METODOS, TECNICAS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCION PEDAGOGICA

EN LOS PROBLEMAS DE ESCRITURA.

Los síntomas o problemas que pueden presentar los niños con estas dificultades pueden ser;
escritura confusa, lenta y con dificultad, la no utilización de signos de puntuación, entre otras.
En consecuencia, cuando el maestro observa que el niño presenta este tipo de obstáculos, es
su deber buscar la forma para ayudarlo a superarlas, esto a través de programas, métodos,
técnicas y estrategias encaminadas a que el niño pueda escribir correctamente. Para tener una
definición más exacta, Romero y Lavigne (2003) afirman que:
Las dificultades en escritura se presentan en las dos fases fundamentales que constituyen su
aprendizaje: la recuperación de la forma de las letras, palabras y números, y la composición
escrita. Las primeras se conocen con el nombre de “disgrafías” y a las segundas como
“dificultades específicas en composición escrita” (p. 66).
Agregando a la definición de Romero y Lavigne (2003), se puede expresar que los niños con
este tipo de dificultades presentan problemas para tomar y sostener el lápiz, trazar letras y
números, organizar letras y palabras en una página, mezclan mayúsculas con minúsculas,
manifiestan una escritura desordenada y hasta cierto punto, se frustran con cierta frecuencia.

El lenguaje escrito es ante todo un objeto socio-cultural, una “tecnología” colectiva de la

humanidad que viene sirviendo desde hace siglos para resolver algunos problemas que las
sociedades se han planteado. En este sentido, ocupara un lugar en los currículos escolares. Si
fuera de la escuela este conocimiento no tuviera utilidad, entonces tampoco constituiría un
contenido escolar fundamental.

En lo referente a su naturaleza y función, al contrario de lo que se cree habitualmente, el

lenguaje escrito no es un código de transcripción del habla, sino un sistema de representación
gráfica del lenguaje hablado (Ferreiro, 1986). Este sistema tiene por función representar
enunciados lingüísticos, y por tanto, guarda relaciones con lo oral, aunque tiene propiedades
específicas que van más allá de la simple correspondencia con los sonidos.

El lenguaje hablado es una actividad lingüística primaria, mientras que el lenguaje escrito, es
una actividad lingüística secundaria, no son dos sistemas de comunicación totalmente
diferentes, sino que comparten una serie de características, al mismo tiempo que existen
diferencias entre ellos.
Fijándonos en la parte que les es común, en ambos casos es necesario acceder a las palabras
del léxico, analizar las frases y párrafos y comprender el mensaje, de lo contrario la
comunicación oral o escrita, sería imposible.

La relación entre el sistema de escritura y la lectura estribaría en el grado de conciencia

lingüística requerida, siendo los códigos alfabéticos, como es el caso del español, los más
exigentes en este sentido. Por tanto, el aprendizaje requiere tener presente una cuestión
básica; que los símbolos escritos representan unidades del lenguaje y que las unidades que
se representan son fonemas.

No obstante, nuestro sistema de escritura no es puramente alfabético, ya que muchos de los

fonemas, se representan con grafías diferentes (c/z, g/j, r/rr, entre otras). Además, el sistema
de escritura contiene elementos llamados “ideográficos” que sirven para especificar
propiedades sintácticas y semánticas del lenguaje: signos de puntuación, separación entre
palabras, uso de mayúsculas.

Sin embargo, la captación de la estructura fonológica del sistema hablado no es fácil, debido
a que el lenguaje oral consiste en una sucesión de ondas acústicas continuas y que en el
discurso hablado no aparecen separaciones correspondientes a la segmentación en frases,
palabras y menos aún en sílabas o fonemas. Los hablantes y oyentes perciben sonidos y no
necesitan ser consciente de cada uno de ellos de un modo explícito. Por el contrario, en el
caso de la lectura y escritura, se debe llegar a una conciencia explícita, que es la conciencia
fonética y fonológica.

La conciencia fonológica, no es necesaria para aprender a hablar ni para comprender el

lenguaje oral. En casos excepcionales, todos los niños adquieren de forma natural el lenguaje
oral, algo que no ocurre con la lectoescritura, que necesita una enseñanza sistemática y aun
así plantea dificultades a un alto porcentaje de niños y adultos.

Si bien la lectura y la escritura son operaciones que tienen mucho en común, hay que destacar
dos distinciones en referencia al trabajo educativo, el componente neuromotor o practico de
la escritura es mas activo que en el caso de la lectura; de ahí que hay niños capaces de leer,
pero exige mayor actividad corporal y un mayor compromiso afectivo, de ahí la importancia
de que el maestro acepte con entusiasmo y calidez los aportes creativos de sus alumnos.
A la hora de tomar decisiones con respecto al diseño y desarrollo de los procesos concretos
de intervención educativa, es oportuno tener en cuenta los siguientes criterios:

 Centrarse en el proceso de escritura y no en el producto.

 Considerar el proceso como una totalidad compuesta por planificar, producir y revisar
y no segmentable en habilidades independientes.
 El proceso de escritura debe otorgar una especial atención a la internacionalización
de estrategias y unos menores énfasis a los mecanismos y habilidades implicados en
su ejecución material.
 Aprender a controlar el proceso de escritura mediante la utilización del lenguaje
interno.
 Promover el conocimiento y aprendizaje de formatos facilitadores del proceso de
escritura.
 Tener en cuenta la naturaleza integrada de los procesos de hablar, escuchar, leer y
escribir.
 Promover el conocimiento e internacionalización de la escritura de los diferentes
géneros discursivos.
 Prestar la ayuda educativa necesaria adaptada a las características y necesidades de
los alumnos.

