2017 RESUMEN

PSICOLOGÍA
EDUCACIONAL

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
 UNIDAD 1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Ciencia y Tecnología. 2014.

Hacer Escuelas. Revista Multimedial.

LA ESCUELA Y NOSOTROS

La acción de la escuela incluye además de la alfabetización, el acceso a la cultura, la trasmisión de una historia común,
de normas y códigos de convivencia, el aprendizaje con pares, distintas relaciones con el cuerpo, el conocimiento y
respeto de los símbolos patrios, la certificación para el acceso a un trabajo, el contacto con algunas artes y muchas otras
cosas.

La escuela permite que la gente se convierta en otra cosa de la que es, en este sentido nos encontramos con que la
escuela capacita, habilita, instruye, filia, forma, abre puertas, moviliza, construye futuros.

¿CÓMO ES QUE LAS ESCUELAS LLEGAN A SER LO QUE SON?

La escuela tal como la conocemos es parte del paisaje moderno, en ese momento histórico las sociedades comenzaron a
ordenarse en estados, aproximadamente entre los siglos XVII y XIX.

La sociedad moderna inventa una modalidad de organización de la enseñanza y los aprendizajes que logrará imponerse
como hegemónica, esto es, como modo de acceder a los bienes culturales.

La idea de un docente, de alguien que posee saberes específicos y que se dedica a transmitirlos al común de la población
parte originalmente de la religión. El modo de enseñar desarrollado por las iglesias es visualizado como el más efectivo
para hacer que una población diversa y dispersa, pobre en su mayoría, reconozca y responda a la autoridad del estado,
se sienta parte de un territorio, obedezca las leyes y se incluya en un conjunto común de conocimiento. Los estados
utilizan a la educación como instrumento de Homogeneización y civilizatorio de las poblaciones. La escuela estaba
llamada a promover en las nuevas generaciones sentido de pertenencia a un espacio social determinado y que se
compartía con otros ciudadanos.

La escuela logra consolidarse como un espacio civilizatorio no sólo por el sostén que brindó el estado, sino también por
el consentimiento de las familias. Esto implicó una alianza que se sostuvo por un lado en la violencia ejercida sobre las
familias a partir del establecimiento de leyes de obligatoriedad escolar, y por el otro, gracias a la confianza que la familia
depositaba en este espacio, que se convirtió en metáfora de progreso y una vía de ascenso social.

El vínculo escuela- progreso asociado a la necesidad de construir un orden social nuevo se asentó sobre una estrategia
dirigida especialmente a la infancia. La infancia quedará constituida como la etapa educativa por excelencia del ser
humano construyéndose la figura del alumno, al que se volvería sinónimo de niño. Esta operación que se consolida entre
los siglos XVIII y XIX, será posteriormente extendida a los adolescentes, en el siglo XX con la generalización de la escuela
media.

La imagen que se construye del niño – alumno, es la de un sujeto fácil de gobernar, carente de razón, débil, indócil e
incompleto. Padres, maestros y escuela deberán ocuparse en él para que pueda insertarse productivamente en una
sociedad que necesita funcionar organizadamente.
Los niños quedaron representados como los sujetos en condiciones de hacer posible un tipo de sociedad imaginada por
los adultos, lo cual marcará un quiebre en la forma de pensar y tratar al niño o adolescente, tratando de mantenerlos en
su estado y retrasar su entrada al mundo adulto.

¿QUÉ DEFINE A UNA ESCUELA?

1. El primer rasgo es la separación, cerrazón del espacio escolar con respecto al mundo. Existe una distancia entre
el afuera y el adentro, la escuela nace como un espacio delimitado, donde las cosas no son ni deben ser como en
la vida, separa a las generaciones de jóvenes del mundo y sus placeres.
Este encierro tiene múltiples fundamentos. Por un lado, la escuela nace en una época donde empiezan a
perfilarse otras instituciones que poseen la misma lógica (manicomios, cárceles, fábricas, etc.), la lógica del
encierro les permite producir efectos específicos sobre las personas que allí se encuentran, efectos de
ordenamiento y de disciplinamiento.
Mantener a los niños en el interior de la escuela constituía una estrategia de cuidado de los peligros externos,
mientras se llegaba a la vida adulta. Por otro lado, el aislamiento tenía que ver con la importancia otorgada a los
saberes y práctica que allí se enseñaban, con la imposición de modelos seguir, con el peso que se otorgaba a un
modo específico de hablar, de ligarse a una cultura, a una historia, a un modo de ver el mundo.
2. El segundo rasgo es el lugar que en el aula ocupa la figura de quien enseña. El docente se ubica en el centro de
la vida escolar, es quién a la vez que enseña permite y prohíbe, controla, vigila. Es una figura de autoridad que
actúa como soporte de las acciones de los alumnos. Es el único dueño de los medios colectivos de expresión: en
la clase, las relaciones se ejercen de manera asimétrica, la comunicación es jerárquica. Los pupitres se disponen
mirando el pizarrón y el escritorio del maestro, que a su vez se ubica sobre una tarima, los salones de clases se
ordenan de modo que desde un corredor central se pueden controlar.
3. El tercero sería el método de enseñanza simultánea. A través de este método el docente puede enseñar a
muchos alumnos a la vez, lo que hace la acción de la escuela más eficaz.
4. Un cuarto rasgo que define a la escuela moderna es su organización graduada. La escuela se encarga de dividir
las edades y específica saberes y aprendizajes para cada una de ellas. Cada nivel se apoya en el anterior y es
base del siguiente.

DE LA ESCUELA AL SISTEMA EDUCATIVO: EL CASO ARGENTINO.

En cada uno de los países se produjeron combinaciones particulares entre el estado, la sociedad y la educación, dando
lugar a sistemas educativos con características especiales. La argentina en particular la escuela tuvo una importancia
crucial para la constitución de la nación. Argentina cuenta con un sistema educativo que desde las últimas décadas del
siglo XIX hasta la década de 1970 no cesó de expandirse.

Este sistema sentó sus bases en 1884 con la sanción de la ley 1420, en una época en la que al mismo tiempo se constituí
un orden nacional y se establecía una fórmula política para su gobierno. Las escuelas normales se crean a partir de la
necesidad del Estado de formar un cuerpo de especialistas que se ocuparía de la tarea “civilizadora”. Para las clases
sociales que accedían a este nivel del sistema educativo – una composición social donde primaba la clase media baja con
un alto porcentaje de mujeres. Este representaba una posibilidad muy importante de acceso a bienes simbólicos y de
movilidad social. Los colegios nacionales en cambio, mantuvieron un carácter preparatorio para el acceso a la
universidad y para la conformación de la clase dirigente.
La generación del 80, (quien gobierna el país de 1880 a 1916), es la que asume los desafíos de poblar y educar. En este
proyecto de país la escolaridad pública funcionaria como un dispositivo disciplinador de las clases populares de los
inmigrantes y de los nativos.

La educación secundaria se organiza desde un fuerte espíritu humanista, casi como continuación de la educación
primaria, ordenada sobre todo alrededor de proveer una cultura general humanista dirigida especialmente a la
formulación moral y letrada del futuro ciudadano.

Desde su creación el sistema educativo se mantuvo más o menos igual, hasta los gobiernos peronistas, donde se
produjeron algunos cambios significativos, ampliándose la función política de la educación al vincularla al mundo del
trabajo, a través de su inclusión más amplia en un proyecto industrial de país.

El primer momento histórico de quiebre lo constituye la dictadura militar que comenzó en 1976, donde caen los niveles
de inversión y de expansión del sistema. Pero el cambio más significativo se da por un grupo de leyes, las leyes de
transferencia de la jurisdicción nacional a las provincias, la ley federal de Educación, de 1994, la ley de educación
superior. Con este conjunto de leyes el sistema educativo pierde su carácter nacional y empieza a depender de las
provincias, además acarrearon otras consecuencias para el formato escolar, introdujeron modificaciones en la gestión
de las escuelas, cambiaron la estructura del nivel medio, extendieron la obligatoriedad escolar de siete a nueve años,
impulsaron proyectos institucionales por escuela, discutieron los contenidos básicos comunes a enseñar, abandonando
el sesgo homogeneizador del sistema. Pretendieron actualizar el sistema educativo frente a las demandas que se
planteaban, pero muchos de estos cambios no produjeron un sistema mejor ni más equitativo.

En los últimos años un conjunto de nuevas leyes reconformo el escenario educativo, La Ley de Educación Nacional
concibe la educación como derecho social y plantea, junto con la Ley de Financiamiento Educativo, una serie de
disposiciones que intentan recuperar un sistema educativo común en su estructura, a la vez que respete las
características locales.

Las disposiciones de la ley buscan plasmar un sistema más atento a las necesidades de inclusión e igualdad en nuestra
sociedad.

LA ESCUELA EN LA MIRA

Hoy mucho se discute acerca de la potencia, de su importancia, del papel que debe cumplir en este mundo cambiante la
escuela.

Una de las primeras críticas que ha recibido el modelo escolar es el aislamiento con respecto al medio. Es a partir del
momento en que se produce el alcance de la psicología en el territorio educativo cuando comenzó a discutir el modo en
que la escuela organizó la transmisión de un saber “libresco”, supuestamente extraño al “saber de la experiencia”. La
indiferencia por la vida y el mundo exterior redundaría en la enseñanza de conocimientos que no tiene que ver con la
experiencia del alumno, sus intereses y motivaciones.

También se discute el papel que la escuela cumple en la reproducción de las desigualdades sociales. Se señala que la
escuela es funcional a un orden social que es injusto y desigual. La escuela es un aparato que transmite la ideología
dominante, ejerce un control social, selecciona, clasifica, diferencia, oculta, mantiene el statu quo, impone. Se abre aquí
la pregunta acerca de quién define qué es lo que la escuela enseña; a los interese de quien debe responder.

En el siglo XXI la crítica señala que la escuela no respeta las diferencias entre los sujetos y no trabaja con la diversidad.
Esta crítica se dirige entonces a las exclusiones que resultaron de las formas de inclusión social que planteo la escuela
tradicional y normalizadora que uniformizo, homogeneizó y busco borrar las diferencias, proponiendo ahora el respeto
por lo que el niño trae consigo.
Otra discusión es en relación a la calidad de la enseñanza que se imparte en la escuela. Se acusa al sistema educativo
de ser caro e ineficiente, con un extendido aparato burocrático estatal, con docentes con escasas capacitación y un bajo
rendimiento en el aprendizaje de los alumnos.

La “falta de calidad” se mide fundamentalmente a partir de dos variables:

 La insuficiencia de información que la escuela brinda para responder a las nuevas demandas del mercado de
trabajo. En este sentido acusa al sistema educativo de no atender a las modificaciones operadas en el mundo del
trabajo.
 La falta de actualización de los saberes escolares frente al alcance acelerado de las nuevas tecnologías de la
comunicación y la información.
Se acusa a la escuela de dejarse invadir por los problemas sociales, no logrando sostener las tareas para las que fue
creada. Se acusa a la escuela de haberse convertido en un comedor, ropero, centro de salud, lugar de contención,
refugio contra la violencia familiar, la drogodependencia, etc. Y por ese motivo se ha dejado de lado la función de
enseñar, de transmitir conocimientos.

Por último, se acusa a la escuela actual de que se ha dejado permear por la crisis de valores propia de la sociedad. La
escuela ha abierto sus puertas a una libertad que se traduce en el repliegue de la enseñanza, el desprestigio del
conocimiento y la caída de la autoridad.

CANEPA, N (2015). Esbozos históricos sobre la política educativa argentina.

Documento de Cátedra.

Se utilizará una periodización inspirada en el concepto de los modelos de acumulación: los seres humanos a lo largo de la
historia han resuelto el tema de la satisfacción de sus necesidades de diversa manera. Han producido diferentes objetos
materiales, generado diversas formas de organización social y política, han construido formas históricas diferentes de
producir lo socialmente necesario, relacionarse, dividir los trabajos, distribuir los bienes producidos, apropiarse del
excedente, etc. Es decir, han configurado diferentes modos de producción. En el actual modo de producción capitalista,
para perpetuarse el capital y el trabajo es necesario que se reproduzcan.

El concepto de modelo de acumulación hace referencia a las estrategias de acción de las clases dominantes relativas a
los factores fundamentales de la producción (recursos naturales, fuerza de trabajo y capital) que aseguren la
acumulación capitalista que son dominantes en una sociedad concreta en un momento histórico determinado (Susana
Torrado).

En la historia argentina se destacan cuatro modelos:

1. MODELO AGROEXPORTADOR (1880/1930)

El sistema educativo tuvo su origen a fines del siglo 19 de la mano de la conformación de los estados nacionales
modernos. La economía de la joven argentina se basaba en la producción cerealera y ganadera, e Inglaterra era el
principal comprador y a la vez acreedor de nuestro país. Invirtió en ferrocarriles y frigoríficos para expandir sus negocios:
la idea era que Argentina se incorporara en el mercado mundial como país productor de materias primas agrícolas
ganaderas. Esta situación nos ubicaba en el lugar de semicolonia de Inglaterra.

Los gobiernos y la clase política de la llamada generación del 80 (Roca, Sarmiento, Mitre) asumieron la tarea de
“construir el estado capitalista argentino”, extender la frontera por sobre la población originaria, desarrollar una política
inmigratoria para poblar el territorio con sangre europea. En este marco surge la Ley 1.420 de Educación común, la cual
regía solamente la enseñanza primaria.

La educación fue concebida como un servicio público y como una necesidad del estado. Así en 1884 se promulga esta ley
(la primer ley educativa en Argentina) durante el primer gobierno de Julio Argentino Roca, la cual garantizaba la escuela
pública, gratuita, universal y obligatoria. Asimismo, después de encendidos debates puso fin a la enseñanza religiosa en
las escuelas públicas dejándola como optativa y fuera del horario escolar.

La escuela de la 1420 tenía como objetivo “formar al ciudadano” y homogeneizar ideológica y culturalmente la
población heterogénea (producto de las inmigraciones y el desigual desarrollo existente). Necesitaban una mano de
obra que tuviera una educación elemental y a la vez necesitaban disciplinar al joven movimiento obrero organizado
incipientemente en sindicatos y grupos anarquistas y socialistas.

La función que la modernidad le asignó a la escuela fue principalmente política: la de generar hábitos de disciplina, de
normalización, de control. De modo tal que el paso de las personas por los sistemas educativos generara seres útiles
para la sociedad.

Sin embargo, existió una bifurcación entre educación elemental para las mayorías de las ciudades y el campo, y una
educación privilegiada para los hijos de la familia oligárquica y la clase política dominante. En una sociedad
profundamente desigual como la de esa época el único nivel que se fue masificado progresivamente fue el primario. La
escuela primaria se difundió rápidamente, pero el acceso al nivel medio y el superior seguía siendo sólo un privilegio de
los hijos de la élite dominante. Fue justamente la estructura escolar lo que permitió generar un sistema de
estratificación social acorde con los intereses de las clases dominantes.

Otros datos de interés:

● En 1905 se dictó la Ley Laínez que autorizaba a crear escuelas nacionales en aquellas provincias que lo solicitaron.
● En 1885 sería sancionada la Ley Avellaneda que fue el cauce para la creación y el funcionamiento de universidades
estatales.
● La educación media no tuvo una ley en particular.
● El “guardapolvo igualador”, uniforme que nació para atenuar las diferencias en las aulas se convirtió en un símbolo
de la educación argentina durante el siglo 20.
● Respecto a la educación superior, acontece la reforma Universitaria en 1918 la cual comenzó a perfilar el modelo
universitario actual. La democratización de las universidades, la soberanía y el derecho a darse el gobierno propio
fue el principal reclamo de las estudiantes.

2. MODELO DE SUSTITUCIÓN DE IMPORTACIONES (1930/1973)

Este es un contexto de expansión del capitalismo a nivel mundial en el cual la disputa por los mercados entre las
principales potencias mundiales desencadena diversas guerras. Así también se destaca el ascenso de Hitler en Alemania
en 1933, la Segunda Guerra Mundial entre 1939 y 1945, la Guerra Fría y la emergencia de un movimiento
descolonizador en los países del tercer mundo (la revolución cubana de 1959, entre otras).
Desde 1929 el capitalismo quedó inmerso en una fuerte crisis recesiva. Es en este contexto en el que a Argentina no le
fue quedando otra opción que elaborar en el país lo que ya no podía comprar en el extranjero. Así que surge en nuestro
país la industrialización sustitutiva de importaciones cuyo destino fue abastecer el mercado interno La burguesía
agroexportadora se convierte en agroindustrial, y la posguerra encontró a Estados Unidos como la nueva potencia
imperialista triunfante. Por tanto, en nuestro país la inversión norteamericana fue desplazando a la inglesa.
Este proceso genera la necesidad de mano de obra calificada para el manejo de las maquinarias y comienza así el auge
de las escuelas técnicas. Se institucionaliza el sistema técnico dentro del sistema educativo formal: se crea un circuito
paralelo a nivel de la enseñanza media que depende de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional a
cargo del entonces Coronel Perón. Este circuito tiene distintos tipos de escuela que acompañen a distintas capas de los
sectores populares desde el aprendizaje del oficio hasta lo que son las escuelas fábricas. Este circuito se crea al margen
del sistema es decir que los chicos que ingresan a él no podrían pasar a otra escuela secundaria. Finalmente se crea la
universidad Obrera hoy en día conocida como Universidad Tecnológica Nacional para la formación de ingenieros de
fábrica.

Los recursos del Estado derivados del sistema educativo desplazan el acento desde la formación del ciudadano a la
“formación de trabajadores” para la producción industrial, entonces la función encomendada el sistema educativo es
principalmente de índole económica: los nuevos roles exigían alfabetización básica y además ciertos niveles técnicos
profesionales y conocimientos de oficios y especialidades. Pero por sobre todas las cosas exigían una disciplina laboral.

En esa época hay un gran aumento de la matrícula, así como una masificación progresiva de la escuela media.

Otros datos de interés:

● 1947: durante el primer gobierno peronista se sistematiza el subsidio del estado de la enseñanza privada a través de
la Ley 13.047
● 1955: El gobierno surgido del golpe de estado del ‘55 intentó “desperonizar” al país y aplicar un modelo económico
liberal. Luego con Frondizi se inicia la etapa desarrollista en la cual, si bien el objetivo central sigue siendo el
desarrollo de la Industria, se focalizan ahora en lograr la inversión extranjera. En el plano educativo lo que comienza
después del 55 es la expansión de la escuela privada primaria, secundaria, universitaria y el jardín de infantes.
● 1958 creación del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET) que jugaría un rol
decisivo en la investigación científica local.
Vemos cómo la educación a principios de siglo era planteada como un derecho individual luego alrededor del 49 se
plasma como un derecho socialy progresivamente (ya en forma muy clara en los 90) se maneja en términos de servicio
público: los cuales se compran y se venden en el mercado.

3. MODELO DE APERTURA ECONÓMICA (1973/2001)

A partir de 1976 se redefine el modelo de acumulación capitalista en la Argentina. Cuando el gobierno democrático de
perón no pudo contener el ascenso de las luchas obreras que venían desarrollándose, creo la “Triple A”: Alianza
Anticomunista Argentina, para perseguir y asesinar a trabajadores combativos, estudiantes, curas tercermundistas y
todo aquel que osara cuestionar el capitalismo argentino.

A la burguesía no le quedó otro remedio que recurrir a las fuerzas armadas: el autodenominado “proceso de
reorganización nacional” hizo su entrada en la Argentina prohibiendo todo tipo de actividad política y gremial. Sus
consecuencias son conocidas: el aniquilamiento físico de 30.000 luchadores sociales, el aniquilamiento de conquistas
históricas de la clase obrera, el aumento del endeudamiento externo, la concentración del capital y una fuerte reducción
salarial. En el aspecto educativo se destacan la intervención universitaria, la expulsión de docentes, la censura, la
eliminación de asignaturas, el cierre de carreras y la emigración de científicos y académicos, así como la desaparición de
docentes y estudiantes activistas.

En el año 1989 asume el peronista Carlos Menem como presidente, inaugurando la aplicación plena de las políticas
neoliberales con la reforma del estado, las privatizaciones de los servicios públicos y empresas estatales y la
desregulación de la economía en función de promover la atracción de capitales extranjeros como eje fundamental de la
política económica. La entrada indiscriminada de capital extranjero acrecentó las deudas del Estado argentino con los
organismos internacionales, lo que permitió que estos tuvieran una gran intromisión en las políticas educativas de la
Argentina definiendo el dónde, el cómo, el cuándo y él para qué del dinero que les prestaban.

La política educativa del menemismo se ajusta exactamente a las directivas del Banco Mundial, las cuales tenían el
objetivo de disminuir el gasto Estatal para derivar fondos hacia el pago de la deuda externa. El discurso y la
preocupación por la democratización del sistema es reemplazado por el de calidad: Se trata entonces de transferir la
educación a la esfera del mercado, negando su carácter de derecho social y transformándola en una posibilidad de
consumo individual, variable según el mérito y capacidad de los consumidores. La educación comienza a ser concebida
como un bien que puede ser transable en el mercado y no como derecho social.

En 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación 24.195 durante el primer gobierno de Menem. La misma contemplaba:

● Escolaridad obligatoria y modificación de la estructura del sistema educativo: la educación obligatoria se

extiende a 10 años. Un año de educación inicial y 9 años de educación general básica (EBG 1, 2 y 3) y
posteriormente del polimodal con tres años y sus modalidades optativas. Por último, el nivel superior integrado
por el nivel universitario y él no universitario (institutos terciarios).
● Renovación de contenidos: se introdujo el concepto de “contenidos”, que alude a saberes socialmente válidos
cuyo aprendizaje se considera necesario para el desarrollo de competencias cognitivas, sociales y afectivas.
Incluye una distinción entre contenidos conceptuales (datos, hechos, conceptos), procedimentales (relacionar,
analizar, comparar) y actitudinales (valores y actitudes). Aparecen también los contenidos básicos comunes que
resumen el conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseñanza en todo el país.
● Formación continua para los docentes: se constituyó la red Federal de formación docente continua.

Luego en 1995 aparece la Ley de Educación Superior. En el medio del auge neoliberalista, la misma explica cuáles son los
fines y objetivos de la educación superior, los derechos y obligaciones de los docentes y de los estudiantes y aspectos
vinculados al gobierno universitario, la creación de la CONEAU, entre otras.

Desde diferentes sectores se denunció que la LES redefinió el sistema universitario nacional para hacerlo funcional a las
necesidades de las empresas. El estado nacional dejó de hacerse cargo del financiamiento único e indelegable de las
universidades públicas, obligando a estas a buscar el financiamiento en empresas privadas. Por supuesto que las
empresas para invertir en el sistema educativo fueron exigiendo modificaciones en los programas de estudio. Otro
elemento muy denunciado fue la elitización de la universidad, que excusándose en la “calidad de la educación” cerró sus
puertas al pueblo creando exámenes de ingreso restrictivos, cupos por carrera, etc.

Respecto de las escuelas técnicas el cursado fue reducido a 3 años en vez de 6. La educación técnica sufrió el mismo
deterioro que las actividades productivas y que los asalariados y los PYMES: una clase capitalista que desmanteló la
industria para dedicarse al juego financiero y los servicios hizo de la escuela técnica un sinsentido.

Los resultados de la aplicación de políticas educativas en América Latina fueron:

- Una reducción del gasto en educación
- La transferencia de las escuelas de
responsabilidad Estatal a responsabilidad
provincial (lo cual aumenta la responsabilidad
de las familias en el financiamiento escolar).
- Se intensifican los factores históricos para
segmentar y dializar el sistema educativo:
aumenta la dificultad de los sectores urbano
marginal y rural para acceder y permanecer en
el sistema.
Las políticas desarrolladas en los 90 en nombre de la “preocupación por la calidad” tornaron el sistema educativo en
más expulsivo y sus deficiencias internas (primarización de los primeros cursos en la secundaria, “pedagogización” de los
contenidos) trabaron el ingreso de los chicos a la universidad. Además, los salarios de los docentes vieron reforzado su
carácter de “variable de ajuste” de modo que este sector vio su jornada laboral duplicarse y/o triplicarse, con el
inmediato y previsible deterioro de su tarea.

4. MODELO AGRO-MINERO EXPORTADOR (2002/presente)

Con la llegada del Kirchnerismo al gobierno se fueron planteando una serie de reformas educativas. La más importante
es la Ley Nacional de Educación 26.206 que plantea cuestiones como:

 La educación como un derecho: en Argentina el derecho a la educación está garantizado en el artículo 14 de la

Constitución Nacional, así como se señala que el Estado es el principal (aunque no el único) de garantizarlo.
 Unificación de la estructura del sistema educativo a nivel nacional.
 Modificación de la estructura del sistema: comprende ahora 4 niveles:

- Educación inicial
- Educación primaria
- Educación secundaria (dividida en 3 años de ciclo básico y 2 de ciclo orientado)
- Educación superior.

 La obligatoriedad de la educación desde los 5 años hasta la finalización de la secundaria

Si bien la política educativa de estos años se presenta como antagónica a las reformas realizadas en los noventa (y en
algunos puntos lo es) se señalarán algunos elementos de análisis que nos permitirán ver como en varios de sus aspectos,
las reformas kirchneristas son la profundización de las reformas menemistas.

FINANCIAMIENTO EDUCATIVO: La ley tenía como meta el incremento de la inversión en educación hasta que se
alcanzara en 2010 una participación del 6% del PBI. Eso mismo ya estaba planteado en la Ley Federal de Educación y se
debería haber llegado a ese digito también en 5 años, cuestión que nunca se logró. Por otro lado, desde muchos
sectores se ha considerado al 6% un porcentaje insuficiente, a la vez que se discute el hecho de que el 90% de los fondos
se educativos se destinan a salarios (lo cual no significa que sean salarios dignos). Otro de los aspectos más discutidos es
que la ley descentraliza nuevamente su responsabilidad presupuestaria sobre las provincias (60% provincia y 40%
estado). En este sentido señala que la recomposición salarial docente provendrá de fondos correspondientes a las
provincias, dejando así a las más pobres libradas a su propia suerte.

INCLUSIÓN: Nadie puede negar que, tras años de aplicación de las nuevas leyes, aumentó como nunca antes la tasa de
escolarización. Diferentes planes han sido creados con el fin de posibilitar el ingreso, permanencia y egreso del sistema
educativo, así como mecanismos para evitar el desgranamiento (que los alumnos se van quedando en el camino) y la
deserción escolar. El Plan PROGRESAR y la creación de los CAJs son ejemplos de esto.

Sin embargo, nos debemos preguntar: ¿en qué condiciones se ha efectuado el ingreso masivo de los jóvenes al sistema
educativo? ¿Se adaptó la infraestructura, los recursos, los salarios, las capacitaciones? ¿O, por el contrario, se ha
garantizado el ingreso formal sin otorgar las condiciones reales, efectivas, que posibiliten no solo el ingreso/egreso sino
una trayectoria de calidad? La evidencia parece colocarse del lado de esta última opción. Parece ser que incluir es
mucho más que solo abrir las puertas.

En relación al Nivel Superior, en estos años, se eliminó el cupo o restricciones para acceder a varias Universidades o
Instituciones de Nivel Superior No Universitarias (los antes llamados “terciarios”). Sin embargo, los porcentajes de
egreso en relación al ingreso siguen siendo bajos. Es decir, continúa habiendo deserción.
FRAGMENTACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO: La existencia de trayectorias diferencias ha sido señalada como un gran
problema. Por ejemplo, el plan FINES, tiene una modalidad de cursado de seis cuatrimestres, dos veces por semana,
menos de 4 hs diarias. También habilita cualquier sede (biblioteca, comedores, etc.) para convertirse en aula y los
encargados de la formación no necesariamente deben ser docentes sino tutores (pueden ser alumnos avanzados), que
son contratados por fuera del estatuto docente.

Además del debate sobre calidad educativa que esto inspira, es evidente que la circulación acelerada por la secundaria y
el otorgamiento masivo de títulos mejora los números e la estadística. Así, se han ido construyendo circuitos educativos
diferenciales para las distintas clases sociales:

 Para algunos sectores la escuela operará como forjadora de ciudadanía internacional con posibilidad de transitar
circuitos educativos preferenciales.
 Para otros (la mayoría de los sectores populares) la escuela tendría una función eminentemente de contención,
asistencia y control social.” Estarán incluidos en la escuela, pero excluidos del conocimiento”. Esta problemática
es lo que Guillermina Tiramonti llama fragmentación del sistema educativo. A esta misma fragmentación, se le
podría agregar la proliferación de la oferta educativa privada propia de estos últimos años.

EDUCACIÓN TÉCNICA: Una de las leyes sancionadas fue la Ley de Educación Técnica, la cual supone la creación de dos
organismos público: el INET y el Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción. La misma dejó a criterio de las
jurisdicciones su estructuración, por lo que su aplicación y las modalidades que han ido asumiendo dependen de
normativas provinciales.

PAÍN, Sara. (1980): Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje,

Buenos Aires, Nueva Visión, Cap. 1.
El proceso de aprendizaje se inscribe en la dinámica de la transmisión de la cultura, que constituye la definición de la
palabra educación. Podemos asignar a esta última cuatro funciones interdependientes:

CONSERVADORA
al reproducir en cada
individuo la normativa de
la actividad posible, la
educación garantiza la
continuidad de la especie
humana. La instancia
enseñanza aprendizaje
permite, por transmisión
de las adquisiciones
culturales de una
civilización a cada individuo
particular, la vigencia
histórica de la misma.
FUNCIONES DE LA EDUCACION
SOCIALIZANTE REPRESIVA TRANSFORMADORA
el uso de los utensilios, del si la educación permite la las contradicciones del
lenguaje, del hábitat, continuidad funcional del sistema producen
convierten al individuo en hombre histórico, garantiza movilizaciones emotivas
sujeto. La educación no la supervivencia específica que aquél trata de
enseña a comer, hablar, del sistema que rige una canalizar mediante
saludar, sino, las sociedad constituyéndose, compensaciones
modalidades de esas como aparato educativo, reguladoras que lo
acciones, reglamentadas en instrumento de control mantienen estable, pero
por las normas del manejo y reserva de los que, asumidas por grupos
de los cubiertos, la sintaxis, cognoscible, con el objeto emplazados en el lugar de
los códigos gestuales de la de conservar y reproducir la fractura, determinan su
comunicación. El individuo, las limitaciones que el concientización creciente.
en la medida en que se poder asigna a cada clase y
sujeta a tal legalidad, se grupo social según el rol
convierte en un sujeto que le atribuye en la
social y se identifica con el realización de su proyecto
grupo que se conforma a la socioeconómico.
misma normativa.
A causa del carácter complejo de la función educativa el aprendizaje se da como instancia enajenante y como posibilidad
liberadora.

La alfabetización, sostiene un sistema opresivo basado en la eficiencia y el consumo, se convierte en el canal necesario
de la concientización y el adoctrinamiento rebelde.

La psicopedagogía, como técnica de la conducción del proceso psicológico del aprendizaje, provee con su ejercicio al
cumplimiento de uno u otro de los fines educativos. La psicopedagogía adaptativa, preocupada por robustecer los
procesos sintéticos del yo y facilitar el desarrollo de las funciones cognitivas, pretende colocar al sujeto en el lugar que el
sistema le tiene asignado. En cambio, optamos por una psicopedagogía que permite al sujeto que no aprende hacerse
cargo de su marginación y aprender desde allá, pero en la perspectiva de la necesaria transformación de ésta.

El problema más grave de aprendizaje es el de la oligotimia social, que produce sujetos cuya actividad cognitiva, es
pobre, mecánica y pasiva se desarrolla muy por debajo de los estructuralmente posible.

Consideramos perturbaciones en el aprendizaje aquellas que atentan contra la normalidad de este proceso, cualquiera
que sea el nivel cognitivo del sujeto. Aunque es frecuente que un niño de bajo nivel intelectual presente dificultades
para aprender, sólo se definirán como tales las que no dependen de aquel déficit, no permitiendo al sujeto aprovechar
las posibilidades con que cuenta.

Los problemas escolares se manifiestan en la resistencia a la normativa disciplinaria, en la mala integración al grupo de
pares, en la descalificación del enseñante, en la inhibición mental o expresiva, como formaciones reactivas frente a un
mal elaborado pasaje doloso del grupo familiar al social. En tales casos la orientación se inclina por un tratamiento
psicoterapéutico grupal, con apoyo pedagógico tendiente a evitar el inminente fracaso escolar.

El terreno del especialista en Ciencias de la Educación atiende a las perturbaciones en la adquisición cognitiva, se
preocupa de construir las situaciones enseñantes que hagan posible el aprendizaje, implementando los medios, las
técnicas y las consignas adecuadas para favorecer la corrección de la dificultad que presenta el educando. El psicólogo,
se interesa por los factores que determinan el no- aprender en el sujeto y la significación que la actividad cognitiva tiene
para él; de esta manera la intervención psicopedagógica se vuelca a descubrir la articulación que justifica el síntoma y a
construir las condiciones de ubicación del sujeto en el lugar desde el cual el comportamiento patológico sea
prescindible.

SCAVINO, Carolina. (2004): Hacia un análisis de las relaciones entre Psicología y

Educación desde la Historia de la Psicología, en Elichiry, Nora (comp.), Aprendizajes
Escolares; Buenos Aires, Manantial.
LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN LA ARGENTINA

CARACTERIZACIÓN DEL ESCENARIO

● Desde mediados del siglo XIX y principios del XX se desarrollan en Argentina acciones orientadas a la
constitución del Estado Nación, tanto en el plano de la organización política como civil. Por entonces la
educación primaria se constituiría en uno de los elementos principales del proyecto de país.
● Con la generación del 80, cobra fuerza la idea de una educación obligatoria, laica y gratuita a la sociedad
argentina. El problema por resolver era la diversidad de tradiciones culturales que constituían la sociedad
(movimientos inmigratorios). Los hijos de los inmigrantes empiezan a ser vistos como los futuros ciudadanos que
había que educar.
 ● El Estado reconoce en la infancia un tema del que hay que ocuparse. El “saber hacer” sobre los niños vendría de
la mano de los discursos científicos de la época, y el discurso psicológico sería una herramienta para construir
una regla sobre los valores de normalidad y patología del desarrollo infantil.
● El Estado orienta su accionar hacia lo que sería una política asistencialista de la infancia, teniendo entonces la
educación una concepción higienista de moralización de la sociedad argentina.

PEDAGOGÍA Y PSICOLOGÍA EN LAS ESCUELAS DE PRINCIPIOS DE SIGLO XX

En las escuelas argentinas el discurso pedagógico tradicional era positivista y normalizador, caracterizado por un fuerte
rol de la figura docente sobre la organización y el desarrollo de la actividad escolar.

Esta concepción positivista veía en los saberes de la psicología experimental una herramienta de gran utilidad, para
lograr su último objetivo que era administrar las diferencias entre los niños, ordenándose la población infantil en
parámetros de normalidad-anormalidad, rendimiento escolar, aptitudes, etc. Toda técnica para el control de las masas
era bien recibida en el ámbito educativo a la hora de lograr el control sobre el alumnado.

La desigualdad social orientaba las propuestas de la reforma curricular, el discurso pedagógico positivista hacía de la
escuela un espacio para la selección de la población. La pedagogía no solo perfeccionaba lo dado, sino que también era
correctiva de las tendencias naturales. Se centraba en el disciplinamiento como control del alumno y la autoridad
docente. Toda desviación debía ser “curada”.

Hacia la década del 3 ́ 0 el discurso de la “escuela nueva” (provenientes de corrientes socialistas y anarquistas que
querían llevar la educación en manos de la familia) se “espiritualiza”, y aparece una alternativa frente al positivismo.
Ingresa a la escuela una lectura pedagógica y católica, donde la familia pasa a ser la instancia principal, con la cual deben
colaborar la sociedad civil y el Estado.

A este nuevo discurso se oponen autores como A. Ponce, B. Dabat, F. Fossatti.

Ponce criticó los diferentes modos de plantear el desarrollo psíquico de un niño. Se oponía a la concepción sobre la
educación que venía dándose desde principios de siglo y sus usos sobre los recursos de la psicología experimental. El
criterio para Ponce será la inteligencia, en oposición a las distintas clasificaciones que se aplicaba en aquel entonces a las
actividades que realizaba el niño: si hablaba o asistía a la escuela o si jugaba o jugaba y trabajaba. Enmarcado en una
psicología Evolutiva, erige a Piaget como la figura más relevante de la época, priorizando la transformación y el
desarrollo de la inteligencia en vez del trabajo práctico como actividad de desarrollo infantil de la “escuela nueva”. Sin
embargo, no logró imponerse.

Para entonces, Piaget era leído por maestros y pensadores, pero sus lecturas se hacían según los objetivos del Estado,
así mientras para Ponce las producciones de Piaget justificaban la “imposibilidad” de la educación institucional con la
intervención del maestro, para H. Calzzetti la obra de Piaget justificaba la educación institucional, argumentando esta
intervención en la “imposibilidad” del niño para pensar lógicamente solo.

Esta nuevaescuela de 1930, antes de favorecer la autonomía infantil reafirma al docente como autoridad moral, bajo la
tarea del control y la supervisión del hombre del futuro, el “hombre de la nueva generación” en una articulación entre
pedagogía y catolicismo.
MEDICINA Y PSICOLOGÍA EN LAS ESCUELAS ENTRE LAS DÉCADAS DE 1930 Y 1950

En los años ‘30 y ‘40 empiezan a aparecer otro tipo de discursos psicológicos provenientes del campo médico-
psiquiátrico, dando origen a un nuevo fenómeno escolar, “el problema de conducta”, relacionado con las posibilidades
de adaptación que los niños eran capaces de realizar en un espacio “natural” como lo era la escuela.

La figura del maestro y su autoridad no dejan de ser los pilares de la educación, sin embargo, deja de ser concebida
como una imposición para promover la adaptación del alumnado.

C. Tobar García planteó en 1946 la diferencia entre psicopedagogía (área del conocimiento que articula psicología con
pedagogía y se orienta a la detección de las diferencias individuales respecto del rendimiento escolar) y los problemas
de adaptación o comportamiento en la escuela que exigen intervenciones de saberes psicológicos psiquiátricos.

Es más importante el concepto de “adaptación” que el de retraso. Hay que tener en cuenta la “conducta”

La escuela es el medio al cual el alumno debe adaptarse. No exige acatamiento sino la reflexión para que comprenda la
falta cometida.

T. Reca propone el concepto de “inadaptación escolar” a fin de no asociarlo a juicios morales y pensar la inadaptación de
acuerdo con un criterio psicobiológico y social. Las inadaptaciones al medio son vistas como síntoma: desvanecimiento o
dolor físico no originado por enfermedad o causa orgánica como un comportamiento inmotivadamente agresivo, un
alejamiento reiterado de la realidad (distracciones) o un acceso de angustia. Y se pueden manifestar de diferentes
maneras: un problema de conducta, una dificultad escolar, aparentes desviaciones de la salud psíquica. Se introduce la
categoría del “niño problema”. Esto supone la existencia de varios síntomas de inadaptación de categorías diferentes.

Reca consideraba a la escuela como un espacio de detección de patologías, de evaluación de las posibilidades de
adaptación de los niños. La escuela vela por el desarrollo integral de la personalidad del niño y lo orienta para su
desarrollo futuro, con la ayuda de la psicología y psiquiatría.

El niño, como personalidad, es un producto de la acción combinada de la herencia y el medio ambiente.

Todas estastransformaciones impulsaron labúsqueda de la legitimidad de los saberes psicológicos, y fue recién en 1949
cuando se creó la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Vocacional. Sólo en esa fecha se afirma que aparece
por primera vez en nuestro país la experiencia de psicología educacional.

ROSBACO, Inés. (1997): Breve historia de los aportes de la Psicología a la

Educación; Revista Ensayos y Experiencias. Año 4 Nº 19, Buenos Aires, Novedades
Educativas.
Inclusive desde cuando la Ψ era considerada un tratado sobre el alma, existió la preocupación de mejorar la pedagogía
con sus aportes → Para Blair, la Ψpedagógica data de la fundación de las primeras escuelas normales (la 1° en 1685 por
La Salle)

Juan Luis Vives (1492 – 1540) intenta buscar los fundamentos de la pedagogía en la Ψ. Opina que sólo el estudio
experimental del H permite conocer el curso de sus pensamientos.

Jacques Rousseau (1712 – 1778) expone como principios educativos la expresión y la libertad.
JoahnHëinrich Pestalozzi (1746 – 1827) y Friedrich WilheimFroebel (1782 – 1852) abogan para que se le permita al niño
descubrir el conocimiento mediante su propia actividad, por lo que la función del maestro es desarrolla lo natural en el
niño. Crea el kindergarten como medio para estimular el desarrollo de lo natural en el niño con gran importancia los
juegos, la música y el dibujo.

Johan herbart (1776 – 1841) la tarea del docente es hacer que las experiencias actuales se combinen con el trasfondo
apropiado.

1800: Dr. Itard con el niño lobo de Aveyron. Sienta las bases para la enseñanza de deficientes intelectuales.

Wundt con su laboratorio en el 1979 investigó sobre aprendizaje e inteligencia. Se aprende por movimientos casuales y
se retienen aquellos con efectos agradables.

William James (1840 – 1910) y James Cattell(1860 – 1944) estudiaron la memoria y la lectura.

Hasta acá: antes de 1900 se realizaron análisis teóricos y descriptivos de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Luego
de la revolución industrial y el florecimiento de las fábricas, la Ψ comenzó a ocuparse de la aplicación de los métodos
experimentales y estadísticos a los datos pedagógicos.

Thorndike ocupó un cargo pedagógico en el Colegio de Educadores en 1898 y formuló los contenidos de la psicología
pedagógica. Sistematiza los conocimientos dispersos de la psicología educacional. El aprendizaje se daba por
conexionismo: conexiones entre un estímulo y una respuesta. También están Watson y Pávlov.

Nacimiento de la Ψ Educacional: para algunos se da con la creación de la escala de medición de inteligencia de Binet y
Simon (1905) publicada en 1908. Para Binet, la inteligencia tiene factores que n pueden obrar de forma separada. Hasta
1937 se hicieron revisiones. Spearman ve a la inteligencia con dos factores: el g (general) y el e (especifico)

ArnoldGesell crea la filosofía evolucionista del crecimiento y desarrollo de lactantes y niños. La herencia determina la
secuencia y patrón de crecimiento.

Pintner y Patesson (1917) presentaron una escala de ejecución para niños sordos o con defectos en el lenguaje.

Para esta época:

● Para esta época se empiezan a emplear tests grupales para ahorrar tiempo y suplir la falta de experiencia del
examinador.
● Se realizaron intentos para aumentar la eficiencia mental por medio de terapéuticas físicas: extirpación de
amígdalas, operaciones, etc.
● Visiones parciales e ideológicas sobre la debilidad mental.
Skinner publica en 1936 Psicología de la Educación
Toma aportes del estructuralismo, funcionalismo, conductismo. El niño es un organismo que se desarrolla y actúa de
modo funcional.

El valor de la Ψ de la educación dependerá de si se puede transferir a otros campos → los hechos y principios de la
misma son la acumulación de las observaciones/experimentos en laboratorios, clases, clínica, sociología, biología,
psicología, etc.

Así, la Ψ de la Educación debe promover el crecimiento continuo y el desarrollo integral de la personalidad.

Autores soviéticos: aportaron interesantes estudios psicológicos rescatados por la pedagogía. Su concepción del H es
opuesta a la estadounidense, ya que el SH es un ser social, histórico. Por el papel directriz del educador (como
transmisor de los conocimientos científicos) y teniendo en cuenta que se trata de un ser histórico – cultural, adquiere
una importancia capital el concepto de “zona de desarrollo próximo”

Psicología Genética corriente psicológica que más aportó a la pedagogía desde 1940. Piaget:

● Rompe con el criterio asociacionista y conductista acerca del aprendizaje. Propone una concepción
estructuralista, genética y constructivista del mismo.
● El conocimiento consiste en asimilar lo real a estructuras de transformaciones elaboradas por la inteligencia. Se
organiza lo real desde la asimilación y la acomodación.
Psicología Institucional con valiosos aportes a la Ψ educacional. Su auge fue en la época del Mayo Francés.

La institución ya no es concebida como un establecimiento, sino como una práctica realizada por un conjunto de
personas en torno a normas, reglas, dentro de un sistema social. Toma a la institución como un sistema dentro del cual
hay subsistemas, siendo que la práctica del psicólogo está en lograr un equilibrio entre las partes del sistema.

SERRANI, P. (2015). Psicología en la educación. Nominaciones e implicancias.

Documento de cátedra

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Los sustantivos Psicología y Educación no poseen dimensiones equivalentes, ya que Psicología es una disciplina
específica y Educación designa tanto un objeto teórico como un especio social, dado por cruces políticos, económicos,
sociales, culturales. Hay un nexo entre ambos, en el sentido de los lazos que se establecen: subordinación, sumisión,
conjunción, disyunción, intersección.

Justamente la psicología en la educación ha atravesado diferentes nominaciones, que responden a momentos históricos
particulares como a un posicionamiento teórico epistemológico especifico, generando su propia praxis.

Adjetivar a la psicología como educativa implica el supuesto de que educa, o q sirve para educar, pedagogizar la
psicología conlleva un efecto y sentido que desencadena profundos cuestionamientos epistemológicos. El conocimiento
en todas sus firmas no puede considerarse fuera de la trama de la praxis humana y vicisitudes históricas. Praxis es según
Lacan “termino amplio para designar una acción concertada por el hombre, sea cual fuere, que le da la posibilidad de
tratar lo real mediante lo simbólico”

La piscología como producción discursiva- Intervenida desde e interviniente en la educación, remite a conceptos
propios, planteando un cambio de nominación, que no es más que un giro epistemológico, un cambio de posición.

Psicología en educación: es la psicología con sus saberes específicos en la trama de otra formación
discursiva, la educativa, sin por ello fusionarse, confundirse y menos aún generar una ciencia. (Elsa
Manuel).

Psicología en educación remite a la praxis de una clínica institucional, la dimensión institucional de

la educación es estructurante del psiquismo humano e invoca la especificidad interviniente del
profesional psicólogo
El uso del vocablo clínica no debe confundirse con el sentido tradicional de la clínica médica, diagnóstico o el modelo
asistencial. Se trata de dilucidar porque sucede aquello que sucede, pero sobre una unidad de análisis que no es la
individual sino singular:

 Lo singular es aquello cualitativamente distinto que no es idéntico ni semejante sino simplemente diferente.
 Lo individualremite a una significación cuantitativa: individual es uno, indivisible e idéntico, es la unidad entera
más pequeña.
El discurso no es lineal, ni un conjunto de signos, ni el intercambio de información, sino una construcción histórica social
que materializa a las diversas prácticas sociales y excede a los decires de los sujetos hablantes situados en su interior
desde una posición singular subjetiva. “los discursos nos hablan sin cesar. Penetran nuestros cuerpos. Sin embargo, no
hablamos todos del mismo modo, ni siquiera decimos lo mismo” Emmanuele

Por ende, la educación y salud son instrumentos políticos que portan la fuerza a instituciones, dispositivos de poder,
instancias simbólicas, constitutivas del psiquismo. Ambos sujetan al mundo de la cultura, lazos, utopías, identificaciones,
ideales. y cada una de ellas esgrime sus lógicos de subjetividad mediante singulares discursos que se entrecruzan.

El concepto de Institución:no es equivalente al lugar donde se enseña, sino al acto mismo de enseñar, de hacer entrar
en la cultura.

Asimismo, la educación es irreductible al aprendizaje “proceso que asegura la vigencia histórica de la cultura y de la
civilización sujetando al humano a una legalidad constitutiva.Sara Paín.”, a la organización de un establecimiento,
límites del aula y/o protagonistas individuales.

Dilucidar porque y cómo sucede lo que sucede es, en definitiva, una práctica investigativa de las singularidades con que
se expresan las instituciones vigentes mediatizadas a su vez por particularidades de los grupos y los niveles organizativos
coexistentes. Supone un análisis del continuo movimiento macro-micro-social, y del complejo cruce entre instancias
estructurantes –históricas-políticas- sociales.

LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA O DE LA EDUCACIÓN:

Psicología en educación: “alude a la presencia de una disciplina cuyos saberes específicos

atraviesan, como una encrucijada, otras geografías diferentes y de conocimientos y prácticas
sociales. Las lecturas de la realidad que pude producir, no obstante, su incompletad, son
irreductibles e inconfundibles con las lecturas procedentes de otras disciplinas y, por ende, de otras
profesionalizaciones” (EMMANUELE)

Ciencia, estudia al ser humano en el acto de conocer, desde sus formas de conciencia que éste
adquiere, a partir de la complejidad de las múltiples determinaciones del sujeto en ese proceso de
conocimiento. Se caracteriza por ser fundamentalmente operativa e instrumental, cuyo campo es
abordado por una multiplicidad interdisciplinaria. (JAITIN)
 Disciplina de confluencia, que se origina en la concurrencia misma de diversas otras disciplinas,
cuyos contenidos científicos, métodos y técnicas integradas, con sentido histórico, en un quehacer,
múltiples y concretas: investigación, tratamiento y prevención de los problemas psicológicos del
proceso educativo. (MENIN)

MARTÍN, Diana. (1995): La orientación escolar: fundamentos teórico –

epistemológicos; Revista. Ensayos y Experiencias Año 2 Nº 7, Buenos Aires, Ed.
Novedades Educativas.

ORIENTACION ESCOLAR: estuvo muy restringido al ocuparse sólo de las dificultades o situaciones-problemas. Se empleó
para describir muchos procesos, técnicas y actividades diferentes→ se hará una revisión de los supuestos
epistemológicos que subyacen a las prácticas que la caracterizan.

Toda práctica se sostiene desde cierta posición teórica – ideológica e implica una determinada concepción del H, de la
sociedad, de la educación, de aprendizaje y del conocimiento, concepciones que constituyen los supuestos básicos que
subyacen a las diferentes modalidades de W y prácticas profesionales que intervienen en el espacio social de la realidad
educativa.

Para reformular y redimensionar el lugar de la O.E. hay que rastrear sus orígenes y recorrido histórico. A través de los
años se vislumbran diferentes posturas que responden a fundamentos teóricos, epistemológicos e ideológicos
diferentes.

Se pueden diferenciar 3 modalidades que abordan la O.E. desde lecturas y posiciones diversas vinculadas a contextos
históricos sociales específicos.

1) CONCEPCIÓN TRADICIONALISTA

Hoy en día sigue vigente.

Representado en posturas tradicionales y pedagogías autoritarias.
Postura voluntarista: todo SH independientemente de los condicionantes, con voluntad puede
ASPECTOS modificar su destino.
VARIOS
Ciencias sociales normativas: las elites intelectuales deben dirigir los destinos de las masas y
educarlas.
Supuesto filosófico: la propuesta de Spranger sobre los valores individuales y la perfección que de
ellos puede lograrse.
LEMA: DEBER SER
EDUCACIÓ
N El problema pedagógico es un problema de fines y debe ser. Por lo que la educación es persuasión
moral, fuerza del sentimiento y voluntarismo.
 IDEALISMO PEDAGÓGICO
SUPUESTO
EPISTEMO- La única realidad son las ideas, el conocimiento remite a una representación de un mundo que no
LÓGICO existe fuera del espíritu. Sólo la conciencia humana es susceptible de cambio, a través de la fuerza del
espíritu.
O + Se centra en: la lógica del pensamiento, la organización de contenidos y saberes en las
R disciplinas y capacidades individuales innatas. Es el esfuerzo para ayudar al individuo a volverse
I GENER capaz.
E ALIDAD + Carácter correctivo o enmendativo: Atender dificultades y actuar sobre ellas, una vez que se
N ES han presentado.
T + Atención individual: su portador se convierte en un "caso” susceptible de ser estudiado en
forma individual.
A
+ Consejos frente a problemáticas que exigen corrección
C
ROL Ayudarlo a resolver sus problemas en pos de alcanzar gradualmente la madurez, orientando la
I
DEL formación de su personalidad.
Ó
PSICÓL
N
OGO
E
TAREA Aconsejar: proporcionar soluciones (consejos) para solucionar dificultades en base a lo esperable, el
S orden y la disciplina escolar.
C
1) Desarrollar buenos hábitos de trabajo
O
L OBJETI 2) Favorecer sentido de responsabilidad social
A VOS 3) Proporcionar actividades según las capacidades e intereses
R 4) Corregir problemas y dificultades de aprendizaje.

