Módulo III

Lectura:

EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN
 Lectura:

EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN

Programa Educación Básica para Todos

Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la
Educación Básica (IPEBA)
El punto de partida de la reflexión fue precisar lo que se entiende por equidad en la
educación. Al respecto, Manuel Bello hizo una presentación donde formuló las ideas
centrales. Destacamos a continuación las más importantes.

a) La igualdad fundamental. Se planteó como punto de partida que la idea fundamental

de equidad es lograr una “igualdad fundamental” que parte de asumir la diversidad y la
desigualdad como condición que caracteriza a las comunidades humanas y la manera
cómo esta diversidad y desigualdad se da en el Perú.

El objetivo quedó así claro desde el inicio: se trata de garantizar que en el Perú todas
las personas accedan a una educación básica de calidad, como parte de esta igualdad
fundamental a la que aspiramos. Para ello, las escuelas e instituciones educativas, es
decir el sistema educativo debe garantizar resultados educativos de calidad, al margen
de las diferencias y diversidad de los estudiantes.

Esta meta está plenamente en concordancia con el planteamiento de la Ley General

de Educación que en su Artículo 13 plantea que calidad educativa “es el nivel óptimo
de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar el reto del desarrollo
humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo toda la vida”.

b) Instalar desigualdades para lograr la igualdad en los resultados. En la perspectiva

anterior, no basta garantizar la igualdad en el acceso y oportunidades de la educación,
es indispensable, garantizar equidad en los resultados.

Ahora bien, para ello es necesario, emprender acciones desiguales, que Manuel Bello
denomina “desigualdades justas”, que provean de recursos y oportunidades
específicas para el aprendizaje a los grupos en mayor desventaja. De otro modo, si
únicamente se ofrecen de manera semejante iguales oportunidades para aprender “a
personas, niños, niñas, adolecentes que son diferentes porque provienen de contextos
y de historias distintas, entonces producen resultados diferentes”. Se de lo que se
denomina políticas de acción positiva o de discriminación positiva, indispensables para
la perspectiva de equidad.

La igualdad entonces adquiere su sentido pleno cuando se asume en función de la

calidad de los resultados educativos y cuando con miras a ellos se emprenden
acciones para equilibrar la balanza de oportunidades de partida.

c) El concepto de inclusión confluye con el de equidad y rige la educación. Para

garantizar la calidad educativa para todos los estudiantes, es indispensable asumir un
marco de inclusión y equidad. Ambos: inclusión y equidad son conceptos confluyentes.
Bello recordó que la 48a Conferencia de la UNESCO se asumió un concepto de
inclusión como “principio rector” y como un concepto más amplio, en el sentido de que
la educación sea capaz de responder a las distintas necesidades de todos los
educandos, que sea pertinente, equitativa y efectiva, y que valore la diversidad y la
diferencia en lugar de obviarlas o censurarlas.

e) Son las escuelas las que tienen que adaptarse al niño y no a la inversa. Un entorno
inclusivo implica que las escuelas transformen o modifiquen sus modos de enseñar,
actuar y organizarse en función de las características e intereses de los estudiantes. Al
respecto la Declaración de 140 países en la Conferencia de la Unesco del 2008
recomienda que sean las culturas y entornos escolares las que se adapten al niño, y
no a la inversa (que tenga ser el niño o niña “diferente” el que se adapte a la escuela).

f) Brechas por superar. Frente a los desafíos anteriores, el Perú afronta una situación
de desigualdad por la cual la mayor parte de los estudiantes de sectores pobres y
rurales se encuentran en desventaja. Manuel Bello recordó que los estudiantes de
estos sectores tienen más dificultades para concluir la educación básica y obtienen
peores resultados en las pruebas de evaluación. Asimismo, en los distintos tipos de
escuelas, que incluyen escuelas de élite o escuelas comunitarias, la segregación es la
segunda variable en importancia que explica el fracaso escolar.

g) Replantear el sistema escolar. Hacer frente a los desafíos de una educación de

calidad con equidad implica una mirada multidimensional al sistema educativo que
abarque complejidades diversas del mismo, fue otra idea de la presentación inicial.
Esto implica considerar, como señala Inés Aguerrondo, la manera como se entiende la
producción del conocimiento (epistemología), la manera como se organiza la gestión
(nivel institucional), pasando por el modo como se conciben e implementan los
entornos y procesos de aprendizaje (dimensión pedagógica).
h) Equidad, segregación y acreditación. ¿Cuánta equidad es posible con el sistema
educativo segregado? ¿Será la acreditación una contribución a una mayor equidad?
fueron las dos preguntas provocadoras con las que Manuel Bello finalizó su
presentación.

