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Sitio: FLACSO
Curso: Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto
Clase 10: Discursos pedagógicos y poder: la producción de la niñez
Clase:
normalizada. Autor: Thomas S. Popkewitz
Impreso
Roxana Mariel HEREDIA
por:
Fecha: miércoles, 21 de junio de 2006, 16:36
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Tabla de contenidos
Síntesis
Primeras conceptualizaciones: alquimia y andamiaje
Segundas conceptualizaciones: discursos y poder en la escuela
El ordenamiento de las poblaciones y la regulación social
La conquista del alma infantil: la pedagogía psicologizada y el poder pastoral de la escuela
Los procesos de inclusión y exclusión
Cierre y bibliografía
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Síntesis
Prof. Thomas S. Popkewitz, University of Wisconsin-Madison
En esta clase, el profesor Thomas Popkewitz nos propone un recorrido por algunos
conceptos teóricos —alquimia y andamiaje de discursos, poder, campo de prácticas
culturales, infancia "normal" e infancia "anormal"—, mostrándonos cómo se ponen en
juego en la escuela a través de diferentes discursos. Al mismo tiempo expande estos
conceptos teóricos en el análisis de tres conjuntos discursivos.
En tercer lugar, nos invita a mirar los discursos "espaciales" en la pedagogía, también
como tecnologías de gobierno, a través de la construcción de la niñez urbana (urbano-
marginal, para la Argentina) y rural, y de la jerarquización y valorización diferencial de
comportamientos aparentemente "naturales" de los niños.
Aunque el profesor lo aclara a lo largo de su clase, vale la pena adelantar que sus ideas se
construyen sobre la base de la experiencia de Estados Unidos. Así, la calificación de
"urbana" en Estados Unidos es un eufemismo para decir "pobre". En la Argentina, decir
"pobre" es decir escuelas urbano-marginales, escuelas rurales o también, señalar la
fragmentación en el interior de una misma ciudad entre escuelas o en las mismas escuelas
que atienden "poblaciones de riesgo".
Interrogantes
¿En qué medida los discursos pedagógicos actuales retoman los discursos fundacionales
de la escuela moderna? ¿Qué concepciones de niñez autorizan o habilitan, y cuáles
desautorizan o descalifican los discursos pedagógicos actuales ? Más específicamente,
¿cuál es la genealogía, es decir, el origen de los razonamientos que usamos para pensar
hoy sobre los niños en la escuela, especialmente para pensar lo que llamamos la "infancia
en riesgo" o la "infancia marginal"? ¿Qué efectos producen estos discursos, más allá de las
intenciones de quienes los enuncian? La escuela, pese a su intención democratizadora, ¿no
produce también exclusiones sociales duraderas?
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De estos supuestos quiero ocuparme en esta clase. El argumento que desarrollaré es que lo
que consideramos "niñez" es el resultado de una alquimia particular, de una producción
discursiva en la que intervienen numerosos discursos. Hablaré de un andamiaje de
discursos, usando una metáfora arquitectónica, para referirme al proceso de montaje o
ensamblaje de esos discursos. Este andamiaje, entramado o armazón de discursos
funciona de manera tal que llega a producir las cualidades y capacidades del niño en la
escuela.
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mañana.
Una aclaración. No hablo de alquimia como una sola cosa o proceso, sino como un
campo de prácticas culturales. La noción de prácticas culturales llama la atención
sobre las múltiples actividades humanas que constituyen los saberes y la escolarización
(por ejemplo, las conductas, la organización del tiempo y el espacio, las ideas, las
creencias). Estas prácticas producen procedimientos ordenadores para la reflexión, la
acción y la subjetividad. La noción de campo, por su parte, reconoce las distintas prácticas
culturales entretejidas en el plano singular de la pedagogía. Hay nociones particulares de
las materias escolares que acarrean consigo definiciones específicas sobre la naturaleza del
conocimiento y de la acción humana, por ejemplo, cuando se define qué tipo de niño
trabaja u opera con el conocimiento escolar. También, acarrean distinciones que ordenan
jerárquicamente las características de lo que es un "buen aprendizaje" y de lo que debe
considerarse fracaso. Puede pensarse la alquimia como el campo de juego de un deporte:
la amalgama de prácticas es más que la suma de las partes, el juego adquiere así su propia
dinámica e historicidad.
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Por ejemplo, puede considerarse que las propuestas actuales de reforma educativa en los
Estados Unidos exceden la retórica pública de sus sugerencias e introducen modos de
presentación/configuración de los problemas y estilos de razonamiento sobre la enseñanza,
los docentes y los alumnos. En ese sentido, construyen al propio sujeto de la escolaridad y
su propia autoridad discursiva. Al respecto, podemos citar muchas palabras que se usan
corrientemente en el movimiento de reforma educativa, entre ellos, profesionalismo,
pensamiento de los docentes, saber sustantivo, conocimiento codificable y conocimiento
básico, reflexión, conferir poder (empowerment) a los docentes, eficiencia docente y
práctica. Estos términos no son palabras sueltas que siempre significan lo mismo; por el
contrario, asumen un nexo particular de relaciones, jerarquía y valores. Las distinciones y
categorías que están subsumidas por estos términos establecen una estructura cognitiva
acerca de las prácticas legítimas y las identidades ocupacionales y, por lo tanto, definen las
disposiciones, sensibilidades y pautas cognitivas que se esperan del docente y de la
docencia, y de los niños.
