UNIVERSIDAD NACIONAL

“PEDRO RUIZ GALLO”

FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y
EDUCACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL

DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

TÍTULO
“ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A TRAVÉS DE SU
APLICACIÓN EN LA ELABORACIÓN DE PLANOS Y
CONSTRUCCION DE MAQUETAS PARA MEJORAR EL
APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA DE LOS
ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA – SECCIÓN “A” DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA FEDERICO VILLARREAL”

ASESOR
DR. CARLOS QUIÑONES FARRO

AUTORES
Bach. CHÁVEZ LEYVA EBER LUDIN
Bach. JIMÉNEZ RODRÍGUEZ LENIN WAGNER

LAMBAYEQUE - 2011
1
 Dedicatoria

Dedico este trabajo:

A mis padres Arístides Chávez y María Leyva quienes

permitieron que exista, y que con su esfuerzo y ejemplo
formaron mi carácter y mis deseos de superación.

A mis hermanos Windor, Yaqueline e Isamar quienes

permitieron que sea y que son mi apoyo y compañía en
este transitar por la vida juntos con mi primo hermano
Yoel.

Al Sr. Noé Hernández que es un amigo, que siempre

me apoyo.

Eber Chávez Leyva

Dedicatoria

A mis padres Timoteo Jiménez y María Rodríguez, dos

ángeles que Dios eligió para ayudarme a caminar en la
vida y alcanzar mis sueños. Sin ellos mi rumbo sería
incierto y no habría existido ejemplo de lucha y
superación.

A mis hermanos Luis Arturo, José Luis y Jimmy quienes

me ayudaron y compartieron mi deseo de ser
profesional.

A mis tíos Enrique Rodríguez, Soledad Velásquez,

Martha Velásquez, Víctor Rodríguez, Blanca Velásquez
quienes me brindaron su apoyo.

Lenin W. Jiménez Rodríguez

2
 Agradecimiento

Agrademos a Dios por ayudarnos a concluir nuestra carrera profesional y por

su protección que siempre nos ha brindado hasta este tiempo.

Agradecemos a nuestro asesor el Profesor Carlos Quiñones Farro, quien nos

apoyo desde un inicio en la elaboración de este trabajo y que más que un
profesor es un amigo que nos brindó su conocimiento para enriquecer los
nuestros.

Agradecemos a nuestro profesores que nos enseñaron durante nuestra carrera

profesional y marcaron capítulos entrañables durante nuestra vida universitaria,
en especial a la profesora Lucinda Castillo Seminario por su dedicado trabajo
en pro de nuestra superación intelectual y del pensamiento crítico, a los
profesores Luis Collantes Santisteban y Eulalio Flores Altamirano quienes nos
enseñaron a amar a la matemática y a buscar nuevos caminos para enseñarla;
al profesor Felix Lopez Paredez quien nos motivó romper con los esquemas
tradicionales de enseñanza, en busca de nuevas métodos y quien junto al
profesor Mario Sabogal Aquino nos motivaron en la elaboración del presente
trabajo.

Agradecemos al personal de la Biblioteca FACHSE en especial a la Señora

Silvia que nos apoyó en la búsqueda de material bibliográfico.

Agradecemos a la I.E. “Federico Villarreal” y a la profesora Margarita Moncada

Mino, quien nos permitió realizar la investigación en aula y que fue de apoyo
incondicional hacia nuestras personas durante la ejecución del proyecto.

Los Autores

3
 INDICE

Dedicatoria
Agradecimiento
Introducción 5
Resumen 7

CAPÍTULO I: ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO 12

 Ubicación geográfica 12
 Historia de la institución educativa Federico Villarreal 12
 Papel de la historia en el proceso de la enseñanza de la matemática 12
 Evolución de la enseñanza de la matemática 12
 Problemas en el PEA de la matemática……………………………………………….. 14
 Estructuras de la matemática …………………………………………………………...15
 Surgimiento del problema. ……………………………………………………………… 17

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 19

 Antecedentes del Problema 19
 Base Teórica 19
 Juan Amos Comenius 19
 Jhon Dewey 20
 Teoría socio-cultural de Vigotsky 22
 Aprendizaje Significativo De David Ausbel 22
 Pedagogía conceptual: Miguel de Zubiria 23
 Métodos y técnicas participativas 24
 Definición de términos 25

CAPITULO III: ANÁLISIS DE DATOS 28

 Tipo y diseño de la investigación 28
 Población y muestra 28
 Resultados de la encuesta 28
 Resultados de la prueba de entrada del grupo control y grupo experimental………………… 35
 Resultados de la prueba de salida del grupo control y grupo experimental 36
 Comparación entre la prueba de entrada (P.E) y la prueba de
salida (P.S) aplicada al grupo experimental. 38
 Prueba de Hipótesis 39
 Propuesta de una técnica de enseñanza –aprendizaje
para enseñar geometría a través de la elaboración
de planos y construcción de maquetas 40
 Conclusiones 45
 Recomendaciones 47
 Bibliografía 48
 Anexos 49

4
 Introducción

Los retos del nuevo milenio que demanda la sociedad a la escuela son cada

vez más complejos debido al dinamismo del conocimiento científico y

tecnológico que busca satisfacer las necesidades de la sociedad.

Frente a este contexto el reto consiste en que los conocimientos impartidos en

la escuela sean una herramienta útil de los estudiantes para solucionar

problemas cotidianos y complejos, que se le presentan en la búsqueda de

satisfacer sus aspiraciones y necesidades como ser humano. Dentro de este

escenario, la matemática, cumple un rol esencial porque es un pilar básico en

el desarrollo del conocimiento para la solución de los problemas complejos de

la sociedad. Pero también debemos tener en cuenta que esta disciplina no solo

ayuda a otras ciencias, sino también es una herramienta que permite

solucionar problemas esenciales de la vida cotidiana del ser humano,

expresando de esta manera la parte aplicativa de la matemática.

Sin embargo, es de conocimiento que el proceso de enseñanza aprendizaje de

la matemática es de carácter instructivo, basado en la resolución de ejercicios

de cálculo que no guardan relación con el contexto social del estudiante,

disminuyendo el análisis crítico, creativo y lógico dificultando la capacidad

para contextualizar los conocimientos matemáticos con la realidad, lo que

conlleva a que el alumno no identifique el porqué de la enseñanza de la

matemática y de su utilidad, ocasionando una actitud de poco interés para el

estudio de esta disciplina expresándose, en un aprendizaje no integral.

Del análisis de tal situación nos ha motivado encarar una situación donde el

PEA de la matemática (la geometría), busca mostrar al estudiante el carácter

aplicativo de la matemática.

El objeto de estudio es el PEA de la matemática

5
El objetivo del trabajo es proponer una estrategia para orientar el proceso de

enseñanza aprendizaje de la geometría en el tercer grado A y B de educación

secundaria de la I.E Federico Villareal.

La Hipótesis planteada es: Si proponemos y aplicamos una estrategia de

enseñanza aprendizaje basada en la elaboración de planos y construcción de

maquetas entonces se elevara el nivel de aprendizaje de la geometría.

El trabajo es significativo porque permite orientar el aprendizaje de la geometría

a través de la elaboración de planos y construcción de maquetas, mostrando el

carácter aplicativo de la matemática (geometría).

La tesis consta de tres capítulos:

En el capítulo I, se encuentra el análisis del objeto de estudio donde tratamos:

La ubicación donde se ha realizado el estudio, el análisis histórico del objeto de

estudio, las tendencias actuales de la enseñanza de la matemática y

explicamos cómo surge el problema.

En el capítulo II, se encuentra el marco teórico donde tratamos las teorías que

sustentan la propuesta.

En el capítulo III, se encuentra el análisis de datos y la propuesta de la

estrategia.

Por último, este trabajo termina con las Conclusiones, recomendaciones y los

anexos.

6
 RESUMEN

El presente trabajo es el resultado de la investigación en la institución educativa

Federico Villarreal, en el tercer grado de educación secundaria sección “A” y

“B”; teniendo como grupo control a la Sección “B” y grupo experimental a la

sección “A”.

Teniendo como punto de partida el bajo rendimiento obtenido en los últimos

exámenes PISA donde el Perú se encuentra en los últimos lugares en el área

de matemática y no siendo ajena la Institución Educativa Federico Villarreal a

esta realidad, por cuanto los alumnos muestran un bajo rendimiento académico

debido al desinterés que muestran por el aprendizaje en esta área al no percibir

la utilidad o aplicación de la matemática en la solución de problemas reales y

de su entorno cotidiano.

Abordando esta problemática, sustentada en las propuestas teóricas que han

buscado mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje tales como Juan Amos

Comenius quien propone que debemos utilizar a la naturaleza (contexto real,

vida cotidiana) como herramienta pedagógica para lograr aprendizajes

significativos y que estos sean útiles o aplicables en la solución de sus

problemas cotidianos.

Del mismo modo Jhon Dewey propone que la interacción del estudiante con su

medio social, contexto real o vida cotidiana es un factor de motivación para

lograr aprendizajes significativos.

Vigotsky enfatiza la influencia del medio social en la formación integral del

estudiante y en la forma como el estudiante logra nuevos aprendizajes.

