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“HISTORIA DE UNA PROFESIÓN”
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ANTOLOGÍA

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3 DE ENERO DEL 2012

ESCUELA NORMAL DE TICUL

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1
 PODER EJECUTIVO DEL ESTADO DE YUCATÁN
SECRETARIA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN MEDIA
SUPERIOR Y SUPERIOR
ESCUELA NORMAL DE TICUL 31DPN005P
TICUL, YUCATÁN, MEXICO

“LA EDUCACIÓN EN EL DESARROLLO HISTÓRICO DE MÉXICO II”

PROF. CARLOS IVÁN PERAZA Y VEGA

EQUIPO 5

ALUMNOS:

CRISTINA DEL CARMEN ACOSTA SOSA

JUAN PABLO CHAN GUTIERREZ

MAYRA KARIMI GALERA CHAN

JOSE ARTURO OJEDA GUERRERO

TERESA MARICRUZ VEGA POOT

BLANCA VALERIA YAH CASTRO

2° “A”

CICLO ESCOLAR: 2011-2012

2
 ÍNDICE

CAPITULO I
ORIGEN DE UNA PROFESIÓN (1821-1910)……………………………. 6
- Profesión libre (1821-1866)………………………………………………… 6
-Profesión municipal (1867-1884)…………………………………………… 6
-Profesorado normalista y estatal (1885-1910)………………………………. 7
-De la profesión libre a la profesión de Estado y de la profesión
autorizada a la profesión especializada………………………………………. 8
-El efecto del normalismo…………………………………………………….. 9
- El desencanto de los normalistas y la doble caída de los normalistas………. 10
- El normalista descentralizado……………………………………………….. 10
.
CAPITULO II
LOS MAESTROS EN LA REVOLUCIÓN (1910-1919)…………………. 12
-Continuidad y cambio……………………………………………………….. 12
-Maestros revolucionarios y víctimas de la Revolución……………………… 12
-Los maestros revolucionarios y los catedráticos conservadores…………….. 12
-La profesión docente transformada por la Revolución………………………. 12

CAPITULOIII
LOS MAESTROS Y LAS NORMALES DE LOS GOBIERNOS
REVOLUCIONARIOS (1920-1943)……………………………………….. 16
-La edad de oro de los maestros rurales (1920-1928)………………………… 16
-Años de incertidumbre (1929-1934)…………………………………………. 18
-Bassols……………………………………………………………………….. 19
-La reforma del consejo de educación primaria………………………………. 20
-Reforma de la ley de escalafón………………………………………………. 20
-Derrota política de Bassols en la SEP……………………………………….. 21
-La educación socialista………………………………………………………. 22
-Una profesión federal y sindicalizada (1935-1943)…………………………. 22

3
CAPITULO IV
LA UNIDAD NACIONAL Y EL CRECIMIENTO ESTABILIZADOR DEL
MAGISTERIO (1943-1970).- EL PRINCIPIO DE LA INSTRUCCIÓN
PRIMARIA GRATUITA, LAICA Y OBLIGATORIA…………………... 24
-La normal más grande del mundo y el embotellamiento
escalafonario (1944-1958)……………………………………………………. 24
-La edad de oro del magisterio normalista (1958-1970)……………………… 26

CAPITULO V
UNA SOLUCIÓN TEMPORAL (1971-1976) …………………………….. 29
-Políticas de arraigo de los maestros rurales………………………………….. 30
-Los profesores de educación media y las normales superiores……………… 31
-Los catedráticos de secundaria………………………………………………. 31
-Las normales superiores…………………………………………………….. 32
-Explorando formas de profesionalizar al magisterio………………………… 33
-La sombra del IFCM en las normales superiores y en los programas
de licenciatura. ……………………………………………………………….. 33

CAPITULO VI
DISPUTA POR LA PROFESIÓN (1976-1988 …………………………… 34
-Disputa por el magisterio y la enseñanza normal (1976-1982)……………… 34
-Todos licenciados (1982-1988) …………………………………………….. 36
-Estabilización de la matricula de la enseñanza normal……………………… 37
-La licenciatura para todos los tipos de enseñanza normal…………………… 37
-Escuelas normales superiores……………………………………………….. 39
-La desconcentración de la reforma académica de la ENSM……………….. 39
-Esquemas de educación básica……………………………………………… 41
-La crisis de la profesión. ……………………………………………………. 42
-Taylorización centralizada…………………………………………………… 42
-Caída salarial, achatamientos y esclerosis de la pirámide profesional
del magisterio………………………………………………………………… 42
-Inconsistencia de estatus……………………………………………………. 43
-Crisis de identidad…………………………………………………………… 44

CAPITULO VII
AFRONTANDO LA CRISIS DE LA PROFESIÓN (1988 -1994)……….. 45
-Salario profesional…………………………………………………………… 45
-Carrera magisterial…………………………………………………………. 46
-La reforma del sistema de formación de maestros………………………….. 49
-La descentralización de la profesión…………………………………………. 49

4
 INTRODUCCIÓN

Este trabajo muestra los principales rasgos de la profesión docente. Entre

ellos destacamos su sistema de reclutamiento, permanencia y movilidad, la
escolaridad y los principales problemas que los maestros afrontan durante su
servicio, igual que la estratificación, los agrupamientos, las formas de
organización y las demandas más sentidas del magisterio.

En cada época analizamos, brevemente nos referimos a otro tipo de prácticas

gubernamentales siempre y cuando hayan tenido algún tipo de repercusiones
en el magisterio.

Al final se hace un recuento y la situación actual de los maestros de

educación primaria. Entre los cambios experimentados por la profesión
sobresale su agrupamiento, primero en torno a asociaciones de carácter
pedagógico y mutualistas, luego en múltiples agrupaciones sindicales y
finalmente, en un solo sindicato nacional que ha llegado a representar tantos
intereses laborales como profesionales y políticos.

