ALGEBRE 7e

Este documento fue traducido del francés por Silvia Colacelli y Patricia Garcia.

1. Actividades de introducción a la utilización de las letras

1.1 Una primera secuencia de aprendizaje

La situación que se describe a continuación fue experimentada y descripta en la obra: Les débuts de l’algèbre au
collège.

Objetivo de la situación: Pasaje de una formulación escrita a una formulación matemática.

Esta gestión de enseñanza en cinco fases nos parece particularmente fecunda.
Elección de la situación
El problema consiste en establecer una fórmula que permita calcular el número de cuadraditos rayados de una
figura construida sobre el modelo siguiente, cualquiera sea el número de cuadraditos del borde del cuadrado.

Desarrollo: Trabajo individual

Primera fase:
1) Buscar el número de cuadraditos rayados en la figura
Esta búsqueda permite verificar la comprensión del problema.
2) Transponer el problema a una figura no dibujada.
Los alumnos deben calcular el número de cuadraditos rayados en un cuadrado de 37 cuadraditos de lado.
Todos los procedimientos de la clase son contados y validados con el recuento sobre una figura en un afiche.

Segunda fase: formulación de un método de cálculo

Trabajo en grupos de cuatro
Los alumnos deben describir un método, en una o varias frases, que permita calcular el número de cuadrados
rayados en todo cuadrado construido sobre el mismo modelo.

Tercera fase: puesta en evidencia de los diferentes procesos de cálculo.

Las formulaciones producidas por los grupos son expuestas en un afiche.
Se instaura un debate con los alumnos eliminando después de justificar, los métodos inadecuados y
reagrupando las formulaciones provenientes de un mismo método.
Esta etapa desemboca sobre la toma de conciencia de la existencia de diferentes métodos y de diferentes
formulaciones.

Cuarta fase: paso de una formulación a una fórmula

El profesor propone a los grupos traducir los métodos formulados antes para calcular el número de
cuadraditos rayados que sea verdadero para todos los cuadrados , utilizando una letra n para designar el
número de cuadraditos sobre el lado del cuadrado y los signos de las operaciones.
Las fórmulas obtenidas son escritas en el pizarrón. La validación se hace en referencia a los resultados de la
tercer fase y con las reglas de cálculo utilizadas (prioridad de las operaciones).

Quinta fase: institucionalización

- Una letra reemplaza a no importa que número
- Las escrituras diferentes para los alumnos a causa de la utilización de letras diferentes, son reconocidas
como idénticas.
- Las fórmulas escritas, todas de forma diferente, son equivalentes, porque con ellas se obtienen finalmente
el mismo número de cuadrados.

1
1.2 Otras actividades:

1.2.1 Instrucciones de cálculo transmitidas oralmente:

El profesor escribió en el pizarrón los siguientes ejercicios. Un compañero estuvo ausente. Indicarle con un
mensaje lo más corto posible el trabajo que debe efectuar:

Calcular:
23 . 7 + 3
23 . 8 + 3
23 . 9 + 3
23 . 10 + 3
23 . 11 + 3
23 . 12 + 3
23 . 13 + 3
23 . 14 + 3
23 . 15 + 3
23 . 16 + 3

Tu mensaje: ...............................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................

1.2.2 Promedio

Cálculo del promedio de los alumnos en matemática

Supongamos que los alumnos tienen cuatro notas, donde una cuenta doble.
Cada alumno calcula su promedio. El maestro pide enseguida encontrar una fórmula que permita calcular
cualquiera de los promedios (eventualmente para programar una calculadora).
□ □ □ □
Promedio = ( 1 + 2+ 3 + 4): 5
Promedio = (N1 + N2 + N3 + N3): 5

1.2.3 ¿Quién es el ganador?

Sobre un terreno rectangular, en la clase de educación física , Alfred, René, Francois, Christian y Pierre deben
efectuar el recorrido más largo en 15 minutos.

El terreno está representado por el rectángulo siguiente:

A B C

F E D

La distancia entre A y B es la misma que la distancia entre B y C.

La distancia entre A y B es más pequeña que entre A y E.