7
Por otro lado Ausbel nos recomienda que para el proceso de la adquisición de

nuevos conocimientos, es importante anclar los nuevos conocimientos con los

que el alumno posee como resultado de la experiencia de su aprendizaje

sistemático o empírico.

Zubiría nos ayuda a entender los ciclos de pensamiento por los que atraviesa

el alumno partiendo de la búsqueda de la realidad para la construcción de su

propio conocimiento a través de la noción de determinados conocimientos que

posee el alumno, hasta la formulación adecuada basada en leyes por

secuencias lógicas.

Para finalizar con el sustento teórico de nuestra investigación recurrimos a los

métodos y técnicas participativas que nos ayudan a que el proceso de

enseñanza aprendizaje se lleve a cabo dentro del contexto, donde el alumno

sea un agente activo en dicho proceso y el docente cumpla un rol de guía en la

construcción de sus conocimientos, además dentro de esta técnica se busca

que el estudiante trabaje con elementos de la naturaleza o con modelaciones

de contextos reales; para que pueda entenderlos y busque solucionar

problemas de su entorno real. Pero el docente debe tener cuidado de aplicar

esta técnica porque es necesario que defina con anticipación y de manera

adecuada los temas a tratar.

Bajo este sustento teórico y en busca de dar una alternativa al problema de

bajo rendimiento académico proponemos la técnica de elaboración de planos y

construcción de maquetas que brinda al alumno la potestad de ser el artífice de

su aprendizaje al elaborar planos en base a su contexto real y cotidiano, para

luego identificar los conocimientos matemáticos (geométricos) que ha utilizado

8
en la elaboración de su plano y descubrir a través de la intuición las

definiciones formales de los elementos geométricos y sus propiedades.

Después de definir formalmente y apropiándose de nuevos conocimientos los

lleva a su utilidad a través de la construcción de maquetas que le permitirá al

estudiante conocer la aplicación de los conocimientos matemáticos en un

contexto real y la internalización de estos.

Con la aplicación de este método obtuvimos un incremento significativo en el

rendimiento académico del estudiante, como se muestra en los cuadros

estadísticos, donde el grupo experimental obtuvo mejores resultados en la

prueba de salida, en comparación con la prueba de entrada y en comparación

con el grupo control quienes se mantuvieron en el mismo nivel de rendimiento

académico en las dos pruebas.

Con los resultados obtenidos y con la experiencia del trabajo en aula

concluimos que la aplicación de la técnica de la elaboración planos y

construcción de maquetas es una propuesta innovadora, que ofrece buenos

resultados si y solo si se utiliza de manera adecuada, definiendo con

anticipación y en forma pertinente las tareas de la elaboración de planos y

construcción de maquetas, con los temas a desarrollar. Si no se tiene presente

esto se genera en el estudiante incertidumbre, por cuanto los temas a

desarrollar no guardarían relación con tareas de elaboración de planos y

construcción de maquetas, que funcionan como medios de recuperación de

conocimientos previos, internalización y aplicación de nuevos conocimientos.

Al final de este trabajo dejamos constancia de la forma como hemos trabajado

el método de la elaboración de planos y construcción de maquetas a través de

9
dos sesiones de clase en las cuales se muestra la relación de las tareas que se

encomienda al alumno con los contenidos del área de matemática.

También mostramos a través de evidencia fotográfica los productos

acreditables elaborados por los alumnos donde aplican todos los contenidos

desarrollados durante la duración de la investigación, además de las

expresiones de satisfacción y aceptación de haber realizado una nueva forma

de aprender.

Al presentar este trabajo esperamos que enriquezca su forma de llevar a cabo

el PEA en Pro del bienestar y la formación de calidad del futuro del Perú que

son nuestros estudiantes.

Los Autores.

10
 CAPITULO I

ANÁLISIS DEL

OBJETO DE

ESTUDIO

11
I. ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1. Ubicación geográfica:

La Institución Educativa Federico Villarreal se ubica en la ciudad de Chiclayo
departamento de Lambayeque en la calle Siete de Enero N° 1760

1.2. Historia de la institución educativa Federico Villarreal:

La Institución Educativa Federico Villarreal se crea el 30 de agosto de 1942
como un colegio secundario, de carácter técnico pues en este colegio se
forman técnicos y auxiliares en contabilidad, que hasta hace algunos años
atrás han tenido afiliación con el colegio de contadores de Lambayeque.
Su lema es: Enseñanza, Honor y Libertad

1.3. Papel de la historia en el proceso de la enseñanza de la matemática:

Es indispensable que el docente de matemática tenga conocimientos del

proceso histórico y evolutivo de la matemática, no solo con la intención de

utilizarla como instrumento de enseñanza sino principalmente porque la historia

puede proporcionar al docente y al alumno una visión verdaderamente humana

de la ciencia y de la matemática.

Desde el punto de vista del conocimiento más profundo de la propia

matemática, la historia nos proporciona un cuadro en la que los elementos

aparecen en su verdadera perspectiva.

El valor del conocimiento histórico no consiste en tener una batería de

historietas y anécdotas curiosas para entretener a nuestros alumnos, sino que

debe servir para entender y hacer comprender del modo más adecuado.

1.4. Evolución de la enseñanza de la matemática.

Los últimos cincuenta años han sido escenario de cambios muy profundos en
la enseñanza de la matemática. Por los esfuerzos que la comunidad
internacional de expertos en didáctica sigue realizando por encontrar moldes

12
adecuados. Es claro que actualmente vivimos una situación de
experimentación y cambio.
El movimiento de renovación de los años 60 y 70 hacia la "matemática
moderna" trajo consigo una honda transformación de la enseñanza, tanto en su
cualidad profunda como en los contenidos nuevos con él introducidos. Entre las
principales características del movimiento y los efectos por él producidos se
pueden contar los siguientes:
 Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas áreas, especialmente
en álgebra.
 Se pretendió profundizar en el rigor lógico, en la comprensión,
contraponiendo ésta a los aspectos operativos y manipulativos.
 Esto último condujo de forma natural al énfasis en la fundamentación a
través de las nociones iniciales de la teoría de conjuntos y en el cultivo del
álgebra, donde el rigor es fácilmente alcanzable.
 La geometría elemental y la intuición espacial sufrió un gran deterioro. La
geometría es, en efecto, mucho más difícil de fundamentar rigurosamente.
 Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural fue el
vaciamiento de problemas interesantes, en los que la geometría elemental
tanto abunda, y su sustitución por ejercicios muy cercanos a la mera tautología
y reconocimiento de nombres, que es, en buena parte, lo que el álgebra puede
ofrecer a este nivel elemental.
En los años 70 se empezó a percibir que muchos de los cambios introducidos
no habían resultado muy acertados. Con la sustitución de la geometría por el
álgebra la matemática elemental se vació rápidamente de contenidos y de
problemas interesantes. La carencia de intuición espacial fue otra de las
desastrosas consecuencias del alejamiento de la geometría de nuestros
programas. Se puede decir que los inconvenientes surgidos con la introducción
de la llamada "matemática moderna" superaron con mucho las cuestionables
ventajas que se había pensado conseguir como el rigor en la fundamentación,
la comprensión de las estructuras matemáticas, la modernidad y el
acercamiento a la matemática contemporánea.
Los años 70 y 80 han presentado una discusión, en muchos casos
apasionados, sobre los valores y contravalores de las tendencias presentes, y

13
luego una búsqueda intensa de formas más adecuadas de afrontar los nuevos
retos de la enseñanza matemática por parte de la comunidad matemática
internacional.
Existe en la actualidad una fuerte corriente en educación matemática que
sostiene con fuerza la necesidad de que el aprendizaje de las matemáticas no
se realice explorando las construcciones matemáticas en sí mismas, en las
diferentes formas en que han cristalizado a lo largo de los siglos, sino en
continuo contacto con las situaciones del mundo real que les dieron y les
siguen dando su motivación y vitalidad.
Teniendo en cuenta las innovaciones que se han venido dando en los últimos
años para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática, es
obvio que la limitación en nuestra educación a una mera presentación de los
resultados que constituyen el edificio puramente teórico que se ha desarrollado
en tal intento, dejando a un lado sus orígenes en los problemas que la realidad
presenta y sus aplicaciones para resolver tales problemas, estaríamos
ocultando una parte muy interesante y substancial de lo que la matemática
verdaderamente es. Aparte de que estaríamos con ello prescindiendo del gran
poder motivador que la modelización y las aplicaciones poseen.

1.5. Problemas en el PEA de la matemática.

En la XLVI Conferencia internacional de educación de la UNESCO, celebrada
en Ginebra, del 5 al 8 de septiembre de 2001, se señalaban factores que
dificultan el desarrollo de la educación científica, entre ellos el poco interés en
las disciplinas científicas por parte de los jóvenes así como la falta generalizada
de profesores de estas disciplinas en todo los niveles de los sistemas
educativos.
Como es frecuente escuchar hoy en día, la tendencia es cada vez mayor a
pasar de un aprendizaje mayormente centrado en el docente (concepto
tradicional del proceso de enseñanza aprendizaje), hacia uno centrado en el
estudiante, lo cual implica un cambio en los roles de estudiantes y docentes.
Así pues, el rol del docente dejará de ser únicamente el de transmisor de
conocimientos para convertirse en un facilitador, orientador del conocimiento y
en un participante del proceso de aprendizaje junto con el estudiante.

