INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE EDUCACIÓN

TECNICA Y FORMACIÓN PROFESIONAL

Profesorado de Educación Tecnológica
ESPACIO CURRICULAR: DESARROLLO TECNOLOGICO Y AMBIENTE
Año 2017- Grupo “C” GLYNN, Gerónimo DNI. N°32.752.934
LÓPEZ, Giselda M. DNI. N°27.568.042
ZALAZAR, Elizabeth R. DNI N°32.671.888

LOS DOS ENFOQUES DEL MOVIMIENTO CTS Y LA EDUCACIÓN.

Se dirige la mirada hacia la educación CTS y su potencial para formar ciudadanos

informados, responsables y capaces de tomar decisiones razonadas y democráticas en la
sociedad civil. El núcleo se dedica a mostrar y discutir dos maneras diferentes de enfocar la 1
educación CTS.

Desde luego, el vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnología está logrando resultados

con un potencial extraordinario para transformar la naturaleza y satisfacer muchas
necesidades humanas; sin embargo, también está produciendo un creciente deterioro
medioambiental, originando nuevos riesgos y planteando trascendentales interrogantes éticos
y legales. Uno de los desafíos actuales más importantes es conciliar la ciencia y la tecnología
orientada hacia la innovación productiva con la preservación de la naturaleza y la satisfacción
de necesidades sociales. El mundo de hoy es un mundo de beneficios y amenazas globales,
así como de profundas desigualdades en la distribución de la riqueza, los costes ambientales
y la apropiación del conocimiento científico.

En este ambiente social emerge la educación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) como
una innovación del currículo escolar, de carácter general, que proporciona a las propuestas
de alfabetización en ciencia y tecnología para todas las personas una determinada visión
centrada en la formación de actitudes, valores y normas de comportamiento respecto a la
intervención de la ciencia y la tecnología en la sociedad (y viceversa) con el fin de ejercer
responsablemente como ciudadanos y poder tomar decisiones razonadas y democráticas en
la sociedad civil. Desde este punto de vista, CTS es una opción educativa transversal, que da
prioridad, sobre todo, a los contenidos actitudinales (cognitivos, afectivos y valorativos) y
axiológicos (valores y normas).

Desde la perspectiva de la dimensión cognitiva de lo actitudinal, la educación CTS pretende

también una mejor comprensión de la ciencia y la tecnología en su contexto social, incidiendo
en las interrelaciones entre los desarrollos científico y tecnológico y los procesos sociales así
pues, los estudiantes deberán adquirir durante su escolarización algunas capacidades para
ayudarles a interpretar, al menos de forma general, cuestiones controvertidas relacionadas
con los impactos sociales de la ciencia y la tecnología y con la calidad de las condiciones de
vida en una sociedad cada vez más impregnada de ciencia y, sobre todo, de tecnología.

1. PERSPECTIVA Y ENFOQUES DE CTS.

Es posible identificar dos grandes tradiciones que representan dos formas distintas de entender
la contextualización social de la ciencia-tecnología, una de origen europeo y otra
norteamericana (González García et al., 1996). Se trata de las dos lecturas más frecuentes del
acrónimo inglés «STS», bien como Science and Technology Studies o como Science,
Technology and Society, que son conocidas irónicamente como «Alta Iglesia» y «Baja Iglesia»,
respectivamente (las etiquetas «eclesiásticas» son de Steve Fuller, 1992-1997).
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1.1. LA PERSPECTIVA EUROPEA EN EL MOVIMIENTO CTS