2) CONCEPCIÓN TECNICISTA

Su influencia se encuentra en el pasaje del régimen feudal al burgués, y la consolidación histórica del
capitalismo. Además: desarrollo de las ciencias naturales, mecanicismo, se privilegia el método
experimental, supuesto de que la naturaleza puede ser medible y relacionada en un todo, prevalece lo
ASPECTOS
cuantitativo sobre lo cualitativo. La verdad ya no está garantizada por la revelación de Dios.
VARIOS
Se institucionaliza con la política desarrollista a fines de 1950
Emerge la orientación vocacional
Mide las capacidades y aptitudes individuales que supuestamente requiere cada profesión.
LEMA: SABER HACER
Las ciencias sociales abordarán sólo los fenómenos susceptibles de observación y
experimentación.Así,laeducación responde a estas teorizaciones:
+ Está exenta de ideología
EDUCACIÓ
+ Se sustenta en tres pilares fundamentales:
N
1. Concepción positivista de la sociedad: sólo llegarán los más aptos.
2. Concepción conductista del aprendizaje: siendo éste el cambio de conducta observable
quedando los procesos internos fuera de todo análisis.
3. Concepción eficientista de la escuela: ve en ésta un instrumento para lograr los productos que
la sociedad y el sistema de producción necesita.
 + Escuela según el modelo de una empresa: busca garantizar la capacitación y selección de los
individuos en pos de una adecuada inserción en el aparato productivo (postura desarrollista)
+ Auge de los gabinetes psicopedagógicos: diversos profesionales como técnicos especialistas en
educación que garantizan el funcionamiento social. Sus prácticas derivan de la psicología
aplicada/psicotecnia.
+ Las aptitudes e intereses de cada individuo deben ser reforzadas por el sistema educativo. Éstas
determinarán la calidad del aprendizaje.
PENSAMIENTO POSITIVISTA
Surge el paradigma positivista del siglo XIX:
SUPUESTO + Confianza en el orden y progreso
EPISTEMOL + Método experimental
Ó-GICO + Neutralidad del observador
+ El hombre tiene capacidad para conocer y representarse el mundo
+ La verdad preexiste en la naturaleza y el observador la puede conocer objetivamente.
+ Definición de O.E: “conjunto coordinado de servicios organizados para ayudar a los alumnos a
O alcanzar el desarrollo máximo de sus potencialidades como seres humanos individuales”
R + Se focaliza principalmente en el alumno (familia y escuela son factores que inciden de modo
GENER adverso o favorable en los problemas individuales del educando).
I
ALIDAD + Alcanzar el máximo desarrollo de sus potencialidades individuales.
E
ES + Predecir y controlar los comportamientos humanos.
N
+ Mayor información posible sobre el alumno: administración de test, encuestas y técnicas
T cuantitativas.
A
C
I ROL Técnicos especialistas en predecir y controlar los comportamientos humanos, para garantizar el
Ó DEL funcionamiento del aparato social. Auxiliando tanto a docentes como a autoridades frente a los
N PSICÓL problemas de los alumnos.
OGO
E
TAREA Asesoramiento, atención y solución de problemas puntuales
S
S
C
O 1) Detectar las dificultades surgidas en el aprendizaje o conducta, y readaptarlas para que los niños
L puedan desarrollar su escolaridad.
A OBJETI 2) Además brindar asesoramiento familiar.
R VOS
3) Observa, predice y controla fenómenos cuya emergencia perturba a la institución exigiendo una
readaptación.

Sobre estas dos concepciones: coexisten y se ayudan. Si bien parten de ǂs concepciones, ambas contribuyeron a la
reproducción de la sociedad y a la perpetuación de las funciones reproductora de las instituciones educativas. En ambas,
la E.O. NO interroga ni el por qué ni el para qué, sólo se trata de un deber hacer o bien, un saber hacer.
 3) PERSPECTIVA INSTITUCIONAL

ASPECTOS Advierte la importancia de operar en el terreno de la prevención, sin descuidar por ello las
VARIOS problemáticas que de hecho se presentan.

La educación se concibe como una práctica social producida en un determinado contexto histórico,
admitiendo la presencia de conflictos y contradicciones, de movimientos dialécticos y no lineales.
EDUCACIÓ La escuela forma parte de una red donde se entrecruzan múltiples instancias: políticas, económicas,
N sociales, ideológicas, etc.
La realidad educativa deja de leerse desde solamente lo áulico, para ser leída en su complejidad
entramada por relaciones de saber y de poder.
CONSTRUCTIVISMO
En oposición al paradigma positivista, esta perspectiva plantea que toda observación presupone una
SUPUESTO teoría previa. Los fenómenos no son algo que se muestran al observador en forma independiente, sino
EPISTEMOL que es algo que se recorta a partir de una construcción teórica.
Ó-GICO + La observación no garantiza la verdad.
+ La neutralidad del investigador es inválida.
+ La ciencia no es lineal, se concibe con rupturas sucesivas entre la realidad y el conocimiento
O No se centra en un único eje, requiere del aporte de diferentes disciplinas que convergen en la
GENER
R complejidad del campo educativo.
ALIDAD
I Atención individual y grupal: se focaliza no sólo en los protagonistas singulares sino en los grupos y
ES
E las comunidades
N
ROL Los profesionales ya no son neutrales, sino que son actores implicados cuyas prácticas cotidianas han
T
DEL de requerir constantes reflexiones críticas.
A
PSICÓ-
C
LOGO
I
Ó 1) Investigación de la práctica educativa en la cotidianeidad escolar
N respecto a sus determinantes institucionales.
2) Apertura de múltiples espacios de debate con todos los actores sociales.
E
3) Elaboración de criterios para la discusión y formulación de proyectos institucionales.
S TAREA
C S Otro: análisis y la reflexión de las prácticas de enseñanza-aprendizaje.
O
L
A
R

DE LA VEGA, Eduardo (2010): La intervención psicoeducativa. Encrucijadas del

psicólogo escolar, Buenos Aires, Novedades Educativas. Pág 37-59.

Hay una voluntad política que busca transformar las prácticas antiguas de los especialistas de la escuela, articulándolas
con propuestas más amplias y la reformulación de conceptos centrales de la pedagogía. Así, las teorías que antes
criticaban a la pedagogía tradicional, ahora son centrales en la pedagogía. Como ejemplo: el Estado ha implementado
estrategias para reformular condiciones que contribuyen a la producción del fracaso del niño → las políticas educativas,
en sus nuevos proyectos, buscan redefinir las opciones teóricas/epistemológicas, políticas, estratégicas y técnicas de los
equipos.

LA ORIENTACIÓN
Ésta ocupó el lugar de la corrección, cuando el psicoanálisis y la psicopedagogía escolar sustituyeron a la psiquiatría
escolar.

Europa, mediados del XX. Gran delincuencia e inadaptación hicieron pensar sobre la vida familiar y conyugal. Surge el
planning (birth control) y counseilling. En Argentina, proliferaron hacia fines de los ’50, con difusión masiva. Ej.: Escuela
para padres de Eva Giberti, ícono de la orientación familiar.

La escuela argentina no fue refractaria a la orientación, junto con la creación de una Escuela para Padres, se atendía
psicológica, médica, pedagógica y socialmente a los niños. Esta escuela tenía por objetivo la instrucción de los padres en
relación a conocimientos de psicología y pedagogía infantil. Para 1948 se crearon cursos destinados a padres y madres
de alumnos en Pedagogía Familiar, por el Consejo Nacional de Educación. Esta escuela fue estratégica en la fundación de
los primeros gabinetes psicopedagógicos, predecesores de los actuales equipos de orientación.

LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR: derivan del Instituto de Orientación Profesional (1948, DGE de Bs As) En ´49
se transforma en la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional.

En los ’50 aparecen los primeros dispositivos: los grados “A” para aprendizaje lento. Más tarde, con el ingreso de
asistentes educacionales, asistentes sociales y foniatras, surgen los primeros gabinetes psicopedagógicos para
investigar, evaluar y asistir a niños con dificultades, asesorar docentes, y orientación vocacional/profesional. Apuntaban
a evaluar, clasificar y diagnosticar al alumno.

Desde el ’83, se incorporó la parte social y la priorización de las intervenciones preventivas.

Intervienen en escuelas primarias, capacitando, previniendo, orientación, atención a la diversidad, promoción, etc. Su
enfoque era preventivo e interdisciplinario, sistémico/organizativo, con una Educación para la paz, la educación en los
valores y en los DDHH. Así, el nombre de la Dirección, cambió a Psicología Comunitaria y Pedagogía Social → la
pedagogía y la psicología tenían orientación social y comunitaria.

Pero, algunas investigaciones sostienen que las prácticas orientadoras continúan siendo funcionales al formato
tradicional de la escuela y a su devaluado mecanismo normalizador. Así, por ejemplo, el niño aparece claramente como
la unidad de análisis de los problemas consignados en los legajos (no hay mirada social – sistémica) con un discurso
psicológico hegemónico en dichos legajos. Estas estrategias de intervención se iniciaban por pedido de los docentes y
muy rara vez por los padres, focalizándose en el seguimiento INDL, dándole poca participación al docente y trabajando
una vez instalados los problemas, por o lo que más que prevenir, asistían.

Así, la derivación masiva que se realizaba (2000) mediante informes de alumnos de la Educación Común a Educación
Especial, ese producto del reordenamiento neoliberal. Fracasaron los equipos, se profundizó el abismo entre los
discursos oficiales y las prácticas concretas en las escuelas. Las historias de los niños pasaron desapercibidas.

La mayoría de los equipos, más que orientar, evalúan; siendo instancias de derivación antes que ámbitos de inclusión,
donde se examinan a los alumnos y no proporcionan apoyo a las escuelas. Ante la imposibilidad de interrogar a la
escuela y sus dificultades para enseñar y formar en los nuevos contextos sociales, se recurre al diagnóstico del niño, a las
derivaciones, a las recomendaciones, a los esfuerzos, a decretar el fracaso absoluto del niño con la repetición, final del
recorrido que implica la Escuela Especial.
EL ASESORAMIENTO INSTITUCIONAL
Su genealogía es menor a la de la orientación. Surge de las prácticas de orientación y adquirió notoriedad den la línea
del análisis institucional.

Es una práctica localizada (el asesor) que trabaja con distintos cargos o funciones de la escuela: supervisor, director, etc.
Demanda un saber experto o especializado.

EQUIPOS DE ASESORAMIENTO SITUADO INSTITUCIONAL: pioneros en Santa Fe. Intervinieron en los ámbitos
institucionales y sociales, rompiendo con las estrategias clínicas, descontextualizadas y estigmatizantes de las
tradicionales prácticas de gabinete.

Este programa no pudo llevarse a cabo por la falta de recursos, desconocimiento de experiencias similares previas y la
superposición de distintos programas que tienden a lo mismo. Esta proliferación y superposición de nuevos espacios y
personajes testimonia tanto la imposibilidad de transformar la escuela como a sus dispositivos de intervención.

VALDEZ, Daniel. (2001): El psicólogo educacional: estrategias de intervención en

contextos escolares, en Elichiry, Nora (comp.), ¿Dónde y cómo se aprende?;
Buenos Aires, Eudeba.
Habla de que en 1904 a Binet, el ministro de educación francés le encarga diseñar un instrumento para identificar
alumnos que necesiten educación escolar especial, al fracasar en la común.

Este trabajo quiere reflexionar acerca del campo de prácticas del Ψ educacional en el contexto escolar. Usan
perspectivas de actores en instituciones educativas (maestros, directores, psicólogos) de la ciudad de Bs. As.

¿ESPECIFICIDAD DE LAS PRÁCTICAS O CONTAMINACIÓN ESCOLAR?

Las actividades que un Ψ en el contexto escolar puede realizar, son MUY diversas. Sin embargo, la > parte de
profesionales que W en escuelas no se llaman a sí mismos psicólogos educacionales, además, aparecen naturalizadas
cuestiones relativas al vínculo que se tiene con la institución, directivos, docentes, el desarrollo de un currículo,
estrategias pedagógicas, etc.

Lo obvio es que no todo psicólogo que W en una escuela delimita un campo de prácticas que lo podrían definir como
psicólogo escolar NI todo psicólogo educacional se desempeña en contextos educativos formales. Hay inclusive
profesionales que encuentran en lo escolar” un obstáculo para su práctica.

ATRIBUCIONES QUE REALIZAN DOCENTES/DIRECTIVOS/PSICÓLOGOS ACERCA DEL ROL DEL PSICÓLOGO EN LA

ESCUELA:

MAESTROS DIRECTIVOS PSICÓLOGOS

1. Los psicólogos W en gabinetes y 1. Le asignan una función 1. Intervenir en situaciones

diagnostican a los alumnos
derivados.
2. Se espera que solucionen sus
problemas de los alumnos
problema.
3. Algunos esperan más que el
típico “se hagan cargo”, esperan
asesoramiento y orientación.
4. Dicen sentirse evaluados y/o
“externa” de asesoramiento de
padres, maestros y alumnos, no
otorgándoles relevancia a su
intervención dentro del
quehacer cotidiano del
contexto escolar.
2. Pretenden que intervengan
cuando se les hace una
demanda explícita.
problemáticas a partir de
demandas concretas.
2. Algunos esperan organizar
talleres para esclarecer e
informar sobre temáticas
educativas, pero la realidad los
desbordan.
3. Asesorar y orientar a directores y
docentes en cuanto a lo que
 controlados por el psicólogo,
pocas veces comprendidos.
5. El psicólogo podrá revelar las
causas profundas del problema
de aprendizaje del chico.
6. Como rol esperado, pero no
cumplido, es la expectativa de
que resguarde la salud mental de
los integrantes de la institución
educativa.
3. Diagnostican.
4. Orientan: aconsejan a docentes
y/o padres sobre qué hacer con
determinados problemas.
consulten.
4. Ocuparse de los chicos con
problemas de aprendizaje o
conducta graves, tomar tests,
citar a los padres, derivar cuando
consideran que el alumno supera
sus posibilidades de
intervención.

El autor sostiene que de desconocerse las características específicas de la escuela o se operara su reducción a “lo
psicológico” o a “lo clínico”, el campo de la intervención psicoeducativa quedaría limitado a un abordaje individualista,
correctivo y asistencialista.

LA ESCUELA Y SUS CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS

“Lo escolar” lejos de obrar a modo de obstáculo o “contaminación” de la práctica, constituye una variable fundamental
del trabajo de cualquier profesional que se desenvuelva en el contexto de una escuela → es importante conocer algunas
de sus características, al margen de las cuales no podrían analizarse ni comprenderse las prácticas del Ψ.

PRÁCTICAS INSTITUCIONALES DE PODER: nos ayuda a comprender por qué y en qué condiciones la escuela pretende
transmitir un currículum determinado en la dirección indicada por una política de gobierno.

El currículum implica más que la formulación de objetivos educativos y una serie de contenidos escolares a enseñar,
implica también un conjunto de normas, valores y pautas de convivencia enmarcados en una concepción particular del H
y del mundo, es el currículum oculto.

CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE PEDAGÓGICO: refiere a la conformación histórica de la escuela como
invento de la cultura, con sus características político-institucionales (carácter obligatorio, masivo y graduado)

Obligatoriedad El trabajo escolar El propio dispositivo escolar

el conjunto de restricciones
impuestas a los alumnos relativas a lo
que se debe aprender, cuándo,
dónde y en qué condiciones
constituye una realidad naturalizada,
a tal punto de atribuir a los propios
alumnos el proyecto de ir a la escuela
y aprender. Irremediablemente su
destino será convertirse en alumno.
Éste no es un tema menor al plantear
problemáticas como la de la
derivación al psicólogo en la escuela,
¿por qué deberían estar motivados
para aprender algo que no han
elegido aprender? ¿No sería un
objetivo de las estrategias didácticas
el de hacer interesante lo
al que se enfrenta el alumno en la genera un universo de relaciones
escuela es fragmentario, repetitivo, interpersonales particulares y
no retribuido, impuesto, sujeto a la subjetivas (maestros-alumnos-
evaluación. Se procura cumplir con directivos) atravesadas por una red
rituales externos que constituyen las organizada de jerarquías, prácticas y
rutinas escolares. Se aprende a saberes → tenemos:
adivinar cuáles son los contenidos
que el maestro propone transmitir y
luego evaluar, que no son evaluados
de la misma forma en diversas
actividades, que hay profesores que
buscan diferentes exigencias.
El oficio del alumno se dibuja por las
normas que regulan la actividad
escolar, siendo que la excelencia
escolar definida en abstracto como la
apropiación de dicho oficio, se
 obligatorio? identifica en la práctica con el
ejercicio calificado de dicho oficio,
implicando la conformidad del W del
alumno a las consignas pautadas.

LA ESCUELA COMO ARTEFACTO CULTURAL: la mediación cultural tiene consecuencias multidireccionales, ya que
produce modificaciones tanto en el IND como en relación a otros y al nexo sujeto/otros en su relación con la situación
como un todo. Así, los escenarios socioculturales (como la escuela) van conformando procesos discursivos y psíquicos.
Ej.: clasificar en normales, especiales, discapacitados a los alumnos.

Así, se tiene la reificación de procesos psicológicos o conceptos abstractos seguida de la gradación y cuantificación para
colocar en dicha escala. Las etiquetas no favorecen el proceso de enseñanza – aprendizaje, sino que reducen la cuestión
a una perspectiva médico – orgánica, psicométrica o psicopatológica, encubriendo diferencias y/o desventajas sociales,
económicas y culturales.

La oposición a las clasificaciones estigmatizantes, se debe a que éstas magnifican las áreas en las que el alumno muestra
menor nivel de competencias, produce profecías autocumplidas en docentes, disminuye la autoestima de los alumnos, a
la vez que contribuyen a la ignorancia o negación de los complejos problemas sociales, políticos y educativos que deben
ser develados y sometidos a cambios.

HACIA UNA RE-CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL

Valdez propone adoptar otro enfoque que suponga una ruptura con el modelo médico hegemónico imperante en varios
contextos escolares, modelo que supone tratar con individuos portadores de problemas sobre los cuales los psicólogos
llegan cuando “han caído” (refiriéndose a una metáfora) para indagar sobre las verdaderas causas de dicha caída,
aislando en el gabinete a ese “herido” hasta que pueda ser reincorporado en su grado, si es que antes no lo deriva.

Recontextualizar las prácticas, las intervenciones del psicólogo educacional, implica centrarse en cinco ejes
problemáticos que delimitan el campo de intervención de dicho profesional.

La tensión establecida entre el modelo médico/psicopatológico y una intervención contextualizada en la

comunidad educativa

El contexto no puede ser tomado simplemente como “aquello que rodea”, como círculos concéntricos; sino más bien
le queda la metáfora del tejido/entretejido como entramado de relaciones entre la mente, los objetos y contextos
como parte de un proceso bio-socio-cultural de desarrollo.

Recontextualizar aquí implica debatir la extrapolación del abordaje clínico individual a terreno escolar. Lo que sucede
es que se coloca al psicólogo escolar en lugar de terapeuta, pero ¿la sola derivación coloca al niño como paciente?
¿De quién surge la demanda? Si el psicólogo se coloca en lugar del terapeuta y transforma su gabinete en un
consultorio, puede padecer el síndrome de “mago sin magia”.

La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”

La intervención sobre el alumno problema presupone la ilusión de un tratamiento posible dentro del contexto
escolar, siendo que no es posible comprender la lógica de su funcionamiento fuera de dicho contexto. Sólo se
describen, analizan y comprenden los fenómenos en el propio seno de los dispositivos que los generan.

Pero no se trata de un “sujeto que no aprende”, sino de un sujeto educativo que en un salón de clases junto a otros
alumnos y en interacción con ellos y/o con su maestro se apropia, con > o < nivel de dificultad, de determinados
contenidos curriculares en la condiciones específicas del apartado anterior (régimen de W, tiempo, evaluación, etc.)
→ el análisis de las cuestiones no puede situarse en el nivel individual sin atender a todo el sistema social
involucrado, no puede obviarse el análisis de los sistemas y subsistemas tanto escolares como de la comunidad
educativa toda (relaciones familia-escuela) si se pretende un abordaje psicoeducativo.

El pasaje del control a la comprensión

Una intervención que supusiera extinción de conductas no deseadas, control de alumnos problema y dispositivos de
disciplinamiento y/o exclusión colocaría al psicólogo en el lugar de quien legitima decisiones (políticas)
institucionales → ¿Qué posibilidades y alternativas estratégicas de intervención le caben a un profesional cuya sola
presencia es considerada como control o advertencia para alumnos y profesores?

Se hace necesaria una mirada que intente comprender los fenómenos que ocurren en dicho contexto para poder
crear condiciones de intervención que favorezcan las prácticas de cada actor. Ej.: participar en reuniones de
profesores, en las clases con los alumnos, recreos, diseño de proyectos institucionales, que salga del ámbito de su
gabinete para compartir los momentos de la vida de la escuela para crear alternativas que diversifiquen su modo de
inserción y sus posibilidades de intervención.

Del concepto de “rol” al proceso de construcción de una identidad profesional

Rol limita las posibilidades de intervención reduciéndolas al despliegue de un papel esperado que ha de jugar el
psicólogo educacional en la institución, restringiendo la capacidad de generar nuevas estrategias. Hay roles que
controlan, regimientan y limitan la libertad de la iniciativa individual.

Se prefiere hablar de identidad como una condición dinámica, nunca estable y nunca completa, y no de rol → la
tarea del psicólogo implica un proceso de construcción de una identidad profesional. Es en el propio campo de
prácticas que se define un modo de desarrollo profesional, que implica la toma de decisiones, búsqueda de
alternativas, creatividad.

Modalidades de la intervención

La intervención puede situarse en distintos puntos de un continuo dado por los extremos de intervención
enriquecedora e intervención correctiva. En el término medio está la preventiva, la que intenta detectar de forma
precoz distintos tipos de problemas (pedagógicos, sociales, psicológicos, comunitarios)

Las enriquecedoras necesitan de la cultura del diálogo, de la negociación y del trabajo cooperativo en la escuela. Es
improbable que un profesional que asuma el rol como algo dado pueda llevarlas a cabo.

No puede reducirse la modalidad de intervención a elecciones individuales, sino a un entramado más amplio en el
que se entrelazan factores sociales, económicos y culturales.

La historia de la escuela (no tan) común, (2014).

www.youtube.com/watch?v=uJgP09Wg6eg
 UNIDAD 2

BLEGER, José (2007). Psicohigiene y Psicología Institucional. Buenos Aires,

Paidós.Cáp. 2

PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL

La posición sustentada se resume básicamente en las siguientes proposiciones:

 El psicólogo como profesional debe pasar de la actividad psicoterápica (enfermo y curación) a la de psicohigiene
(población sana y promoción de la salud).
 Para ello se impone un pasaje de los enfoques individuales a los sociales.

El enfoque social es doble: por un lado, comprende los modelos conceptuales respectivos y, por otra parte, la ampliación
del ámbito en el que se trabaja.

La psicología institucional se inserta tanto en la historia de las necesidades sociales como en la historia de la psicología,
sino fundamentalmente de un campo de investigación, no hay posibilidad de ninguna tarea profesional correcta en
psicología si no es al mismo tiempo una investigación de lo que está ocurriendo, y de lo que se está haciendo. Quiero
señalar que la psicología institucional no es una rama de la psicología aplicada, sino un campo de la psicología que puede
significar en sí mismo un avance extraordinario tanto en la investigación como en el desarrollo de la psicología como
profesión. Es decir que no se puede ser psicólogo si no se es al mismo tiempo investigador si no se extraen los
problemas de la misma práctica, y de la realidad social que se está viviendo en un momento dado, aunque
transitoriamente y por razones metodológicas de la investigación se aíslen momentos del proceso total.

Brevemente podemos consignar las siguientes etapas:

1. Estudio de partes abstractas y abstraídas del ser humano (atención, memoria, juicio, etc.)
2. Estudio del ser humano como totalidad, pero abstraído del contexto social (sistemas mecanicistas, energetistas,
organicistas, etc.)
3. Estudio del ser humano como totalidad en las situaciones concretas y en sus vínculos interpersonales (presentes
y pasados). A partir de este tercer enfoque conceptual y metodológico, el desarrollo se ha cumplido ampliando
los ámbitos en forma progresiva:
A. ámbito psicosocial (individuos).
B. ámbito sociodinámico (grupos).
C. ámbito institucional (instituciones).
D. ámbito comunitario (comunidades).
Se impone un pasaje de los enfoques individuales a los sociales en el doble sentido de reforma de los modelos
conceptuales y ampliación del ámbito del trabajo. La psicología institucional requiere e implica ambas cosas. Es decir,
debemos retomar el estudio de las instituciones con modelos de la psicología de la comunidad, el estudio de grupos con
modelos de la psicología institucional y de la comunidad, y el estudio de individuos con los modelos de la psicología de
grupos, comunidad e instituciones.

El estudio de las instituciones abarca tres capítulos fundamentales en estrecha relación e interdependencia, pero que
pueden ser caracterizados de la siguiente forma:
 Estructura y

ESTUDIO DE:
dinámica de
instituciones

Psicología de
instituciones

Estrategia de trabajo
en psicología
institucional

No estudiaremos la institución en sí misma, es decir su estructura y su dinámica, sino fundamentalmente la estrategia

general del psicólogo en el trabajo institucional. Surgió como lo más fundamental o urgente en este momento el estudio
de lo que llamamos la estrategia de trabajo institucional, y en este sentido, lo más importante es el encuadre de la tarea,
es decir, la fijación de ciertas constantes dentro de las cuales se pueden controlar las variables del fenómeno, por lo
menos en cierta medida. Dentro de estas constantes que deben ser dadas por el encuadre, dos de ellas tienen una
importancia relevante a saber:

 La relación del psicólogo con la institución en la contratación, programación y realización del trabajo profesional.
 Los criterios que sustentan dicha relación.

El conjunto de todos estos factores constituye la estrategia del trabajo tanto como su teoría en el campo de la psicología
institucional. También hace falta un marco dentro del cual las técnicas van a ser empleadas, es decir, la forma en que se
deben administrar los conocimientos y técnicas.

Lo fundamental de lo expuesto hasta ahora puede ser sintetizado de la siguiente de manera:

PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL

a) Un ámbito especial, es decir, por un segmento de la extensión de los

Se caracteriza por fenómenos.
b) Un modelo conceptual perteneciente a la psicología social.

a) Estructura y dinámica de las instituciones.

b) Psicología de las instituciones
c) Estrategia del trabajo del psicólogo:
Comprende estudio de
-Encuadre de la tarea - Fijación de constantes.
- Administración de conocimiento y técnicas.

-Teoría del encuadre.

¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL?

La psicología institucional se caracteriza por el ámbito (las instituciones) y por sus modelos conceptuales, dentro de su
estrategia se incluye, como parte fundamental, el encuadre de la tarea y la administración de los recursos.

El ámbito, que comprende la extensión o amplitud particular en que los fenómenos son abarcados para su estudio o
para la actividad profesional es, en la psicología institucional, por supuesto, la institución. Psicología institucional abarca,
entonces, el conjunto de organismos de existencia física concreta, que tienen un cierto grado de pertenencia en algún
campo o sector específico de la actividad o de la vida humana, para estudiar en ellos todos los fenómenos humanos que
se dan en relación con la estructura, la dinámica, funciones, y objetivos de la institución. Quiero subrayar que a la
psicología institucional no le atañen, por ejemplo, las leyes en cuanto instituciones sino los organismos en que
concretamente se aplican o funcionan, dichas leyes en su forma específica.

Dada una institución, el psicólogo centra su atención en la actividad humana que en ella tiene lugar y en el efecto de la
misma para los que en ella desenvuelve dicha actividad. Para ello se impone un mínimo de información sobre la
institución misma, que por ejemplo incluye:

 Finalidad u objetivo de la institución. 

Evolución, historia, crecimiento, cambios,
 Instalaciones y procedimientos con los que se fluctuaciones, sus tradiciones.
satisface su objetivo.  Organización y normas que la rigen.
 Ubicación geográfica y relaciones con la  Contingente humano que en ella interviene: su
comunidad. estratificación de tareas.
 Relaciones con otras instituciones.  Evaluación de resultados de su funcionamiento,
 Origen y formación. resultado para la institución, y para sus
integrantes.
Lo que caracteriza específicamente a la psicología institucional es un encuadre particular de la tarea, dentro del
encuadre se deben contar, en primer lugar, dos principios estrechamente interrelacionados:

 Toda tarea debe ser emprendida y comprendida en función de la unidad y totalidad de institución.
 El psicólogo debe considerar muy particularmente la diferencia entre psicología institucional, y el trabajo
psicológico en una institución.

En psicología institucional nos interesa la institución como totalidad, podemos ocuparnos de una parte de ella, pero
siempre en función de la totalidad. La tarea concerniente a la psicología institucional, no se puede realizar en
situación de empleado, sino en la de un asesor, o consultor, porque hay una distancia óptima en la dependencia
económica y en la independencia profesional, que es básica en el manejo técnico de las situaciones.

El o los asesores pueden ser contratados para el estudio de un problema definido propuesto por la institución
misma, sin que ello, por sí solo, invalide la condición de asesor, en tanto que el estudio se realice dentro de la
totalidad y unidad de la institución, valorando el peso y significado del problema, los motivos por los que ha sido
propuesto y los términos y relaciones del mismo.

Lo realmente importante e impostergable es que la dependencia económica del psicólogo institucional tiene que ser
fijada en términos tales que no comprometan su total independencia profesional, todos los detalles concernientes a
la inclusión del psicólogo en una institución que tienen que ser recogidos por él como índices de las características
de la institución y de las situaciones que deberá enfrentar. Los honorarios deben ser fijados en función del número
de personas que han de intervenir en la tarea, teniendo en cuenta el cómputo del tiempo que ha de dedicarse fuera
de la institución misma al estudio del material recogido o a la redacción de informes o protocolos.
Dentro del encuadre de la tarea se cuenta también el problema de los objetivos del psicólogo y de la psicología
institucional, que deben ser considerados cuidadosamente.

OBJETIVOS DE LA INSTITUCIÓN Y OBJETIVOS DEL PSICÓLOGO

Cada institución tiene sus objetivos específicos y su propia organización, con la cual tiende a satisfacer dichos
objetivos. Ambos (fines y medios) tienen que ser perfectamente conocidos por el o los psicólogos, como punto de
partida para decidir su ingreso como profesional en la institución. Toda institución tiene objetivos explícitos tanto
como implícitos o en otros términos, contenidos manifiestos y contenidos latentes.

Puede ocurrir que coexistan contenidos latentes y manifiestos, que se equilibren en su gravitación, y hasta entren en
contradicción, y puede también suceder que el contenido latente sobrepase en su fuerza al contenido explícito. Para
que una institución solicite y acepte el asesoramiento de un psicólogo en cuanto psicólogo institucional, la
institución tiene que haber llegado a un cierto grado de madurez o insight de sus problemas, o de una situación
conflictiva, pero la función del psicólogo también conduce a que se tome mayor conciencia de su necesidad.

Los objetivos de la institución que hemos considerado se refieren entonces a dos aspectos diferentes:

 A sus objetivos propios (explícitos o implícitos)

 A los objetivos por los cuales se solicita la labor del psicólogo
A ello tenemos que agregar la consideración de los objetivos del psicólogo mismo a los objetivos de la psicología
institucional. Sabemos que la finalidad o el objetivo que se desea alcanzar orientan la acción, formando parte del
encuadre de la tarea. En lo que concierne al psicólogo y sus propios objetivos, éste debe resolver acerca de:

- Demarcación de los objetivos generales o mediatos de su tarea.

- Su aceptación o no de los objetivos de la institución, y/o de los medios que ésta utiliza para alcanzarlos.
- Diagnóstico de los objetivos particulares, inmediatos o específicos.

La demarcación de los objetivos mediatos o generales de la tarea coincide plenamente con los objetivos de la
psicología institucional que el psicólogo debe tener perfectamente esclarecidos y no admitir sobre ellos ninguna
clase de equívocos. En todos los casos, el objetivo del psicólogo en el campo institucional es un objetivo de
psicohigiene; lograr la mejor organización y las condiciones que tienden a promover salud y bienestar de los
integrantes de la institución.

El psicólogo institucional ayuda a comprender los problemas y todas las variables posibles de los mismos, pero él
mismo no decide, no resuelve, ni ejecuta. El rol de asesor o consultor debe ser rigurosamente mantenido, dejando la
solución, y ejecución en manos de los organismos propios de la institución. El psicólogo nunca debe actuar como
agente de coerción, ni aun con medios psicológicos. La educación se vale, fundamentalmente, del aprendizaje que la
institución de cómo enfrentar situaciones y poder reflexionar sobre ellas como primer paso para cualquier solución.

La aceptación por parte del psicólogo de los objetivos de la institución plantea problemas profesionales y éticos de
primera magnitud y de la mayor gravedad.

1. En primer lugar, nunca se debe aceptar ningún caso el trabajo en una institución con cuyos objetivos el
psicólogo no esté de acuerdo o entre en conflicto, sea con los objetivos o sea con los medios que tiene la
 institución para llevarlos a cabo. En psicología la ética forma parte del encuadre de la tarea ya que ninguna
tarea puede ser llevada a cabo correctamente si el psicólogo rechaza la institución.
2. En segundo lugar, tampoco puede el psicólogo aceptar una tarea profesional si está demasiado incluido o
participa en la organización o el movimiento ideológico de la institución, una afinidad o identidad ideológica no
debe, sin embargo, ser tomada en sí misma como una contraindicación absoluta y la decisión depende de la
capacidad del psicólogo para establecer una cierta distancia operativa e instrumental en su trabajo profesional.
En tercer lugar, el psicólogo no debe ni puede aceptar trabajo en una institución a la que rechaza, con el ánimo
oculto de torcer sus objetivos o sus procedimientos. Y, en cuarto lugar, el hecho de que aceptando los
objetivos de una institución significa solamente una condición para el encuadre de su tarea, pero los objetivos
de la institución no son sus objetivos profesionales. El psicólogo tiene objetivos a los cuales no debe renunciar
en ningún caso.
Los objetivos particulares, inmediatos o específicos se refieren a un problema central, pero estudiados, y
manejados en función de la unidad y totalidad de la institución. Deben examinarse los puntos de urgencia, sobre los
cuales intervenir como objetivos inmediatos. Los objetivos mediatos tampoco son fijos o inamovibles, sino que
pueden y deben cambiar a medida que se desarrolla la tarea.

MÉTODO DEL TRABAJO INSTITUCIONAL

Es posible que se puedan enumerar distintos métodos o diferentes procedimientos y encuadres para el trabajo en
psicología institucional. Aquí se desarrolla el que creemos más acorde a nuestros objetivos, y descartamos todo lo
que pueda significar una obligación, una exigencia, o premura en obtener resultados prácticos inmediatos, en el
sentido de que no interesa desarrollar un empirismo con ciertas técnicas o reglas estereotipadas que nos alejen de
los fines perseguimos: los de la psicohigiene.

Se refiere fundamentalmente al empleo del método clínico en el ámbito de la psicología institucional, y dentro del
método clínico nos guiamos por la sistemática del encuadre introducido por la técnica psicoanalítica, adaptando a
las necesidades de este ámbito y a los problemas que tenemos que enfrentar. Recordemos que el método clínico se
basa en una observación detallada, cuidadosa y completa, realizada en un encuadre riguroso, este encuadre se
puede definir como el conjunto de las condiciones en las cuales se realiza la observación y constituye una fijación de
variables, o una eliminación de parte de las variables o una limitación de las mismas, o la fijación de un conjunto de
constantes, que tanto nos sirve como medio de estandarización como de sistema de referencia de lo observado.

El modelo del encuadre psicoanalítico se extiende a la modalidad de observación que se lleva a cabo, que no
consiste solamente en un registro cuidadoso, detallado y completo de los sucesos, sino en una indagación operativa.
Lo más importante es que no solamente se pueden aclarar y rectificar problemas y situaciones, sino que
gradualmente tiene lugar un metaaprendizaje que consiste en que los implicados en la tarea aprenden a observar y
reflexionar sobre los sucesos y a encontrar su sentido, sus efectos e interacciones.

TÉCNICAS DEL ENCUADRE

La primera condición del encuadre se refiere al psicólogo mismo quien debe cumplir con lo que llamaremos la
actitud clínica, que consiste en el manejo de un cierto grado de disociación instrumental que le permita, por un
lado, identificarse con los sucesos o personas, pero que, por otro, le posibilite mantener con ellos una cierta
distancia que haga que no se vea personalmente implicado en los sucesos que deben ser estudiados y que su rol
especifico no sea abandonado.
1. Establecimiento de relaciones explicitas y claras en todo lo que atañe a la función profesional y que abarca el
tiempo de dedicación a la tarea, honorarios, dependencia económica e independencia profesional de tal
manera que ha de constituirse en un asesor o consultor y no un empleado.
2. Esclarecimiento del carácter de la tarea profesional a realizarse, eludiendo totalmente el verse comprometido
con exigencias (explicitas o implícitas) que no puedan cumplirse o que están fuera de la tarea profesional.
3. Realizar una tarea de esclarecimiento sobre el carácter de la tarea profesional en todos los grupos, secciones o
niveles en los que se debe actuar, recabando la aceptación explicita del profesional y la tarea.
4. Establecer en forma previa, definida y clara, el carácter de la información de los resultados, tanto como los
grupos y personas a quienes ira dirigida dicha información, y las situaciones en que dicha información será
suministrada, que no debe ser nunca fuera del contexto institucional ni fuera de la tarea profesional.
5. Secreto profesional y lealtad estrictamente observadas, en el sentido de que lo que atañe a cada grupo,
sección, o nivel no será tratado sino con él o ellos en forma exclusiva.
6. Limitar los contactos extraprofesionales al mínimo o, en lo posible, excluirlos totalmente, en el caso de que
dichos contactos no puedan ser eludidos o excluidos, ellos no deben implicar ninguna información ni ningún
comentario sobre la tarea o el curso de la misma. El manejo de la información no es solo un problema ético,
sino al mismo tiempo un instrumento técnico.
7. Ser prescindente y no tomar partido profesionalmente por ningún sector ni posición de la institución.
8. Limitarse al asesoramiento y a la actividad profesional, no tomando ninguna función directiva, administrativa ni
ejecutiva.
9. El psicólogo debe compartir responsabilidad en la parte en que los efectos de una medida o de un cambio
dependan de su asesoramiento, y su actuación, pero no deben asumir responsabilidades ajenas.
10. No formar sobreestructuras que desplacen o se superpongan con las autoridades o líderes de la organización
formal o informal de la institución. Tomar en cuenta la parte en que las autoridades de una institución se
sientan afectadas o menoscabadas por tener que recurrir a otro profesional.
11. No fomentar la dependencia psicológica, sino todo lo contrario, ayudar a resolverla.
12. Estricto control y limitación de la información, en el sentido de que la misma no sobrepase lo que realmente se
conoce o deduce científicamente. En este sentido, un criterio fundamental es el del control de los rasgos de la
propia omnipotencia.
13. No tomar como índice de evaluación de la tarea profesional el progreso de la institución en sus objetivos, sino
el grado de comprensión, de independencia y de mejoramiento de las relaciones, es decir el progreso en los
objetivos de la psicología institucional.
14. La única forma de operar es a través del suministro de información. La operancia de la misma no solo depende
de su grado de veracidad, sino también del timing (momento en que es dada) y de su cuantificación (graduación
de la misma).
15. El psicólogo debe contar siempre con la presencia de resistencias (explicitas o encubiertas) aun de parte de
quienes manifiestamente lo aceptan.
16. Una institución no debe ser considerada sana o normal, cuando en ella no existen conflictos, sino cuando la
institución puede estar en condiciones de explicitar sus conflictos, y poseer los medios o la posibilidad de
arbitrar medidas para su resolución.
17. No aceptar plazos fijos para tareas y resultados, sino solamente para el caso de un informe diagnóstico. No
aceptar tampoco exigencias de soluciones urgentes.
INSERCIÓN DEL PSICÓLOGO EN LA INSTITUCIÓN

Los contactos y las relaciones que el profesional toma con la institución constituyen, desde el primer momento, el
material que el psicólogo debe recoger y evaluar. Ello le dará la posibilidad de conocer, ya desde el comienzo
situaciones vitales de la institución como los factores negativos, y positivos que tendrá que enfrentar, ya que la
forma en que la institución se relaciona con el psicólogo es un índice del grado de insight de sus problemas, de las
defensas y resistencias frente a los mismos, de los esfuerzos y direcciones en que se ha tentado la solución o
encubrimiento hasta ese momento.

Los primeros contactos que establece el psicólogo con la institución deben llevar el propósito definido de establecer
el encuadre de la tarea, el conocimiento de las ansiedades frente al cambio, el grado de aceptación o rechazo del
psicólogo, las disociaciones entre grupos que aceptan y otros que rechazan, las fantasías que se proyectan sobre el
psicólogo, el grado de realidad y adecuación de las expectativas, etc. Todos los primeros contactos conducen ya a
una impresión preliminar de carácter diagnóstico, para lo cual debe conocer también la historia de la institución y
los grandes lineamientos de sus características.

“GRADO DE DINÁMICA” DE LA INSTITUCIÓN

El mejor grado de dinámica de una institución no está dado por la ausencia de conflictos sino por la posibilidad de
explicitarlos, manejarlos y resolverlos dentro del marco institucional, es decir por el grado en que son realmente
asumidos por sus actores e interesados en el curso de sus tareas o funciones.

El conflicto es un elemento normal e imprescindible en el desarrollo y en cualquier manifestación humana. El

psicólogo es un agente de cambio y un catalizador o depositario de conflictos, y por ello las fuerzas operantes en la
institución van a actuar en el sentido de anular o amortiguar sus funciones y su acción, una de las modalidades más
comunes en que esto se intenta o se logra es la de enquista al psicólogo en alguna actividad estereotipada. Por ello,
el grado y forma de aceptación y rechazo del psicólogo son índices del grado de dinámica de la institución. La
función del psicólogo es actuar sobre los mecanismos de la institución para poder modificarlos.

Cuanto más bajo sea el grado de dinámica en que se encuentra la institución, más se verá atacado el encuadre del
psicólogo y más hechos ocurrirán que traten de comprometer al psicólogo como persona y no como profesional. Un
índice más bajo se encuentra en el caso en que el encuadre se ve atacado de manera latente, totalmente disociada
de las expresiones manifiestas. Un mínimo de insight y colaboración resulta indispensable para una aceptación
activa del psicólogo, y si no hay una aceptación activa es que no se dan las condiciones mínimas para que el
psicólogo trabaje en ella, por lo menos con los instrumentos, encuadre y objetivos con que lo hacemos en el
presente.

PSICOLOGÍA DE LAS INSTITUCIONES

Por psicología de las instituciones se entiende el estudio de los factores psicológicos que se hallan en juego en la
institución, por el mero hecho de que en ella participan seres humanos y por el hecho de la mediación
imprescindible del ser humano para que dichas instituciones existan. Nos interesa la dinámica psicológica que tiene
lugar en cuanto al hecho de que cada individuo tiene comprometida su personalidad en las instituciones sociales y
se conduce con respecto a las mismas en calidad de precipitados de relaciones humanas y en calidad de depositarias
de partes de su propia personalidad.

La institución forma parte de la organización sujetica de la personalidad, de tal manera que, en ciertos sectores de la
personalidad, podría decirse, el esquema corporal incluye la institución o parte de ella o viceversa.
El ser humano encuentra en las distintas instituciones un soporte y un apoyo, un elemento de seguridad, de
identidad y de inserción social o de pertenencia. Desde el punto de vista psicológico, la institución forma parte de su
personalidad y la medida en que ello ocurre, tanto como la forma en que ello se da, configuran distintos significados
y valores de la institución para los distintos individuos o grupos que a ella pertenecen. De esta manera, toda
institución no es sólo un instrumento de organización, regulación y control social, sino que al mismo tiempo es un
instrumento de regulación y de equilibrio de la personalidad, y de la misma manera en que la personalidad tiene
organizadas dinámicamente sus defensas, parte de estas se hallan cristalizadas en las instituciones. De esta manera,
si bien la institución tiene una existencia propia, externa e independiente de los seres humanos individualmente
considerados, su funcionamiento se halla reglado, no solo por las leyes objetivas de su propia realidad social, sino
también por lo que los seres humanos proyectan en ella (por las leyes de la dinámica de la personalidad).

Uno de los primeros problemas que aparecen en este sentido es que la institución puede verse enormemente
limitada en su capacidad de ofrecer seguridad, gratificación, posibilidades de reparación, y desarrollo eficiente de la
personalidad. Inclusive, esta limitación puede tornarse, en un momento dado, o en algunas instituciones, en una
verdadera fuente de empobrecimiento y estereotipia del ser humano. Esto último se debe al hecho de que están
actuando en la institución las ansiedades psicóticas de los seres humanos, o que la institución se ha convertido
predominantemente en un sistema externo de control de estas mismas ansiedades. Lo que tenemos que obtener los
psicólogos es que la tarea que se realiza en una institución sirva de medio de enriquecimiento y desarrollo de la
personalidad he aquí, el objetivo básico de la psicología institucional.

Toda institución es el medio por el cual los seres humanos se pueden enriquecer o empobrecer y vaciarse como
seres humanos, lo que comúnmente se llama, adaptación, es el sometimiento a la alienación, y el sometimiento a la
estereotipia institucional. Se debe cambiar la consigna “el hombre pertenece a la institución”, por la de “la
institución pertenece al hombre”. Y esto no puede ser logrado únicamente con la psicología, pero tampoco puede
ser logrado sin ella.

Cuanta más regresión existe en una institución, es decir, cuanto más ella es depositaria de las partes inmaduras de la
personalidad de sus integrantes, más intensa encontraremos en ella la estereotipia y más predominio habrá de la
participación sobre la interacción, es decir, de roles no discriminados y de una estructura similar a la de los grupos
primarios.

LOS GRUPOS EN LA INSTITUCIÓN

Se puede definir la tarea del psicólogo en la institución diciendo también que el encuadre de su trabajo es
institucional, pero su técnica es fundamentalmente grupal. (intragrupal e intergrupal).

En este sentido, se consideran esquemáticamente tres tipos de instituciones: las que se manejan como grupos
primarios y las que lo hacen como grupos formalizados o estereotipados. Un tercer tipo, de un mejor grado de
dinámica, es aquella que opera como un grupo secundario sin caer en la estereotipia.

En el primer caso la dirección de la tarea consiste en transformar los grupos primarios en secundarios, en el segundo
caso la tarea consiste en elaborar y sobrepasar la rigidez que encubre en realidad una estructura de grupo primario
fuertemente reprimida, formalizada reactivamente.

En el grupo primario existe una fuerte ambigüedad de roles y status dentro de la institución, en el grupo
estereotipado esta ambigüedad tiende a ser “resuelta” o compensada con una fuerte formalización, lo cual lleva
implícitamente a intensas segmentaciones e incomunicaciones. El grupo primario es un grupo en el cual predominan
las identificaciones proyectivas masivas (participación), un déficit en la diferenciación e identidad de sus miembros,
su molde es el del grupo familiar, que se continúa en la institución como un grupo de pertenencia fuerte, pero como
un grupo de tarea muy débil, que se ve constantemente comprometido por situaciones conflictivas fuertemente
emocionales.

Se debe tener en cuenta que distintas estructuras coexistentes de la personalidad requieren instituciones y grupos
de características diferentes, en los cuales cada una de ellas pueda ser gratificada, compensada o controlada, y en
este sentido el ser humano necesita tanto de grupos primarios como de grupos secundarios. El grupo que constituye
el prototipo de grupo primario, en nuestra cultura, es la familia. Por otra parte, el nivel más maduro de la
personalidad requiere instituciones y grupos donde el mismo se pueda poner en juego, consolidarse y enriquecerse.
Es por esto que no todas las instituciones responden al mismo patrón de organización, requieren ser estudiadas las
funciones que deben en ella desenvolverse o controlarse desde el punto de vista de la estructura de la personalidad.

Momentos de tensión producen regresión al grupo primario, la estereotipia grupal tale regresiones que, si son
dinámicas, son positivas. El grupo psicológicamente atendido en una institución por el psicólogo tiende a ser
cargado con tensiones de otros que no lo son.

Por otra parte, se debe contar con la posibilidad de existencia, al mismo tiempo, en la misma institución, de grupos y
relaciones primarias, secundarias y estereotipadas que deben ser evaluados con cautela.

EL HOSPITAL COMO INSTITUCIÓN

Los objetivos de la psicología institucional resultan también en el hospital más claros, ya que también se da el hecho
de que esta institución es menos conflictiva para el psicólogo mismo en todo lo que se refiere a su ideología y sus
objetivos. El hecho es que la psicología institucional aplicada a los hospitales resulta ser un arma terapéutica muy
eficaz, en el sentido de que todo el hospital se transforma en sí mismo en una agenda psicoterápico de gran
eficiencia, en profundidad y amplitud. Y en este sentido se alcanza a organizar la psicoterapia a nivel institucional y
no al de la psicoterapia individual o grupal.

Los locos, las prostitutas y delincuentes son los síntomas de una sociedad perturbada, y las instituciones tienden a
reprimir y segregar tanto como la sociedad misma, ya que las instituciones son los instrumentos de ésta última.
Significan, la alienación o afianzamiento de la alienación del ser humano, su empobrecimiento, y su deprivación de
vínculos humanos y el vaciamiento de su condición humana.

LA EMPRESA

Toda empresa tiene como objetivo fundamental, de una u otra manera, un incremento de su productividad, y del
psicólogo se espera, explícita o implícitamente, una conducción de las relaciones humanas que lleve a esa finalidad.

En ningún caso el psicólogo debe ubicarse como agente o promotor de la productividad, porque no es esa su función
profesional, su objetivo es la salud y el bienestar de los seres humanos, el establecimiento o creación de vínculos
saludables y dignificantes. Sus objetivos pueden llevar tanto a un aumento de la productividad como a una
disminución de la misma, de manera pasajera, transitoria, o estable, pero en ningún caso es esto lo que mide la
eficacia de su tarea.

Una estrategia fundamental, en toda esta tarea es la de considerar al que consulta no sólo como cliente, sino como
el sujeto sobre el cual hay que actuar, de tal manera que él mismo esclarezca sus motivaciones, objetivos, sus
contradicciones, y conflictos, tanto como su propia manera de actuar y las consecuencias que se derivan de la
misma.

Para nosotros el factor humano es atendido en la empresa, pero para los seres humanos que la integran.
 PSICOLOGÍA DEL EQUIPO DE PSICÓLOGOS

La psicología institucional debe comenzar siempre por ser aplicada al mismo grupo que tiene a su cargo la tarea en
una institución, y ello es así no solo por interés, o por conveniencia, sino por una exigencia técnica del trabajo a
realizarse. Como en toda institución, las tensiones que promueve la tarea afectarán las relaciones personales y
profesionales entre los integrantes del equipo, y las mismas a su vez repercutirán indefectiblemente sobre la tarea
misma, en un círculo vicioso que se potencia permanentemente en estos dos extremos.