14
El proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática se ve afectado por
factores como:
 Poca vinculación de su contenido con la realidad.
 Poca utilización de la matemática en el proceso de enseñanza
aprendizaje de otros contenidos pertenecientes a otras disciplinas de un
mismo plan de estudio.
 La vinculación del contenido matemático a realidades ajenas a la del
estudiante.
 Profesores con un bajo dominio de matemática en todos los niveles de
educación, en especial en los niveles inferiores (primaria).
 Existencia de profesores de ciencias que, aunque con un adecuado
dominio del contenido matemático, carecen de una formación didáctica
sólida.

1.6. Estructuras de la matemática

El desarrollo de la matemática durante más de veinte siglos ha desembocado
en una enorme fuente de conocimientos que no están destinados al azar, más
al contrario estos conocimientos han sido estructurados de diferentes maneras
a través de la historia humana.

Los griegos que tanta influencia han ejercido a través de sus conocimientos
fueron los primeros en darle forma a la matemática y lo estructuraron de la
siguiente manera:

1. Aritmética
2. Geometría
Estructura antigua de la matemática: 3. Algebra
4. Trigonometría
5. Calculo

A esta estructura se la conoce como la estructura antigua de la matemática y

que sigue ejerciendo una influencia enorme en las esferas académicas tanto

15
del nivel básico como de la universitaria, influencia que está haciendo perder
de vista los objetivos de la ciencia matemática.

Ante esta estructura antigua de la matemática surge otra influenciada por los
avances en la investigación matemática y de la ciencia en general, estructura
que la llamaremos moderna, para contraponer de alguna manera a la que tiene
más peso aún en la educación peruana.
Esta estructura moderna de la matemática tiene la siguiente forma:

Esta nueva estructura de la matemática, es un edificio de conocimientos que

tiene como base al lenguaje de conjuntos, “que dio a toda la matemática un
nuevo rumbo y le infundió un nuevo espíritu”. Teniendo como base el lenguaje
de conjuntos, la matemática se va estructurando hacia arriba mediante dos
columnas altamente organizadas, siendo una de ellas la que corresponde a las
estructuras algebraicas y la otra la que corresponde a las estructuras
topológicas.
Estas dos columnas soportan por encima de ellas a todas las teorías y modelos
matemáticos que actualmente se han creado para explicar la realidad del
universo.
La tendencia de la educación peruana es seguir trabajando la estructura
antigua de la matemática, que es una suma de fórmulas y teoremas, cuyo
aprendizaje requiere memorizarlos, esta estructura es una camisa de fuerza
que no permite pensar de otra manera y dominar los conocimientos
16
matemáticos, bajo este enfoque el estudiante es una biblioteca andante, que ya
no requiere investigar más, porque ya se sabe todo y no da solución a los
problemas de la vida real porque está completamente divorciada de la realidad.
En cambio la estructura moderna de la matemática es más real y su
aprendizaje se construye de paso a paso con elementos de la realidad,
permitiendo la creatividad del alumno y la manipulación de los objetos.
La matemática moderna es una ciencia que se aplica en la realidad, permite
crear modelos y teorías que dan solución a los problemas económicos y
sociales.
1.7. Surgimiento del problema.
Se observa que un 80 % (revisar y cotejar con encuesta) de los estudiantes del
3er. grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Federico
Villarreal” presentan problemas de aprendizaje en el área de matemática
debido a que la asignatura se dicta de manera instructiva y calculista, lo que
conlleva al desinterés que presentan las alumnas por su aprendizaje
considerando inservible el estudio de esta área.
También observamos la dificultad que tienen las alumnas para contextualizar
la matemática con su entorno real.
Teniendo en cuenta estas observaciones nos planteamos elaborar un método
que ayude a mejorar el aprendizaje de la matemática, elevar el interés de los
estudiantes y mostrar el carácter aplicativo de la matemática.

17
CAPITULO II

MARCO

TEÓRICO

18
II. MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes del Problema:

a) César Ñuflo Roca en su tesis “Material Didáctico de Matemática y si

importancia en el Rendimiento Académico del Centro Educativo de Menores

82002 de Cajamarca” concluye que:

 El empleo de material didáctico durante el desarrollo de la experiencia de

aprendizaje eleva el rendimiento académico en Matemática.

 El aprendizaje se torna más eficaz con el uso de materiales estructurales y

no estructurales.

b) Burga Bustamante Yrma y Barboza Ruiz Haydee Elsa en su tesis

“Aplicación de Actividades Significativas para mejorar el Rendimiento

Académico de las Alumnas del Primer Año de Educación Secundaria del C.E.

Nuestra Señora del Fátima”, concluye:

Los aprendizajes logrados por las alumnasen la asignatura de Matemática son

más duraderos y significativos cuando se aplican actividades significativas

relacionadas con la realidad de la alumna.

2.2. Base Teórica:

2.2.1. Juan Amos Comenius:

Representante de la Escuela Nueva, quien a pesar de no pertenecer a las

actuales corrientes pedagógicas que siguen el proceso de enseñanza y

aprendizaje actual; es importante resaltar su visión manifestada en su libro

“Didáctica Magna” (1657) donde menciona lo siguiente:“En vez de libros

muertos, ¿Por qué no abrimos el libro vivo de la naturaleza? No las sombras de

las cosas, sino de las cosas mismas es lo que debe presentarse a la

juventud”1.

1 Enciclopedia de la Educación, Amorin Neri José; pp. 1042.

19
Teniendo en cuenta lo dicho por Comenius, encontramos un problema al

momento del proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática, debido a

que la mayoría de docentes no toma el contexto social como medio para el

proceso de enseñanza aprendizaje, lo que conlleva a la existencia de un

aislamiento entre la escuela y la sociedad.

Cuando Comenius pregunta ¿Por qué no abrimos el libro vivo de la naturaleza?

, se adelanta a su tiempo y pregunta a la generación de docentes de

matemática actual porqué no utilizamos reales, situaciones y contextos reales

en el proceso de enseñanza aprendizaje y dejamos de ser menos abstractos, o

como diría Comenius no solo enseñar la sombra de las cosas.

Comenius afirmó que la enseñanza debe pasar por tres etapas:

Primero: La autopsia, que es la observación de sí mismo (intuición).

Segundo: La autopraxia, que consiste en el ejercicio personal de lo aprendido.

Tercero: La autocracia, que es el uso de lo estudiado.

Considerando esta propuesta de Comenius, para lograr un aprendizaje

significativo es necesario que el alumno observe o sea consiente de los

conocimientos previos que tiene en su estructura mental a partir de las

experiencias de su entorno real o conocimientos ya definidos. Luego debemos

generar situaciones donde el alumno ejerza sus nuevos conocimientos

haciendo uso de lo estudiado.

2.2.2. Jhon Dewey:

Siendo uno de los representantes de la Escuela Activa, resulta interesante su

propuesta pedagógica a pesar de los años que han pasado. El menciona: “La

pedagogía como la filosofía aplicada, debe examinar la realidad humana y

social para extraer de ella las normas adecuadas para abrir la educación y la

escuela, a la comprensión de las necesidades que se revelan en la experiencia,

será necesario a partir de los instintos infantiles y de las tendencias sociales,

20
porque en el fondo, la realidad humana no es más que la resultante de dos

factores que deben armonizarse, el factor personal y social”.

Uno de los principales puntos en la educación es la experiencia que obtiene el

estudiante a través del análisis de la realidad y de las necesidades que se le

presentan, logrando acortar el aislamiento que existe entre los conocimientos

teóricos que se imparten en la escuela y las necesidades y problemas que se

presentan en la sociedad para su posterior solución.

Además Dewey menciona: “Cuando experimentamos algo actuamos sobre ello,

hacemos algo sobre ello, después sufrimos o padecemos las consecuencias, la

mera actividad no constituye la experiencia”.

Teniendo en cuenta las palabras de Dewey, la actividad sin planificar no

constituye experiencia real y por tanto no se puede hablar de un aprendizaje,

sino que toda actividad debe ser organizada teniendo en cuenta la aplicación

de los conocimientos en los ámbitos de la realidad circundantes del alumno.

Dewey, menciona acerca del pensar y del conocimiento auténtico: “El pensar

es, en otras palabras, el esfuerzo intencional para descubrir conexiones

específicas entre algo que nosotros hacemos y las consecuencias que resultan,

de modo que ambas cosas llegan a ser continuas. No hay nada semejante a un

conocimiento auténtico ni a un razonamiento fructífero, si no es como resultado

del hacer”.

El auténtico conocimiento se logra a través del hacer y este lo podemos realizar

de muchas formas, como la resolución de ejercicios y problemas, pero resulta

más interesante y productivo la construcción de objetos concretos donde se

perciba la aplicación del conocimiento teórico.

La búsqueda de las conexiones que existen entre la construcción del objeto y

los conocimientos teóricos influirá en el desarrollo del pensar del estudiante.

21
2.2.3. Teoría socio-cultural de Vigotsky:

El medio social constituye los instrumentos psicológicos en la educación que

facilitan el aprendizaje y potencia la capacidad intelectual de los alumnos.