Así pues, la primera, la “Alta Iglesia” de origen europeo, se produce en el llamado “programa
fuerte” de la sociología del conocimiento científico, desarrollada en la década de los 70 por
autores de la Universidad de Edimburgo como Barry Barnes, David Bloor o Steven Shapin. 2
Esta tradición, tiene como fuentes principales la sociología clásica del conocimiento y una
interpretación radical de la obra de Thomas Kuhn. Se centra en el estudio de los antecedentes
o condicionantes sociales de la ciencia, perspectiva que surge en el marco de las ciencias
sociales. Es, por tanto, una tradición de investigación académica. Enfoque Ciencia, Tecnología
y Sociedad (CTS): perspectivas educativas para Colombia El llamado “programa fuerte”,
generó corrientes de pensamiento tales como el constructivismo social de H. Collins (con su
Programa Empírico del Relativismo), la teoría de la red de actores de B. Latour, los estudios de
reflexividad de S. Woolgar, etc.. Desde los años 80, estos enfoques se han aplicado también al
estudio de la tecnología como proceso social, donde destaca en especial el trabajo de W. Bijker
y col., (citado en González García et al., 1996).

1.2. LA PERSPECTIVA DE ESTADOS UNIDOS EN EL MOVIMIENTO CTS

La segunda tradición, la “Baja Iglesia” de origen norteamericano, se ha centrado más bien en

las consecuencias sociales (y ambientales) de los productos tecnológicos, descuidando en
general los antecedentes sociales de los mismos. Tiene un marcado carácter revolucionario
asociándose a movimientos de protesta social producidos durante los años 60 y 70. Así pues,
desde una perspectiva académica, el marco de estudio está primordialmente constituido por las
humanidades (filosofía, historia, teoría política, etc.) y la consolidación institucional de esta
tradición se ha producido a través de la enseñanza y la reflexión política. Algunos autores
destacados en esta línea de trabajo son Paul Durbin, Ivan Illich, Carl Mitcham, Kristin Shrader-
Frechette o Langdon Winner. El punto de partida de este movimiento en los EEUU, el es
movimiento pragmatista norteaméricano y la obra de activistas ambientales y sociales como
Carson y Schumacher. A pesar de los intentos de colaboración, cada una de estas tradiciones
sigue hoy contando con sus propios manuales, congresos, revistas, asociaciones, etc., con un
éxito institucional parcial en el mejor de los casos (González García et al., 1996).

En resumen, se presentan de una manera sucinta los componentes y diferencias que

presentan cada enfoque y se toman como antecedentes que dieron origen a la propuesta,
como alternativa académica de estudio y enseñanza de la dimensión social de la ciencia y la
tecnología.

Se señalan las convergencias y divergencias más significativas que se presentan en estos

dos modelos. “Las dos líneas convergen en la institucionalización académica de CTS, que se
traduce en su introducción en el diseño curricular de lo que enseñamos”; también presenta
convergencias en:

1. El rechazo de la imagen de la ciencia como actividad pura.

2. La crítica de la concepción de la tecnología como ciencia aplicada y neutral.

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3. La condena de la tecnocracia, hecho que permite generar la diversificación de programas

para ser encausados en procesos multidisciplinares, enfatizando en la dimensión social de la
ciencia y la tecnología.

4. Ambas se fundamentan en las ciencias sociales. Hacen énfasis en el método científico y 3

procedimientos metodológicos de análisis rigurosos.

5. Desde una perspectiva educativa ambas constituyen alternativas complementarias en el

proceso educativo, tratando de favorecer la conexión entre la ciencia y la realidad que vive el
individuo en la sociedad. Por consiguiente, para la generación de actitudes y valores de
racionalidad, tolerancia y solidaridad, es imprescindible un aprendizaje de inmediata aplicación
en la vida del alumno, no sólo para el civismo democrático, sino también para la vida.

Las divergencias entre ambas corrientes a nivel formativo se hallan en la atención a la ciencia
y la tecnología y su carácter. En cuanto a la atención, en el enfoque europeo, la ciencia-
tecnología es concebida básicamente como un proceso social, a diferencia del americano que
destaca el carácter social de los productos científico-tecnológicos. En cuanto al carácter, sus
diferencias se encuentran en que, para el caso Europeo, se analizan como una diversidad de
factores sociales que influyen sobre el cambio científico-tecnológico; mientras que en el
enfoque americano se recurre a la reflexión ética y al análisis político en un marco comprensivo
de carácter humanístico (González García et al., 1996). En este sentido, la educación científica
y tecnológica a nivel curricular reclama nuevos modelos de enseñanza en los que la selección
de los contenidos tenga más en cuenta la relevancia social de los temas, en los que las
estrategias metodológicas estén orientadas hacia el estímulo de vocaciones en ciencia y
tecnología y el desarrollo de las capacidades para la participación pública.