Otra aclaración. Mi uso del concepto de estructuras cognitivas tiene poco que ver con las
corrientes vigentes en la psicología cognitiva, que definen a la mente como entidad
independiente de circunstancias sociales e históricas. La noción de "estructuras" que
utilizo está tomada de la sociología del conocimiento. En particular, estoy interesado en
analizar cómo las pedagogías y las propuestas de reforma encierran una forma particular
de conciencia sobre la escuela, la docencia y la niñez. Sigo en este punto a Berger, Berger
y Kellner (1973), quienes consideran que los estilos de pensamiento y de percepción son
una forma particular de conciencia sobre el mundo que se vincula con instituciones y
procesos institucionales particulares.
Los lenguajes de la escuela son parte de discursos que producen acción y poder. Tomando
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a Bourdieu (1991) como punto de partida, podemos pensar en el lenguaje como una forma
de poder simbólico, por el cual se establecen los intereses de grupos particulares a través
de intercambios simbólicos, más que a través de la imposición de la dominación por la
fuerza bruta. Esto ocurre cuando las jerarquías de distinciones y diferenciaciones fijan
valores de forma tal que "aún aquéllos que se benefician menos del ejercicio del poder
participan, hasta cierto punto, en su propia subyugación". Si Bourdieu está en lo cierto, el
poder simbólico adquiere su naturaleza de la complicidad activa de las partes afectadas, y
eso es válido aún para quienes se constituyen en la heterodoxia del campo y reclaman
cambios y reformas dentro del mismo juego.
En lo que sigue, desarrollaré algunos conceptos que espero contribuyan a aclarar la noción
de alquimia y andamiaje de discursos que constituyen a la niñez escolar, a través de pasos
sucesivos, además de explicar el concepto de estructura cognitiva con el que trabajo. En
efecto, analizaré los discursos pedagógicos como discursos de poder.
En tercer lugar, analizaré los discursos sobre la infancia rural y urbana, deteniéndome
en la política espacial de la escolarización, es decir, en la organización del espacio
particular que introduce el discurso escolar. El andamiaje de discursos pedagógicos forma
un armazón para darle inteligibilidad a las categorías, diferenciaciones y distinciones que
normalizan la urbanidad o ruralidad de los niños en las escuelas.
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Analizar el lenguaje pedagógico nos ayuda a subrayar que una palabra nunca está aislada y
que adquiere sentido en una serie. Los términos con que se habla de la escuela, de los
docentes y de los niños están "colocados" en pautas generales de prácticas que establecen
las visiones sobre lo que es bueno, correcto y apropiado. En los Estados Unidos, por
ejemplo, uno de los pilares de la reforma ha sido la idea de profesionalismo docente, que
involucra una visión liberal de la competencia, la individualización y el conocimiento
experto al servicio de políticas de reforma social, y que tiene que ver con tradiciones
anglosajonas de larga data, por ejemplo, la ética protestante y la visión del
excepcionalismo norteamericano y de su rol dominante en el mundo. Estos supuestos se
nutren del entrecruzamiento de prácticas sociales, visiones políticas e intereses culturales y
raramente son puestos en cuestión en los análisis sobre el profesionalismo.
"¿No sería de máxima satisfacción para el rey saber, en un momento determinado de todos
los años, el número de sus súbditos, en total y por región, con todos los recursos, riqueza y
pobreza de cada lugar; (el número) de sus nobles y eclesiásticos de todo tipo, de hombres
de toga, de católicos y de los de otras religiones, todos separados de acuerdo con su lugar
de residencia? ¿(No sería) un placer útil y necesario para él ser capaz, desde su escritorio,
de revisar en el tiempo de una hora la condición pasada y presente de un gran dominio del
cual él es la cabeza, y ser capaz por sí mismo de conocer con certeza en qué consiste su
grandeza, su riqueza y sus fortalezas?"
MARQUÉS DE VAUBAN, proponiendo un censo anual a Luis XIV en 1686, citado por
Scott, J. (1998) Seeing like a state; How certain schemes to improve the human condition
have failed. Yale University, New Haven, p. 11
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Volvamos al análisis del lenguaje pedagógico. Las palabras "actúan" para ligar una
variedad de pre-supuestos sobre lo que es socialmente apropiado y sobre cómo un
individuo debe comprender su propia competencia en acciones futuras. Aunque no quiero
dar la impresión de que el proceso es monolítico, porque siempre interviene el azar y la
discontinuidad en la historia, puede afirmarse que, si uno es considerado un "profesional",
esa consideración involucra conjuntos particulares de disposiciones sobre cómo uno debe
hablar, pensar, actuar y "ver". En este sentido, las definiciones personales sobre la
competencia y la identidad están inscriptas en el lenguaje.