Existen métodos para favorecer la integración de la lectura y escritura, por ejemplo:

 Estimular la creación de diversos tipos de texto, en los que se recurra a diferentes

formas del leguaje.
a) Función personal: mis recuerdos, mi biografía, así soy yo y otros textos referidos
a la propia experiencia.
b) Función relacional: avisos, felicitaciones, invitaciones, cartas, leyendas.
c) Función imaginativa: creación de poemas, cuentos, leyendas.
d) Funciones normativas: instrucción para jugar, para utilizar una herramienta o
artefacto para realizar un paseo.
e) Función informativa: informes sobre noticias, revistas, indagaciones,
conocimientos.
  Crear situaciones que estimulen el pensamiento divergente, elaboración de textos
originales, atípicos, humorísticos, lúdicos.
 Estimular, en una primera etapa, a jugar a escribir, para lo cual será necesario el
empleo de un modelo caligráfico legible. Introducir a la escritura tipográfica o
computarizada.
 Socializar los textos producidos. Crear folletos, periódicos murales, libros, etc.

Uno de los métodos más efectivos es leer en voz alta, ya que, se desarrolla la capacidad de
atención y el vocabulario; se ayuda a que el niño exprese sus emociones, temores, esperanzas,
descubrimientos, pensamientos y secretos. Al compartir estos sentimientos se establece un
lazo afectivo entre el maestro y los niños, que favorece el proceso de aprendizaje de la lectura
y la escritura.

Los cuentos también ayudan a orientar conductas y afianzar valores. Para narrarlos se utilizan
diferentes estrategias, de manera que los niños participen activamente, creando y haciendo
aportes.

Los niños saben leer y escribir cuando llegan al colegio, pero lo hacen a su manera; de allí se
parte para hacer explicita su intención. Durante todo el proceso estamos leyendo y
escribiendo de nosotros mismos y de nuestro medio, por ello al ir manejando las letras no lo
hacemos en forma segmentada, sino que se generan situaciones significativas que llevan a ir
enfatizando cada una de ellas.

Es importante respetar las diferentes etapas de escritura en que está cada niño. Ellos crean
sus propias hipótesis y así van encontrando significado a lo que escriben, comienzan
utilizando seudo letras y, poco a poco, las van relacionando con el código alfabético,
descubriendo razones válidas de uso.

Los niños no elaboran planas. A través de cuentos realizan ejercicios que ayudan a desarrollar
la habilidad motriz y a prepararlos para que adquieran dominio de sus movimientos finos, de
manera que puedan luego escribir con destreza. Esta forma de trabajo les gusta y los motiva.

Es importante resaltar que la motivación juega un papel decisivo en este proceso. Las tareas
tienen un sentido diferente, sirven para aprender a ser responsables, para compartir con la
familia, los maestros y los compañeros; de esa manera, todos se enriquecen.
El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso dinámico donde la creatividad es muy
importante. Se realizan ejercicios que estimulan el desarrollo del pensamiento divergente,
para que los niños busquen diferentes alternativas ante una situación dada. Al estimular dicho
pensamiento, se les da la oportunidad de crecer siendo seres autónomos, seguros de sí
mismos, capaces de tomar decisiones.

Todas estas actividades les permiten descubrir el sentido de la lengua escrita y comprender
que a través de ella pueden comunicarse, y lo que es aún mejor: expresarse.

Además, el código escrito alfabético busca representar los sonidos del habla, es necesario
que el niño/a haya adquirido la lengua oral, antes de empezar el aprendizaje de la lengua
escrita. Es precisamente a través del dibujo. El adulto escribe a través de los dibujos del niño
lo que estos expresan, llegando así en poner en contacto 3 códigos: oral escrito e icónico.

Aprender a escribir no es una tarea sencilla. Los niños aprenden a escribir de forma gradual.
Por lo general, los niños inician una aproximación al lenguaje escrito en la última fase de
educación infantil, alrededor de los 5 años.

En esta etapa los niños aprenden a distinguir su nombre y se familiarizan con el lenguaje
escrito de una forma lúdica. Sin embargo, el abordaje de la lectoescritura no se inicia hasta
primaria, cuando el niño tiene 6 años.

El aprendizaje de la escritura pasa por diferentes fases: la fase del copiado, la escritura al
dictado y la escritura espontánea.

La primera fase, como su nombre indica, consiste en copiar letras, números, etc. Más
adelante, el aprendizaje se vuelve más complejo, ya que es fundamental traducir lo que se
escucha (sonidos) en letras (escritura). Y finalmente, la eclosión de este aprendizaje se
produce cuando el niño es capaz de escribir lo que piensa o imagina.

Otro de los métodos de escritura básica conocida como el reconocimiento de los objetos que
tienen un significado en el medio ambiente es el más usado por maestros y adultos en la
escritura, esta técnica de escritura no caligráfica consiste en que el niño observe gráficamente
o de la vida real un objeto, lo reconozca y esté en capacidad de escribir el nombre que le
corresponde.
Para el logro de una escritura más avanzada o caligráfica más allá de una sola palabra a frases
se necesitará madurar las etapas previas de lectura y escritura. No obstante, el niño comenzará
a hacer ambas tareas a leer y a escribir alrededor de los 6 años que será cuando comience una
etapa cognitiva y madurativa superior: la etapa operacional, tiempo en que el niño afianzará
habilidades motoras finas para hacer una escritura más clara y más caligráfica.
Métodos de Intervención Psicopedagógica.