Componentes y diferencias de los DOS enfoques del movimiento CTS

Tradición Europea Tradición Americana

Institucionalización académica en Europa
(en sus orígenes).
Énfasis en los factores sociales
antecedentes.
Atención a la ciencia y, secundariamente,
a la tecnología.
Carácter técnico y descriptivo.
Marco explicativo: ciencias sociales
(sociología, psicología, antropología, etc.)
Institucionalización administrativa y académica en
Estados Unidos (en sus orígenes).
Énfasis en las consecuencias sociales
Atención a la tecnología y secundariamente, a la
ciencia.
Carácter práctico y valorativo.
Marco evaluativo: ética, teoría de la educación, etc.

En síntesis, el paradigma CTS cuenta con dos perspectivas (europea y norteamericana), las
cuales son complementarias en su estructura y permiten abordar de manera integral el estudio
de los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología: Estas características son tenidas en
cuenta para el desarrollo del diseño, experimentación y evaluación de materiales curriculares
en la formación de ciencia y tecnología, propuestas en esta investigación. De forma conjunta
ofrecen una perspectiva más holística del papel protagonista de la sociedad en relación con la
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ciencia y la tecnología, hecho que se refleja en el interés por la formación de la ciudadanía en

cuanto a su alfabetización científica. Esta proyección educativa se torna especialmente
relevante debido al protagonismo de la ciencia en la actual sociedad de conocimiento, así como
la consolidación de la democracias que alcanzan a las toma de decisiones en cuestiones o
temáticas relevantes para la ciencia. 4

1.3 Dos enfoques para la educación CTS

Para introducir los contenidos propios de la educación CTS en los currículos es importante
tener en cuenta que existen dos grandes formas de enfocar ésta: una basada en cuestiones
científicas y tecnológicas relevantes que afectan a la sociedad, que guarda relación con la
más pragmática y activista tradición universitaria estadounidense ("baja iglesia") de los
estudios políticos de la ciencia y la tecnología (Science & Technology Policy Studies), y otra
centrada en los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología, derivada de la
más teórica y académica tradición europea ("alta iglesia") de los estudios sociales de la
ciencia y la tecnología (Social Science & Technology Studies).

Rosenthal (1989) estudió detalladamente las ventajas y los inconvenientes de cada uno de
estos dos enfoques. Esta investigadora señala que el primero de ellos probablemente permite
conectar mejor con los intereses del alumnado y del profesorado, pero que puede conducir a
una educación CTS parcial y demasiado especializada por su carácter más específico. En
cambio, la segunda aproximación es más generalista y quizás podría llegar a proporcionar a
los estudiantes una estructura conceptual CTS más amplia y duradera, aunque también suele
percibirse por el profesorado como más lejana a la ciencia y la tecnología porque hace
referencia a las interrelaciones CTS desde la perspectiva de otras disciplinas, tratando sobre
todo aspectos filosóficos (epistemológicos, éticos...), sociológicos (internos y externos a las
comunidades de científicos y tecnólogos), históricos, políticos (toma de decisiones,
cuestiones legales, defensa nacional...), económicos y estéticos. R.E. Snow (1987) ha
sistematizado esta orientación en tres dimensiones: cognitiva (conocimiento experimental,
hipótesis, leyes, observaciones y los valores que inspiran la obtención de este conocimiento),
personal (valores, influencias y creencias que inspiran el trabajo personal de los científicos) y
sociológica (valores comunitarios, colegios invisibles, publicaciones, competencia, etc.) Si
bien la comprensión de estas últimas cuestiones preside las principales finalidades de la
educación CTS, la realidad es que dicho enfoque suele tener una presencia muy escasa en
los libros de texto y demás materiales curriculares de ciencia y tecnología.

