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Abstract (Previous ideas and conceptual change) la modificación gradual y parcial de las ideas de los
Research regarding previous ideas, also known with alumnos, llegando a considerar la coexistencia dual
many other denominations, has been going on since o múltiple de concepciones en el estudiante, cuyo
the 70’s in many countries. Its relevance in teaching uso estará determinado por el contexto social.
and learning science has been clearly shown. Educa- En este trabajo se describen algunos modelos de
tional researchers have unanimously pointed out the cambio conceptual que se han considerado repre-
need to change students’ previous ideas into scienti- sentativos. Asimismo, se cuestiona la propuesta del
fic conceptions or, at least, towards concepts closer conflicto cognitivo como estrategia de enseñanza en
to them. Since the 80’s, this transformation has been la búsqueda del cambio conceptual.
called conceptual change.
The very conception of conceptual change has Las ideas previas
been modified along history, from the most radical Uno de los grandes problemas al que se enfrenta la
proposals, that asked the complete substitution of enseñanza de las ciencias es la existencia en los
students’ previous ideas by scientific concepts, to the alumnos de fuertes concepciones alternativas a
ones that accept gradual and partial modification of los conceptos científicos, que resultan muy difíciles
the pupils’ ideas, allowing dual or multiple students’ de modificar y, en algunos casos, sobreviven a largos
conceptions coexistence, whose use would be deeply años de instrucción científica.
dependent upon social context. Las ideas previas, también conocidas como con-
This paper depicts some conceptual change mo- cepciones alternativas, errores conceptuales (miscon-
dels that have been considered representative. Cog- ceptions, en inglés), ciencia de los niños, etcétera, han
nitive conflict is also questioned as a teaching stra- sido tratadas en numerosas publicaciones, impresas
tegy to promote students’ conceptual change. y electrónicas (Flores et al., 2002), entre las cuales se
cuentan varios artículos publicados en Educación Quí-
mica (Trinidad-Velasco y Garritz, 2003; etcétera). La
Resumen investigación relacionada con las ideas previas data
Las ideas previas, también conocidas con muchas de los años setenta y ha puesto ampliamente de
otras denominaciones, se han investigado desde los relieve su importancia en la enseñanza y el aprendi-
años 70 en muchos países y se ha puesto ampliamen- zaje de la ciencia. Si se les considera un mecanismo
te de relieve su importancia en la enseñanza y el de adaptación al medio (Bello y Valdez, 2002) me
aprendizaje de la ciencia. Los investigadores de la parece que es importante conocerlas en cualquier
educación han coincidido en la necesidad de trans- ámbito del conocimiento y no sólo en la enseñanza
formar las ideas previas de los estudiantes hacia y aprendizaje de la ciencia.
concepciones científicas o, al menos, hacia concep- Las ideas previas son construcciones que los
tos más cercanos a ellas. A esta transformación se le sujetos elaboran para dar respuesta a su necesidad
ha denominado cambio conceptual, desde los años 80. de interpretar fenómenos naturales o conceptos cien-
Pero la concepción misma del cambio concep- tíficos, y para brindar explicaciones, descripciones o
tual se ha modificado a lo largo de la historia y hoy predicciones. Son construcciones personales, pero a
se cuenta con numerosos modelos del mismo, que la vez son universales y muy resistentes al cambio;
abarcan desde las posiciones más radicales que pro- muchas veces persisten a pesar de largos años de
ponen la sustitución total de las ideas previas por los instrucción escolarizada.
conceptos científicos hasta propuestas que aceptan Si bien algunos autores consideran que pueden
existir ideas previas relativamente aisladas (Morti-
mer, 1995), numerosos investigadores piensan que
*Departamento de Química Inorgánica y Nuclear, Facultad de no son aisladas, sino que implican la formación de
Química, UNAM. 04510 México, DF. una red conceptual (o red semántica) o esquema de
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pensamiento más o menos coherente, pero diferente las ideas de los alumnos, llegando a considerar la
al esquema conceptual científico. coexistencia dual o múltiple de concepciones en el
El esquema de pensamiento alternativo se conoce estudiante (Mortimer, 1995; Vosniadou, 1994; Cara-
entre los investigadores educativos como esquema vita y Halldén, 1995; Taber, 2001) cuyo uso estará
representacional. Si los estudiantes encuentran infor- determinado por el contexto social y fuertemen-
mación que contradiga sus esquemas representa- te determinado por aspectos afectivos.