Estos se conciben como los procesos ordenados y sistemáticos que implementa el docente,
psicólogo o psicópedagogo para llegar a un fin determinado. Para tener una mejor definición,
Ruiz (2006) detalla que:

La enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura depende de sistemas didácticos que hacen

posible la misma. Para que este saber leer y escribir tenga resultados el método debe ser
significativo, debe partir, en la medida de lo posible, de la construcción del bagaje cultural
del alumnado.

A continuación, se presentan algunos métodos de intervención psicopedagógica:

 Métodos de marcha sintética: la característica principal de estos métodos es que

parten de las letras y los sonidos, para luego formar con ellas sílabas y palabras hasta
completar frases. Para ello, Lebrero y Lebrero (1999) brindan una definición:
Son métodos que dan prioridad a los factores lógicos y técnicos de lenguaje; al
proceso de aprendizaje (en el que se detienen) y no el resultado de este.
Corresponderían a los denominados más o menos en propiamente, “tradicionales”
pasivos, conservadores. Se caracterizan por seguir una progresión sintetizadora
 inicialmente abordan las escrituras lingüísticas más simples (grafema, fonema, sílaba)
para fusionarlas en estructuras más amplias.
Para implementar estos métodos, el maestro debe empezar enseñándole al niño las
vocales, luego las letras del abecedario, para después formar las sílabas, hasta llegar
a formar palabras. Hasta cuando los niños ya pueden escribir palabras, se les enseña
a completar frases. Por el contrario, los siguientes métodos tienen un enfoque distinto.
 Método Alfabético: por medio del sonido del abecedario las palabras se forman
combinando las vocales y consonantes. Predomina la memorización frente a la
comprensión.
 Método Fonético: la unidad mínima de aprendizaje es el fonema (sonido de m, mmm).
Se aprenden las vocales y consonantes con la imagen del objeto y palabra, separando
por la letra que se enseña. Después se combinan las consonantes con las vocales
dando lugar a secuencias del tipo: pa, pe, pi, po, pu. Combinando estas secuencias se
construyen las palabras.
Al respecto Ruíz (2006) detalla que “(…) el método fonético comienza por un fonema
(el sonido viene acompañado en el método de letra correspondiente) y sumando
fonemas obtenemos así las palabras y la frase o la oración.”. Además de esto, cada
consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales, para luego combinar
las sílabas conocidas para construir palabras, al contar con varias palabras, se
construyen oraciones.
 Método Silábico: parte de la sílaba construida con la vocal combinada con
consonantes. La unidad mínima de aprendizaje es la sílaba. Primero se aprenden
vocales y después la combinación consonante con vocales (pa, pe, pi, po, pu), también
la forma inversa (as, es, is, os), pasando posteriormente a palabras que combinan las
sílabas presentadas y después a frases.
Al respecto, Lebrero y Lebrero (1999) definen que este método:
Enseña las sílabas aisladas del contexto. Conduce al 《silabeo》 carente de
comprensión por presentarse las palabras rotas en sílabas. Una modalidad de estos
son los métodos foto silábicos, caracterizado por utilizar cada sílaba, produciendo de
este modo un desdoblamiento de la mente; el resultado final no corresponde con la
fusión de las imágenes parciales.
 Entre las ventajas que presenta este método se puede mencionar que son fáciles de
aplicar y se pueden implementar entre alumnos, siguen un orden en la enseñanza; y,
a través del silabeo se pasa con facilidad a la lectura mecánica, la expresiva y la
comprensiva.
 Método Global: parte de la palabra con todo el potencial de su significado y también
de la frase con un significado concreto. Después se realiza un estudio deductivo para
descubrir las sílabas, los sonidos de las letras y sus combinaciones. En este apartado
podíamos inscribir el Método Doman, que parte de las palabras con un significado
concreto y cada palabra se considera una imagen.
 Método Palabra Generadora: se inicia con una palabra que genera todo el proceso de
aprendizaje, también se asocia una imagen a una palabra y después se divide en
sílabas, letras, sonido.
 Método Constructivista: no es propiamente un método de la enseñanza de la
lectoescritura, sino una teoría de aprendizaje. Ana Teberosky y Emilia Ferreiro
investigan cómo aprendemos a leer y a escribir dentro de contextos funcionales y
significativos y citan a Piaget: “El niño no almacena conocimientos, sino que los
construye mediante la interacción con los objetos circundantes” (Ferrreiro).
 Métodos de marcha analítica: La característica principal de estos métodos es que
parten de lo general a lo específico, es decir, de las palabras, las oraciones y discursos.
Luego de esto, se pasa a la descomposición de estas unidades en fonemas y sílabas.
Para ello, Ruiz (2006) explica que estos métodos “(…) tienen en su haber la teoría
del aprendizaje significativo. Son motivadores y comprensibles, ya que parten de
palabras conocidas por el alumnado, de forma constructivista modificando cada vez
más el grado de conocimiento del aprendiz”.
Por lo tanto, en este método, primero se enseña a leer y escribir las palabras, frases y
oraciones de forma natural, para al final, por medio del análisis, el niño deberá ser
capaz de reconocer las letras y sílabas que conforman las palabras. Este método no es
recomendado para trabajar con grupos grandes, ya que es un método de trabajo más
personal.

Finalizado este apartado sobre los métodos de intervención pedagógica, en consecuencia, se

procede a detallar algunas técnicas que se pueden implementar para este proceso.
Técnicas de intervención psicopedagógica.

Por lo referido a las técnicas que se utilizan para realizar el proceso de intervención
psicopedagógica, se debe destacar que para su elección se deben tener en cuenta las
características y las necesidades educativas del niño. Al respecto, Novas (1973) propone que
“la elección de las técnicas de reeducación variará en función de las perturbaciones
presentadas y de las respectivas consecuencias.” (p. 232). Por lo tanto, el encargado de
implementar la intervención deberá aplicar una evaluación para conocer las dificultades que
el niño presenta.