En efecto, después de analizar 20 libros de texto de biología de educación secundaria y

bachillerato (publicados en los EE.UU. entre 1963 y 1983), Rosenthal (1983) encontró que se
le dedicaba el doble de espacio a los impactos sociales de la ciencia y la tecnología en
comparación con el destinado a los aspectos sociales y culturales, a los que solamente se les
concedía alrededor del 5% de cada uno de los veinte libros. En la misma línea, Yager (1986)
resaltaba que, en los años ochenta, todos los programas CTS importantes de educación
secundaria de los EE.UU. se estructuraban en torno a problemas científicos y tecnológicos de
interés social. Pocos años después, la realidad en los noventa era que, allí donde se
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abordaba la educación CTS, se usaba con mucha más frecuencia la aproximación IOS en los
currículos basados en materias o áreas de conocimiento científicas y técnicas.

Una razón por la que el enfoque de los problemas científicos y tecnológicos de interés social
(IOS) sea más frecuente en la educación CTS podría ser que hay muchas cuestiones 5
importantes de la ciencia y, aún más, de la tecnología que afectan a la vida cotidiana. Gran
parte del profesorado de ciencias y de tecnología considera que esta orientación es más
interesante y motivadora para los estudiantes, porque trata de asuntos en los que aparecen
muchas de las principales interacciones de las personas con la ciencia y la tecnología. Otra
razón posible es que resulta más compatible con la organización curricular de los estudios de
ciencia y tecnología en áreas de conocimiento y asignaturas y, también, porque favorece la
inserción CTS en los cursos estructurados por temas científicos y tecnológicos. Además, la
formación disciplinar del profesorado hace que se encuentre más cómodo con una enseñanza
CTS orientada como una extensión de los temas habituales de ciencia y tecnología.

Al mismo tiempo, la mayoría del profesorado de ciencias y de tecnología considera que el

enfoque de los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología es menos
compatible con la organización y secuenciación habitual de los cursos de ciencia y tecnología,
y estima que va más allá de la propia educación científica y tecnológica, pudiendo incluso
llegar a entrar en conflicto con ella. La utilización de estos aspectos como principios
organizadores implicaría seguramente cambios demasiado radicales del currículo, en los que
los contenidos científicos y tecnológicos más comunes podrían quedar relegados a un
segundo plano. Estos cambios tan drásticos serían rechazados, sin duda, por gran parte del
profesorado.

A la vista de todo esto, ¿deben tomarse en cuenta los aspectos sociales y culturales de la
ciencia y la tecnología en la educación científica? Y, si es así, ¿cómo hacerlo? En otro lugar
(Acevedo, 1997c), donde se analiza la materia optativa Ciencia, Técnica y Sociedad que se
imparte en el bachillerato de la Comunidad Autónoma de Andalucía, se sostiene que ambas
orientaciones de la educación CTS no deben ser excluyentes entre sí y que las dos tienen
que estar presente en dicha materia. Una manera posible sería plantearse unos objetivos
basados en algunos de tales aspectos sociales y culturales (p.ej., comprender mejor la
naturaleza de la ciencia o de la tecnociencia contemporánea) y utilizar la resolución de
problemas científicos y tecnológicos de interés social, además de como un objetivo a lograr,
como un medio o recurso para alcanzar los otros objetivos previstos. Sin embargo, cabe la
duda de si los estudiantes podrán llegar a adquirir de esta forma una comprensión de los
aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología planteados, si éstos no se enseñan
explícitamente(11). Así pues, uno de los debates más inmediatos en este campo de la
organización del currículo deberá centrarse en buena medida en aclarar las relaciones entre
la educación CTS, la educación científica y la educación tecnológica.