5
 CAPÍTULO I

ORIGEN DE LA PROFESIÓN

PROFESIÓN LIBRE 1821-1866

En los primeros años del México independiente la profesión docente era quién
autorizaba su ejercicio como profesión libre. La profesión libre era aquella que se
ejercía sin ninguna preparación, donde bastaba ser personas que sepan leer y escribir
y que tengan hasta cierto punto la vocación hacia la enseñanza. Para formar parte de
la profesión no se necesitaba de una formación especializada, bastaba con la
autorización del gobierno de los estados a partir de una serie de exámenes.

El dar clases estaba bajo el control de los particulares y las corporaciones civiles y
eclesiásticas, de aquí es la autorización del ejercito que también era como una
especie de licencia para el establecimiento de una escuela elemental de primeras
letras (escuela primaria), por eso se dice que el magisterio era una “profesión libre”.
Trataron de poner en marcha varios proyectos oficiales para establecer centros de
enseñanza normal, pero todo se fue al fracaso total. La compañía lancasteriana
cubrió la falta de estos cuya función era de sustituir a todos los maestros
especializados en la enseñanza de las primeras letras.

PROFESION MUNICIPAL 1867-1884

Al tener todo el poder, los liberales tenían un mayor control del estado con respecto
a la instrucción primaria. Durante este periodo se reglamenta la organización escolar
en tanto en el distrito federal como en territorios federales se llevo a la expansión del
sistema escolar tanto en la capital de la republica como del estado, expidiendo
planes y programas oficiales, una misma educación para todos, tanto como los
estatales y federales tenían la misma educación, los libros eran los mismos, el
contenido no cambiaba, la educación se unifico. Los ayuntamientos consolidaron su
facultad para autorizar el ejército de la profesión docente y se convirtieron en los
principales guías de los maestros de primeras letras.

6
PROFESORADO NORMALISTA Y ESTATAL 1885-1910

Entre 1855-1910 se intento uniformar la educación primaria del país, unificando los
planes y programas de estudio, tanto como en la escuela primaria como en la
escuela normal, aun que aun hay diferencias en el D.F. como en entidades
federativas, pero pudo consumarse, sin embargo el gobierno federal centralizo y
uniformo la enseñanza en las escuelas primarias, teniendo el control de todas las
escuelas de primeras letras (escuelas primarias) como lo son las escuelas primarias
municipales estatales y federales, suprimió la compañía lancasteriana y la fundación
de Vida Alcocer al igual que se rescataron algunas escuelas de estas instituciones.

Con estos acontecimientos el gobierno de Díaz intento reglamentar de manera

escrita, por lo que surgieron problemas para llegar al acuerdo de exigir el título
profesional a los docentes. La iniciativa fue rechazada por que iba en contra al
principio constitucional de la libertad de enseñanza, además se tenía la idea de que
eso difícilmente tendría o daría lugar a la vigencia, ya que el número de egresados
de las escuelas normales era reducido.

De igual manera en el distrito como en territorios federales y estados de la republica,

se dicto que las autoridades educativas debían con profesores titulados, no con
profesores patitos (profesores no titulados). El gobierno federal transfirió que en la
Escuela Normal para Profesores del Distrito Federal concedió a sus egresados
preferencia de contrato de docentes. Por otra parte la Normal de Veracruz (ENV) fue
la escuela que produjo mayor cantidad de profesores normalistas a comparación que
la escuela normal de la ciudad de México. Enrique C. Rébsamen diseño y dirigió en
compañía de discípulos la reforma pedagógica e institucional de la enseñanza
primaria al igual que fundar escuelas primarias es varios estados de la republica
mexicana.

La creciente intervención del Estado en la enseñanza pública, la reforma

pedagógica, la difusión del normalismo, la centralización técnica y administrativa de
la educación primaria, así como la expansión y diferenciación burocrática alientan
directa o indirectamente la formación de sociedades magisteriales. Progresivamente,

7
estas sociedades o instituciones pasan a ser agrupaciones de alguna autoridad
educativa a construirse como academias oficiales y semi oficiales, sociedades
abiertas de carácter pedagógico ó sociedades mutualistas, ó una combinación de as
tres.

Desde las organizaciones mencionadas anteriormente los maestros intentaron fluir

la política educativa en el diseño de los planes y programas de estudio, así como la
selección de libros de texto, la organización administrativa técnica y pedagógica del
trabajo escolar, de igual manera por medio de estas asociaciones las autoridades
intentaron conseguir la cooperación de los maestros para elaborar una política
educativa al observar los nuevos planes y programas y hacer respetar las normas
disciplinarias técnicas y pedagógicas técnico-pedagógicas.

La dispersión del normalismo no puso fin a la sociedad normalista sin título

profesional, estos seguirán constituyendo la mayoría de los mentores en servicio. La
creación del normalismo propicio a su vez una nueva estrategia del magisterio, en la
sima de los antiguos estratos de primeras letras, se agrego el de los profesores
normalistas titulados.

DE LA PROFESIÓN LIBRE A LA PROFESIÓN DE ESTADO Y DE LA

PROFESIÓN AUTORIZADA A LA PROFESIÓN ESPECIFICA.

Durante el porfiriato, el profesorado se expandió y creció cualitativamente. La

enseñanza básica (primaria) fue causa de las principales fuentes de empleo de los
grupos semiilustrados del país. La escuela paso a ser oficial, del municipio al estado
y del estado a la federación, el magisterio dejo de ser una profesión casi libre para
convertirse en una profesión de estado, primero municipal, progresivamente federal
para ya después convertirse en estatal. De igual manera cambiaron los criterios para
el ingreso a la docencia.

En un principio para ser profesor se necesitaba la autorización oficial que era en

realidad una licencia para poder establecer una escuela particular, para que contaran
con lo necesario para poder poner en marcha y haga validez los estudios realizados
en dichas escuelas.

8
El control para el ingreso a la profesión combina con la necesidad de especializarse
en el ejercito de la docencia. En un principio esta norma estuvo en manos de la
compañía lancasteriana y sus escuelas normales fundadas en las distintas partes del
país. Una vez acabada la compañía, esa facultad fue quedando progresivamente en
las modernas escuelas normales de los gobiernos de los estados.