Las tensiones de la institución de las que el equipo no tomó insight se actúan en el grupo de psicólogos, de tal
manera que los conflictos que se presentan en el equipo de psicólogos tienen la misma estructura que los conflictos
de la institución de los que no se ha tomado suficiente insight.

Todo lo que ocurre en el equipo debe ser analizado en dos niveles en interacción: uno, en el del equipo en función
de la tarea y otro, en el de la tarea que se realiza. Las perdidas, cambios o fracasos pueden llevar a una disolución
del grupo o a una aglutinación de los miembros del mismo (regresión).

CONCLUSIÓN

Todo lo expuesto puede ser resumido en dos propósitos básicos que se interrelacionan estrechamente: debemos
configurar psicología de la praxis y una praxis en la psicología. La psicología institucional es un paso en este camino.
En este sentido no debemos superponer ni confundir tarea práctica con praxis, la primera es alienante, la segunda
enriquece al ser humano y la humanidad.

SERRANI, P. (2015). La institución educativa. Documento de Cátedra.

ALGUNAS CONSIDERACIONES
Los sujetos, a partir de su nacimiento integran instituciones. La primera es la familia, y luego se van incorporando a
otras. Estas instituciones le permiten el ingreso al mundo de los valores, creando normas y sistemas de referencias
simbólicos e imaginarios.

Cabe diferenciar entre:

INSTITUCIÓN ORGANIZACIÓN

Definiciones Institución: conjunto de formas y estructuras sociales Unidades sociales

que regulan las relaciones, nos preexisten y se deliberadamente construidas y
imponen al sujeto. Acá aparece la familia como base reconstruidas para promover
de la sociedad o la escuela como transmisora de objetivos específicos. Aquí se
saberes de la cultura. incluyen empresas, ejércitos,
Instituir denota una acción, fundadora de nuevas hospitales, etc.
maneras de hacer:
Lo instituyente: movimiento destinado a generar
cambios profundos.
Lo instituido: lo establecido, aceptado, que los
 movimientos instituyentes quieren transformar a
través de la institución de nuevas reglas.

Características Carácter abstracto, regulador de comportamientos Carácter concreto y específico.

sociales, compuestos por costumbres, leyes y
tradiciones, modos de pensar y hacer.

Perdurabilidad Son más permanentes y difíciles de modificar. Son contingentes.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: es un lugar que brinda a los sujetos la posibilidad de realizar el tránsito
desde un saber de sentido común, hacia un saber socialmente elaborado. A su vez proporciona la
posibilidad de la construcción de un lazo social y matrices de aprendizaje para la construcción de
una sociedad, donde podamos considerar al otro como semejante y a la vez diferente.

CARACTERÍSTICAS GENERALES
Dicha institución educativa está compuesta por 4 dimensiones:

1. DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL
Es la estructura formal: los organigramas, distribución de tareas, división de trabajo, uso de tiempo y espacios. Además,
cuenta con:

➢ Equipo de conducción: compuesto por director y vicedirector. Sus funciones son:

● Toma de decisiones: posibilidad de efectuar una o varias elecciones respecto de alguna cuestión.
● Delegación de tareas: es la transferencia planificada de autoridad y responsabilidad a otros para que
ejecuten el trabajo dentro de los límites establecidos de común acuerdo. Tenemos:
- Quien delega: precisa tareas y funciones a delegar, elabora consignas claras, efectúa un proceso
de seguimiento y control.
- Delegado: supone enriquecimiento de sus posibilidades de desarrollo.
● Conducción de equipos de trabajo: implica guiar, convenir, concretar, construir en conjunto. Donde las
tareas no solo se distribuyen, sino que también se asumen con compromiso y responsabilidad por los
procesos y resultados.
● Conducción de la negociación: tenemos dos estilos posibles:
- Estilo competitivo: aquello que sea obtenido por una de las dos partes negociadoras es
considerado como perdida por la otra.
- Estilo cooperativo: implica beneficio para las diferentes partes. Dichas partes que se hallan en
conflicto llegan a acuerdos ventajosos, así las partes sienten que han obtenido algo de la
negociación.
➢ Función de supervisar: el rol de supervisor se haya entre el equipo de conducción del establecimiento y el nivel
de conducción central. En su función se pueden destacar dos aspectos: la evaluación y el asesoramiento o ayuda
profesional.
2. DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA
Acá se procesan las demandas cotidianas. Esta dimensión construye una rutina que permite procesar los conflictos y
mediar la tensión que provoca la adaptación y asimilación de los intereses individuales y los institucionales. Sus
funciones son:

● La previsión de recursos
- Prever las necesidades humanas y materiales futuras de la institución y precisar el momento en que
estas necesidades deberán ser satisfechas.
- Establecer un orden de prioridades para la satisfacción de las mismas.
- Identificar proveedores de los recursos requeridos, ej: Estado, cooperadoras, otras instituciones públicas
o privadas.
- Identificar canales y contactos para acercarse a los potenciales proveedores de recursos.
- Iniciar gestiones para garantizar la satisfacción de la mayor cantidad posible de necesidad.
● El control normativo: diseñar estrategias para controlar el cumplimiento normativo. Se debe vencer la
resistencia de los actores que le encuentran escasa utilidad a los requisitos de formalidad.
● La información y la comunicación: consiste en el diseño de las combinaciones significativas de los datos, con la
finalidad de realizar diagnósticos que detecten problemas. Como así también asegurar que el flujo informativo
llegue a todos los sectores y miembros de la institución. Para ello será necesario construir canales de
comunicación y crear rutinas comunicativas.

● Eficacia y Eficiencia:
Eficiencia Eficacia

Aptitud para alcanzar los objetivos Aptitudes para el uso de recursos.

institucionales.
Cuando hablamos de una institución
eficaz decimos que: conoce de las
necesidades y demandas, establece los
objetivos precisos y consensuados, tiene
en cuenta el entorno, pone particular
acento sobre la calidad y la equidad,
concreta el plan de acción.
Hace referencia a sistemas de
comunicación adecuados,
mecanismos de control y
evaluación, motivación y
satisfacción laboral, clima
organizacional, roles diferenciados,
competencia en materia de gestión,
procesos de toma de decisiones.

3. DIMENSION PEDAGOGICO-DIDACTICA
Son aquellas actividades que definen la institución educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Aspectos
significativos a señalar:

● Modalidad de enseñanza ● Criterios de evaluación de procesos y resultados

● Teorías de enseñanza y aprendizaje ● Valor y significado otorgado al saber

Para Burgos y Peña, las instituciones educativas se diferencian de las demás por el hecho de tener como proyecto
fundacional brindar enseñanza y asegurar aprendizajes.
Sus elementos claves son:
 ● Prácticas pedagógicas: aquellas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y
un vínculo entre los alumnos y el conocimiento.
● Transposición didáctica: constituye el proceso de adaptaciones sucesivas de los saberes por las cuales el
conocimiento erudito se transforma en conocimiento a enseñar y éste en conocimiento enseñado.
● Curriculum prescrito: constituye la propuesta oficial formalizada en un diseño curricular o un plan de estudios.
4. DIMENSIÓN COMUNITARIA
Se refiere al conjunto de actividades que promueven la participación de los diferentes actores en la toma de decisiones
del establecimiento. Además, al modo en que cada institución considera las demandas, las exigencias y los problemas
que recibe del entorno. Esta articulación entre la escuela y la sociedad puede ser de carácter abierto o cerrado.

INSTITUCIONES CARACTERÍSTICAS DE LA RASGOS DE LA CONDUCCIÓN RASGOS O CONSECUENCIAS

INSTITUCIÓN

CERRADAS - replegada sobre sí - inaccesibilidad y - inadaptación

misma
- poco o nada sensible a
las demandas y
expectativas del medio
exclusión, la distancia - desconocimiento de
con el medio es el los contratos
rasgo distintivo fundacionales
- desconoce a los - redefinición de
usuarios, su vínculo contratos
con ellos no obstaculizada
contempla la noción
de pertenencia, ni la
participación

ABIERTAS - la relación con el medio - asocia al medio a su - adaptación

es uno de los aspectos funcionamiento - aprovechamiento de
que se incluyen en el mediante la puesta en recursos
proyecto institucional marcha de - reconocimientos de
- canaliza las demandas mecanismos de los contratos
captándolas con sus participación fundacionales
actividades sustantivas - su preocupación es
- asegura el articular, la
establecimiento de participación, las
intercambios actividades sustantivas
permanentes y y la calidad
recíprocos
VARIABLES (de las dimensiones) A TENER EN CUENTA:

1. CONTEXTO: es lo que está próximo e incide en el significado concreto de cada escuela, taller, etc., y lo emplaza
en un determinado entorno socio-económico-geográfico-cultural, estableciendo interacciones.
2. NORMATIVA:
Normas
Conjunto de reglas que ordenan la conducta de los actores en la institución.

TIPOS

EXTERNAS INTERNAS
Determinadas por el sistema educativo Son las que fija la propia escuela, por ejemplo, para
su propia organización.

CARÁCTER

EXPLÍCITO IMPLÍCITO
Establecidas desde las leyes, reglamentos, estatutos, Determinadas por los usos y costumbres, tanto
circulares, normas de convivencia internas, organigramas internamente, como externamente.
que determinan roles y funciones.

3. HISTORIA: formada por historias de vida particulares que han transcurrido en el marco de la cultura institucional.

Cuando hablamos de cultura institucional escolar, hacemos referencia a: la cualidad relativamente estable que resulta
de las políticas que afectan a la institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que
ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones
cotidianas, orientando e influyendo las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella.Dicha cultura
puede ser considerada como:

Familia
no existe una clara asignación de
funciones, tareas, y jerarquías. En
general éstas aparecen como
generales, abstractas y poco
definidas.
CUESTION DE…
Papeles o expedientes
se caracteriza por ser una institución
burocratizada, enfatiza en los
procesos racionales.
Concertación
el modelo de gestión profesional
admite que los individuos tienen
intereses, propósitos y objetivos
diferentes. Tendrán que equilibrar y
coordinar la diversidad de intereses a
fin de que los individuos puedan
trabajar juntos en las tareas de la
institución.

4.ESPACIO Y TIEMPO:Los espacios se distribuyen de acuerdo a las posibilidades. En cuanto al tiempo, existen dos tipos:

Tiempo real Tiemposubjetivo

Unidireccional e irreversible. Son tiempos Son tiempos personales.
delimitados externamente, las necesidades, el
calendario, horas de clase, entrega de planificación,
etc.
CALIDAD EDUCATIVA
No se trata de dar más en el sentido cuantitativo, sino de dar mejor y para esto se hace necesario mejores recursos y la
coherencia entre el decir y el hacer de los actores.

La Calidad Educativa se puede considerar

Calidad burocrática
apunta al cumplimiento de la
normativa legal, cumplimiento de
horarios, pautas estabilizadas, de
papeles, de formulismos
preestablecidos.
CONTRATO FUNDACIONAL
En el contrato fundacional se especifica cual es el mandato del que cada institución es portadora.
Calidad tecnocrática Calidadporexcelencia
apunta a que el sistema educativo coherencia entre metas y acción
consiga objetivos determinados y docente.
previstos. Desde el nivel central se
deciden los fines y objetivos y desde
la institución se ejecutan y
determinan los medios. El objetivo
consiste en a) elevar los
conocimientos en ciertas disciplinas
básicas y b) la creatividad y la
expresión.

Por ejemplo, el Estado, su papel del mismo es garantizar la ejecución del mandato, asegurándose que las instituciones
cumplan el contrato original.

Para Frigerio y Otros, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería una institución que:

- transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden económico y social establecido,
- transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo,
- creará condiciones para la producción de saberes, para el desarrollo y para el progreso social.
Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica y definieron contenidos mínimos. Sobre
estos conocimientos se construyeron los sistemas educativos, en los que cada nivel fue depositario de un mandato
distinto, para cada uno de los cuales el Estado adquirió compromisos específicos.

El sistema educativo tiene una potencial capacidad de socializar y distribuir saberes con diferentes grados de autonomía
del mandato social. Esta potencialidad se hace acto a través del desarrollo curricular, de las prácticas pedagógicas de
los docentes, de la elección de la propuesta editorial y de los distintos materiales y recursos didácticos.

Por lo tanto, el referente de estos procesos es el currículum prescrito, por lo que ha de calificarse como un
organizador institucional.

Los contratos derivados del contrato entre el sistema educativo y la sociedad serán el encuadre del contrato pedagógico
-didáctico que, en cada aula, se resignifica entre cada docente y cada grupo de alumnos.

ACTORES E INSTITUCIONES
Institución nos remite a instituir, y esto nos remite a reglas, normas y leyes. El término ley proviene del latín “ligare”, es
decir, ligar. Entonces, por una parte, nos encontramos, “sujetados”, “ligados”, a las instituciones educativas, y por el
otro, como se ubique la institución/es en relación a la ley.

En la relación que establecemos con la ley, se entretejen:

- aspectos objetivos: son eso que dice tal cual - aspectos subjetivos: se lee lo objetivo desde
está escrito. sus propias representaciones o significados.
La ley tiene un doble carácter, por un lado, posibilita, abre el juego, ofrece seguridad y protección y por el otro prohíbe,
delimita lo que no está permitido.

De todo esto se desprende el conflicto, aquello inherente al funcionamiento mismo de las instituciones, como parte de
su propia dinámica, como así también lo es la postura que asumimos frente a los mismos. Es imprescindible diferenciar 3
conceptos:

Situación que obstaculiza el avance de los objetivos, por lo tanto es previsible, suele generar
PROBLEMA interrogante, su solución es más o menos perentoria, origina pensamiento y acción.

En la crisis ya encontramos desregulación, perdida de sentido, quiebre imprevisto y masivo de

CRISIS los lazos que unen al sujeto con sus apoyaturas.

CONFLICTO Manifiesta intereses opuestos, incide en los vínculos frecuentemente dentro de lo negativo,
generando acción, inmovilidad.

Según su carácter pueden ser:

1. Previsibles: podemos anticipar su aparición. Suelen alterar el funcionamiento de la
cotidianidad, pero no aportan alguna novedad.
2. Imponderables: irrumpen, y que son novedosos. Pueden adquirir un carácter
retroversivo (intentar retornar a la situación anterior) o un carácter proversivo
(proponer un proyecto innovador).

Posición frente a los conflictos:

1. - Ignorado: problemas o dificultades que no se representan como tales para los actores
institucionales.
2. - Eludido: el conflicto es percibido como tal pero se evita que aparezca claramente explicitado.
3. - Se redefine y disuelve: es importante reconstruir el contexto en el que nos encontramos, de
tal manera que si lo modificamos, el conflicto puede evolucionar o disolverse.
4. - Se elabora y resuelve: analizar los procesos de deconstrucción del problema, plantearlos,
negociar, tomar decisiones consensuadas según el contexto. Su propósito la resolución del
conflicto

Conflictos específicos en las instituciones educativas:

1. Pluralidad de pertenencias: formar parte, dentro del mismo sistema, de distintos
establecimientos educativos ocupando diferentes roles y funciones.
2. Definición del proyecto: ponderar cada uno de los intereses, expectativas y necesidades,
tratando de respetar e integrar cada uno de los diversos grupos e intereses, sin perder de lado
el contrato escuela-sociedad.
3. Concreción y operatividad: Una vez acordado el proyecto institucional, estos deben ser
traducidos en acciones concretas, con funciones y responsabilidades consignadas.
4. Autoridad:
- Formal: legitimada por las normas prescriptas.
- Funcional: asumir dentro de la organización múltiples funciones especializadas.

LEYES DE FUNCIONAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES

JoséBleger, ha propuesto leyes inherentes al funcionamiento institucional, posibilitándonos el acercamiento a la

estructura y dinámica institucional. Ellas son:
 1. La institución tiende a dejar de ser un medio para convertirse en un fin en sí misma.
2. Toda institución tiende a tener la misma estructura que el problema que enfrenta.
3. La institución supera siempre al sujeto, incluso al que está situado en la cumbre de la jerarquía.
4. En toda institución coexisten siempre dos niveles: el de lo manifiesto y lo no dicho y el de lo latente y lo no
dicho.
5. Los conflictos que se suscitan en los niveles superiores se manifiestan en los niveles inferiores.

PEREZ ALVAREZ, Sergio. (1979: El diagnóstico de la situación educativa; Buenos

Aires, Ed. Librería del Colegio. Cáp. 1 y 2.

CAP. I - DIAGNÓSTICO DE LA COMUNIDAD DE INFLUENCIA DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

Los términos sociedad y comunidad no son sinónimos. Comunidad es la especie, sociedad es el género.
La sociedad es el estado natural en el que nace y se desarrolla el ser humano, en el que crea y satisface sus necesidades.
Su permanencia en ella no depende de su voluntad ya que es un ser naturalmente social.
La comunidad es un agrupamiento voluntario del hombre para el logro de objetivos comunes con los demás hombres
que la integran. Puede dejar de pertenecer a ella para pasar a pertenecer a otra diferente sin dejar de formar parte de la
sociedad.
No se acepta el tamaño como elemento diferencial entre sociedad y comunidad.

Niveles de diagnóstico de la situación educativa:

1. Diagnóstico de la zona de influencia del establecimiento.
2. Diagnóstico del establecimiento en sí. Los responsables de la realización de los diagnósticos en estos dos niveles
son los directivos, el gabinete psicosociopedagógico, secretarios y resto del staff.
3. Diagnóstico de la clase como grupo. Se responsabiliza directamente al docente de cada grupo, este cuenta con
el apoyo del gabinete.
4. Diagnóstico del alumno individual. Este es competencia exclusiva del gabinete, pero este contará con la
colaboración e información del maestro.
Para realizar el estudio de cualquier comunidad debe darse razón de los siguientes aspectos:
● Ubicación geográfica ● Grupos de presión y de poder (iglesia, fuerza
● Evolución histórica armada, sindicato)
● Tipo de población que la constituye (edades, ● Bases económicas de funcionamiento
sexo, razas) (remuneraciones, fuentes de trabajo)
● Forma de organización formal ● Instituciones educativas de todo nivel y
● Relaciones interpersonales (hombres-mujeres, modalidad
pobres-ricos) ● Posibilidades de movilidad social y tipo de la
● Valores sociales más compartidos misma
● Tipos de líderes que tiene ● Grupos de referencia
● Tipo de presión que se ejerce para la ● Actitudes de los hombres ante el cambio, la
conservación de la norma acción cooperativa, la autoridad y ante sí
mismos
Para determinar la comunidad de influencia de una escuela debemos considerar: la distancia a que se encuentran otros
edificios del mismo tipo; el prestigio que tenga un determinado establecimiento educacional que influirá para que los
alumnos de mucha distancia se trasladen hasta ellos; el hecho de que la institución sea confesional (protestante,
católica, judía). También debe considerarse variables diferentes como el caso de que un establecimiento reciba los niños
de un hogar o de huérfanos o de cualquier institución de Bienestar Social, Educación o Minoridad y Familia.
1.1 CONSIDERACIONES PREVIAS
Para realizar el estudio de una comunidad deberá tenerse presente que:
● Un diagnóstico de este tipo requiere de un equipo que trabaje en forma integrada y cooperativa (Directivos,
docentes, gabinete, padres).
● Los profesionales deberán mantener su rol profesional.
● La recolección de datos deberá realizarse en la comunidad misma, no en consultorios, etc.
● Un diagnóstico de situación educativa es una investigación, por lo tanto, debemos limitar los alcances de la
misma.
● El diagnóstico deberá estar debidamente planificado.
1.2 PLAN
El objetivo de esta parte es realizar el diagnóstico de la situación educativa correspondiente.

Se realizará un doble enfoque

Enfoque diacrónico Enfoque sincrónico
Apunta a la evolución histórica de la comunidad. Se Apunta al aquí y ahora de la comunidad con sus aspectos
realizará una investigación de tipo exploratorio fundamentales.
bibliográfico y de archivo. Se recaba información acerca
del origen y las circunstancias de su evolución y
desarrollo.
Los puntos a considerar serán:
1. Ubicación histórico- geográfica 8. Servicios públicos (electricidad, agua, cloacas)
2. Plano de ubicación con una radio de dos 9. Transportes (marítimo, aéreo, trenes)
cuadras a la redonda 10. Tipos de viviendas
3. Tipo de población que la constituye 11. Comunicación
(nacionalidad, religión) 12. Comercios
4. Instituciones (educativas, deportivas, culturales) 13. Espectáculos
5. Valores sociales predominantes 14. Problemas de mayor incidencia en la zona
6. Bases económicas 15. Principales necesidades que perciben
7. Características de las calles y avenidas 16. Actitudes de los miembros ante el cambio
Estos ítems serán desarrollados tomando como base los informes de una encuesta que se le aplicara a una muestra.
Instancias a seguir para la elaboración del diagnóstico:
1. Recorrido por todos los miembros de equipo, en 4. Selección de la muestra
forma individual, de la zona, para tomar una 5. Elaboración de la encuesta
primera impresión global. 6. Aplicación de la encuesta a la muestra
2. Elaboración de un informe individual y seleccionada
comunicación de todos al equipo para el cambio 7. Tabulación de los datos recogidos y elaboración
de opiniones y elaboración de un informe de conclusiones
común. 8. Elaboración del informe
3. Investigación bibliográfica sobre la evolución de
la comunidad, origen y circunstancias
sobresalientes.
1.3 UBICACIÓN GEOGRÁFICA
La escuela se ubicará geográficamente atendiendo a la relación dentro de la provincia o capital y señalando los barrios o
zonas con las que limita.
1.4 HISTORIA DE LA COMUNIDAD
Se colocará una breve historia de la evolución sufrida por la comunidad atendiendo a los aspectos fundamentales y
trascendentes de la misma y tratando de evitar lo anecdótico o accesorio.
1.5 ENCUESTA FAMILIAR
● Se suministra al jefe de la familia y/o al cónyuge. ● El rubro relación se refiere a la relación de
● El orden en que se considerarán los integrantes del parentesco con el alumno seleccionado.
grupo familiar será: padre, madre, hijos por orden ● Esta encuesta es suficiente para cumplimentar la
de edad, subrayando al encuestado. Si hubiera parte de los aspectos a considerar que deben ser
otros familiares u otros integrantes se colocarán informados por las familias seleccionadas como
por orden de parentesco y después por edad. muestra.
● El nivel educacional hace referencia al grado ● El resto deberá ser observado directamente o
máximo de escolaridad alcanzado. investigado en las dependencias correspondientes.
● Se colocarán las funciones que desempeña.
1.6 GUÍA DE OBSERVACIÓN
Formada por los siguientes apartados: instituciones, profesionales, características de las calles y accesos, servicios
públicos, transportes, tipo de urbanización, comunicaciones, comercios y espectáculos.
Esta guía completa la recolección de datos que necesitará el equipo para poder hacer el diagnóstico de la comunidad de
influencia de la escuela.
La redacción del informe deberá ser breve y claro, sin omitir detalles, pero sin utilizar adjetivos.
Para la redacción es necesario seguir los pasos mencionados en el enfoque sincrónico, en el mismo orden y sin omitir
ninguno.
El primer nivel debe integrar un cuerpo y estar separado del siguiente nivel, debido a que tiene una mayor duración.

CAP. 2 – DIAGNÓSTICO DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

Es el segundo nivel de análisis. Es de gran importancia por cuanto va a posibilitar la realización de nuestros proyectos en
lo que hace al ambiente físico y a las personas con que contamos para concretar los mismos.
Hay dos aspectos diferentes:
Aspecto estático: centraremos el interés en el edificio, mobiliario y materiales con que cuenta el establecimiento
educativo y que está al servicio de todo el personal.
Aspecto dinámico: compuesto por el personal del establecimiento, son todos los elementos humanos con que puede
contarse para el logro de los objetivos.
El diagnóstico de este nivel se trabaja totalmente dentro del establecimiento educacional y para poder realizarlo se
cuenta con la observación y la entrevista como técnicas. Con estas técnicas se obtendrán los datos de los planos de
edificio, organigrama, planta funcional, registro de matrícula, observación directa, catálogos de materiales y las
entrevistas al personal de las diferentes jerarquías y de las agrupaciones de padres, ex alumnos, ex docentes,
cooperadora, asociación de madres.
GUÍA PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS NECESARIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DE ESTE NIVEL:
Aspecto estático Aspecto dinámico Historia de la escuela
● Edificio (superficie del terreno, ● Personal de dirección (director, vicedirector,
En este rubro deben
 superficie edificada, agua,
calefacción, aulas, patios, etc.)
Plano: realizar en papel
cuadriculado el plano de cada una
de las plantas del edificio,
señalando la escala que se utiliza.
Marcar las puertas y las ventanas
de los diferentes ambientes.
Colocar en cada ambiente el
destino que le dan realmente y no
el que figura en el plano original,
por ejemplo: en lugar de poner
aula, poner aula de 3º grado.
● Mobiliario (sillas, bancos,
pupitres, armarios, etc.)
● Materiales didácticos (pizarras,
bibliotecas, etc.)
Al finalizar el aspecto estático es
conveniente hacer un resumen de las
necesidades registradas y que se
consideran más importantes. Se las
puede clasificar en necesidades
edilicias, de mobiliario y de
materiales.
secretarios, titular, suplente, etc.) colocarse los datos del
● Personal docente (maestros, maestros establecimiento educativo
especiales, auxiliares o preceptores, etc.) a partir del acta de
● Gabinete psicopedagógico y social (cantidad fundación y haciendo
de psicólogos, psicopedagogos, etc.) hincapié en los aspectos
● Personal de maestranza (portero, cocinera, significativos que favorecen
etc.) la comprensión de la
● Asociación cooperadora (miembros, institución. Por ejemplo,
actividad, asesor, coordinador) cambios de edificio,
● Club de madres (miembros, actividad, incremento o supresión de
asesor, coordinador) secciones de grados, etc.
● Asociación de ex alumnos
● Alumnos (matrícula general, varones, niñas,
adelantados, atrasados, repitentes,
porcentaje de deserción, ausentismo,
problemas de aprendizaje, de
comportamiento, etc.)
Si se tiene acceso colocar al final de este punto
una copia de la planilla de promoción del año
anterior que aclara la situación real del
establecimiento desde el punto de vista
diagnóstico. A continuación, conviene colocar
el organigrama de la escuela porque clarifica
los status que se consideran y sus roles y
responsabilidades.
 DIAGNÓSTICOS
DIAGNÓSTICO DE LA Situación
SITUACIÓN
● Es una confluencia témporo-espacial (en el aquí y ahora) en la que los tiempos individuales
EDUCATIVA
de cada una de las personas que interactúan, convergen en un espacio común (compartido),
dando lugar a una situación psicosocial.
● Cuando ésta se relaciona con la educación, se llama situación educativa.
Diagnóstico
● Esencia: ¿En qué consiste?
● Objetivos: ¿Para qué?
● Elementos necesarios: ¿Qué se necesita?
Niveles a considerar:
● La comunidad de influencia del establecimiento educativo.
● El establecimiento educativo.
● La clase como grupo.
● Alumno individual.
DIAGNÓSTICO DE LA Sentidos en que debe realizarse: Responsables:
COMUNIDAD DE
● Diacrónico. ● Personal directivo
INFLUENCIA
● Sincrónico. ● Docentes
● Gabinete
Instrumentos para la recolección de datos:
● Observación directa.
● Entrevistas
DIAGNÓSTICO DEL ● Aspectos:
ESTABLECIMIENTO - Estático.
EDUCATIVO - Dinámico.
● Responsables: directivos, docentes, no docentes, gabinete.
● Instrumentos: observación. Entrevista. Acceso al material.
DIAGNÓSTICO DE LA ● Aspectos académicos.
CLASE COMO GRUPO ● Aspectos socio afectivos.
● Responsables: docente más apoyo de directivos y gabinete.
● Instrumentos:
- Evaluación de base o nivel (máximo deseable- mínimos exigibles. Perfil académico).
- Registro de observaciones.
- Test sociométrico
DIAGNÓSTICO DEL ● Responsable: Servicio de orientación
ALUMNO INDIVIDUAL
 FRIGERIO, Graciela. (1997): Para pensar acerca de las instituciones educativas;
Revista Ensayos y Experiencias, Año 1 Nº 1;Buenos Aires, Ed. Novedades
Educativas.

Podemos definir a la institución desde diferentes perspectivas:

● Para algunos autores una institución se caracteriza por constituir una de las parcelas en las que la sociedad
divide su terreno, asignándole una función especial relevante y significativa para su existencia. “arquitectura
institucional”.
● Castoriadis: las instituciones son formas sociales establecidas, pero no son edificios o construcciones acabadas
sino procesos por los cuales toda la sociedad de organiza a través de un continuo movimiento de construcción y
deconstrucción.
● En toda institución se articulan dos tendencias complementarias: lo instituido es decir lo normado, establecido,
estipulado, y lo instituyente es decir aquello que puja por cambiar, innovar e integrarse a lo ya dado. Estas
fuerzas conviven en permanente tensión e interacción., ambas son necesarias.
● Lo instituido es un producto social, resultado de una necesidad y expresa las iniciativas de actores sociales
determinados en los distintos momentos de la construcción de su historia. Cada vez que algo se ha instituido
recomienza el movimiento por el cual, otros actores en otro momento, intentan producir innovaciones.
● Lo instituido y lo instituyente, las normas y los actores tienen en cada organización una modalidad de relación
específica, lo que otorga rasgos particulares a cada establecimiento.
● Bourdieu: sostiene la importancia de prestar atención a la relación de los sujetos con la institución, que nos es
otra cosa que la relación de los sujetos con la ley.
● E. Enríquez: las instituciones nos hablan en primer lugar de la ley del padre, de nuestra obediencia, de nuestro
moldeado, de nuestra sumisión activa, ya que internalizamos las reglas y tendemos a perpetuarlas. Esta lectura
retoma la postura Freudiana de ese tránsito de la horda al Estado, el advenimiento social.
● C. Castoriadis: la institución de la sociedad implica establecer maneras obligatorias de percibir y concebir al
mundo social y físico y maneras obligatorias de actuar en él.
● Instituir e instruir se entrelazan, uniendo y articulando un saber con permanencia, un saber que al ser
transmitido “instituye”.
● En lo objetivo, la articulación de las formas determina el tejido o textura de la misma. Dejando “espacios” que
son aprovechados por las organizaciones y los actores para llevar a cabo distintas acciones y/o conductas que
forman parte de las prácticas institucionales. La posibilidad de que en cada organización la textura de la norma
se resignifique en lo intrapsíquico posibilita que el carácter intersticial asegure el desarrollo de múltiples
posiciones, ya que dependerá de cómo nos apropiamos del grado de libertad que poseemos como actores
sociales. Es ese grado de libertad lo que nos posibilita frente a la combinatoria de las 4 formas posibles de la
norma: prescripciones, prohibiciones, zonas grises, silencios u omisiones.
● En lo que concierne a las prescripciones y a las prohibiciones es importante señalar que el orden jurídico
normativo en una institución representa simultáneamente el instrumento y el efecto del “sujetamiento” de
aquellos que pertenecen a la misma.
 ● Las zonas grises, así como los silencios y omisiones pueden constituirse en zonas de incertidumbre (en donde los
comportamientos no están reglados).
● Frente a toda norma, en tanto lectores institucionales, debemos considerar:
● Norma objetiva: aquella tal como aparece, a la letra, o textualmente (formulación explícita). Pero no hay que
desconocer sus aspectos implícitos.
● Norma subjetiva: La norma objetiva se transforma en subjetiva como resultado del entrecruzamiento de ambas
formulaciones (explícita e implícita) y de su inscripción. Determina el tipo de relación de los sujetos con la
institución.
Así como la norma ofrece protección, seguridad, por el otro lado reprime, constriñe, limita.
Hay 4 conductas o comportamientos posibles: adhesión, trasgresión, resistencia, transformación.

CANEPA, N. (2014): Las teorías de Aprendizaje como elemento central en la

dimensión pedagógica. Documento de Cátedra

Graciela Frigerio señala que dentro de las instituciones educativas existen diversas dimensiones entrelazadas, entre las
cuales surge como relevante la Pedagógico-Didáctica. Esta dimensión refiere a los vínculos entre:

● Los actores y el conocimiento

● Los actores y los modelos didácticos
● Los diferentes actores entre sí
Para entender esto, es fundamental conocer las teorías del aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes.

CONSTRUCTIVISMO
Hablar de teorías del aprendizaje es recordar a Piaget y Vigotsky. Ambos teóricos fueron asimilados a lo que hoy
denominamos constructivismo, que es una concepción filosófica-epistemológica que se pregunta: ¿cómo es que
conocemos?

Según la perspectiva constructivista, el conocimiento es construido activamente por los sujetos, a través de la
interacción de sus estructuras mentales con lo que el ambiente le ofrece. En este sentido, todo proceso de aprendizaje
debe implicar tres elementos, que en el marco escolar se traducen de una manera determinada.

ELEMENTOS MARCO ESCOLAR

Un sujeto que aprende El alumno

Un objeto o contenido por aprender Definidos de acuerdo a decisiones culturales, que se

concretan en decisiones curriculares sobre fines,
objetivos, etc.

Un componente situacional, que pone en cierta relación La escuela: institución con formas de organización
los elementos en juego específicas, normativas particulares, formas de relación
y relaciones singulares, que a su vez está inserta en un
contexto mayor (comunidad).
OJO: las teorías de aprendizaje pueden ayudar a iluminar la comprensión de las dificultades de aprendizaje, pero no hay
que “casarse” con ninguna escuela particular porque podemos caer en prácticas poco pertinentes.

JEAN PIAGET (1896-1980)

A Piaget le interesó desde el comienzo la génesis del conocimiento, por eso se denominó a sus desarrollos teoría
psicogenética. Su punto de partida epistemológico fue: ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento?

¿CÓMO CONOCEMOS?
El conocimiento se construye en un proceso de interacción dialéctica entre sujeto y objeto. En este sentido, la acción es
constitutiva del conocimiento.

Para Piaget, el sujeto nace con ciertas potencialidades o condiciones biológicas, que pueden desarrollarse o no según
ciertos factores. Estos factores van a tener que ver fundamentalmente con la experiencia, o la interacción del sujeto con
los objetos. Así, se va a conformar un proceso interaccional que le permitirá al sujeto dar significado a su universo.

Este proceso va a implicar la participación de dos estructuras cognitivas de complejidad creciente:

1. Los esquemasde acción: son los marcos a partir de los cuales el sujeto conoce y significa el objeto, y que van
cobrando complejidad a partir de las exigencias del objeto (ver estadios del aprendizaje)
2. La estructura: es una totalidad organizada de esquemas, que tiene sus propias leyes de funcionamiento -se
autorregula- y caracteriza a un momento específico del desarrollo cognitivo.
Entonces: conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción. ¿Cómo hacemos esto? A través de los
mecanismos fundamentales del aprendizaje, que son:

● Asimilación: refiere a la incorporación del objeto a esquemas de acción previos, lo que implica la incorporación
del objeto significado a partir de los esquemas de sujeto. Esto quiere decir que siempre que asimilamos un
objeto, cognitivamente lo estamos deformando (ej.: una persona que teme a los perros, al ver por primera vez el
perro del vecino lo catalogara inmediatamente como “malo”, “peligroso”, etc., sin importar el carácter real del
pichicho en cuestión).
● Acomodación: supone la modificación de los esquemas de acción del sujeto en función de los requerimientos
del objeto (ej.: según los esquemas de acción de un niño, la cuchara sirve para comer. Si luego va a la playa y
encuentra una pala, la asimilará como una cuchara gigante, pero una vez que observe y le sea aclarada la
verdadera función de la pala, acomodará sus esquemas a este nuevo descubrimiento).
El proceso de aprendizaje siempre dará como resultado la adaptación y la organización del sujeto, funciones
denominadas invariantes funcionales ya que no varían a lo largo del desarrollo cognitivo.

Para Piaget, la inteligencia es una forma de adaptación al medio, ya que su función es estructurar el mundo a medida
que se estructura el sujeto. Esto a la vez permite su organización, que tiene que ver con la coherencia y sistematización
de los elementos que componen el mundo. Adaptación y organización son indisociables.

EL MOTOR DEL CONOCIMIENTO

Existen cuatro factores que hacen al desarrollo mental:

1. Maduración biológica: es la condición necesaria para que surjan algunas conductas. La herencia equipa al niño
de distintas estructuras que aportan a su desarrollo intelectual. La más importante de ellas es el Sistema
Nervioso Central.
2. Experiencia sobre los objetos, que puede ser:
a. Física: incluye acciones que extraen las propiedades físicas de los objetos, el conocimiento parte del
objeto mismo.
 b. Lógico-matemática: coordinación interna de las acciones individuales.
3. Transmisión social: se producen interacciones sociales que implican la participación del sujeto y la asimilación a
sus esquemas de lo que le es transmitido.
4. Equilibración: es el factor que permite compensar las perturbaciones y avanzar en el desarrollo. La equilibración
podría ser entendida como el motor del conocimiento, ya que, sin desequilibrio, el sistema no se vería obligado a
modificarse. Esto es:
a. Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de equilibrio, se presenta una perturbación:
un objeto o situación que no puede ser fácilmente asimilable a los esquemas del sujeto.
b. El sistema intentará compensar este desequilibrio, y puede hacerlo de dos formas:
- Equilibración simple: se restablece el equilibrio perdido, tratando los acontecimientos del
medio ambiente en función de las estructuras del sujeto.
- Equilibraciónmayorante: se re-equilibra la estructura buscando una mayor complejidad,
modificándose en consonancia con las exigencias ambientales.
c. El sistema alcanza nuevamente el equilibrio, que es un estado de armonía entre al menos dos elementos
que han estado antes en conflicto. Este proceso evidencia que el equilibrio implica actividad, apertura y
un estado de armonía relativa con el medio.
Piaget agrega además un quinto factor, el afectivo, ya que no existe ninguna conducta que no entrañe, como móviles,
factores afectivos; y recíprocamente no puede haber estados afectivos que no impliquen una percepción o una
comprensión cognoscitiva.

Por último, el desarrollo cognitivo es un proceso temporal que se expresa en una serie de etapas que se suceden unas a
otra en un orden invariante y de complejidad creciente. Así, existen cuatro estadios:

Estadio Edades Esquemas de Características

acción

Sensoriomotor 0-2 años Reflejos Se caracteriza por la acción práctica, alcanzando verdaderos
actos inteligentes a nivel sensoriomotor.

Preoperatorio 2-6 años Prácticos o La acción se interioriza, lo que permite el surgimiento del
materiales pensamiento. Así, se reconstruyen a nivel de la representación
las construcciones logradas a nivel práctico en el estadio
anterior.

Operatorio 6-12 años Interiorizados Es uno de los periodos de mayor estabilidad cognitiva, las
concreto acciones interiorizadas se transforman en verdaderas
operaciones al volverse reversibles.

Operatorio 12 años en Interiorizados y La reversibilidad característica del estadio anterior se

formal adelante reversibles complejiza para dar lugar a una serie de combinaciones que
permiten acceder a un conocimiento más abstracto,
hipotético-deductivo, que se desprende de lo real para acceder
al conocimiento de “lo posible”.
LEV VIGOTSKY (1896-1934)
EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL
Un contemporáneo de Vigotsky, Bajtín, propuso que todos los pensamientos son formas de diálogo internalizados. De
modo que se debería estudiar el pensamiento partiendo de la actividad social: la actividad externa del niño pasa a ser
interna.

Vigotsky tomó esta idea y propuso la noción de acción mediada y de que las personas actúan con instrumentos
mediadores, ya que se forman en un medio sociocultural. Desde esta teoría, la interacción social y los instrumentos
lingüísticos son fundamentales para comprender el desarrollo.

¿Qué significa eso de los “instrumentos mediadores”? → Tiene que ver con el hecho de que nosotros no interactuamos
directamente con los objetos (por ejemplo, un animal para romper un coco lo golpea contra el suelo hasta que se
rompe), sino que utilizamos herramientas para mediar nuestra acción y hacerla más efectiva (un ser humano o incluso un
mono utilizaría una piedra para abrir el coco). La diferencia entre nosotros y nuestros parientes primates es que los
seres humanos hemos logrado asimilar la importancia de la palabra como signo, y como herramienta funcional para
hacer que los demás hagan lo que deseemos (el niño descubre que, cuando tiene hambre, decir “papa” es mucho más
efectivo que simplemente llorar a gritos).

En este sentido, la conciencia se transforma en una forma superior de adaptación del hombre para dominar la
naturaleza. Según Marx y Engels, la conciencia “es el conocimiento compartido, en el sentido de que la conciencia
individual sólo puede darse si existe una conciencia social, una lengua, que sea sustrato real”. De modo que la palabra
como herramienta/signo es aprendida primero en relación con otros, y luego esto se internaliza y se transforma en
pensamiento/conciencia. Este principio es denominado Ley de doble formación.

RELACIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Para la teoría de Vigotsky, el individuo es indisociable de la sociedad en la que vive, la cual le transmite formas de
conducta y de organización del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar. La educación es constitutiva de la
formación de la subjetividad en el contexto socio-histórico, y el aprendizaje es la adquisición de sistemas de mediación
preexistentes a los niños y a los docentes.

Sin embargo, como señala Aizencang, el proceso de apropiación de herramientas culturales supone una actividad
reconstructiva por parte del sujeto. No se trata de un mero traspaso de habilidades del mundo exterior al interior, sino
que implica la construcción misma de este último.

PROCESOS PSICOLÓGICOS
En el desarrollo humano se da una tensión entre dos líneas de desarrollo:

1. Natural: motoriza los procesos de tipo elemental, como la memoria, la atención o sensopercepción, que
progresan con el desarrollo, generalmente acompañando procesos de maduración.
2. Histórica o cultural: explica la presencia de procesos psicológicos superiores, que se desarrollan atendiendo a la
ley de doble formación. Pueden dividirse en:
a. Rudimentarios: son aquellos constituidos en forma universal en todos los sujetos por el solo hecho de
pertenecer a una cultura. Sientan las características de la subjetividad, de la ruptura con lo natural.
b. Avanzados: sólo pueden desarrollarse bajo desarrollos históricos y prácticas culturales específicas (por
ejemplo, la lectoescritura y las formas científicas de conceptualización).
ZONA DE DESARROLLO PROXIMAL (ZDP)
Según este concepto, la modificación de conocimientos de los alumnos no depende solo de lo que el niño sabe hoy, sino
que deriva de la compleja relación entre lo que el niño sabe hoy y lo que sabrá mañana, en interacción con un docente o
un par que sabe más de él.

La característica central de la instrucción es la creación de una Zona de Desarrollo Potencial. La educación tiende a
modificar, reconstruir, y no crear algo absolutamente nuevo. La pedagogía tiene un carácter creativo, entendiendo su
labor como creación de un hombre nuevo. “La educación nunca comienza a edificar en un solar vacío”.

El concepto de ZDP es una metáfora topográfica que establece la distancia entre lo que los niños hacen por sí mismos y
lo que pueden adquirir potencialmente con ayuda de un adulto.
 UNIDAD 3

COREA, Cristina y LEWKOWICZ, Ignacio. (2004): Pedagogía del Aburrido, Buenos

Aires, Paidós. Cap. 1, 2 y 11

CAPÍTULO 1 - ESCUELA Y CIUDADANÍA

LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN
El paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias y la experiencia disciplinaria (de estas instituciones)
forjaba subjetividad disciplinaria. Esta correspondencia analógica entre las marcas subjetivas producidas por las
instituciones aseguraba la relación transferencial entre ellas, es decir cada una de las instituciones operaba sobre las
marcas previamente forjadas (encadenamiento institucional)

El ciudadano es el tipo subjetivo resultante del principio revolucionario que postula la igualdad ante la ley, constituido
en torno de la ley. Esta producción se apoya en dos instituciones: la familia y la escuela.

La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se distribuyen espacios de encierro. La subjetividad se produce
en instituciones que encierran una población homogénea y producen el tipo de subjetividad pertinente para ese
segmento social. Las sociedades de vigilancia se pueden caracterizar como sociedades en las que se tiende a normalizar
los individuos en espacios de encierro. En estas instituciones Pertenecer y estar dentro sólo son sinónimos en la lógica
del encierro (pertenecer al grupo niños es estar encerrado en la escuela)

A partir del siglo XIX durante la hegemonía del Estado-Nación, lo que producía lazo nacional, no es el pasado común,
sino el discurso historiados que instituye un pasado como común en el presente. Y en ese contexto las escuelas fueron, a
través de la ritualización de las celebraciones escolares y de la enseñanza de la historia, instrumentos centrales en la
producción de una identidad nacional o ciudadanía

La lógica del mercado implica la difusión cada vez mayor y a escala ampliada de los productos como mercancías. La
fuerza-trabajo intelectual debe estar al servicio de esta circulación cada vez mayor de las mercancías. En segundo lugar,
la existencia de una economía política del signo, en la que la significación es producida y controlada a través de un
proceso de codificación que intenta hacer equivaler tales o cuales significados para los significantes dados. Interesa
marcar el funcionamiento de una misma lógica social que se presenta como un inmenso arsenal de mercancía, pero
también como un inmenso arsenal de signos. En ambos casos, la posición para los individuos es ser consumidores. Así, la
lógica mercantil hace que todo pueda ser consumido como mercancía, incluso la cultura y la educación.

Han aparecido nuevas prácticas que comienzan a dar otro sentido a la noción de hombre; como un concepto práctico de
hombre en el cual sólo es hombre aquel que se inserta en las redes del mercado, quien participa del conjunto de los
consumidores. En este contexto con nuevas prácticas emergentes, la escuela intenta seguir apuntando hacia la
humanidad en su sentido clásico, pero en las prácticas efectivas solo una parte de esa supuesta humanidad cae bajo la
órbita de la educación de la modernidad

LA ESCUELA COMO GALPÓN

Sin estado-nación que asegure las condiciones de operatividad, la escuela en particular (y las instituciones disciplinarias)
ve alterada su consistencia, su sentido, su propio ser; por el agotamiento de esa meta institución regulatoria. Implica el
desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. Las instituciones se transforman en
fragmentos sin centro y pasan del encadenamiento transferencial a la segmentación
Sin paternidad estatal ni fraternidad institucional, la desolación prospera. Y el sufrimiento en las viejas instituciones no
se deja de sentir. Las instituciones sin estado hoy sufren por otras marcas. Ya no se trata de alineación y represión, sino
de destitución y fragmentación; ya no se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del clima de anomia
que impide la producción de algún tipo de ordenamiento. Los habitantes de las escuelas contemporáneas sufren porque
no hay normativa compartida. Una institución, para ser tal, necesita de una meta institución que reproduzca las
condiciones donde apoya. Es decir, no hay instituciones disciplinarias sin Estado-nación, no hay escuela nacional sin
Estado-nación

Si bien es cierto que aún hay escuelas, e instituciones, claro está que no se trata de instituciones disciplinarias, de
aparatos productores y reproductores de subjetividad ciudadana. Si no que parece tratarse de organización ligadas a la
prestación de un servicio (capacitación)

La correlación entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y Estado-nación en la actualidad está agotada,
entonces las instituciones ya no son las mismas. Sin proyecto general donde implicarse, será necesario pensar nuevas
funciones, tareas, sentidos. Por otra parte, tampoco son las mismas porque las condiciones generales con que tienen
que lidiar no son estatales sino mercantiles y por tanto cambiantes. De esta manera –sin función ni capacidad a priori de
adaptarse a la nueva dinámica-, se transforman en galpones. Esto es, en un tipo de funcionamiento ciego a la destitución
de la lógica estatal y a la instalación de la dinámica del mercado. Se trata, en definitiva, de configuraciones anémicas que
resultan de la destitución de las regulaciones nacionales, donde la posibilidad de producción vincular deviene, a priori,
imposible. El galpón carece de cohesión lógica y simbólica, se trata de un coincidir puramente material de los cuerpos en
un espacio físico. Pero esta coincidencia material no garantiza una representación compartida. Más bien cada uno arma
su escena, y las condiciones de encuentro no están garantizadas

Hoy la lógica paninstitucional ha quedado agotada y la subjetividad que facilitaba la entrada a las instituciones no existe,
sino que, por el contrario, la subjetividad dominante no es institucional sino massmediatica. En ese sentido sus
operaciones básicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinión
personal, comenzando así el malentendido. Las instituciones disciplinarias (ya devenidas en galpones) operan como si el
sujeto interpelado estuviera constituido por las marcas disciplinarias, pero el que responde no lo hace con una
subjetividad institucional sino mediática. Se arma entonces, un desacople subjetivo entre la interpelación y la respuesta,
entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real.

En el galpón el problema es ante todo cómo se instituye algo, y no cómo se va más allá de lo instituido. En el aula se
ponen reglas para compartir, para operar, para habitar y no leyes trascendentes que rijan de antemano. En condiciones
de galpón, la única institución es la precariedad de la regla compartida, y no la ley trascendente. La regla es inmanente,
precaria, temporaria, se pone para un fin, no preexiste, no se supone, es más regla de juego que ley del estado.
Subjetivamente, lo requerido para habitar un galpón es que varíe el estatuto de la ley

LA ESCUELA COMO SITUACIÓN REGLADA

El agotamiento del Estado-nación es también el agotamiento de sus instituciones de vigilancia. En ausencia del Estado-
nación siguen operando sus instituciones de encierro. Pero no se trata del funcionamiento de las instituciones de
encierro en un medio adverso, sino más bien del ejercicio de otra lógica social. Las sociedades contemporáneas han
internalizado los mecanismos de vigilancia. Siendo la expulsión sin reingreso la modalidad de exclusión social. Pero esa
subjetividad no es efecto de un panóptico exterior que vigila, sino de la amenaza de exclusión que controla. Es el estado-
nación el que impone un lenguaje común al conjunto de las organizaciones. En ausencia de un sustrato común (lenguaje)
la primera tarea de las sociedades de control es la producción de unas herramientas discursivas para cada situación. Son
reglas inmanentes (no permanentes)
¿En qué consiste el agotamiento del estado-nación? En la incapacidad del estado para postularse como articulador
simbólico del conjunto de situaciones. En tiempos nacionales, el estado es capaz de producir un sentido general para la
serie de instituciones nacionales. En nuestra situación no hay estado competente para tal tarea. La pregunta obligada es
por el estatuto de la simbolización en las nuevas condiciones ¿Cuál es la naturaleza de nuestra condición? Consiste en la
dispersión. No hay articulación simbólica en las distintas situaciones (lo que no significa que no haya simbolización). En
la dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización es situacional. No hay simbolización entre situaciones sino en
situación y por ende tampoco hay contradicción entre situaciones, sino que la hay en el interior de las situaciones

Pero ¿cuál es la patología de una subjetividad organizada situacionalmente por la regla? La imposibilidad de entrar en la
dinámica de la regla específica de la situación, en la lógica de la precariedad, y aquí precariedad significa regularidad no
definitiva. Cada situación elabora sus reglas de coherencia y en ese sentido hay posibilidad de contradicción. Se muestra
una caída en el carácter general de los valores, de esto surge la idea de que en cada situación tiene que haber pautas
particulares. En cada situación habrá que preguntar, preguntarse, interrogar, cuestionar. Lo único que tienen en común
todas las situaciones es tener reglas, pero las reglas no son casos particulares de una ley. La ley es trascendente,
mientras que la regla es inmanente, se puede transgredir la ley, pero no se puede transgredir la regla, porque la regla es
regla de juego.

CAPÍTULO 2: PEDAGOGÍA Y COMUNICACIÓN EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO

El paradigma de la comunicación es una matriz silenciosa que atraviesa cualquier experiencia pedagógica del siglo XX. La
comunicación ha sido, históricamente, un dispositivo de producción de subjetividad. Pero ya nada es lo que era. Sin
embargo, para pensar una experiencia, es más activo y honesto partir de lo que hay y no de lo que debería haber.