Menciona Vigotsky que todo aquello que puede hacer y comprender el alumno,

sin ayuda constituye la zona de desarrollo real y aquello que logra realizar con

la ayuda de alguien más es la zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo

próximo.

Teniendo en cuenta que para Vigotsky el medio social es un factor

determinante del aprendizaje entonces se le debe presentar al alumno

situaciones sociales que le permitan aplicar los contenidos teóricos que recibe.

Bajo la concepción de Vigotsky debemos tener presente que las actividades

sociales que se realizan en grupo ayuda a interiorizar los aprendizajes. Para

ello es necesario, trabajar en la relación de la experiencia del alumno con los

conceptos que se van a brindar.

2.2.4. Aprendizaje Significativo De David Ausbel:

Aprender, en términos de esta teoría, consiste en que a partir de aprendizajes

anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir nuevos

conocimientos que son específicos o subordinables a los anteriores. Los

conocimientos previos más genéricos permiten anclar los nuevos y más

particulares.

Desde el punto didáctico, el papel del docente es el de identificar los conceptos

básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que

desempeñen su papel de organizadores avanzados. Se puede presentar el

contenido el contenido que se va aprender de una manera completa y acabada

(aprendizaje receptivo) o se puede permitir que el alumno descubra e integre lo

que ha de ser asimilado.

Este punto de vista nos propone que debemos considerar los saberes previos

de los alumnos para anclar con los nuevos conocimientos y establecer

22
aprendizajes significativos. Sin embargo no es suficiente enseñar los

conocimientos teóricos de la geometría y que estos solo queden en conceptos,

definiciones o en genera contenidos, sino que sean llevados a contextos reales

donde se perciba su aplicación. Con la ayuda de este proceso los alumnos

internalizan los conocimientos, de tal manera que resultan significativos.

2.2.5. Pedagogía conceptual: Miguel de Zubiria:

Zubiria plantea que se debe reconocer los periodos cualitativamente diferentes

en el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Plantea cinco ciclos de

pensamiento por los que atraviesa un alumno a lo largo de su vida escolar:

1. Nocional: en este ciclo las operaciones intelectuales dominantes son la

proyección y la introyección. En la primera se busca expresiones de la noción

en la realidad, y en la segunda se asimila la realidad a las nociones que posee.

Basándose en este sustento, hemos buscado que el alumno proyecte los

conocimientos adquiridos en la escuela a través de un modelamiento de la

realidad, es decir; diseño y construcción de planos y maquetas.

2. Conceptual: En este proceso el alumno convierte las nociones en

conceptos y estructura operaciones determinadas en el interior de las

proposiciones.

3. Ciclo formal: En este ciclo un significativo cambio en los procesos de

conocer y razonar sobre los sistemas simbólicos y reales.

La actividad predominante estará a cargo de las operaciones intelectuales.

4. Ciclo categorial: se busca tener una coherencia lógica en la categorización

al individuo integrar los diferentes proposiciones en sistemas articulados.

5. Ciclo científico: se da una formulación adecuada basada en leyes y

secuencias lógicas.

23
2.2.6. Métodos y técnicas participativas:

Los métodos y técnicas participativas son una propuesta de enseñanza frente

al método tradicional (donde el actor principal es el docente). Este método se

sustenta en la importancia que se le concede a la actividad que despliegan los

alumnos, a las tareas que deben llevar a cabo, así como a las relaciones que

se establecen entre los participantes en el proceso docente, a la interacción e

influencia mutua para la asimilación de conocimientos, la formación de

habilidades, de actitudes y valores.

Bajos estos métodos y técnicas participativas el aprendizaje se concibe como

un proceso activo de creación y recreación del conocimiento por los alumnos.

La característica principal de los métodos participativos es que permite el

establecimiento de un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y su

aplicación práctica. La asimilación de conocimientos no se concibe como el

único como objeto de la enseñanza sino también como un recurso para la

solución de problemas, tareas o situaciones profesionales en condiciones

reales o modeladas.

Al emplear los métodos participativos, es frecuente que se parta de las propias

experiencias de los participantes para abordar la teoría e ir de esta a la

práctica, logrando conocimientos significativos.

Basándonos en la característica fundamental de estos métodos y técnicas

participativas, proponemos una nueva técnica participativa que consiste en la

elaboración y construcción de maquetas, donde el alumno es el actor principal

de la construcción de su aprendizaje, y que valiéndose de la observación,

experiencias le permite vincular los conocimientos teóricos de la geometría

(punto, recta, plano, áreas) con su entorno real y su aplicación e importancia en

el contexto social.

Debemos tener presente que para realizar un buen trabajo con el uso de estos

métodos es fundamental ajustar los objetivos planteados con los contenidos a

tratar y las características propias de los alumnos.

24
1.3. Definición de términos:

1.3.1. Aprendizaje:

Según Robert Gagñe: “El aprendizaje es un cambio de la disposición o

capacidad humana con carácter de relativa permanencia y que es atribuible

simplemente al proceso de desarrollo, se refiere a un cambio cualitativo o con

el logro de mejores conocimientos en general.

También sostiene que el aprendizaje va de más a más, es decir de la

adquisición de eventos y destrezas simples, hasta destrozar más complejos, en

sus trabajos aborda el problema del aprendizaje, desde una doble perspectiva”.

Según W.A. Kelly lo define como: “La actividad mental por medio de la cual el

conocimiento y la habilidad, los hábitos, actitudes e ideales son adquiridos,

retenidos y utilizados, originando progresiva adaptación y modificación de la

conducta”.

1.3.2. Evaluación:

En el proceso de enseñanza aprendizaje, la evaluación desempeña un rol

fundamental, pues a través de una valoración constante del PEA en función de

objetivos educacionales permite su reajuste y optimización.

Concebimos la evaluación como el medio que constantemente interviene,

advirtiéndonos como se está desarrollando tanto la enseñanza como el

aprendizaje, contribuyendo así a alcanzar la eficiencia de ambos. Por lo tanto la

evaluación de una tarea intrínseca al proceso intencionado que es la

educación, el quehacer educativo.

1.3.3. Matemática:

Según J. Dievdonne: “La matemática es la ciencia y consiste en la exploración

de estructuras según G. Glaser menciona que “La matemática es la ciencia de

la abstracción. El papel de la enseñanza de las matemáticas consiste en iniciar

a los estudiantes en la abstracción”.

Para Z. P. Dienes entiende por matemáticas como:

25
“Las verdaderas conexiones estructurales entre conceptos relacionados con la

idea de número (matemáticas puras), se plantean en la realidad (matemáticas

aplicadas).

Entendiendo por aprendizaje de las matemáticas a la aprehensión de tales

conexiones y su simbolización, así como la aptitud para aplicar los conceptos

formados a las situaciones reales que se presentan en el mundo”.

1.3.4. Didáctica: actualmente se concibe a la didáctica como una de las

ciencias dela educación en la que la pedagogía es la ciencia integradora de

todas ellas. El objeto de estudio de la didáctica lo constituye el proceso de

enseñanza aprendizaje, en su carácter integral desarrollador de la personalidad

de los alumnos y alumnas.

1.3.5. Plano: Representación en una superficie y por medio de procedimientos

técnicos, de un terreno, le plantea de un campamento, fortaleza, plaza u otra

cosa malogra.

1.3.6. Maqueta: Plástico en tamaño reducido de un monumento, edificio,

construcción, etc. Hecho generalmente con materiales no precisos.

26
CAPITULO III

ANÁLISIS

DE DATOS

27
III. ANALISIS DE DATOS

3.1. Tipo y diseño de la investigación

De acuerdo a la naturaleza del problema para determinar la influencia de una correcta
utilización de estrategias de aprendizaje y enseñar al alumno el verdadero significado
de aprender matemática como agentes influyentes en el aprendizaje de dicha área,
utilizaremos el tipo de investigación experimental.

3.2. Población ymuestra

La población está constituida por todos los estudiantes del 3° grado de educación
secundaria de la institución educativa Federico Villarreal.

La muestra está constituida por los estudiantes del 3° grado sección A y B. La sección
A del tercer grado constituirá el grupo experimental y la sección B será el grupo
control.

3.3. Resultados de la encuesta.

1.¿Tu Maestro motiva con algo interesante para iniciar las clases de Matemática?

Alternativas Cantidad de alumnos que

respondieron
Siempre 0
Casi siempre 8
A veces 13
Casi nunca 33
Nunca 4
TOTAL 58

Gráfico 1
0%

7%
14%
Siempre
Casi siempre
22% A veces
Casi nunca
57%
Nunca

28
 Fuente: Encuesta realizada 08/04/2010
Interpretación: De los resultados obtenidos podemos observar que el maestro muy
pocas veces motiva a sus alumnas con situaciones u objetos innovadores que sean
significativos para ellas.

2. ¿Consideras útil lo visto en las clases de Matemática?