Técnicas para mantener la atención. La atención juega un rol importante en el proceso de

enseñanza-aprendizaje ya que es la que le permite al ser humano concentrarse en un objetivo.
Por ello, es tarea del docente encontrar los intereses del alumno y acomodarlos a los objetivos
de aprendizaje, y con ello, lograr la motivación.

En vista de que la motivación es el primer factor que influye en el rendimiento académico,

se plantean a continuación una serie de técnicas, cada una enfocada al cumplimiento de una
serie de objetivos, dando prioridad a la mejora de la lectoescritura en el niño. Como primera
técnica se tiene:

 Técnica de la “visualización”: por lo que se refiere esta técnica, es que el niño logre
imaginar detalladamente el texto que se le está leyendo y lo convierta en imágenes
mentales, para ello el encargado de aplicar esta técnica puede hacer el uso de sonidos
u otras acciones encaminadas a que el alumno mantenga su atención en el texto. Para
ello, Sanz Moreno (2006) define que “esta técnica consiste en visualizar lo que se
está leyendo. Algo así como si estuviésemos viendo una película. De esta forma se
mantiene la atención más fácilmente y se pasa de las palabras a las imágenes
mentales”.
 Técnicas para la síntesis y la identificación de ideas principales: se propone a exponer
algunas técnicas para trabajar la capacidad de síntesis y sensibilidad hacia las ideas
importantes, dado que son de gran importancia en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que la selección de las ideas principales de un texto es la
base para el aprendizaje.
 Técnica de la “poda y del resumen”: esta técnica básicamente consiste en tres pasos:
Se realiza una lectura general, por consiguiente, se hace una segunda lectura
eliminando la información no relevante; y como último paso, se hace un resumen del
texto con las ideas seleccionadas. Sanz Moreno (2006) dilucida una mejor definición
y explica que:
Una vez leído el texto detenidamente, se hace una segunda lectura tachando aquella
información que no sea imprescindible para entender el argumento del texto. Una vez
hecha la “poda”, el paso siguiente consiste en realizar un resumen reelaborando las
oraciones, escribiendo otras más genéricas.
En relación con esta técnica, el docente entrega un texto al alumno, quien debe leerlo
detalladamente. Posteriormente, hará una segunda lectura que tiene como objetivo
eliminar aquella información que no sea relevante para comprender el argumento del
texto. Y como punto culminante de esta técnica, el alumno realizará un resumen con
palabras y oraciones más generales con el objetivo de ser más conciso en el texto
planteado.
 Técnica “titular párrafos “. Esta técnica consiste en darle un nombre a cada párrafo
con las palabras clave que resumen su sentido. Cabe recalcar que dichas ideas pueden
ser escritas en diferentes puntos del texto. Para ello, Sanz Moreno (2006) define esta
técnica de la siguiente manera:
Consiste esta técnica en buscar la idea matriz de cada uno de los párrafos. Debe
buscarse una idea que abarque el conjunto del contenido del párrafo. Prácticamente
se puede hacer de distintas maneras: Se puede escribir el título con lápiz de punta fina
en el espacio en blanco entre párrafos, se puede escribir en un lateral a modo de
“ladrillo”; es posible, también, no escribir en el texto y apuntar en una hoja aparte,
etc. Sí que es importante constatar que el título inventado funciona como paraguas
que cubre las distintas proposiciones del párrafo o al menos, las más relevantes.
La idea con la que se plantea esta técnica es que el alumno debe dar una primera
lectura detallada al texto proporcionado. Como segundo paso deberá identificar la
idea principal del texto y titularlo, también deberá nombrar a cada párrafo de acuerdo
con su contenido, lo que le permitirá hacerse una idea resumida de lo que trata el
texto.
 Para esta técnica, el docente debe trabajar con un libro de texto o algún material que
él haya elegido, pues el objetivo es que el alumno con la atención centrada en el texto,
se cree las imágenes mentales de lo que está leyendo, lo que le permite, no solo logra
gravar las palabras, si no, tiene una imagen completa del texto leído, lo cual se
convierte en un aprendizaje significativo. Además de ello, el alumno deberá ser capaz
de analizar de qué se trata el texto que está leyendo, para luego poder explicarlo con
sus propias palabras.

Estrategias de intervención pedagógica.

Cuando hablamos de intervención psicopedagógica en general, hacemos alusión a la división

clásica (división de carácter más didáctico que real, ya que, en la práctica educativa, resulta
en una continuidad y unidad) de Evaluación e Intervención Psicopedagógicas.

De forma que, si por Evaluación Psicopedagógica entendemos, el proceso y resultado de

obtener información adecuada para la toma de decisiones, que pueden afectar al alumnado y
contexto educativo, por Intervención Psicopedagógica nos referimos a un proyecto que,
partiendo de un modelo teórico y con una planificación de medios, busca obtener unos
resultados en los procesos que se realicen en el alumnado y contexto. Es evidente que ambos
núcleos, evaluación e intervención, adquieren su relevancia en el alumnado con dificultades
en su proceso de aprender, poniéndose a prueba en la aplicación de programas, en su
adecuación a los alumnos y en su rendimiento y eficacia.