cionales (Mulford y Robinson, 2002) es difícil para Strike y Posner (1985) ven el aprendizaje como
ellos aceptarla, porque les parece errónea. En estas una actividad racional y se preguntan de qué manera
condiciones actúan de diversas maneras: la ignoran, la incorporan los aprendices nuevas concepciones a sus
rechazan, no creen en ella, la reinterpretan a la luz estructuras cognitivas y cómo, cuando se vuelven
de sus propios esquemas representacionales, o bien, disfuncionales las viejas concepciones, las reempla-
llegan a aceptarla haciendo sólo pequeños cambios zan por nuevas. Inspirados por Piaget, consideran
en sus concepciones. Es ocasional que la informa- que existen dos formas de cambio: la asimilación y la
ción que parece anómala sea aceptada y obligue al acomodación. La asimilación implica los tipos de
estudiante a revisar su esquema representacional. aprendizaje en donde no se requiere una revisión
Por otro lado, no es poco común que estos conceptual mayor, mientras que la acomodación es
esquemas se vean reflejados también en libros de un proceso gradual que implica una reestructuración
texto, materiales didácticos e información electróni- para obtener la nueva concepción, aunque también
ca, lo que indica que no sólo los estudiantes presen- puede ser vista como una competición entre concep-
tan estas ideas sino también muchos docentes. ciones.
Por ello, es muy importante conocer los esque- Según Strike y Posner se requieren las siguientes
mas representacionales de los estudiantes y reflexio- condiciones para el cambio conceptual:
nar sobre la importancia que tienen dichos esquemas a) es preciso que el estudiante sienta insatisfacción
en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. Los con sus concepciones existentes;
investigadores de la educación han coincidido en la b) la nueva concepción debe ser mínimamente
necesidad de transformarlos en conceptos más cer- entendida (clara);
canos a las concepciones científicas. c) la nueva concepción debe parecer desde el ini-
Es necesario reflexionar sobre la naturaleza del cio plausible (aceptable, tomando en cuenta sus
cambio conceptual con el fin de plantear cambios en posibles aspectos contraintuitivos), y
la metodología de enseñanza para buscar dicho cam- d) la nueva concepción debe ser fructífera (fecun-
bio. Así, desde hace más de veinte años se ha defini- da, amplia, es decir aplicable a un gran grupo de
do como propósito de la educación en ciencias: la fenómenos o eventos; resolver los problemas
transformación de los esquemas representacionales en con- creados por su predecesora y explicar nuevos
cepciones científicas. A esta transformación se le ha conocimientos y experiencias).
denominado cambio conceptual. Pero, ¿qué es el cam-
bio conceptual? ¿Qué cambia en el cambio concep- Con base en la ecología conceptual proponen interde-
tual? La breve revisión y comparación de diversas pendencia entre las ideas; es decir, los conceptos que
propuestas de cambio conceptual, que se han consi- posee el individuo determinan qué nuevas concep-
derado representativas y que son presentadas en este ciones está en condiciones de aceptar y, a la vez, éstas
trabajo, tiene la intención de que busquemos llevar al ser incorporadas en la red conceptual existente la
a nuestros estudiantes ‘‘más allá de las apariencias’’ modifican.
(Barker, 2002). La dirección de una acomodación está determi-
nada por: anomalías frente a las expectativas del
El cambio conceptual individuo; su experiencia previa; sus compromisos
La concepción misma del cambio conceptual se epistemológicos y creencias metafísicas, y el conoci-
ha modificado a lo largo de la historia y hoy se cuen- miento que tenga de otras áreas. Todo ello dará como
ta con numerosos modelos del mismo, que abarcan consecuencia una competición entre concepciones
desde las posiciones más radicales (Strike y Posner, cuyo resultado generará el cambio conceptual.
