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Wayne J. Robins*
R
ecogiendo una inquietud de algu- fuera de los Estados Unidos se extiende,
nos círculos educativos, Reyero aunque en México ha habido trabajos es-
García plantea: ¿Es la antropolo- porádicos sobre etnografía y educación
gía el final de la filosofía de la educación? durante los últimos veinte años (Rock-
El autor “pretende relacionar la crecien- well, 1980; De la Peña, 1981; Escalante y
te pérdida de la filosofía en los estudios Sánchez, 1991; Corenstein, 1992; Rueda,
de la licenciatura de pedagogía y el as- Delgado y Zardel, 1994, y Bertely Bus-
censo que en los mismos ha tenido la asig- quets, 2000).
natura de antropología, que ha pasado de En el año de 1999 se fundó en Italia
la nada a convertirse en asignatura tron- la Sociedad Europea de Etnografía de la
cal en los nuevos planes de estudio” (Re- Educación y a partir de 2001 ésta comen-
yero, 2000). zó a publicar la Revista de Etnografía de
El autor se refiere específicamente al la Educación, cuyo Consejo Editorial está
caso de España, pero ciertamente el re- conformado por miembros de seis países:
Alemania, España, Francia, Italia, Polo-
* Unidad de Estudios e Intercambio Académi- nia y Portugal. La revista incluye artícu-
co, Conalep. los sobre la observación participante,
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res que nieguen la posibilidad de un pen- escuela y la sociedad, School and society
samiento metacultural reduciendo el (1907), y la publicación de su obra maes-
pensamiento filosófico a los límites de un tra Democracy and education (1915). En
producto cultural. Como tal producto cul- su credo pedagógico, Dewey había esta-
tural, la última palabra frente al mismo blecido una diferenciación entre la edu-
la tendrá la antropología, y en particu- cación, la escuela y el proceso de escolari-
lar la antropología cultural. Curiosamen- zación. Expuso que el proceso educativo
te, la antropología ha entrado como ma- es tanto un proceso psicológico como un
teria troncal en los últimos planes de proceso sociológico, que la escuela es una
estudio” (2000: 96). forma de vida en comunidad y que mu-
Así que el mismo posmodernismo que cha de la educación de su época no reco-
sacudió los fundamentos de la antropolo- nocía este principio fundamental, convir-
gía hace unos cuantos años ha promovi- tiendo la escuela en un lugar donde cierta
do un vivo interés dentro de las ciencias información se debe proporcionar, cier-
de la educación por la antropología, espe- tas lecciones deben ser aprendidas, y
cíficamente desde la perspectiva de la et- ciertos hábitos, formados.
nografía y del relativismo cultural. La contribución de la antropología al
Las dificultades prácticas de ser maes- estudio de la educación originalmente se
tro en un mundo globalizado, frente a gru- veía muy limitada. Desde una perspecti-
pos cada vez más raciales y étnicamente va antropológica, Boas (1962: 168-201,
mezclados, con la consecuente responsabi- publicado originalmente en 1928) inten-
lidad de enseñar un currículum nacional o ta responder algunas cuestiones relacio-
estatal construido con base en supuestos nadas con la escolarización de su tiempo,
culturales no compartidos por algunos pero sus propuestas prácticas versan so-
alumnos, han llevado a la búsqueda de bre el proceso de maduración diferencial
orientaciones teóricas que pueden ilumi- de los jóvenes y la tendencia de la cultu-
nar la realidad de las aulas escolares. ra a restringir las posibilidades de un
Sin embargo, el hecho de que los teóri- pensamiento crítico.
cos de la educación únicamente rescaten Si bien el único trabajo de Boas que se
el método etnográfico y el relativismo cul- conoce sobre la educación se refiere más
tural del rico acervo de aportes y reflexio- bien a la escuela, todavía no se había plan-
nes existentes también podría ser un re- teado la distinción tan nítida entre la edu-
flejo del relativo estancamiento de la cación formal y la no-formal. Ya en el
antropología educativa. ambiente norteamericano el dicho atri-
buido a Mark Twain de que “nunca he
permitido que mi escolarización interfi-
LA ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA riera con mi educación”, evidencia una
concepción de la educación que va más
A principios del siglo pasado el contexto allá del ámbito de la escuela, pero al mis-
para toda reflexión sobre la educación lo mo tiempo el sentido de esta ironía deja
había establecido Dewey con su credo de lado la recurrente oposición de tales
pedagógico (1897), su reflexión sobre la términos.