Tesis de Corea → Decir que la escuela ya no es lo que era, es lo mismo que decir que se agotó la serie de condiciones
mediante las que se producía la subjetividad pedagógica.

La educación ha dejado de ser una función, una tarea, un proyecto, un destino. Ha cesado. Pero entonces, ¿qué es la
escuela sin educación? Según Corea, es una experiencia que se produce por la decisión de ocupar el tiempo –en vez del
espacio– y armar una situación.

Es necesario situar un horizonte histórico para reflexionar sobre esto. Tenemos que pensar el agotamiento de la
subjetividad pedagógica en el contexto del agotamiento del Estado-nación. Hablar del agotamiento de las instituciones
es aludir a la pérdida de la capacidad de instituir. Esto significa que las escuelas, por ejemplo, se han vuelto impotentes
en su antigua capacidad de producir reglas, sentido, lugares de enunciación → han devenido impotentes para producir
subjetividad.

Esto ha ocurrido porque el suelo sobre el que se arraigaban se ha desmoronado: la solidez, sistematicidad, fijación y
perduración han sido reemplazados por la fluidez y la velocidad de la era de la información. En la sociedad
informacional, la lógica del espacio no es una lógica de lugares, sino de flujos. La experiencia social del espacio y el
tiempo se ha transformado radicalmente bajo el efecto de la tecnología de la información. Esta alteración de las
prácticas sociales afecta esencialmente la comunicación como se había pensado hasta el momento: como significación y
producción de subjetividad.
Entonces, hasta ahora:

Tenemos entonces una paradoja: en tiempos de sofisticada tecnología comunicativa, la comunicación no se ha

consumado como la forma ideal de integración democrática ni como herramienta de la educación y el conocimiento. En
la era de la información, la comunicación es un destituido más.

LA CAÍDA DEL CÓDIGO COMPARTIDO

¿Qué era antes la comunicación? → Una vía para establecer relaciones entre semejantes, mediatizada por un código
compartido.

La mediatización significa que, en una comunidad de hablantes, todos los individuos remiten los mismos signos a los
mismos referentes. Para que esto ocurra, es necesario educar a dicha comunidad en ese hábito de remisión. Esto
asegura y estabiliza el sentido, instituyéndolo como sentido común. Para esto son necesarias dos condiciones:

● Permanencia: el sentido del signo debe permanecer implícito durante cierto tiempo
● Repetición: el tiempo de permanencia hace que las remisiones al sentido del signo puedan repetirse.
El antiguo esquema de comunicación → Lo más importante a tener en cuenta es que el código está implícito.

Ese código implícito es el que vuelve consistente el vínculo entre los interlocutores, los hace semejantes entre sí. El
código instituye los lugares del emisor y el receptor como lugares equivalentes ante el código, aunque distintos entre sí:
somos diferentes entre nosotros, pero iguales ante la ley del código. Por ejemplo: si en los lugares de emisor y receptor
se ubican el profesor y el alumno, a partir del código se da por supuesto que el primero educará al segundo, y que el
segundo atenderá y respetará al primero. Pero ambos lo comprenden y lo aceptan a priori de esta manera, lo cual los
hace semejantes entre sí.

De esta manera, la noción de comunicación colabora con la idea de ley que funda el lazo social nacional: la identidad
nacional y la subjetividad comunicativa se instituyen ambas a partir del código. Esto conforma un mecanismo de
producción de sentido y de subjetividad.

Ahora bien, en la actualidad, este mecanismo se ha

agotado. Las prácticas disciplinarias de encierro,
fijación o sujeción de individuos a lugares se han
alterado. En la sociedad informacional ya no hay
lugares, sino flujos; el sujeto ya no es una inscripción
localizable sino un punto de conexión con la red. En este
contexto, el código ha pasado a ser un anacronismo, una
entidad inexistente.

Hoy en día debemos hablar de des-comunicación → Sin

código compartido, no hay instancia que ligue los
términos que habitan las situaciones.
 Comunicación Des-comunicación

Código Ausencia o fragmentación del código

Equívocos y malentendidos: aunque el sentido se vuelva Impertinencia: fragmentación, des-relación, ausencia

ambiguo o equívoco, busca el sentido común, hay de parámetro instituido para el reconocimiento de los
relación. signos.

Es un sistema de lugares conectados en el tiempo, es El flujo continuo de información anula la dimensión

decir, requiere que haya lugares para el emisor y el espacio-temporal de la comunicación.
receptor.

¿Qué significa que la dimensión espacio-temporal esté anulada? à Que algo no está instituido, y por lo tanto, tenemos
que producirlo. Ese algo puede ser el tiempo, el espacio, el código o la subjetividad comunicativa. Producir ese algo no
implica reinstituir el viejo esquema de comunicación, sino más bien, poder pensar los modos en que nos comunicamos
sin suponer un código compartido.

SUBJETIVIDAD PEDAGÓGICA Y SUBJETIVIDAD MEDIÁTICA

¿Qué es una subjetividad? à Es un modo de hacer en/con el mundo. En este sentido, la subjetividad es una
configuración práctica. Llamaremos a estas prácticas sobre el mundo operaciones. Entonces:

Una subjetividad es la serie de operaciones realizadas para habitar un dispositivo, una

situación, un mundo.

SUBJETIVIDAD PEDAGÓGICA SUBJETIVIDAD MEDIÁTICA

es un modo de hacer en la escuela, que implica ciertas
prácticas orientadas a garantizar la institución de la memoria,
la conciencia y la concentración como condiciones materiales
básicas para el ejercicio de las operaciones que, a su vez, ella
misma requiere. En la práctica, podemos decir que la
subjetividad pedagógica tiene que ver con las actividades de
lectura, ejercicio, estudio y examen. Es posible vislumbrar el
evidente papel que los valores mencionados (memoria,
conciencia y concentración) tienen en la realización de estas
operaciones: para avocarnos a ellas necesitamos ser
conscientes de lo que hacemos, y detenernos en el material,
para poder concentrarnos en la tarea. Esto es, lograr una
relación de intimidad con la propia conciencia, de modo que
podamos dialogar con nosotros mismos y con el material que
se nos presenta. Finalmente, necesitamos memorizarlo, para
poner en práctica lo aprendido o ser evaluados sobre ello.
tiene que ver con un tipo de dispositivo diferente del
de las instituciones escuela, de modo que las
operaciones realizadas para habitarlo tienen que ver
con un modo de hacer diferente, que requiere
exterioridad y descentramiento. La subjetividad
mediática pone de relieve la percepción y la
puntualidad del instante. En el contexto de la
hiperestimulación y la vorágine de información, las
personas no llegan a interiorizar aquello que les
llega; la conciencia no llega a instituirse, porque en la
veloz sucesión de imágenes que nos impactan, los
conceptos no tienen el tiempo necesario para
alojarse en ella. Aquí los ejercicios de memoria no
tienen cabida, porque lo que importa es el presente,
el instante, y lo pasado resulta ya obsoleto.

OPERACIONES DE RECEPCIÓN
Cualquier dispositivo de saber –como el pedagógico– interviene sobre un aspecto decisivo del circuito comunicativo: la
recepción. El examen, los géneros discursivos, los requisitos de método y los requisitos de bibliografía funcionan como
mecanismos de control. Y si la subjetividad se produce bajo el mecanismo del instituido, la operación crítica es
denunciar, exhibir o interrumpir esas operaciones de control. Las intervenciones contra la norma son críticas cuando hay
instituidos.

Pero hemos visto que el de hoy es otro suelo: el de la destitución y la fluidez. Y los flujos de información lo disuelven
todo. La operación crítica que cuestiona el funcionamiento de un dispositivo de dominación se torna inoperante o
insensata: no se trata entonces de denunciar un sentido construido, distorsionado u oculto, sino de producir sentido.

¿Qué operaciones se imponen en las nuevas condiciones comunicativas? → La destitución de la comunicación es la

destitución de los lugares de recepción de los mensajes: la decodificación no está regulada. Todo emisor debe pensar,
además de en el mensaje que ha de enviar, en cómo producir las condiciones de recepción del mismo. La recepción de
un enunciado supone que me constituya en esa operación de recibirlo. Por eso, en la era de la información, las
operaciones de recepción son en sí mismas un trabajo subjetivante.

Las operaciones de recepción, además, no son prácticas instituidas, sino que se trata de acciones generadas por los

usuarios; su carácter es singular. No hay prácticamente ningún requisito para conectarse a los medios masivos. La
información no domina sujetando ni prohibiendo, sino a través de la saturación, la velocidad, el exceso.

Esto es lo que más choca con la posibilidad del sentido. En el contexto de la saturación de información, cualquier opinión
vale lo mismo, y cualquier imagen se funde con lo que viene después; de esta manera, el sentido es indiscernible. Así,
producir sentido ya no depende del código, sino de cada uno, de que uno gestione por cuenta propia las prácticas de
detención de esa fugaz cadena de información.

Operaciones de recepción

Comunicación Información

Código: las condiciones de recepción están instituidas Prácticas singulares: las condiciones de recepción son
(por ejemplo: técnicas de estudio) generadas por los usuarios.

Lo instituido domina sujetando, prohibiendo, regulando; La información domina a través de la saturación, la

de esta forma crea subjetividad y sentido. velocidad y el exceso; de esta forma deja en manos
de los usuarios la tarea de encontrar un sentido.

LA FIGURA DEL NIÑO USUARIO

¿Cómo se constituye la subjetividad? → En situación de diálogo.

El diálogo en situaciones estatales se da desde lugares instituidos; para hablar con el otro, uno sólo tiene que ocupar su
lugar en el dispositivo. En cambio, en las condiciones contemporáneas no hay lugares preestablecidos de interlocución,
entonces el trabajo de comunicación es de permanente construcción de condiciones: es necesario instituir cada vez el
lugar del otro, el lugar propio y el código.

Subjetividad constituida en el código Subjetividad constituida en el diálogo

Lugares instituidos: uno sólo tiene que ocupar su lugar Permanente construcción de condiciones: el lugar
en el dispositivo para comunicarse con el otro propio y del otro se instituye cada vez que hay diálogo.
 Experiencia del “semejante”, la subjetividad del La subjetividad dialógica se constituye sólo en la
semejante está previamente instituida por el código. situación de dialogar.

“Saber sobre” el niño-receptor (como destinatario de “Pensar con” el niño-usuario (como utilizador de
literatura, de programas de TV, de los valores de la insumos e información, pero también como generador
escuela) de operaciones)

Es necesario diferenciar aquí dos posiciones respecto del niño usuario:

● El usuario que solamente usa

● El usuario que usa, se apropia de eso que usa y se constituye a partir de ello.
Esto nos habla del agotamiento de la función de transmisión en el diálogo. Es decir, en la era de la información, el
receptor ya no es un actor pasivo que se dedica a absorber lo transmitido por el emisor, sino que toma lo transmitido y
lo usa, lo manipula, lo transforma.

Bajo el paradigma moderno, dialogar con un niño es lo opuesto a educar a un niño. La relación entre niños y adultos está
instituida como una jerarquía, y educar es siempre un “saber sobre” el niño receptor, transmitirle algo que se sabe que
necesita y necesitará en el futuro.

En la infancia contemporánea va a caer este modelo de educación centrada en la transmisión de valores. En un contexto
de destitución de las instituciones, toda operación actual de constitución de la subjetividad es situacional. Si ésta existe,
es porque se producen las operaciones.

Entonces:

● Paradigma moderno → Subjetividad instituida por el dispositivo

● Paradigma contemporáneo → Subjetividad constituida por las operaciones
En el campo de la información, cae el principio de autoridad y el saber queda destituido. Cuando la conexión no es
pensada, toda conexión con el flujo genera pura fragmentación, dispersión e impertinencias. Entonces, quedan por
hacer dos cosas:

● Producir condiciones de recepción: establecer procedimientos para recibir los efectos de las conexiones e
intervenciones.
● Operar sobre los efectos dispersivos: la política de los efectos es la que va a establecer la diferencia entre el
“usuario que usa” y el “usuario que se apropia”, ya que la subjetividad se constituye cuando se decide cuáles son
los efectos sobre los que se va a operar, cuáles se dejan caer y qué se inventa para que algo persista.
LA TELEVISIÓN INFANTIL ACTUAL
Tesis → La televisión actual no es un medio de comunicación sino un nodo de información (sí, no es un error de tipeo,
dice “nodo”). El destinatario de la televisión infantil actual es un usuario.

Pero ¿qué es un usuario? → Es una figura producida por el discurso mediático, la subjetividad que se produce en el
intersticio entre el niño que mira la TV y la señal.

Punto de partida → Televisión moderna ≠ Televisión contemporánea

 Televisión moderna Televisión contemporánea

Figura del niño receptor Figura del niño usuario

Comunicativa Informacional

Horarios pautados y fijos, emisión discontinua, sin Televisión abierta de cable las 24hs del día,
control remoto, géneros bien diferenciados según el heterogeneidad y fragmentación de lenguajes, géneros
grupo etario. híbridos, multiplicidad sincrónica (zapping)

En el contexto de la TV contemporánea el niño ha dejado de ser un inepto a educar para devenir un consumidor a
conquistar.

La sociología y la lingüística modernas han declarado, estudiado y formalizado el carácter institucional del lenguaje y la
comunicación. ¿Qué características presenta la comunicación cuando existe como institución? Permanencia,
regularidad, estabilidad y, sobre todo, gran capacidad de reproducción. La comunicación era así el circuito que ligaba
dos lugares: el del emisor y el del receptor, a través de un mensaje y por mediación de un código. Los lugares suponían
una permanencia, y en condiciones estables pueden cambiar los actores y las significaciones, pero el lugar permanece.
Lo mismo sucede con el código.

Por el contrario, la era de la fluidez es fundamentalmente la era del desvanecimiento de lo sólido, del estado de cosas
asegurado por las grandes maquinarias modernas que fueron los Estados nacionales. Nada empieza, nada termina, nada
queda porque todo fluye velozmente: la imagen contemporánea, más que convocar nuestra mirada, nos intima a un
instantáneo parpadeo.

En la era de la información, los referentes y los contextos de emisión y recepción mutan constantemente. El esquema
comunicativo “emisor → receptor” se ha vuelto inoperante dadas las condiciones tecnológicas que producen
comunicación en tiempo real:

● Desaparece el espacio: hay integración sincrónica de distintos espacios geográficos en un mismo espacio virtual,
que es puramente temporal y ya no espacial.
● Desaparece el tiempo: el tiempo como diferencia de tiempo entre emisión y recepción es absorbida por la
simultaneidad.
Así, emisión y recepción de mensajes se han vuelto operaciones indiscernibles porque no hay entre ellas una diferencia
espacial ni temporal. Por ejemplo: los chicos entrevistados en MagicKids, ¿de qué lado de la comunicación estaban?
¿Eran emisores o receptores?

Pero entonces, ¿qué pasa con la palabra y el sentido? → Deviene superflua, fluye, no refiere ni inquiere: ése es el reino
de la opinión. La palabra se convierte en información insensata, inaprensible y fugaz; y sólo tenemos flujos de
información cuya velocidad impide cualquier producción de sentido.

De esta manera, el niño que hoy mira Disney Channelya no habita las condiciones estables y sólidas del Estado, sino que
transita la fluidez mercantil. Una consecuencia seria de esto es que, si la comunicación no está instituida, las
operaciones de recepción de sentido no están para nada aseguradas. Y si no están aseguradas, hay que producirlas.
Entonces, se diría que, en tiempos de fluidez, toda recepción es activa o subjetiva, porque supone la producción de
operaciones que no están instituidas por ningún dispositivo.
Es necesario distinguir aquí por lo menos dos figuras del niño usuario:

Actualizador Programador

Es la figura del niño que sólo ha transitado la imagen Es la figura del niño que produce su subjetividad
como imagen, sin pensamiento ni operaciones. mediante las operaciones de uso, conexión o
apropiación de la información.

Saturado de estímulos, incapaz de hacer operaciones. Hace uso de las herramientas en la gestión de
operaciones que forjan su subjetividad.

Es importante aclarar lo siguiente: la tarea del usuario es mucho más ardua que la del receptor, lo cual lo convierte en
una figura mucho más débil, ya que su subjetividad dura mientras pueda sostener las operaciones que den cohesión al
fluido de información. PERO esto no quiere decir que ser receptor sea mejor que ser usuario à Ambos están
amenazados:

● Receptor: por las leyes del código y la censura

● Usuario: por la superfluidad y el desvanecimiento.
La idea de creación o invención en el paradigma moderno tenía que ver con un rearmado, recreación o resignificación de
una situación que estaba estable o fija. En el paradigma contemporáneo, en cambio, la programación se da a partir de la
saturación, y la operación es des-saturar. No se trata de darle otro sentido a algo que ya había, sino de producir un
sentido que era imposible en la saturación total.

Un ejemplo: “El juego del cartonero” → Los niños que coleccionan las cajas de los juguetes con los que juegan. Estas
cajas contienen las series completas de los muñecos, de la cual el juguete que poseen es sólo un eslabón, y, además, el
dorso de las cajas es infinitamente rico en información sobre el muñeco. Entonces, el sentido del muñeco está en estas
cajas y no en el discurso familiar. Esto implica que, a diferencia de los juguetes de antes, los actuales reproducen la
saturación y vertiginosidad mercantil en lugar de las instituciones.

Siguiendo con el ejemplo, puede pensarse al juego del cartonero como una operación de programación a partir de la
saturación: el niño se constituye subjetivamente jugando con algo que el mercado jamás programaría como juego. La
operación es, entonces, la de constituirse como sujeto lúdico en lo superfluo, en lo que está por fuera de la situación
convencionalizada del consumo.

Uno podría pensar que se puede intervenir en la saturación no comprándole tantos juguetes a los chicos. Pero, en rigor,
la saturación es lo dado (no puede cambiarse), y lo que hay que pensar es la operación que vuelve eso subjetivante.
Desde el punto de vista de la ideología, es criticable y reprobable el consumo; pero nuestro problema actual no es
limitar el consumo sino pensar qué operaciones son pertinentes para habitar estas condiciones.

LA PALABRA SUPERFLUA
Ignacio Lewkowicz bautizó la época en que vivimos como “la era de la fluidez”. En principio, la fluidez nombra una
situación, un medio radicalmente distinto del medio en el que se funda la escuela: una organización sólida y en
condiciones regulares, que en la actualidad ha desaparecido.

Entonces, en la medida en que el Estado desaparece, o pierde su capacidad de cohesionar y coordinar, las instituciones
devienen fragmentos o islotes. Hay una dispersión general y ya no se encuentra esta experiencia regular en la cual un
saber o una ley, se podían transferir de una situación a otra porque existía este garante externo de esa transferencia.
¿En qué consiste la era de la fluidez? → Es la era en la que el modo de dominación se da a través del capital financiero.
Y el capital va a donde la oferta sea más tentadora: no funciona según principios o ideales, sino según el principio del
máximo valor. Esto tiene que ver con una emancipación del Estado: antes se sufría por la autoridad y los mandatos que
sujetaban e impedían; ahora, en cambio, nos hemos liberado, y sufrimos por la dispersión.

La subjetividad superflua → Como el mercado domina destituyendo, la era de la fluidez es la era de la subjetividad
superflua. Es decir, si en tiempos estatales somos todos necesarios y por eso se inventan las instituciones necesarias
para reproducir los cuerpos, en tiempos de fluidez, la población sobra. La humanidad, que fue necesaria para el Estado,
deviene superflua para el capital. Por ejemplo: cuando estás triste, lo primero que hace todo el mundo es querer llevarte
al boliche y ponerte en pedo, porque no importa si estás deprimido y te suicidás al día siguiente, mientras hoy te satures
en el consumo todo va a estar bien.

La palabra superflua → Si los referentes y los contextos mutan permanentemente, la palabra deviene superflua
también. Eso es lo que se conoce con el nombre de opinión. La opinión es una palabra de enunciación superflua, que no
tiene ningún efecto sobre otra, que no refiere nada, sin efecto sobre el locutor ni sobre el otro. Esta experiencia de la
superfluidad de la palabra es propia del sufrimiento contemporáneo.

¿Por qué es importante pensar el estatuto contemporáneo de la palabra? → Porque los padres, los docentes, en
general, todos los adultos, están constituidos en la experiencia institucional del lenguaje y del Estado, donde la palabra
tiene acordado un valor de compromiso, un valor crítico o un valor simbólico. Entonces creen que, ante todo, “hay que
explicarle” a los chicos. Y en realidad, para una experiencia subjetiva que está tramada en este sufrimiento por la
superfluidad, explicar o criticar algo no tiene ninguna eficacia, no tiene ningún sentido: es sólo una opinión más.

Entonces, ¿cuál es la relación con los medios, si la palabra ya no opera sobre el fluir de la información? → En
condiciones de fluidez nada deja marca, todo se siente, pero no hay capacidad de intelección. La saturación sería la
experiencia de un sensorio totalmente saturado, pero a una velocidad tal que la conciencia no puede percibir de qué se
trata. La experiencia del aburrimiento sería, entonces, la experiencia de un medio que no anuda ni deja huella. En este
medio tan fluido, cualquier operación que induzca a un sentido es una operación subjetivante.

Frente a un sensorio muy saturado la subjetividad resulta monocorde, aburrida. Pero este tipo de aburrimiento no es un
aburrimiento por represión, sino por desolación. La represión no es un problema de la subjetividad contemporánea,
todo lo contrario. Hoy se sufre por saturación, porque todo el sensorio ha sido ocupado, y el mundo interno no puede
constituirse.

La saturación produce un efecto bastante conocido: la desconcentración. El sensorio hipersaturado responde

defensivamente con la desconexión, la fuga. El problema es que esta fuga no corresponde a un repliegue a un lugar
aislado a prueba de estímulos, sino que es una desconfiguración, una dispersión: una especie de desvanecimiento.

Si el aburrido constituye un extremo, el extremo contrario lo constituye el hiperkinético. Este síndrome de

hiperactividad se hace visible en el contexto escolar, donde se requieren dosis de concentración y atención de las que la
gran mayoría de los chicos actuales carecen. Por el contrario, el entorno informático-mediático no muestra los rasgos de
este síndrome, porque funciona multiplicando las vías de conexión, y requiere un sujeto “a mil”, hiperconectado en
diversas interfaces desarticuladas entre sí que lo instalan como nodo.

Si aceptamos esta hipótesis, entonces deberíamos dejar de considerar la hiperactividad en los niños como conducta
sintomática, y comenzar a pensarla como uno de los modos en que se configura la subjetividad contemporánea. Ahora,
que esta configuración sea impertinente para instalar en ella un desempeño pedagógico es otro asunto. Pero si
cambiamos a esta perspectiva, ya no veremos la hiperactividad como síntoma a interpretar, sino como figura a
reconfigurar.
Desafío → ¿Cómo educar al aburrido?

CAPÍTULO 11 - EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS (COREA)

Estudiaron en 1993 a universitarios de la Universidad de Lomas de Zamora – Buenos Aires, y vieron un problema de
deterioro en la escritura, la argumentación y la comprensión de la consigna (las respuestas eran temáticas y no
cognitivas, preguntaban una cosa y respondían todo lo que sabían sobre el tema). A esto se sumaba la falta de disciplina
de los alumnos que no permitían armar la situación de clase. Pero no se trataba de una inadecuación de la respuesta
sino una inadecuación general a la situación.

No se trataba de un problema de deterioro sino de algo más básico: no estaba producida la subjetividad universitaria
(pedagógica) que se les requería. El discurso universitario (“serie de enunciados, prácticas y rituales”) no producía ni la
subjetividad de los estudiantes ni la de los docentes; interpelaba a los alumnos, pero quien contestaba no era un alumno
sino una subjetividad publicitaria (mediática).

La subjetividad publicitaria era diferente e inadecuada a la subjetividad universitaria, los chicos se comportaban más al
uso mediático que al uso universitario: entonces empezaron a pensar este problema como un desacople entre los dos
discursos.

Esto permitió ver otras cosas:

1. El desfondamiento (o destitución) de las instituciones educativas

a. El estado (que antes controlaba las instituciones y producía un tipo subjetivo -un sujeto- que podía pasar
armónicamente por distintas instituciones) ahora no operaba: el sujeto producido en la familia ≠ sujeto de la
escuela ≠ sujeto universitario.
b. Los chicos no eran sólo el fracaso de una operación institucional, sino que había otra producción subjetiva,
una subjetividad diferente a la producida por las instituciones de la familia y la escuela.
- Existía otra institución -a la que llaman el discurso mediático- con capacidad de producir o instituir
subjetividad.
- Los medios son una institución: un dispositivo capaz de instituir una subjetividad, con consistencia y
permanencia. Este fue “el cambio radical en nuestro modo de pensar”, que llevaba a cuestionarse
por qué preferíamos un instituido universitario a un instituido mediático.
c. Sobre la idea de restituir la subjetividad universitaria (pedagógica)
Durante mucho tiempo se buscó asegurar la enseñanza e intentó suplir lo que no se producía en la situación
universitaria mediante la provocación y la explicación. Pero esto sólo duró un tiempo y se agotó, al intentar
ordenar el caos en vez de pensar estrategias de enseñanza perdió su eficacia.

2. En el desfondamiento de las instituciones se producen comportamientos galponiles

Son “comportamientos que no producen una subjetividad”.
a. Pese al aburrimiento en clases, los chicos no se iban, incluso aunque no se tomara asistencia → estaban ahí
para encontrarse, veían la universidad como un entorno para estar juntos que era mejor que la intemperie
total. Sin la subjetividad constituida, el tener un lugar dónde ir era algo frente a la incertidumbre total.
b. Esto debía implicar alguna ganancia → Producía un mínimo de cohesión. Algo estaban haciendo los chicos
cuando se quedaban en el aula, pero no tenía nada que ver con la expectativa universitaria.

En un primer momento el síntoma del aburrimiento nos indicaba que el sujeto no estaba producido en una institución
análoga a la universitaria, sino en otra radicalmente diferente: el discurso mediático. Posteriormente, en un segundo
momento se piensa en las operaciones que se hacen en ese discurso mediático y así cae el interés por lo pedagógico.
  Es una dificultad seguir pensando el entorno mediático desde lo pedagógico
Y puede llevar a riesgos: pensar la televisión como un obstáculo para la pedagogía, o viceversa. En su lugar,
pensar qué hacen los chicos con la información puede modificar el pensamiento institucional de “la televisión
tiene que educar, porque si no lo educa lo malogra”.
 La dimensión de lo mediático no era ideológica sino cohesiva
Toda la red informacional (como la televisión) era no solo una experiencia en la cuales se constituían, sino una
vía de conexión y cohesión. Esto es el lado bueno.
 Nodos que entran en interacción con otros nodos de información
La televisión no es un entorno acotado → está en interacción con internet, merchandising, etc.
 El sujeto como usuario es un sujeto hiperconectado
Viendo al chico operando fuera del aula, no lo vemos como “aburrido” sino como “usuario”, como un sujeto
hiperconectado.
 Los chicos tenían destrezas, pero estas destrezas no les servían en la situación universitaria
Los chicos eran expertos en opinar, hacer zapping y leer imágenes. La lectura está atravesada por imágenes y no
letras -la cultura de la letra-, modalidades no institucionalizadas y una operación mucho más compleja y
heterogénea.
*NOTA: Lo que sigue es información complementaria, para el final o si preguntan boludeces como el parcial anterior.

Diferenciación lectoescritura institucional y mediática/contemporánea

ENTORNO INSTITUCIONAL ENTORNO CONTEMPORÁNEO

leer y escribir la letra leer y escribir imágenes

disciplinario, sólito, homogénea, sin diferencias no es en rigor lectoescritura: la lectura se da por un

esenciales en el código -con el mismo código uno lado y la escritura por el otro, de distintos soportes
escribe una carta, un parcial, un libro- y donde -la gramática y escritura del chateo es muy distinta
incluso la diversión se da en forma de a la universitaria-, cambian radicalmente las
lectoescritura operaciones

En el chateo
Se disuelve el código y la comunicación misma, no hay comunicación sino interacción y contacto. El contacto es
una de muchas funciones del lenguaje: la función fática, aquellos aspectos del lenguaje que no aparecen
escritos. Pero cuando sólo queda lo fático (o el canal) y no funcionan en un sistema homogéneo, se puede
pensar que no sería comunicación estrictamente hablando.
Anomalías desde el discurso pedagógico y el discurso mediático
Desde el discurso universitario ve como síntomas (anomalías o déficits) a los chicos que no saben leer o
escribir. Pero desde el discurso mediático, se puede ver otro tipo subjetivo que merece ser pensado para
plantearse la validez de lo que estábamos haciendo como docentes.

ORSINI, Alcira. (2003): La escuela del 2000. Aportes desde la orientación educativa escolar, en
Revista Ensayos y Experiencias, Nº 47, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas.

LA REALIDAD: GLOBALIZACIÓN Y RUPTURA DEL ORDEN SIMBÓLICO EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

Sin necesidad de profundizar en la interpelación de teorías sociales, es fácil comprender la directa relación entre los
procesos de globalización y el predominio del mercado, con el fenómeno de exclusión que marca un antes y un después
en la realidad de nuestro país. El sentido de estos cambios es el siguiente: los avances científicos y tecnológicos son
inversamente proporcionales a los retrocesos que -en el orden social, económico, político y educativo- han castigado a
nuestro país en las últimas décadas.

¿Por qué no habría que cambiar la escuela cuando tantos cambios ocurrieron en el mundo y en nuestro país?

Dentro del panorama planteado la escuela es uno de los bastiones de resistencia. Para planificar las intervenciones en
orientación escolar es necesario preguntarse qué escuela, en qué condiciones y cuáles resultados. No todas las escuelas
son escuelas, cada una es como puede, con lo que pudo seguir. Esto tiene que ver con las instituciones lastimadas de la
posmodernidad, las escuelas que muestran quiebres en su mandato de dadoras de sentido simbólico, transmisoras de
saberes y constructoras de ciudadanía. La diferencia principal en el devenir de cada escuela es su mandato fundacional.
Lo más grave del panorama es olvidarse de que los chicos adquieran saberes instrumentales, que no aprendan a pensar.

LA ESCUELA: ESCUELAS “DEL AGUANTE” Y ESCUELAS DE “LA RESISTENCIA”.

Con la muerte del Estado de bienestar, la escuela quedó jaqueada y se las “bancó”, resistió y aguantó. Dejó de garantizar
la igualdad de posibilidades, de “normalizar”, con lo bueno y lo malo que ello conlleva. En el intento de redefinir
mandatos y rescatar y construir normas es que planteamos una posible diferenciación entre lo que llamaremos
“escuelas del aguante” y “escuelas de la resistencia”.

ESCUELAS DEL AGUANTE LAS QUE OFRECEN RESISTENCIA LAS QUE AYUDAN A RESISTIR

son las de funcionamiento anómico,
escuelas sin reglas ni certidumbres,
especie de corrales donde los
alumnos poco esperan y poco
reciben de una escuela que al perder
su modelo no subjetiva. ¿Cuál es el
para qué de éstas escuelas? El propio
aguante es su para qué. El aguante
que les hace a los pibes que van a
comer, a los docentes que necesitan
que permanezca su fuente laboral, a
las familias que tienen donde ubicar
a sus hijos, algunas conservando la
aquellas donde persisten paradigmas
tradicionales, vestigios de
mecanismos de vigilancia y castigo,
que se resisten a “aguantar” y
pretenden sin éxito salvaguardar su
antigua ley. Pretenden, porque el
estallido de lo impensado la deja
absorta y sin recursos. Trata de
resistir los cambios y la realidad
inunda, la tapa y la reduce a la
impotencia. Lo impensado irrumpe y
no asombra, parece que la disrupción
fuera la norma, lo que se espera. Lo
escuelas que intentan transmitir
saberes –y lo mejor es que en
muchos casos lo logran-. La escuela
que puede construir y proponer
nuevas normas, que logra producir y
sostener espacios habitables por
sujetos diversos, críticos, con
compromiso. De ellas es posible aún
esperarse: la producción y circulación
de saberes; el desarrollo de vínculos
para la convivencia democrática y la
formación de la ciudadanía; y que
resulten ámbito propicio de salud
 esperanza de un futuro mejor para
ellos. El aguante no es poco, habilita
la decodificación de la nueva
realidad, amortigua su impacto. Solo
la escuela podrá dotar –a los que,
aunque solo permanezcan en ella-,
de la mínima cuota de capital cultural
que sostendrá su futuro desempeño
social y habilitará alguna perspectiva
laboral.
que no quiere decir que se esté
preparado para la respuesta. Ésta
escuela, que intenta poner
resistencia al discurso social
circundante, que no “aguanta” no
atina a articular respuestas, sólo hace
obstáculo. Son las más vulnerables
frente a los estallidos, cuando éstos
irrumpen, las frágiles defensas
institucionales destapan múltiples
conflictos.
mental y continencia emocional.
Estas escuelas son permeables a los
proyectos innovadores, el
intercambio con su comunidad es
fluido, los conflictos no las
desestabilizan. Los proyectos
institucionales suelen tener
continuidad en virtud de su dinámica
y posibilidad de reajustes. Estas
escuelas tienen capacidad para
reinventarse, para nuevas formas de
vinculación, a sabiendas de que
constituyen, aún, unos de los escasos
escenarios donde el lazo social puede
construirse.

DISCURSOS Y PRÁCTICAS:
Este panorama que describe la escena escolar actual resulta indispensable para reformularse el qué, el para qué y el
cómo de las intervenciones en orientación escolar. El discurso de los “diagnósticos”, las “devoluciones”, las derivaciones,
ya no da cuenta de nada. El impacto de las nuevas situaciones áulicas obliga a actuar con celeridad y claridad. En la
actualidad, cada intervención se va construyendo como un artesanal proceso que exige poner en palabras a lo inédito,
oír voces de actores que antes hubiesen resultado irrelevantes. El siguiente cuadro intenta sintetizar el camino que
transitaron las intervenciones en orientación escolar desde el abordaje tradicional al actual.

El abordaje tradicional… Se transformó en… Nuevos abordajes

Individual Grupal e institucional Familiar, socio-comunitario

Cuantitativo Cualitativo Ad hoc en cada contexto

Asistencial Prevención y promoción Respuesta a situaciones de crisis

Propio de los profesionales “psi” Se incorpora el equipo docente Conformación y funcionamiento de

redes

Disciplinario Interdisciplinario Inclusión de otros saberes sociales

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN FRENTE AL CAMBIO DE PARADIGMA:

Frente a la demanda de la urgencia, los profesionales de la orientación son convocados y toman a su cargo las primeras
intervenciones que descomprimen la situación, mediante:

● Focalización del problema central ● Facilitar espacios de diálogo entre los

● Localización de tensiones vinculadas con el protagonistas
anterior ● Activar el funcionamiento de redes

Es habitual que esta descomprensión dé por agotada la intervención y es entonces cuando suele producirse una fractura
que, lejos de fortalecer la institución, la deja bajo los efectos de la crisis padecida. Esta “fragilidad emocional” que sufre
la institución obliga a plantear intervenciones complementarias.
El listado de estrategias, referidas a quienes a diario ponen el cuerpo y la palabra en los conflictos escolares, muestra un
alto nivel de generalidad, ni parecen diferenciarse unidades ni espacios de intervención, como tampoco metodologías
propias de cada una de las disciplinas ni profesionales de quienes integran los equipos técnicos. Por otro lado, se
observa una permanente alusión al alto grado de compromiso emocional, a las dificultades para tomar distancia frente a
la densidad de la demanda y a la escasa satisfacción por los logros alcanzados. Observamos también que las
intervenciones en situaciones de crisis suelen clausurar el despliegue de intervenciones previamente programadas; las
acciones suelen detenerse en la urgencia, reiterando operaciones en el mismo sentido, dejando de lado la puesta en
marcha de dispositivos destinados a la prevención secundaria (durante el desarrollo del estallido) y de prevención
terciaria (reparatorias y de rehabilitación).

La urgencia es vivenciada como un hospital de campaña donde todos tienen que hacer de todo y ya, pero cabe
preguntarse si todos saben hacer de todo. Si planteamos el momento actual no como guerra sino como transición, tal
vez podamos intervenir más allá de la urgencia.

La propuesta es sistematizar y complementar este activismo de la urgencia instrumentando, recuperando y

construyendo abordajes en los que jueguen de manera relevante los saberes y haceres específicos, aquello que recupera
la formación, habilitando nuevas metodologías y diseñando nuevas herramientas distintivas de nuestras respectivas
profesiones. Propongo algunos lineamientos:

● Recuperar marcos teóricos ● Reconocer obstaculizaciones y facilitadores

● Gestionar las situaciones puntuales en el marco del
contexto
● Respetar las intervenciones programadas
● Diferenciar intervenciones programadas de
intervenciones en crisis
● Desarrollar cada intervención otorgando sentido
de gestión
● Sistematizar estrategias
● Localizar obstáculos (conocimiento mediatizado a
través de otros, que deja invisibles a los propios
protagonistas)
● Contactar directamente con todos los actores
● Habilitar instancias de reflexión
● Definir cada profesional sus estrategias específicas,
en el marco del trabajo en equipo
● Diseñar dispositivos
● Sistematizar actividades grupales
● Planificar – continuidad de las acciones
● Habilitar espacios para la promoción de la salud
mental de docentes y alumnos
● Favorecer la intersectorialidad (salud, promoción
social, minoridad, ONG)
● Posibilitar la visibilidad de conflictos latentes

Quisiera compartir otra preocupación, la de los propios profesionales de la orientación escolar. La autoimagen
profesional se vulnera cuando la complejidad de las situaciones nos interpela sobre nuestro rol y es aquí donde hace
falta el trabajo sobre sí, la reflexión intra e interprofesionales, que actualicen su posicionamiento frente a lo nuevo y
confronten y validen experiencias, definiendo abordajes y proponiendo dispositivos psicológico-pedagógico-sociales
donde se reconozcan las diferencias disciplinarias para que las articulaciones devengan en consecuencia. Creo que los
espacios para esclarecer el rol, actualizar teorías y controlar la propia salud mental con condiciones básicas para que los
orientadores escolares puedan intervenir con solvencia en las instituciones.
 PÉREZ, Germán. (1997): El porvenir de una desilusión. La escuela en la encrucijada de la
posmodernidad; Revista Ensayos y Experiencias. Nº 7; Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas.
Definir “condición posmoderna” es complicado debido a lo inabarcable y ambiguo del término. Estamos situados en una
tempestad de transformaciones socio – culturales sucedidas a ritmos desconcertantes.

Pensar y redefinir las funciones de la ESC (escuela) como organización orientada a la realización de un efectivo proceso
de enseñanza-aprendizaje depende de nuestra capacidad de diagnosticar el ambiente socio-cultural del que forma
parte.

DIAGNÓSTICO: Para Jean F. Lyotard la posmodernidad es:

- Un estado de la cultura signado por la deslegitimación del lazo social constituido en la modernidad sobre la base de
la hegemonía de los grandes relatos ligados a la Ilustración.

- La dialéctica del espíritu, la emancipación del sujeto razonante producto de la ilustración que conduce al
conocimiento; el imaginario de la cultura como emancipación se transforma hacia fin de siglo en la pragmática de la
cultura como consumo.

- La nueva legitimidad del saber queda sujeta a su performatividad (eficacia instrumental en el control de las
alteraciones del propio sistema) en la reproducción de su sistema social controlado por los decididores bajo un
criterio cibernético de funcionalidad.

→ El proceso colectivo de emancipación se diluye en la pragmática de la pura reproducción del sistema y en las
estrategias de evitación de su propia entropía. El antiguo principio de que la adquisición del saber es indisoluble de la
formación del espíritu cae en desuso. El saber es y será producido para ser vendido, y es y será consumido para ser
valorado en una nueva producción: en los dos casos para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su
valor de uso.

Lo anterior en relación a la ESC: en el contexto de la mercantilización del saber, la ESC como institución arraigada en una
concepción moderna e ilustrada del conocimiento definida por los problemas de la verdad y la justicia, se enfrenta al
pragmatismo de la demanda por la eficacia performativa de los conocimientos que provee (el sintomático “¿para qué
me sirve estudiar esto?”)

Douglas Coupland es el autor de “Generación X”, manifiesto de los adolescentes posmodernos: individualismo, tele
adicción, apatía política, levedad en las creencias, fanatismo por la moda, escepticismo por el futuro. Como en la
modernidad las formas de vida (burguesa y obrera) se centraban en la realización del trabajo, ahora (sociedad
postindustrial) el centro de las actividades es el tiempo libre →

Para la generación X, la identificación cultural ya no se define por la ejecución de una función en el sistema de producción
(trabajo) sino por el tipo de consumo.

Sobre las bases de esta transformación estructural se despliega toda una parafernalia que instala un modelo de éxito
cifrado en la prolongación de la adolescencia. La adolescencia está dejando de ser una etapa del ciclo vital para
convertirse un modo de ser. Si las pedagogías de la modernidad suponían a un adolescente que definía su identidad de
manera negativa diferenciándose del contexto que lo rodeaba: ¿qué referentes encuentran los adolescentes
posmodernos en una cultura donde la realización personal consiste en posponer los rasgos hedonistas de la conducta
adolescente?

Jean Baudrilliard define las características de la cultura posmoderna apelando a las figuras del éxtasis y la inercia:
“Estamos sometidos a la forma del éxtasis. Este es la cualidad propia de todo cuerpo que gira sobre sí misma hasta la
pérdida de sentido y que resplandece entonces en su forma pura y vacía. La moda es el éxtasis de lo bello: forma pura y
vacía de una estética giratoria. La simulación es el éxtasis de lo real, basta con que contempléis la televisión.

Dentro de esta lógica posmoderna, la educación, que implicaba el acceso progresivo a la cultura y a la superación de los
modelos estereotipados generados por la industria cultural, se representa como la adaptación inercial a un presente
perpetuo por la vía del consumo y la satisfacción inmediata.

ESTRATEGIAS: ante el panorama anterior, se puede elaborar un dispositivo de estrategias que permitan intervenir sobre
las demandas que el contexto socio-cultural orienta hacia la institución escolar. Para esto, recurrimos a un conjunto de
instrumentos conceptuales que ofrecidos por las teorías sociológicas de las organizaciones y de la elección racional.

Las organizaciones son como grupos humanos estables que generan sus propias reglas de interacción con g° ǂ de
formalización y explicitación; también resultan de la interacción entre autores autónomos en la definición de sus
objetivos y de las estrategias correctas para alcanzarlos. Funcionar en términos organizacionales significa “integrar
recursos, limitaciones y racionalidades divergentes de la conducta INDL en un curso de acción colectiva que definida por
la cooperación de los actores en la consecución de objetivos comunes”

Para G. Bateson, las organizaciones (sistemas) son contextos de la experiencia que le dan sentido a ésta; sentido que es
de por sí un saber que proporciona la interacción humana en los contextos organizacionales y que implica formas
específicas de aprendizaje. Tales formas de aprendizaje no son reductibles a la idea clásica de la transmisión de
conocimientos, ya que imponen la necesidad de pensar el aprendizaje como una función de la interacción a través de la
cual los actores dan sentido a un caudal de experiencia que desborda el ámbito escolar. Dentro del contexto
sociocultural posmoderno, la ESC (organización), se enfrenta al desafío permanente de definir sus intercambios con el
ambiente con el objetivo de establecer estrategias de resignificación, evitando la pura reproducción de los modelos
culturales dominantes

La ESC como uno de los contextos básicos de la socialización adolescente debe pensar la educación como programa para
facilitar el aprendizaje en ámbitos reales, en vez de convertirse en el único ámbito donde el aprendizaje realmente tiene
lugar → La principal consecuencia de las transformaciones socio-culturales no es la crisis de la institución en su totalidad,
sino el agotamiento del sentido de la práctica docente entendida como transmisión de conocimientos y su
desplazamiento hacia un constante ejercicio de resignificación de un caudal inconmensurable de información procedente
del ambiente

Las teorías sociológicas proponen que la razón fundamental en el fracaso de la racionalidad procede de los altos niveles
de indeterminación a los que se exponen los actores. Las condiciones socio culturales tienen una influencia directa sobre
la capacidad de generar una representación de la realidad que permita descubrir las oportunidades que se plantean en
un contexto y asumir los riesgos y las responsabilidades frente a la elección de una estrategia de acción determinada.
 MUJICA, N. (2015) Subjetividad mediática, su relación con la educación.
Documento de cátedra.

Las transformaciones de las instituciones educativas acompañan el proceso de cambios mucho más generales que
acontecen en la sociedad. En medio de este panorama se habla también de "crisis de la educación". Crisis de la escuela y
del aula, del lugar del docente, de la autoridad, crisis de lo que se entiende por "alumno".
Uno de los aspectos de la crisis de la educación es el estallido de las funciones tradicionales de las instituciones
educativas en general, de la escuela en particular y, puntualmente, del aula como lugar privilegiado de la enseñanza.
Reconocer este estallido implica proponer una nueva manera de habitar y actuar en las instituciones educativas, e
incluso crear otras, más o menos invisibles desde nuestra actualidad.

SUBJETIVIDAD Y EDUCACIÓN
Subjetividad alude a la serie de operaciones realizadas para habitar un dispositivo, una situación. La subjetividad se
instituye reproduciéndose, al mismo tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en cuestión. Se
instituye a través del conjunto de prácticas materiales que producen esos modos de vida. Las formas de producción de la
subjetividad no son universales ni atemporales, sino que se inscriben en condiciones sociales y culturales específicas.
Ahora bien, los cambios que caracterizan nuestra época han producido cambios en los procesos de subjetivación lo que
acarrea nuevos modos de conducta. Cambió la base de constitución subjetiva: el desplazamiento de la promesa del
Estado por la promesa del mercado. Dichas transformaciones se relacionan con el paso de las sociedades disciplinarias
(Foucault), cuyos principios presidieron la organización del sistema educativo tal como lo conocemos hoy, a
lassociedades de control (Deleuze), donde se redefinen las nociones clásicas acerca de la vigilancia y el control (el
panóptismo) y de las operaciones sobre el cuerpo y la conciencia (la disciplina). El tránsito a la sociedad de control no
significa el fin de la disciplina. Sin embargo, lo que hace distinguibles la disciplina y el control es precisamente el nivel
subjetivo: las subjetividades producidas en las instituciones modernas se asemejan a las partes rígidas y estandarizadas
(por lo tanto, completamente reemplazables) de una máquina producida en una fábrica que las hiciera en serie: el
preso, la madre, el obrero, el estudiante. Esa rigidez se convirtió en un obstáculo.
El pasaje a la sociedad de control, por el contrario, implica la producción de una subjetividad que no fija una identidad,
sino que es mixta y flexible. En la sociedad disciplinaria cada individuo tenía muchas identidades, pero cada una estaba
definida por los diversos lugares y momentos de la vida: hijo en el hogar, alumno en la escuela, paciente en el instituto
psiquiátrico, etc. En la sociedad de control, esos lugares de aplicación tienden a perder definición y contornos. Ese
individuo es estudiante fuera de la escuela, paciente fuera del hospital: todo al mismo tiempo. No le corresponde
ninguna identidad y le corresponden todas ellas simultáneamente. Las subjetividades de la sociedad de control tienen
constituciones mixtas.

Un lugar privilegiado en las sociedades contemporáneas donde se pone de manifiesto la tensión entre la cultura
mediática, el avance de las tecnologías de información y las composiciones subjetivas de la modernidad, es sin duda la
escuela, y en líneas generales la educación. Después de todo, la educación evoca el proceso por el cual una sociedad, en
cualquier etapa de la historia define qué tipo de sujetos pueden y deben constituirla, qué espacios de conflictos y
resoluciones se abren, qué forma de existencia material es deseable o posible. Cuando se habla de la crisis de la
educación, se habla entre otras cosas, de un quiebre en las expectativas predominantes y la emergencia de posibilidades
alternativas de "gobernarnos a nosotros mismos" y de gobernar a los demás1.

Para evitar posibles interpretaciones del tipo “los medios de comunicación inventan otras subjetividades con las que se
enfrenta la educación” es necesario tener presente algunos puntos:

1
Siguiendo la expresión de Michel Foucault.
  En primer lugar, los cambios en la relación tradicional entre docente y estudiantes que obligan a repensar las
condiciones de existencia de la educación tal como fue pensada en la modernidad.
 Por otra parte, el pasaje de una trama estable y conocida (la relación entre control del tiempo, control del espacio y
vigilancia) en beneficio de una circulación de signos que permea la institución educativa.
 Finalmente, el punto vinculado a la definición de lo mediático: no se trata de los medios de comunicación, sino de
un conjunto de tecnologías “de acción a distancia” dentro de las cuales conviven viejas tecnologías (los medios
masivos) con nuevas (las tecnologías de información). Desde este punto de vista, “mediático” no quiere decir
tanto “proveniente de los medios de comunicación” sino “propio del avance de tecnologías de mediación”
Entre las transformaciones que tienen lugar están los cambios en la jerarquización del cuerpo: de la conciencia a la
percepción. El cuerpo por sí mismo no puede decir ni hacer nada. Para que exista un cuerpo, debe existir un imaginario
que lo haga existir de tal o cual manera. Y para la modernidad, este cuerpo estuvo desde el inicio en una tensión
permanente con la conciencia.

La educación moderna, basada en el moldeado y la disciplina, tenía controlados los modos de transmisión de los
conocimientos a través de instituciones que trataban con conciencias. La conciencia del docente establecía relaciones
con las conciencias de los alumnos, entonces, el proceso de aprendizaje era una suerte de “ir llenando” la conciencia con
más y más contenidos, hasta el punto de poder criticar esos mismos contenidos, lo cual es un reaseguro de la conciencia
misma.Por otra parte, suponía una socialización exclusiva de seres humanos, compuesta por las figuras paterna y
materna (psicoanálisis), en un juego donde la conciencia advenía en el establecimiento de límites entre cuerpos.

La socialización actual tiene otros componentes que no se pueden evitar. Los medios de comunicación, las
computadoras, las tecnologías digitales como los teléfonos celulares suponen otras tantas pedagogías nuevas que
básicamente “bombardean” con estímulos a la propia conciencia. Este bombardeo no exige respuesta en el nivel de la
conciencia, que por otra parte recién se está formando con la adquisición del habla. No se trata en este punto de ver el
“bombardeo” como algo condenable, ni a los medios de comunicación e información como formas de socialización que
se oponen a la de los padres. Se trata, más bien, de ver la propia escena de la socialización como mucho más compleja
de lo que suponía la educación clásica. En esta, la posición del docente copiaba en algún punto la de los padres, ya sea
como forma de identificación, forma de la prohibición, etcétera.

La educación en las sociedades de control regidas por la lógica del mercado, se produce en ámbitos donde el mundo
humano se pobló de artefactos que multiplican voces y miradas también humanas, pero transmitidas por medio de
tecnologías. Cuando se piensa que un docente está “compitiendo” con otras instancias (un celular, una computadora)
por el favor de la atención de los alumnos, debe recordarse que quizás eso mismo pase en la primera socialización, la de
los padres, y sólo en los casos en donde podamos reconocer una familia nuclear tipo. Cuando se incrementan los
discursos acerca de los síndromes de desatención de los alumnos y las advertencias a tratarlos con pastillas, debería
pensarse en que la socialización misma promueve una atención flotante que pueda responder al bombardeo, algo que el
trabajo exclusivo sobre la conciencia no puede lograr. En estas sociedades, los seres humanos ya no se proyectan sólo en
seres humanos, sino también en máquinas y dispositivos de información y de comunicación. Los seres humanos se
sienten cada vez más inmersos en un mundo de información y comunicación, entonces la región de la percepción dentro
de la unidad psíquica gana terreno frente a la conciencia y al inconsciente. No se trata de un reemplazo, de una
evolución, del mismo modo en que la lógica del mercado no “barre” con la lógica de la disciplina. La educación
tradicional apela a la conciencia. La más importante de las tecnologías que permiten esta relación con la conciencia es la
escritura. Uno de los primeros y más fuertes moldeados que recibe el cuerpo del sujeto a educar es la situación de estar
sentado con brazos y manos en posición de escribir. El primer logro importante de la escuela en su rol educativo
respecto del resto de la sociedad es el de alfabetizar. Más tarde, la escritura y el habla, las dos formas básicas de la
palabra, se transformarán en el paradigma de la conciencia. De esto se puede inferir que la escritura está de los dos
lados del proceso: forma la conciencia y a la vez es su resultado.