La inscripción en el lenguaje nos permite atender directamente a las formas en que las
relaciones de poder surgen y se alimentan de la propia forma en que operan los individuos
para construir una identidad (docente o alumno) dentro de la enseñanza. Nuestra
preocupación por el poder es respecto de sus efectos, porque el poder circula a través de
prácticas institucionales y discursos de la vida cotidiana. En este aspecto, recuperamos el
trabajo de Michel Foucault para comprender cómo las estructuras de pensamiento, más
que representaciones de esos objetos, son prácticas que construyen los objetos del mundo.
Este concepto de poder —argumenta Foucault— está incorporado en los sistemas
dominantes de orden, apropiación y exclusión por los cuales se construyen las
subjetividades y se forma la vida social. Esto ocurre en múltiples niveles de la vida
cotidiana, que van desde la organización de la institución hasta la auto-disciplina y
regulación de las percepciones y experiencias que determinan la acción individual. El
poder está incorporado en las formas en que los individuos construyen límites para sí
mismos, definen categorías de lo bueno y lo malo sobre la, e imaginan posibilidades. Los
efectos del poder pueden encontrarse en la producción de deseos y expectativas, y también
en las disposiciones y sensibilidades de los individuos. El poder, en este último sentido,
está inextricablemente atado a las reglas, estándares y estilos de razonamiento por los
cuales los individuos hablan, piensan y actúan en la producción de su mundo cotidiano
(Foucault, 1988; Dreyfus y Rabinow, 1983; Rajchman, 1985).
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Dado que gran parte del currículum se diseña a partir de los libros de texto, de los
exámenes estandarizados y de los estándares escolares, uno de los docentes que
entrevistamos sentía que había mucha distancia entre estas preocupaciones curriculares y
el medio social del que provienen los chicos. El profesor de español pensaba que la
escuela enfatiza requisitos educativos —como el aprendizaje del español— que no cubren
las necesidades más urgentes de los chicos. Este profesor nos dijo:
"Los estudiantes necesitan inglés... Los estudiantes necesitan ser capaces de escribir
oraciones simples en inglés... Ellos deben poder mantener una conversación sin decir
"ain't" (forma coloquial de decir "I am not", "yo no soy") o "got none" (ídem para "no
tengo ninguno") o algo por el estilo... Ninguno de mis estudiantes necesita saber español,
pero todos ellos necesitan más habilidades en inglés. Lo necesitan desesperadamente."
Otro docente ubicaba la tensión entre los requerimientos de la escuela y las "necesidades"
de los estudiantes en el contexto de la comunidad urbana afro-americana:
¿Creen que la descripción de docentes de Los Angeles que realiza Popkewitz tiene
similitudes con lo que sucede en nuestras escuelas, o se trata de un fenómeno
exclusivamente norteamericano?
Indaguen cuáles son las categorías de escuelas y de alumnos que hay en su jurisdicción y
analicen si se relacionan con el "razonamiento poblacional" del que habla el autor.
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Algo nos quedó claro de esta investigación que realizamos en Los Angeles. Habría que
revisar la idea tan popular en la investigación y la docencia que dice que los maestros no
tienen un lenguaje técnico y por lo tanto no son profesionales. Cuando se examinan los
patrones discursivos, más que el mero uso de las palabras, queda claro que los docentes
usan un lenguaje en el que se hacen ciertas categorizaciones, distinciones y
diferenciaciones, que se vinculan a prácticas institucionales determinadas. Los docentes
tienen ciertos estándares y reglas del habla que establecen una "identidad" ocupacional; y
este lenguaje distingue las hablas legítimas e ilegítimas acerca de la escolaridad.
El término "en riesgo" apareció en la educación estadounidense en los años '70, como una
forma de describir a los estudiantes que no alcanzaban logros satisfactorios en la escuela, y
como parte de un esfuerzo consciente de reemplazar rótulos tales como "culturalmente
desfavorecidos" y "socialmente desfavorecidos", dado que estos términos parecían tener
un componente ideológico que culpabilizaba a la víctima. El término "en riesgo" es usado
para describir a ciertos grupos de alumnos que están en programas gubernamentales que
buscan hacer progresar a la gente que ha sufrido económica, social y educacionalmente. Es
una categoría de evaluación que los académicos y burocracias han convertido en slogan
para clasificar a las poblaciones y para prescribir medidas que promoverían el bienestar
social a través de la escuela. La ventaja del término "en riesgo" es que parece ser neutral, y
no aparece asociado a las dificultades políticas e ideológicas de intentos anteriores de
clasificar a los estudiantes pobres y a las minorías étnicas y raciales ("pobres",
"desfavorecidos", "privados cultural y económicamente", etc.).
Para entender al término "en riesgo" como una particular forma de organizar y pensar
sobre la gente, y específicamente sobre la niñez, debemos entender su genealogía. Es "ante
todo un esquema de racionalidad, una forma de análisis detallado, reorientación y
ordenamiento de ciertos elementos de la realidad". Tal esquema no está aislado; involucra
reglas de lenguaje y clasificaciones que se desarrollaron históricamente en posiciones e
intereses sociales. El término "en riesgo" está atado a relaciones particulares de poder de
las que es una parte. Así expresa aquellas relaciones a través de su singular conexión con
el razonamiento sobre el mundo, las relaciones de acontecimientos y participantes que
definen ese mundo y los elementos constitutivos por los cuales debe ser ordenado.