La intervención como tratamiento en las Dificultades de Aprendizaje, y en general, en el

alumnado que precisa atención individualizada, ha evolucionado considerablemente desde
unos inicios en una Psicología de concepción clínico-educativa y tratamientos centrados en
el trastorno o dificultad, hasta una visión psicológica centrada en el ajuste curricular al
alumno. De esta forma, la Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de Aprendizaje,
considerada desde el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de la relación
alumno-profesor y de los contextos, familiar y escolar, es el resultado de una evolución como
disciplina de estudio, desde sus orígenes.
En términos generales, la reeducación o intervención psicopedagógica se dirigirá a corregir,
mediante los métodos psicopedagógicos específicos, las alteraciones para el aprendizaje
puestas de manifiesto durante el proceso de evaluación.

La intervención psicopedagógica específica debería, por motivos obvios, realizarse en el

centro escolar (es el entorno donde el niño pasa un mayor número de horas y donde se realiza
el grueso de las actividades académicas). De una forma complementaria (en casos
especialmente complejos o en aquellos casos en que el tratamiento en el centro escolar no
fuera posible) se debería asociar una intervención en horario extraescolar. También es muy
importante conocer el alcance del tratamiento. Como se recoge en anteriores artículos de esta
serie, los TA son trastornos tratables, pero no curables. La reeducación durante los
primeros años de vida del niño, concretamente durante la educación primaria, persigue
mejorar la capacidad del sujeto para un determinado aprendizaje incidiendo en las funciones
cerebrales deficitarias. En fases posteriores de la vida, a partir del inicio de la educación
secundaria, la capacidad de modificación o de plasticidad cerebral es menor, por lo que la
reeducación se basará, fundamentalmente, en la adaptación al trastorno y la búsqueda de
estrategias compensatorias.

En cualquier caso, la literatura científica reciente, así como la opinión de los expertos,
coincide en la necesidad de una intervención lo más precoz en el tiempo posible, así como la
importancia de una correcta coordinación entre escuela y especialistas que llevan a cabo tanto
el diagnóstico como la reeducación.

Este tipo de dificultades son las que afectan el medio utilizado por las personas para transmitir
información. Los síntomas o problemas que pueden presentar los niños con estas deficiencias
pueden ser: escritura confusa, lenta y con dificultad, la no utilización de signos de puntuación,
entre otras. En consecuencia, cuando el maestro observa que el niño presenta este tipo de
obstáculos, es su deber buscar la forma para ayudarlo a superarlas, esto a través de programas,
métodos, técnicas y estrategias encaminadas a que el niño pueda escribir correctamente. En
ese sentido, Romero y Lavigne (2003) exponen

Las dificultades en escritura se presentan en las dos fases fundamentales que constituyen su
aprendizaje: la recuperación de la forma de las letras, palabras y números, y la composición
escrita. Las primeras se conocen con el nombre de “disgrafías” y a las segundas como
“dificultades específicas en composición escrita.” (p. 66)

Como se puede apreciar en la definición de Romero y Lavigne (2003), este tipo de

dificultades se definen en dos categorías, de acuerdo con las características que los niños
manifiestan. Por un lado, están las disgrafías, que es cuando el niño presenta dificultades para
coordinar los músculos de la mano y el brazo, lo que no le permite escribir de forma ordenada
y comprensible. Por otra parte, las dificultades específicas en composición escrita son
aquellas en la que el niño no tiene un plan para escribir un texto, no es capaz de producir un
texto y no tiene capacidad para mejorar lo que ha escrito. En ese sentido, el niño que padece
de estos problemas necesita de una adecuada intervención psicopedagógica para corregir los
problemas y así, poder escribir correctamente. Por consiguiente, se define el término
mencionado.

INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA

Cuando se habla de este término se hace referencia al proceso integrador que supone la
necesidad de identificar las acciones posibles a implementar, teniendo en cuenta los objetivos
que se persiguen y el contexto en el cual se van a aplicar, todo ello, con el fin de dar solución
a las diferentes deficiencias que se presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sean
estas, de lectura y escritura, matemáticas o de cálculo.

Para tener una mejor definición, Luque y Rodríguez (2003), establecen que “por intervención
psicopedagógica nos referimos a un proyecto que, partiendo de un modelo teórico y con una
planificación de medios, busca obtener unos resultados en los procesos que se realicen en el
alumnado y contexto.” (p. 9)

En este sentido, este proceso de intervención se lleva a cabo por medio de programas,
métodos, técnicas y estrategias, implementadas por el maestro, psicólogo o encargado del
aula de apoyo. Asimismo, se debe mencionar que este proceso puede ser individual o grupal,
directa o de una manera más integrada en el currículo. Los programas de intervención
psicopedagógica se vuelven fundamentales en este proceso, por lo tanto, se procede a
detallarlos.
PROGRAMAS DE INTERVENCION PSICPEDAGOGICAS

Se define como un conjunto estructurado de actividades y materiales, que deben de estar

fundamentados en un modelo teórico y enfocado en la consecución de objetivos educativos
para ayudar a los educandos a superar las diferentes dificultades que presentan. Asimismo,
estos pueden estar implementados dentro del currículum o de manera individual,
dependiendo del tipo de problema que se presente.

Para tener una mejor definición de los programas, se recurre a Luque et. al. (2003), quienes
exponen:

Son instrumentos que se integran en la planificación de aula y/o área y dirigidos hacia el
desarrollo de objetivos de esta. Esto es así, porque como han señalado Schummy Vaughn
(Como se cita en Luque y Rodríguez), los profesores en sus aulas ordinarias tienen el reto de
adecuarse a las necesidades de todos los alumnos, incluidos los que presentan dificultades de
aprendizaje. (p.16)

Por lo tanto, se debe hacer notar que dichos programas se pueden clasificar en programas de
refuerzo y programas específicos. Los primeros enfocados en el currículum y dirigidos hacia
un grupo de alumnos; y los segundos, enfocados a la intervención de las dificultades
individuales.