La multiplicación de las representaciones, sin dudas afecta de modo central la propia de la tecnología de la escritura, no
sólo porque pone a disposición de los sujetos un sinfín de modos de representar distintos a las de ésta (e incluso
potenciándola, como el caso del correo electrónico, el chat y los mensajes de texto del celular), sino porque esto,
acarrea en la práctica, el desplazamiento de la conciencia hacia la percepción. La energía social parece más dirigida a
estos nuevos espacios-tiempos que a la construcción paciente del aula como forma de organización de los cuerpos y las
conciencias.

Por otra parte, también se aprecia cómo el mundo de la información reactivó la dimensión lúdica que las instituciones
modernas, en especial la educación, habían dejado de lado. En este panorama surge el siguiente planteo: el juego podría
ser uno de los acontecimientos en el nivel subjetivo de la nueva jerarquización del cuerpo desde el espacio de la
consciencia al de la percepción. El par conciencia – percepción no puede considerarse como dos mundos separados, lo
que cambió es la relación entre ambos. Este par expresa una tensión entre dos polos, uno dominante y otro dominado,
que en esta época estarían cambiando de signo, de un bloque conciencia-percepción a otra percepción conciencia. Hay
una redefinición de la conciencia que antes era sede de una acción “autodomesticadora” sobre sí y sobre todo de la
percepción misma, hacia una situación en la cual el significado de las acciones no está reglado por un fin. Las
restricciones impuestas por la conciencia tenían su fundamento en la búsqueda de fines que las instituciones
disciplinarias se encargaban de regular y encadenar: hacer esfuerzos en este momento permite conseguir en un futuro
algo que estoy buscando hoy. Ahora bien, ni la conciencia, ni la representación, ni el sentido pueden desaparecer de lo
que se entiende por subjetividad, pero cuando el problema de los fines aparece más difuso, el eslabonamiento de
conciencia- representación-sentido pierde su solidez. Esto sería, básicamente, el juego.

El uso de los videojuegos, por ejemplo, por parte de niños y adolescentes ha despertado fuertes críticas, sobre todo en
el campo de la educación. La opinión común es que éstos llevan a la adicción y aislamiento. Sin embargo, su uso no ha
dejado de extenderse. Los videojuegos representan en la actualidad una de las primeras formas de contacto de los niños
con la informática, son dinámicos e interactivos, exigen rápidas reacciones de los usuarios para responder a situaciones
inesperadas, y suelen generar novedosas situaciones de sociabilidad, ya sea en persona o mediante la red. Esto no
significa que los espacios lúdicos hayan ganado terreno frente a los espacios de trabajo, sino que la lógica del juego se
instaura como la lógica social general frente a la lógica del trabajo que supone un fin a perseguir y unos medios para
alcanzarlos.
Como el espacio, el tiempo y el cuerpo disciplinarios siguen estando entre nosotros y a la vez habitamos los
movimientos y atemporalidades, surgen tensiones. El juego podría ser considerado como la forma de una lógica que
intenta subjetivar en el interior de esa tensión: crear un espacio de movimientos allí donde no lo hay, vivir en ese
espacio estando en el otro. La superposición del espacio del juego con el espacio en el que vivimos como materia
extensa (o sea, como cuerpos) y como duración temporal vivida (o sea, como conciencia) desdibuja las fronteras entre el
trabajo y el juego, entre lo que está delimitado como lúdico y lo que está delimitado como serio.

Además de la tensión entre conciencia y percepción, existe la tensión entre escritura y velocidad. La humanización
moderna pretendió fundar la civilización a partir de la lectura y la escritura. La educación humanista moderna establecía
una correspondencia necesaria entre leer, estar sentado y calmar. Para PeterSloterdijk existe una domesticación, una
humanización que está en crisis mientras los nuevos tiempos aparecen como un desfasaje entre los impulsos
desinhibitorios, antes bajo control, y una desactivación de los impulsos inhibitorios, que ya no consiguen los resultados
esperados.
La escritura y la imprenta modificaron las formas de aprendizaje y los modos de almacenamiento del saber en los
contextos sociohistóricos en que surgieron. Las nuevas tecnologías han comenzado a cambiar nuevamente el panorama.
Las consecuencias son aún imprevisibles.

Retomando la tensión entre escritura y velocidad, similara la distinción entre conciencia y percepción, el calmar
asociado a la escritura anclaba en la conciencia, el excitar asociado a la velocidad ancla en la percepción. En un caso la
formación de la conciencia se asemeja a una operación de trabajo, al moldeado. En el otro la formación de la percepción
se asemeja a una operación de juego que remite a la concepción de modulación. La modulación, a diferencia del
moldeado, nunca cesa. No puede prometer un futuro basado en presentes “de sacrificio” porque lo que se consigue hoy
no servirá mañana. La actualización constante incita, entonces, una situación de juego donde el proceso se realiza “en
serio” sabiendo que de todos modos mañana habrá otro curso, otra instancia en la que todo volverá a empezar. Desde
la situación del alumno, el espacio educativo tradicional presenta las características de un simulacro, similar al que
supone la lógica del juego. El calmar que apela a la conciencia se queda sin posibilidad de arraigarse, de prender en la
subjetividad de los educandos porque el sistema de expectativas está quebrado, desde el punto de vista sociocultural y
también porque se encuentran otros espacios, otros tiempos donde la solicitud de lo subjetivo proviene de la velocidad
y se dirige a la zona de la percepción, que ya no está situada bajo ninguna conciencia organizadora.

LA ESCUELA ENTRE LA DESTITUCIÓN Y LA INVENCIÓN

¿A qué nos referimos cuando hablamos de la escuela? Dos discursos salen casi estereotipadamente: eldebe ser y eles.
Entre ambos hay más parecidos que diferencias ya que están permeados por percepciones impedidas y persistentes
idealizaciones.

Duschatzky plantea que la escuela sabe – mejor dicho, supo- mucho de los tiempos estables, regulares y de progreso.
Supo de ello porque fue creada en tiempos estables, en condiciones regulares, y para asegurar el progreso. Pero en
tiempos de transformación resulta importante la necesidad de pensar los modos de producción de la escuela
contemporánea. Se pueden observar diferentes modos de habitar la transición: desubjetivación, resistencia, invención y
errancia.

Es importante aclarar que la desubjetivación no se trata de un estado puro. Lo que se advierte en las aulas son modos
desubjetivantes de habitar los vínculos escolares, es decir una percepción de no poder hacer casi nada con la situación,
nada diferente con lo que se presenta. Un modo de habitar la situación marcado por la imposibilidad. Modo que despoja
al sujeto de la posibilidad de decisión y de la responsabilidad.

Resistencia expresa cierta actitud de defensa frente a los cambios en la matriz básica de la educabilidad sobre la que la
escuela no sólo intervenía para ejercer su tarea formadora, sino que ella misma fundaba en colaboración con la familia.
Los testimonios de docentes expresan: “antes no había tanto adolescente en la escuela primaria,”; “los de antes eran
más respetuosos”; “antes eran”. Los docentes dicen lo que ya no son y ese “no ser” revela un ser que fue instituido, un
ser histórico y no una esencia pervertida en su verdadero ser. Si los niños y jóvenes ya no son lo que eran, desde la
perspectiva de la subjetividad, esto se debe a que las condiciones institucionales que hicieron posible tales tipos
subjetivos hoy han perdido eficacia.

La posición de resistencia da cuenta de un desacople entre las representaciones viejas y las situaciones actuales que no
se dejan nombrar por esas representaciones. La resistencia es un obstáculo porque impide que una subjetividad se
altere para poder enunciarse en las nuevas condiciones. La posición que resiste es en definitiva una resistencia a pensar,
a poner en suspenso categorías abstractas o a declarar que fueron eficaces en otras condiciones socio-históricas.

El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la irreversibilidad.

Sólo es posible educar si se es creador de posibilidades.
Crear nuevos escenarios requiere una condición previa: no dejar de pensar en el problema, poner en pregunta la
situación como un proceso permanente donde las respuestas no cancelen las preguntas. Se trata de un hacer, pensar,
un acto de decidir que se declaran incompletos. La actitud de invención está estrechamente vinculada con la figura del
“Maestro errante” propuesta por Silvia Duschatzky. Se trata de un maestro porque su posición docente ya no existe en
el nivel del profesor, el que sabe algo y lo transmite a quien no lo sabe; es errante porque anda a tientas, porque ensaya
y erra, porque no conoce exactamente lo que está buscando, pero sí intuye que, por la vía de la posición docente clásica,
esa que ha sido corriente en la escuela moderna, poco y nada puede surgir de parte de quienes van a la escuela. La
cuestión central es que “en la clase pase algo” y el maestro errante se ha dado cuenta que el formato clase es muchas
veces el que hace que no pase nada. La figura del maestro errante lleva a pensar en un nuevo tipo de protagonismo
fundado en distancias cortas, el estar presente, la habilidad para habitar un tiempo discontinuo, para recrear la
confianza y la proximidad una y otra vez, sin exceso de protocolo. Trabaja en el terreno de la ocasión, no espera
resultados a largo plazo, ejerce la curiosidad como método para encontrar el hueco por donde surgirán las posibilidades
y los encuentros.

En cierto sentido, la errancia sería la cara creativa de lo mediático, donde la brevedad deja de significar adormecimiento
para significar contacto. Vale por sí misma de un modo completamente positivo. Se refiere tanto a maestros de escuela
que han desencadenado un proceso de liberación respecto de modos tradicionales de ejercer su labor, como a una gran
variedad de actores que afirman una actividad en favor de acompañar el preguntarse de los otros, eso que solemos
llamar educación.

RECAPITULANDO:
Surgen dos discursos: eldebe ser y eles. La escuela fue creada en tiempos estables y para asegurar el progreso. Pero en
tiempos de transformación resulta necesario pensar los modos de producción de la escuela contemporánea. Hay
diferentes modos de habitar la transición: desubjetivación, resistencia e invención – errancia.

DESUBJETIVACIÓN 1. Marcado por la imposibilidad:

“Modos + Los alumnos son descriptos con atributos de imposibilidad

desubjetivantes de + Los docentes se perciben en impotencia: se desubjetiviza la tarea de enseñar.
habitar los vínculos
escolares, percepción 2. Impotencia de lo que alguna vez fue instituido
de no poder hacer No es la impotencia de los maestros, sino la pérdida de una autoridad simbólica
nada con la situación. que los excede. Son el síntoma.

1. Revelan un ser histórico

Un ser que fue instituido y no una esencia en su verdadero ser. Pero las
condiciones institucionales que hicieron posible tales tipos subjetivos hoy han
RESISTENCIA perdido eficacia. La resistencia es –en definitiva- una resistencia a pensar o
“Actitud de defensa declarar que fueron eficaces en otras condiciones socio-históricos.
frente a los cambios” 2. Desacople entre las representaciones viejas y situación actual

3. Es obstáculo

Impide que una subjetividad se altere para enunciarse en las nuevas condiciones.
 INVENCIÓN
1. La irreversibilidad como el enemigo de la educación
“Supone ser creador
de posibilidades: 2. Condición previa: poner en pregunta la situación
producir singularidad,
Un proceso permanente donde las respuestas no cancelan las preguntas y el acto
formas inéditas de
de decidir es incompleto.
operar, habitar y
constituirnos como 3. Está estrechamente relacionada a la errancia.
sujetos.”

1. Figura del Maestro Errante (de Silvia Duschatzky)

Es maestro porque ya no es un profesor o docente que sabe y transmite a quien no

ERRANCIA
“Es la cara creativa:
maestros en proceso
de liberación de los
modelos tradicionales
y actores educativos a
favor de acompañar al
preguntarse de otros.”
sabe, y es errante porque ensaya y yerra, no conoce exactamente lo que está
buscando pero sabe que la posición clásica –de docente y de clases- no permitirá
surgir nada nuevo.
2. Nuevo tipo de protagonismo del docente
Fundado en: distancias cortas, estar presente, habitar un tiempo discontinuo,
recrear la confianza y la proximidad, sin exceso de protocolo, trabaja en el terreno
de la ocasión, no espera resultados a largo plazo, ejerce la curiosidad como
método para encontrar posibilidades y encuentros.
3. Abre posibilidades y se deja arrastrar

4. Se anticipa a saberes que aún no se disponen

5. Utiliza la subjetividad mediática como terreno para construir.

GONZALES CASTAÑON, Diego. (2001) Déficit, diferencia y discapacidad. Revista

Topia en la Clínica 5.

La discapacidad es una condición relacional, un producto en el cual una limitación funcional, en cualquier área del
funcionamiento humano, queda sancionada por la sociedad, como una desviancia de escaso valor social. Para que una
sociedad sancione como discapacidad a una limitación funcional, ésta tiene que ser minoritaria y presentarse en un área
valorada dentro de la cultura donde el individuo viva. Todos, sin duda, tenemos limitaciones funcionales, pero no todas
estas limitaciones funcionales representan una desventaja social, ni son minoritarias.
La mera existencia de la limitación funcional, aunque sea minoritaria, no alcanza para producir una discapacidad si no
existe un mecanismo social que la sancione como minusválida. Comprendamos que la discapacitación o la valoración
social son procesos que no dependen de una sola persona ni de un solo acto, sino que están incluidos dentro del
imaginario social, sostenidos por mecanismos analizables, desarticulables y potencialmente modificables. Estos
mecanismos son operados o ejercidos por una instancia de poder dentro del marco social: la familia, la escuela, la
institución médica. La atribución de minusvalía a un sector minoritario que presenta una limitación funcional es un
ejercicio del poder, pseudojustificado por la elevación de la limitación funcional a la categoría de esencia, que sostiene la
asistencia, la compasión o el tratamiento médico. Estas ayudas que, de allí en más, "deben" dársele a la persona con
discapacidad, (¿No es obvio? ¿No ve que no puede?), se estructuran, aun antes de realizarse, en un vínculo prefigurado
en el cual uno da, porque tiene, y otro recibe, porque le falta.
La Arq. Silvia Coriat, señala dos estructuras preexistentes al ser humano: el Leguaje y la Ciudad. Si la organización
cultural del espacio en las ciudades modernas no incluyera el desplazamiento vertical en lugares reducidos, lo que
logramos por medio del producto cultural escalera, la discapacidad motriz no existiría. No hay impedimento para pensar
una ciudad, donde todos los espacios habitables estén a nivel del piso, los habitantes la recorran en dirección horizontal
y, en caso de necesitar desplazamientos verticales, se utilicen rampas. Circular en dos pies, o sobre ruedas, sería solo
una diferencia. Escaleras y ascensores son productos, no son objetos universales, ineludibles. Su existencia nos es tan
obvia que nos cuesta pensar que podrían no existir, que existen porque culturalmente se los hace existir. Por analogía,
alerto sobre la naturalidad con la que equiparamos limitación funcional y discapacidad; éste último concepto se
substancializa, o esencializa, a partir de la limitación funcional y las operaciones que el imaginario social realiza sobre
ella.
Otros grupos minoritarios sobre los cuales no pesa una atribución de minusvalía, las minorías políticas o sexuales,
resultan valoradas por su diferencia, hasta el punto de combatirlos como una aberración que debe desaparecer.
Podríamos hablar de un juicio de sobrevaloración negativa para justificar los ataques, pero no de escasez de valoración
social. Recapitulemos: Limitación Funcional, Minoría, Mecanismo Social de atribución de Minusvalía a ese grupo.
La sociedad naturaliza estos mecanismos por medio del paradigma del déficit, donde se compara cuantitativamente a
los objetos, en este caso las personas con limitaciones funcionales, con un patrón o modelo sancionado como normal.
Cuando se interviene sobre estas poblaciones desde el paradigma del déficit se piensa en compensar, reemplazar, dar lo
que falta. Dentro del paradigma del déficit, lo que falta no deja de ponerse en primer plano, aunque los límites de lo
normal sean poco precisos y esta imprecisión esté invisibilizada. Si cambiásemos el paradigma del déficit por el
paradigma de la diferencia, la significación de "sordo" equivaldría a señalar una diferencia de cultura, de pertenencia,
pero nada que falte con respecto a lo normal, como si dijéramos: "habla en coreano porque nació en Seúl".
Lo que no se puede pensar es la diferencia, en vez del déficit, como una entidad en sí, como una condición cualitativa de
un sujeto que va por otro camino. El déficit es una descripción cuantitativa de un objeto comparado con un modelo
previo. Pensar a la discapacidad a partir de las diferencias requiere un esfuerzo especial tanto en el campo científico
como en el socio-político. Mecánicamente pensamos a la discapacidad como un decremento cuantitativo y objetivo, tan
evidente que no podemos cuestionar su supuesto carácter concreto y su verificabilidad. La discapacidad, como falta,
podría leerse desde la problemática del tener. Pero al esencializar la falta, queda sumida en la problemática del ser.
El paradigma de la diferencia procura brindar los apoyos que las personas con limitaciones funcionales necesitan para
tener las vidas que ellos quieran tener y puedan sostener. Pensar en apoyos nos permite identificar a estas personas no
sólo con aquello de lo que carecen sino con lo que pueden, pudieron y podrán, y no intervenir para suplir una falta, sino
para brindar desde el entorno, la ayuda que necesiten para vivir. Si uno piensa en apoyos y en niveles de apoyos deja de
pensar en una persona dependiente de por vida en todos los aspectos y pasa a pensar que esta persona requiere
algunas ayudas durante algún tiempo en algunas áreas.
Muchas veces se extiende el concepto de discapacidad para abarcar cualquier tipo de dificultad crónica ligada con el
funcionamiento del cuerpo. Esto permite a las personas con esta limitación acceder a los beneficios que otorga la ley a
las personas con discapacidad. No creo que esto sea adecuado para todos los casos. Una persona con diabetes no está
marginada de la sociedad, ni se le recortan sus derechos, ni es tratada en forma desigual debido a su diabetes.
Estos grupos necesitan, a veces, declararse “discapacitados” como un recurso para obtener una ayuda que, sin duda,
merecen pero que el Estado no les otorga. Que una persona esté necesitada durante mucho tiempo, no la hace
discapacitada. Esto nos permite descubrir, por vía inversa, una significación de la discapacidad dada por el conjunto de la
sociedad: la discapacidad es, de por sí, un pedido de ayuda, un estado de necesidad. Cualquier contacto con un
discapacitado implica darle algo que está, silenciosa o abiertamente, requiriendo. Las acciones para la inclusión social o
para la promoción de sus derechos están basadas en la dádiva, en la caridad, en la buena intención.
La discapacidad psiquiátrica y la cognitiva incluyen la aparición de limitaciones de las cuales hasta ahora no hemos
hablado. Digámoslo burdamente: un delirio paranoide crónico o una "escasez" de recursos intelectuales, no impiden
que una persona circule por la ciudad, trabaje, se divierta. En las discapacidades cognitivas y psiquiátricas, vemos una
limitación del deseo, una discapacidad de deseo. La persona deja, si es que en algún momento lo hacía, de desear por sí
misma y otros pasan a desear por él, a decidir por ella, a organizar la vida por ella o él. El discapacitado de deseo se
aliena y se deja hacer.
Recordemos algunos conceptos y construyamos algunos puentes. Cabecera de puente: La OMS decidió en 1980, que
Impedimento, Discapacidad y Minusvalía, eran los conceptos que iban a expresar la presencia de limitaciones
funcionales en el ámbito físico, micro y macrosocial, respectivamente. En 1999, fue presentada la primera revisión en
este esquema, en ésta, funcionamiento y discapacidad son dos polos extremos de un continuum que debe registrarse en
tres áreas: Funciones y Estructuras Corporales; Actividades Individuales y Participación en la Sociedad. La discapacidad,
para la OMS, deja de ser algo en sí, para ser la nominación del cruce de numerosas variables.
Del otro lado del puente, el deseo es un deseo que crea, que dibuja, que fragmenta los límites de lo dado, que crea
gradientes e impulsa a la persona a apropiarse de su entorno. Es un deseo que promueve las acciones, (hablar, crear,
organizar).
Construyamos el puente. En torno a la discapacidad de origen psiquiátrica o cognitiva puede presentarse una
discapacidad del deseo: un funcionamiento limitado de la capacidad creadora, de avance, de generación de novedad, de
transformación, que conlleva desventajas sociales, disminución en la participación comunitaria y enajenación del
individuo de su propia vida. Desde esta perspectiva, el psicoanálisis es una herramienta útil para el trabajo dentro de la
discapacidad, ya que habilita el trabajo con la subjetividad de la persona discapacitada y permite abordar la limitación
deseante.
El diagnóstico etiquetador basado en una estructura psíquica, un proceso defectual, una lesión neurológica, etc., no
resulta predictivo ni de la vida social, ni de la calidad de vida, ni de la necesidad de apoyo de una persona. En la gran
mayoría de los casos, lo que importa es la dinámica deseante. Si el deseo está vivo, más allá de cualquier limitación, va a
encontrar su camino y modelar el futuro de la persona. La discapacidad disminuirá en tanto y en cuanto se brinden los
apoyos adecuados.
Los tratamientos de las personas con discapacidades cognitivas se prolongan, o tienen resultados frustrantes, porque
tanto las instituciones macro como el propio afectado, su familia y las instituciones más directamente relacionadas con
él, olvidan considerar la subjetividad. Al no apoyarse en los deseos del implicado, desde una perspectiva pedagógica,
rehabilitadora, normalizante, o terapéutica, fallan aun trabajando bien.
Falta potencia entre las personas con discapacidad. No me refiero a la impotencia funcional; hablo de la potencia que
proviene de asociarse con pares, de reclamar por sus derechos en conjunto. Porque faltan políticas de Estado, y son las
personas con discapacidad y sus familiares quienes tienen la más alta responsabilidad en crearlas. De nada vale
quedarse reclamando que el Estado, los otros, los que pueden, creen esas políticas. Sin una política, como creación de la
comunidad, sólo nos resta la voluntad individual, destinada al agotamiento.
En otros países, la autogestión es una actividad laboral como otras: grupos de discapacitados, o sus padres, contratan a
discapacitados autogestores para capacitarse, organizarse, diseñar estrategias de reclamo y supervisar la gestión
pública. Por ley, la mitad de los miembros de los entes reguladores de los servicios, deben ser discapacitados o sus
familiares. En nuestro país, los movimientos de autogestores son escasos y su formación política peca de voluntarismo, o
de familiarismo, prefiriendo dividirse sobre la base de las pequeñas diferencias y escudarse en la falta de recursos en vez
de lanzarse a opinar y peticionar en conjunto.
 SKLIAR, Carlos. (2011) Lo dicho, lo escrito y lo ignorado. Miño y Dávila Editores.

DIFERENCIA
Es una palabra relacional, no de esencias ligadas a sujetos específicos, se pronuncia en el espacio y la distancia que
permanece, siempre entre dos singularidades. Hay diferencia, no se diferencia. Cuando se atribuye una diferencia a un
diferente la conversación se interrumpe porque suele ser culposa y humillante. A pesar de que hoy se celebre la
diferencia y se insista en que todos somos diferentes conviene revisar quién dice “diferencia” y quién es solo capaz de
ver sujetos diferentes omitiéndose a sí mismo.

Hay una confusión habitual en los escenarios educativos que se origina en el momento en que las diferencias se hacen
presentes y son nombradas. Sobreviene una derivación hacia los “diferentes”, haciendo alusión a todos aquellos que no
pueden ser vistos, ni pensados, ni sentidos, ni educados por culpa de lo homogéneo.

La diferencia está ahí. Entre. No “en”. La traducción que traiciona el sentido no esencial sino relacional de la diferencia a
alguien definido como sujeto diferente puede ser llamada de diferencialismo. No tiene que ver con la cosa o persona
vista sino con quien ve y nombra. Sugiere una relación con otro y con lo otro, sí, pero es una relación fantasmagórica y
violenta. Violenta porque se reduce en el otro la incapacidad de mirar entre; porque disimula lo que el uno no es capaz
de mirar en sí mismo y se omite; porque impide que el otro sea visto como cualquiera y, de ese modo, inicia una marcha
hacia la separación, el abandono, la puesta bajo sospecha de cuánto el otro es tan humano como el uno. Fantasmagórica
porque el diferente no existe, inexiste. La descripción que se hace del diferente jamás coincide con nadie, no hay
transparencia, sino prejuicio. La imagen del diferencialismo se vuelve nítida: no es otra cosa que un dedo que apunta
directamente a lo que cree que falta, a lo que entiende como ausencia, a lo que configura como anormal.

De lo que se trataría es de dejar de mirar hacia el apuntado y comenzar a sospechar del dedo que apunta. Ese dedo que
cree describir una realidad, una exterioridad y no es capaz de percibir las artimañas de su propia interioridad.

La decisión acerca de cómo nos encontramos con otros, siendo otros, entre otros, es educativa, política y éticamente
educativa. En ese encuentro la diferencia es lo que reúne, no lo que distingue. En el encuentro con alguien, ese alguien
nunca es igual, siempre difiere. No hay arquetipo ni homogeneidad ni semblante único. “No solo toda la gente es
diferente, sino que todos difieren. No difieren de un arquetipo o de una generalidad. En cuanto a las diferencias
singulares, no son solo individuales, sino infra individuales, a quien encuentro es a uno en tal forma, en tal estado, en tal
humor, etc.”.

DISCAPACIDAD
Todo ha sido demasiado lento para algunos y demasiado rápido para otros. Todo fue trazado, en cierto sentido, bajo la
severa división y fractura entre el “hay normalidad” y”hay discapacidad”. La discapacidad fue condenada a tener que
asumir como propia la auto-referencia de la mismidad normal. Lo normal está, es un grupo que se atribuye una medida
común de acuerdo con su propia mismidad, con mirarse hacia sí mismo, con la rigurosidad y exactitud de quien sabe y se
cree normal. Lo normal es la exacerbación de la permanencia interna, sin dejar que nada ni nadie se relacione con
alguna exterioridad.

Si lo normal es lo preferible, lo deseable, aquello que está revestido de valores positivos, su contrario deberá ser
inevitablemente aquello que habrá que considerar como detestable, aquello que hay que “repeler”. Desde el momento
en que todo valor supone un disvalor, debemos afirmar que entre normalidad y anormalidad no existe exterioridad sino
polaridad. Una se reconoce y se afirma por la mediación del otro.
Por eso lo normal insiste en atraer hacia sí todas las identidades y a todos los que considera como diferentes. La norma
quiere ser el centro de gravedad. El eje divino a partir del cual todo se ordena y organiza, todo se cataloga y clasifica,
todo se ampara del diluvio que provocaría el dar lugar, el hacer lugar a la ambigüedad y la ambivalencia. Lo normal es,
una mirada tan insistente como impiadosa. Pero la incapacidad no es su resultado sino, quizás, aquello que comienza
cuando esa mirada ya no puede ver, de tanto creer que ya lo ha visto todo.

DIVERSO
Diverso proviene de ‘opuesto’, ‘enemigo’, ‘alejado’. Opuesto al ‘nosotros’, palabra que nunca es ni acepta diversidad.La
diversidad ha entrado en la escena educativa muy recientemente. Por eso no es tarea fácil, todavía, comprender y juzgar
qué es lo que haremos con ella y qué es lo que ella hará con nosotros. De más antigua data era su pertenencia al mundo
de la antropología y su utilización, más o menos coherente, como categoría meramente descriptiva de las razas, las
culturas y los pueblos humanos. Su entrada al terreno educativo tuvo que ver, sobre todo, con un dispositivo que
pretendía transformar las imágenes demasiado homogéneas de los grupos escolares en otras algo más ‘coloridas’, o
decididamente ‘multiculturales’, y que intentaba desterrar la inveterada figura de exclusión por la más seductora y
políticamente correcta noción de integración y, luego, de inclusión.

Hablar de diversidad se ha convertido en una suerte de recitado que apunta hacia ‘otros extraños’, en tanto mero
ejercicio descriptivo de una determinada exterioridad compulsiva. Si la palabra diversidad no contribuye a borrar de una
vez esa violenta frontera que separa el ‘nosotros’ del ‘ellos’, estaría yendo entonces en la dirección opuesta, haciendo
de la diversidad un extraño y peligroso exceso de alteridad.

Hay una continuidad discursiva entre diversidad y deficiencia. La diversidad es considerada, por lo general, un problema;
la atención a la diversidad resulta en un tipo de atención individualizada, aunque este definida en relación a una
pluralidad; la atención a la diversidad es vista como la necesidad de una modificación en los ambientes escolares de
aprendizaje. Las cuestiones que más se reiteran en el discurso de la atención a la diversidad son las de tolerancia,
diálogo, respeto, aceptación, reconocimiento del otro; esas cuestiones se tornan contenidos curriculares, en tanto son
abordadas como temáticas o tópicos a ser desarrollados y evaluados programáticamente.

Pero si de lo que se tratara con la palabra diversidad, es hacer de las escuelas lugares de acogida, de bienvenida, de
recibimiento, tal vez valga la pea pronunciar una palabra nuestra, una palabra que de verdad forme parte de nuestra
lengua común, una palabra que habilite la conversación. Porque: ¿Qué otra cosa podremos decir de la diversidad si no
que, en efecto, ‘hay diversidad’? ¿Qué más hay aparte del dato descriptivo, la memoria presente y evidente que sabe
todo el tiempo de las enormes variaciones humanas que habitamos y nos habitan?Tal vez el etcétera sea el límite último
de la diversidad y a partir de allí comience la alteridad incognoscible.

SKLIAR, Carlos. (2003): La educación para la diversidad bajo sospecha, Buenos

Aires, Revista Novedades Educativas Nº 155.
Actualmente en el campo de la educación, se trabaja una disputa que intenta resolver la siguiente paradoja: la
perpetuación o la implosión de aquello que llamamos educación especial. Puede considerarse la posible existencia de
una frontera que separa las miradas que piensan que el problema está en la “anormalidad”, de las miradas que
consideran la “normalidad” como problema. Las primeras se caracterizan por ser obsesivas de aquello pensado y
producido como “anormal”, vigilando cada uno de los desvíos, describiendo cada detalle de lo patológico, cada huella de
anormalidad y sospechando de toda deficiencia. Las otras miradas tratan de intervenir la lógica y el poder de la
normalidad, haciendo de esto último (de lo normal), el problema en cuestión.
Pero, ¿qué significa la obsesión por “el otro”? pareciera que la educación especial es la que se preocupa por las
diferencias cuando este problema debería ser un problema de toda la educación, entonces ¿por qué ocurre esto? Se
afirma que la educación especial, así como la educación en general, no se preocupan por las diferencias, sino por los
“diferentes”, por los “extraños”, por lo “anormales”. Por ello se viene confundiendo trágicamente “diferencia” con
“diferentes”. Los diferentes son una construcción, una invención, un reflejo de un largo proceso al cual podríamos llamar
de “diferencialismo”, esto es, una actitud de separación y de disminución de algunos trazos, de algunas marcas, de
algunas identidades en relación a la generalidad de diferencias. Se establece un proceso de “diferencialismo” que
consiste en separar de la diferencia algunas marcas “diferentes”, y de hacerlo siempre a partir de una connotación
despreciativa. Entonces, el problema no está en qué son las diferencias, sino en cómo inventamos y reinventamos, a los
“diferentes”, para ello hay que separar dos cuestiones: “cuestión del otro” y cuestión de “la obsesión por el otro”, y
parece que la escuela no se preocupa por la “cuestión del otro”, sino que se ha vuelto obsesiva ante toda grieta de
alteridad.

En diferentes épocas o lugares se utilizaron o utilizan distintas expresiones para hablar de las diferencias, como
“deficiencia”, “discapacidad”, “capacidades diferentes”, “necesidades educativas especiales”, entre otras. Entonces
¿Qué relación hay entre la adopción de cierta terminología “políticamente correcta” y las prácticas pedagógicas? El
lenguaje de la designación es una de las estrategias para mantener intactos los modos de ver y de representar a los
otros y así seguir siendo, nosotros, impunes en esa designación e inmunes a la relación con la alteridad. La cuestión de
los cambios de nombres perpetua el poder de nombrar, el poder de designar y la distancia con el otro. No ha habido
cambios en los dispositivos técnicos y en los programas de formación que construyen discursos acerca de la alteridad,
sea esta denominada como “deficiente”, “con necesidades especiales”, “discapacidad”, “diversidad”, etc., en todas ellas,
está la presencia de una reinvención con otro que es siempre señalado como la fuente de un mal, o el origen de un
problema. Y también permanece sana nuestra producción del otro para así sentirnos más confiados y más seguros en el
“lado de lo normal”.

En las reformas recientes se habla de una educación que atiende a la diversidad y dentro de este planteo se propone la
integración de alumnos con necesidades educativas especiales a la escuela común. En la idea de integración existe un
punto de partida paradojal, por una parte, parece que toda escuela debería abrir sus puertas de un modo tradicional, sin
administrar la entrada de aquellos que aún no están en ella, y debe hacerlo sin que una ley o un texto lo indique. Pero
cuando el cambio ocurre en virtud de una “obediencia debida a un texto”, ingresamos en aquello que puede ser llamado
como la burocratización del otro y de lo otro. Por lo tanto, hay aquí una discusión que no se refiere al futuro (¿Qué
haremos con los diferentes?), sino al pasado (¿Qué hemos hecho con las diferencias hasta aquí?). entonces ¿Qué
significa abrir las puertas a los alumnos “especiales”? por un lado significa que las escuelas no pueden volver a inventar
un proceso de diferencialismo a su alrededor. Desde el momento en que algunos alumnos son considerados y apuntados
como “los diferentes”, ya inscribimos ese proceso como separación y disminución del otro.

Si nos preguntamos ¿Quién es el problema pedagógico con relación a las diferencias? Debemos responder que el
problema es de todos. No es del “diferente”, ni del maestro, ni de la familia, ni de los otros alumnos, es de todos. Por
eso, las propuestas deben suponer el hecho de repensar todo el trabajo en relación a las diferencias conocidas y
desconocidas. Tal vez hay matices de diferencias ignoradas o bien que han estado ocultas. Las formas “novedosas” de
diferencia deben ser vistas, no como un atributo o posesión de “los diferentes”, sino como la posibilidad de extender
nuestra comprensión acerca de la intensidad y la extensión de las diferencias en sí mismas.

En cuanto a los procesos de integración escolar, muchas veces se los considera como el remedio de la exclusión social.
Los procesos de exclusión e inclusión son muy parecidos entre sí, siendo entonces la inclusión un mecanismo de control
que no es la contracara de la exclusión, sino que lo sustituye. La inclusión puede pensarse como un paso necesario para
la regulación y el control de la alteridad. Por ello notamos la presencia reiterada de una inclusión excluyente, se crea la
inclusión de un territorio inclusivo y es en esa espacialidad donde vuelve a ejercerse la expulsión de todo lo otro, de
todo otro pensado y producido como ambiguo y anormal. Los términos exclusión/inclusión no nos permite vivir la
experiencia de intentar ser diferentes de aquello que ya somos, de vivir la diferencia como destino y no como tragedia.
El problema de la diferencia y la alteridad es un problema que no se somete a la autoridad de la división entre escuela
común y escuela especial, es una cuestión de la educación en su conjunto. O se entiende a la educación como una
experiencia de conversación con los otros y de los otros entre sí, o bien se acaba por normalizar y hacer rehén todo lo
otro en términos de un “nosotros” y de un “yo” educativo improbable y ficticio. No se sugiere una pedagogía de diálogo,
armonía y empatía, sino como una conversación para mantener las diferencias, no para asimilarlas.

DIVERSIDAD Y DIFERENCIA EN EDUCACIÓN

En educación no se trata de la describir la diversidad sino de mantener y sostener las diferencias.

DIVERSIDAD DIFERENCIAS
Es una forma descomprometida de describir las No referencian a una distinción entre nosotros-otros
diferencias y de designar lo otro manteniendo la o una condición de tolerancia.
omnipotencia de lo normal.
Pueden ser entendidas como experiencias de
Enmascara las diferencias
alteridad: ser intraducible e imprevisible en el
Se parece más a diferentes que a diferencia: crea una mundo.
frontera entre lo que es diversidad y lo que no lo es.
Las diferencias nos constituyen como humanos.
Nace junto a la idea de tolerancia () hacia el otro: tolerar
La diferencia implica y determina a todos: todo es
al otro implica dejar en claro que es detestable y nosotros
diferencia, todas son diferencias.
somos generosos.

¿ESTÁ PREPARADA LA ESCUELA?

No se trata de la falta de formación especializada sino de nuevas dimensiones: no hace falta un discurso racional sobre el
otro sinola experiencia que es el otro (vincularse con la experiencia del otro, relacionarse con el otro). De lo contrario, se
seguirá pensando como anormales a quienes deban ser controlados.

Es necesario reformular la pedagogía: están mal los textos que se refieren al otro como incompleto y a ser corregido, en
su lugar deben apuntar a aprender a conversar: (a) que los maestros puedan conversar con los otros y (b) permitir a los
otros conversar entre sí.

Respecto a los docentes: deben convencerse de que no se trata de esfuerzos personales, sino de tratar de aproximarse a
las experiencias de ese otro -sin reducirlo ni tratar de imponerle el comportamiento “normal”-.

BAQUERO, Ricardo. (2000): Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual, en Boggino y

Avedaño (comp.): La escuela por dentro y el aprendizaje escolar, Rosario. Homo Sapiens.
El fenómeno del fracaso escolar masivo afecta particularmente a los alumnos provenientes de sectores populares,
agravándose de la mano de la precarización de las condiciones de vida de los humildes.

Las prácticas educativas y psicoeducativas que procuran atender al problema, encuentran límites en las posibilidades de
acción dadas las condiciones precarias de la escuela y del propio trabajo institucional. Insuficiencia de recursos, límites
en la formación especializada, estrategias de trabajo poco atentas a las condiciones de la organización escolar y las
prácticas de enseñanza como marco de la lectura de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos.
La acción del psicólogo en la escuela suele tener un sesgo hacia modalidades de intervención de abordaje clínico-
individual, focalizando casi en forma excluyente en el niño en dificultad. Estrategia sostenida sobre un modelo médico,
que orienta la misma intervención en orden a la presunción de patología o anormalidad en los ritmos o condiciones de
aprendizaje o desarrollo de los sujetos, con poca sensibilidad a las dimensiones educativas del problema y al problema
de las diferencias de tipo cultural, social, lingüístico, etc. Éste es el uso errado y poco crítico a la hora de enfrentarse al
fracaso escolar.

Esta problemática se enmarca entre los discursos y las prácticas, y sobre el efecto que éstas tienen. Los índices elevados
de repitencia y deserción temprana, acompañados de estrategias de “detección”, diagnóstico y derivación en muchos
casos a la escolaridad especial pone en cuestión la educabilidad de los alumnos provenientes de sectores populares en
la escuela común. Así, la escuela común delimita cuando excluye a alumnos de sectores populares o los contiene con
esfuerzo bajo el precio de la repitencia.

Estos discursos y prácticas tienen un peso tan grande en las decisiones que afectan a las posibilidades educativas de los
sujetos que los diagnósticos de “debilidad mental” y “retardo mental leve” afectan curiosamente en forma casi
excluyente a los alumnos de sectores populares. Entonces, ha surgido la necesidad de estudiar las prácticas en
instituciones educativas, sobre todo la de los psicólogos, que refieren a las causantes del fracaso escolar.

LA SUPERFICIE DE EMERGENCIA

Son 3 las cuestiones centrales parecen confluir en la delimitación de ciertas concepciones y prácticas relativas al
abordaje del fracaso escolar desde una perspectiva psico-educativa:

1. Ciertas características de las concepciones sobre el desarrollo psicológico predominantes

2. La naturaleza del dispositivo escolar moderno
3. Las concepciones de constitución de las propias prácticas y discursos psicoeducativos.
Los tres problemas se enhebran íntimamente entre sí. El discurso de la psicología educacional aparece atravesado por
la matriz de los modelos evolutivos y por la ponderación de las diferencias individuales de rendimientos, ritmos,
capacidades intelectuales, etc. como intento de predecir las posibilidades del aprendizaje de los sujetos.

La presencia de estos aspectos MÁS la práctica institucional médico-psiquiátrica llevó a una lectura de las diferencias en
el desempeño como deficienciasmedibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal que permitiría rankear a los
sujetos según sus supuestos desiguales grados de desarrollo o evolución.

La 2° problemática refiere a la caracterización del aprendizaje escolar en su especificidad. Aquí el autor invita a
reconocer el carácter del proceso de construcción de conocimientos y de construcción subjetiva de las prácticas
escolares, es decir, los efectos de la escolarización sobre los tratamientos en la niñez y su impacto en lo cognitivo. Esto
implica reconocer el carácter histórico no natural de los contextos escolares de aprendizaje y del papel productivo de
las prácticas pedagógicas concebidas como prácticas de gobierno de desarrollo, tanto de la escuela como del alumno
como posición subjetiva vinculada a la infancia moderna.

Resulta fértil además la caracterización de las formas de organización del trabajo escolar y la demanda cognitiva que
pesa sobre los alumnos. El trabajo escolar se organiza sobre la base de una minuciosa organización de espacios y
tiempos. Los aprendizajes y la enseñanza se organizan sobre la base de un ritmo y secuencia de expectativas
institucionales que se elabora sobre la base de un análisis de los rendimientos diferenciados de una población dada. La
organización colectiva de la escolaridad -a la manera de simultaneidad- más la expectativa de ritmos y secuencias
relativamente homogéneos en los sujetos -como lo presume o produce la gradualidad- constituye la superficie de
emergencia y delimita los umbrales de sensibilidad para la enunciación de lo normal o anormal.
Así, el problema del rendimiento escolar y de la dificultad de aprendizaje son efectos del régimen que produce la
organización escolar de la producción de conocimientos. La caracterización de la práctica escolar implica ponderar su
carácter obligatorio y la naturaleza normalizadora de sus prácticas. Esto va en línea con la crítica con respecto a la
naturalización de los procesos de desarrollo: la Ψ del desarrollo y educacional operó regularmente bajo la presunción de
que la escuela constituía un ámbito natural/normal para el desarrollo de los INDS, desarrollo que expresaría una
secuencia y proceso natural alterables según las ǂs individuales.

EL ALUMNO EN PROBLEMAS

Hay 3 variantes en la manera de concebir al fracaso escolar masivo, así, éste es caracterizado como:

Expresión de un problema que
portan los alumnos a título
individual como dificultad:
centrada en una concepción
patológico-individual o médico
clínica. Aborda el fracaso
masivo a la manera de una
suma de fracasos individuales.
Es producto de un conjunto
heterogéneo de déficits,
retardos madurativos que
portan los alumnos.
Como resultado de la condición
problemática de la familia o medio
social del niño: pondera aspectos más
amplios (condiciones de vida, crianza de
sujetos, problemas familiares) pero no
altera en lo sustantivo la mirada sobre la
naturaleza del fracaso. Sigue
caracterizando las razones del fracaso en
variables que a los efectos de la acción
escolar posible, sigue portando el niño.
Los déficits de “A.” se complementan
ahora con éstos. Así, el fracaso es un
problema que porta, expresa y padece el
niño, sosteniendo que los alumnos deben
poseer una relativa homogeneidad en los
aspectos que se mencionan, satisfaciendo
los requisitos de normalidad.
Como efecto de la relación del niño y
la escuela imposible de delimitar
fuera de esta relación mutua: insiste
en la necesidad de modificar las
unidades de análisis que se delimitan
para la explicación tanto del
aprendizaje exitoso como del
fenómeno del fracaso masivo. Más allá
de las diferencias individuales
escolares en el desempeño, debería
contemplarse cómo estos
rendimientos diferentes son
significados bajo el signo de la
deficiencia en relación al sistema de
expectativas escolares que define sus
propios criterios de normalidad. El
fracaso escolar sólo puede dibujarse
sobre la grilla de la interacción de los
procesos de desarrollo y aprendizaje
de los alumnos en interacción con el
régimen de trabajo escolar.

En tal sentido, el tema del fracaso escolar se imbrica de con el de la diversidad. Un aspecto central del problema es el de
la educabilidad de los sujetos que se define como interacción entre las características de los sujetos y las de las prácticas
educativas.

LOS USOS DE VIGOTSKY Y LA FALACIA DE ABSTRACCIÓN DE LA SITUACIÓN

Esta nueva delimitación de las unidades de análisis viene aparejado con el ascenso de los enfoques socio – culturales del
desarrollo y del aprendizaje, como por ejemplo la delimitación vigotskyana de la interacción social y la actividad
semiótica como unidades de análisis necesarias para capturar los procesos de desarrollo cultural -no natural-,
específicamente humanos. Este recorte de unidades es el que se expresa y no siempre se advierte en la misma
formulación del trajinado concepto de Zona de Desarrollo Próximo.

El uso que se le dio es del procedimiento de ajuste de las prácticas, es decir, ponderar los desempeños autónomos y
asistidos. Pero la diferencia que establece Vigotsky entre el desempeño autónomo y asistido, en verdad marca 2 niveles
diferenciados, aunque íntimamente relacionados del funcionamiento psicológico.
El funcionamiento intersubjetivo constituiría un precursor genético del funcionamiento intrapsicológico → la metáfora
de la ZDP migra de la consideración de supuestos atributos subjetivos a delimitar las características de sistemas de
interacción social. Así, se explica el desarrollo y el aprendizaje de una forma inherentemente vinculada a la situación que
lo produce y significa.

Este enfoque socio – cultural ofrece un marco que permite analizar la propia acción de los profesionales de los equipos
de salud y educación que intervienen en la atención del fracaso escolar. Se piensa que la posibilidad de ser educado un
sujeto radica con mayor frecuencia o bien en sus características personales, o bien en las características favorables de su
entorno social y familiar.

→ Se opera con insistencia bajo la falacia de abstracción de la situación, es decir, como si pudieran delimitarse las
posibilidades de ser educado de un sujeto sobre la base exclusiva de sus supuestos atributos personales.
Recíprocamente, las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado o cosificado, como si consistieran
realmente en contextos naturales de aprendizaje que permiten ver también la naturaleza de los sujetos → si un sujeto
fracasa en sus aprendizajes en el contexto natural para hacerlo, algo ha de estar alterado en su naturaleza de aprendiz,
es decir, en su capacidad de aprender, en su posibilidad de ser educado, al fin en su educabilidad. Esta falacia expresa
muchas veces una limitación teórica en la posibilidad de pensar al propio sujeto, pero sus consecuencias no son sólo
teóricas, son dramáticamente prácticas y cotidianas. Peligrosamente hacen que veamos con resignada naturalidad a lo
habitual del fracaso y al fracaso de lo habitual.

MADDONI, Patricia. (2014): El estigma del fracaso escolar. Buenos Aires, Paidós.
Cap. 1. Naturalización, Estigmas y Estereotipos
Al hablar de fracaso se nos viene a la mente interrupción, repetición y abandono de la escolaridad, como así también
bajo rendimiento académico. Frente a esto hay diversas posiciones que debemos contemplar.

FRACASO ESCOLAR: se lo entiende como expresión de la desigualdad educativa y de las condiciones que asume la
escolaridad obligatoria, posición que no siempre es compartida dentro del escenario escolar.

Conviene revisar las posturas psicológicas y pedagógicas que históricamente explicaron este fenómeno, porque ayudan
a entender la fuerza de las razones que sostienen los estudiantes cuando justifican sus interrupciones, alejamientos
temporarios o definitivos, a la falta de interés o a todo tipo de desconexión con el mundo escolar.

Ciertos discursos psicoeducativos han legitimado prácticas productoras de fracaso, identificando como causa del
problema las formas de aprender de los niños, adolescentes y jóvenes.

Pero, la autora va a desnaturalizar algunos de esos mecanismos al entender que las palabras ordenan categorías de
diferenciación y distinción social que repercuten en la construcción de la subjetividad dejando a las personas en posición
de desigualdad al reafirmar la lógica del déficit → cuando los estudiantes adjudican en forma exclusiva su falta de
rendimiento o éxito en la escuela a inconvenientes ligados al desgano, el desinterés, la incomprensión cognitiva o la
debilidad emocional, están remitiéndose al modelo teórico centrado en los déficits personales, un modelo que
históricamente hizo prevalecer el fracaso escolar como la síntesis de dificultades individuales (biológicas, neurológicas,
psicológicas, familiares y sociales), así los déficit de tipo intelectual se completan con una suerte de déficit cultural.

En esta postura, la idea de cultura que subyace es la de la adaptación de los individuos a su ambiente, a la escuela como
institución socializadora que, junto con la familia, es la encargada de la transmisión de la cultura legitimada.
Naturalizando la idea de que el progreso y el éxito de los alumnos están determinados por las condiciones y aptitudes
individuales para iniciar su proceso de institucionalización y socialización y por la acumulación cultural que hayan
adquirido.
Ubicar al sujeto y a su entorno como responsables de los avances o retrocesos escolares es la forma más tradicional y
extendida de interpretar las interrupciones, repeticiones, ausencias, forma que se reactualiza con la incorporación de
nuevas percepciones sobre los sujetos ligadas a desórdenes atencionales, desmotivaciones, conflictos derivados de
carencias afectivas, baja autoestima, inestabilidad emocional, falta de acompañamiento de las familias.

¿Qué es lo que sucede con estas visiones? Simplifican la gravedad de los efectos al ubicar la incapacidad y la carencia en
los sujetos o sus en familias perdiendo de vista las situaciones de fragilidad, inestabilidad o desigualdad social dentro de
las instituciones como así también otras condiciones de enseñanza.

La diferencia está en la manera de mirar a los estudiantes porque quienes más padecen circunstancias de injusticia
social son los que presentan > dificultad para sostener la escolaridad y los que también toleran prácticas de segregación,
estigmatización o actitudes de compasión y conmoción, que dejan en ellos fuertes sentimientos de autodescalificación y
desvalorización, por la falta de resultados escolares alcanzados.

Así, en los discursos de los estudiantes se pone de manifiesto cómo este discurso centrado en las insuficiencias
biológicas o carencias culturales penetra y organiza la forma de pensarse en una situación de aprendizaje.

Estudiantes y docentes recurren hoy en día a la expresión baja autoestimapara hacerle referencia a una de las causas de
sus impedimentos para aprender. Ésta es vista como un atributo del sujeto donde convergen factores sociales y
psicológicos de forma descontextualizada y no como el resultado de una relación o situación pedagógica en la que el
sentimiento de pertenencia y de participación contribuye a la conformación de la estima de la persona. Más allá de la
denominación que se use, estos conceptos se siguen utilizando como rasgos que porta el estudiante, producto del
propio devenir, de la herencia o de las influencias del entorno. En el recorrido escolar estas representaciones se
convierten en estigmas, que desencadenan procesos de desmerecimiento traducidos en pensamientos y afirmaciones del
tipo “yo no puedo aprender”impidiendo ver la situación educativa como partícipe de los procesos mencionados.

Hasta acá hemos visto UNA forma de explicar el fracaso escolar, la que más persiste en las escuelas y que demanda
además circuitos de intervención o derivación psicopedagógica. PERO hay otra forma de interpretación.

La otra forma: argumenta la responsabilidad de la institución escolar frente a la alta producción de perturbaciones y
detenciones de la escolaridad. Ésta se concibió bajo la teoría de la reproducción social (Bourdieu) que evidenció el
carácter hegemónico de las prácticas que suceden en las instituciones educativas y que dejan al descubierto la función
de la escuela como transmisora de valores y modelos pertenecientes a las clases dominantes, de manera que
compromete a los estudiantes de los sectores populares a la desigualdad educativa.