El término "riesgo" está inserto en un sistema de ideas que apareció en el siglo XIX,
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Dado que ya no era necesario tener observadores para reportar actos particularmente
peligrosos, el riesgo se instituyó como una estrategia de vigilancia de las poblaciones.
Cuando uno trata a los individuos como miembros de una población que está "en riesgo",
por ejemplo, el objetivo es usualmente anticipar y prevenir un evento no deseado, como el
alcoholismo o el fracaso escolar. Los actos individuales son menos importantes que la
combinación de "factores de riesgo" que definen a una población en su conjunto. El
objetivo son los "factores y correlaciones estadísticas de elementos heterogéneos". El
sistema de gestión, ordenamiento y regulación cuenta los factores de "riesgo" de cualquier
población dada. En consecuencia, el factor de riesgo de una población está puesto de
nuevo en el individuo, situado en el campo de la población para monitorear y prevenir el
despliegue de conductas "de riesgo".
Considera que, una genealogía de la noción de riesgo nos ayuda a entender cómo las
palabras están implicadas en sistemas complejos de ideas que funcionan como tecnologías
de regulación. El riesgo es una tecnología totalizadora. Es un término de comprensión, en
el sentido kantiano, que no refiere a ninguna realidad específica. Provee una tecnología
abstracta que puede ser aplicada a cualquiera, dependiendo de cómo se analicen los
peligros y se consideren los eventos (Ewald, 1991; Defert, 1991). Su esquema organizador
de gestión y su racionalidad pueden ser vistas en cualquier y todo tipo de institución.
Nadie puede evadirlo del todo. La noción de riesgo produce la construcción de principios
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permanentes que se auto-justifican políticamente. Pareciera que cada uno de nosotros está
potencialmente en riesgo y necesita ser supervisado y regulado. Es totalizadora porque
puede ser aplicada a todos los agrupamientos que se hagan de la población.
Enumeren lo que se considera como "conductas de riesgo". ¿Cuáles son los "discursos
expertos" que se traen a la pedagogía para hablar de poblaciones "en riesgo"? ¿Qué efectos
producen?
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Hasta aquí, me ocupé de analizar dos discursos que intervienen en la alquimia que produce
la escuela: el razonamiento poblacional y la noción de niñez o poblaciones en riesgo. Me
gustaría, ahora, concentrarme en un segundo conjunto de discursos que constituyen el
andamiaje discursivo de la escuela: las pedagogías psicológicas y su relación con
cuestiones de poder.
Muchas de las afirmaciones que venimos analizando dentro del lenguaje pedagógico
provienen de la psicología. La mayoría de los debates sobre el currículum se centran en
ideas psicológicas sobre cómo interiorizan los niños la información (por ejemplo,
aprendizaje, cognición) y sobre el valor y desarrollo del niño (la autoestima o la
motivación como prerrequisitos del aprendizaje son buenos ejemplos). De hecho, en la
actualidad es casi imposible hablar de escolarización sin desplegar categorías psicológicas.
ROSE, N. (1996) The death of the social: Re-figuring the territory of government.
Economy and Society 25(3): 327-56.
Es decir, el lenguaje que utilizamos para darle sentido a nuestra experiencia, para hablar de
nosotros mismos, es pasible de las mismas consideraciones que realicé anteriormente
pensando en el lenguaje pedagógico sobre los niños y los docentes. Involucran tecnologías
de poder, categorizaciones de la experiencia, y tienen efectos en lo que podemos ver y no
ver de nosotros mismos, en lo que nos sentimos capaces y deseosos de hacer y en lo que
no creemos posible y/o deseable para nosotros.
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La noción de la psicología como tecnología social nos permite reconocer que la aparición
de la psicología científica moderna invirtió la jerarquía de poder que dominó hasta el siglo
XIX. En los sistemas feudales y monárquicos, la individualización era mayor en la cúspide
de la sociedad. El poder se hallaba visiblemente personificado en lo más alto de la
jerarquía político-social: el rey y su corte. Por el contrario, en el siglo XIX diversos
acontecimientos y estrategias configuraron una forma de gobierno basada en personas de
la vida cotidiana: la soberanía popular, el gobierno de los ciudadanos. La política social y
el conocimiento experto se concentraron en regular la libertad de ese ciudadano, de
manera que fuera una persona autorreflexiva, sometida a un examen de su conciencia
individual que se equiparara al poder del rey. Se produce una interiorización de las
estrategias de gobierno, que se ocupan de la interioridad de las personas para garantizar
que tengan las conductas adecuadas, que sientan lo que deben sentir, que actúen como
ciudadanos responsables.
A este poder que busca intervenir sobre las almas Michel Foucault lo llamó poder pastoral.
El poder pastoral toma la imagen del pastor que conduce a su rebaño a buen puerto, en el
caso religioso, a la salvación del alma. El poder pastoral unifica a la par que individualiza,
porque hay que vigilar a todos y a cada uno para que lleguen a la meta buscada. Lo
interesante es que el efecto del poder pastoral fue descentrar al individuo, abrir sus
pensamientos y aspiraciones, al convertir sus atributos y disposiciones específicas en el
foco de la inspección y regulación externas e internas.