Alternativas Cantidad de alumnos que

respondieron
Siempre 0
Casi siempre 12
A veces 10
Casi nunca 28
Nunca 8
TOTAL 58

Gráfico 2

0%

14%
21%
Siempre
Casi siempre
A veces
17% Casi nunca
Nunca
48%

Fuente: Encuesta realizada 08/04/2010

Interpretación: Se observa que el 48% de las alumnas consideran que casi

nunca es util para la solución de situaciones reales lo visto durante las clases
de matematica y el 14% considera que los temas vistos en matemática nunca
son utiles en su vida cotidiana y solo el 38% considera util lo visto en las clases
de matematica.

29
3 ¿Consideras que lo visto en las clases de Matemática puede aplicarse en algún
problema cotidiano y por medio de ello lograr resolverlo?

Alternativas Cantidad de alumnos que

respondieron
Siempre 0
Casi siempre 8
A veces 12
Casi nunca 31
Nunca 7
TOTAL 58

Gráfico 3
0%

12% 14% Siempre

Casi siempre
21% A veces
Casi nunca
53% Nunca

Fuente: Encuesta realizada 08/04/2010

Interpretación: De los resultados obtenidos, observamos que el 53% de los estudiantes

considera que los temas de matemática casi nunca ayudan a resolver problemas
cotidianos, el 12% considera que los temas de matemática nunca ayudan a resolver
problemas cotidianos y el 35% considera que los temas de matemática algunas veces
resultan útiles en la solución de problemas cotidianos.

4.¿Con que regularidad has realizado maquetas y planos en las clases de

matemática?

Alternativas Cantidad de alumnos que

respondieron
Siempre 0
Casi siempre 0
A veces 0
Casi nunca 0
Nunca 58
TOTAL 58

30
 Gráfico 4
0% 0% 0% 0%

Siempre
Casi siempre
A veces
Casi nunca
Nunca
100%

Fuente: Encuesta realizada 08/04/2010

Interpretación: Observamos que los alumnos nunca han realizado planos y maquetas
como medios útiles para su aprendizaje significativo y utilitario de la matemática.

5. ¿El profesor de matemática te motiva a resolver problemas que no estén en el libro

de texto?

Alternativas Cantidad de alumnos que

respondieron
Siempre 0
Casi siempre 4
A veces 16
Casi nunca 32
Nunca 6
TOTAL 58

Gráfico 5
0%

10% 7% Siempre
Casi siempre
28%
A veces
Casi nunca
55%
Nunca

Fuente: Encuesta realizada 08/04/2010

Interpretación: Los datos nos muestran que casi nunca (55%) los docentes de
matemática motivan a los alumnas a resolver que no estén en el libro de texto del
MINEDU, y solo 28% menciona que la profesora los motiva a investigar nuevos
conceptos.

31
6.¿En las clases de Matemática tu maestro sólo utiliza la pizarra?

Alternativas Cantidad de alumnos que

respondieron
Siempre 38
Casi siempre 12
A veces 4
Casi nunca 2
Nunca 2
TOTAL 58

Gráfico 6

3% 3%
7%
Siempre
Casi siempre
21% A veces
Casi nunca
66% Nunca

Fuente: Encuesta realizada 08/04/2010

Interpretación: Las alumnas (66%) manifiestan que la mayoría de docentes solo

utilizan la pizarra como medio para el desarrollo de su clase.

7.¿En las clases de Matemática tu maestro te pone ejemplos de situaciones reales

para explicar el contenido que te enseña?

Alternativas Cantidad de alumnos que

respondieron
Siempre 0
Casi siempre 10
A veces 10
Casi nunca 33
Nunca 5
TOTAL 58

32
Gráfico 7

0%

9%
17%

Siempre
Casi siempre

17% A veces
Casi nunca
Nunca
57%

Fuente: Encuesta realizada 08/04/2010

Interpretación: Un 55% de los alumnos opina que los docentes casi nunca
proponen ejemplos reales para contextualizar y reforzar los temas que se
desarrollan durante la clase.

8. ¿Insiste tu maestro de Matemática en la idea de que no basta memorizar el

contenido, sino que resulta fundamental aplicarlo a nuevas situaciones?

Alternativas Cantidad de alumnos que

respondieron
Siempre 0
Casi siempre 6
A veces 16
Casi nunca 31
Nunca 5
TOTAL 59

Gráfico 8
0%

9% 10% Siempre
Casi siempre
28% A veces
Casi nunca
53%
Nunca

Fuente: Encuesta realizada 08/04/2010

33
Interpretación: La mayoría de las alumnas opinan que los profesores de matemática
insisten en que ellas deben memorizar los contenidos de matemática y no motivan la
aplicación de los contenidos en nuevas situaciones reales.

9. ¿Te gustan las clases de matemática?

Alternativas Cantidad de alumnos que

respondieron
Siempre 6
Casi siempre 8
A veces 10
Casi nunca 27
Nunca 7
TOTAL 59

Gráfico 9

12% 10%
Siempre
14% Casi siempre
A veces

17% Casi nunca

47%
Nunca

Fuente: Encuesta realizada 08/04/2010

Interpretación: El 59% de las alumnas expresan su falta de gusto e interés por la

matemática frente al 14% que disfruta de las clases de matemática.

10. ¿Te gustaría aplicar los conceptos de geometría en la realización de planos y

maquetas?

Alternativas Cantidad de alumnos que

respondieron
Siempre 31
Casi siempre 16
A veces 11
Casi nunca 0
Nunca 0
TOTAL 58
34
 Gráfico 10
0% 0%
Siempre
19%
Casi siempre
A veces
53%
28% Casi nunca
Nunca

Fuente: Encuesta realizada 08/04/2010

Interpretación: El 100% de las alumnas expresan su interés en aplicar los contenidos

de geometría en la elaboración de planos y construcción de maquetas.

3.4 Resultados de la prueba de entrada del grupo control y grupo experimental:

3.4.1. Tabla de Frecuencias

Condición Intervalo 𝒇𝒊 𝒉𝒊 𝒙𝟏𝟎𝟎%

G.C G.E G.C G.E

Muy malo [𝟎 ; 𝟓] 5 12 17.24 41.38
Malo [𝟔 ; 𝟏𝟎] 19 15 65.52 51.72
Bueno [𝟏𝟏 ; 𝟏𝟓] 5 2 17.24 6.90
Muy bueno [𝟏𝟔 ; 𝟐𝟎] 0 0 0 0
29 29 100% 100%
TOTAL
Fuente: Prueba de Entrada Aplicada el 6/05/2010

35
3.4.2. Grafico

Resultados de la prueba de entrada del

grupo control y grupo experimental
20
18
16
14
N° de Alumnas

12
10 Grupo Control
8 Grupo Experimental
6
4
2
0
Muy Malo Malo Bueno Muy bueno
Fuente: Prueba de Entrada Aplicada el 06/05/2010

Interpretación: Se observa en el gráfico que el grupo experimental está en

niveles más bajas que el grupo control en aprendizaje y aplicación de los

conceptos básicos de geometría. Teniendo presente que en la categoría muy

malo el grupo experimental alcanza el pico más alto (5 alumnas o 41.38 %) y

en la categoría bueno obtuvo el pico más bajo (2 alumnas o 6.9%).

3.5. Resultados de la prueba de salida del grupo control y grupo experimental:

3.5.1. Tabla de Frecuencias

Condición Intervalo 𝒇𝒊 𝒉𝒊 𝒙𝟏𝟎𝟎%

G.C G.E G.C G.E

Muy malo [𝟎 ; 𝟓] 1 0 3.45 0.00

Malo [𝟔 ; 𝟏𝟎] 19 4 65.52 13.79

Bueno [𝟏𝟏 ; 𝟏𝟓] 9 18 31.03 62.07

Muy bueno [𝟏𝟔 ; 𝟐𝟎] 0 7 0 24.14

29 29 100% 100%
TOTAL
Fuente: Prueba de Salida Aplicada el 22/07/2010

36
3.5.2. Grafico

Resultados de la prueba de salida del grupo control y grupo

experimental
20
18
16
14
N° de Alumnas

12
10 Grupo Control
8 Grupo Experimental
6
4
2
0
Muy Malo Malo Bueno Muy bueno

Fuente: Prueba de Salida Aplicada el 22/07/2010

Interpretación: Se observa en el gráfico que el grupo experimental está en

niveles más altos que el grupo control en aprendizaje y aplicación de los

conceptos básicos de geometría. Teniendo presente que en la categoría bueno

el grupo experimental alcanza el pico más alto (18 alumnas ó 62.07 %) y en la

categoría muy bueno obtuvo el pico más alto (7 alumnas ó 24.14%). Además el

grupo experimental presenta nivel cero en la categoría muy malo (0 alumnas ó

0 %) y alcanza el pico más bajo (4 alumnas ó 13.79%) en la categoría malo.

Cabe mencionar, según el gráfico, que hay un progreso positivo en el grupo

experimental con respecto al grupo control, por tanto se deduce que la

aplicación de nuestra hipótesis resulta válida.

37
3.6. Comparación entre la prueba de entrada (P.E) y la prueba de salida
(P.S)aplicada al grupo experimental.