Así, clase social y desigualdad social evidencia algo del currículo que conduce al fracaso de los estudiantes. La mirada
culpabilizadora puesta en el sujeto o en su familia se desplaza hacia la asunción de una > responsabilidad social,
política e institucional.

¿QUÉ SE ENTIENDE POR DESIGUALDAD? Es una problemática sociopolítica que configura las relaciones entre los sujetos
y abarca distintos escenarios donde se reiteran mecanismos de inclusión/exclusión. Esta desigualdad trae aparejada las
exclusiones sentidas y experimentadas como desventajas educativas, que se traducen en una falta de respuestas a los
diferentes puntos de partida de los educandos para acceder al conocimiento, como en la distribución injusta y desigual
del saber.

Pero también esta postura plantea interés por la acción de los sujetos en la producción de dicha desigualdad → el
asunto reside no sólo en encontrar respuestas a qué hacer para incluir o afiliar a los adolescentes en la escuela, sino en
interrogarnos sobre las condiciones que producen la inclusión o la exclusión y los significados que les otorgan los
protagonistas.
Sin desconocer las problemáticas socio – económicas de la población, el problema no se atribuye solamente a éstas ni a
los atributos subjetivos, sino en las relaciones entre los sujetos educativos y las condiciones o rasgos en los que tiene
lugar la escolarización. Se trata de correr la lente puesta en los sujetos y enfocar las propiedades que presenta la
escolarización obligatoria. Por eso importa conocer las experiencias educativas que atienden al problema histórico del
fracaso escolar. Es necesario incorporar el significado que los actores le conceden al proyecto educativo porque no
pueden examinarse las condiciones de la experiencia escolar al margen de sus interpretaciones, en especial de aquellos
que padecieron la culpa y estigma social por no haber podido lograr un trayecto escolar completo.

TRAYECTORIAS DISCONTINUAS QUE DEVIENEN DE EXPERIENCIAS ESCOLARES.

El transitar de la escuela es un ejemplo claro para reparar en la relación de fuerzas que ese acontecer establece entre lo
colectivo y lo singular, o entre lo público y lo privado.

Scott explica que los sujetos no son los que tienen la experiencia, sino que se constituyen por medio de ésta. De tal
forma, la experiencia siempre sucede en una zona de interacción entre lo individual y privado, entre lo compartido social
y culturalmente → los niños, adolescentes y jóvenes se constituyen en estudiantes en la medida en que habitan la
experiencia escolar y ello implica aceptarla, transformar o abandonarla, porque la experiencia escolar deriva de una
construcción social cuyo interior se fundan relaciones que resultan de una negociación de significados y sentidos entre
los sujetos.

Cuando los jóvenes conversan sobre su retorno a la escuela y reflexionan sobre los motivos de sus reiteradas
repeticiones, construyen un relato al que dotan de significado y que se hace accesible para otros a partir de una
narración. Pero las significaciones que los estudiantes le atribuyen a la escuela no son totalmente creaciones
particulares, sino construcciones operadas sobre sentidos o núcleos de sentidos anteriores, sobre formas del discurso
presente, producto de la relación que establecen con docentes, directivos u otros sujetos que son centrales para ellos.
Esto invita a indagar cómo resultó la experiencia escolar de estudiantes que sufrieron discontinuidades, pero también
permite develar los estigmas intelectuales y limitaciones vividas con relación al saber.

Hablar de trayectoria es poner en evidencia las condiciones institucionales de la escolarización, hacer visibles a los
adolescentes y jóvenes en la situación escolar‐educativa teniendo en cuenta que la trayectoria siempre implica una
relación y una construcción junto a otros sujetos. La trayectoria escolar se inscribe y se cruza en una trayectoria
educativa, de vida. Así, las continuidades educativas y los alcances en los aprendizajes que sostienen los estudiantes no
tienen una relación directa o única con sus condiciones sociales, sino que resultan de la experiencia educativa como una
responsabilidad social que repercute en la construcción subjetiva de una estima intelectual o de futuras
autolimitaciones.

La escuela se puede pensar como un contexto de formalización que delimita, distribuye, direcciona y estructura el
desarrollo humano, desterrando la idea de que a determinadas posiciones de origen social corresponden a ciertos puntos
de llegada, ya que el escenario escolar se evidencian quiebres y rupturas y también continuidades que dan cuenta de una
diversidad de vidas futuras. Son varios los contextos que componen el mundo social de los jóvenes, y plurales los
escenarios donde participan, teniendo en cuenta que la escolarización constituye una experiencia medular que se
entrelaza, dialoga, disputa con otras prácticas vitales o reniega de ellas.

En este sentido hay que comprender los modos de participación y apropiación de los estudiantes en el marco de sus
experiencias de reingreso escolar nos lleva a profundizar sobre supuestos de que existe una marcada disociación entre el
saber práctico y lo que el sentido común entiende por saber intelectual o académico.

Habría que preguntarse si estas experiencias de reingreso favorecen una disposición subjetiva de desarrollo que
pondera las capacidades intelectuales de los estudiantes en un sentido estricto o si refiere la disociación al proponerles
un recorrido escolar más fácil para que logren terminar el ciclo escolar, al precio de una menor calidad en la enseñanza,
dado que la constitución subjetiva se enmarca en los límites de los sentidos hegemónicos vigentes, que son sostenidos
de manera no intencional por los actores/docentes del proceso educativo.

CAP. 3. LA PERSPECTIVA DE LOS JÓVENES EN LAS POLÍTICAS DE INCLUSIÓN

La obligación o el deber de terminar la escuela, el deseo de no quedar excluidos del mercado laboral, la expectativa de
lograr mayor reconocimiento social, la necesidad de ocupar un tiempo que los aleje de situaciones de marginalidad o
ilegalidad, y la consideración de la escuela como etapa de transición para acceder a un mejor trabajo o una mejor
posición social, son algunos de los argumentos que los jóvenes manifiestan en su discurso. Por eso, se comienza a
considerar lo educacional como un medio para otro fin, es decir, como un medio para otras posiciones e intercambios
sociales.

Hay diversos razonamientos que explican la discontinuidad en la escolaridad, donde los jóvenes señalan las
circunstancias sociales y económicas difíciles de conciliar con las demandas se la escuela. Es decir, no pueden conciliar su
presente “agitado” como jóvenes (donde algunos trabajan y deben estudiar a la vez) con la vida institucional que
requiere quietud, presencia, disciplina y frecuencia.

Si les preguntamos ¿Por qué eligen las escuelas de reingreso para intentar nuevamente estudiar?, la mayoría de las
respuestas coinciden en la facilidad que ofrece el régimen académico, es decir, la menor cantidad de materias,
acreditación y promoción por asignaturas y no por año, el sistema de acompañamiento en el armado de un trayecto que
les reconoce los años escolares previos. Toda esta flexibilidad les resulta más práctica porque se acerca a las prioridades
actuales tanto para acceder y permanecer, como para egresar.

La idea o sentido de lo práctico referido al régimen académico de las escuelas de reingreso, está ligado, por un lado, a
las formas de cursado de las materias, los criterios de evaluación y acreditación y la distribución de tiempos y espacios,
por otro, a las pautas o mecanismos de participación y convivencia. Como en estos jóvenes existe una presión sobre el
tiempo para cursar, se reclama la utilidad, para aprovechar al máximo lo que en otros tiempos fue dispersión y
desinterés. La propuesta actual presenta la ventaja de centrarse en temas relevantes que se distribuyen según las
disciplinas en forma equilibrada, donde no se repiten los contenidos, como ocurre en otras escuelas secundarias. Por
otra parte, adquiere gran importancia el reconocimiento de materias aprobadas en otras escuelas y la posibilidad de
cursar en simultáneo disciplinas de diferentes cursos o niveles. Esto lleva a que cambie el sistema de acreditación, ya
que no se realiza por año escolar, sino por unidad curricular o materia. O sea que de esta forma no repiten el año, sino
que deben volver a revisar la materia que no ha sido aprobada. Como consecuencia se refuerza la idea de practicidad, es
decir aprender poco pero bueno, poco y práctico.

Sin embargo, un régimen tan flexible y con menos materias, genera entre los jóvenes la duda y la posibilidad de volver a
las escuelas de las que fueron excluidos. El malestar o la duda, alude a que la “facilidad” se asocia a la simplicidad, a la
pobreza de conocimiento y por lo tanto queda vinculada a rasgos de los propios sujetos, porque la propuesta ha sido
pensada y diseñada para jóvenes que tuvieron que abandonar la escuela. Por lo tanto, de esta forma temen quedar
expuestos a un lugar de inferioridad y desigualdad con respecto a otras escuelas y a los estudiantes de esas
instituciones.

Por otra parte, en las escuelas de reingreso se presentan como una opción los talleres, que ayudan a organizar los
espacios y tiempos para la enseñanza y aprendizaje de problemas o temas específicos. En estos talleres prevalece un
trabajo de indagación más autónoma, así cada grupo de estudiantes elige un tema de interés que aborda durante un
tiempo determinado.
Kantor (2007), plantea que es habitual que en las escuelas subsista una división entre aquellos que representa el espacio
curricular formal y los espacios o dispositivos creado alternativamente para ofrecernos otros saberes. Por ende, esta
especialista encuentra en el término adentroafuera la manera de describir una situación frecuente en las instituciones,
que demarcan los límites entre lo formal, lo obligatorio y aquello que se imprime como lo novedoso, siendo por lo
general esos otros espacios pensados para aquellos estudiantes que, como los de estas escuelas, supuestamente
encontrarían en estas actividades la forma de prevenir o compensar sus discontinuidades o posibles abandonos. En la
percepción de los jóvenes, el “afuera y adentro” en las escuelas de reingreso se encuentra diluido, porque fueron
diseñadas como un afuera del formato tradicional. Estas escuelas logran alterar esta división, al presentar un proyecto
que desde el inicio se pregunta por, y piensa en, un lugar habitable para los jóvenes que integre saberes y diversifique
los modos de presentarlos.

Los cambios aluden a transformaciones que procuran obtener una mayor participación de los estudiantes en la vida y
organización institucional, como su compromiso de ser parte activa en la definición de su plan formativo. En este punto
los jóvenes destacan la reciprocidad que logran alcanzar en la relación pedagógica y en la construcción de vínculos entre
pares, que configuran la escena escolar. Allí enfatizan las diferencias con otras instituciones escolares, distinguiendo, en
esta escuela, a docentes que conceden el acercamiento o que saben “entrar” en ellos. La expresión “agregarse” o
“entrar”, los jóvenes la usan para referirse a docentes que respetan sus necesidades y expectativas. Frecuentemente
recurren a estas expresiones o al “apego”, y se las atribuyen como cualidades positivas a profesores que saben enseñar,
es decir, aquellos profes que tienen un contacto personalizado, físico y afectivos con sus estudiantes.

Otras expresiones muy usadas son “adaptación, acomodación y confianza”, que también son cualidades positivas
adjudicadas por los alumnos a los profesores que saben enseñar. Una relación que se ordena a partir de un acto de
confianza recíproca. Se trata de profesores que les creen a sus alumnos, que les demuestran interés y a los que no les
resulta igual si estos están presentes, si estudian o si llegan tarde por motivos personales. Son profes que están ahí para
guiarlos, ponerles limites cuando sea necesario y para exigirles. Es un acto de confianza recíproca porque implica que los
estudiantes les conceden el poder para que les enseñen, les exijan y eso es, por parte de los alumnos, otorgarles
autoridad.

Por lo tanto, los docentes que saben enseñar, son lo que involucran su personalidad en la tarea, los que promueven en
los chicos procesos de motivación e interés más amplios que los habituales en los otros marcos institucionales, como
consecuencia, el vínculo co-construido es central a la hora de sostener la escolarización. Los profesores de la escuela de
reingreso tienden a provocar una relación más igualitaria, entendiendo la igualdad como punto de partida que se refleja
en la relación personal como en los efectos de la enseñanza. Según algunos jóvenes, educar-enseñar significa algo más
que la transmisión entendida como circulación de contenidos, es también ejercer una profesión de enlace con otras
generaciones, con la historia, que implique una acción de acompañamiento para acceder a otros lugares y saberes. Tal
vez por eso, frente a las actitudes o acciones de ausencia de enseñanza de ciertos profesores, reclaman que alguien mire
o supervise la tarea de enseñar, es decir ellos reclaman que se empleen mecanismos de control con los docentes.

LAS TUTORÍAS: considerados como instancias de nivelación para aquellos estudiantes que requieren de otros tiempos y
espacios de aprendizaje. Pero, el problema que plantean los estudiantes de las escuelas de reingreso es que no quieren
que las tutorías sean un espacio para hablar de la vida privada, sino una posibilidad que los ayude a adaptarse en el
proyecto escolar. En este espacio pretenden el tipo de escucha relacionada con la intervención docente frente a
problemas o temas sociales que los atraviesan en forma singular, individual y generacional, y que en ocasiones les hacen
difícil sostener la escolaridad. Los jóvenes no quieren ser examinados como desamparados negativamente frente a
docentes que, en el afán de ayudar, se posicionan desde la compasión, que la aleja de la posibilidad de generar una
relación igualitaria.
Las tutorías se proponen como un espacio para conversar, pensar, organizar el trabajo de estudio cotidiano y, tal vez
para algunos chicos, completar ausencias o faltas de cuidado que han padecido.

LA BECA ESTUDIANTIL: existen recursos destinados a mejorar las condiciones materiales de la población estudiantil. En
este caso, la política universal de becas es la que hace visible la desigualdad social en la que viven muchos chicos. Los
jóvenes manifiestan que la beca no es motivo suficiente para que se queden en la escuela.

Si bien la necesidad económica no se concentra únicamente en los estudiantes de las escuelas de reingreso, entienden
que fue la forma o condición para que ellos pudieran regresar a estudiar. Sin embargo, no consideran la beca como una
limosna, sino como un derecho del que no solo ellos deberían ser beneficiarios, sino también gran parte de los chicos
que asisten a otros colegios.

Los jóvenes afirman que existen ocasiones en la que asisten a clase con el único sentido u objetivo de cobrar la beca,
pero, desde su punto de vista, es la escuela la responsable de no generar algo más, es decir, la que debe lograr que la
beca no se convierta en un fin, sino un medio para que otras cosas puedan sucederles.

BRANER Mara y LERNER, Marina. (2014): VIOLENCIA. Como construir autoridad

para una escuela inclusiva. Buenos Aires, AIQUE. Cáp. 3.
CULTURA, PACTO SOCIAL Y EQUIDAD

La cultura exige a quienes pretende ser parte de ella una renuncia a la satisfacción inmediata de sus pulsiones. A medida
que crecemos vamos admitiendo que no podemos hacer todo lo que queremos. Cuando los chicos van regulando el
empuje de su propio cuerpo comienza a tomar dominio sobre sí mismo, experimentando la valoración social. Ej.: alegría
de los padres cuando los hijos empiezan a controlar sus esfínteres.

La premisa narcisista de “hago todo lo que quiero” no es compatible con la existencia de una cultura. Pero si la exigencia
de renunciar a una satisfacción ya experimentada no viene acompañada de recibir algo mejor, la renuncia no es posible.
Ej. Una persona adulta no deja de fumar a cambio de nada. Por eso la posibilidad que tiene un niño de renunciar a algo
para insertarse en la cultura está en estrecha relación con la exigencia del adulto, cuando eso ocurre, el pequeño accede
a compartir la construcción común que es la cultura: valores, criterios, prácticas de respeto. Esta construcción común
que requiere limite al despliegue pulsional posibilita el lazo social y otorga un lugar de pertenencia.

Toda cultura exige un pacto de convivencia. De no existir este pacto, cada individuo estaría sometido a la arbitrariedad
del otro, no habría acuerdo que pudiera superar lo individual.

Precisamente una de los requisitos de un estado democrático es que los ciudadanos percibían de sus instituciones la
igualdad. No es suficiente que, la Ley Nacional de Educación, hable de las escuelas inclusivas y de la obligatoriedad del
nivel secundario; es necesario que cada institución escolar exprese en cada toma de decisión, en cada práctica, el
espíritu de la inclusión escolar. Que todo ciudadano tenga derecho a estudiar define la igualdad de la ley, por eso el
estado debe garantizar una vacante en la escuela para todos. Pero el proceso de inclusión solo es posible mediante la
aplicación de criterios de equidad, por eso se requiere crear las condiciones necesarias para que este proceso se pueda
llevar a cabo, para que el acto con lo que se transmite lo común (aquello que es compartido por una comunidad, que
hace la identidad) pueda tener en cuenta las diferencias con lo que cada sujeto se va incorporando al proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Como actores del sistema educativo tenemos que avanzar hacia un modelo con mayor capacidad e inclusión. La
educación no es un instrumento único de cambio, pero si uno de los más importantes, una herramienta útil para
reconstruir muchos lazos que se fueron fragmentando en nuestra sociedad. En paralelo con esta esa fragmentación,
dentro de la sociedad se transformó en un marco legal, se perdió la dimensión de la inclusión y se reforzó la noción de lo
punitivo.

Resumiendo lo mencionado podemos afirmar que lograr el conocimiento de los otros, tener un lugar en la cultura y
saber que lo derechos están garantizados son condiciones mínimas necesaria para esta nueva generación para sentirse
parte de una sociedad, una escuela. Cuando los alumnos descubren que en la institución escolar hay un lugar pensado
para ellos se quedan y que hay adultos dispuestos a garantizar esas condiciones mínimas, la exigencia cultural de
renunciar a la premisa narcisista de “hago todo lo que quiero” se vuelve más factible.

En esa instancia donde se puede llevar a cabo la actualización en el acto de la promesa de igualdad que expresa la ley.
Pero resultara más fácil para la comunidad educativa si quienes están al frente del Estado consideren que gobernar
implica garantizar la inclusión social y no solo exigir la renuncia. De ahí que un proyecto de país que identifique el
trabajo formal y la educación como la herramienta más importante de la inclusión social. Aun así, la existencia de este
proyecto no garantiza para que la tarea de la inclusión sea lograda, será necesario poner en relación los conceptos de
cultura, pacto social y equidad en cada escuela y en cada aula.

LOS BINOMIOS: INCLUSION- MALESTAR, VERSUS, EXCLUSION-VIOLENCIA.

Aramburu relee el texto de Freud sobre el malestar de la cultura y dice:

“En este malestar vamos a encontrar la raíz constante del empuje del sujeto a los cambios. Así entonces no creo que
haya que destruir el malestar sino lo contrario. En el malestar se encuentra la cara de víctima, una cara de lloriqueo
infantil pero también la raíz de los cambios de la sociedad y de los lazos sociales donde los sujetos se sienten empujados
a buscar otras respuestas.”

Subraya al malestar como resto de la operación de la inclusión de la cultura. La cultura es el malestar y remedio para el
malestar en tanto que la cultura forma parte de las maneras de procesar el malestar.

Si el malestar implica el desajuste entre el sujeto y el sistema simbólico al que pertenece, es entonces la propia cultura la
que permite la posibilidad de cambio.

LA REBELIÓN DEL INCLUIDO Y LA DEL EXCLUIDO

El malestar como resultado de la inclusión provoca la transformación social. Las nuevas generaciones han propuesto
cambios al sistema simbólico de cada época, pero solo con mirar las diferencias entre nuestros antepasados y nosotros.
En cambio, la exclusión genera un tipo de violencia muy particular, va directamente al vínculo social, no tiene ni
objetivos, ni ideologías, ni enemigos es pura descarga pulsional no regulada, no puesta a trabajar en un proyecto que
haga vínculo con la comunidad. Esta es una violencia llamada según Silvia Ons “posmoderna”, definida como aquella que
se infiltra, que no tiene límites ya no podemos localizarla, se expande. Desprovistas de encuadres ideológicos que
podrían imaginariamente darle una razón, dando lugar al dicho – la violencia por la violencia misma- “

Pero la exclusión no es una condición solo económica o social, sino afectiva. Que una persona sea excluida implica una
falta de lugar para alojarla, es no necesitarla, demostrarle que sin ella se puede vivir, un sentimiento de no ser necesario
para el otro. Ej. El niño se esconde para ser buscado por sus padres, y ellos no se dan cuenta de que falta.

Debemos advertir que tanto en la exclusión como inclusión hay graduaciones: ninguna suele presentar en su estado de
máxima pureza. Se trata de categorías que nos permiten realizar un análisis y reflexionar sobre cómo sería una cultura
institucional escolar más o menos inclusiva o más o menos exclusiva. Porque tanto la exclusión como la inclusión no son
resultado de un solo acto, aparecen como efectos de una red de relaciones, de condiciones institucionales, de
procedimiento escolares, de cuando se habilita o no la participación de los integrantes de la comunidad educativa.
Otra evidencia de que la exclusión puede ser económica, social o activa, es que no se registran diferencias de episodios
de violencia entre escuelas públicas o privadas, lo que demuestra que no existe una relación directa con la pobreza y
violencia.

LOS BINOMIOS EN LA ESCUELA.

No existe institución en la que el cien por ciento de sus prácticas sean inclusivas, ni tampoco aquellas en la que la
totalidad de sus procederes generen la exclusión. Hay posicionamientos diferentes que posibilitan o no la creación de las
condiciones institucionales necesarias para que los alumnos puedan transitar su proceso de inclusión en la institución y
sentirse parte de ella. Si bien no creemos que las practicas escolares determinen respuesta de los estudiantes, si es
evidente que las condicionan. Podríamos decir que las condiciones institucionales en tensión con la singularidad de cada
alumno provocan situaciones diferentes.

SANCHEZ SARMIENTO, MERCEDES. (2011) Agresividad y violencia.

Desde un plano psicoanalítico, según Mercedes Sánchez Sarmiento, debemos distinguir agresividad de violencia.
Agresividad se ubica en el registro imaginario y según Lacan es la tendencia correlativa de un modo de identificación que
llamamos narcisista y que determina la estructura formal del yo del hombre y del registro de entidades característico de
su mundo. La agresividad es estructural, aparece en el Estadío del Espejo frente a la fragmentación corporal. Según
Freud, si no hay ideales en común, no hay masa, y se produce una ruptura de lazos que genera violencia. La agresividad
primordial constitutiva del sujeto y que se despliega en la relación con el semejante, no puede dar cuenta de la barbarie.
La agresividad tiene consistencia imaginaria, y la violencia implica un orden simbólico. Para explicar la violencia, dicha
autora toma al psicoanalista esloveno Zizek que aborda diferentes tipos de violencia:

TIPOS DE VIOLENCIA
SUBJETIVA OBJETIVA MÍTICA DIVINA
aparece de un es inherente al estado de cosas normal, es tiene un sentido, surge de la nada,
modo visible, y invisible puesto que sostiene la normalidad de que es el de aparece como
llevada a cabo por nivel cero contra lo que percibimos como instaurar el injusticia, como
un agente que subjetivamente violento. Tiene dos tipos: derecho, capricho, y se
podemos definir al SISTEMÁTICA SIMBÓLICA establecer el orden puede llamar
instante. Provoca es inherente al sistema, está encarnada en el social legal, también “violencia
horror, como consecuencia del lenguaje y sus poniendo límites, sinsentido”. No hay
desconcierta e funcionamiento formas, es la forma culpando y ideales y es
impide pensar. homogéneo de los primaria de castigando. producida por fuera
Ejemplo: alumnos sistemas económicos, violencia. En el Demanda un de la ley, sin
que golpean a un políticos y culturales. lenguaje, en vez de sacrificio límites. Ejemplo:
compañero, padres Estos sistemas, además ejercer violencia quemarle el pelo a
que atacan a de imponer relaciones de directa sobre la otra una profesora,
docentes, etc. dominación y persona, se busca destruir la escuela y
explotación, hacen de la debatir, intercambiar subir eso a
violencia en las escuelas palabras, incluso internet, cortarle la
noticias para vender en cuando el cara a una
los medios masivos de intercambio es compañera porque
comunicación. agresivo. “es linda”, etc.
 DUSCHATZKY, Silvia. (2003): ¿Qué es un niño, un joven o un adulto en tiempos alterados?, en
Revista Ensayos y Experiencias Nº 50, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas.

Tiempo atrás, ser adulto (padre, maestro) suponía ocupar un lugar en torno a la ley, y ser niño, joven, hijo o alumno,
asumir su lugar complementario.

La ley podía transgredirse, violarse y los contenidos de la legalidad podían ser objeto de disputa, pero nada había por
fuera de la instancia de la ley. Familia y escuela eran los pilares encargados de inscribir subjetivamente los lugares de la
enunciación de niños, jóvenes y adultos, es decir, las posiciones que cada uno ocupa en torno del principio de ley.

Las formas de la infancia y la juventud podrían ser pensadas como actos de institución. Ser niño o joven no correspondía
a un estado natural, sino a una producción social orientada a consagrar un estado de cosas, a imponer un derecho de ser
que es un deber de ser.

El siglo XX produjo vastos inventarios sobre quién es el niño, la psicología informo sobre sus etapas de desarrollo, la
pedagogía se ocupó de prescribir qué debía saber el alumno en cada momento; los jóvenes fueron clasificables; la
sociología los pensó desde la categoría de “moratoria social”: tiempo de espera, de postergación. Más tarde, la
deserción, la repitencia, la inclusión temprana en el mercado laboral, pone en cuestión la fuerza de la noción de
moratoria social y comienza a circular la idea de “moratoria vital”: energía exuberante propia de las jóvenes
generaciones que los aleja de la percepción de finitud de la vida.

Los niños, jóvenes o adultos, configuraban un modo específico de habitar el mundo. Ser niño suponía la condición de
dependencia respecto del adulto, ausencia de saber, indefensión; y ser adulto implicaba portar autoridad, saber,
recursos de protección.

Los tiempos actuales nos enfrentan a producciones de subjetividad que no se dejan explicitar desde la perspectiva
paterno-filial, o desde las operaciones instituidas, sostenidas en el principio de ley, y demandan nuevas claves de
pensamiento.

El campo de la fraternidad se perfile como un campo consistente de construcción subjetiva. No se refiere fraterno como
espacio de autonomía de jóvenes frente a sus generaciones mayores, sino que lo fraterno también alcanza al vínculo
entre generaciones.

Lo fraterno es un modo subjetivante de habitar el declive de aquellos anclajes sólidos que marcaban las formas de
posicionarse en una relación social. No es sustitutivo ni antagónico del eje paterno-filial, sino suplementario.

Lo fraterno entendido como práctica de ligadura social se arma sobre tres pilares fundamentales:

 Confianza: en el devenir, en la activación de posibilidades, en el despliegue de diferencias

 Responsabilidad: como respuesta frente a la interpelación del otro concreto
 Afecto: como capacidad de ser afectado en un encuentro.
Percibimos que el mundo es otro, se habla de neoliberalismo, era de la información, era de la imagen. Se habla de
“fluidez”, que equivale a desfondamiento de todo soporte sólido de existencia social, cambio de forma constante.
Fluidez es el pasaje de un mundo estable a un mundo desregulado y altamente inestable, que no se deja pensar por las
viejas representaciones.Ejemplo: práctica grupal protagonizada por chicos que viven en barrios desgarrados. Bautismo:
se hace cuando se ingresa al “choreo fino”. Se llama a chicos que están en edad de ser chorros, se los reviente a palos
para que cuando la cana los agarre, ellos no hablen. Luego se lo deja para que hagan el primer choreo.
Los ritos (prácticas regladas, cargadas de densidad simbólica, que habilitan un pasaje) han sido considerados como
núcleos de inscripción de la subjetividad. Pero existe una diferencia entre los ritos institucionales trasmitidos de
generación en generación y los ritos armados en situación.En los ritos de situación, el otro es el próximo, no el
semejante. El otro no se instituye a partir de la ley estatal sino a partir de las regulaciones grupales. Sólo me debo al
próximo, el que comparte mi circunstancia, con el que establezco fidelidades y reglas de reconocimiento recíproco. Es el
otro, el par, y no la autoridad simbólica, inscripta en la tradición, el saber y la legalidad estatal, quien puede anticipar
algo de lo que va a suceder porque ha vivido en la inmediatez que compartimos.Los ritos de situación tienen sólo validez
en un territorio simbólico determinado, no se construyen sobre la base de la transmisión entre pares, son frágiles, no
generan experiencia transferible a otras situaciones, pero pueden cumplir la función de anticipar lo que puede
acontecer.El rito del ejemplo de arma con las reglas de la institución represiva: las de la policía, los institutos carcelarios.
La ley simbólica, aquella que al tiempo prohíbe también posibilita, se ha borrado para devenir solo amenaza y agresión.

Los chicos se apropian de las reglas del otro represivo con la finalidad de anticipar un peligro inminente (caer en cana). El
pasaje al estatuto de “choro fino” simboliza la iniciación de otra condición: el que se la banca, el que será capaz de
tolerar el sufrimiento, el que podría callar. Haber superado las pruebas implica alcanzar un estatuto de respetabilidad en
el interior del grupo.

Esta práctica ritual cumple una función de inscripción, marca formas comunes de vivir un espacio y un tiempo, confiere
una identificación en las fronteras de esa situación.

Nos hallamos en una lógica de producción de valores bien distinta a la transitada en las instituciones modernas. Valores
no en tanto principios universales o en nombre del bien, sino en tanto a lo “valioso” en condiciones particulares de
inscripción social y en circunstancias específicas de la vida. Así, el zafe, las lealtades y el aguante son lo que arma lazo,
ligadura, sostén. Por último, nos encontramos con que la filiación puede ser grupal, fraterna y no necesariamente
genealógica y que la autoridad es más operación de afectación que institución de ley.

CANEPA, Natalia. Consumo y malestar en la cultura. Tesis de Licenciatura. Cáp. 1.

MARCO POLÍTICO LEGAL: Desde el ’24 hasta el ’73, la justicia Arg. fluctuó alternativamente entre dos enfoques (1) penar
la mera tenencia de drogas y su comercialización (2) penar la tenencia de drogas que exceda a la de uso personal.

Con José L. Rega en 1974 se dictó la Ley 20.771 que penaliza la mera tenencia de estupefacientes para uso personal. Los
gobiernos posteriores continuaron en esta línea de incriminar al tenedor de uso personal.

En 1989 el proyecto del diputado radical Lorenzo Cortese perseveró en la incriminación de la mera tenencia para
consumo personal, proyecto que recibió media sanción en los últimos días de la presidencia de Raúl Alfonsín y se
convirtió en la Ley 23.737 en los primeros meses del mandato de Carlos Saúl Menem. En 2005 se sanciona la Ley 26.052
que le agrega modificaciones a la Ley 23.737. La nueva Ley introduce modificaciones “tendientes” hacia la
despenalización, sin embargo, no lo logra
Ley 23.737: continúa en vigencia la Ley 23.737 de Estupefacientes con las reformas introducidas por la Ley 26.052
(2005). Estas leyes incriminan la tenencia de estupefacientes para uso personal, con fines de comercialización y que no
sea ni para uso personal ni con fines de comercialización. Las modificaciones realizadas por la Ley 26.052 no modifican
en absoluto el “corazón” de la 23.737

Antecedentes de la 23.737: los fundamentos de la Ley están en consonancia con la política que Ǝ a nivel internacional
que plantea eliminar la producción y el consumo de sustancias ilícitas a través de la intervención de los aparatos
punitivos de los Estados → gran parte de los países practican la denominada “tolerancia cero”, lo cual implica instaurar
normativamente una política de control total del ciclo de la droga
La penalización de la tenencia para consumo personal: García propone realizar una revisión crítica de los supuestos en
los que se fundamentó la producción parlamentaria de la Ley n° 23.737

Supuesto 1: la Ley 23.737 tutela y protege la salud pública

La incriminación de la tenencia de drogas para uso personal conlleva muchísimos daños para la salud pública. En
este tema no está en juego la salud pública sino el control social.

La criminalización de la tenencia de drogas para consumo personal “condiciona el contacto del usuario de drogas
con las instituciones de salud en razón de representarse la posibilidad cierta de ser detenidos. → esta población
aparece privada de (1) la acción terapéutica que pudiera necesitar en relación al consumo (2) la atención médica
que urgen otras patologías (hepatitis, SIDA, cáncer, endocarditis, embolias, abscesos, problemas pulmonares,
etc.) y (3) la posibilidad de recibir información acerca de cómo evitarlas

Al penalizar la tenencia de drogas para consumo personal determina daños sociales como la criminalización,
estigmatización y exclusión. Así, las consecuencias de la penalización son muchas veces más dramáticas que las
consecuencias del consumo de alguna sustancia (en la mayoría de los casos). Es decir, las consecuencias (sociales,
clínicas, psicopatológicas) de la penalización de la tenencia de drogas para consumo personal producen un daño
mayor del que se pretende evitar.

Otro elemento que llama la atención es el hecho de que las drogas más dañinas (alcohol y tabaco) en realidad
sean legales. El hecho de la penalización obliga a los usuarios de drogas a permanecer en escenarios de
clandestinidad y a alejarse de los sistemas de salud.

Medidas de Seguridad Curativas y Educativas de la Ley. Estas medidas son alternativas a la pena de prisión. En el
caso que el juez decidiese que el IND procesado es “un experimentador” o “un adicto” dictaminará la
implementación de alternativas educativas y/o curativas en vez de la pena de prisión. Éstas consisten en
tratamientos compulsivos o Laberintos de obediencia fingida, ya que el IND que consume se ve “obligado” para
no ir a prisión a declarar que es un adicto y a fingir su “deseo” de hacer un tratamiento para “recuperarse”.
Entonces, los INDs que consumen, aun no siendo adictos, saben que si se los reconoce como “dependientes física
o psíquicamente” serán sometidos a un tratamiento y no al encarcelamiento → dicho mecanismo actúa en el
sentido de potenciar el grado de falsedad del universo de los ‘dependientes física o psíquicamente’, empujando a
muchos a reconocerse como tales para de esta manera evitar ser enviados a la cárcel”

El derecho que esta Ley apunta a resguardar o proteger (la salud) se ve en realidad dañado ya que la Ley en
cuestión contribuye a dañar el bien jurídico que dice tutelar. Además de no garantizar un derecho constitucional
básico como es la libertad de decidir, en el ámbito de la vida privada e íntima de c/IND.

Supuesto 2: la Ley 23.737 combate el narcotráfico

Parte de la idea de que penalizar la tenencia es una forma de reducir la demanda y consecuentemente arruinar el
negocio de los narcotraficantes. Sin embargo, no sólo no ha logrado reducirse la demanda, sino que la misma va
en constante crecimiento”. Más del 90% de las acciones represivas han recaído sobre el ‘último eslabón del
tráfico ilícito de estupefacientes’ (es decir, el usuario, el consumidor), en vez de atacar el tráfico ilícito de
estupefacientes en su fuente.

La prohibición de las drogas en realidad aumenta el precio de las mismas, haciendo incluso más redituable el
 negocio de los narcotraficantes. Son las reglas de la oferta y la demanda y de los costos de la prohibición que
hace más rentable el negocio para los grandes traficantes de drogas y más costosa la existencia de quienes
consumen las drogas; es decir que hace más ricos a los que las trafican mientras la vida de los usuarios transita
entre los peligros asociados a la clandestinidad, los riesgos de transmisión de enfermedades, la sobredosis (la
ilegalidad del negocio va de la mano de la adulteración de las sustancias), la posibilidad de la pena de prisión

Supuesto 3: los usuarios de drogas ilícitas son delincuentes

La penalización de la tenencia pone en marcha un proceso de estigmatización sobre los INDs que consumen,
etiquetándolos como “delincuentes”. Esto justamente por ser la justicia Penal la que se “encarga” de ellos. Así, el
Estado, el que debería garantizarles la asistencia necesaria, es en realidad el que les pone el rótulo de
delincuentes, con todo lo que esta categoría implica. A raíz de la penalización, miles de usuarios que nada tienen
que ver con la delincuencia cuentan con antecedentes criminales dificultándoles la posibilidad de acceder a un
trabajo.

LAS ADICCIONES

DROGA toda sustancia farmacológicamente activa sobre el SNC que, introducida en un organismo
vivo, puede llegar a producir alteraciones de las funciones psíquicas básicas y del
comportamiento. (OMS)
ADICCION relación que se establece entre una persona y un objeto, que genera un cúmulo de tensión
en el IND que es aliviada con la obtención de dicho objeto; se da en un contexto familiar y
cultural y va produciendo una progresiva pérdida de grados de libertad.El DSM IV incluye en
un apartado los “Trastornos relacionados con sustancias” divididos en 2 grupos: por
consumo de sustancias (dependencia y abuso) y los inducidos por sustancias (intoxicación,
abstinencia)
USO consumo esporádico y circunstancial de una droga. Desde el punto de vista
ASPEC clínico‐psicológico definimos que un IND hace uso de drogas cuando, ante la inesperada
TOS ausencia de la sustancia, no se angustia. El uso está definido como la relación que establece
FENOM un IND con una sustancia psicoactiva pero sin generar un vínculo de necesidad” Además, Ǝ el
ENOLÓ uso de drogas sin conducir al abuso o a la dependencia.
GICOS ABUSO su característica esencial consiste en un patrón desadaptativo de consumo de sustancias
manifestado por consecuencias adversas significativas y recurrentes relacionada con el
consumo repetido de sustancias. El abuso implica un daño, o una amenaza de daño a la salud
física, psicológica o social del IND involucrado. La abstención de la sustancia produce
inevitablemente angustia.
DEPENDEN su característica esencial consiste en un grupo de síntomas cognoscitivos, de
CIA comportamiento y fisiológicos que indican que el IND continúa consumiendo la sustancia, a
pesar de la aparición de problemas significativos relacionados con ella. Existe un patrón de
repetida autoadministración que a menudo lleva a la tolerancia, la abstinencia y a una
ingestión compulsiva de la sustancia. El IND drogodependiente tiene una compulsión a
consumir, ya que la abstinencia de dicha sustancia le genera un monto intolerable de
angustia, que sólo se alivia con una nueva ingesta. OJO: es importante recordar que puede
existir una dependencia fisiológica o no. El DSM IV aclara que la dependencia fisiológica
refiere a la Ǝ de Tolerancia o Abstinencia. Cuando no los hay decimos que no hay
dependencia fisiológica, aunque sí puede haber una dependencia psicológica.Otro elemento
 a tener en cuenta es la existencia de diferentes tipos de sustancias tóxicas. Los efectos de
c/una dependen de su característica química, dosis administrada, la vía de administración,
personalidad de quien consume, sus expectativas previas y el contexto inmediato del
consumo.

MULTICAUSALIDAD DE LAS ADICCIONES

La problemática de las adicciones es un fenómeno multicausal → en la etiología de las adicciones intervienen

entrecruzamientos de factores: biológicos, psicológicos, socioculturales, económicos, políticos. Liliana Chamó señala que
las adicciones son emergentes de la crisis de la existencia del H en nuestros tiempos. Así, el Modelo
médico‐hegemónico, que aún tiene vigencia, ya no puede dar respuestas a estas problemáticas por su perspectiva
lineal‐mecanicista (causa‐efecto), su a-historicidad, su reduccionismo → para comprender el fenómeno de las adicciones
vemos el Modelo Ecosistémico de Chamó.

Este modelo considera que el enfermar no se vincula sólo a condiciones genéticas previas, alteraciones
protoplasmáticas, neuronales, del metabolismo, a la acción de gérmenes, bacterias, drogas, sustancias tóxicas, traumas
o disfunciones psicológicas. Se trata de todo ello, pero incluido en una estructura social que lo contiene y determina,
interviniendo factores histórico‐sociales en una realidad económica específica.

Desde este modelo, para que un IND establezca una relación adictiva con una sustancia tienen que darse ǂs elementos;
no alcanza con que la droga esté ahí. Es el IND y su contexto el que hace a la droga, y no -1.

Factores Psicológicos/Subjetivos

En la adicción hay algo que hace referencia a la pérdida de libertad, por un lado, y por otro, a algo que está fuera
del discurso. Explicación psicoanalítica de qué es lo que hace que un IND establezca una relación de dependencia
con la sustancia tóxica

La cultura, que desde luego siempre es malestar, nos ofrece demasiados motivos de displacer, y muy pocos, o
efímeros, motivos de placer. La aspiración vital de todo ser humano es la felicidad, objetivo que está fijado por el
programa del principio del placer → los estupefacientes o “quitapenas” estarían al servicio de evitar el displacer
(y la angustia) y provocar en el IND situaciones placenteras.

En cuanto a la adición, lo que conduce a los adictos una y otra vez a consumir, a pesar de los perjuicios que les
ocasiona, puede vincularse a lo que el psicoanálisis ha formulado como goce. Un goce por fuera de toda
regulación, ajeno a las leyes de la castración‐ y del lenguaje‐ y a la lógica fálica

Factores Socio-Históricos

El simple uso de sustancias ha estado presente en toda la historia de la humanidad. Sin embargo, el uso abusivo
o compulsivo de drogas es relativamente nuevo → por qué antes no se hablaba de droga-dependencia, porqué
en otras configuraciones socioculturales no existía el adicto como tal, es decir, porqué comportamientos que hoy
pudieran ser vistos como adictivos no eran tales en su situación.

Lewkowicz plantea que los hombres son lo que las prácticas de subjetividad los hacen ser. Así, la figura del adicto
responde a que estamos ante la instauración cualitativa de un tipo radicalmente nuevo de subjetividad
socialmente instituida.

La figura del adicto es una figura socialmente instituida, es un tipo subjetivo reconocible. La institución social
“adicción” existe, porque socialmente es posible la subjetividad adictiva. La adicción es una instancia reconocible
universalmente porque la lógica social en la que se constituyen las subjetividades hace posible‐ y necesario‐ ese
tipo de prácticas

→ Se pregunta ¿en qué condiciones socioculturales es posible que la adicción se constituya como institución
social? No debemos problematizar las causas coyunturales que empujan a una persona a la droga (problemas
familiares, desempleo, etc.) sino las causas que producen una subjetividad amenazada de caer en adicción. La
respuesta que nos brinda es: “El adicto es posible en situaciones en que el soporte subjetivo del Estado ha dejado
de ser el ciudadano y ha recaído en el consumidor”

La subjetividad adictiva se puede considerar socialmente como un subproducto de la subjetividad del

consumidor, subjetividad que está producida por una serie de prácticas definidas. Estas prácticas lo instituyen
como un IND que varía sistemáticamente de objeto de consumo, sin alterar su posición subjetiva. Así “todo ha de
esperarse del objeto, nada del IND”. En esta lógica de consumo parece crearse la ilusión de que Ǝ un objeto que
puede satisfacer plenamente al IND. “El consumidor esta sostenido en la promesa del objeto totalmente
satisfactorio, pero el mercado tiene que lograr que la promesa se reproduzca como promesa sin que jamás se
realice”. Esto justamente para que la dinámica del consumo nunca se detenga.

Ahora bien, señalábamos cómo la lógica del mercado requiere que la promesa de satisfacción absoluta nunca se
realice, para que los INDs sigan consumiendo. Parece ser, sin embargo, que el adicto encontró “el objeto” que
permitió la realización de la promesa de complementariedad y satisfacción absoluta. El adicto, entonces,
constituye a la vez la realización y la consecuente interrupción del proceso del consumo, de la promesa
estructurante del mercado y sus subjetividades. La tecnología tenía que producir efectivamente el objeto que
colmara a un IND. Lo hizo; pero ahora ya no puede ofrecer otro objeto. Por una vez, el IND ha hecho una
experiencia del objeto, pero ha quedado prisionero en la naturaleza satisfactoria de la relación.

En esta línea la droga-dependencia se tiene que concebir como forma específica de una modalidad adictiva
general. La existencia de sustancias alucinógenas, barbitúricas, estimulantes o afrodisíacas en diversas
sociedades no podía dar lugar, por la pura potencia de la sustancia, a la adicción instituida como tal. Esas mismas
sustancias sin la subjetividad capaz de entrar en relación adictiva con la cosa cualquiera, no podían dar lugar a la
adicción instituida a las drogas; las drogas podían circular sin drogadictos. Por el contrario, sólo la subjetividad
adictiva en general, constituida por las instancias de delimitación de las patologías, sobre el envés de sombra de
la figura instituida del consumidor, podía permitir el paso del usuario tenaz de cualquier tipo de objeto al adicto

Factores Políticos – Económicos - Sociales

Las situaciones de pobreza, desempleo, exclusión social y marginalidad tienen efectos altamente nocivos sobre la
salud de la población. Miles de personas y familias viven en una situación de frustración crónica de sus
necesidades, de carencias materiales y culturales que terminan impactando en las tramas familiares,
erosionando los dispositivos básicos de sostén emocional e intelectual de los miembros que las componen. El
dolor y la desesperanza se han instalado en horizonte presente y futuro de miles de personas afectadas por la
desocupación, por la pobreza y la marginalidad.

Si bien no queremos caer en el vulgarismo de señalar a la pobreza como causal directo del consumo de
sustancias (ya que el consumo se da en todos los sectores sociales), sí queremos enfatizar que muchas veces la
desocupación, la pobreza, etc. genera una trama que posibilita la aparición de frustraciones crónicas,
sentimientos de impotencia, negación de proyectos vitales, etc. Si la vida nos ofrece pocas posibilidades de
 acceder a la felicidad‐y una manera de enfrentar esto es haciendo uso de los “quitapenas” ‐, es evidente que las
situaciones de pobreza y miseria‐ y el acopio de frustraciones que esto conlleva‐ implican un plus de malestar.

Si bien las adicciones aparecen en todas las clases sociales, la posibilidad de recuperación no es la misma en los
distintos estratos sociales.

MODELOS DE ASISTENCIA: MODELO ABSTENCIONISTA

Surge con el aumento en el abuso de alcohol luego de la ley seca en EE.UU. en 1935

Propone a la abstinencia como un ideal → el fin último de la “cura” es la abstinencia, y muchas veces la abstinencia es
también una condición para entrar en tratamiento. Las instituciones que trabajan desde esta perspectiva pretenden
desintoxicar al IND porque sostienen que la droga es la causa del padecimiento.

La paradoja más extrema de la abstinencia reside en que se obliga al paciente a que se cure, al menos que deje de
presentar su síntoma, como condición previa para iniciar su tratamiento.

Al entender que es la sustancia química el agente causal de adicción se cancela la pregunta y se desresponsabiliza a los
INDs de sus actos. O, peor aún, se los responsabiliza desde un aspecto exclusivamente moral, como si la adicción fuese
un problema de voluntad.

LA REDUCCIÓN DE DAÑOS Y DAÑOS

Desde mediados de los años 80’ en algunos países (de Europa, Canadá) se comenzaron a implementar otras estrategias
como políticas públicas, estrategias denominadas de Reducción de Riesgos.

Interpela los modelos abstencionistas hegemónicos, propiciando la intervención con dispositivos alternativos y más
flexibles. Implica, asimismo, un reconocimiento de las complejas relaciones de los INDs con los modos modernos de
goce que la cultura ofrece, apuntando siempre a la evitación de daños mayores. Las políticas enmarcadas en este
paradigma no ponen la abstinencia como condición de inicio de un tratamiento sino como un objetivo a conseguir (o no)
en un proceso. Tiene, asimismo, como uno de sus objetivos prioritarios, disminuir los efectos negativos producto del uso
de drogas. Otro elemento importante de este paradigma es el respeto a la condición de INDs de derechos de los
pacientes adictos, que implica respetar la decisión de los usuarios de elegir la modalidad de tratamiento más acorde a
sus posibilidades.

Esta concepción reconoce la existencia de consecuencias negativas del consumo de drogas. Si para la concepción que
sostiene el modelo de abstinencia es la droga la causa de la drogodependencia y es ésta su consecuencia negativa, para
esta concepción, la droga es el objeto de la práctica adictiva de un IND y dependerá de las condiciones en que el IND
realice dicha práctica, la naturaleza de sus consecuencias.

Desde esta estrategia de objetivos intermedios a la abstinencia, es posible propiciar una gama de alternativas que
recorren un amplio espectro desde la adopción de prácticas menos dañinas, pasajes de sustancias más tóxicas a menos
tóxicas, cambio de vía de administración, reducción del policonsumo, regulación de dosis y frecuencia, pasando por la
oferta de dispositivos de tratamiento de umbral mínimo de exigencia que no establezcan como precondición para el
inicio del tratamiento la exigencia de privación de sustancias, hasta la inclusión de dispositivos de mayor exigencia tales
como los tratamientos de sustitución exclusivamente destinados a los usuarios de opiáceos y opioides.

Es fundamentalmente garantizar el acceso a todos a información y evitar definitivamente los costes sociales y subjetivos
que acompañan a la penalización. Es, digámoslo en forma sintética, reconocer que los consumidores de drogas son
ciudadanos con derechos.

LA PROMOCIÓN DE LA SALUD Y LA PREVENCIÓN

Promoción de la salud: proceso por el que se capacita a las personas para aumentar el control sobre su salud y
mejorarla, afecta al conjunto de la población en su vida diaria y está dirigido a la intervención sobre los determinantes
de la salud “Podemos entenderla como una estrategia eficaz para mejorar la salud y la

Cánepa entiende a la salud como producto del contexto, por lo que muchos de los problemas sanitarios hoy existentes
son producto de la forma de organización social y el sistema económico‐político vigentes. En cuanto a la promoción de la
salud, busca modificar el ambiente con participación de las personas cuya salud se pretende promocionar.

Una de las herramientas de la promoción de la salud es la educación para la salud: proceso multidimensional (de
comunicación y de intervención social y educativa) que tiene por finalidad la capacitación y responsabilidad de las
personas en la toma de decisiones relacionadas con la salud cuyo propósito es proporcionar a la población los
conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para la promoción y protección de su salud individual, la de su familia
y la de su comunidad”

Videla (1998) desarrolla el concepto de G. Caplan de modelo de prevención por niveles que se instala como una política
revolucionaria en materia de salud mental en EEUU durante los ‘60 porque cuestiona la concepción psiquiátrica
tradicional, asistencialista.

Prevención Primaria: destinada a disminuir la incidencia, o sea, casos nuevos de trastornos mentales en una
determinada etapa. Implica, entre otras cosas, detectar y neutralizar las condiciones enfermantes.

Prevención Secundaria: destinada al grupo poblacional que, a pesar de las acciones anteriores, padecerá trastornos
mentales. Está destinada a disminuir la prevalencia, es decir la duración de los casos probados de enfermedad. Se
utilizan estrategias de diagnóstico precoz y tratamiento efectivo. Sólo se llama prevención porque tiende a evitar la
cronicidad y secuelas.

Prevención Terciaria: apunta a reducir en la comunidad la proporción de funcionamiento defectuoso por secuelas
tratando de recuperar la capacidad productiva y la posibilidad de reintegración.

También está José Bléger (1974), quien plantea que la función social del psicólogo es la salud pública y dentro de ella la
prevención. Plantea que los psicólogos deben intervenir con anticipación, en vez de esperar a que la gente enferme para
intervenir. Bléger hace referencia al carácter inespecífico de algunas intervenciones preventivas:

La prevención específicaorganiza el abordaje en función La prevención inespecíficatiene que ver con aquellas
de las características del problema, luego actúa acciones que tienden a formar actitudes de autocontrol,
directamente sobre él. fomentar vínculos saludables, hábitos de salud, el buen
uso del tiempo libre, la educación en valores, la
resolución de conflictos, etc.
PROMOCIÓN DE LA SALUD Y LA PREVENCIÓN DEL CONSUMO PROBLEMÁTICO DE SUSTANCIAS

Para las adicciones debemos adoptar dicho enfoque ya que las circunstancias vitales que llevan a una persona a una
adicción son anteriores al inicio del consumo, y es ese “antes” al que deberemos abocarnos para prevenir el consumo
problemático de sustancias.