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La escuela moderna fue una tecnología que vinculó reflexión, revelación y progreso con el
alma del individuo. Las psicologías de la práctica pedagógica crean un sentido terapéutico
del individuo, cuya vida puede ser normalizada, convertida en algo constructivo y
productivo. Así, la escuela utiliza teorías y tecnologías construidas por la psicología para
rescatar el alma.
"La escuela había de actuar como una tecnología moral, no simplemente al inculcar
obediencia, sino también al tratar de configurar la personalidad a través de la emulación
del maestro por el niño, mediante el uso de técnicas pastorales que estimulan el
conocimiento propio, e intensifican la sensación de identificación comprensiva,
estableciendo vínculos entre virtud, honestidad, constricción de los instintos negativos, y
un placer purificado."
Piensen en la historia de la educación argentina. Una pista: Sarmiento decía, en 1845, que
"Un pueblo ignorante siempre votará por Rosas". Parecía tener muy en claro la
importancia de la formación del ciudadano para lograr la transformación social en la
dirección que él pretendía. ¿Les parece similar a lo que describe Popkewitz, o creen que se
vincula con otras dinámicas?
Pero los discursos del rendimiento y de la redención en la escuela no son lo que parecen.
Al seguir la pista de los diferentes discursos pedagógicos, uno encuentra que estos
discursos de redención y salvación "hacen" del niño un individuo que muchas veces no es
razonable, capaz o competente, al que se debe salvar con la adecuada atención y cuidado.
Lo subordinan y descalifican para poder rescatarlo.
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En este punto de la clase, alguien me podría decir: "Bueno, el currículum quiere conquistar
el alma infantil. Pero, ¿acaso los educadores no deberían querer formar niños productivos,
felices y sanos? Y para lograr buenos productos, los docentes no pueden interesarse
solamente en las cualidades y conductas externas de los niños. ¿Y qué hay con que la
psicología sea la disciplina-reina de la pedagogía? Quizás no esté orientada a comprender
los saberes básicos o la complejidad de la sociedad, pero la escuela trata de producir un
ciudadano bueno, moral y virtuoso. Y los niños deberían aprender a ser flexibles, a
resolver problemas, a ser autónomos. Entonces, ¿cuál es el problema? Las aulas de esta
alquimia son lindos lugares para que los chicos aprendan. Las reformas responden a lo que
los educadores creen que son las mejores formas, y las más efectivas, de enseñar al niño."
Mi respuesta es que éstos pueden ser objetivos de la enseñanza, pero que no toman en
cuenta la alquimia que se ha producido, las tecnologías de poder que se pusieron en juego
y, sobre todo, los efectos que producen. No se está enseñando ni la cultura de las
matemáticas ni la de la lectura, sino el disciplinamiento del niño en nombre de alguna otra
cosa —la libertad, la productividad para la economía global, la equidad, o lo que fuera—.
El disciplinamiento es un efecto de poder que encierra y circunscribe las posibilidades del
individuo. Saca afuera de la escuela al campo de prácticas culturales en que se produce el
conocimiento. La remoción de las raíces sociales, culturales y políticas del conocimiento
tiene implicaciones tanto en la construcción de un vínculo particular con el saber experto
(que aparece esencializado, neutralizado), como en la constitución de un ideal de
autonomía individual y de resolución de problemas también desenraizado. Puede decirse
que las últimas reformas en Estados Unidos han incrementado la presencia de las ideas de
participación y colaboración de los niños pero lo han hecho en espacios cada vez más
estrechos y limitados por el saber experto y por los didactas expertos en contenidos. Así,
lo que está abierto a la exploración y escrutinio de los chicos es cada vez menos. Lo que
suena bueno, placentero, progresista y redentor de la reforma puede ser aún mucho
menos cuando se analizan estas prácticas alquimistas de producción de los sujetos y
saberes escolares.
Pero hay más en esta alquimia. No sólo es una transformación mágica, sino que involucra
prácticas que normalizan y dividen. La alquimia es un dispositivo de inscripción sobre
clases de individuos. Se producen mapas que construyen espacios morales en los que los
individuos tienen obligaciones y lealtades. El espacio se articula a través de una psicología
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que plantea que la normalidad del niño es ser continuamente flexible, activo y tendiente al
perfeccionamiento y la mejora.
En los dos apartados siguientes, voy a detenerme sobre la noción de espacio dentro de los
discursos pedagógicos, para analizar con mayor profundidad la construcción de la noción
de "niñez urbana" y "niñez rural".
En este apartado, voy a ocuparme de los discursos como categorizaciones del espacio,
basándome en algunos desarrollos de la teoría postestructural. Esta reconceptualización
desplaza la atención de las nociones de contextos geográficamente determinados hacia
nociones de las regiones vinculadas con un "campo" discursivo. Esta noción se preocupa
por cómo el sujeto conoce y es conocido en un territorio no pensado como paisaje
geográfico y punto de referencia físico, sino como prácticas construidas discursivamente.