EL EFECTO DEL NORMALISMO

La fundación de las escuelas modernas tuvo varios significados, los pedagogos y

autoridades que participaron en su diseño y función cumplieron con los objetivos
planteados. Estos son algunos de ellos.

El más visible de sus objetivos era obviamente el formar maestros y autorizar el

ejercer la docencia, los pocos maestros con formación especializada la habían
obtenido en las escuelas lancasterianas, en las academias o en alguna institución que
introducía alguna materia pedagógica, ahora lo que se planteaba era de hacer en los
cursos pedagógicos fuesen prácticos que ese es el eje del programa de escuelas
normales “la práctica”.

La formación de maestros de dirección técnica de las instituciones primarias, se

decía que debe estar en manos de pedagogos y no en manos de profesionistas que no
tienen conocimiento de esta materia. (Uniformidad técnica o científica).

Los profesores normalistas empezaron a exigir una mayor intervención en las

decisiones gubernamentales en la materia de instrucción, por medio de sus
organizaciones y recursos individuales, los normalistas demandaban participar
directamente en sus planes y programas de estudio, al selección de libros de texto y
a la legislación y organización escolar. Pues Quien mejor que el maestro para decidir
si es lo apropiado o no para impartir sus enseñanzas en el aula escolar.

EL DESENCANTO DE LOS NORMALISTAS Y LA DOBLE CAIDA DE LOS

NORMALISTAS.

9
 El esparcimiento del normalismo despertó en el magisterio las ganas de
mejorar en el aspecto profesional, social y económico, pronto descubrieron que su
mejoría no había rebasado su propio ámbito profesional. Los normalistas recibieron
mejores sueldos a comparación de los maestros sin título, pero los profesores e
incluso los nuevos normalistas, siguieron recibiendo nuevos ingresos que otros
profesionistas que ocupan los puestos más altos del ramo educativo en los gobiernos
federales y estatales de los ayuntamientos. Peor fue la suerte de los maestros no
normalistas que no tenían más título que su nombramiento y antigüedad en el
servicio. Los normalistas creyeron que tenían una mejor posición social y
económica, pero luego se desencantaron.

EL NORMALISTA DESCENTRALIZADO: CENTRALIZADO EN LOS

ESTADOS Y DESCENTRALIZADOR EN LA REPUBLICA.

La difusión del normalismo tuvo un defecto paradójico en la enseñanza elemental ya

que estimulo a la centralización de las escuelas municipales en los estados, como en
los distritos federales dentro de sus respectivas jurisdicciones, y por otra parte se
negó a la centralización promulgada por el ejecutivo federal para todo el país, Con
frecuencia los directivos y egresados criticaban a los sistemas escolares municipales
del Distrito Federal y de lo sestados, refiriéndose a la incapacidad técnica y
administrativa de los ayuntamientos para dirigir un asunto tan sensible como lo es la
educación, respecto a las dificultades económicas de las autoridades municipales.

La críticas hacia los maestros con cierto desprecio la reducción y el retraso de los
salarios, y en ocasiones el despido de alguno de estos. Los normalistas insistían en
salvar la educación de la política, especialmente de la conflictiva política municipal,
y para que esto se lograra se propusieron dos vías, una que sugería que se crearan
oficinas educativas municipales con autonomía hacia los ayuntamientos, y la otra
que se creara un consejo, una junta o institución central de educación en los estados,
dependiente de los gobiernos, en los que se centralizaran la gran mayoría de las
escuelas municipales. La centralización de estas escuelas municipales muchas veces

10
comenzó con la creación de las normales de los estados en el Distrito Federal, esto
ocurrió porque en algunos estados las normales fueron las instituciones educativas
de más alto rango en el nivel escolar local (instrucción primaria). Las normales por
medio de sus egresados, alentaron e hicieron posible que los gobiernos tuvieran más
y mejor intervención en la organización y dirección de las escuelas municipales. En
varias de ellas los maestros que recién salían de las escuelas normales fueron los
primeros directores de las oficinas estatales de educación que absorbieron la gran
parte del control de las escuelas municipales.

11
 CAPÌTULO II

LOS MAESTROS EN LA REVOLUCIÓN (1910- 1919)

La revolución mexicana interrumpe el proyecto educativo porfiriano,

particularmente en lo que se refiere a la centralización de la enseñanza primaria y
a los esfuerzos que pretendían homogeneizar al magisterio mediante la
unificación de los planes de estudio en la enseñanza normal.

La participación de los maestros durante el movimiento armado fue muy diversa:

la mayoría de los maestros no intervino en la política y continuó desempeñando
sus funciones sin importar el gobierno para el que trabajaran; algunos fueron
víctimas de la política y padecieron desde el retraso temporal o indefinido de sus
sueldos hasta el cese por haber colaborado con el enemigo.

En 1917 se suprime la SIPBA y las escuelas primarias se transfieren a los

ayuntamientos del distrito y de los territorios federales. Durante la Revolución, la
política para formar maestros fue una continuación del régimen porfiriano,
aunque con algunos cambios importantes.

Al principio, el cambio más notable fue la interrupción del antiguo proyecto para
federalizar la enseñanza primaria, uniformándola en todo el país mediante la
centralización, las asambleas nacionales de instrucción pública y el acuerdo entre
el gobierno federal y los gobiernos de los estados. El proyecto federalizador
incluía la enseñanza normal como parte de la estrategia para construir un sistema
nacional de educación primaria.

La interrupción del proyecto federalizador o uniformador de la enseñanza normal

no fue el único cambio que introdujo la Revolución, también encontramos
algunos intentos para reorientar la enseñanza normal, como los planes y

12
programas de estudio. En general, se buscaba una enseñanza normal mucho más
comprometida con el pueblo y con la revolución.

Sobresale por su persistencia la búsqueda de identidad por parte del magisterio;

las razones que se esgrimieron fueron su función, experiencia y formación
especializada, así como su lucha por el monopolio de la profesión y sobre el
ámbito institucional de su desempeño. Esta búsqueda estaba íntimamente
relacionada con el reclamo de su territorio institucional.

Las escuelas normales fueron, al mismo tiempo, nidos conservadores y cuna de

revolucionarios. Ya fuesen unos u otros, lo cierto es que los maestros en servicio,
normalistas o no, fueron transformados por la Revolución.