1985) que proponen la sustitución total de las ideas El periodo de acomodación es un proceso de
previas por los conceptos científicos, hasta propues- avances y retrocesos frecuentes, así como de perio-
tas que aceptan la modificación gradual y parcial de dos de indecisión. También entran en juego factores
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afectivos y sociales que influyen de manera decisiva tienen muchas piezas faltantes. Los modelos menta-
en el cambio conceptual. les defectuosos están compuestos de muchas creen-
La visión de Chi (2003) sobre el cambio concep- cias correctas, incorrectas y creencias alternativas.
tual difiere de la de Strike y Posner, pues ella distin- Las representaciones mentales pueden usarse para
gue entre las preconcepciones y las concepciones alterna- generar explicaciones, hacer predicciones y resolver
tivas o ideas previas. Para Chi, la reparación de las preguntas de una manera consistente y sistemática.
preconcepciones es solamente una reorganización con- Los procesos ordinarios de aprendizaje propues-
ceptual, mientras que el cambio conceptual propiamen- tos como mecanismos que pueden remover creen-
te dicho es un asunto relacionado con la reparación cias incorrectas y reparar modelos mentales defec-
de ideas previas. La instrucción puede corregir las tuosos, según Chi, son: asimilación y acomodación.
preconcepciones con relativa facilidad, pero el cam- La asimilación consiste en implantar la proposición
bio conceptual es mucho más difícil de lograr. Sin entrante dentro del modelo mental existente, mien-
embargo, el ‘‘conocimiento ingenuo’’, también cono- tras que la acomodación implica una revisión pro-
cido como las preconcepciones, puede llegar a per- funda de la creencia incorrecta. Esto implica un
sistir fuertemente aun al ser confrontado con formas cambio en la estructura de una representación men-
de instrucción ingeniosa, y debe ser reparado para tal. Chi establece una analogía entre las teorías inge-
promover el entendimiento profundo. nuas de los estudiantes, formadas por su conocimien-
Para Chi el cambio conceptual es el proceso de to ingenuo, y las teorías científicas, para explicar el
reparar ideas previas, a través de reasignar la cate- cambio conceptual como cambio de teoría (figura 1).
gorización de un concepto, pasándolo de una cate- Las teorías ingenuas dominantes comparten su-
goría ontológica a otra. En cambio, al proceso de posiciones básicas con teorías vigentes en otras épo-
reparar preconcepciones le llama ‘‘reorganización cas; ello se puede ver al capturar regularidades de
conceptual’’. concepciones ingenuas y determinar sus principios
En opinión de Chi, el conocimiento puede ser y leyes.
representado como un conjunto de proposiciones En el mismo contexto, Chi incorpora el concep-
interrelacionadas, también llamados modelos men- to de inconmensurabilidad, proveniente de Khun
tales. Existen modelos mentales incoherentes o frag- (1962) y que se refiere a diferencias irresolubles en
mentados, concebidos a partir de proposiciones que los conceptos, creencias y explicaciones de teorías.
no se encuentran interconectadas. También hay mode- Los conceptos son inconmensurables si se pue-
los coherentes pero defectuosos; éstos son aquellos den definir en el ámbito de tres procesos:
modelos mentales cuya estructura coherente es orga- 1) reemplazo: un concepto inicial es sustituido por
nizada alrededor de un conjunto de creencias o prin- uno alternativo, fundamentalmente diferente;
cipios que son incorrectos. Los modelos incompletos 2) diferenciación: otro proceso de reemplazo, divi-
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éstas construye teorías específicas1 para cada dominio el estudiante realiza modificaciones profundas en sus
de conocimiento. Un conjunto de teorías específicas concepciones, es decir en el cambio fuerte, que co-
forma una teoría marco o un marco de referencia. Para rrespondería en el conocimiento científico a una
lograr el cambio conceptual Vosniadou propone ir revolución y en el estudiante al cambio conceptual. La
al fondo del problema, es decir atacar las creencias figura 1 explica con claridad el parangón de esta
epistemológicas y no sólo los síntomas o ideas previas. propuesta.