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La distinción entre la educación no-for- cación fue a partir de 1954 con la reunión
mal y formal es útil para señalar la espe- de 22 antropólogos, convocados por la
cificidad de la institución escolar como Corporación Carnegie y realizada en Car-
uno de los espacios educativos principa- mel Valley Ranch, California, y con la con-
les. Aunque no se ha avanzado mucho en secuente publicación de sus trabajos en
los últimos cien años, y suena mucho a 1955 por Spindler. La reunión contó con
Dewey, en la antropología el concepto la participación de conocidos antropólo-
de “educación” se refiere a todo proceso de gos como Margaret Mead, Alfred Kroeb-
aprendizaje, consciente o no, sin impor- er, Cora DuBois, Jules Henry, Bernard J.
tar el lugar específico en que se dé o lo Siegel, George Spindler y Solon T. Kim-
que se aprende. La educación no-formal ball, entre otros. En ella se realizaron
es lo que se aprende principalmente en el sesiones sobre modelos de análisis del
seno familiar, grupo social o ambientes proceso educativo en comunidades ame-
de trabajo, mientras que la educación for- ricanas; la escuela en el contexto de la
mal incluye los conocimientos, destrezas comunidad; cultura, educación y teoría de
y habilidades aprendidas conscientemen- las comunicaciones; la confluencia entre
te en una escuela, un colegio, un institu- la teoría antropológica y la teoría educa-
to o una universidad, o sea, en un espacio tiva, y una discusión sobre las consecuen-
físico específico dedicado a un tipo de cias educativas de una decisión de la Su-
aprendizaje concreto. prema Corte de los Estados Unidos en
Esta diferenciación también ayuda a torno a la segregación racial.
especificar lo característico de la escuela. Los Spindler insistieron en lo primor-
Es importante mantener esta distinción dial del método etnográfico, basado en la
debido a que a menudo se tiende a limi- observación detenida y descripción deta-
tar todo proceso educativo al espacio físi- llada. Se consideraron precursores de la
co de la institución educativa y, en conse- antropología crítica porque señalaron que
cuencia, a equiparar a la antropología toda observación debía ser contextualiza-
educativa con el estudio de lo que pasa da no solamente en el ambiente en que
en la institución escolar. ocurría, sino también en los meta-contex-
George Spindler, considerado como el tos que trascienden la observación in situ.
fundador de la antropología educativa, Dentro de estos meta-contextos figura el
trabajó con su esposa Louise la cuestión propio contexto social del observador: nin-
de la formación de la identidad cultural y guna observación es “inocente” o está des-
el papel que juega la institución escolar provista de elementos que puedan sepa-
en dicha formación, tomando como base rar por completo, de las conclusiones
las teorías sobre la aculturación. Una derivadas de la observación, los intere-
buena recopilación de los aportes de los ses o prejuicios del observador, pues és-
Spindler a la antropología educativa se tos siempre influyen en el conocimiento y
puede encontrar en Spindler y Spindler la comprensión de la acción observada.
(2000). Los Spindler nunca dudaron de la im-
Se puede considerar que el momento portancia de la etnografía y tampoco par-
de arranque de la antropología de la edu- ticiparon directamente en las polémicas
Un paseo por la antropología educativa 17
Por otra parte, en 1974 Solon T. Kimball y no carecen de importancia para la an-
reúne una colección de artículos en Cul- tropología educativa.