Por lo antes mencionado, es necesario que las instituciones educativas deban de tener una
planificación encaminada al trato de estas situaciones.

Por otra parte, dentro de estos programas pueden estar inmersos una serie de métodos de
lectoescritura encaminados a la superación de las dificultades que el niño presenta, por lo
tanto, se definen en el siguiente apartado.

METODOS DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICAS

Estos se basan en la identificación de las necesidades del niño, en la cual se lleva una
sistematización, intencionalidad y adecuación de las actividades al contexto donde se aplica.
Para ponerlos en práctica, se planifican las actividades y evaluaciones a implementar; todo
ello dirigido al logro de los objetivos propuestos para solventar las dificultades que presenta
el niño.
Lebrero y Lebrero (1999) brindan una definición sobre estos métodos:

Podríamos definirlo como la estrategia elegida por el docente para la organización/

estructuración del trabajo, de forma que consiga el objetivo lo más directa y eficazmente
posible. En este sentido, el método incluye todo el planteamiento didáctico, tanto las técnicas,
como en las formas didácticas, los procedimientos, recursos, etc. En líneas generales
responde al cómo llevar a cabo la enseñanza, constituyendo uno de los vértices del triángulo
didáctico unido al qué contenido y cuándo (momento adecuado), que podríamos completar
con para qué (objetivos a seguir). Suele compararse con el plan de carreteras que indica el
camino que reúne mejores condiciones y es más rápido para llegar a nuestro destino. (p. 13)

Por lo tanto, el maestro guía o el encargado del aula de apoyo debe implementar el método
que estime conveniente como una guía que oriente a la superación de las Dificultades
Específicas en el Aprendizaje de la Lectoescritura, esto respaldado con su personalidad y
tacto pedagógico. Cabe recalcar que estos métodos no deben ser vistos como un remedio o
receta ante tales dificultades. Además, conviene subrayar que los encargados de la
intervención psicopedagógica pueden basarse en uno o varios métodos, esto de acuerdo a las
diferentes dificultades que presenten los educandos. Dentro de la implementación de estos,
se pueden utilizar una serie de técnicas que ayuden en este proceso, por lo tanto, se definen
en el siguiente punto.

TECNICAS DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICAS

Estas se comprenden como el eje sobre el cual debe girar el diagnóstico o evaluación que se
implementa con los niños, con el objetivo de encontrar o verificar las dificultades y
situaciones que estos presentan. El Diccionario de la Lengua Española define la técnica como
el “Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte”. (Real
Academia Española, 2017)

En ese contexto, dentro del ámbito educativo, específicamente en las Dificultades Específicas
en el Aprendizaje de la Lectoescritura, las técnicas se encuentran incluidas dentro de la
enseñanza sistematizada. En el caso de la intervención psicopedagógica, las técnicas están
contempladas dentro de las estrategias y los programas de refuerzo o intervención
psicoeducativa. En ese entorno, son necesarias muchas estrategias para trabajar con los niños
o para ser implementadas dentro de los programas, métodos y estrategias de intervención,
por lo tanto, se definen a continuación.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA

Estas se utilizan para ayudar a los alumnos a centrar su atención en la tarea. Se debe tener en
cuenta que cada niño rendirá de acuerdo con sus capacidades, lo que le permitirá al docente
detectar en las áreas que el alumno presenta dificultades y así, intensificar las tareas. En ese
contexto, Romero et. al. (2003) definen

Las estrategias (de pensamiento, de aprendizaje) son reglas heurísticas, procedimientos

simplificados para procesar y manipular la información, es decir, modos de pensar inventados
para solucionar tareas, situaciones, problemas, que se han ido adquiriendo con la experiencia
(por ejemplo, planificar, repasar, etc.). Las estrategias se adecuan a las características y
exigencias de las tareas, por cuyos elementos (o partes de las tareas), objetivos y
cuantificaciones son sugeridas (p. 28)

Por lo tanto, las estrategias se utilizan con el propósito de ayudar a los educandos a superar
estas deficiencias, las cuales se utilizan en tres momentos claves en la adquisición de este
proceso: antes, durante y después de la lectura. Tales estrategias deben ser adecuadas por el
maestro a las condiciones donde serán aplicadas y a las características de los educandos.

LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA DISLEXIA

El objetivo terapéutico de la intervención en dislexia persigue la reeducación de las funciones

alteradas sobre la base de las capacidades adquiridas. Por ello, en la reeducación en dislexia,
además de tener en cuenta los trastornos o dificultades que presenta el niño, es necesario
contemplar y considerar las habilidades y capacidades que domina, para apoyarse en ellas y
potenciarlas al máximo.

La variabilidad de las manifestaciones clínicas de la dislexia es extensa, por lo que la

intervención de los problemas en la lectoescritura debería basarse en un modelo
interdisciplinario que supere las concepciones anteriores de modelos exclusivamente
médicos, psicológicos o pedagógicos.
Al iniciar una reeducación de la dislexia, deberán tenerse en cuenta una serie de hechos, como
que el trastorno acompañará al individuo durante toda la vida y sus manifestaciones y
repercusiones variarán con el tiempo, por lo que el enfoque del tratamiento debe ir
acomodándose a dichos cambios. Es importante identificar, no sólo las dificultades, sino
también las habilidades del niño. Tan importante será la reeducación individual de este, como
el conocimiento del trastorno que tenga su entorno (escolar, familiar); por último, recordar
que las adaptaciones curriculares escolares serán fundamentales para minimizar el efecto del
trastorno sobre el aprendizaje global del niño.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LA DISLEXIA

Los dos pilares básicos sobre los que descansa la intervención en la dislexia son la adaptación
curricular escolar y la reeducación psicopedagógica.