Al respecto, es necesario considerar que la apuesta por la equidad está comprendida

dentro de una apuesta mayor. Por ello, implica en última instancia y en perspectiva,
transformar de manera profunda al mismo sistema escolar segregado. En este marco,
la función de la acreditación tiene límites y genera interrogantes. Existe el riesgo de
que se incremente el nivel de segregación y segmentación de la calidad de las
escuelas.

El concepto de calidad educativa

La preocupación por la equidad en la educación y en el trabajo de evaluación y

acreditación necesariamente refiere a la calidad educativa como aquello que hay que
garantizar para todos y cada uno de los estudiantes. En este sentido se ubica la
noción de la calidad como derecho, punto de partida del IPEBA para su planteamiento
de estándares de acreditación de las escuelas e instituciones educativas.

El nexo entre calidad como derecho y equidad es entonces indisoluble. El Estado y las
escuelas deben proveer a todos los estudiantes de una educación de calidad. Es
derecho de cada estudiante acceder a ella, al margen de sus diferencias.
Pero ¿Qué es una educación de calidad? ¿Qué es lo que las escuelas deben ofrecer y
garantizar? Se hace necesario precisar esto de manera previa.

Manuel Bello planteó que la calidad es el nivel óptimo de desarrollo integral,

recordando al respecto lo que dice la Ley General de Educación. Vinculó ello con el
enfoque de desarrollo de capacidades de Amartya Sen, resaltando su significado en
términos del desarrollo creciente del potencial y capacidades de los estudiantes en los
diversos campos. Asimismo puntualizó que el ejercicio del derecho a la educación
significa, según la Ley de Educación, y de acuerdo a documentos de consenso
internacional, aprendizaje integral a lo largo de la vida, remarcando el avance
progresivo y continuo de la calidad de los aprendizajes.

Ahora bien, desde nuestro punto de vista, vale la pena acotar que la calidad educativa
implica que los aprendizajes tienen sentido en la medida en que. Amartya Sen señala
al respecto, que el desarrollo de capacidades consiste en las posibilidades de acceso
a las oportunidades que se requieren para alcanzar un nivel de realización plena, es
decir para conseguir “bienestar” (núcleo del concepto de desarrollo humano). Esto
significa tomar en cuenta dos cosas:

a) Es preciso preguntarse por las oportunidades reales o capacidades que tienen los
estudiantes de usar o transformar recursos para alcanzar desarrollo pleno.
Precisamente las escuelas y el sistema educativo pueden contribuir, desde la
responsabilidad que les toca, a generar esas oportunidades.

b) La calidad educativa a la que se aspira tiene un sentido amplio e integral, que va

más allá del desarrollo de conocimientos y capacidades básicas e incluso más allá que
los resultados educativos en sentido estricto. Incluyen las capacidades que adquieren
los estudiantes para lograr su realización humana integral.

Lo anterior es coherente con lo señalado en la Ley de Educación y el propio Diseño