Existen presuposiciones atrincheradas, las cuales Hasta ahora hemos visto un conjunto de mode-
están organizadas en un marco teórico ingenuo de la los que, a su vez, corresponden al modelo estándar
ciencia;2 se encuentran tan íntimamente arraigadas del cambio conceptual. Esto es, lo conciben como
que resulta difícil llegar a ellas y son éstas las que van un proceso, que se da en el individuo, equivalente o
a causar mayores dificultades en el aprendizaje. equiparable al que ha ocurrido en la comunidad
Las teorías específicas consisten en un conjunto científica a lo largo de la historia de la ciencia.
de proposiciones interrelacionadas o creencias que Caravita y Halldén (1994) se apartan de esta postura
describen las propiedades y comportamiento de ob- considerando que es erróneo comparar ambos cam-
jetos físicos. Estas teorías son generadas a través de bios en virtud de que existen diferencias fundamen-
la observación o a través de la información cultural. tales entre ellos. Sus argumentos se basan en la
Según Vosniadou existen dos tipos de cambio distinción que establecen entre la ‘‘ciencia escolar’’ y
conceptual: el sencillo, que se refiere al enriquecimien- la ‘‘ciencia científica’’, en las cuales se puede observar
to de las teorías específicas y, por ende, de la teoría diversidad en la relación de cada comunidad con el
marco, y el más complejo, que implica la revisión de objeto mismo del conocimiento (la disciplina), los
las teorías específicas y de la teoría marco. La forma procedimientos y la relación entre pares.
sencilla de percibir el cambio conceptual es la de En cuanto a la relación con la disciplina en
enriquecer una estructura conceptual existente. Al estudio, Caravita y Halldén señalan que en la comu-
hablar de enriquecer se refiere a la simple adición de nidad científica son los propios investigadores quie-
nueva información dentro de sistemas teóricos exis- nes escogen el problema específico que intentarán
tentes a través de mecanismos de acreción. resolver y cuentan con un marco amplio de conoci-
En cambio, la revisión se requiere cuando la mientos; conocen otras investigaciones realizadas al
información que se adquiere es inconsistente con respecto y tienen los datos producidos por sus pro-
creencias o presuposiciones existentes. pios experimentos. En cambio, el estudiante no
Los fracasos en el aprendizaje suceden cuando cuenta con ese acervo, no selecciona el problema por
el proceso de adquisición exige la revisión de presupo- sí mismo, sabe que el profesor puede identificar
siciones atrincheradas que pertenecen a la teoría cuándo el alumno se ha equivocado de perspectiva
marco. En estos casos se observa inconsistencia, conoci- o de procedimiento y puede sentir que ‘‘está jugando
miento inerte (memorístico) o la creación de ideas previas. un juego’’ cuyas reglas no son del todo claras.
La visión de Carey también se inspira en las Siguiendo a Caravita y Halldén, si se revisa
ideas de Khun, sobre la evolución conceptual en cómo actúa un científico en relación con los proce-
ciencias, en el marco de una ecología conceptual. dimientos, se observa que escoge herramientas acor-
Ella reconoce también dos tipos de cambio en la red des con el fin que persigue y si las existentes no le
conceptual del estudiante: el débil y el fuerte. En el resultan útiles o adecuadas, puede generar sus pro-
aprendiz, el débil corresponde a modificaciones pe- pios instrumentos. En contraparte, el alumno no
queñas en los conceptos, que no implican cambios conoce las herramientas ----por ende---- no las escoge,
profundos en su red conceptual. Los hace equivalen- sino que le son impuestas por el docente y no las
tes a los pequeños cambios que se han dado en la puede cambiar.
historia de las ciencias, sin que se requiera cambio Según los autores, las relaciones entre pares en
de paradigma. A diferencia de lo que ocurre cuando cada comunidad marcan diferencias sustanciales, ya
que entre los estudiantes no existen jerarquías, sólo
entre el grupo y el profesor, mientras que entre los
1
En rigor, ni las ‘‘teorías específicas’’ ni la ‘‘marco’’ constituyen pares científicos sí las hay.
verdaderas teorías como las científicas, pero sí tienen cierta Los argumentos de Caravita y Halldén parecen
estructura y coherencia que permiten ubicarlas como tales. bastante convincentes si se trata de comparar la
2
Vosniadou se refiere específicamente a la Física. situación en el aula con la de la comunidad científica
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diSessa y Sherin señalan que toda observación Entre los investigadores en enseñanza de las
tiene tanto bases teóricas como empíricas. Por lo ciencias existe la convicción de que para que las es-
tanto, ‘‘ver’’ en diferentes situaciones puede consti- trategias de cambio conceptual tengan algún efecto
tuir la función nuclear de las coordinaciones de clase importante es preciso que no se apliquen como un
(los conceptos). ‘‘Ver’’ es un logro del aprendizaje y conjunto de estrategias aisladas, sino como un enfo-
dependerá sólo parcialmente de los sentidos y en que de enseñanza coherente (Kind, 2004). Sin un
gran medida de la teoría que sustente el observador. cambio metodológico que involucre conocimientos
Esto conduce a que ‘‘las evidencias’’ difícilmente declarativos, procedimentales y valores, así como
sean vistas o percibidas como fuente de conflicto procesos de evaluación idóneos, no puede producir-
cognitivo. se cambio conceptual alguno.