3.6.1. Tabla de Frecuencias.

Condición Intervalo 𝒇𝒊 𝒉𝒊 𝒙𝟏𝟎𝟎%

P.E P.S P.E P.S

Muy malo [𝟎 ; 𝟓] 12 0 3.45 0.00

Malo [𝟔 ; 𝟏𝟎] 15 4 65.52 13.79

Bueno [𝟏𝟏 ; 𝟏𝟓] 2 18 31.03 62.07

Muy bueno [𝟏𝟔 ; 𝟐𝟎] 0 7 0 24.14

29 29 100% 100%
TOTAL
Fuente: Prueba de entrada Aplicada el 06/05/2010 y prueba de salida aplicada el 22/07/2010

3.6.2. Gráfico.

Comparación entre la prueba de entrada y la prueba de salida

aplicada al grupo experimental

18
16
14
N° Alumnas

12
10
8 Prueba de Entrada
6 Prueba de Salida
4
2
0
Muy Malo
Malo
Bueno
Muy Bueno

Fuente: Prueba de entrada Aplicada el 06/05/2010 y prueba de salida aplicada el 22/07/2010

Interpretación: se observa que en la prueba de salida, el nivel de aprendizaje

ha mejorado significativamente, reduciendo la categoría “malo” y “muy malo”,

respecto a la prueba de entrada después de aplicar el proyecto. Se observa

que en la prueba de salida las categorías de “bueno” y “muy bueno” han

mejorado significativamente con respecto a la prueba de entrada.

38
3.7. Prueba de Hipótesis.

a. Cuadro Estadístico de la prueba de salida aplicada al grupo control y grupo

experimental.

G. Control G. Experimental

Promedio (𝒙̅ ) 9.38 13.31

Varianza (𝒔𝟐 ) 4.46 5.79

Desv. Estándar (𝒔) 2.07 2.37

Muestra (𝒏) 29 29

b. Planteamiento de las hipótesis.

1. Hipótesis Nula (𝐻0 ).- El promedio del grupo experimental (𝑥̅𝐸 ) es menor o

igual que el promedio del grupo control (𝑥̅ 𝐶 ).

𝐻0 : 𝑥̅𝐸 ≤ 𝑥̅𝐶

2. Hipótesis Alternativa (𝐻1 ).- El promedio del grupo experimental (𝑥̅𝐸 ) es mayor

que el promedio control (𝑥̅𝐶 ).

𝐻1 : 𝑥̅𝐸 > 𝑥̅𝐶

c. Nivel de Significancia.

El nivel significación elegido es de 0.05; o lo que equivale que se trabajara con

95% de confiabilidad.

d. Realizando cálculos se obtiene.

Para datos menores que 30, utilizamos la fórmula:

𝑥̅𝐸 − 𝑥̅𝐶
𝑡=
𝑠𝑒2 𝑠𝑐2
√ +
𝑛𝑒 𝑛𝑐

13.31 − 9.38
𝑡=
5.79 4.46
√ +
29 29

𝑡 = 6.6118

39
e. Regla de decisión.

El valor crítico de Z tabulado es 𝑉𝑡 = 2.0032

Zona de Rechazo

Zona de Aceptación

𝑉𝑡 = 2.0032 𝑡 = 6.6118

Criterio para decidir:

Se acepta𝐻0 : 𝑉𝑡 ≤ 𝑡

Se rechaza 𝐻0 : 𝑉𝑡 > 𝑡

f. Toma de decisión:

Como 𝑉𝑡 > 𝑡 , rechazamos 𝐻0 .

Por lo tanto el promedio alcanzado por el grupo experimental es mayor que el

promedio alcanzado por el grupo control, de este resultado deducimos que al

aplicar la técnica de elaboración de planos y construcción de maquetas ayuda

significativamente en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.

Teniendo una relevancia en el mejoramiento del integral del aprendizaje de la

matemática, no solo como una materia que sirve para el cálculo común, sino

como una herramienta eficaz que permite solucionar situaciones o problemas

reales.

40
3.8. Propuesta de una técnica de enseñanza –aprendizaje para enseñar

geometría a través de la elaboración de planos y construcción de

maquetas:

3.8.1. Fundamentación: La búsqueda constante para mejorar el PEA, han

llevado a descubrir el importante papel que juega el uso de la realidad como un

medio para lograr aprendizajes significativos.

Dentro del uso de la realidad se manifiesta la importancia de:

 Recuperación de conocimientos previos generados en su estructura

mental a partir de su experiencia y concepción de su entorno.

 Observación de la realidad, la intuición y contextualización de los

nuevos conocimientos.

 Aplicación de los nuevos conceptos en la modelación o transformación

de la realidad, que generara una visión más amplia en el estudiante y

un aprendizaje integrador.

Partiendo de lo expuesto y demostrado con la experiencia y los resultados

obtenidos en la ejecución del proyecto proponemos: “la elaboración de planos

y construcción de maquetas” como una técnica innovadora que genera un

aprendizaje utilitario y significativo en el estudiante.

3.8.2. Objetivos:

 Lograr aprendizajes significativos en el estudiante.

 Mostrar a la matemática como una herramienta útil en la solución de sus

problemas cotidianos.

 Desarrollar un aprendizaje integral en el estudiante.

3.8.3. Etapas de la técnica de elaboración de planos y construcción de

maquetas.

A. INICIO

 Manifestación de sus conocimientos previos: En esta etapa el alumno

manifiesta sus conocimientos previos de geometría a través de la elaboración

41
de planos. Luego reconoce y descubre los elementos de geometría que ha

utilizado en su plano, partiendo de su experiencia, observación e intuición.

Ejemplo: durante la primera clase de geometría se le pide al alumno que

elabore un plano de su casa teniendo como referencia las medidas y

distribución de la misma.

Luego se les pide que identifiquen y definan los conceptos geométricos que

han utilizado y observan en su plano (Punto, recta, plano,etc.).

B. PROCESO

 Desarrollo de contenidos: en este momento se formalizan los

conocimientos empíricos anclandoestos, con los conocimientos formales o

específicos para modificar su estructura mental.

 Ejemplo: a partir de las observaciones de los estudiantes formalizamos las

nociones básicas de geometría como punto, recta, plano y espacio.

C. APLICACIÓN

 Elaboración de la actividad física: después de formalizar los nuevos

conocimientos se organiza a los alumnos en forma individual o grupal, para

que los alumnos mejoren el plano y construyan una maqueta aplicando los

conceptos geométricos estudiados, de tal manera que el alumno sepa utilizar

en forma real los aspectos teóricos de la geometría.

Advertimos que la elaboración o la construcción de maquetas se da en forma

progresiva de acuerdo con el tema desarrollado en clase, por ello es necesario

definir con anticipación las actividades que se van a realizar con respecto a los

temas.

 Ejemplo: En la clase de medidas de rectas y segmentos, los alumnos

empezaron a elaborar su plano teniendo en cuenta el tema desarrollado en

clase, por lo que fácilmente podían aplicar las respectivas proporciones,

42
 medida de segmentos, puntos medios de segmentos, ángulos, plano, áreas,

etc.

D. EVALUACION

 Identificación en circunstancias reales de lo aprendido: Después de

elaborar su respectiva maqueta, los alumnos la observan e identifican los

conceptos estudiados. Además los alumnos hacen los cálculos necesarios.

 Ejemplo: terminado el plano los alumnos identifican las diferentes nociones,

conceptos y propiedades geométricas que utilizaron para su elaboración.

Calculan las medidas de los segmentos utilizando sus propiedades.

43
CONCLUSIONES

44
 CONCLUSIONES

 Para lograr aprendizajes significativos es necesario que el alumno se

involucre en forma activa en la construcción de su propio aprendizaje, haciendo

uso de su contexto real como factor del PEA, mostrando al estudiante el valor

utilitario y aplicativo de la matemática.

 La elaboración de planos, despierta la creatividad del estudiante y apertura

su interés por el nuevo tema a estudiar.

 La re-elaboración de los planos ayuda a formalizar los conocimientos

empíricos de la matemática y su utilidad en contextos reales, reforzando la

internalización de los nuevos conocimientos.

 La elaboración de maquetas desarrolla el pensamiento crítico y lógico del

estudiante e influye positivamente en su psicomotricidad

 La técnica de la elaboración de planos y construcción de maquetas permite

mostrar el valor utilitario y aplicativo de la matemática y al mismo tiempo ayuda

a lograr aprendizajes significativos en el alumno.

45
Recomendaciones

46
 RECOMENDACIONES

 El docente debe utilizar el contexto real del alumno y el libro mismo de la

naturaleza para la enseñanza de la matemática mostrando su valor utilitario.

 Al aplicar la técnica de la elaboración de planos y la construcción de

maquetas, el docente debe establecer anticipadamente y en forma lógica que

los temas a tratar guarden relación con los planos a elaborar y las maquetas a

construir y se realicen en forma progresiva.

 Recomendamos que el docente proponga nuevas ideas para mejorar la

técnica de elaboración de planos y construcción de maquetas.

 El docente debe investigar constantemente y proponer nuevas técnicas de

enseñanza que orienten a utilizar y aplicar a la matemática en contextos reales.

 El docente debe buscar el desarrollo integral del alumno y no solamente

desarrollar la capacidad memorística.

 Los exámenes de ingreso al nivel superior (escuelas, institutos,

universidades, etc.) debe reformularse para dejar de medir solo la capacidad

memorística del alumno, porque este ocasiona que se desvirtué las demás

capacidades y que son factores fundamentales en el desarrollo de su carrera

profesional.