Los sistemas de ideas en la escolaridad son un ejemplo de este cambio en la noción de
espacio. Los sistemas de ideas en las escuelas normalizan las formas en que los chicos
deben ser "mirados", las formas en que debe hablarse y actuarse sobre ellos. Más aún, las
categorizaciones del niño como un adolescente, un educando, una personalidad con o sin
"auto-estima", un "hermano", un hispano, un "problema" psicológico-clínico médico de
crecimiento y maduración son clasificaciones que trascienden la institución particular de la
enseñanza. Las concepciones de la infancia "viajan" a través de las instituciones de salud,
las escuelas, el bienestar social, entre otras.
Podemos pensar que los campos discursivos ubican/localizan a la individualidad como una
región. Hay múltiples "regiones" a través de las cuales se construye la vida moderna. Las
historias sobre las que escribió Foucault, por ejemplo, son historias sobre cómo la persona
se convirtió en un sujeto a través de reglas y estándares particulares que no son reductibles
a aquellos patrones. Sus estudios de la prisión y el criminal, el asilo y el loco, la mirada
clínica médica y los deseos corporales en la historia de la sexualidad son ejemplos de la
construcción de campos discursivos. Cada campo es un montaje que cubre múltiples
instituciones. La individualidad parece trascender los eventos particulares y los
condicionantes sociales del lugar, tal como se presenta en la visión del niño como sujeto
que aprende sin locación geográfica. La persona que aprende es definida a través de
conjuntos abstractos de categorías sobre la cognición, el afecto y la motivación, todos
elementos que se consideran constitutivos de los individuos.
La noción de campo discursivo nos permite, por ejemplo, concentrarnos en los actores de
la escuela moderna como objetos cuya construcción conforma una región —el maestro, el
niño, el alumno, los chicos discapacitados y el currículum escolar, entre otros,— son parte
de sistemas de relaciones a través de las cuales se construye la escolaridad. Junto con los
conceptos del aprendizaje y la información sobre la ciencia y la matemática hay métodos
de resolución de problemas que orientan sobre cómo razonar sobre el mundo más amplio y
el "yo", en ese mundo. Los discursos de la pedagogía, siguiendo los estudios de Luke
(1990) sobre el aula, "operan no como un conjunto abstracto de ideas para ser transpuestas
en o adentro de la mente y la conciencia, sino como una serie material de procesos que
inscriben atributos de la subjetividad en el cuerpo social". Los modelos de alfabetización
en la escuela despliegan "posturas particulares (maneras correctas de sostener el cuerpo
mientras se lee), silencios, gestos y signos de "estar en" la lección que en-codifican modos
particulares de actuar, ver, hablar y sentir del estudiante".
Podemos pensar que los estudios educacionales son, entonces, un mapeado social de la
región y sus límites inscriptos. El foco regional nos permite comprender cómo las reglas y
estándares particulares de verdad atraviesan los patrones institucionales y no son
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reductibles a ellos. La noción de región involucra una noción del tiempo que es diferente
de la del tiempo cronológico, y diferente de la filosofía de la conciencia que lo plantea
como una condición a priori del sujeto para considerar el cambio social.
Los mapas que se crean sobre y para el niño son mapas sobre sus características internas y
sus capacidades, que se piensan dentro y fuera de la razón. La normalización de la niñez
conlleva su opuesto: el niño desviado que no aprende esta alquimia y que no sigue la
conducta de la resolución de problemas alquimista. El niño desviado debe ser rescatado a
través de una administración mejor y del aprendizaje de "conocimiento dirigido". Por
ejemplo, el establecimiento de estándares curriculares "objetivos" produce distinciones y
divisiones de los niños que existen fuera de los mapas de normalidad y que por lo tanto
deben ser salvados y rescatados. El Estado de California instituye estándares para todos los
niños, pero al mismo tiempo requiere que se les enseñe una cierta jerarquía de habilidades
antes de empezar con la resolución de problemas. Hay niños que se quedan en esta etapa
de habilidades en las que no son aún sujetos de aprendizaje "flexibles"; y así se los piensa
siempre en preparación y nunca como parte del promedio normal (Popkewitz, Tabachnick
& Wehlage, 1982).
El niño desviado de hoy tiene una cualidad particular cuando es posicionado en discursos
universalistas sobre los sujetos de aprendizaje. La universalización del niño se expresa en
frases tales como "Todos los niños van a aprender" y "No dejaremos ningún niño atrás",
como dijo el presidente Bush hace poco. Incorporado en esta universalización encontamos
un continuum de valor que fabrica al niño que está por fuera de la normalidad.
Este lenguaje que "contiene a todos" pone la categoría del que queda afuera dentro del
mapa de la normalidad, aunque en el lado subordinado o desjerarquizado. Se dice, por
ejemplo: "La equidad en la educación matemática desafía al sentido común muy instalado
en Norteamérica que cree que solo algunos estudiantes son capaces de aprender
matemáticas". La division y jerarquización se introduce cuando se ubica a quienes se
piensa que necesitan ser rescatados o salvados. El enunciado simbólico sobre "todos" los
niños conlleva distinciones y diferenciaciones en el sentido opuesto, esto es, sobre el niño
que no encaja en las características de este "todos" universal. La versión positiva de los
que son capaces pero no aprenden son aquellos "que viven en la pobreza, niños que no
tienen al inglés como lengua materna, estudiantes con discapacidades, niñas, y muchos
estudiantes no blancos que han sido tradicionalmente víctimas de bajas expectativas por
parte de los docentes."
