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Código o sistema

Existen dos formas bien diferenciadas de concebir la lengua escrita, como código o como sistema
de representación del lenguaje. La primera considera la escritura como un instrumento de
transposición de la lengua oral, en el cual a cada sonido corresponde una marca gráfica. Forma
parte de la tradicional escolar, está detrás de todos los métodos de enseñanza de la lectura y la
escritura, y de prácticas pedagógicas que se han naturalizado. La segunda comprende la escritura
como un fenómeno situado en contextos culturales e históricos complejos, que no puede ser
reducido a un “código gráfico”.

Para Emilia Ferreiro, la diferencia esencial es que en la codificación tanto los elementos como las
relaciones entre estos elementos ya están predeterminados; el nuevo código encuentra una
representación diferente para los mismos elementos y las mismas relaciones, como sucede en el
código Morse, pero “en el caso de la creación de una representación ni los elementos ni las
relaciones están predeterminados” (Ferreiro, 1997).

Por su parte, Claire Blanche-Benveniste (2002) distingue tres funciones de la escritura que no
pueden reducirse a las de un código: la función de pertinencia, la relación con el sentido y la
escritura como medio de pertenencia cultural.

La función de pertinencia comprende la selección de lo que la escritura conserva de la lengua oral


y lo que deja fuera. En uno de esos niveles de selección se sitúan las diferencias de pronunciación.
Una palabra se puede pronunciar de más de una forma, pero se escribe solo de una, y la escritura
de esa palabra no registra las diferencias de pronunciación, es decir estas no son pertinentes, al
igual que elementos como la tos y la risa, entre otros.

Blanche-Benveniste asegura que como resultado de la tendencia general de las escrituras a no


tomar en cuenta las diferencias regionales de pronunciación y a adoptar una especie de punto de
vista “panregional”, “la escritura no refleja nunca la pronunciación de todos y no corresponde
exactamente a la pronunciación de nadie” (Blanche-Benveniste, 2002). Por tanto en la escritura no
está representada la lengua oral en todas sus dimensiones. No funciona como código, de otra
forma existirían marcas o formas específicas –los elementos y relaciones predeterminados que
señala Ferreiro- para registrar esas diferentes pronunciaciones.

La escritura es un código

¿Qué problemas pedagógicos se producen al pensar la escritura como código? Como se asume
que la escritura es una simple transcripción de lo sonoro a un código visual, la enseñanza de la
lectura y la escritura se traduce en ejercicios de entrenamiento para la adquisición de tecnologías
neutrales. Se prioriza la discriminación perceptiva visual y auditiva, la conciencia fonológica, de tal
forma que se posterga el lenguaje escrito en toda su complejidad en favor del sistema de
escritura, de la lectura de palabras aisladas y seudo-palabras. Cuando se llega al texto, estos son
pobres y forzados inventos que desplazan a los textos auténticos de circulación social. La
decodificación ocupa el rol protagónico, la comprensión es postergada a niveles superiores y el
lenguaje es “reducido a una serie de sonidos (contrastes sonoros al nivel del significante)”
(Ferreiro, 1997). Centrar el trabajo en el sistema de escritura y postergar el conocimiento de las
particularidades de los textos escritos implica retrasar el desarrollo de las posibilidades lingüísticas
y desechar la oportunidad de captar el interés de los pequeños desde el principio.

Una visión del aprendizaje como un proceso acumulativo de informaciones sustenta esta lógica y
rige el orden de presentación de las unidades, antes de lo cual se entiende que los niños no saben
nada sobre la lengua escrita. La escuela presenta la escritura “a través de la repetición, la
memorización, la copia reiterativa de modelos, la mecanización” (Ferreiro, 1993), como un objeto
inmutable y no como el producto de una práctica histórica. Un objeto escolar (ya no social) para
ser contemplado y reproducido fielmente (a nivel gráfico y oral), “no como un objeto sobre el cual
se puede actuar, un objeto que es posible modificar para tratar de comprenderlo” (Ferreiro, 1997).

En otro nivel, una práctica muy extendida es corregir la pronunciación de los niños al leer, se les
exige que pronuncien como está escrito, pero “no son las letras que ‘se pronuncian’ de cierta
manera; son las palabras las que se grafican de cierto modo” (Ferreiro, 1993). En nuestro país, la
pronunciación de la –s final tiende a perderse. Esta y otras particularidades de los dialectos son
rechazadas por los profesores, pero al rechazar una variante dialectal se está rechazando no solo
al niño sino a su grupo social de pertenencia, normalmente grupos socialmente marginados, como
advierte Ferreiro (Ferreiro, 1993).

Otra consecuencia importante de esta concepción es la disociación de la enseñanza de la lectura y


de la escritura en tanto aprendizaje de dos técnicas diferentes, con prioridad de la lectura por
sobre la escritura. Por otra parte, la idea de que la copia y la repetición de los modelos
presentados dan buenos resultados produce la confusión entre escribir y dibujar letras, pero
muchos niños que son perfectos “copistas” no comprenden el modo de construcción de lo que
copian (Ferreiro, 1997).

Por último, la “madurez” –como requisito para el aprendizaje de la lectura y la escritura- es


definida como algo que el sujeto debe traer consigo y que es independiente de las condiciones de
aprendizaje escolar. Ante la “inmadurez”, la institución escolar entrena al niño en las habilidades
requeridas en contextos ajenos a la lengua escrita (Ferreiro, 1997).

La escritura es un sistema de representación

En prácticas pedagógicas de lectura y escritura basadas en una concepción de escritura como


sistema de representación es necesario trabajar en forma simultánea con el sistema de escritura y
con el lenguaje escrito.