Existen diferentes técnicas de intervención en dislexia en función del marco o enfoque de

referencia que se use, si bien la mayoría de los modelos actuales concuerdan en los principios
que deben regir la intervención de esta:

1) se ha de obtener una evaluación completa de los posibles déficit, mecanismos y errores;

2) se han de diseñar programas individualizados, que se adapten a las dificultades,

necesidades y potencialidades de cada sujeto;

3) se ha de conseguir una secuenciación o planificación gradual de los objetivos, así como

de la complejidad y exigencia que requieran las tareas; y

4) periódicamente, se han de reevaluar o estimar los logros alcanzados en determinados

momentos de la intervención.

La aceptación mayoritaria de estos principios ha generado un grado importante de acuerdo

respecto al conjunto de estrategias que deben constituir la esencia de una intervención y que
a continuación resumimos:

1. El sobreaprendizaje: consiste en volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el

ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio del aprendizaje sin
errores y propiciando los éxitos desde el inicio y a cada paso del trabajo. Se trata, en última
instancia, de hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas de lectoescritura, haciéndolas
agradables y útiles para el niño.

2. La educación multisensorial: los procedimientos multisensoriales trabajan la relación entre

habla y símbolos visuales, o también la interrelación entre modalidades visuales, auditivas y
quinestésicas. En dichas técnicas interviene la memoria visual, auditiva, articulatoria, táctil,
grafo motora y rítmica. Algunos autores critican este tipo de enseñanza por la sobrecarga que
puede generar a los sentidos, sin embargo, es una de las estrategias más utilizadas, dada la
ventaja que supone la realización de los aprendizajes simultáneamente por varias
modalidades sensoriales.

3. La educación psicomotora: algunos niños que tienen dificultades específicas en el

aprendizaje lector requieren de un entrenamiento especial para llegar a dominar estas
habilidades: esquema corporal, lateralidad, orientación espaciotemporal.

4. El entrenamiento perceptivo-motor: se basa en la potenciación de las capacidades viso

motoras que se fundamentan en el logro de la coordinación dinámica manual y visual.

5. El desarrollo lingüístico: en función de los problemas psicolingüísticos que se detecten en

la valoración inicial del paciente, la intervención muy probablemente deberá abarcar alguno
o varios de los siguientes aspectos: recepción auditiva, recepción visual, asociación auditiva
y/o visual, memoria secuencial auditiva y/o visual, expresión verbal y cierre gramatical.

6. El entrenamiento de la lectoescritura: el correcto aprendizaje de la lectoescritura requiere

de un proceso continuo de adquisiciones, que empieza con las primeras asociaciones entre
fonemas y grafemas y finaliza con una automatización de la lectura y escritura. En este
entrenamiento se utilizan, fundamentalmente, dos métodos de lectura: el analítico y el
sintético. El método sintético comienza por los grafemas hasta llegar a las frases (grafemas–
sílabas–palabras–frases), y el método analítico comienza con la representación de la frase
para, por último, llegar a la letra (frase–palabra–sílaba–grafema). La elección de uno u otro
método dependerá del problema que subyace a las dificultades lectoescritoras de cada sujeto
en particular.

CUANDO Y DÓNDE SE HA DE ESTABLECER LA REEDUCACIÓN EN LA DISLEXIA

La intervención reeducativa en el niño disléxico ha de ser precoz, con el fin de aprovechar la
capacidad de modificación del cerebro en edades tempranas e intentar evitar, en la medida
de lo posible, la sensación de fracaso del niño.

Términos desgraciadamente demasiado frecuentes en determinados ámbitos, como el “ya

madurará” o “no es bueno etiquetar”, generan una innecesaria pérdida de tiempo. La
reeducación deberá diseñarse en función de la edad del niño; en los primeros ciclos de
educación primaria, hasta los 10 años aproximadamente, se incidirá en el trastorno de base
(mecánica lectora) y, posteriormente, en los últimos ciclos de la primaria o ya en la
secundaria, se centrará en torno al aprendizaje de estrategias compensatorias.

Por otra parte, es común que los sujetos disléxicos presenten otros trastornos tales como la
disgrafía, la disortografía, la discalculia y/o dificultades de atención o TDAH (trastorno de
déficit de atención e hiperactividad).

Todas estas dificultades pueden confluir y generar un patrón de conducta muy sugerente que
en el aula, se traduce o bien por la tendencia hacia la inhibición y el retraimiento, o bien por
la aparición de conductas disruptivas cuya finalidad suele ser la de obtener el reconocimiento
que no pueden alcanzar por sus resultados escolares.

El tratamiento global del paciente disléxico ha de integrar otras áreas del desarrollo del
individuo en las que puedan aparecer alteraciones (área conductual, emocional, etc.).

Finalmente, cuando existan problemas asociados, como problemas de articulación,

conductuales, emocionales o de personalidad, será preciso contar, además, con tratamientos
logopédicos y psicológicos específicos.

El proceso reeducativo no siempre ha de abarcar todos y cada uno de los dominios expuestos,
sino que los ámbitos se deberán desarrollar (en mayor o menor medida) teniendo en cuenta
las habilidades y limitaciones de cada sujeto.

LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA DISCALCULIA

La discalculia del desarrollo, TA específico para la adquisición de las habilidades

matemáticas, ha recibido mucha menos atención que las alteraciones del código escrito (las
dislexias y las disgrafías), muy probablemente porque, hasta el día de hoy, se trata de un
trastorno ampliamente infra diagnosticado. En el pasado, los trastornos de las facultades
aritméticas eran englobados o asociados con frecuencia a déficit primarios del lenguaje,
perdiendo entidad propia. El enfoque actual hoy en día es muy distinto, ya que se intentan
abordar los aspectos clínicos y educativos asociados a las discalculias, así como su
tratamiento específico.