Alfred ha efectuado el recorrido:ABCDEFA.

René ha efectuado el recorrido ABEFABEFA.
Francois ha efectuado el recorrido ABEDCBA.
Christian ha efectuado el recorrido ABEDCBEFA.
Pierre ha efectuado el recorrido AFEBCDEBA.

Ordena los recorridos desde el más pequeño al más grande.

2
2. Establecer y utilizar fórmulas

Advertencias preliminares
Dos gestiones son posibles para estas actividades. Ellas permiten una diferenciación y una cierta variedad de
aproximaciones.
Una primera gestión análoga a la secuencia de aprendizaje propuesta en 1.1 consiste en:
- hacer ensayos para diferentes casos particulares;
- generalizar y establecer una fórmula algebraica o establecer un método.
Una segunda gestión consiste en dar la fórmula algebraica y hacerla testear para casos particulares. Luego que
establezcan una fórmula para un problema vecino.
e
Ciertamente estas actividades pueden revelar demasiadas dificultades para los alumnos de 7 , y son más
e e
adaptadas para los de 8 , o de 9 , según el nivel de los alumnos.

2.1 Actividades:

2.1.1 Secuencia de puntos

i)Para cada secuencia de motivos formados con la ayuda de puntos , responde las siguientes cuestiones:

a)

b)

. . .

c)

. . .

d)

. . .

e)

. . .

3
 f)

. . .

1) Expresa con palabras, a partir de estos motivos, cómo se obtiene el siguiente.

2) Expresa en palabras cómo obtener el número de puntos para cada motivo, a partir de su rango.
3) Construye una tabla dando el número de puntos de cada motivo para los cinco primeros rangos.

rango 1 2 3 4 5
número de puntos

4) Encuentra una expresión algebraica que de el número de puntos del motivo a partir de un rango n.

ii) Para esta secuencia reemplaza la tabla y dá la fórmula que represente el número de triángulos del motivo en
función del rango n.

rango 1 2 3 4 5 6 ... n
número de triángulos

2.1.2 Problema de fósforos 1

Se construye esta secuencia con fósforos :

1. ¿Cuántos fósforos se necesitan para 14 cuadrados?

2. La utilización de una tabla es útil para clasificar todas las informaciones. Complétala

número de cuadrados 1 2 3 4 5 6 ... n

número de fósforos 4 7 ...

3. Expresa con palabras cómo se forma cada una de las figuras.

4. Expresa con palabras la regularidad que observas en la secuencia.

4
 5. Explica cómo se puede calcular el número de fósforos de una figura, a partir del número de cuadrados de
esa figura.
6. Escribe una expresión algebraica que permita calcular el número de fósforos de una figura, a partir del
número de cuadrados de esa figura. De otro modo, ¿qué formula permite calcular el número de fósforos
en función del número de cuadrados?
7. Determina el número de fósforos necesarios para hacer una figura de 172 cuadrados.

2.1.3 Problema de fósforos 2

He aquí otra secuencia de figuras construidas con fósforos

1. Expresa con palabras cómo se forma cada una de las figuras.

2. Expresa en palabras cómo a partir de una figura se obtiene la figura siguiente.
3. Explica cómo se puede calcular el número de fósforos de una figura a partir de su rango.
4. Completa la tabla siguiente:

rango de la figura 1 2 3 4 5 6 ... 32 ... n

número de fósforos 4 12 ... ...

5. Plantea la fórmula algebraica que da el número de fósforos de la figura n.

2.1.4 Problema de fósforos 3

He aquí otra secuencia de figuras compuestas de fósforos:

. . .

1- Expresa con palabras cómo se forma cada una de las figuras.

2- Expresa en palabras cómo a partir de una figura se obtiene la figura siguiente.
3- Explica cómo se puede calcular el número de fósforos de una figura a partir del número de pisos de esa
figura.
4- Completa la tabla siguiente:

número de pisos 1 2 3 4 ... 7 ... 50 ... n

número de fósforos 3 10 ... ...

5- Plantea una fórmula algebraica que dé el número de fósforos, en función del número de pisos de la figura.