ture and the educational process: an an- El año de 1968 marca un momento
thropological perspective. importante por la confluencia en la an-
De hecho, entonces como ahora, en los tropología norteamericana de los intere-
Estados Unidos la corriente de la antro- sados en antropología de la educación. La
pología educativa se articula en dos ver- reunión anual de la American Anthropo-
tientes: la etnográfica, impulsada por logical Association (AAA) incluyó por pri-
Spindler desde Stanford, California, y la mera vez un simposio sobre educación,
de la inserción de la educación escolar titulado Etnografía de Escuelas. En la
dentro de la cultura de los Estados Uni- misma reunión se establecieron las ba-
dos, más global e impulsada por Mead, ses para la posterior fundación del Coun-
Henry y Kimball. Esta diferenciación cil on Anthropology and Education, que
también tiene una correlación geográfica en 1984 fue incorporado a la AAA.
con Spindler en California y los demás En el año de 1968 también se publicó
en Nueva York. en portugués el libro de Paulo Freire Pe-
Dentro de la psicología, el destacado dagogía del oprimido (1976), que abrió
libro de E. H. Erikson (1950), Childhood nuevas perspectivas para un uso revolu-
and society, enlazó las disciplinas de la cionario de la educación escolar susten-
antropología y la psicología, intentando tado en la creación de una conciencia de
mostrar que la personalidad es también la opresión. Freire presentó una experien-
resultado de las fuerzas y presiones cul- cia y una metodología educativa basa-
turales. En el mismo libro analizó la cues- da en la alfabetización y la creación de
tión de culturas nacionales evidenciadas conciencia de los alfabetizados de su si-
en diferentes tipos de personalidad. tuación de opresión socioeconómica, par-
Desde la antropología, dos de los auto- ticularmente en países recién descoloni-
res más importantes en esta corriente de zados o en países bajo un régimen de
la influencia cultural en la personalidad neocolonialismo. En 1971 Iván Illich pu-
fueron John W.M. Whiting (1964, 1966 y blicó su libro Deschooling society, que des-
1978) y su esposa, Beatrice Whiting estabilizó los círculos educativos, gene-
(1963). Esta corriente fue profundizada rando una amplia discusión internacional
desde 1968 por Michael Cole, quien co- sobre las estructuras escolares opresivas,
menzó a publicar trabajos sobre la in- que en vez de facilitar el aprendizaje de
fluencia cultural en el desarrollo cogniti- los alumnos, lo obstaculizaban. Illich sos-
vo; los más conocidos son los relacionados tiene que la institucionalización de valo-
con las diferencias culturales y los proce- res lleva de manera inevitable a la conta-
sos psicológicos. Si bien Cole está más minación física, la polarización social y
relacionado con la antropología psicoló- la impotencia psicológica: tres dimensio-
gica, algunos de sus trabajos enfocan los nes en un proceso de degradación global
procesos psicológicos comprendidos en el y de miseria. La escuela es un paradig-
aprendizaje (Cole et al., 1971; Cole y Scrib- ma de la sociedad, de modo que el análi-
ner, 1974; Cole y Means, 1981; Cole, 1996) sis de Illich va mucho más allá de la es-
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cuela o del sistema educativo en una so- cott como para Fetterman y Agar (1986
ciedad. y 1996) la investigación etnográfica es un
En el ambiente norteamericano de proceso abierto en el cual el etnógrafo
1974 Carnoy publica Education as cultu- aprende mediante el encuentro con un
ral imperialism (editado en español en contexto específico; no se dedica a probar
1977), en el cual analiza el papel de la sistemáticamente hipótesis inequívocas o
educación en contextos del colonialismo realizar experimentos con los controles
tradicional (India y África occidental), del científicos de rigor.
colonialismo del libre comercio (América Al mismo tiempo, comenzaron a diver-
Latina en el periodo republicano), y del sificarse los temas de la antropología edu-
neocolonialismo interno de los Estados cativa basados principalmente en el aná-
Unidos. Cuestiona seriamente la creen- lisis del contexto y proceso escolar. Así se
cia de que la escuela sea una institución comenzó a prestar atención a la organi-
que promueva la igualdad social y que sea zación escolar, a los procesos de enseñan-
un mecanismo eficaz de movilidad social: za en el aula, a los procesos de apren-
“aun cuando la escuela europea o norte- dizaje de los alumnos, a las políticas edu-
americana saca a la gente de la jerarquía cativas y a la inserción de la institución
tradicional, también la mete en la jerar- escolar en un contexto social específico,
quía capitalista” (1977: 27). entre otros.
