa que ejerce el profesor a través de la enseñanza es un elemento
mediador entre la actividad constructiva de los alumnos y los significados que vehiculan los contenidos escolares. Por último, la
naturaleza y características de los contenidos mediatizan la actividad que el profesor y los alumnos despliegan en torno a ellos.

El triángulo afectivo-relacional

Por lo que se refiere al triángulo afectivo-relacional (ver Figura 8) vemos que consta de tres componentes: profesor-alumno-metas,
donde la interacción entre alumnos y metas constituye el eje vertebrador de esta subunidad.
 Figura 8. El triángulo afectivo-relacional

Cuando hablamos de actividad constructiva del alumno estamos implicando al alumno en su totalidad, es decir, consideramos a un
aprendiz que pone en marcha tanto procesos cognitivos como afectivos y emocionales. Mientras que en el triángulo cognitivo
considerábamos la dimensión cognitiva de la actividad, en el triángulo afectivo consideraremos la dimensión no cognitiva de esa
actividad constructiva.

Por tanto, de la misma manera que en la construcción del significado la actividad constructiva del alumno ejercía el papel de
mediador entre sus esquemas de conocimiento y los contenidos, en la vertiente no cognitiva esa actividad constructiva ejerce de
mediadora entre los instrumentos afectivo-emocionales del alumno y las metas de aprendizaje.

Estas metas se encuentran vinculadas a la finalidad del acto de aprender, al interés del alumno por el contenido y por la situación de
aprendizaje y al sentimiento de competencia que el alumno presenta para abordar el aprendizaje. Esta actividad mediadora es la
que permite que el alumno atribuya sentido al aprendizaje.

La atribución de sentido es el término utilizado para referirse, tanto al conjunto de factores afectivos, motivacionales y relacionales,
como a las intenciones, expectativas y propósitos con los que los alumnos se aproximan al aprendizaje y a la propia situación de
aprender.

En esta subunidad de análisis, el papel del profesor es el de mediador entre el sistema afectivo-emocional del alumno y las metas
socio-culturalmente elaboradas, es decir, la función del profesor es guiar y orientar la actividad afectivo-emocional del alumno en la
dirección que marcan las metas que la sociedad atribuye al aprendizaje de los contenidos.

El triángulo instruccional

Esta concepción de los procesos de aprendizaje ha conducido a los investigadores a lo largo de las dos últimas décadas a
considerar que el aprendizaje de contenidos resulta a todas luces insuficiente para dotar a los alumnos de los instrumentos que
permitan atender adecuadamente los fines que demanda la sociedad. De este modo la noción de competencia ha venido a sustituir,
sin elidir, los aprendizajes de contenidos y el logro de objetivos que clásicamente han guiado los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Esta noción, de manera muy simple, viene a expresar que lo que la sociedad demanda de los individuos son ciertas
capacidades o potencialidades que les posibilite actuar eficazmente en un contexto determinado, de manera que una “persona
competente” es aquella que en situaciones diversas, complejas e impredecibles, pone en movimiento, aplica e integra los
conocimientos declarativos, procedimentales y causales que ha adquirido. Por lo tanto, la competencia se basa en los
conocimientos, pero no se reduce a ellos.

No es pues de extrañar que el Consejo de Europa definiera la competencia como la “capacidad general basada en los
conocimientos, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas”
(Lisboa, 23-24 de marzo, 2000).

Por tanto, una persona competente debe saber dar respuesta a las preguntas qué es y cómo se hace, para qué sirve y cuándo debe
utilizarlo (conocimiento explícito, causal y tácito).

Si prescindimos del conocimiento metacognitivo (conocimiento que se refiere a cómo aprendemos, pensamos, almacenamos y
recordamos información), la base sobre la que se asienta el conocimiento académico habría que situarla en un triángulo cuyos
vértices estarían ocupados por el alumno, los contenidos y los objetivos y metas, es decir un alumno competente sería el que
construye significados atribuyendo sentido a lo aprendido y a su propio aprendizaje.

En este proceso, el profesor se sitúa en el baricentro del triángulo instruccional y se constituye en el mediador entre la estructura
cognitiva del alumno, la estructura logocéntrica de los contenidos y las finalidades objetivas y subjetivas del aprendizaje (ver Figura
9).
 Figura 9. El triángulo instruccional

En tanto que mediador entre la actividad constructiva del alumno y los contenidos, posibilita la construcción de representaciones
cognitivas de estos últimos adaptadas a las metas instruccionales. En tanto que mediador entre las características afectivo-
emocionales de los alumnos y las metas instruccionales, posibilita la atribución de sentido a los contenidos. En tanto que planificador
instruccional articula los contenidos y los objetivos en forma de competencias que puedan ser potencialmente asimilables por la
estructura cognitiva del alumno, al tiempo que hace que le resulten retos motivantes.

Conclusiones

A lo largo del presente trabajo parece evidente que habría que hacer una distinción entre constructivismo (paradigma),
interpretaciones constructivistas de los procesos psicológicos (teorías constructivistas) y aplicación de la teorías constructivistas a
los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula (enfoques constructivistas en educación).

Los enfoques constructivistas en educación son tributarios de las teorías psicológicas y, en el momento actual, el enfoque más
consistente es aquel que intenta integrar el mayor número de teorías constructivistas a fin de lograr un marco psicológico global de
referencia que posibilite una explicación holística de los procesos instruccionales. Recordemos que Novak (1982) decía que los
cambios en educación se asemejaban, en gran medida, al movimiento browniano, es decir, son permanentes agitaciones que nunca
llevan a ningún sitio, “a menos que los educadores traten de que el cambio se base en una teoría global de la educación” (Novak,
1998; p. 253). En este sentido, los intentos de elaborar un marco constructivista global pasan por incorporar los planteamientos
socioculturales y lingüísticos al constructivismo cognitivo.

Otro de los grandes temas que están en el contenido básico de la agenda de trabajo actual de un enfoque constructivista efectivo y
eficiente es la incorporación de instrumentos conceptuales y metodológicos que puedan dar cuenta de los procesos instruccionales
desde una perspectiva integral (interacciones, constreñimientos, mecanismos de influencia educativa, etc.) como son nuestros
trabajos sobre la unidad de análisis de los procesos instruccionales (ver Figura 10).