Las acciones preventivas variarán de acuerdo al posicionamiento de quienes las lleven adelante. Una propuesta
preventiva nunca es azarosa; se diseña desde un determinado encuadre teórico‐conceptual, en función de un marco
ideológico. Por ello se hace necesario explicitar los presupuestos desde los que partimos y superar ciertas posturas
ingenuas que eluden tales definiciones. Existen diferentes modelos preventivos, que utilizan categorías analíticas
diversas:

 Modelo Ético‐Jurídico: construye el “problema droga” desde la perspectiva de la defensa social. Reconoce dos
grupos de sustancias: las lícitas y las ilícitas, y designa a estas últimas como agente causal del “problema droga”. El
consumidor de drogas viola la ley, por eso se lo caracteriza como un transgresor, de ahí que se privilegie la
intervención de los agentes de control social. La hipótesis preventiva sobre la que se asienta el modelo es la eficacia
disuasoria de la amenaza de sanción.
 Modelo Médico‐ Sanitario: define a las sustancias como el agente causal. Si bien ésta es una característica
compartida con el modelo anterior, la diferencia radica en que para este enfoque la identificación del agente ya no
se produce por criterios normativos, sino en función de su toxicidad o potencial adictivo. Las acciones preventivas
se orientan hacia la identificación de síntomas y signos, así como en la información sobre los efectos del consumo.
Esta orientación parte del supuesto de que las personas sólo se producen daño de manera involuntaria, y que si
supieran identificar las sustancias que les hacen daño, no las consumirían más o no entrarían en contacto con ellas.
Al igual que en el modelo ético‐jurídico, el temor es considerado un instrumento eficaz; en este caso la amenaza no
se cierne sobre la libertad sino sobre la vida misma.
 Modelo Psico‐ Social: el interés reside en el tipo de vínculo que una persona establece con una sustancia. Distingue
entre el uso, el abuso y la dependencia, señalando que las dos últimas son las problemáticas. Se acuña la categoría
de riesgo “psico‐social”, entendiendo que tanto la familia como la sociedad pueden resultar agentes de protección
o factores patógenos. La prevención no pretende evitar el uso de drogas sino intervenir en la formación de
actitudes, comportamientos, mejoramiento de las relaciones interpersonales, etc. Con esto se introduce la noción
de prevención inespecífica. Este modelo parte del supuesto de que, disminuyendo las situaciones de conflicto
individual y grupal, disminuirá la demanda de drogas y los usos problemáticos de las mismas.
 Modelos Socio‐Cultural: define como determinantes en el consumo de drogas a los factores culturales y
socioeconómicos. Al construir el problema atendiendo a las condiciones estructurales, orienta la prevención hacia
actividades comunitarias. Reivindica el mejoramiento de las condiciones de vida como definición preventiva.
Cánepa considera que lo que debe prevenirse son las circunstancias que hacen que una persona pueda encontrar, como
única salida, el uso compulsivo de sustancias. Si promocionamos la salud y evitamos los motivos que llevan a los INDs a
la adicción, esos INDs, aunque en el devenir de su vida puedan “encontrase con una droga”, el uso que harán de la
misma seguramente no será problemático, es decir, difícilmente se desarrollará una adicción.Otro elemento que hace a
nuestro posicionamiento tiene que ver con que, si a la hora de pensar la prevención sólo nos centramos en el objeto
“droga” perderemos la posibilidad de observar la relación que un IND (o una comunidad) establece con ese objeto
droga. Consideramos fundamental esta aclaración ya que entendemos que la prevención debe centrarse en el IND y en
el contexto familiar, escolar y sociocultural que lo determina.

La educación preventiva debe fundamentarse en enfoques de carácter multidisciplinario orientados a niños, jóvenes y
adultos. En síntesis, a la familia y a la comunidad consideradas en su totalidad”. La sola información (sobre el carácter
dañino de las sustancias) no influirá en el comportamiento si no es tratada ni relacionada con las actitudes, los valores y
los hábitos de un IND o grupo.

Prevenir en el campo de la salud implica intervenir sobre los grupos para que modifiquen comportamientos que pueden
resultar productores de patogenia. Necesidad de generar espacios de participación en la comunidad, para que sea la
misma la que tome protagonismo en la detección de las problemáticas y en la puesta en marcha de mecanismos para
resolverlas.

Factores de riegos: su presencia implica una alta probabilidad de desencadenar un suceso indeseable. Son el conjunto
de hechos, circunstancias y elementos que aumentan la vulnerabilidad tanto a nivel individual como colectiva”. Explican
las condiciones en las cuales se puede producir el inicio del consumo, pero no se puede considerar que estos factores
sean “la causa”

Factores protectores: recursos del IND, la familia y la comunidad en general. Cuestiones o atributos que tienden a
disminuir o atenuar la vulnerabilidad subjetiva o social. Elementos que pueden contribuir a reducir las probabilidades de
aparición de problemas, en este caso las adicciones. Ej.: adecuada autoestima, capacidad para comunicarse, presencia
de proyectos personales y/o sociales, inserción en circuitos laborales y/o educativos, grupos familiares estables y
contenedores, existencia de redes sociales de apoyo.

Desde esta perspectiva, la prevención en droga-dependencias debería apuntar a atenuar los factores de riesgo y
propender a activar los factores protectores.

La prevención no puede basarse en la advertencia.Muchas veces los jóvenes no escuchan los discursos que sólo se
basan en remarcar hasta el temor los efectos negativos y los daños que produce el consumo de drogas. Teniendo en
consideración esto, parece ser entonces, que hace falta otro tipo de educación preventiva.
 UNIDAD 4

PAÍN, Sara. (1980): Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje, Buenos Aires,
Nueva Visión. Cap. 4 y 7
Podemos entender la patología del aprendizaje en un sentido amplio y en un sentido estricto. Este último se refiere al
problema clínico tal como se presenta en el consultorio y en la escuela, supone una desviación más o menos acentuada
del cuadro normal, aceptable, y que responde a las expectativas de un sujeto que aprende.

En el sentido más amplio abrimos la reflexión sobre el aprendizaje a un terreno muy poco transitado. La antropología, la
lingüística y el psicoanálisis aplicado han soslayado el tema del tabú del conocimiento. Pocos son los trabajos dedicados
a determinar cómo el adulto conforma su actividad cognitiva en niveles, a veces de regulación intuitiva y, solo ante la
estimulación especial de la prueba. Necesitamos ver que estructura es la que posibilita la disfunción de la inteligencia, y
como lo hace.

Podemos considerar al problema del aprendizaje como un síntoma, en el sentido de que el no aprender no configura un
cuadro permanente, sino que ingresa en una constelación de comportamientos en los cuales se destaca como signo de
descompensación. La hipótesis para evaluar el síntoma que nos ocupa, es no entenderlo como significante de un
significado sustancial y monolítico, sino de un estado particular de un sistema que para equilibrarse ha necesitado
adoptar ese tipo de comportamiento que merecería un nombre positivo pero que caracterizamos como no- aprendizaje.
Este, no constituye lo contrario de aprender, ya que como síntoma está cumpliendo una función positiva.

El diagnóstico del síntoma está constituido por el significado, o la funcionalidad de la carencia funcional dentro de la
estructura total de la situación personal.

Los factores fundamentales que deben tenerse en cuenta en el diagnóstico de un problema de aprendizaje son:

 FACTORES ORGÁNICOS
El origen de todo aprendizaje está en los esquemas de acción desplegados mediante el cuerpo. Para la lectura e
integración de la experiencia es fundamental la integridad anatómica de funcionamiento de los órganos directamente
comprendidos con la manipulación del entorno, así como los dispositivos que garantizan su coordinación en el sistema
nervioso central.

Es interesante atender a la salud, ya que por ejemplo la hipoacusia y la miopía suelen encontrarse. El niño con perdida
sensorial opta por aislarse o depender de alguien que le repita lo que se dice.

Es importante la indagación neurológica porque cuando hay lesiones o desordenes corticales, encontramos una
conducta rígida, estereotipada, confusa, viscosa, patente en la educación perceptivomotora (hiperkinesia x ej) o en la
comprensión (afasias x ej)

Interesa también el funcionamiento glandular no solo por su relación con el desarrollo general del niño, sino porque
muchos estados de hipomnesia, falta de concentración, somnolencia, suelen explicarse por la presencia de deficiencias
glandulares.

Es necesario saber si el sujeto se alimenta correctamente, el déficit alimentario produce una distrofia generalizada que
abarca la capacidad de aprender. También las condiciones de abrigo y comodidad para el sueño son factores
importantes.
  FACTORES ESPECÍFICOS
Hay trastornos en el área de la adecuación perceptivo-motora que aparecen en el nivel de aprendizaje del lenguaje, su
articulación y su lecto-escritura, y se manifiestan en una multitud de pequeñas perturbaciones (alteración de la
secuencia percibida, imposibilidad de construir imágenes claras de fonemas, silabas y palabras, etc).

En otro orden, existen dificultades especiales en el nivel de análisis y síntesis de los símbolos, en la atribución
significativa, en la aptitud sintáctica.

Los desórdenes específicos están ligados a una indeterminación en la lateralidad del sujeto (sea natural, hereditaria o
culturalmente pautada) el hecho es que el sujeto diestro –en extremidades y ojos- presenta una grafía más adecuada y
armónica que el zurdo.

La noción de dislexia, es importante dentro de los probl. Del aprendizaje. Se puede considerar un tipo de dislexia que
ocurre rara vez, se trata de un problema que no impide al niño o adulto afectado por un proceso traumático reconocer
los fonemas a través de su grafía. La reeducación en tales casos es muy penosa, y debe llevarse a cabo por vías de
compensación, según los canales que permanezcan sanos. En todos los otros casos de dislexia, se usa un nombre más
elegante “dificultad para aprender a leer y/o escribir”. Dicha dificultad puede diagnosticarse multifactorialmente.

 FACTORES PSICÓGENOS(Inhibición, síntoma y angustia)

El termino inhibición puede asignarse a la disminución de una función, miestras que síntoma seria la transformación de
dicha función.

Hay dos posibilidades para el hecho de no aprender:

1. Este constituye un síntoma y supone la previa represión de un acontecimiento que la operación de aprender de
cierta manera significativa
2. Se trata de una retracción intelectual del yo. Tal retracción sucede en tres oportunidades: cuando hay
sexualizacion de los órganos comprometidos en la acción-ej: torpeza manual conectada a la masturbación-,
cuando hay evitación del éxito, cuando el yo esta absorbido en otra tarea psíquica que compromete toda la
energía disponible.

La inhibición: en este caso el sujeto presenta dos reacciones opuestas: una responde al impulso de repetición de la
situación traumática y la otra a la necesidad de evitación del lugar que la cicatriz acusa como peligroso- evitación
que puede presentarse como inhibición o exacerbarse como fobia-

Aparecen distintas modalidades de defensa, algunas interesan al problema de aprendizaje: La negación, la

renegacion e identificación proyectiva.

El factor psicógeno del problema de aprendizaje se confunde con su significación, pero es importante destacar que
no es posible asumirla sin tener en cuenta las disposiciones orgánicas y ambientales del sujeto. Así, se constituye el
no- aprender como inhibición o como síntoma.

FACTORES AMBIENTALES

Es el entorno material del sujeto, las posibilidades reales que le brinda el medio, la cantidad, calidad, frecuencia y
redundancia de los estímulos que constituyen su campo de aprendizaje habitual. Interesan en este punto, las
características de la vivienda, del barrio, de la escuela, la disponibilidad de tener acceso a los lugares de esparcimiento y
deporte, así como los diversos canales de cultura (periódico, radio, tv) y finalmente la apertura profesional o vocacional
que el medio ofrece a cada sujeto.
Pero el factor ambiental, es determinante en el diagnóstico del problema de aprendizaje en cuanto nos permite
comprender su coincidencia con la ideología y los valores vigentes en el grupo. No basta ubicar al sujeto en una clase
social, es necesario conocer cuál es su grado de conciencia y participación.

DIK. G. (2015). Inatención, déficit. Documento de cátedra.

LA CLASE DE LOS DDA O LA REBELIÓN DE LAS SINGULARIDADES

Todo el mundo sabe hoy que existe un diagnóstico-DDA- y un tratamiento medicamentoso que se dice específico.
Nombraremos la tríada destacada en los manuales de psiquiatría: déficit de atención, hiperactividad, impulsividad. El
medicamento más utilizado es un derivado anfetamínico, metilfenidato, comercialmente conocido como Ritalina. No es
el único, pero es el más difundido. A pesar de ser un estimulante tiene un efecto paradojal sobre la hiperactividad,
porque estimula zonas cerebrales que ejercen control sobre otras.

Según el psiquiatra Breggin no hay pruebas para la existencia de una enfermedad que pudiera casar el ADHD. No se han
detectado nunca diferencias orgánicas en los cerebros de niños hiperactivos. No hay reacciones bioquímicas diferentes.
El único “cuadro sintomático” en el que se apoyan los médicos para detectar la hiperactividad es el comportamiento.

La cuestión entonces es si tratar con fármacos algo que tiene base científica tan débil. Se perfila aquí un dilema ético ya
que se trata de una decisión.

DDA: DESORDEN POR LA DEMANDA DEL AMO

El DDA, es un caso paradigmático de los efectos que producen las exigencias del amo moderno en el campo de la salud
mental. Se trata de un fenómeno que hay que estudiar no solo en las publicaciones científicas de diversas disciplinas
sino, también, en los periódicos e Internet. Nuestra lectura destaca algunos ejes clínicos-teóricos en la superficie y un
trasfondo que se puede leer entre líneas, de corte más político, económico, y sociológico. En la superficie vemos una
clínica que refleja una concepción deficitaria, representada por el concepto “trastorno”, opuesto a la del síntoma, del
síntoma como producción. Entre líneas, en cambio, encontramos un tinte ideológico segregativo.

¿UNA IDEOLOGÍA RITALÍNICA?

Lo que los medios de comunicación nos muestran es cómo se introduce en nuestras sociedades esa orientación
segregativa.

La ciencia, la técnica, y el mercado, haciendo clases, proponen un modo de vida que rechaza lo singular, pero no por ello
evita sus retornos en angustia, inhibición y otros fenómenos en el cuerpo.

Sólo dos categorías posibles ante el malestar que llega a la consulta- tiene el trastorno, o no lo tiene- aunque siempre
está la comorbilidad con otros trastornos al asecho, de manera que desaparece toda particularidad subjetiva. Más que
una clínica sería una ideología ritalínica, porque no está sostenida solo por algunos profesionales, sino también por los
medios, padres, maestros, agentes sociales, y de salud, etc.

EL MAL REAL Y LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL

El mal real que podemos pensar en términos de lazo o no lazo con el Otro, o en términos de exceso pulsional, pero nada
de estos males que afectan realmente al cuerpo autoriza a construir una clase de los DDA. Por eso hay que distinguir el
mal real de la construcción social.
BIOPOLÍTICA DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN

La emergencia y configuración del Déficit de Atención puede ser entendida como un efecto del pasaje de la sociedad
disciplinar, fundamentada en la ley, hacia la sociedad de las normas, fundada sobre la noción de normal y patológico,
prevista por Michael Foucault.

En esta perspectiva podemos considerar el ascenso del Déficit de Atención al nivel de un problema de salud pública
como producto de esta biopolítica, en la cual las infracciones tienden a salir del registro de una trasgresión para ser
colocadas en el contexto del discurso médico, como un disorder a ser identificado en términos poblacionales y
abordados en términos médicos. Para Foucault, eso es lo que caracteriza a una “sociedad que está en vías de dejar ser
una sociedad jurídica articulada esencialmente sobre la ley, nos tornamos una sociedad articulada esencialmente a la
norma. Lo que implica otro sistema de vigilancia y control. Una visibilidad incesante, una clasificación permanente de los
individuos, jerarquización, cualificación, el establecimiento de límites y de diagnósticos. La norma pasa a ser el criterio
de reparto de los individuos. En tano lo que se viene constituyendo es una sociedad de norma, la medicina, en cuanto
ciencia por excelencia de lo normal y lo patológico, se tornará la ciencia reina”.

DE PADECIMIENTOS INDIVIDUALES A RESPONSABILIDADES ESCOLARES

Cuando hablamos de ADD, estamos ante una operación que atraes de la apelación a una categoría segregatoria que
clasifica a niños, niñas y jóvenes (“los que son add, los que toman la pastilla”) se constituye como una dolencia individual
allí donde hay un problema que es de orden social e institucional. Da cuenta de ello el hecho de que en la conformación
del problema confluyen factores que expresa los modos de producción de subjetividades en esta época, tarea de la cual
la escuela también participa.

Se trata de una estrategia que puede estar al servicio de enmascarar las dificultades que tiene la sociedad encarnada en
los adultos que hacen la escuela, para brindar atenciones pedagógicas adecuadas a estos tiempos. Cuando el discurso de
la época que toma su forma en este territorio pretende ser desmentido, retorna sobre los niños diagnosticados y los
adultos desesperados por encontrar una solución por fuera de sus propias herramientas, que son pedagógicas.

LA ESCENA ESCOLAR DESBORDADA

Hoy los dispositivos disciplinarios se encuentran debilitados en su capacidad de captar atenciones y miradas. En ese
marco es que se diluye y a veces quiebran esas referencias que hacían posible la tarea de enseñar y el desafío de educar
a las nuevas generaciones.

Cuando se desdibujan los bordes que permiten a los sujetos moverse en un territorio donde las reglas están claras, se
torna difícil constituir una escena educativa. La misma cede entonces su lugar a aquello que irrumpe constituyéndose en
un “fuera de escena” hacia donde suelen migrar las atenciones.

FREUD, S. (1990) Inhibición, síntoma y angustia, Buenos Aires, Amorrortu Editores, vol XX.
I

En la descripción de fenómenos patológicos, nuestra terminología nos permite diferenciar entre síntomas e inhibiciones.

«Inhibición» tiene un nexo particular con la función y no necesariamente designa algo patológico: se puede dar ese
nombre a una limitación normal de una función. En cambio, «síntoma» equivale a indicio de un proceso patológico.
Entonces, también una inhibición puede ser un síntoma.

Habla de inhibición donde está presente una simple rebaja de la función, y de síntoma, donde se trata de una
desacostumbrada variación de ella o de una nueva operación.
Dado que la inhibición se liga a la función, uno puede dar en la idea de indagar las diferentes funciones del yo

a. La función sexual: Son resumidas como impotencia psíquica. El logro de la operación sexual normal presupone
un decurso muy complicado, y la perturbación puede intervenir en cualquier punto de él. Las estaciones
principales de la inhibición son, en el varón: el extrañamiento de la libido en el inicio del proceso (displacer
psíquico), la falta de la preparación física (ausencia de erección), la abreviación del acto {ejaculatiopraecox), la
detención del acto antes del desenlace natural (falta de eyaculación), la no consumación del efecto psíquico
(ausencia de sensación de placer del orgasmo). existencia de un nexo entre la inhibición y la angustia. Muchas
inhibiciones son, evidentemente, una renuncia a cierta función porque a raíz de su ejercicio se desarrollaría
angustia. En la mujer es frecuente una angustia directa frente a la función sexual; la incluimos en la histeria, lo
mismo que al síntoma defensivo del asco. También un número considerable de acciones obsesivas resultan ser
precauciones y aseguramientos contra un vivenciar sexual, y por tanto son de naturaleza fóbica.
b. La perturbación más frecuente de la función nutricia es el displacer frente al alimento por quite de la libido.
Tampoco es raro un incremento del placer de comer; se ha investigado poco una compulsión a comer que
tuviera por motivo la angustia de morirse de hambre. Como defensa histérica frente al acto de comer
conocemos el síntoma del vómito. El rehusamiento de la comida a consecuencia de angustia.
c. La locomoción es inhibida en muchos estados neuróticos por un displacer y una flojera en la marcha; la traba
histérica se sirve de la paralización del aparato del movimiento.
d. d. La inhibición del trabajo, nos muestra un placer disminuido, torpeza en la ejecución, o manifestaciones
reactivas como fatiga cuando se es compelido a proseguir el trabajo. La histeria fuerza la interrupción de]
trabajo produciendo parálisis de órgano y funcionales, cuya presencia es inconciliable con la ejecución de aquel.
La neurosis obsesiva lo perturba mediante una distracción continua y la pérdida de tiempo.

La función yoica de un órgano se deteriora cuando aumenta su erogeneidad, su significación sexual.

El yo renuncia a estas funciones que le competen a fin de no verse precisado a emprender una nueva represión, a fin de
evitar un conflicto con el ello. Otras inhibiciones se producen manifiestamente al servido de la auto punición; el yo no
tiene permitido hacer esas cosas porque le proporcionarían provecho y éxito, que el severo superyó le ha denegado.
Entonces el yo renuncia a esas operaciones a fin de no entrar en conflicto con el superyó.

Acerca de las inhibiciones, podemos decir entonces, a modo de conclusión, que son limitaciones de las funciones yoicas,
sea por precaución o a consecuencia de un empobrecimiento de energía. Ahora es fácil discernir la diferencia entre la
inhibición y el síntoma. Este último ya no puede describirse como un proceso que suceda dentro del yo o que le suceda
al yo.

II

El síntoma es indicio y sustituto de una satisfacción pulsional interceptada, es un resultado del proceso represivo. La
represión parte del yo, quien, eventualmente por encargo del superyó, no quiere acatar una investidura pulsional
incitada en el ello. Mediante la represión, el yo consigue coartar el devenir consiente de la representación que era la
portadora de la moción desagradable. Esta se ha conservado como formación inconsciente.

¿Cuál es el destino de la moción pulsional activada en el ello, cuya meta es la satisfacción? por obra del proceso
represivo, el placer de satisfacción que sería de esperar se muda en displacer; y entonces se planteaba otro problema:
¿cómo una satisfacción pulsional tendría por resultado un displacer? A consecuencia de la represión, el decurso
excitatorio intentado en el ello no se produce; el yo consigue inhibirlo o desviarlo.
La función de este sistema, que hemos llamado P-Cc, se conecta con el fenómeno de la conciencia; recibe excitaciones
no sólo de afuera, sino de adentro, y, por medio de las sensaciones de placer y displacer, que le llegan desde ahí, intenta
guiar todos los decursos del acontecer anímico en el sentido del principio de placer. Tendemos a representarnos al yo
como impotente frente al ello, pero, cuando se revuelve contra un proceso pulsional del ello, no le hace falta más que
emitir una señal de displacer para alcanzar su propósito.

A raíz de un peligro externo, el ser orgánico inicia un intento de huida: Pues bien; la represión equivale a un tal intento
de huida. El yo quita la investidura (preconsciente) de la agencia representante de pulsión que es preciso reprimir
{desalojar}, y la emplea para el desprendimiento de displacer, de angustia.

Mientras nos atenemos al estudio del intento de huida del yo, permanecemos alejados de la formación de síntoma. Este
se engendra a partir de la moción pulsional afectada por la represión. Cuando el yo, recurriendo a la señal de displacer,
consigue su propósito de sofocar por entero la moción pulsional, no nos enteramos de nada de lo acontecido. Sólo nos
enseñan algo los casos que pueden caracterizarse como represiones fracasadas en mayor o menor medida.

A pesar de la represión, la moción pulsional ha encontrado, por cierto, un sustituto, pero uno harto mutilado,
desplazado {descentrado}, inhibido. Ya no es reconocible como satisfacción. Y si ese sustituto llega a consumarse, no se
produce ninguna sensación de placer; en cambio de ello, tal consumación ha cobrado el carácter de la compulsión.

VIII

La angustia se presenta como una reacción frente a la ausencia del objeto; también la angustia de castración tiene por
contenido la separación respecto de un objeto estimado en grado sumo, y la angustia más originaria (la «angustia
primordial» del nacimiento) se engendró a partir de la separación de la madre.

La situación de la insatisfacción, en que las magnitudes de estímulo alcanzan un nivel displacentero sin que se las
domine por empleo psíquico y descarga, tiene que establecer para el lactante la analogía con la vivencia del nacimiento,
la repetición de la situación de peligro. En ambos casos sobreviene la reacción de angustia. La ausencia de la madre
deviene ahora el peligro; el lactante da la señal de angustia tan pronto como se produce.

La angustia demuestra ser producto del desvalimiento psíquico del lactante, que es el obvio correspondiente de su
desvalimiento biológico.

No se descubre otra función de la angustia que la de ser una señal para la evitación de la situación de peligro.

También la siguiente mudanza de la angustia, la angustia de castración que sobreviene en la fase fálica, es una angustia
de separación y está ligada a idéntica condición. El peligro es aquí la separación de los genitales.

El peligro del desvalimiento psíquico se adecúa al período de la inmadurez del yo, así como el peligro de la pérdida de
objeto a la falta de autonomía de los primeros años de la niñez, el peligro de castración a la fase fálica, y la angustia
frente al superyó al período de latencia. Empero, todas estas situaciones de peligro y condiciones de angustia pueden
pervivir lado a lado, y mover al yo a cierta reacción de angustia aun en épocas posteriores a aquellas en que habría sido
adecuada; o varias de ellas pueden ejercer simultáneamente una acción eficaz.

IX

Lo que ahora nos resta es tratar sobre los vínculos entre formación de síntoma y desarrollo de angustia. Dos diversas
opiniones acerca de ellos parecen muy difundidas. Una dice que la angustia misma es síntoma de la neurosis, en tanto la
otra cree en un nexo mucho más íntimo entre ambas. De acuerdo con esta última, toda formación de síntoma se
emprende sólo para escapar a la angustia; los síntomas ligan la energía psíquica que de otro modo se habría descargado
como angustia; así, la angustia sería el fenómeno fundamental y el principal problema de la neurosis.
Puesto que hemos reconducido el desarrollo de angustia a la situación de peligro, preferiremos decir que los síntomas se
crean para sustraer de ella al yo. Si se obstaculiza la formación de síntoma, el peligro se presenta efectivamente, o sea,
se produce aquella situación análoga al nacimiento en que el yo se encuentra desvalido frente a la exigencia pulsional en
continuo crecimiento: la primera y la más originaria de las condiciones de angustia.

Hemos interpolado entre ambos (síntoma – angustia) el factor de la situación de peligro. A modo de complemento
podemos decir que el desarrollo de angustia introduce la formación de síntoma, y hasta es una premisa necesaria de
esta, puesto que si el yo no hubiera alertado a la instancia placer-displacer, no adquiriría el poder para atajar el proceso
amenazador que se gesta en el ello. En todo esto hay una inequívoca tendencia a limitarse a la medida mínima de
desarrollo de angustia, a emplear la angustia sólo como señal, pues de lo contrario no se haría sino sentir en otro lugar
el displacer que amenaza por el proceso pulsional.

La formación de síntoma tiene por lo tanto el efectivo resultado de cancelar la situación de peligro. Posee dos caras;
una, que permanece oculta para nosotros, produce en el ello aquella modificación por medio de la cual el yo se sustrae
del peligro; la otra cara, vuelta hacia nosotros, nos muestra lo que ella ha creado en remplazo del proceso pulsional
modificado: la formación sustitutiva.

XI - Addenda (Conclusión)

A. MODIFICACIÓN DE OPINIONES ANTERIORES

a. Resistencia y contrainvestidura

Es una pieza importante de la teoría de la represión que esta no consiste en un proceso que se cumpla de una vez, sino
que reclama un gasto permanente. Si este faltara, la moción reprimida, que recibe continuos aflujos desde sus fuentes,
retomaría el mismo camino que fue esforzada a desalojar, la represión quedaría despojada de su éxito o debería
repetirse indefinidamente. Así, la naturaleza continuada de la pulsión exige al yo asegurar su acción defensiva mediante
un gasto permanente. Esta acción en resguardo de la represión es lo que en el empeño terapéutico registramos como
resistencia. Y esta última presupone lo que he designado como contrainvestidura.

En la neurosis obsesiva es palpable una contrainvestidura así. Se manifiesta como alteración del yo, como formación
reactiva en el interior del yo, por refuerzo de la actitud opuesta a la orientación pulsional que ha de reprimirse
(compasión, escrupulosidad de la conciencia moral, limpieza).

En la histeria también se da la presencia de cierto grado de alteración del yo por formación reactiva: el conflicto de
ambivalencia de la histeria: el odio hacia una persona amada es sofrenado por una hiperternura hacia ella y un
desmedido temor por su suerte.

Otra clase de contrainvestidura parece más acorde a la especificidad de la histeria. La moción pulsional reprimida puede
ser activada (investida de nuevo) desde dos lados; en primer lugar, desde adentro, por un refuerzo de la pulsión a partir
de sus fuentes internas de excitación, y, en segundo, desde afuera, por la percepción de un objeto que sería deseable
para la pulsión. Ahora bien, la contrainvestidura histérica se dirige preferentemente hacia afuera contra una percepción
peligrosa; cobra la forma de una particular vigilancia que evita, mediante limitaciones del yo, situaciones en que por
fuerza emergería esa percepción y, en caso de que esta haya surgido no obstante, consigue sustraer de ella la atención.

En las fobias, cuyo interés se concentra en distanciarse cada vez más de la percepción temida, esta técnica es aún más
llamativa que en la histeria.

Cabe suponer que existe un nexo más estrecho entre la represión y la contrainvestidura externa, así como entre la
regresión y la contrainvestidura interna (alteración del yo por formación reactiva).
Notamos cinco clases de resistencia que provienen de tres lados, a saber: del yo, del ello y del superyó, demostrando ser
el yo la fuente de tres formas de ella, diversas por su dinámica. La primera de estas tres resistencias yoicas es la
resistencia de represión, y acerca de la cual hay poquísimo de nuevo para decir. De ella se separa la resistencia de
trasferencia, de naturaleza idéntica, pero que en el análisis crea fenómenos diversos y mucho más nítidos. Es también
una resistencia yoica, pero de muy diversa naturaleza, la que parte de la ganancia de la enfermedad y se basa en la
integración del síntoma en el yo. Corresponde a la renuencia a renunciar a una satisfacción o a un aligeramiento. En
cuanto a la cuarta clase de resistencia, la del ello, acabamos de hacerla responsable de la necesidad de la reelaboración.
La quinta resistencia, la del superyó, discernida en último término y que es la más oscura pero no siempre la más débil,
parece brotar de la conciencia de culpa o necesidad de castigo; se opone a todo éxito y, por tanto, también a la curación
mediante el análisis.

b. Angustia por trasmudación de libido

Antes yo consideraba la angustia como una reacción general del yo bajo las condiciones del displacer, en cada caso
procuraba dar razón de su emergencia en términos económicos y, apoyado en la indagación de las neurosis actuales,
suponía que una libido (excitación sexual) desautorizada por el yo o no aplicada hallaba una descarga directa en la forma
de angustia. Surgió luego la apariencia de un vínculo particularmente estrecho entre angustia y libido, que, a su vez, no
armonizaba con el carácter general de la angustia como reacción de displacer.

Para la concepción anterior era natural considerar a la libido de la moción pulsional reprimida como la fuente de la
angustia; de acuerdo con la nueva, en cambio, más bien debía de ser el yo el responsable de esa angustia. Por lo tanto:
angustia yoica o angustia pulsional (del ello).

El nacimiento pasó a ser el arquetipo de todas las situaciones posteriores de peligro

La angustia sentida a raíz del nacimiento pasó a ser el arquetipo de un afecto de angustia que debía compartir los
destinos de otros afectos. O se reproducía en situaciones análogas a las originarias, como una forma de reacción
inadecuada al fin, después de haber sido adecuado en la primera situación de peligro, o el yo adquiría poder sobre este
afecto y él mismo lo reproducía, se servía de él como alerta frente al peligro y como medio para convocar la intervención
del mecanismo de placer-displacer.

Así se atribuían dos modalidades al origen de la angustia en la vida posterior: una involuntaria, automática,
económicamente justificada en cada caso, cuando se había producido una situación de peligro análoga a la del
nacimiento; la otra, generada por el yo cuando una situación así amenazaba solamente, y a fin de movilizar su evitación.

c. Represión y defensa

He retomado un concepto del que me serví con exclusividad al comienzo de mis estudios, hace treinta años, y luego
había abandonado. Me refiero al término «proceso defensivo». Ahora opino que significará una segura ventaja recurrir
al viejo concepto de la «defensa» estipulando que se lo debe utilizar como la designación general de todas las técnicas
de que el yo se vale en sus conflictos, mientras que «represión» sigue siendo el nombre de uno de estos métodos de
defensa en particular.

Fue en la histeria donde hicimos nuestras primeras experiencias sobre represión y formación de síntoma; vimos que el
contenido perceptivo de vivencias excitantes, son olvidados y excluidos de la reproducción en la memoria. Más tarde
estudiamos la neurosis obsesiva y hallamos que en esta afección los procesos patógenos no son olvidados. Permanecen
consientes, mas son «aislados» de una manera todavía irrepresentable, de suerte que se alcanza más o menos el mismo
resultado que mediante la amnesia histérica. Así prestamos atención a un procedimiento de «aislamiento», cuya técnica
no podemos indicar todavía, que se procura una expresión sintomática directa, y también al procedimiento de la
«anulación de lo acontecido».
Estas experiencias son base suficiente para reintroducir el viejo concepto de ladefensa, apto para abarcar todos estos
procesos de idéntica tendencia –protección del yo frente a exigencias pulsionales—, y subsumirle la represión como un
caso especial.

No es difícil que el aparato psíquico, antes de la separación tajante entre yo y ello, antes de la conformación de un
superyó, ejerza métodos de defensa distintos de los que emplea luego de alcanzados esos grados de organización.

B. COMPLEMENTO SOBRE LA ANGUSTIA

La angustia tiene un inequívoco vínculo con la expectativa; es angustia ante algo. Lleva adherido un carácter de
indeterminación y ausencia de objeto; y hasta el uso lingüístico correcto le cambia el nombre cuando ha hallado un
objeto, sustituyéndolo por el de miedo.

Se hace necesaria una apreciación a fondo de la diferencia entre angustia realista y angustia neurótica. Peligro realista
es uno del que tomamos noticia, y angustia realista es la que sentimos frente a un peligro notorio de esa clase. La
angustia neurótica lo es ante un peligro del que no tenemos noticia. Por tanto, el peligro neurótico es un peligro
pulsional. Tan pronto como llevamos a la conciencia este peligro desconocido para el yo, borramos la diferencia entre
angustia realista y angustia neurótica, y podemos tratar a esta como a aquella.

En el peligro realista desarrollamos dos reacciones: la afectiva, el estallido de angustia, y la acción protectora.
Previsiblemente lo mismo ocurrirá con el peligro pulsional. Conocemos el caso de una cooperación adecuada a fines de
ambas reacciones, en que una da la señal para la entrada de la otra, pero también el caso inadecuado al fin, el de la
parálisis por angustia, en que una se extiende a expensas de la otra.

¿Cuál es el núcleo, la significatividad, de la situación de peligro? La apreciación de nuestras fuerzas en comparación con
su magnitud, la admisión de nuestro desvalimiento frente a él, desvalimiento material en el caso del peligro realista, y
psíquico en el del peligro pulsional.

Llamemos traumática a una situación de desvalimiento vivenciada; tenemos entonces buenas razones para diferenciar la
situación traumática de la situación de peligro. Es característico no aguardar a que sobrevenga una de esas situaciones
traumáticas de desvalimiento, sino preverla, estar esperándola. Llámese situación de peligro a aquella en que se
contiene la condición de esa expectativa; en ella se da la señal de angustia. La angustia es entonces, por una parte,
expectativa del trauma, y por la otra, una repetición amenguada de él.

Podemos resumir: La situación de peligro es la situación de desvalimiento discernida, recordada, esperada. La angustia
es la reacción originaria frente al desvalimiento en el trauma, que más tarde es reproducida como señal de socorro en la
situación de peligro. El yo, que ha vivenciado pasivamente el trauma, repite ahora de manera activa una reproducción
morigerada de este, con la esperanza de poder guiar de manera autónoma su decurso.

Hemos comprendido que la apariencia de un vínculo particularmente íntimo entre angustia y neurosis se reconduce al
hecho de que el yo se defiende, con auxilio de la reacción de angustia, del peligro pulsional del mismo modo que del
peligro realista externo.

Hemos adquirido también la convicción de que la exigencia pulsional a menudo sólo se convierte en un peligro (interno)
porque su satisfacción conllevaría un peligro externo, vale decir, porque ese peligro interno representa uno externo.
C. ANGUSTIA, DOLOR Y DUELO

La angustia nace como reacción frente al peligro de la pérdida del objeto. Ahora bien, ya tenemos noticia de una
reacción así frente a la pérdida del objeto; es el duelo. Entonces, ¿cuándo sobreviene uno y cuándo la otra? ¿Cuándo la
separación del objeto provoca angustia, cuándo duelo y cuándo quizá sólo dolor?

La angustia del lactante al desaparecer la madre no ofrece por cierto duda alguna, pero la expresión del rostro y la
reacción de llanto hacen suponer que, además, siente dolor. Aún no puede diferenciar la ausencia temporaria de la
pérdida duradera; cuando no ha visto a la madre una vez, se comporta como si nunca más hubiera de verla, y hacen
falta repetidas experiencias consoladoras hasta que aprenda que a una desaparición de la madre suele seguirle su
reaparición.

La situación en que echa de menos a la madre es para él, a consecuencia de su malentendido, no una situación de
peligro, sino traumática cuando registra en ese momento una necesidad que la madre debe satisfacer; se muda en
situación de peligro cuando esa necesidad no es actual.

La situación traumática de la ausencia de la madre diverge en un punto decisivo de la situación traumática del
nacimiento. En ese momento no existía objeto alguno que pudiera echarse de menos. La angustia era la única reacción
que podía producirse. Desde entonces, repetidas situaciones de satisfacción han creado el objeto de la madre, que
ahora, en caso de despertarse la necesidad, experimenta una investidura intensiva, que ha de llamarse «añorante». A
esta novedad es preciso referir la reacción del dolor. El dolor es, por tanto, la genuina reacción frente a la pérdida del
objeto; la angustia lo es frente al peligro que esa pérdida conlleva, y en ulterior desplazamiento, al peligro de la pérdida
misma del objeto.

También acerca del dolor es muy poco lo que sabemos. He aquí el único contenido seguro: el hecho de que el dolor nace
cuando un estímulo que ataca en la periferia perfora los dispositivos de la protección antiestímulo y entonces actúa
como un estímulo pulsional continuado, frente al cual permanecen impotentes las acciones musculares, en otro caso
eficaces, que sustraerían del estímulo el lugar estimulado. Empero, no dejará de tener su sentido que el lenguaje haya
creado el concepto del dolor interior, anímico, equiparando enteramente las sensaciones de la pérdida del objeto al
dolor corporal. A raíz del dolor corporal se genera una investidura elevada, que ha de llamarse narcisista, del lugar
doliente del cuerpo; esa investidura aumenta cada vez más y ejerce sobre el yo un efecto de vaciamiento, por así decir.

El paso del dolor corporal al dolor anímico corresponde n la mudanza de investidura narcisista en investidura de objeto.
La representación-objeto, que recibe de la necesidad una elevada investidura, desempeña el papel del lugar del cuerpo
investido por el incremento de estímulo.

El duelo se genera bajo el influjo del examen de realidad, que exige categóricamente separarse del objeto porque él ya
no existe más. Debe entonces realizar el trabajo de llevar a cabo ese retiro del objeto en todas las situaciones en que el
objeto fue asunto de una investidura elevada.
 UNIDAD 5

SELVINI PALAZOLLI, Mara. (1985): El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del
psicólogo en la escuela; Buenos Aires, Paidós. Pág. 21 a 43; 51 a 55; 93 a 100.
EL PSICÓLOGO EN LA ESCUELA: “EL ROL DEL PSICÓLOGO”

CAPITULO 1: EL PSICOLOGO EN LA ESCUELA: ANALISIS HISTORICO DE LOS DIFERNTES TIPOS DE INTERVENCION.

Las posiciones oscilan entre dos polos:

● Por un lado, se afirma que el psicólogo es un ● Por otro lado, se persigue la quimera del
asistente social común que tiene la misión de psicólogo como clínico súper-especializado que
promover la madurez individual, social y sólo reconoce como ámbito operativo el de una
cultural de los ciudadanos de su región. intervención terapéutica en casos de patología
mental.
En el plano de la escuela esto se traduce en la multiplicidad de actitudes que asumen los psicólogos. Si además
pertenecen a diferentes escuelas y obedecen a distintos patrones ideológicos sociopolíticos, es fácil comprender que la
confusión creciente es inevitable, y a esto se agregan las características estructurales de la escuela.

En un sistema rígido (pone el ejemplo de la escuela italiana) el psicólogo no encuentra lugar en el organigrama, no
pertenece a la institución, interviene desde afuera, es sólo alguien sin rol fijo, sujeto a las expectativas propias de quienes
se encuentran en situaciones incómodas.

Existe una definición teórica del rol del psicólogo que tiene consenso y es la de “promotor del cambio”, pero que
termina siendo estéril ante la falta de instrumentos para dar operatividad a ese cambio.

¿QUIENES SON Y QUE ESPERAN DEL PSICÓLOGO LOS CLIENTES POTENCIALES?

Los clientes potenciales son todos aquellos que actúan y viven en la escuela destinada, es decir el rector, los docentes,
los alumnos y los padres.

La característica habitual de quienes recurren al psicólogo escolar es: todos rechazan que se los defina como clientes o
usuarios de su intervención, quien solicita sus servicios nunca lo hace para él.

En la escuela la persona que se pone en contacto con el psicólogo no cree necesitar intervención, piensa que somete a la
consideración del psicólogo “casos” patológicos de los demás para que éste intervenga de manera directa o proponga
consejos terapéuticos. Sugiere que se lo defina como diagnosticador y como terapeuta impotente, atribuyendo al
mismo la condición de “mago omnipotente”, poseedor de los conocimientos y de la práctica requerida para resolver el
caso.

Quien formula un pedido del tipo “veamos que puede hacer donde yo fracasé” se alimenta siempre de la certeza de
haber identificado con exactitud el foco de la patología o paciente señalado.

Cuando son los rectores quienes solicitan la intervención ellos están fuera del sistema y por consiguiente fuera de la
eventual patología relacional.
El pedido tipo de los docentes es siempre el de intervenir en un “caso difícil” para hacer un diagnóstico preciso y de ser
posible una terapia directa, o al menos propuestas de consejos pedagógicos de comportamiento. La hipótesis es que la
enfermedad reside en el niño señalado o en su familia, la relación entre el alumno y el docente derivador se cuestiona
solo tangencialmente.

EN ESTOS CASOS LA ACTITUD PUEDE SER DOBLE:

● Se confía que el psicólogo confirme la validez pedagógica de la actitud del profesor y ratifique las decisiones
adoptadas;
● O bien se espera que asuma la responsabilidad del caso y se ocupe en forma directa del paciente señalado
tomándolo a su cargo y eximiendo al docente de toda obligación.
Se observa una gran dosis de resistencia al cambio: el profesor no quiere ser cuestionado y rechaza por incompetente al
psicólogo que intente implicarlo como “cliente portador del problema”.

▪ LOS PROGENITORES: se resisten a tomar la iniciativa de concurrir al consultorio del psicólogo escolar, porque
según el estereotipo social es usual tomarlo por “médico de locos”.
Cuando por alguna razón se ven obligados a hablar con él, se suelen dar varias actitudes:

1. por un lado, pretende obtener la seguridad de que el caso de su hijo no se trata de enfermedad mental,
2. por el otro tiende a atacar a la escuela y los docentes de incapacidad profesional, transfiriendo así las críticas
imputables al niño y a su familia,
3. también están aquellos padres de chicos ya signados precozmente por un largo recorrido de consultas médicas
en general, y su actitud suele ser del tipo “indiferencia cicatrizada” (“un psicólogo más o menos puede ser útil
para dejar conforme al profesor...”), y
4. finalmente están aquellos padres sofisticados que no pierden oportunidad para plantear sus propias conductas,
fobias personales del hijo, depresiones, ansiedades, para que interprete el material y de una respuesta
tranquilizadora.
La función del psicólogo que más agrada a los padres es la de experto en conferencias y mesas redondas, porque en ese
contexto los problemas se desvanecen, se generalizan y pasan a ser problemas de los demás.

▪ LOS ALUMNOS: los niños comparten la creencia social de que la función del psicólogo es tratar a los locos,
temen su presencia y su intervención, tienden a ridiculizar y aislar a los compañeros que tuvieron el infortunio
de caer en sus manos.
Se esto se desprende el que los niños tampoco sean clientes potenciales ya que para ellos el psicólogo podría no existir.
Se dan excepciones como algún adolescente o joven en un momento crítico, a punto de finalizar el secundario. Cuando
por alguna razón los alumnos llegan obligados surge la descalificación y el rechazo: “no quiero que se interese por mí”,
“no necesito su ayuda”, “no soy como le quieren hacer creer”.

En el pedido de intervención va implícita la pretensión de una pronta solución, que no implique un cambio o una reflexión
para aquel que hizo el señalamiento: expectativa de tipo mágico. Otro tipo de expectativa es la de atribuirle
conocimientos pedagógicos.
EL PSICÓLOGO EN LA ESCUELA: ANÁLISIS CRÍTICO

FORMAS UTILIZADAS DE INTERVENCIÓN DEL PSICÓLOGO ESCOLAR:

1. Intervención Preventiva: Ir curso por curso aplicando una batería de pruebas en forma colectiva, trabajo que
insumía de 4 a 8 horas distribuidas en varias sesiones. Todo el material era elaborado por la psicometrista y se
entregaba al psicólogo, quien tenía la tarea de hacer un diagnóstico de la clase, y utilizando un lenguaje técnico
trataba de lograr que los profesores compartieran su visión de las cosas. Este tipo de intervención fue uno de los
orígenes del clisé del mago diagnosticador.
Críticas:

● no responde a una solicitud de la escuela ● no existe convalidación con la entrevista clínica

● el psicólogo cumple el rol de técnico que está y la observación directa
en condiciones de rotular a los individuos ● se da el efecto pigmalión, es decir los alumnos
● se menoscaba el respeto por la ética rotulados asumen tales características
profesional, ya que el diagnóstico sólo se ● se cuestiona hasta qué punto es correcto y
comunica a terceros funcional dar a los docentes información sobre
las características psicológicas de los alumnos
2. Intervención por Señalamiento: Se propone que la escuela plantee sus problemas y sobre esa base pidiera la
intervención. Es el señalamiento del alumno problema, que, en la mayoría de los casos, la escuela espera que se
confirme su indicación añadiendo una pizca de cientificismo. El que señala el síntoma no tiene casi nunca
conciencia de ser portador de un problema. El psicólogo puede tener diferentes actitudes:
● consentimiento pasivo: da por buena la indicación y pone en movimiento el mecanismo diagnóstico. Se cita a la
familia para una anamnesis minuciosa socio ambiental. Redacta un informe, y el resultado es el diagnóstico.
● traspaso al docente del problema: se decide a sostener una discusión exhaustiva con los docentes, tratando
como cliente a quien le comunica el problema y no a los demás. De aquí deriva la mayor resistencia del lado de
los educadores. En general recurren a él por obligación de los superiores, o bien porque esperan escuchar
consejos útiles.
● rechazo: es el desafío a la institución, que lo coloca en conflicto con la autoridad escolar y con los docentes. Es el
transferir la patología del sujeto o la del medio, señalando en la escuela la causa de la inadaptación y patología.
Se define como promotor del cambio, pero cae en un error conceptual y táctico viéndose nuevamente reducido
a la impotencia.
Actitud psicoanalítica y terminología freudiana: el conflicto Edípico, la angustia de castración, la depresión anaclítica, la
introyección de la figura paterna entró en clase. La introducción del psicoanálisis abrió nuevas puertas y permitió dar
mayor importancia a las relaciones primarias en la evolución psicológica del niño, y dejar de considerar al trastorno de
conducta como enfermedad del cerebro. Es muy difícil practicar psicoanálisis en la escuela sin alterar las pautas de
relación paciente-terapeuta por diversas razones: - el analista toma a su cargo con el consentimiento de la familia al niño
sintomático, como lo haría en su ejercicio particular, pero sin cargo alguno; -el docente interfiere en la medida en que
busca obtener información, - el docente quiere que la terapia se realice con el fin de que el niño cambie en la dirección
que el docente desea. Además, el psicoanálisis descuida el aquí y ahora de la situación escolar, el sistema relacional
docente-grupo, etc.

La no intervención como revolución: muchos se rehúsan a tomar en consideración los problemas de inadaptación,
porque entienden a la escuela como unas “estructura inadaptante”. El mensaje es que se necesita “hacer revolución”,
porque cualquier tentativa de modificar esas estructuras tradicionales y hacerlas evolucionar es un peligroso
compromiso con el poder. El psicólogo que comparte con los docentes esta posición ideológica y la crítica a la escuela
tradicional, encuentra natural aliarse y confundirse con ellos, en el entendimiento de que este modo lleva al seno de la
institución un aporte de tipo revolucionario. Al actuar así asume un rol que desde una perspectiva profesional nada
tiene de específico. Implica el abandono del profesionalismo.

CAPITULO 3: ALGUNAS REFLEXIONES TEORICAS:

Todas las intervenciones del psicólogo comparten algunos conceptos en cuanto a la naturaleza, origen y evolución de la
patología mental y de los trastornos de conductas.

Frente al señalamiento de una conducta problemática se preocupa por descubrir la naturaleza del trastorno, a través de
la entrevista, pruebas diagnósticas. La psicología moderna y el psicoanálisis ha podido distinguir lo orgánico de la
enfermedad mental, pero no se ha salido del esquema básico del hombre constituido por SOMA + PSIQUIS con sus
interrelaciones reciprocas. Teniendo el convencimiento de encontrar:

● Un sujeto portador de enfermedad, con una ● Y los demás son los posibles agentes que
psique disfuncional desencadenan o favorecen la enfermedad
● Se indaga la mente del sujeto, para descubrir las ● La dificultad mayor consiste en remover esa
causas disfunción cuyas raíces se hunde en el pasado
lejano
De esta manera la enfermedad mental y la conducta problemática pasar a ser un misterio indescifrable. Dado esto, el
cambio epistemológico tiene que ver con una visión sistémica, en la que se considera el objeto de estudio NO lo intra
psíquico individual, sino el sistema relacional del que el individuo forma parte.

En este contexto se indaga el síntoma no como manifestación exterior de una patología interna sino en su significado
comunicacional en el sistema relacional.

Esta nueva visión sistémica trae graves problema, primero, el uso de terminologías con significados cargados que
requiere de continuas aclaraciones y segundo la necesidad de efectuar descripciones no de la conducta individual sino
de las relaciones interpersonales en diferentes niveles.

CAPITULO 4: MODALIDADES DE INTERVENCION INTENTADAS Y EFECTUADAS.

Es norma válida para todo tipo de contexto recoger informaciones y destacar la prolijidad los fenómenos antes de
organizar cualquier intervención.

Si se actúa sobre el punto- sistema se garantiza la máxima productividad de la intervención porque se ataca el núcleo
relacional. A la inversa una intervención cualquiera que no ataque ese punto, resultara ineficaz.

CONCLUSION: FUNDAMENTOS PARA UNA ESTRATEGIAS OPERATIVA

Es imprescindible comenzar por una intervención cuyo objetivo fuese definir de manera clara la relación entre el
psicólogo y el personal de la escuela, estructurando y marcando así, un contexto adecuado para la estrategia operativa.
En la institución escolar, nadie pide psicólogo para sí, sino para otro, está la tendencia definir al psicólogo como
terapeuta de los demás. En la intervención tradicional, el comité de clase convoca al psicólogo y le somete un problema,
donde el psicólogo interviene y se comunica con el comité, sin que haya alguna existencia de definición de las relaciones
y de las intervenciones más funcionales para los pedidos de este subsistema. Observamos que:

● El psicólogo no tiene una posición precisa en este contexto, puede ser definido como expertos en didáctica,
psicodiagnosticador, mago, enemigo, justamente por la falta de definición explicita de un contexto.
● El objetivo de intervención no es claro, ya que no existe un objetivo específico compartido por todos. Por lo que
es importante dejar en claro el objetivo de la intervención y que sea compartido por todos
● Por ultimo en la situación tradicional, ninguno de los docentes acepta el papel de usuario o cliente de los
servicios del psicólogo, es proyectado fuera del grupo el cliente por lo general.
Por lo que el psicólogo se encuentra en la necesidad de adoptar una estrategia que le permita:

● Dictar las normas de la relación en el ámbito de su intervención.