Los estudiantes que están por fuera, excluidos, de acuerdo con esta versión, lo están por lo
que se llama "bajas expectativas". "Hay que subir las expectativas —la matemática puede
y debe ser aprendida por todos los estudiantes—". Estos niños no están por fuera de la
normalidad de estos "todos". Se diferencian por la característica psicológica de no tener
expectativas. Se desvían de la media y son objeto de acciones remediales. "Algunos
estudiantes necesitan más ayuda para alcanzar las altas expectativas de la matemática. Los
estudiantes que no hablan inglés como lengua nativa, por ejemplo, necesitarían atención
especial para que puedan participar libremente en las clases." De la misma manera, se dice
que los estudiantes con necesidades especiales necesitarían más tiempo para entregar los
trabajos, o requerirían formas especiales de evaluación.
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suburbio.
Pero la educación urbana es evidencia de algo más que esta política estatal. La alquimia de
la escuela organiza las prácticas de enseñanza en todo tipo de escuelas, no solo en las
urbanas. Por ejemplo, enseñar una disciplina escolar era un dato organizacional para
juzgar el desempeño de los docentes: cuánto y qué se enseña, o cómo se desempeñan los
niños en los tests. Sin embargo, cuando uno va a analizar las prácticas pedagógicas en las
escuelas urbanas se encuentra con que los docentes piensan en sus alumnos como
individuos que tienen ciertas capacidades y habilidades, distintas de las de la "norma".
Dentro del continuum de valores ordenado por las distinciones y diferenciaciones de la
resolución de problemas, del niño colaborativo y participativo, los niños de las escuelas
urbanas estaban en el déficit, en la desviación. Esta norma fue expresada como sigue por
un docente: "Estos chicos de mi escuela son distintos a mi hermano". Esta frase,
aparentemente inocua, invoca una asimetría entre la singularidad de las normas que
identifican al hermano del docente y las de la población a la que enseña en la escuela
pobre. El hermano sirve como metonomia que divide. El niño urbano es aquél que no tiene
auto-estima y que necesita acciones remediales.
Cuando la educación urbana (esto es, urbano-marginal para la Argentina) es una categoría
de la investigación educativa, también hay una inscripción de un campo de prácticas
culturales que marcan al niño como diferente de normas y valores no nombrados, o no
explicitados como tales. Hay que destacar que las distinciones tienen poco que ver con la
geografía y el lugar. Los niños que no viven en ciudades pueden ser clasificados como
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"niños urbanos". Y los niños ricos que viven en las ciudades no son considerados como
objetos de esta "educación urbana".
La educación urbana es generalmente una categoría que está vinculada con otras
categorías, por ejemplo la diversidad y el multiculturalismo. Estos términos son
importantes para la política pública y se vinculan con luchas de largo aliento por la
igualdad en la sociedad. Sin embargo, cuando se las introduce en el currículum y la
formación docente a través de la alquimia pedagógica, los efectos normalizadores y
divisorios de las prácticas pedagógicas pueden quedar en la oscuridad. Los proyectos de
investigación, por ejemplo, discuten cómo los futuros docentes deben reorganizar las
disciplinas escolares teniendo en cuenta que van a enseñarles a una diversidad de alumnos.
Se promueve el involucramiento con la comunidad para enseñarles a los futuros docentes
cómo trabajar con "niños urbanos". Y las reformas del currículum incorporan estas
distinciones en la lucha por el alma infantil. Pero, nuevamente, hay que recordar que las
nociones de diversidad y comunidad no andan sueltas por ahí, sino que son parte de
ensamblajes de distinciones y divisiones que clasifican la "urbanidad" de los niños. La
docencia se describe, por ejemplo, como la forma de mejorar las chances de esos alumnos
para liberarse de las condiciones opresivas en que viven. La diversidad es equiparada con
enseñarle a los niños a los que es difícil alcanzar con la propuesta escolar, por motivos
sociales, raciales o de género. Las reformas buscan corregir las inequidades, pero esta
alquimia de la que venimos hablando produce su opuesto, ya que ubica a algunos por fuera
del mapa de la razón y los convierte, performativamente, en el "otro".
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Cierre y bibliografía
En esta clase, hemos recorrido junto al profesor Popkewitz distintos conceptos que
propone para analizar los discursos pedagógicos que configuran la experiencia escolar. En
efecto, desarrolla tres tipos de discursos que constituyen lo que él llama el andamiaje
discursivo de la escuela: el razonamiento poblacional, la pedagogía psicologizada y la
construcción de categorías espaciales que diferencian la niñez urbana/rural "fuera de la
norma" de la suburbana o "normal".
Considera que estos tres conjuntos de discursos contribuyen a producir una infancia
"normalizada", que es vista como una descripción "objetiva y neutra" de lo que
efectivamente ocurre con los niños. Plantea que esta normalización es una estrategia de
gobierno y de administración de los niños.