Por último, Mulford (2002) señala que difícil-
mente se produce tal conflicto cognitivo pues el Conclusión
estudiante es proclive a modificar la información Puede apreciarse que el modelo estándar de cambio
recibida más que a aceptar la contradicción y revisar conceptual se originó en la literatura de la historia
sus esquemas de pensamiento. de la ciencia y comprende diversos grados o etapas.
Por todo ello, hoy el conflicto cognitivo prácti- Así, la terminología de la historia de la ciencia ha
camente se ha abandonado como estrategia de ense- sido central en las discusiones del cambio concep-
ñanza para el cambio conceptual. Ya Mortimer, des- tual. No sólo se toman prestadas ideas de la historia
de 1995, plantea la necesidad de reconocer que el de la ciencia, buena parte de la literatura del
cambio conceptual es un proceso complejo, de larga cambio conceptual usa ejemplos históricos como
duración, no lineal y como meta de la educación, ilustración.
sumamente difícil de alcanzar. Si el estudiante tiene La investigación sobre cambio conceptual no
acceso a un amplio menú de informaciones y expe- está acabada, es un proceso abierto, en marcha, en
riencias de aprendizaje ----proporcionadas por el do- el que hay consensos entre los investigadores y do-
cente---- lo que puede lograrse es un cambio de perfil centes, pero en el que aún hay muchas ambigüeda-
conceptual que, eventualmente puede conducir al des y una gran diversidad de posturas (Rodríguez-
cambio conceptual. Moneo, 2003).
Todos los autores están de acuerdo en que el
El papel de las ideas previas en el diseño cambio conceptual es un proceso, largo, complejo y
del curriculum no lineal, que implica avances, regresiones, titubeos
En opinión de Campanario y Moya (1999), las pautas y fuertemente determinado por cuestiones emocio-
generales que debieran seguirse en cualquier progra- nales y sociales. Por lo tanto, no se espera que se
ma de enseñanza para el cambio conceptual son: pueda lograr en un solo periodo lectivo (año o
• Las ideas de los alumnos deberían ser una parte semestre escolar) o ciclo escolar; pero sí es indispen-
explícita del debate en el aula. Las ‘‘teorías’’ de los sable que el docente conozca las principales ideas
estudiantes deben tomarse seriamente en cuenta previas que pueden tener sus estudiantes, las que él
en el diseño curricular. o ella mismo(a) puede tener, las que se encuentran
• El estatus de las ideas tiene que ser discutido y en materiales didácticos y libros de texto y que
negociado desde la perspectiva de la ecología busque permanentemente las estrategias de ense-
conceptual, con criterios epistemológicos acerca ñanza que promuevan el cambio conceptual entre
del conocimiento científico y acerca de qué cons- sus estudiantes.
tituye una explicación aceptable. Asimismo, es indispensable que quienes diseñan
• La justificación de las ideas debe ser un compo- curricula, tomen en cuenta las dificultades inherentes
nente explícito del plan de estudios. al cambio conceptual en todos los ciclos escolares y
• El debate en el aula debe tener en cuenta la den a los contenidos y metodologías los espacios
metacognición (comentar, decidir la utilidad, y tiempos adecuados para promoverlo.
plausibilidad y consistencia de las concepciones.) Los autores de libros, materiales didácticos
(electrónicos, impresos y otros), manuales, etcétera,
De la descripción anterior se desprende la necesidad deben conocer tanto las ideas previas más comunes
de disponer de un repertorio de técnicas y recursos entre los estudiantes, como las estrategias que se han
acordes con las condiciones que se han explicado. diseñado para promover el cambio conceptual.
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