● Rechazar las definiciones fundadas en expectativas que prejuzguen.
● Redefinir el contexto de intervención posible, indicando con precesión objetivos, métodos.
● Limitar el área de intervención a ámbitos accesibles, trabajando en problemas asilados y circunstanciales con la
precaución de mantenerse siempre dentro de un subsistema sin pretender enfrentar al sistema más amplio de
manera directa.
Para llevar una estrategia así determinada es necesario:

 Que la primera intervención es la de solicitar al personal de la escuela, a través de un contrato por escrito que
tiene por objetivo determinar un plan de trabajo detallado, estipulando por anticipado, métodos de
intervención y su duración. Además, permite definir la relación del psicólogo con el personal de la escuela y
marcar con la misma precisión el contexto de actuación.
 El plan de trabajo del psicólogo para a ser un marco de referencia en cuanto aquello que considere o no de su
competencia y a las modalidades con las que se propone a enfrentar conflictos.
 Otro punto importante es que el psicólogo tiene que estar presente desde el momento en que se inicia una nueva
programación, no debe aceptar que se lo llame a “mitad de camino”
 Como también toda intervención debe respetar el orden jerárquico de la institución, la dirección debe ser
informada de cada una de las iniciativas del psicólogo y consentir esto. Sin embargo, cuando las intervenciones
atañen a categorías intermedias hay que controlar con ellas y no actuar por orden superior.
 Esto nos coloca frente a un nuevo problema: darle la operatividad al contrato en los casos en que la escuela
tomaba la iniciativa de establecer un primer contacto para pedir una intervención. Ante esto se pensó usar una
entrevista estructurada de Watzlawick para el primer contacto con las familias, elaborándose una tarjeta que las
escuelas deben utilizar cada vez que pidieran una intervención. En la tarjeta hay 4 preguntas:
1) ¿cuál es el problema?
La redefinición del problema permite excluir generalidades, impresiones, interpretaciones e identificar un problema
concreto, desenmascarar los seudo problemas. Por último, consentir y facilitar el cotejo entre evaluaciones
diferente dadas por distintos miembros con respecto a un mismo fenómeno.
 2) ¿qué hicieron hasta ahora para resolverlo?
Permite que le psicólogo conozca las soluciones intentadas, de una visión global de la situación de acciones no
coordinadas y/o contradictorias a cabo de resolver el problema. Como además permite reunir informaciones
importantes de alianzas entre educadores

3) ¿qué espera de la intervención del psicólogo?

El tiempo que da a los docentes la posibilidad de expresar las expectativas más dispares, permite al psicólogo
conocerlas por anticipado y esclarecer las propias aptitudes.

4) ¿que están dispuesto a hacer para resolver el problema?

Permite conocer hasta qué punto los autores del señalamiento están dispuesto a prestar atención al problema e
indica de manera implícita, el tipo de contexto que propone al psicólogo

Se comprobó que las tarjetas no siempre cumplen su función y sobre todo en los aspectos contractuales encarado de
modo ambiguo y confuso, las tarjetas, se utilizaron del mismo modo.Los términos y condiciones concretas del contrato y
la distribución delas tarjetas permiten:

 Definir con exactitud su relación con los  Definir como clientes a los educadores que
docentes del comité requieren su intervención

 Subrayar el contexto operativo  Prevenir definiciones pre constituidas y

mágicas de su función.
En esta situación el psicólogo concurría al comité de clase cuando los docentes que lo integran lo citen directamente, y
rehusara a intervenir si fuera convocado por el rector sin consentimiento del comité o solo es llamado por un miembro
del comité.

Cada vez que se lo llame reiterara si modelo de intervención y se asegurara a través del as realimentaciones que lleguen

MODALIDAD CONTEXTO NO CONTRACTUAL CONTEXTO CONTRACTUAL

Definición de la relación Oscura, sujeta a expectativas Clara, verbalizada

Contexto operativo No verbalizada, cambiante Determinada con precisión, estable

Objetivo Presencia de objetivos diferentes y Único y compartido por todos

superpuestos

Área de intervención Amplia, no definida Delimitada, puntual, posible

Resultado Frustración, ausencia de cambio Satisfacción, apertura al cambio

Posición del psicólogo Complementaria onedown Complementaria one-up

En este modelo:

 el psicólogo tiene el control de la situación

 el contexto es claro y consta en el contrato y se comparte el objetivo de la intervención
 la relación entre las partes queda definida con precisión y sin lugar a equívocos.

ORSINI, Alcira (2003): La escuela del 2000. Aportes desde la orientación educativa escolar, en
Revista Ensayos y Experiencias Nº 47, Buenos Aires, Novedades Educativas.

IANNI, Norberto. (2003): La orientación escolar en tiempos de incertidumbre, en Revista

Ensayos y Experiencias Nº 47, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas.
La pregunta que guía el trabajo es: ¿qué condiciones son esenciales para que se pueda dar este proceso complejo
llamado orientación en la escuela en estos difíciles tiempos que nos toca vivir?

TIEMPOS DIFÍCILES, TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE

La crisis y la exclusión social se han profundizado a niveles inimaginables. Ahora no sólo se los excluye, se los deja
afuera, si no que se los empuja, se los deja caer. Esto irrumpe en nuestra vida cotidiana, nos rodea, se nos impone, no
podemos dejar de verlos, de escucharlos, de sentirlos.

En las sociedades disciplinarias lo diferente es tratado a partir de una modalidad de exclusión que no pasa
principalmente por el encierro sino por la segregación: esto quiere decir que el tratamiento de la diferencia se da por la
vía del silenciamiento y/o del exterminio; que en realidad son dos de los nombres que tiene la tolerancia y el éxito que
se pregonan tanto, a condición de que no se usen eufemismos para nombrar lo que debe ser nombrado.

La orientación ha ocupado y en esta época más que nunca antes, un tiempo y espacio importante del proceso educativo,
tanto es así que muchas veces se han homologado los términos educación y orientación. De acuerdo con la edad de los
niños y adolescentes adoptara distintas modalidades y son los adultos, habitualmente los docentes, los responsables de
orientar a los alumnos.

También requieren orientación los adultos, ya que están “des-orientados”. También las propias instituciones educativas
afrontan situaciones diferentes a las que habitualmente atendían, enfrentan acontecimientos imprevistos que no saben
muy bien cómo abordar.

Los dispositivos existentes no están dando respuesta a las nuevas formas del malestar, en tanto son dispositivos que
siguen operando desde perspectivas teóricas qué funcionan como si nada hubiera cambiado. De este modo, más que de
fracaso escolar o problemas de aprendizaje, hoy debemos enfrentar los conflictos derivados de las fracturas en la
transmisión cultural entre las generaciones.

¿QUÉ ES ORIENTAR?

Etimológicamente orientar significa nacer, surgir.

La persona que está desorientada desconoce sus coordenadas. Orientar es acompañar a esta persona para que conozca
o reconozca sus coordenadas: saber dónde está ubicada y pueda luego tomar su propia dirección.

En esta búsqueda de posición, el orientador acompaña para encontrar las coordenadas que los ubicarán en la situación,
en el problema, en el conflicto. Recién entonces el alumno, los grupos, la escuela podrán decidir qué hacer. El que
orienta sólo ubica, el orientador o los orientados son quienes deciden qué dirección tomar.

La complejidad de una institución educativa no sólo está dada por los rasgos organizacionales, sino que su complejidad
radica en la permeabilidad dinámica existente entre sujetos, grupos e instituciones educativas. Este rasgo se manifiesta
en la escuela por la prevalencia de vínculos de dependencia, asimetría, complementariedad, alteridad entre los distintos
actores (docentes –adultos- y alumnos –niños, adolescentes y jóvenes-). Son espacios públicos pero estos espacios
coexisten junto a los espacios privados y los íntimos, conformando un entramado en el que se confunden y co-funden
entre sí (cuestiones públicas se mantienen en privado, aspectos íntimos se difunden públicamente, etc).

Cada situación requiere ser analizada en su singularidad y considerada en el contexto donde transcurre. Por eso las
respuestas no pueden ser únicas ni pueden decidirse individualmente; tampoco son estandarizadas. No podemos tener
certidumbres a priori. La orientación que se brinda siempre debe considerar la singularidad de cada sujeto y la situación
contextual.

CONDICIONES PARA LA ORIENTACIÓN:

Las siguientes son algunas condiciones que todo orientador debe tener en cuenta para poder acompañar en la búsqueda
de las coordenadas que culminen en orientación.

1) La orientación es una forma de relación con otro sujeto u otros sujetos:

Esto implica pensar de qué manera se va a intervenir. El problema de cómo intervenir implica penar los modos de
intervención en lo social que no signifiquen un avasallamiento del espacio privado e íntimo.

2) La orientación es una intervención que implica una posición o postura:

Sólo se puede orientar desde una posición interviniente, pues se trata de comprender las situaciones y sus
consecuencias como problemáticas humanas, que son complejas, que requieren de una tramitación que no puede
reducirse a lo individual, a lo propio de cada uno, sin incluir el contexto, la dimensión de lo institucional, que trasciende
a la escuela.

3) La orientación está vinculada con la ternura:

La ternura es una instancia ética que implica la renuncia a los impulsos de apoderamiento del otro. Genera:

 Empatía: el suministro adecuado de contención, el espacio y el tiempo para escuchar, para que circule la
palabra, para que se produzca pensamiento.
4) Miramiento: mirar con amoroso interés a quien se reconoce como sujeto o sujetos ajeno/s y distinto/s de uno
mismo.
 5) La orientación es escucha:

Escuchar es estar dispuesto a oír, a atender, a comprender lo que el otro o los otros dicen. Se debe escuchar en un
respetuoso silencia, para poder comprender el mensaje, la consulta. Puede ser necesario repreguntar, o pedir
aclaraciones con preguntas que posibiliten abrir el diálogo.

A medida que se escucha, el orientador “siente”. El orientador está afectado emocionalmente por lo que escucha, está
involucrado, por eso debe escuchar y escucharse a sí mismo, reconociendo de qué manera lo que escucha resuena en él.
Así se podrá pasar a un segundo momento que es el de las ideas; cuando se puede producir pensamiento sobre lo que
se escucha, es recién cuando pueden establecerse las “coordenadas”.

6) La orientación es presencia:
 Implica:
Receptividad, apertura: hacia el otro/otros, estar dispuesto a conocerlo y comprenderlo respetando su
intimidad.
 Reciprocidad: responder con actitudes, palabras, gestos.
 Compromiso: responsabilidad que se asume en relación con el otro o con los otros.
A modo de síntesis: brindar orientación escolar es considerarla como una intervención que evita el avasallamiento,
desde una posición interviniente, ligada a la ternura (empatía y miramiento), que implica escuchar comprensivamente al
otro, y es presencia que incluye receptividad, reciprocidad y compromiso. Sólo tomando en cuenta estas condiciones es
posible brindar orientación que ubique al sujeto en sus coordenadas y, a partir de esta ubicación, que los adolescentes y
jóvenes, los grupos y la institución educativa, puedan transitar e ir descubriendo el camino, su camino.

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO PROYECTO INSTITUCIONAL

La orientación educativa constituye un aspecto fundamental del proyecto institucional, y debe posibilitar que los
alumnos sean reconocidos y considerados sujetos de derecho y responsabilidad, es decir, sujetos activos en la
construcción de su proyecto de vida, comprometidos con su tiempo, potenciando las posibilidades y reconociendo las
limitaciones, tanto propias como las de su circunstancia. Esto será posible si lo sujetos (actores institucionales) los
grupos y la escuela como comunidad, pueden:

 Compartir los principios de la institución  Acompañar a los actores institucionales en el

educativa
 Construir un equipo de trabajo
 Ser referentes válidos y reconocidos por los
infantiles sujetos
 Propiciar y colaborar activamente en la
construcción de las redes de convivencia.
 Reconocer, analizar, acompañar y afrontar
situaciones escolares ambiguas, confusas y/o
conflictivas, que afectan las relaciones
interpersonales y grupales.
desarrollo de los procesos de aprendizaje.
 Facilitar el encuentro y la participación, que
permiten aprender y vivenciar la solidaridad y el
compromiso, salirse del yo para asumir el
nosotros.
 La escuela debe recuperar su función de ser
trasmisora cultural entre las generaciones; y la
orientación escolar es la alternativa para
construir subjetividad y fortalecer el lazo social.
BEKER, Gabriela y FISICARO, Irene. (1999): Aportes de la intervención profesional a la
institución educativa; Revista Ensayos y Experiencias Año 5 Nº 27, Buenos Aires, Novedades
Educativas.
“La crisis es cuando lo que tiene que morir no muere, y lo que tiene que nacer no nace” propone Gramsci.

¿Qué es lo que debe morir? ¿Qué es lo que tiene que nacer? ¿Por qué no lo hace? ¿Se habrá burocratizado la crisis?

Con este trabajo lo que se intenta es abrir reflexión sobre lo fallido que opera en las instituciones. De lo que hablaremos
entonces será de nuestra función. En el ejercicio de nuestra práctica interesa el no quedarnos sin salida, en la queja, en
la desesperanza.

Es importante que en la institución sostengamos nuestra pablara, que esta no quede perdida, que si un proyecto queda
trunco lo sea por decisión propia, explicitada y comunicada. Con esto trataremos de evitar entrampados en el agujero
negro donde caen los numerosos proyectos que se pierden en el camino. Situación que es acompañada, por parte de los
integrantes de la escuela, con actitudes, creencias y sensaciones de desesperanza, que reafirman la pérdida.

Es importante también no quedar entrampados en la burocratización de nuestro rol, “como si” hubiera un profesional
psicólogo que en realidad tiene presencia física, pero que desde su práctica es ausente, silenciado, a veces por la
institución, a veces por el mismo. Esto se sintoniza con el momento del “como si” la maestra diera clase, “como si” el
chico aprendiera.

Para evitar estos dos puntos anteriores, lo que debe apuntalar nuestro quehacer es:

 La reflexión sobre la práctica, atravesada por: la historia personal, la formación profesional, el análisis personal,
la historia de la institución, la ética, la flexibilidad en el desempeño de la función, la capacidad de trabajar con el
otro, la capacidad de escucha y asombro.
 La supervisión de la tarea.

¿Qué es lo que agrega entonces la presencia del profesional psicólogo a la institución educativa?

Aporta por lo pronto y desde el vamos, una mirada diferente, una posibilidad de trabajo diferente. Debe recuperarse el
objetivo que dio contrato fundacional a la escuela pública: llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje. No es el
terreno pedagógico el que nos ocupa, sino lo que lo atraviesa, en algunos casos operativizándolo, y en los más,
poniéndolo en serias dificultades, en peligro de extinción.

No es la ausencia de conflictos, sino el silenciarlos lo que hace peligrar el objetivo, al caer en una constante repetición de
lo mismo, lo que hace ocasionar la sensación de que las cosas toman vida propia y se hacen por sí solas, quedando los
actores ajenos a su existencia, desarrollo y permanencia en la institución.

Será una de nuestras tareas marcar estos puntos, crear espacios para que puedan ser vistos, y descubierto por sus
propios actores. Desenquistar, sacar de la inercia, poner a rodar será nuestro primer objetivo.

Si de los obstáculos no se habla, se pierde una riqueza enrome y no hay garantía de que las cosas no ocurran o dejen de
ocurrir mágicamente. Ser conscientes de los límites permite poder superarlos.

Lo nuestra es una propuesta de trabajo en el tiempo y con el tiempo, historiando, promoviendo la memoria, Enhebrando
los hechos en un hilo significante que otorgue sentido al devenir de la institución, pero sabiendo que no estamos solos en
este intento: nuestra habilidad está en poder escuchar e integrar todos los decires institucionales.
Se acentúa además lo grupal e institucional que lo individual, es decir de lo micro (individuo que asiste al gabinete) a lo
macro (atención institucional, todos los decires).

Pensar juntos, abrir preguntas, promover que alguien pueda cambiar de personaje e interrogarse ¿podría ser de otro
modo distinto a como yo lo veo? ¿Qué discursos y paradigmas nos atraviesan? ¿Qué creemos? Etc.

FACILITADORES DE NUESTRA PRÁCTICA.

Las dificultades que tienen que ver con el hecho de que estemos dentro de la institución, disminuye:

 Si se supervisa la tarea en las reuniones de  Con la evaluación permanente de los proyectos

psicólogos y psicopedagogos convocados por un
Equipo de Apoyo institucional.
 Con las visitas de los integrantes de dicho
equipo a las escuelas, lo que permite la
confrontación de la mirada de adentro con la de
afuera.
 Cuando hay más de un psicólogo, en la escuela,
el cotejar con otro permite una mayor
disociación instrumental.
DE LA QUEJA A LA CREATIVIDAD.
iniciados.
 Con el conocimiento de que los tiempos
institucionales no son los personales ni los que
marca el calendario escolar. A veces, tampoco
los deseados.
 Habría que probar algún mecanismo de rotación
o pasantía de los psicólogos en las distintas
escuelas, evaluando al final la experiencia, los
pro y los contra de esta propuesta.

En tanto sujetos, somos portadores de la subjetividad de nuestro tiempo, seres atravesados por la cultura, atrapados en
la encrucijada entre el deseo y la ley.

En el malestar en la cultura, Freud nos habla de tres lugares de donde proviene el malestar, nuestro propio cuerpo, el
mundo exterior o fuerzas natrales y el que surge de las relaciones con los otros seres humanos, señalado como el más
doloroso. La cultura se define a partir de la regulación de las relaciones de los hombres entre sí. Esta sustitución del
poder del individuo por el de la comunidad es el paso cultural decisivo. Su esencia consiste en que los miembros de la
comunidad se limitan en sus posibilidades de satisfacción, en tanto el individuo no conocía tal limitación.

¿La tarea en una institución es centrarnos en la ley? No nos referimos sólo a la de los papeles, la burocrática, aunque por
acá también pasa una de las maneras de estar en la escuela. Nos referimos a la que regula nuestra convivencia como
seres humanos en un conjunto solidario. Centrarnos en la estructura y en la manera en la que se regulan las relaciones
interpersonales a fin de intentar transformar tan alto grado de malestar. Quizá la acentuación de éste explique por qué
se instaló tan fuertemente en las escuelas el tema de la convivencia.

Nuestra propuesta es comprometernos, implicarnos, no patear la pelota para afuera. Jugar y jugarnos con toro.
Comprometer, implicar y hacer que la pelota circule. Hacer a los actores, reconociéndoles un saber acerca de su práctica
del cual a veces no tiene registro. Crear la disposición de adueñarse del propio hacer, de la actividad elegida por lo
vocacional. Cuestiones culturales que se naturalizan, concientizar t abrir la pregunta no parece ser un mal principio ni
tampoco poca cosa.
DABAS, Elina. (2000): Compartiendo territorios: relaciones familia-escuela, en Revista Ensayos y Experiencias
Nº 36, Buenos Aires, Novedades Educativas. Planificación Participativa. 2006. Documento de Cátedra…QUIEN

INTRODUCCIÓN

La educación en general y las escuelas en particular han comenzado a preocuparse por la relación con las familias de sus
alumnos, al mismo tiempo que requieren una mayor participación de las mismas en el proceso educativo. Por lo general,
este requerimiento de participación está condicionado a las necesidades que la escuela visualiza como importantes.

Sin embargo, resulta difícil tener la visión de que el niño y el joven, hijo y alumno, viven y crecen entre ambas
instituciones que tienen un objetivo común: su desarrollo. Ambas organizaciones forman parte de un sistema social y
cultural que significa funciones, adjudica posiciones y define territorios de influencia y actuación, condicionando el
accionar de sus actores.

Sluzki plantea que cada uno de estos sistemas tiende a operar como si ambos no fueran secantes sino tangentes. Sin
embargo las familias y las escuelas poseen un espacio común de interacción y de mutua influencia, que al significarse
muchas veces como una amenaza y una debilidad y no como una oportunidad y fortaleza, dificultan la optimización del
proceso de desarrollo del niño. En muchas oportunidades, podemos comprobar que el niño no avanza en sus
aprendizajes cuando los padres y el docente actúan sin coordinar sus objetivos y expectativas con respecto al proceso
educativo.

¿Cómo favorecer el aprendizaje de los niños? Permanentemente escuchamos acerca de la necesidad de modificar las
relaciones entre la escuela y la familia. Pero tenemos que anticipar que no hay posibilidad de cambio si no cambiamos
cada uno de los actores que participamos en el proceso educativo: desde las formas de relación entre los docentes y con
los padres hasta las concepciones arquetípicas acerca de la familia.

Resulta entonces importante sincerarnos acerca del rol que creemos que la familia tiene en la educación de sus hijos. Así
como discutir acerca de cuál es el principal desafío de la educación hoy.

LA FAMILIA Y LA ESCUELA

Uno de los aspectos importantes a considerar es que las familias de los alumnos se alejan del modelo social
preconcebido: grupo conveniente de madre y padre con hijos biológicos de ambos. Algunas de las familias poseen esta
característica, pero otras adoptan otro tipo de organización: familias uniparentales, ensambladas, convivientes con la
familia extensa o con otras personas con las que no hay relación de parentesco. Por otro lado, la situación por la que
atraviesan es diversa. Encontramos familias que sufrieron procesos de migración, otros, con situación de inestabilidad
laboral. La dificultad para reconocer la diversidad lleva a encuadrar a los grupos familiares de acuerdo con un modelo
prototípico y considerar anormal a cualquier otro que no se adapte a él.

Otros de los aspectos significativos es la aceptación de que las familias poseen valoraciones diferentes acerca de la
escuela y que, por consiguiente, varían tanto sus expectativas hacia el éxito de sus hijos como la ayuda que brindan con
respecto a la demanda de la escuela. También existen diferencias con respecto a la participación y las relaciones que
establecen con los docentes, dependiendo esto de sus experiencias previas y del modo en que la escuela promueva el
acercamiento.

Resulta también importante considerar que los distintos miembros de las familias participan en diversos contextos, lo
cual modifica implícita y explícitamente las posibilidades de aprendizaje de sus integrantes, al enriquecer cada una de las
interacciones con las experiencias realizadas en los diversos ámbitos de acción. La información que los niños aportan,
proveniente del ámbito escolar o de las casas de sus compañeros, los comentarios que los padres reciben en su trabajo
acerca de modalidades de vida y de crianza, influencian y modifican cada una de las relaciones cotidianas.
LAS ESCUELAS Y LAS FAMILIAS

Con relación a la escuela resulta importante contextualizar su situación actual, relacionada con su devenir histórico.
Cuando menciono la escuela, me refiero al sistema, al ecosistema, al microsistema escolar en lo esencial. Esta
organización está inmersa en un conflicto, ya que los elementos fundamentales estructurales son los mismos desde su
fundación, pero el sistema social plantea otras necesidades.

La participación de las familias se limitaba a enviar a los hijos a la escuela, delegando en los docentes la responsabilidad
total del proceso educativo. Pero hace veinte años el quehacer educativo comenzó a ser valorizado en términos de éxito
y fracaso en los aprendizajes. Cuando la sociedad comenzó a plantearse el problema de la escuela como un problema de
calidad, de baja rentabilidad, de incremento del fracaso escolar, de la desmotivación de los docentes, las familias, que
forman parte del sistema social, comenzaron a variar su posición con respecto a la escuela, comenzando algunos a
preguntarse y otros a reclamar acerca de para qué debía servir la educación.

El problema queda planteado en términos dicotómicos: o la inadaptación de la escuela frente a un mundo en mutación,
quedando la organización como responsable, o la inadaptación de los alumnos al sistema educativo, con responsabilidad
adjudicada a las familias.

Podemos pensar que las familias, las escuelas, y las diversas organizaciones de la comunidad pueden mejorar su
interrelación para contribuir a un mejor proceso educativo, ya que el cambio tecnológico y cultural no pasa
necesariamente por la escuela en sí misma, sino que acontece adentro y afuera de ella, sin poder delimitar claramente
donde comienza uno u otro.

¿Pero qué es lo que las escuelas y las familias pueden hacer para desarrollar las habilidades que les permitan situarse en
este mundo cambiante?

1. En primer lugar, pensar que los cambios no provienen solamente de la estructura macro-educativa. Aún más, que
los cambios propuestos desde el sistema son imposibles de llevar a cabo sin la intervención activa y responsable
de todos los agentes sociales involucrados. Me refiero al modo en que los padres y docentes comienzan a armar
un nuevo contexto significativo que les posibilite ir compartiendo información, tareas, algunas decisiones, al
mismo tiempo que se respetan los ámbitos específicos de accionar. Cada una de las familias habrá ido
encontrando modos de posicionarse y de resolver los problemas educativos de sus hijos. No solo es importante
que estas experiencias se compartan entre sí, sino que también los docentes pueden encontrar pautas de acción
que les posibilite desarrollar un currículo a medida de sus alumnos y no alumnos a la medida del currículo. La
escuela tiene la posibilidad de plantear, en el Proyecto Educativo Institucional, las formas de convocatoria y
participación de los padres, la posibilidad de generar confianza, de compartir y delegar responsabilidades.
2. Para esto, en segundo lugar, tenemos que considerar el tema de la participación. No se pasa de un estado a otro
solo por decisión unilateral: esto es, que la escuela, a través de los docentes, puede ser convocante a trabajar en
conjunto, pero una vez que la convocatoria sea activa, las metas y las acciones pueden variar con respecto a la
propuesta inicial y no siempre esto es sencillo de aceptar. Muchas veces la participación se resume en preguntar
a las personas qué les gustaría tener o realizar, pero no siempre se incluye la pregunta qué están dispuestos a
hacer para obtenerlo. Evidentemente, esto remite a un protagonismo responsable y una vez que se comienza a
hacer marchar este proceso, la participación avanza en dirección a la toma de decisiones compartidas entre los
actores sociales involucrados.
Resuelta importante aclarar que la participación tiene diferentes gradientes. Muchas veces se define como la asistencia
de los padres a la transmisión de información (entrega de boletines, preparación de una actividad, etc). Sin embargo,
hay otras formas que implican una progresiva involucración:
  Consulta: se solicita la opinión de los participantes, aunque la decisión final queda en manos del equipo
docente.
 Elaboración de propuestas: los participantes toman parte en la formulación, el análisis, y la evaluación de
opciones, argumentando a favor o en contra, pero es el equipo quien decide, aprobando, modificando o
rechazando las propuestas formuladas.
 Delegación: existe una delegación de atribuciones. La persona delegada tiene completa autonomía, puede
tomar sus propias decisiones, si bien la autoridad definitiva cae en el delegante.
 Codecisión: la decisión es tomada por todos los participantes, por lo que hay influencia directa en la elección, o
rechazo de los proyectos propuestos.
 Cogestión: la participación se da no solo en la toma de decisiones sino también en la puesta en práctica de las
mismas.
3. En tercer lugar, sería interesante que tanto las escuelas como las familias lograran relacionarse para encontrar
nuevas posibilidades de conexión. Y esto implica, necesariamente, la legalización de todos los saberes, la
búsqueda activa entre los integrantes de la red social, para que, en lugar de cerrar el campo de
responsabilidades, éste se ensanche. El planteo de que la escuela es la que tiene que enseñar todo
corresponde a un paradigma de tipo universalista que no coincide con la realidad actual. Los saberes se han
diversificado y especializado hasta que resulta imposible que un docente o un grupo de docentes abarque toda
la gama de conocimientos. Por otro lado, se trata de enseñar desde un marco que posibilite mostrar cómo se
busca la información, la riqueza de saber interrogar a otros, la posibilidad de brindar un servicio mientras se
aprende.
Desde esta perspectiva, el saber ocupa posiciones heterárquicas, se valorizan los diversos saberes y no solamente el que
aporta el maestro. Este accionar también implica una verdadera labor de cogestión. No se trata de solicitar un favor a
algún padre, a un comercio o empresa de la zona, sino del tejido de una trama de acuerdos, alianzas y negociaciones,
donde cada uno sienta que aporta, pero también que recibe.

Por lo tanto, no se trata de la planificación de la escuela sino de una propuesta al conjunto de la comunidad educativa.
Los recursos de cada uno, la red de relaciones personales que se potencia en el conjunto, conforman un crisol de
posibilidades de alcances inmensurables.

Desde esta mirada, tal vez podremos pensar a las familias y a las escuelas, es decir a los padres, madres, hijos, abuelos y
a los docentes, directivos, supervisores, administrativos, generando un nuevo modo de interacción, el cual abre un
campo de significaciones diferente al establecido. Éste no se cierra en ellos, sino que se abre a otras organizaciones y
personas de su red social. No solo se les solicita su participación concreta, sino que se arma con ellos la red de relaciones
que posibilitara ampliar el universo de saberes y enriquecer el aprendizaje de los niños y el propio. Esta concepción de
comunidad virtual, de otros posibles, redimensiona la función y las posibilidades de cada uno, la noción de identidad. A
su vez profundiza los procesos democráticos, abandonando a la construcción de ciudadanos activos responsables.
 CANEPA, N. (2015). Técnicas grupales. Documento de Cátedra
El trabajo en instituciones educativas requiere la utilización de dispositivos grupales. Se consideran tres expresiones
terminológicas que surgen de trabajo en grupo:

 Trabajo con/de/en grupos: acciones y actividades que se llevan a cabo de manera colectiva. Para que exista un
trabajo grupal es necesaria la realización colectiva de una acción, dentro del marco de la interacción mutua.
 Dinámica de grupos: fuerzas que actúan en cada grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comportarse
en la forma como se comportan. Sería ese dinamismo propio que les imprime su sello particular. Las fuerzas que
interactúan y que determinan ese dinamismo propio son tres:
Fuerzas individuales: son Fuerza inducida: surgen de la Fuerzas externas: son ajenas al
personales, las que cada uno de comunicación entre los miembros; grupo, pero se imponen a él como
los miembros lleva al grupo. sería el encuentro entre las normas para respetar, ya que el
grupo siempre se desenvuelve en
distintas fuerzas individuales
un contexto.

 Técnicas grupales: pueden ser definidas como los instrumentos que aplicados al trabajo en grupo sirven para
desarrollar su eficacia y hacer realidad sus potencialidades. Son maneras, procedimientos, o medios
sistematizados de organizar la actividad del grupo. Sirven para lograr un doble objetivo: productividad y
gratificación grupal, objetivos que se tratan de atender simultáneamente.
Las técnicas grupales han sido y son utilizadas desde diversas disciplinas, como la sociología, pedagogía, el
trabajo social, la educación popular, y la psicología. Los fines de la utilización de las técnicas grupales en el
campo de la psicología son: facilitar la comunicación interpersonal y confrontar diferentes puntos de vista,
posibilitar la reflexión sobre determinado tema, el insight o el aprendizaje significativo, el conocimiento
intelectual.

CÓMO ELEGIR ADECUADAMENTE LAS TÉCNICAS

No existe ninguna técnica que pueda aplicarse siempre y en cualquier circunstancia, de ahí la importancia de
combinar, recrear, adaptar, reinventar las técnicas en cada una de las aplicaciones concretas. En esta tarea, la
sensibilidad, flexibilidad y creatividad del coordinador o animador del grupo juega un papel fundamental. Se
seleccionarán un conjunto de criterios que nos permitirán elegir de la manera más eficaz posible la técnica que
mejor se adapte a cada trabajo grupal en concreto.

1. Objetivos que el grupo persiga

Las técnicas a emplear deben estar adaptadas al objetivo del grupo en general, a la finalidad última, y a los
objetivos inmediatos y concretos del encuentro en cuestión. Es importante tener objetivos claros, definidos y
conocidos por todos. Las técnicas a utilizar deben adecuarse a los propósitos de cada reunión, a los objetivos
inmediatos.
2. Madurez y entrenamiento del grupo
Las técnicas a emplear deben estar adaptadas al objetivo del grupo en general, a la finalidad última, y a los
objetivos inmediatos y concretos del encuentro en cuestión. Es importante tener objetivos claros, definidos y
conocidos por todos. Las técnicas a utilizar deben adecuarse a los propósitos de cada reunión, a los objetivos
inmediatos.
 3. Tamaño del grupo
Existen técnicas que por sus características son más apropiadas para grupos pequeños (10 a 20 personas) y otras
para grupos más numerosos (30 o más participantes).
4. Ambiente físico y duración de la técnica
Respecto al ambiente físico hay que tener en cuenta: la dimensión del espacio (adaptada al número de
participantes), ventilación e iluminación adecuada, posición de las sillas que permitan interacción cara a cara. En
cuanto al tiempo es conveniente ensayar las técnicas previamente para saber el tiempo que demanda su
aplicación.
5. Material didáctico
Tener siempre en cuenta qué materiales serán necesarios para la ejecución de la técnica (afiches, tarjetas,
grabadoras).
6. Características de los miembros
Las técnicas grupales deben seleccionarse considerando las particularidades propias de cada grupo. Tener
presente las características culturales del grupo y las características individuales de los miembros que lo
componen.
7. Características del medio externo
Todo grupo está inserto en un contexto social inmediato o medio institucional de referencia que, influye en el
trabajo del grupo. Considerar la ideología de la institución, el clima psicológico del medio donde se desarrollará
la tarea del grupo.
8. Características del animador
Un animador de grupos necesita conocer el nivel de posibilidades y riesgos que posee cada técnica, así como ser
consciente de cuáles son sus capacidades y habilidades en el manejo y utilización de las mismas.
RIESGOS O PELIGROS DE USAR TÉCNICAS GRUPALES

- Que el grupo se resista a la técnica

- Que no se pueda cumplir con el objetivo prefijado
- Caer en el diversionismo o en el activismo, donde la técnica adquiere fin en sí misma
PASOS BÁSICOS PARA LA APLICACIÓN DE CUALQUIER TÉCNICA

1. Desarrollo de la técnica
2. Espacio reflexivo: para discutir cómo fue la tarea, platear lo que pasó y que se piensa y siente de lo que pasó.
Relacionar el juego con la realidad que se está viviendo.
3. Momento de cierre: hacer una síntesis y extraer conclusiones
CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS

 Técnicas de animación grupal: tienen como objetivo propiciar el conocimiento mutuo, la integración y
desinhibición. Por ejemplo, Técnica de presentación por parejas.
 Técnicas de producción grupal: orientadas a organizar al grupo para una tarea específica. Por ejemplo:
Brainstorming, Philips 66
 Técnicas de medición y evaluación grupal: para evaluar los procesos que el grupo está viviendo. Por ejemplo,
cuestionario de evaluación del trabajo en grupo.
Según Cirigliano y Villaverde se clasifican en:
 Técnicas en las que solo intervienen expertos: siempre hay público oyente. Por ejemplo, un simposio
interdisciplinario, mesa redonda, panel, debate público.
  Técnicas en las que interviene activamente todo el grupo: debate dirigido o discusión guiada, pequeño
grupo de discusión, cuchicheo, Phillips 66, clínica del humor, lluvia de ideas, roll playing, etc.
 Técnicas sociométricas: sociograma, psico-socio grupo

Para el Grupo Alforja las técnicas se clasifican por el objetivo. Hay técnicas de presentación, de animación,
de comunicación, de socialización, de confianza o participación, de análisis general, de abstracción, de
organización y planificación.

MUJICA, N. (2015):La intervención institucional. Documento de catedra.

A MODO DE INTRODUCCIÓN:

La perspectiva institucional hace un giro respecto del paradigma que pone sobre los sujetos individuales y sus familias, la
posibilidad de adaptación a ciertas características de la escuela y el sistema educativo, por el contrario, considera que es
necesario pensar una escuela que dé cuenta de la riqueza de la diversidad y pueda construir modos de hacer con
prácticas situadas que respondan a requerimientos de la comunidad educativa, un grupo y de cada estudiante en su
singularidad.

Busca redefinir el objeto de trabajo alejándose de viejas perspectivas que tendían a una mirada individualizadora y
patologizadora de los problemas. Hay que pensar los equipos ya no como solucionadores de problemas si no como
participantes de un trabajo colectivo con todos los actores de la comunidad, para diseñar estrategias que generen las
condiciones institucionales tales que permitan a la escuela cumplir con su función.

En las instituciones hay una multiplicidad de instituciones o múltiples rostros y funciones más allá de la función
originaria.

Una de las dificultades para analizar la institución educativa provienen de dos instancias: la de la sociedad y la de los
sujetos, frecuentemente quedan separadas y opuestas.

Habitualmente lo institucional se interroga por su crisis, no se analiza porque queda enmascarado en la vivencia de
malestar individual: malestar del docente, burocratización de la tarea de enseñar, etc.

La posibilidad de analizar las instituciones es la elaboración simbolizante, lo que permite a los sujetos no sucumbir ante
el surgimiento que aparece en lo cotidiano de la institución.

Los servicios de orientación trabajan en el marco de instituciones educativas donde no están pensados los procesos, los
tiempos y los espacios para que esa elaboración simbolizante se realice.

Sostener una perspectiva institucional implica definir un objeto de trabajo, las unidades de análisis a constituir
trascienden al sujeto problema, a la relación conflictiva entre dos o en un grupo y siempre están en la escuela. El desafío
es el de dar lugar y visibilidad a una trama de relaciones, espacios tiempos, instancias institucionales figuras y
dispositivos puestos en juego a la hora de sostener trayectorias y actos educativos en estos tiempos, en la organización
de vínculos, saberes y recursos es donde se desempeñan los sujetos.

ACERCA DE LA INTERVENCIÓN

La intervención supone un estar siendo, un espacio intervalo, una forma donde estar y pensar con otros para que se
produzca un saber nuevo sobre lo ya sabido, lo ya visto para que algo nuevo acontezca, esta abre un espacio intermedio
entre sujetos, procesos, instituciones, organizaciones.

Se puede decir que no es sobre los sujetos donde la intervención opera si no entre ellos en los espacios y tiempos.
También se la concibe como un modo de acompañar, es un acto político como el de educar porque insiste en colocar en
el centro de la escena al acto educativo y sus condiciones de posibilidad.

Intervenir significa una forma de hacer circular la palabra, mas horizontal y democrática, entre equipos, directivos y
docentes, comunidad y familia. Significa que cada intervención se encargue de multiplicar las voces en torno a un
problema o situación que requiere atención.

No se trata de mejorar rendimientos o de sostener la matricula o de contener situaciones de conflicto social. No significa
nombrar una forma de ejercer poder que implique dominar la situación ni una supuesta superioridad del especialista.

Una necesaria revisión del propio lugar del profesional que interviene, las propias miradas, formas de relación es un
trabajo que no es solo intelectual si no subjetivo, la perspectiva institucional reconfigura los lugares profesionales,
habilita nuevas miradas y nuevas prácticas. Se plantea desde un encuadre de trabajo con criterios definidos, propósitos
y recortes de situaciones para promover un conjunto de acciones.

Pensar la tarea de los servicios de orientación hace necesarios ubicarlos en una trama organizacional- institucional,
histórica situada.

POSICIÓN.

La posición es el lugar construido tanto individualmente como en vínculo con el otro en el marco de una organización
institución. La posición se reconoce en una narración, en el modo de decirse a uno mismo trabajando de, en primera
persona. Es un relato subjetivo y a la vez propio de un tipo de trabajo de un contexto y de un tiempo.

La posición del psicólogo integrante de un equipo supone: componer y decidir, pensar actuar y escuchar a quienes se
hallan en otras posiciones colaborar en fortalecerlas, ponerlas en relación, comprender lo que cada uno necesita para
hacer su trabajo.

Quien asume una posición lo hace porque una instancia que eta más allá de ella la legítima, habilita y sostiene.

TRAMA.

La noción alude a las relaciones entre posiciones institucionales. Reconocer la trama amplia la mirada, pone en relación
múltiples hilos, demanda reconocer espacios, tiempo, condiciones, tareas formas de hacer y de pensar, culturas
institucionales y comunitarias.

El psicólogo educacional puede ver una trama que otras posiciones que otras no necesariamente ven. La ampliación de
la mirada del coordinador se muestra cuando se analizan situaciones donde otros interactúan.

La trama no aparece inmediatamente visible, pero es lo que sostiene y caracteriza, lo que hace que en el marco de una
institución los sujetos perduren y hagan perdurar relaciones, se nutre con espacios curriculares, programas, relaciones
pedagógicas, etc pero esta no es solo lo que ya está, sino lo que se recrea diariamente y puede modificarse.

OBJETO DE TRABAJO.

Es una construcción que utiliza materiales que provienen de experiencias diversas, del pensamiento sobre esas
experiencias relacionadas con saberes particulares. Surge a partir de a problematización de determinadas situaciones, su
construcción implica habilitar una mirada crítica que no mira desde afuera, sino que se incluye en el objeto que analiza.

La construcción del problema parte de lo que aparece en primera instancia como objeto de intervención en torno a lo
cual se trabajara en conjunto con otros en la escuela o por fuera de ella.
La construcción de objeto requiere un trabajo de recomposición para relacionar elementos diversos.

DISPOSITIVO DE INTERVENCIÓN.

Los dispositivos son artificios creados para producir algo, para generar movimiento en los sujetos, para disponer
relaciones y espacios, tiempos y tareas de crear y motivar transformaciones. No pueden cristalizarse, necesitan de
revisión de reflexión, pueden armarse y desarmarse, buscar e inventar otros cuando algo dice que no es efectivo.

Es una de las vías de intervención institucional, por lo tanto, supone una mirada amplia que recupere la trama
institucional y que no la pierda de vista.

Algunos rasgos:

 Es intencional, creado con una intencionalidad  Es un analizador, tiene la potencialidad de

de cambio para producir transformaciones, ya
sea a nivel individual, grupal, institucional o
social.
 Es un artificio; implica tanto la creación y el
ingenio para crearlo, como la capacidad técnica
para ponerlo en marcha.
 Pone disposición y genera disposición en los
sujetos: abre el juego a la posibilidad de lo
impensado.
 Es un revelador: tiene que permitir que en su
interior se desplieguen significados diversos.
Como consecuencia de una intervención surgen los siguientes efectos:
poner al análisis lo que en su interior se revela.
Descompone sentidos, desarticula lo
aparentemente uniforme.
 Es un organizador, a la vez que descompone, el
dispositivo organiza condiciones para su puesta
en práctica y realización: espacios tiempos
recursos materiales, y humanos, ambientales
propicios para su instalación, acciones.
 Es un provocador, suele provocar una ruptura
de lo establecido, sale de lo habitual para que
se genere otra mirada.

 Se reordena el campo de relaciones entre  Se subraya el carácter político de enseñar.

sujetos y objetos, con el conocimiento, con la  Se abre otra temporalidad diferente a la
escuela y en la institución educativa en sui habitual para la escuela incluso a contramano
misma. del cronosistema escolar.
LA DEMANDA.

El objeto de trabajo del psicólogo educacional lleva a problematizar el lugar de la demanda e implica la necesidad de
articularla en una trama que permita construir problemas complejos que se abordan con unidades de análisis
consecuentemente complejas.

La demanda es la que más se asocia a los procesos de análisis e intervención. Esta puede ser entendida como solicitud,
petición o reivindicación. También puede adquirir un carácter querellante como en el ámbito del derecho en tanto
petición.

En ocasiones refiere a los bienes y servicios de lo que dispone o no un cierto grupo en un momento determinado.
Un tema recurrente es el reconocimiento, muchas veces cuando alguien demanda, está requiriendo un cierto tipo de
reconocimiento personal o está resistiendo alguna forma de límite o condición general, corremos el riesgo de reducir el
análisis a uno o dos factores despojados de la situación en la que se inscriben, surgen así los enojos, desencantos, etc.

También se entiende como buscar saber. Lo que le importa al sujeto es la respuesta del otro.

Desde la perspectiva psicoanalítica la posición de quien asume un decir es lo que está en juego más allá de su decir
puntual. Primer desplazamiento del psicoanálisis: La demanda no es literal requiere de ser resinificada. La pregunta es
que hay que considerar para resinificar una demanda en el ámbito institucional.

El segundo desplazamiento: la demanda del sujeto es ya una demanda que requiere ser leída en clave institucional en
tanto que sujeto e institución guardan una relación de inherencia. En este caso la institución es concebida como un
espacio contradictorio atravesado por fuerzas que escapan a los límites que fija la física del establecimiento.

Desplegar un análisis institucional implica considerar sus relaciones con otras instituciones: familia, organizaciones
sociales, clubes, redes de distinto tipo, etc.

El discurso psicológico aparece legitimando practicas diversas en el seno de los dispositivos escolares. Las decisiones
políticas sobre la vida de los sujetos se toman con base en criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones
psicológicas que juzgan sobre la inteligencia, capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos.

GRUPO DOCE: (2001) Estrategias de subjetivación contemporánea, en Del fragmento a la

situación; Buenos Aires, Grupo editorial Altamira.
La dominación estatal apoya en diversos fundamentos, (políticos, económicos, sociales, etc) por ello la subjetivación
moderna consistía en subvertir, romper, cambiar esos fundamentos. Cuestionadas las bases del sistema, la dominación
entra en jaque. Su medio no es la solidez estatal, sino su fluidez mercantil. En la lógica estatal la tarea de pensamiento e
intervención consiste en mover o desplazar los fundamentos, pero parece esta no ser una tarea nuestra. Porque en un
medio fluido como el mercado actual, el movimiento o desplazamiento no son conquistas subjetivas.

La fluidez es el modo de existencia en los tiempos mercantiles, será necesario: Forjar los procedimientos de
pensamiento y de intervención capaces de marcar este terreno, pero también pensar nuevas estrategias de
subjetivación en relación con una dominación que no sabe de fundamentaciones sólidas.

La tarea subjetiva en los tiempos neoliberales requiere de otro tipo de operaciones, ya no es preciso desligar, romper,
sino ligar afirmar, sostener. Nuestro punto de partida no son las instituciones estatales sino las destituciones
mercantiles.
Estas son estrategias de subjetivación que trabajan sobre un mismo material subjetivo: sobre fragmentos y
subjetividades fragmentadas.

Del fragmento a la situación: El agotamiento del Estado Nación como metainstitución implica el desvanecimiento de un
tipo de dominación totalizadora, en presencia de una dinámica mercantil que opera sin totalizar ya no hay mundo sino
fragmentos, ya no hay un sistema que articula a las partes de un todo y les provee sentido, sino dispersos huérfanos de
significación. ¿Qué es un fragmento?Lo que queda, lo que se desprende de ese agotamiento.

Trasformar un fragmento en una situación es una estrategia sofisticada pero imprescindible. Estrategias consiste en la
fundación de una lógica sin remisión a otra (ya sea estatal o mercantil). Implica el asentamiento de un espacio y un
tiempo situacionales (autónomos, que no remiten a una totalidad previa sino a una fundación local, su existencia no se
deduce de la lógica anterior sino de esa misma producción).
Por eso habitar una situación exige tomarla como absoluta, exige que no adquiera su consistencia de un exterior
complementario, implica transformar cada situación en un mundo habitable.

Una situación es la producción de una demarcación en un tiempo y espacio en un medio sin marcas socialmente
instituidas. Pero la producción de la situación también implica la creación de la subjetividad capaz de habitar ese espacio
y ese tiempo, es decir la fundación de una situación es también la fundación de su habitante. Las estrategias de
subjetivación en los tiempos contemporáneos consisten en hacer de un fragmento una situación, de una situación
fragmentada una subjetivación situacional.

HABITAR:

Un habitante es la subjetividad capaz de forjar y transitar una situación, es el que convierte un fragmento en situación,
el que hace de la situación de la que forma parte un mundo lo cual exige la demarcación de los términos que serán de la
partida. Es decir, implica la producción de un espacio y un tiempo en situaciones.

El habitar no consiste en la ocupación de un lugar en un sistema de lugares, sino es una estrategia de subjetivación
decisiva en los tiempos contemporáneos, consiste en la determinación de ese espacio y ese tiempo.

Habitar es sinónimo de construir. Pero como la construcción sucede en la fluidez, está amenazada de destitución, de
esta manera construir en condiciones de fluidez exige una tarea permanente, exige la colonización de ese espacio
conquistado (emprendimiento capaz de sostener lo fundado).

DESACELERAR:

Las estrategias de subjetivación en un medio sólido como el nacional consistían en la movilización de los términos fijados
por las instituciones disciplinarias.

La solidez como lógica no solo implica regularidad de condiciones sino también la posibilidad segura de orientación, las
cuales son posible en un terreno no sólido.

¿Qué significa que la subjetividad contemporánea este afectada por la fluidez? Significa que Los parámetros que
organizan la experiencia en un medio sólido se desvanecieron con el agotamiento del Estado-Nación., es decir, que los
principios que orientaron a los individuos en la lógica nacional se desintegran por el agotamiento, pero también este
desvanecimiento no forjó nuevas estrategias para conducir en la fluidez.

Hoy no hay posibilidad de orientación, porque no disponemos de un tiempo ni espacio socialmente instituidos. Hay
velocidad y aceleración (son los rasgos de la subjetividad contemporánea). Por esto resulta necesario entrenar a las
subjetividades en la desaceleración. Esto es, en los procedimientos capaces de marcar tiempo y espacio en el terreno
fluido. Se trata de una operación (centralmente cualitativa) que busca construir pausas en un ambiente veloz.

SUSPENDER:

En los eventos institucionales hay expositores y espectadores, pero sobre todo hay consumidores. Resulta imposible
ligar la dinámica del evento institucional con ese material tan volátil llamado pensamiento. La condición volátil del
pensamiento exige otros procedimientos, exige la creación de una materialidad con capacidad de albergar esas
operaciones que constituyen pensamiento.

Pero también con capacidad de suspender las operaciones que impiden su presentación. Los espectadores dejan de
sentir su opinión y se manifiestan satisfechos o no por el servicio ofrecido. Nos vamos como vinimos, sabiendo un poco
más, opinando un poco más. El pensamiento no rozó la ocasión. Somos los mismos. Para que el destino sea otro es
necesario SUSPENDER las operaciones propias del evento y forjar otras operaciones, otra subjetividad. Este se organiza
desde un saber y/o una opinión.

La asamblea es un dispositivo de pensamiento. Este no tiene expositor ni espectadores, tampoco saberes ni opiniones,
nace a partir de un problema compartido, Lo que hace lazo en la asamblea es un problema coincidente, el mismo es
inevitablemente problemático y situacional. Es una producción que consiste en la SUSPENCIÓN de los componentes de
la lógica institucional (Saber y opinión, expositor y espectador) y la determinación de un tipo de enlace problemático
(pensamiento; asamblea). Si esto sucede hay encuentro de pensamiento, esto es, algo transcurre en el terreno de la
subjetivación Ya no somos los mismos, porque el pensamiento rozó el encuentro asamblea.

Si la asamblea es un dispositivo de interrupción de la subjetividad instalada por el evento institucional, el balancees la

operación de suspensión de los modos ofrecidos por este evento para evaluar lo sucedido. Consiste entonces en el
registro de lo acontecido en situación de asamblea. Este registro describe la percepción que una subjetividad tiene de
sus impasses, debilidades y obstáculos, pero también invenciones, sistematizaciones y movimientos.

Asamblea y balance son modalidades de interrupción del obstáculo que impide el pensamiento. Sin esta interrupción
no hay pensamiento porque el pensamiento consiste en la suspensión de los recursos y representaciones de la lógica
instituida que impiden habitar esa situación. Pensar exige sustraerse del evento institucional y dominancia de los
resultados, sin esta suspensión permanecemos en el terreno del evento institucional.