A partir de la década de los setenta y Estos temas, a su vez, se fueron subdi-
con el trabajo seminal de Paulo Freire, vidiendo de manera tal que la organiza-
Iván Illich y Martín Carnoy, la antropo- ción escolar centraba su atención en el
logía ya no podía seguir considerando a papel de los directores de escuela (Wol-
la escuela como una institución “neutral” cott, 1973; Wolcott et al., 1979); en los
o “inocente” respecto de la transmisión de maestros (McPherson, 1972; Lortie, 1975;
valores culturales. Sin embargo, la radi- Wolcott, 1977); en la organización del aula
calidad de los planteamientos de estos (Jackson, 1968; Mehan, 1979); en los pro-
tres autores que cuestionaban los funda- blemas de aprendizaje, especialmente del
mentos mismos de los sistemas educati- idioma y de matemáticas; en los proble-
vos se fue matizando en la antropología mas de género en la escuela (Weis, 1988)
educativa en los Estados Unidos para y en los problemas de relaciones interét-
enfocar sólo ciertos aspectos de funciona- nicas en el contexto escolar (educación
miento. bilingüe).
Dentro de lo específicamente antropo- Si se analiza lo publicado en los últi-
lógico, pronto se vio la necesidad de seña- mos números de Anthropology and Edu-
lar el uso inadecuado del método etnográ- cation Quarterly se puede tener un pa-
fico (Wolcott, 1973; Wolcott et al., 1979); norama de los principales temas de
se demandó la realización de estudios ver- preocupación de los antropólogos edu-
daderamente etnográficos y no sólo incor- cativos en la actualidad. Las cuestiones
porar datos o utilizar algunas técnicas et- de lenguaje y de la enseñanza del idio-
nográficas en otros tipos de estudios ma (Medina y Luna, 2000; Golden,
(Fetterman, 1982; 1984). Tanto para Wol- 2001; Danforth y Navarro, 2001; Pove-
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da, 2001; Bender 2002), del aula (Hogan la revolución mexicana. Las misiones cul-
y Corey, 2001; Nagai, 2001; Wax, 2002), turales fueron un modelo emulado en
de la educación bilingüe y bicultural (Hor- otras partes del continente en lo que se
nberger, 2000; Freeman, 2000; Tsai refiere a la transformación del campesi-
y Earnest, 2000; Nozaki, 2000) y de la no/indígena en ciudadano útil.
identidad (Hemmings, 2000; Arlin, 2000; Los planteamientos de Vasconcelos
Villenas, 2001; Rymes y Pash, 2001; Qui- y Sáenz también fueron los antecedentes
roz, 2001; Zine, 2001) dominan los temas del indigenismo de Gonzalo Aguirre
de investigación. Ocasionalmente se abor- Beltrán y, especialmente, de Julio de la
dan temas de género (Stone y McKee, Fuente, quien comenzó a reflejar en el es-
2000), de currículum (Longwell-Grice cenario nacional algunas de las preocu-
y Letts, 2001), de la enseñanza de mate- paciones de la antropología educativa de
máticas (Fast, 2000), de la comunidad otros lugares. Sin embargo, ya desde la
escolar (Bushnell, 2001), de la cultura época de Gamio la antropología mexica-
escolar (Kipnis, 2001), del maestro na había quedado relegada a la arqueo-
(Ouyang, 2000; Wood, 2000) y de la co- logía y al estudio de los pueblos indíge-
mercialización de la educación (Bartlett, nas, así que debido a la fuerte carga
Frederick, Gulbrandsen y Murillo, 2002), ideológica de la escolarización en Méxi-
entre otros. co desde la década de los veinte y a la
misión encomendada a la Secretaría de
Educación Pública de forjar y reforzar la
LA ANTROPOLOGÍA identidad nacional mexicana (Vázquez,
EDUCATIVA EN MÉXICO 1979; 1985), la antropología no ha contri-
buido al debate nacional en lo referente a
En México la antropología educativa ha la educación, más allá de la educación
quedado limitada principalmente a la indígena bilingüe y bicultural.