47
BIBLIOGRAFIA

 Lázaro Bustos, Jhon; Enciclopedia de la Psicopedagogía – Teoría de la

educación y Constructivismo; A.F.A. Editores; Primera edición; Lima –
Perú 1999.

 Amorin Neri, José; Enciclopedia de la educación vol. 3 y 6; Ediciones

Nauta; Primera edición; Barcelona – España 1980.

 Gomez Cumpa, Jose; Gonzales Llontop, Rosa; Pedagogía para el Siglo

XXI; Fondo editorial universitario FACHSE – UNPRG; Quinta edición;
Chiclayo – Perú 2004.

 FernosoEstebanez, Paciano; Teoria de la educación; Editorial Trillas;

Tercera edición; México 1990.

 Enciclopedia Técnica de la educación vol. 1 y 3; Editorial Santillana;

España 1975.

 Lloy R., Peterson; Aprendizaje; Editorial Trillas; Primera edición; México

1983.

 Cormary, Henry; La Pedagogía; Editorial Asuri; Tercera edición; España.

 Andrade Díaz, Elba; Evaluar para Aprender, Aprender para evaluar;

Ediciones Fargraf; Primera edición; Lima – Perú 2003.

 Gutiérrez Rodríguez, Ángel; área de conocimiento didáctico de la

matemática; editorial Síntesis; España.

 Virgilio Gutiérrez, Mercedes; Didáctica de la matemática tomo I; editorial

Omega; Lima-Perú.

 Devalle de Rendo, Alicia; Hora de matemática; Editorial Aique, Quinta

edición; Argentina 1996.

 Castelnuevo, Emma; Didáctica de la matemática moderna; editorial

Trillas; Madrid 2001.

 FACHSE; Pedagogía para el siglo XXI; editorial fondo universitario;

Lambayeque 2003.

 FaustonToranzos; Enseñanza de la matemática; editorial kapeluz.

 Documentos del congreso mundial de pedagogía (La Habana – Cuba

1998).Fondo editorial Fachse.

 García García, Emilio; Mente y Cerebro; editorial Síntesis; Madrid 2001.

48
 Quiñones Farro, Carlos; Santacruz Mio, Julia; Alfaro Barrantes, Miguel.
Teoría, Diseño y Desarrollo curricular. Fondo Editorial Fachse.
Lambayeque 2007.

 Beder Bocanegra, Vilcamango. Estrategia Educativas. Fondo Editorial

FACHSE. Lambayeque – 2007

 Gálvez Vásquez, José. Métodos y técnicas de aprendizaje. Cuarta

Edición. Cajamarca – 2000.

 Stanley R. Clemens; Phares G. O’ Daffer. Geometria con aplicaciones y

solución de problemas. Addison – Wesley Iberoamericana. Estados
Unidos – 1996.

 Instituto de Ciencias y Humanidades. Geometría una visión de la

planimetría. Editorial Lumbreras. Lima – 2010.

 Chiroque Chunga, Sigfredo. El trabajo de campo en la investigación

educativa. Fondo Editorial FACHSE. Lambayeque – 2006.

 Habermas J. Comunicación, Modernidad y Concenso. Fondo Editorial

Universidad de San Martin. Lima – 2004.

 Fernandez Reza Becemil. Ciencia Metodologia e Investigación. Editorial

Pearson. Mexico – 1997.

 www.pregon.com.pe/columnistas/las-estructuras-de-la-matematica.php

49
Anexos

50
 ENCUESTA

Instrucciones: Lee atentamente y responde con sinceridad las siguientes

preguntas marcando en el lugar que creas conveniente.

S= siempre CS= casi siempre AV= a veces CN= casi nunca

N=nunca

Preguntas S CS AV CN N

1. ¿Tu Maestro motiva con algo interesante para iniciar las

clases de Matemática?

2. ¿Consideras útil lo visto en las clases de Matemática?

3. ¿Consideras que lo visto en las clases de Matemática puede

aplicarse en algún problema cotidiano y por medio de ello
lograr resolverlo?

4. ¿Con que regularidad has realizado maquetas y planos en

las clases de matemática?

5.¿En las clases de Matemática resuelven problemas que no estén

en el libro de texto?

6. ¿En las clases de Matemática tu maestro sólo utiliza la

pizarra?

7.¿En las clases de Matemática tu maestro te pone ejemplos

de situaciones reales para explicar el contenido que te enseña?

8. ¿Insiste tu maestro de Matemática en la idea de que no

basta memorizar el contenido, sino que resulta fundamental
aplicarlo a nuevas situaciones?

9. ¿Te gustan las clases de matemática?

10. ¿Te gustaría aplicar los conceptos de geometría en la

realización de planos y maquetas?

51
 ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVA Nº 01
I.DATOS INFORMATIVOS

1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: “FEDERICO VILLARREAL”

1.2. NIVEL/MODALIDAD: SECUNDARIA DE MENORES

1.3. GRADO Y SECCIÓN: 2do B

1.5. ÁREA: MATEMÁTICA

1.6. FECHA: 13 de mayo del 2010

1.7. DURACION: 90 Minutos.

II. Proceso Didáctica

2.1. UNIDAD DIDACTICA:

“El mundo de la geometría”

2.2. CAPACIDADES DEL ÁREA:

Desarrolla las capacidades de Razonamiento y Demostración;

Comunicación matemática, Resolución de problemas con el estudio del
estudio de las nociones básicas de la geometría y su aplicación en
contextos reales.

2.3. ACTIVIDAD ESPECÍFICA:

“Aprendamos las nociones básicas de geometría”

2.4. CAPACIDADES ESPECÍFICAS:

 Identifica y analiza las nociones básicas de geometría como punto,

recta, plano y medida de segmentos.
 Comprende el significado de la medición.
 Identifica las diferentes clases de rectas.

2.4. APRENDIZAJE ESPERADO:

 Reconoce en contextos reales las nociones básicas de geometría.

 Utiliza con precisión los instrumentos de medición.

52
 2.6. ESTRATEGIAS:

EVENTOS ESTRATEGIAS TIEMPO MEDIOS Y INDICADORES

MATERIALES

- Saludamos a las alumnas.

- Se pide a las alumnas que - Pizarra - participa libremente

dibujen el plano de su casa. en el proceso
- papel expresando sus ideas.
- las alumnas identifican las milimetrado
nociones básicas de
geometría. Que observan en - Mota
INICIO
su plano. -lápiz.
- Se pide a las alumnas que
25
-transportador.
utilicen sus instrumentos de
medición (reglas) para - reglas.
establecer las medidas de su
plano. -colores.

- Partiendo de las ideas

vertidas por los estudiantes y
con ayuda del docente - participa y se
formalizan las nociones involucra en el análisis
básicas de geometría como y discusión del tema.
punto, recta, plano y medición. - Pizarra -respeta la opinión de
-estudiamos las diferentes - Plumones los demás.
clases de rectas. - resuelve la
- Mota
- establecemos el significado heteroevaluación con
PROCES de la medición de segmentos. -Ficha de honestidad y
O práctica demostrando lo
-los estudiantes elaboran un aprendido en clase.
nuevo plano con medidas -ficha técnica.
dadas. 55 - Sociabiliza sus
- papel conocimientos con sus
- partiendo de la observación milimetrado compañeros.
de su plano, la alumna
-Lápiz.
identifica puntos, rectas,
planos y resuelve operaciones
sobre medición de segmentos.

- el alumno investiga el tema - Cuaderno de - Muestra creatividad y

estudiado. trabajo responsabilidad en la
-las alumnas construyen un presentación de su
cubo utilizando las nociones -Tijeras.
SALIDA trabajo.
básicas de geometría. 5
-Cartulina.
53
ANEXO 01:

MOTIVACION

 Saludo a las alumnas

 Las alumnas dibujan el plano de su casa

 El docente formula las siguientes interrogantes:

 ¿Qué figuras geométricas encuentras en tu plano?

 Con tus propias palabras define:

- ¿Qué es un punto? Ubícalo en tu plano.

- ¿Qué es una recta? Ubícalo en tu plano.
- ¿Qué clases de rectas encuentras en tu plano? Ubícalas.

 Utilizando la regla, mide los segmentos de tu plano y ubica puntos

medios de segmentos.

54
 Anexo 02:

NOCIONES BASICAS DE GEOMETRIA

La geometría se basa en tres conceptos fundamentales que se aceptan sin definirlos y

que forman parte del espacio geométrico, o sea el conjunto formado por todos los
puntos:

PUNTO:El punto es un elemento geométrico adimensional. No es un objeto físico. Y

Describe una posición en el espacio. El Punto se representa por un pequeño
círculo.Se nombran por una letra mayúscula.

A C

RECTA: La recta, es el ente ideal que sólo posee una dimensión y contiene infinitos
puntos; está compuesta de infinitos segmento. También se describe como la
sucesión continua e indefinida de puntos en una sola dimensión.

A
B

Recta: ⃡
𝑙
Recta: ⃡𝐴𝐵

PLANO:El plano, es el ente ideal que sólo posee dos dimensiones (longitud y
anchura pero no espesor). Contiene infinitos puntos y rectas.