En este Bloque, ustedes están trabajando los encuentros y desencuentros entre las familias,
los niños y las escuelas. Una parte de esos "encuentros y desencuentros" tiene que ver con
los discursos que utilizamos para procesar y dar sentido a las experiencias. En un punto, no
podemos escaparnos del lenguaje: aún cuando creemos "mejores" categorías, estaremos
dejando afuera algo. La representación siempre es opaca, porque la realidad no es
transparente ni hay univocidad en las acciones o las ideas. Pero no da lo mismo usar ciertas
palabras que otras, y en todo caso nos toca a nosotros hoy poner de manifiesto las
injusticias que conllevan estos razonamientos supuestamente "neutros y objetivos".
Esperamos que los aportes de esta clase les permitan someter a escrutinio crítico muchas
de las categorías que usamos para hablar de las escuelas y los niños. Antes de finalizar,
queremos agradecer su participación al profesor Popkewitz.
Bibliografía
Bibliografía citada
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Clase 10: Discursos pedagógicos y poder: la producción de la niñez normalizada. ... Página 26 de 30
DEFERT, D. (1991). "’Popular Life’ and Insurance Technology", en: Burchell, G., C.
Gordon, y P. Miller (eds.), The Foucault Effect. Studies in Governmentality, Chicago
University Press, Chicago.
EWALD, F. (1991). "Insurance and Risk", en Burchell, G., C. Gordon, y P. Miller (eds.),
The Foucault Effect. Studies in Governmentality. Chicago University Press, Chicago.
MARX, L. (1964). The machine in the garden: Technology and the pastoral image in
America. New York; New York University Press.
National Council for Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards of school
mathematics. Washington, D.C.: National Council for Teachers of Mathematics.
SENNETT, R. (1994). Flesh and stone; the body and the city in western civilization. New
York: W.W. Norton & Co.
Bibliografía básica
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Bibliografía de consulta
Itinerarios de lectura
Les proponemos dos itinerarios de lectura para la ampliación del tema de la clase 10
titulada "Discursos pedagógicos y poder: la producción de la niñez normalizada":
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habla; repensar las fuentes y los (indiscutibles) autores; redimensionar los avances y
progresos, los descubrimientos; reevaluar valores, creencias, ciencias, dogmas. Hace
mención de los nuevos regímenes de verdad desarrollados por el conocimiento de la
subjetividad, esto es, las nuevas formas de decir y hablar acerca de otros seres
humanos y sobre nosotros mismos, el nuevo poder de aquellos que pueden decir la
verdad y de aquellos que están sujetos a ella, las nuevas formas de pensar lo que se
les puede hacer a ellos y a nosotros.
Esta compilación, que incluye textos del propio Stephen Ball, Ivor Goodson y Dave
Jones entre otros autores, es una de las primeras obras que explora los conceptos
desarrollados por Foulcault en el campo educativo. En los diferentes capítulos, se
analizan los propósitos de regulación moral y social de la educación y las complejas
tecnologías de poder típicas las instituciones modernas.
En este capítulo las autoras se instalan en los pequeños hogares dependientes del
Consejo del Menor y la Familia y apoyadas en una perspectiva sociohistórica
desentrañan los modos de constitución de las infancias, retomando de este modo,
algunos de los tópicos planteados en la clase número nueve. El mundo de la
minoridad y el mundo de la infancia se presentan como dos campos que nombran
antagónicamente a los niños, dos discursos que organizan de modo desigual las
instituciones y formas de regulación de la niñez. Minoridad y pobreza se asocian
convalidando el discurso de la judicialización a diferencia de otras claves de
nominación que interpelan a la otra infancia desde la psicología, la pedagogía y la
pediatría, entre otros discursos. Las autoras se preguntan en qué medida los actuales
programas impulsados por el Consejo del Menor y la Familia constituyen una
ruptura respecto de las matrices de constitución de la minoridad.
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El artículo cuestiona la idea de normalidad y pone de relieve que hay miradas que
todo lo anormalizan. Reconstruye los espacios sostenidos por los pares normal-
capaz, anormal-incapaz y el sostenimiento de la ilusión de normalización y
completamiento. Plantea la necesidad de instalar la pregunta por la normalidad,
poniendo en evidencia el lugar central que tiene la política y el poder en las
determinaciones y clasificaciones sociales.
Además presenta la normalización como aquello que supone el poder para nombrar
en un acto de diferenciación jerárquica.
Itinerarios fílmicos:
Les proponemos dos itinerarios fílmicos para la ampliación del tema de la clase 10
titulada "Discursos pedagógicos y podes: la producción de la niñez normalizada".
En Los Coristas se narra una atemporal historia de la infancia, a través de una trama
que se desarrolla en Francia, en un "orfanato - reformatorio" de la posguerra cuyos
alumnos tienen entre 8 y 13 años.
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Clase 10: Discursos pedagógicos y poder: la producción de la niñez normalizada. ... Página 30 de 30
En este marco, el maestro comienza a planear un cambio para "rescatar" a los niños,
y descubre que la música atrae poderosamente el interés de los alumnos, por lo cual
se entrega a la tarea de familiarizarlos con el canto.
Documento complementario:
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