2.1.5 Escaleras

Se han construido escaleras apilando cubos como se muestra:

a) Escalera simple:

5
1 grada 2 gradas 3 gradas ...

b) Escalera doble

. . .

1 grada 2 gradas 3 gradas

¿Cómo determinar rápidamente el número de cubos necesarios para construir escaleras de cada especie , de
1500 gradas de altura?

2.1.6 Número de cuerdas en un círculo

Ubica puntos sobre un círculo.
Traza todas las cuerdas posibles uniendo los puntos dos a dos.
Por ejemplo, he aquí todas las cuerdas que unen cinco puntos.

A
B

C
D

1. Completa la siguiente tabla:

número de puntos 1 2 3 4 5 6 ... 100

número de cuerdas ...

2. Encuentra una fórmula algebraica que dé el número máximo de cuerdas que se pueden trazar en función
del número n de puntos.

2.1.7 Apretones de manos

Las personas se encuentran y se saludan. Cada una saluda con un apretón de manos a todas las otras.
1. Si se encuentran 5 personas, ¿cuántos son los apretones de manos?
2. ¿Y si es el doble de personas?

6
 3. ¿Y si son 50 personas?

2.1.8 Pilas de caños (Petit x, n° spécial activités)

Un empresario apila los caños que fabrica como se indica debajo.

1. ¿Cómo puede apilar el máximo de caños colocando solamente 10 en la fila del suelo?
2. ¿Y si coloca 50 caños en el suelo?
3. Sugerencia de problema abierto: ¿cómo puede apilar 120 caños?

2.1.9 ¿Cuarta vez? (Petit x, n° spécial activités)

He aquí una sucesión de 6 números decimales:

2 3 5 8 13 21

Los dos primeros números son elegidos al azar; los siguientes se obtienen sumando los dos anteriores: 2 + 3 = 5;
3 + 5 = 8 ; ...
Calcula la suma S de los seis números.
Si multiplicamos el quinto número por 4 se obtiene: .......
Tu puedes anotar que S = ....... x 4.

1. Completa la siguiente sucesión:

4 7

Calcula S.
¿S se obtiene multiplicando el quinto número por 4?

2. Completa la sucesión:

23 41

Calcula S.

¿Existe la misma relación entre S y el quinto número?

7
3. a y b son dos números decimales cualquiera.

a b

Escribe los otros números de la sucesión utilizando una escritura con a y b.

Escribe la suma S de los 6 números con la ayuda de a y b.
¿Puedes decir que S se obtiene multiplicando el quinto número por 4?

2.1.10 Suma de los ángulos de un polígono

He aquí dos cuadriláteros partidos cada uno en dos triángulos:

B
F

A E G
C

D
H

1) Verifica que la suma de los ángulos interiores vale 360°.

2) ¿Será verdadero para todos los cuadriláteros? Justifica tu respuesta.
3) ¿Qué puedes decir de la suma de los ángulos interiores de un pentágono?

A
C

E
D

4) Completa la tabla siguiente:

Número de lados 3 4 5 6 7 ... 20

Suma de los ángulos
interiores

5) ¿Cómo obtener la suma de los ángulos interiores de un polígono de n lados?

8
2.1.11 Área de alfombras (Petit x, n° spécial activités)

He aquí el plano de varias piezas. La parte no sombreada está recubierta con una alfombra . En cada una,
expresa el área de la alfombra con ayuda de las dimensiones dadas.

40

300 300

400 a

200 50 100

a s

150 50

b 100

2.1.12 Los nombres con los puntos (Hypercubo)

Una recta que pasa por dos puntos A y B distintos, se puede nombrar (AB) o (BA).
Una recta que pasa por 3 puntos A, B y C distintos se puede normar (AB), (BA), (AC), (CA), (BC), (CB).
1) ¿De cuántas maneras se puede nombrar una recta que pasa por 10 puntos distintos?
2) ¿De cuántas maneras se puede nombrar una recta que pasa por 100 puntos distintos?
3) ¿Puedes establecer una fórmula que permita dar el número de nombres posibles para una recta que pasa
por n puntos distintos?