Los maestros fueron a la Revolución. No hubo estado o grupo revolucionario que

no contara en sus filas con más de un maestro, e incluso los contaron por
decenas.

En la capital de la república los universitarios, sobresalieron como opositores y

críticos al gobierno de Madero y una vez caído fueron funcionarios, aliados y
panegiristas del gobierno de Huerta. En cambio, los maestros de escuela eran
menos críticos ante el poder constituido –estuviese encabezado por Díaz, Madero
o Huerta- porque desde las últimas décadas del siglo XIX, los maestros primarios
eran miembros de una profesión de Estado. Los maestros primarios tuvieron un
menor desprecio que los universitarios hacia los “iletrados”, “ignorantes” y, a
veces, “salvajes” jefes revolucionarios.

Los maestros pudieron incorporarse con mayor facilidad que los universitarios al
discurso revolucionario y posrevolucionario. Los jefes y gobiernos
revolucionarios decidieron contrarrestar la oposición de los universitarios por
distintas vías. Durante, y sobre todo después de la Revolución, el papel del

13
magisterio ha sido exaltado por casi todos los candidatos a los puestos de
representación popular en sus campañas electorales.

Francisco Xavier Guerra destaca el papel del magisterio en la víspera y durante

la Revolución. Los maestros enrolados en la Revolución constituyeron un grupo
mucho más numeroso que el resto de los profesionistas: sin embargo, su
participación fue quizá menor en el periodo prerrevolucionario. Guerra sugiere
que los maestros del centro y del sur del país se incorporaron hasta después del
triunfo de la Revolución, además que destaca la influencia de Rébsamen en la
Revolución. El enrolamiento masivo del magisterio ocurrió después, cuando
realmente empieza la Revolución, es decir, cuando empieza la lucha armada
contra el gobierno de Huerta.

La situación del magisterio en el D.F. era peculiar, los maestros gozaban de

mayor estabilidad, tanto en el empleo como en el pago de sus sueldos, que el
resto de sus compañeros en el país.

Uno más de los cambios efectuados en la instrucción pública estuvo determinado

por el arribo a la presidencia de Francisco I. Madero.

Fueron pocos los maestros del D.F. que se sumaron a la rebelión maderista y
menos todavía los que cuestionaron el régimen de Huerta o que se rebelaron
contra él; casi todos continuaron prestando sus servicios hasta los últimos días
del gobierno de Huerta. La mayoría de los maestros de la capital de la república
no fueron a la Revolución. La mayoría entró a la Revolución hasta después: en
los últimos días de Huerta en el poder y, sobre todo, luego de su derrota, durante
la guerra de facciones.

Los normalistas siempre quisieron ser distintos y ser como los universitarios:
querían constituir un grupo profesional diferente al resto de los profesionistas;
querían tener su propio campo de actividad, sus propias funciones y sus propias

14
normas de ingreso, de permanencia y de movilidad profesional, pero al mismo
tiempo pretendían gozar de un status semejante al de los universitarios.

Justo Sierra rechazó la propuesta que realizaron, señalando que no debía

olvidarse que la enseñanza normal era un asunto de directa incumbencia del
Estado, crucial para el cumplimiento del precepto de instrucción obligatoria, por
lo que no podía pasar a formar parte de una universidad que, para realizar su
cometido, requería un considerable margen de autonomía en sus asuntos
internos. La enseñanza normal o la formación de profesores de primaria era
asunto de Estado; en cambio, la educación superior y la investigación científica,
aunque también le interesaban al Estado, sólo podrían desarrollarse si gozaban de
un amplio margen de libertad en su organización y funcionamiento. Sin duda
había distinción entre los normalistas y universitarios.

Otra de las diferencias de los normalistas y los universitarios es que los primeros
eran profesionistas prácticamente condenados a trabajar para el Estado, en
cambio los profesores universitarios eran profesionistas libres que podían o no
ingresar al servicio público. En su lucha por conseguir su identidad profesional,
los normalistas obtuvieron logros importantes, aunque por otro lado afrontaron
algunas modificaciones que se realizaron en su campo de trabajo.

15
 CAPÌTULO III

LOS MAESTROS Y LAS NORMALES DE LOS GOBIERNOS

REVOLUCIONARIOS (1920-1943)

LA EDAD DE ORO DE LOS MAESTROS RURALES (1920-1928)

En 1921 se estableció la Secretaría de Educación Pública (SEP) con jurisdicción

en todo el país, con lo cual renace la política centralizadora de la enseñanza
primaria, pero persiste la resistencia local.

En los estados que contaban con sistemas escolares más antiguos persiste la
resistencia local al centralismo educativo, por lo que esto se convirtió a la
política centralizadora en una política de expansión desde el centro de la
educación primaria, sin absorber los sistemas escolares de los estados y de los
municipios.

En el plano de cobertura educativa, se establecieron numerosas escuelas rurales,

esto trajo como consecuencia el privilegio de los maestros rurales y el
descontento de los maestros normalistas, ya que pensaban que los maestros
rurales no tenían la suficiente capacidad y liderazgo para enseñar, debido al poco
nivel de estudios alcanzados (4 años de la primaria elemental). También decían
que al aceptar a los maestros rurales la educación se vendría abajo y fracasaría, al
igual que desprestigiarían aún más a la profesión docente.

Entre los maestros urbanos y rurales había muchas diferencias:

16
 Los urbanos tenían más normalistas en sus filas y mayor nivel de estudios;
mientras que los rurales apenas contaban con cuatro años de la educación
primaria.
Los urbanos eran considerados como conservadores, en cambio a los rurales
se les considerabas como revolucionarios.
La suerte de los maestros urbanos dependía de las escuelas normales de
donde habían estudiado, por du parte la sureste de los maestros rurales
dependía de los políticos y de las autoridades locales y de su relación con
las autoridades educativas federales de los estados.
La mayor parte de los urbanos trabajaban en primarias de más de dos grupos y
estaban bajo control de un director de la escuela, el inspector de zona y otras
autoridades educativas.