Curricular Nacional (DCN). Así, la Ley General de Educación plantea que es finalidad
de la educación “formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual,
artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y
consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la
sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con el entorno, así como el
desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del
trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento”.
La realización humana integral vincula los “aprendizajes” con el desarrollo de la
autonomía, el pensamiento crítico, la participación y el ejercicio de la ciudadanía.
Como recordaba Maruja Boggio, la pertinencia resulta siendo una dimensión clave de
la calidad, pertinencia que alude por un lado al aprendizaje significativo de cada
estudiante de acuerdo a sus saberes previos y cultura; pero que, por otro lado
involucra una dimensión política de los aprendizajes e incluye la participación de los
estudiantes en la construcción de la sociedad y del país. “No podemos obviar una
dimensión política en los aprendizajes”, puntualizó Boggio, “no podemos ver a la
educación en sí misma, en la calidad pedagógica o la calidad técnica de ese
desarrollo, si no que la educación la tenemos que ver al interior de proyecto de
desarrollo humano integral en el país”. “El tema de construcción de ciudadanía en el
país y de una comunidad nacional debe ser un contenido fundamental en los criterios
de evaluación de calidad de la educación”.
Definitivamente entonces, la calidad de los aprendizajes tiene un sentido abarcativo,
para el cual el desarrollo de conocimientos y habilidades básicas en matemáticas o
comunicación resulta siendo una frontera estrecha. A nuestro modo de ver, es preciso
resignificar los contenidos de términos y expresiones como: “aprendizajes” y
“resultados educativos”, de modo que no tengan una connotación restrictiva. Como
señala Inés Aguerrondo, hay que ponerse en guardia frente a aquella concepción “que
entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia como rendimiento
escolar”.

Inés Aguerrondo manifiesta que ha sido un error trabajar con una definición demasiado
simplificada y muy parcial de una idea muy abarcante cono la calidad educativa, que la
define restrictivamente y “la transforma en una medición, para lo cual se la inscribe en
un marco puntual casi positivista, muchas veces hasta conductista”. Esta concepción
reduccionista junta dos aspectos: la “mejor educación” y “la gestión y administración”
de la misma: (¿cómo se da eso a todos?). La eficiencia tiene que ver con las dos
cosas, es un sistema educativo eficiente es el que da la mejor educación que se puede
a la mayor cantidad de gente”34. Se requiere pasar de una definición instrumental de
la calidad educativa a una sustantiva, que integre la dimensión de eficiencia a su
interior, en un marco mayor y significativo en términos de la finalidad de la educación.

En el mismo enfoque conviene recordar los planteamientos de Martha Nussbaum,

quien señala que hay que evitar la connotación cognitiva de la palabra capacidad, y
define que la capacidad es la habilidad de una persona para hacer “actos valiosos”, la
habilidad real para lograr funcionamientos valiosos como parte de la vida, la capacidad
para existir o actuar y, en última instancia, la capacidad para estructurar un orden
social que fomente condiciones de vida digna para todas las personas sobre la tierra.

Es decir, capacidad no es sólo aprender a leer y a escribir, es usar los conocimientos e

información para resolver problemas. Capacidad es hacer cosas en la vida con
autonomía, emprender e intervenir en actividades económicas, participar y actuar con
criterio propio y sentido ético para construir un orden común.

Los resultados educativos deben pues ser enriquecidos y vistos en sentido amplio,
incluyendo las capacidades (resignificadas) que adquieren los estudiantes para lograr
su realización humana integral, e incorporando asimismo las dimensiones de
autoestima, cultura e integración ciudadana.

El Diseño Curricular Nacional (DCN) tiene el mismo enfoque de integralidad: “El DCN
de la Educación Básica Regular tiene una perspectiva humanista y moderna, toma en
cuenta la centralidad de la persona, considera la diversidad de nuestro país, las
tendencias pedagógicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la
ciencia y la tecnología”… ”Principio de integralidad de los aprendizajes: Los
aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con
las características individuales de cada persona. Por ello, se debe propiciar la
consolidación de las capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y
el desarrollo de nuevas capacidades a través de todas las áreas del currículo36.
Tal como se observa, el concepto de calidad educativa en sentido amplio termina incluyendo y
enlazándose estrechamente a la dimensión de equidad. En dos sentidos:
a) Por una parte, para que los estudiantes desarrollen oportunidades de realización
plena, se requieren niveles de inclusión e integración de todos y cada uno en función
de sus características, necesidades, ritmos e intereses particulares.

b) Por otra parte, a nivel de los objetivos y finalidades, hay que considerar que la
finalidad de la educación no se reduce al rendimiento escolar en las capacidades
básicas, sino que incluye la contribución de la educación a la formación de una
sociedad democrática, justa e inclusiva. Los estudiantes deben ser formados para
contribuir y participar de esa construcción.