3. Prueba de conjeturas
Prerrequisitos Introducir el cálculo literal como herramienta de prueba, y mostrar que para probar se deben
apoyar en las propiedades.
Antes de practicar este género de actividades, es necesario establecer ciertas reglas del debate matemático:

- un enunciado matemático es verdadero o es falso (principio de tercero excluido);

- los ejemplos, aunque sean numerosos, no son suficientes para probar que un enunciado matemático es
verdadero;
- un contraejemplo es suficiente para probar que un enunciado matemático es falso.

Esta actividad fue extraída de “Iniciación al razonamiento matemático”. (Ver el capítulo “Iniciación al
e
razonamiento deductivo” en TRIANGLE 5 , cuyo conocimiento y utilización se recomienda.

9
 3.1 Actividades
e
3.1.1 Elige un número ... (Triangle 5 , p. 124)

Elige un número.
Suma 7 a ese número.
Multiplica el resultado por 2.
Resta 4 a se resultado.
Resta el doble del número de partida.

1) Recomienza eligiendo otro número al partir.

2) ¿Qué adviertes luego de hacerlo?
3) Esto que notaste será válido para cualquier número elegido? Justifica tu respuesta.

3.1.2 Vuelta de magia

Elige un número menor que 10. Yo lo voy a adivinar.

Multiplica el número por 6 y suma 4 al resultado.
Toma la mitad del número obtenido y luego súmale 4.
Divide el resultado por 3.
¿Qué obtuviste? .......
El número elegido fue .....

Comentario esta actividad es para manejar con la clase. El maestro hace la muestra con 2 o 3 alumnos, pero
él muestra su método al expresar los cálculos algebraicamente:

Sea x el número elegido.

El cálculo se traduce con: [(6x + 4) : 2 + 4] : 3 = [3x + 2 + 4] : 3 = [ 3x + 6] : 3 = x + 2

Es suficiente restar 2 al resultado obtenido, para encontrar el número elegido.

Prolongación Hacer que los alumnos inventen otros.

e
3.1.3 Secuencia de instrucciones (Neuchâtel, Mathématique 7 , p.163)

Completa esta secuencia de instrucciones:

Instrucciones Ejemplos Escritura literal
Elige un número natural n
Súmale 5 n+5
Multiplica por 2
Resta 4
Divide por 2
Resta el número de partida

Para la representación visual de una expresión algebraica, ver Carrousel 2, tomo1, pp. 194 a 197

3.1.4 Prueba las propiedades de los números enteros

Estos ejercicios son muy difíciles, se supone que los alumnos saben traducir algebraicamente ciertas
e e e
definiciones y utilizarlas. (sensibilización en 7 , recuperación en 8 y en 9 ).

Esto tiene el objetivo de un trabajo previo.

Ejemplos ¿Cómo escribes un número par? ¿Un número impar? ¿Un múltiplo de 3? ¿Un número divisible por
5? ¿Tres números enteros consecutivos?
A partir de estos conocimientos, he aquí algunos enunciados:
a) Todos los números divisibles por 10, son divisibles por 5.
¿Es esto verdadero?, ¿es esto falso?, justifica tu respuesta.

b) Joel afirma:” la suma de dos números impares consecutivos es siempre un múltiplo de 4”

10
 ¿Verdadero o falso? Justifica tu respuesta.

c) “La suma de tres números enteros consecutivos es siempre un múltiplo de 3”

¿Verdadero o falso? Justifica tu respuesta.

Comentarios sobre los enunciados: ver los objetivos de aprendizaje del documento Algèbre.
Advertencia: Como estos enunciados son todos verdaderos, agregamos otro para el cual es suficiente encontrar
un contraejemplo.
Ejemplo:
“Un número divisible por 4 y por 6, es divisible por 4.6, es decir por 24” ¿Verdadero o falso?