Se representa mediante un paralelogramo de lados menores oblicuos

C
𝑙

𝑚
A
B
55
Postulados:Se llaman postulados a aquellas propiedades que satisfacen los
elementos geométricos que se aceptan sin demostrar y que surgen de la simple
observación.

1. Todo punto pertenece a infinitas rectas, ya que por un punto pasan infinitas rectas.

2. Toda recta está incluida en infinitos planos ya que por una recta pasan infinitos planos.

3. La recta determinada por dos puntos de un plano está incluida a dicho plano.

También puede enunciarse como: Dos puntos incluidos en un plano

determinan una recta que está incluida en el plano.

56
 Distancia entre dos puntos de la recta real:

Dados los puntos 𝑃(𝑥), 𝑄(𝑦) sobre una recta ↔ , la distancia de 𝑃 a 𝑄 se denota 𝑑(𝑃, 𝑄) y se
𝑙
define:

𝑑(𝑃, 𝑄) = |𝑦 − 𝑥|

Ejemplo: dados los puntos P(-3) y Q(7) sobre una recta ↔, encontrar su distancia entre
𝑙
ellos :

𝑑(𝑃, 𝑄) = |𝑦 − 𝑥|=|7 − (−3)| = |7 + 3| = |10| = 10

Rectas paralelas:dos rectas ↔

𝑚
𝑦 ↔ son paralelas si y solo su intersección es el
𝑙
conjunto vacio. Es decir no tienen punto de intersección.

Rectas Perpendiculares:dos rectas ↔

𝑛
𝑦 ↔ son perpendiculares si son rectas
𝑙
secantes y forman un ángulo de 90𝑜

57
Segmentos:Dados dos puntos A y B, se llama segmento a la intersección de la
semirrecta de origen A que contiene al punto B y la semirrecta de origen B que
contiene al punto A.
Los puntos A y B se denominan extremos del segmento.

Se observa que:

 Dos puntos pertenecientes a una misma semirrecta determinan un

segmento que no contiene al origen.

 Dos puntos pertenecientes a distintas semirrectas determinan un

segmento que contiene al origen.

58
 ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVA Nº 08

I.DATOS INFORMATIVOS

1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: “FEDERICO VILLARREAL”

1.2. NIVEL/MODALIDAD: SECUNDARIA DE MENORES

1.3. GRADO Y SECCIÓN: 2do B

1.5. ÁREA: MATEMÁTICA

1.6. FECHA: 13 de mayo del 2010

1.7. DURACION: 90 Minutos.

II. Proceso Didáctica

2.1. UNIDAD DIDACTICA:

“El mundo de la geometría”

2.2. CAPACIDADES DEL ÁREA:

Desarrolla las capacidades de Razonamiento y Demostración; Comunicación

matemática, Resolución de problemas con el estudio de ángulos.

2.3. ACTIVIDAD ESPECÍFICA:

“Aprendamos a identificar y operar ángulos”

2.4. CAPACIDADES ESPECÍFICAS:

 Identifica las diferentes clases de ángulos.

 Reconoce la medida de los ángulos.
 Comprende la utilización de ángulos de casas.

2.4. APRENDIZAJE ESPERADO:

 Utiliza con precisión el transportador.

 Reconoce en contextos reales las diferentes clases de ángulos.
 Resuelve problemas sobre ángulos.
2.6. ESTRATEGIAS:

59
EVENTOS ESTRATEGIAS TIEMPO MEDIOS Y INDICADORES
MATERIALES

- Se conversa con los

estudiantes sobre la dificultad
para construir sus maquetas. - Pizarra - El estudiante
expresa sus ideas
- Se pide a las alumnas que - papel y conocimientos
dibujen el plano de una milimetrado previos.
escalera. - Mota
INICIO -Despierta su
- las alumnas identifican -lápiz. interés por el
ángulos, clases de ángulos. 25 tema a estudiar.
-transportador.
- Las alumnas, con ayuda del -El estudiante
transportador hallan la medida demuestra su
de los ángulos. creatividad.

- Se organiza grupos de trabajo.

-Teniendo en cuenta las ideas - Manifiesta en

de las alumnas y con ayuda del forma ordenada y
docente formalizamos el activa sus
concepto y clasificación de - Pizarra inquietudes
ángulos. acerca del tema.
- Plumones
- Se pide a las alumnas que con -Elabora con
la ayuda de los nuevos - Mota creatividad sus
conocimientos formalizados, planos.
PROCESO -Ficha de práctica
elaboren un nuevo plano de la
escalera. - Utiliza
-ficha técnica.
Razonamiento
-partiendo de la observación, la - papel lógico en la
alumna identifica las diferentes 55 solución de
milimetrado
clases de ángulos que encuentra problemas.
en su plano. -Lápiz.
- Sociabiliza sus
- Se desarrolla junto con los -Transportador conocimientos
estudiantes problemas sobre con sus
ángulos. compañeros.

- Se deja que los alumnos

investiguen sobre el tema
estudiado. - Cuaderno de - Muestra actitud
trabajo creativa e
SALIDA -Teniendo en cuenta su plano, 5 investigadora.
las alumnas construyen una -Tijeras
maqueta de su escalera. -Cartulina

ANEXO 01:
60
 MOTIVACION

 Se conversa con los estudiantes sobre la dificultad para construir sus maquetas.
 Se pide a las alumnas que dibujen el plano de una escalera.

 El docente formula las siguientes interrogantes:

 ¿Identifica que figura geométrica observas en el plano?

 ¿Según tus propias palabras define que es un ángulo?
 ¿Qué clases de ángulos existen?
 Según tu plano identifica las clases de ángulos

 Las alumnas, con ayuda del transportador hallan la medida de los ángulos.

61
Anexo 2

Ángulos

1. Definición: Un ángulo es la parte del plano comprendida entre dos

semirrectas que tienen el mismo punto de origen. Suelen medirse en
unidades tales como el radián, el grado sexagesimal o el grado
centesimal.

450

2. Notación: un ángulo se denota de la siguiente forma:

a) Una letra mayúscula b) Una letra griega o c) Tres letras mayúscula.

en el vértice. un símbolo en la
abertura.

3. Clasificación de Ángulos por su medida:

a. Ángulo nulo: Es el ángulo formado por dos semirrectas coincidentes,
por lo tanto su abertura es nula, o sea de 0°.

62
 00

b. Ángulo agudo: es aquel que mide más de 0º y menos de 90º

00 < 𝑥 0 < 900

𝑥0

c. Ángulo recto: es aquel que mide 90º

900

d. Ángulo obtuso: es aquel que mide más de 90º y menos de 180º

900 < 𝑥 0 < 1800

𝑥0

e. Ángulo llano: es aquel que mide 180º

1800

f. Ángulo completo: es aquel que mide 360º

63
 3600

4. Clasificación de Ángulos por sus lados:

a) Ángulos adyacentes: Son ángulos que tienen un lado común y los otros
dos pertenecen a la misma recta.

b) Ángulos consecutivos: Son ángulos que tienen un lado común y el

mismo vértice. <BAC es adyacente con <DAC.

c) Ángulos opuestos por el vértice: Dos líneas que se intersectan

generan ángulos opuestos por el vértice.
-Son ángulos no adyacentes. <1, <2, <3 y <4.
<1 = <2 y <3 = <4

d) Ángulos complementarios: Es un tipo especial de ángulo adyacente

cuya particularidad es que suman 90°.El <BAC es adyacente al <DAC y
viceversa.

64
 e) Ángulos suplementarios:Es un tipo especial de ángulo adyacente cuya
particularidad es que suman 180°.El <BAC es adyacente al <DAC y
viceversa.

5. Operaciones con ángulos:

a) Adición de ángulos:
L a sum ad e do s á n gulo s e so t roá n gu lo cuya a m p lit u d e s la su ma
de la s
a m p litu d e s de
lo s dos
á n gu lo s
in ícia le s.

b) Diferencia de ángulos: La resta de dos ángulos es otro ángulo cuya

amplitud es la diferencia entre la amplitud del ángulo mayor y la del
ángulo menor.

65
 ANEXO 03

HETEROEVALUACION

I.E. FEDERICO VILLARREAL

APELLIDOS Y NOMBRES ___________________________________________

GRADO Y SECCION: _____________________________FECHA:____________

1. DADO EL PLANO DE UNA ESCALERA, RESUELVE LAS SIGUIENTES

INQUIETUDES:

a. Identifica dos ángulos en el plano, marcándolos de rojo

b. Marca de color verde los ángulos de 𝟗𝟎𝒐
c. Marca de color azul los ángulos agudos.
d. Marca de color amarillo los ángulos adyacentes.

2. Resuelve los siguiente problemas:

a. Juan desea construir 2 escaleras juntas en sentidos opuestos.

Si el ángulo formado por el piso y la primera escalera es de 30°

y el ángulo entre las dos escaleras es el cuádruple del anterior.

¿Cuál es la medida del ángulo formado entre la segunda

escalera y el piso?
̅̅̅̅̅. ¿calcular la
b. Dado el < AOC= 120°, se traza la bisectriz 𝑂𝑀

medida del < AOM?

66
67
68
69
70
71
72
73
74