El trabajo de los maestros rurales consistía en: enseñar a leer, escribir y contar,
así como incorporar a los campesinos e indígenas en la vida Nacional y
contribuir a organizar a la comunidad para mejorar su higiene, las formas de
producción, comercialización de sus productos, sus sistemas de comunicación y
transporte. Una de las ventajas de éstos era que al alcanzar el éxito en sus
comunidades, en cambio los maestros urbanos tenían mayor status, pero eran
sobrevaluados por la sociedad.

La expansión centralizadora de la centralizadora de la enseñanza primaria trajo

consigo otras consecuencias sobre la profesión magisterial:

17
Los maestros rurales crecen en presencia numérica, mientras que sus directivos
ganan influencia en la dirección educativa del país a costa de los maestros
normalistas.

Las escuelas normales tienden a perder el control del reclutamiento de los

docentes en beneficio de los políticos y las autoridades educativas.

Al expandirse el número de maestros bajo la dependencia de la SEP se avanza

rápidamente hacia la unidad patronal del magisterio del país.

La estratificación interna del profesorado se hace más compleja:

 Los maestros rurales.

 Urbanos federales y el personal de las escuelas normales rurales.
 Las misiones culturales.

AÑOS DE INCERTIDUMBRE (1929-1934)

La presencia lograda por el sistema escolar de la SEP en los estados produce

varios fenómenos:

La deserción de maestros estatales y municipales y su incorporación al sistema

federal, ya que este les ofrecía mejores sueldos y rasgos oportunos.

18
Conflictos políticos en algunos estados debido a la orientación ideológica y la
acción política y social de los maestros federales en las comunidades.

En 1922 la SEP funda la primera normal rural, como política a la situación antes
planteada. Los maestros rurales tenían como función: incorporar a los
campesinos e indígenas en la vida nacional, organizar a la comunidad para
mejorar su higiene, formas de producción, comercialización de sus productos,
sus sistemas de comunicación y transporte.
A finales de 1934 el artículo tercero constitucional sustituye la educación laica
por la socialista, la cual tendió a ser combatida por la iglesia, padres de familia y
las autoridades locales. Una de las consecuencias fueron las decenas de maestros
heridos, mutilados o asesinados por grupos reaccionarios y conservadores
locales. Durante el gobierno Cardenista el magisterio termina por erigirse como
una profesión de Estado, gracias a la acción educativa de la SEP y el control
logrado sobre el sistema escolar, pero también se ve permeado por el
sindicalismo.

BASSOLS

Narciso Bassols fue un personaje que quiso restablecer el orden y la disciplina

en la SEP. En su intento se enfrentó con antiguos funcionarios del ramo. Quería
rescatar para el alto mando de la Secretaría el control sobre sus directivos y el
resto del personal por medio de la clarificación y fortalecimiento de la jerarquía
técnica y administrativa del organismo, por lo que lastimó de palabra y de obra a
los dirigentes magisteriales y al personal docente de las escuelas secundarias y
técnicas, a las Misiones Culturales y alas Escuelas Normales Rurales.

19
REFORMA DEL CONSEJO DE EDUCACIÒN PRIMARIA

Las agrupaciones sindicales del magisterio habían llegado a dominar el Consejo

de Educación Primaria, por lo que Bassols expuso un proyecto para reformar la
Educación con las finalidades siguientes:

 Determinación de sus ideales y rumbos.

 El estudio de los problemas técnicos de carácter general que la realización
de la obra educativa plantea. La definición y defensa de los derechos y
condiciones como trabajadores.

REFORMA DE LA LEY DE ESCALAFÒN

Otra acción importante de Bassls fue que también reformó la ley de Escalafón
del Magisterio. Esta ley había creado una Comisión de Escalafón con el carácter
de cuerpo consultivo de la SEP y del Consejo de Enseñanza Primaria del D.F. Su
Función se enfocaba en vigilar y anotar las hojas de servicio, clasificar al
magisterio y atender las inconformidades de los maestros con relación a su
clasificación. Los cargos docentes comprendidos en esta ley abarcaban desde
maestros de escuela rural hasta los de las escuelas tipo y desde maestro director
de escuela rural hasta inspector de escuela semiurbana y urbana. El escalafón
más alto al que se podía aspirar era el de maestro inspector.

EL ESCALAFÒN DE BASSOLS

Ley de Escalafón de Bassols resulto una magnifica idea pero fue un proceso muy
largo de discusión, redacción y de reformas que antecedieron su expedición. El 6
de enero de 1933 el Congreso de la Unión le concedió al ejecutivo facultades

20
para promulgar la ley de Escalafón del Magisterio de Educación Primaria
Federal. Esta Ley atendía a lo siguiente:

La necesidad de armonizar la Ley de Escalafón con el sistema de escalafón

económico implantado por el presupuesto de egresos para ese año.
Hacer posible el reconocimiento de los servicios prestados por los maestros
federales foráneos.

Los cambios más notables que introdujo la Ley de Escalafón fueron los
siguientes:

 Creación de una Comisión de escalafón para los maestros federales de los

estados.
 Mayoría de representantes de la SEP en las comisiones y subcomisiones de
escalafón.
 Aumento en el número de categorías para los maestros federales de los
estados.
 Incorporación al escalafón de los directores de educación e inspectores
generales.

LA DERROTA POLÌTICA DE BASSOLS EN LA SEP.

Si mencionamos los asuntos educativos de los intereses gremiales del magisterio

podemos decir que; sin embargo Bassols pronto tuvo que dejar el cargo de
Secretario en las manos de Eduardo Vasconcelos, debido a ciertos conflictos que
surgieron con los líderes magisteriales del D.F.

21
LA EDUCACIÒN SOCIALISTA

Al asumir el poder Emilio Portes Gil menciona que es importante orientar la

Educación hacia algo definitivo para todo el país, por lo que se tomaron acuerdos
para reformar el artículo tercero constitucional sustituyendo la educación laica
por la socialista. Lo anterior ocasiono conflictos en el medio político y educativo,
para estuvo la iglesia no estuvo de acuerdo, así como tampoco Calles menciono
que no se puede aceptar las ideas socialistas porque van en contra de la
Revolución. Muchos maestros no estuvieron de acuerdo con la Educación
Socialista, además del candidato Lázaro Cárdenas, quien apoyo para que se
derogue el artículo constitucional que aprobaba la Educación Socialista.