4 Actividades sobre el sentido del signo igual

4.1 Primer etapa: identidad entre dos expresiones numéricas.

El significado que tiene para ellos el signo igual es como identidad entre dos expresiones numéricas diferentes
de un mismo número, sabemos que por momentos el alumno percibe el signo de igualdad como el resultado
de una operación (sentido procedimental del signo igual, por ejemplo 12 + 6 = 18 significa “12 y 6 son 18”).
Con este objetivo, se puede partir de cuestiones del siguiente tipo (cf. Article de N. Hercovics et C. Kieran,
Donner de la signification au concept d’equation):
1) “¿Puedes utilizar el signo igual con una operación de cada lado?”
2) “¿Puedes dar ejemplos con una operación diferente de cada lado?”
3) “¿Puedes dar ejemplos con más de una operación de cada lado?”
4) “¿Puedes dar ejemplos utilizando paréntesis?”

(El origen de la última cuestión es que el alumno no siente la necesidad de poner los paréntesis en un cálculo
de muchas etapas y que considera que se hace en el orden en que se ha escrito: 12 – 2. 3 = 10 . 3 = 30)

Desarrollo de la actividad:
Trabajo colectivo, al menos al principio. Las cuestiones son propuestas una a una.
El maestro anota en el pizarrón las respuestas de los alumnos. Discusión sobre las respuestas propuestas.
Al terminar esta actividad el maestro pone en evidencia el hecho que el signo igual es utilizado para mostrar la
identidad entre dos expresiones numéricas.
Es la ocasión de mostrar que las falsas igualdades (por ejemplo: 12 + 5 = 17 . 2 = 34 – 8 = 26) son
consideradas como incorrectas, proponiendo por ejemplo la siguiente actividad:

4.2 El problema de Emilio

En clase el profesor de Emilio ha escrito un problema en el pizarrón:

Lucía ha comprado 3 cuadernos a 2,50 francos cada uno

y una caja de lápices a 4 francos.
Su madre le ha dado 20 francos.

¿Cuánto dinero le devuelve Lucía a su madre?

Emilio escribe la siguiente solución:

3 . 2,50 = 7,50 + 4 = 20 – 11,50 = 8,50

Un compañero le dice que la solución es inexacta. ¿Tiene razón? , ¿por qué?.

4.3 Reducción de cadena de cálculos:

Traducir las etapas del cálculo en una sola cadena de operaciones:

a) 1° etapa: 12 + 15 = 27
2° etapa: 27 . 2 = 54

11
b) 1° etapa: 3.4 + 2.8 = 28
2° etapa: 28 : 2 = 14

c) 1° etapa: 42 – 15 = 27
2° etapa: 27 . 2 = 54
3° etapa: 54 – 16 = 38

d) 1° etapa: 72 : 8 = 9
2° etapa: 9 + 11 = 20
3° etapa: 20 : 2 = 10

Para otras actividades sobre la igualdad ver Carrousel 1, tomo 1, p.103.

4.4 Segunda etapa: identidad entre dos expresiones literales

Con los alumnos que ya tienen algunos rudimentos de cálculo literal se pueden prolongar las cuestiones
anteriores y luego pedir que produzcan igualdades con variables.
Ejemplo: a + a = 2
¿Qué es lo que permite afirmar qu’il s’agit de una identidad?

Pueden testear la igualdad utilizando la sustitución numérica y argumentar utilizando las propiedades de
las operaciones.
Pueden proponer otras igualdades, preguntando si ellas son siempre verdaderas (identidad), a veces
verdaderas, o jamás verdaderas.
El objetivo es distinguir las identidades de las igualdades condicionales (ecuación), y estudiarlas a
continuación.

Otros ejemplos:
2 2
X +1=0 jamás verdadera para todo x real, x + 1 > 0.
2 2 2
( a + b) = a + b verdadera si a = 0 o b = 0 , falsa para todo otro valor.

2x + 8 = 34 verdadera si x = 13, falsa para todo otro valor.

3 (n – 2) = 3n –2 jamás verdadera.
2 2 2 2
(3x) = 9x siempre verdadera, por que (3x) = (3x). (3x) = 3 . 3 . x . x = 9x .

Ejemplo sobre una propiedad de las operaciones:

a+b=a+c verdadera si b = c; esta posibilidad es frecuentemente difícil de admitir por los alumnos,
porque para ellos dos letras diferentes representan dos números diferentes.

Para otros ejemplos, ver Carrousel 2, tomo 1, p.178.

12