La intervención precoz es de vital importancia y los aspectos a trabajar dependerán de la edad

del niño, así como de los trastornos asociados. Así pues, mientras que en los primeros ciclos
de la educación primaria se intentará afianzar el concepto de número, en etapas posteriores
se recurrirá al desarrollo y utilización de estrategias compensatorias (el niño mayor,
adolescentes y adultos).

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LA DISCALCULIA

Los principios generales de intervención en las dificultades de aprendizaje del cálculo serían
los siguientes: se debe dar prioridad a las actividades manipulativas, a la comprensión de
conceptos y operaciones matemáticas y al desarrollo de procesos mecánicos y memorísticos.
Se debe favorecer la automatización de combinaciones numéricas y algoritmos.

Se recomienda trabajar los problemas/enunciados verbales, así como el aprendizaje de suma-

resta simultáneamente. El estimular la relectura y el uso de representaciones (dibujos) para
apoyar la comprensión de problemas facilita mucho el aprendizaje en este grupo de pacientes.
Se debe intentar fomentar el conocimiento y el uso del vocabulario matemático, así como
intentar graduar la dificultad de las tareas programadas y presentar los ejercicios de forma
variada y utilizando situaciones reales. Por último, es recomendable la enseñanza de
diferentes estrategias para llegar a la solución de un mismo tipo de problemas.

Una serie de principios metodológicos que han sido propuestos por varios autores y cuyo fin
es el facilitar el aprendizaje de la habilidad matemática son aplicables y recomendables al
plan pedagógico de cualquier niño (no necesariamente afecto de un TA), pero su utilización
tiene un especial interés en niños que padecen discalculia:

• Buscar una enseñanza más intensiva y explícita sobre el sentido numérico.

• Intentar aplicar una enseñanza más práctica en el uso del sistema numérico.
• Permitir un período de tiempo más extenso en el aprendizaje de los conocimientos básicos
y hacer uso de un repaso constante de lo aprendido.

• Diseñar situaciones de aprendizaje que conduzcan al descubrimiento.

• Intentar respetar los distintos estadios del desarrollo del niño, de tal manera que se proceda
de lo concreto a lo abstracto.

• Intentar hacer uso del principio de que primero se busca la comprensión, para después
conseguir la mecanización o automatización.

• Propiciar situaciones de aprendizaje que estimulen el conocimiento divergente (creativo).

• Facilitar aprendizajes a través de la interacción social.

En etapas posteriores de la vida o en niños diagnosticados de forma tardía y en adultos, la

discalculia se ha de tratar con técnicas o estrategias compensatorias. Hoy en día esto se basa
en el uso de calculadoras, tanto para la realización de tareas académicas/laborales (por
ejemplo, un estudiante universitario de Medicina, afecto de dislexia, que ha de superar una
asignatura “bioestadística” para la que se precisan habilidades matemáticas) como para
facilitar o asegurar tareas cotidianas (gestión y control de gastos domésticos o bancarios,
etc.).

CUANDO Y DÓNDE SE HA DE ESTABLECER LA REEDUCACIÓN EN LA

DISCALCULIA

La intervención psicopedagógica se rige por los mismos principios que se comentaron de

forma general: se ha de iniciar, de forma precoz, preferentemente en el entorno escolar, y
debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más énfasis
en aquellas dificultades que se manifiestan de forma más severa. Para ello se ha de tener en
cuenta, como ya se dijo en los artículos anteriores de esta serie, que el cálculo es una habilidad
multifactorial que implica el uso de capacidades: espaciales, verbales, ejecutivas y de
conocimiento corporal.

La reeducación debe efectuarse atendiendo a diversas áreas que se encuentran relacionadas

directa e indirectamente con las matemáticas y que, por tanto, son susceptibles de ejercitación
y mejora. Algunos de los aspectos en los que suele ser preciso intervenir son:
• Estimulación de la percepción y discriminación visual y auditiva, así como de las
habilidades visoespaciales y visotemporales.

• Estimulación lingüística: comprensión verbal de situaciones, comprensión lectora,

resolución de problemas de la vida cotidiana, organización y planificación del discurso,
comprensión de elementos del lenguaje matemático.

• Desarrollo psicomotor: ejercicios perceptivo-motores: conocimiento del esquema corporal,

la simetría, las coordenadas arriba-abajo, aumentar la coordinación visomotora, sentido del
ritmo y del equilibrio, orientación espacial y organización temporal.

• Desarrollo cognitivo: ejercicios de simbolización: sustitución paulatina de la manipulación

directa por representaciones gráficas y éstas por símbolos determinados, aumento del
vocabulario, sobre todo lo relacionado con las matemáticas, ejercitar la atención (en especial,
la atención sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como
funciones básicas. A su vez, las estrategias cognitivas tienen un papel importante en las
distintas fases de resolución de problemas.

• Aspecto pedagógico: se efectuará el entrenamiento en ejercicios específicos de cálculo,

centrándose en adquisiciones, como la noción de cantidad, noción de tamaño, forma,
posición, orden, cálculo concreto, escrito, mental, etc.

• Al igual que ocurre en otros trastornos del aprendizaje, los alumnos con discalculia pueden
presentar ciertas alteraciones emocionales (frustración, desmotivación, bajo autoconcepto,
ansiedad, etc.) que pueden requerir de una especial atención durante el desarrollo de la
intervención.