UNA PROFESIÒN FEDERAL Y SINDICALIZADA (1935-1943)

Durante este periodo la Educación sufrió cambios debido a presiones políticas,

por lo que se formaron cuatro grupos que se disputaron el control sindical de los
maestros: estos grupos correspondían a cada una delas áreas administrativas de la
SEP y cada una de los perfiles profesionales de los maestros en servicio y fueron
los siguientes:

 Los profesores primarios federales de la Capital de la República.

 Los maestros rurales dependientes del Departamento de Enseñanza Rural.

22
 El personal de las Misiones culturales y de las Escuelas Normales Rurales y
Regionales campesinas.
 El sindicato Único de Trabajadores de la Enseñanza Superior Campesina
(SUTESC).

23
 CAPÌTULO IV

LA UNIDAD NACIONAL Y EL CRECIMIENTO ESTABILIZADOR DEL

MAGISTERIO (1943-1970).

LA NORMAL MÀS GRANDE DEL MUNDO Y EL

EMBOTELLAMIENTO ESCALAFONARIO (1944-1958)

Con el nombramiento de Jaime Torres Bodet como el nuevo Secretario de

Educación y con la formación de la SNTE, comienza una nueva tendencia hacia
una mejor educación y para lograrlo Torres Bodet abarca los siguientes puntos:

Reformar los planes y programas de estudio de la enseñanza primaria y

normal;

Incorporar el profesorado a una campaña alfabetizadora;

Torres Bodet emprende una política, cuyos objetivos eran: suprimir la educación
socialista y reformar los planes y programas de estudio de la enseñanza primaria
y normal.
En 1944 se funda el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM),
cuya función consistía en regularizar la condición profesional de los maestros sin
título. Dentro de sus logros están la de homologar a los maestros rurales y

24
urbanos: titula a los sin título, basifica a los sin base y escalafona a los sin
escalafón. Esta institución era aquella Normal más grande del mundo, pero
también desplazaba a las Misiones Culturales en el cumplimiento de sus
funciones de capacitación y mejoramiento profesional del magisterio federal y
centraliza los cursos intensivos para los maestros sin título de las ENR Y DE LA
ENM. Por lo tanto este instituto surge como algo novedoso para que se de una
buena comunicación de las altas autoridades de la SEP con los maestros.

 Imprimir a la educación pública una orientación ideológica moderada por

medio de la supresión de la educación socialista;
 Normalizar la relación política y laboral de la SEP con los maestros y con
su representación sindical.

Para llevar a cabo el último objetivo el gobierno de la república reconoció la

representación legal del SNTE en el tribunal de los Trabajadores al Servicio de
los Poderes de la Unión; para lograr esto se expidió un nuevo Reglamento de
Escalafón que reorganiza y redistribuye las áreas de influencia del sindicato y la
Secretaría en sus distintas Dependencias, así como en los niveles y modalidades
del sistema educativo federal.

Éste cambio de los planes afecta, más que nada, a los maestros rurales en
cuestión de organización de su tiempo en las actividades extraescolares de sus
comunidades.

Otro cambio importante, fue la inamovilidad del magisterio, sobretodo para los
maestros sin título.

25
LA EDAD DE ORO DEL MAGISTERIO (1958-1970)

Al comienzo del gobierno del presidente López Mateos hereda muchos

problemas del sexenio anterior, para lo cual decidió enfrentarlos por medio del
Plan de Plan de Once Años. Este Plan tenía como finalidad la ampliación de la
cobertura educativa. También reanimó temporalmente a la profesión docente por
medio de expectativas para los docentes, mejorando los sueldos y la expansión
del sistema escolar. Con la ejecución de este Plan, el gobierno del Presidente
fundó 6760nuevas escuelas, y para atenderlas se expidieron 50772 nuevos
nombramientos de maestros. La mayoría de las nuevas escuelas se fundaron en
zonas rurales, ya que eran lugares en donde aun no había llegado la Educación
Primaria.

Por su parte la expansión de la Educación resultó para los maestros una

ampliación del

trabajo docente y más que nada un aumento de sus probabilidades de movilidad

horizontal y vertical; así como una forma de cambiarse a otra región o estado o
de

un subsistema a otro.

Existía también un embotellamiento escalafonario, causada por la distancia tan

estrecha entre las categorías, por la concentración del personal en servicio en los
altos puestos y la baja movilidad por reemplazo en los puestos más altos a causa

26
de no querer jubilarse.
Durante el gobierno de López Mateos, Bodet lleva a cabo el Plan de once años,
el cual comprendía un programa de expansión de las escuelas primarias federales
(la cobertura era su objetivo principal). Tras la creación de nuevos centros
escolares, los profesores vieron ampliado su mercado ocupacional y las
probabilidades de movilidad.

El embotellamiento escalafonario heredado del sexenio anterior se intento

resolver también con otras medidas:

Una fue la reforma del sistema escalafonario y del catálogo de puestos, con la
finalidad de aumentar la distancia entre las categorías.

Otra fue, el establecimiento del escalafón económico o sistema de quinquetos, el

cual consistió en asignar una compensación salarial por cada 5 años de servicio.

Otra fue, la reforma de la Ley de Pensiones para alentar el retiro del servicio con
la

finalidad de alentar el retiro del servicio de los maestros con mayor antigüedad
por

medio del aumento de la cuota de jubilación.

Sin embargo, había fuga de maestros de la docencia a otros trabajos, pues los
incentivos no eran muy llamativos que digamos. De igual en las normales se hizo
preSNTE la deserción escolar, por abandono, inscripción en otras normal o
renuncia para estudiar en alguna escuela no normalista. Por tal motivo era
menester crear políticas que permitieran a los alumnos terminar sus estudios, así

27
que se hizo obligatorio que los alumnos becados terminaran sus estudios donde
iniciaron, ejercieran la profesión diez

El sueldo de los maestros federales foráneos recibió un aumento de sueldos a

partir de enero de 1959. Además la SNTE firmó convenios de nivelación de
sueldos y condiciones de trabajo con casi todos los gobiernos de los Estados. Por
su parte los maestros federales de la capital también recibieron aumento de
sueldo, más no superaron el sueldo percibido por los maestros federales
foráneos.