esfera de la educación indígena. En este Aun así, ni en los círculos educativos
contexto hay que destacar las investiga- ni en los antropológicos la educación in-
ciones de Aguirre Beltrán (1983), Julio de dígena ha sido un espacio significativo de
la Fuente (1964), Brice Heath (1972), reflexión para la definición de las políti-
Modiano (1974), Villanueva (1993), Mon- cas educativas nacionales. Si bien se creó
tes García (1995) y Bertely Busquets una subsecretaría de educación indígena
(1996). dentro de la Secretaría de Educación Pú-
La educación indígena contemporánea blica, ésta parece haber sido una manera
se intensifica con las políticas educativas de delimitar y contener el problema indí-
implementadas por José Vasconcelos y gena y no permitir que enriqueciera la
Moisés Sáenz. Ambos compartían la vi- educación básica con sus experiencias,
sión de la escuela como un espacio de perspectivas, análisis y reflexiones.
transformación social, cultural y econó- Solana et al. (1981), en su Historia de
mica orientado a la modernización del la educación pública en México, no anali-
campesino y su incorporación a la vida zan el desarrollo de la educación indíge-
nacional bajo la égida de la ideología de na. La obra colectiva Antropología breve
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realizado trabajo de campo en las escue- sión problemática sobre capital humano,
las que no sean indígenas. Aparte de los capital social y capital cultural; educación
estudios del sindicato de maestros, como y productividad económica; la “credencia-
una instancia política y de organización lización” de la educación (acumulación de
del gremio docente (Valdez Vega, 2001), títulos, diplomas, etc.) en la lucha por un
no se conocen estudios antropológicos de limitado número de puestos de trabajo;
la práctica docente, de las aulas en las la naturaleza cambiante de competencias
escuelas mexicanas, de los directores y habilidades; educación, género y mer-
de escuela, del currículum de la educa- cado de trabajo; la educación y la elimi-
ción básica, de la educación media supe- nación del concepto de clase social; las in-
rior o de la educación superior, de las cues- teligencias diferenciales, incluyendo la
tiones de identidad (que no sea indígena) emocional; políticas de reconocimiento de
en el contexto escolar o las cuestiones las diferencias sociales, económicas, étni-
de género. Una excepción es el estudio de cas, nacionales, lingüísticas, de género,
Garma (1994) sobre el problema de los etc.; educación en las sociedades poscolo-
Testigos de Jehová en las escuelas mexi- niales; la “mercantilización” de la educa-
canas. El campo es amplio. ción; el impacto de las nuevas políticas
Dentro de la antropología educativa se respecto de los docentes; la educación y
sigue discutiendo la orientación de las la jerarquía ocupacional; y los problemas
investigaciones realizadas: hacia la an- de la equidad y de la justicia social.
tropología (datos, teorías, métodos y pers- Si bien éstos son algunos de los gran-
pectivas) o hacia la educación (problemas, des temas, la antropología tampoco pier-
prácticas educativas e instituciones) (Ja- de de vista lo micro —lo que pasa en los
cob, 2001; Hammond y Spindler, 2001; diversos niveles del aparato educativo,
Watkins, 2001; González, 2001). En tér- desde las secretarías hasta el aula, y tan-
minos generales, se encuentra poca re- to los funcionarios y profesionales que
flexión sobre el panorama de la proble- toman las decisiones de política educati-
mática estructural de la educación en el va como aquellos encargados de imple-
contexto de la globalización. Un resumen mentarlas.
bastante completo y útil de esta proble- La antropología en México tiene el reto
mática se puede encontrar en Brown et de insertarse en el campo educativo e ilu-
al. (1997). minarlo desde adentro aportando su cien-
En el campo educativo, el resumen de cia en la definición de la educación del
Brown et al. podría servir como un pro- futuro.
grama de investigación antropológica ha-
cia el futuro. Destacan las implicaciones
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