28
 CAPÍTULO V
UNA SOLUCIÓN TEMPORAL (1971-1976)

En la década de los setenta la pirámide salarial del magisterio se estanco, ya que los
maestros estatales, federalizados y federales, exigían un proceso de nivelación
económica. Los maestros además que pedían una nivelación económica también
pedían que exista una normalización profesional entre maestros con titulo, maestros
rurales y maestros urbanos.

La nivelación que pedían los maestros no se podía dar ya que eso dependía de que el
gobierno tenga un buen nivel económico pero eso era lo que hacía falta, el gobierno
no tenía la economía para otorgarle todo lo que los maestros estaban pidiendo.
En esta época los maestros eran cada vez más urbanos por su origen y lugar de
estudio, pero terminaban trabajando en zonas rurales ya que eran aquellas donde no
llegaba la acción educativa.

La SEP ofreció al magisterio un mayor número de mejoras profesionales para los

normalistas con licenciatura, maestría y doctorado en pedagogía que creó para los
maestros en servicio; es decir que buscaba otra nivelación, que era la de los maestros
normalistas con los profesionales egresados de los centros de educación superior
técnica y universitaria.

En el sexenio de Echeverría los sueldos reales del magisterio permanecieron

congelados, pero en los años de 1973 y 1976 se incrementaron un 30% y eso hizo
que las matriculas de las escuelas normales incrementaran.

La SEP tiende a perder el control técnico, administrativo de las escuelas normales,

algunas escuelas normales tienen conflictos sobretodo las escuelas rurales como la
Normal Superior de México y la Nacional de Maestros; en mitad de los años setenta

29
las escuelas normales que mas padecieron fueron las rurales y lo que ocasiono
pequeñas guerrilleras dirigidas por los alumnos de las escuelas.

POLÍTICAS DE ARRAIGO DE LOS MAESTROS RURALES

Este problema resurgió cuando se actualiza el crecimiento del sistema tiende a

estancarse en las zonas urbanas y se concentra principalmente en las rurales y en ese
momento en el que el magisterio tiende a urbanizarse como resultado de la
expansión del sistema de enseñanza normal urbana oficial y privada.

Durante esos tiempos nos encontramos con maestros cada vez más urbanos, pero
estaban condenados a presentar sus servicios al medio rural.
Durante un tiempo los maestros cuando recibían sus plazas eran en el medio rural y
cuando se presentaba la oportunidad dejaban la comunidad y se trasladaban a un
lugar urbanizado, dejando al pueblo sin maestro durante un tiempo.

Eso hizo que la SEP buscara la forma de resolver el problema y realizo diferentes
reglas entre ellas; el servicio de los recién egresados de las normales federales se
desempeñarían en los lugares donde los requieran o les diga la SEP.
Otro reglamento fue que se les otorgaran compensaciones salariales a los maestros
que trabajen en zonas más aisladas o marginadas para los docentes.
En los años setenta, la SEP intento adjudicar las plazas no a los maestro sino a las
comunidades donde se hallaban ubicadas las escuelas, de ese modo las plazas se
ocuparían más rápidos.

Además les otorgarían a los maestros rurales, solares y ayuda para la construcción
de casa propia, una parcela en condiciones similares a las ejidatarios, facilidades
para que se incorporen a los programas de capacitación y mejoramiento profesional,
plazas adicionales si trabajan en zonas completamente aisladas.

30
Estas plazas solo estarían adscritas a las comunidades y los maestros las disfrutarían
mientras presentaran sus servicios.

LOS PROFESORES DE EDUCACION MEDIA Y LAS NORMALES

SUPERIORES

LOS CATEDRÁTICOS DE SECUNDARIA

El problema que se presento aquí fue que los maestros de secundaria eran muy
heterogéneos. Y los del SNTE y los normalistas se preocupan por la invasión de
profesionistas no normalistas y que dieran clases en las escuelas secundarias y las
normales primarias.
Lo que en un estudio hacho en el año de 1974 arrojo que el magisterio de las
escuelas secundarias se dividían en grupos:

El primer grupo era el 48% de los maestros que habían cursado los estudios
correspondientes en las normales superiores y en otras instituciones afines.
El segundo grupo era el 52% eran los lugares distintos destinos formalmente para la
formación profesional. En este grupo se distinguían los siguientes subgrupos:
Profesionistas de diversas especialidades, egresados de instituciones no normalistas,
sin formación normalista pero con experiencia docente en educación primaria.

Profesores de educación primaria que se incorporaron al personal docente de las

escuelas secundarias en regiones donde eran insuficientes los maestros con estudios
profesionales de normal superior o de otro nivel superior.
Profesores sin preparación profesional o estudios incompletos.

31
LAS NORMALES SUPERIORES

La escuela normal desde su fundación en 1942 hasta la creación de la UPN en 1979

fue el instituto con mayor jerarquía para formar profesores.

El crecimiento de la ENSM provoco un problema económico y problemas de

infraestructura y cayó bajo dirección del SNTE. La saturación de la ENSM permitió
la multiplicación y expansión de las escuelas normales superiores en diversas partes
del país.
Para los maestros de primaria el mercado de la educación secundaria fue muy
atractivo para poder mejorar sus sueldos y una oportunidad de movilidad de la
educación.
Esto hizo que la formación de maestros de educación secundaria decaiga y se marco
por los siguientes problemas:
Una deficiencia planta de profesores, especialmente en las escuelas particulares y
estatales, por lo general integradas por profesores transitorios y de tiempo parcial.
La falta de recursos económicos de infraestructura adecuada y de una materiales
escolares.
La concentración de la matricula en los cursos intensivos. Incluso alguna de las
escuelas normales superiores solo ofrecen este tipo de cursos.

Lo que realmente le preocupaba al SNTE no era la expansión de las normales

superiores al margen de la SEP, sino la multiplicación y crecimiento sin la
posibilidad de ejercer su influencia sobre las escuelas.
Otra preocupación del SNTE y la SEP era establecer el control sobre las normales
superiores que se habían multiplicado. El SNTE sabía que el control de estas
escuelas pasaba por un proceso previo: la centralización de esta bajo la dependencia
de la Secretaria de Educación.

32
EXPLORANDO FORMAS DE PROFESIONALIZAR AL MAGISTERIO

Este tema fue un gran revuelo ya que la duda era que si un titulo de educación
primaria era igual o equivalente a la de un doctor, abogado o ingeniero.
El problema era que para poder obtener el título de profesor de primaria se requerían
menos años que de médico o ingeniero, y que a diferencia de ellos a los de la escuela
primaria no se les exigía bachillerato como a los otros.

Una estrategia fue reformar el plan de estudios de la enseñanza normal y sus

egresados salieran con el certificado de profesor y bachiller.

LA SOMBRA DEL IFCM EN LAS NORMALES SUPERIORES Y EN LOS

PROGRAMAS DE LICENCIATURA.

En marzo 1975 se iniciaron cursos de educación primaria y preescolar y los

objetivos fueron:
Formar licenciados, maestros y doctores en educación elemental preparados para
realizar funciones decentes actualizadas, de orientación y de investigación
educativas.
Lograr que el maestro permanezca en el nivel primario, adquiera capacidad
científica y profesional actualizada y realice sus aspiraciones de superación
profesional, social y económica.

33
 CAPÍTULO VI
DISPUTA POR LA PROFESIÓN (1976-1988)

DISPUTA POR EL MEGISTERIO Y LA ENSEÑANZA NORMAL (1976-

1978)
Después de tanto problema en el sexenio pasado, el magisterio se encuentra con
nuevos problemas que parecían ya haberse resuelto, una de ellos fue plazas que se
cambiaban de una de educación primaria a una de educación secundaria, ya que los
maestros seguían pensando que eso elevaba su status profesional pero lo que se
dieron cuenta era que cada vez eran menos sus niveles de ingreso.

Existía un problema en la movilidad de los maestros en servicio, ya que al mismo

tiempo aumentaban rápidamente la proporción de aspirantes a ingresar al servicio se
habían formado en escuelas normales urbanas, la mayoría de ellas privadas o
localizadas en las capitales de los estado.

En el año de 1970 se pudo observar que a pesar de los problemas en el magisterio ,

las características de un personal docente en el ámbito profesional era diferente a la
de otras épocas: en 1927 más del 80% de los maestros que se encontraban en
servicio no tenían un título profesional , lo que en 1958 ese porcentaje había
cambiado y los maestros sin título era de un 60%, pero en 1973 ya la mayoría de los
maestros habían terminado sus estudios normalistas aunque un gran numero no se
había titulado.
La urbanización y la privatización del sistema de formación de docentes fueron dos
fenómenos íntimamente relacionados entre sí: por un lado, de la revalorización
económica del trabajo docente y de la expansión de la educación primaria y
secundaria y por otro lado las política de contracción de la matricula en las normales
federales y del poquísimo apoyo otorgado por el gobierno federal a las escuelas
rurales.

34
Después de lo ocurrido el Estado adopto una política de tolerancia, hacia la creación
y el funcionamiento de escuelas privadas.
Después de lo ocurrido se abre campo de trabajo a los maestros desempleados pero
en las zonas rurales o más alejadas, pero sin probabilidades que cambien a la ciudad,
lo que para estos maestros no les era llamativo ya que solo se habían desempeñado
en las zonas urbanas

Las probabilidades de movilidad disminuyen más drásticamente, desde luego, para

los maestros rurales de los estados pobres del país, como Oaxaca y Chiapas, en los
que encontramos una considerable expansión del sistema escolar federal en el
campo, al tiempo que disminuye en los centros urbanos.

Todo esto ocasiono que surjan cambios en el servicio:

 El agudizamiento del problema de desarraigo del maestro rural.
 La diversificación profesional del magisterio.
 Una elevación del nivel social de origen de los aspirantes a la carrera
magisterial.
 La capacidad de la SEP se reduce a otorgar concesiones económicas y
profesionales al magisterio. En ese tiempo la SEP pierde parte del control,
administrativo y técnico sobre los docentes del nivel primario, el medio y el
normal.

La SEP adopta otras medidas de tipo administrativo para disminuir el control

sindical del personal docente: entre ellas, la reducción de la esfera de competencia
de la oficinas centrales en las que el sindicato había alcanzado mayor influencia, así
como la creación y el fortalecimiento de programas y centros de enseñanza de

35
carácter descentralizado o de otro tipo, en las que el SNTE no tendría ninguna
fuerza.

Una de la medidas adoptadas por la SEP fue la de crear el Consejo Nacional de

Enseñanza Normal, que profundamente se encargaría del sistema de formación de
los profesores.
La SEP proponía que la universidad fuera la que formara a los maestros,
investigadores y administradores de alto nivel; pero el SNTE estaba en desacuerdo
él quería una institución que integrara el sistema de enseñanza el sistema de
enseñanza normal federal y a las que tuvieran acceso los maestros en servicio.

Con esto nace la UPN con dos sistemas: uno escolarizado y otro a distancia. Al
escolarizados podrían ingresar los egresados de las escuelas normales y del
bachillerato y para estudia a distancia tendrías que ser un maestro en servicio.

TODOS LICENCIADOS (1982-1988).

Durante el gobierno de Miguel de la Madrid se reorganizo la enseñanza normal para

que pudiera mejorar sus fines mediante el fortalecimiento de la coordinación y la
evaluación permanente de las escuelas normales y regular la matricula de3
conformidad con las necesidades reales.

Se pretendieron elaborar programas de actualización y superación magisterial,

además de aplicar “nuevos mecanismos para estimular los esfuerzos académicos que
realiza el docente en el aula”.

El Poder Ejecutivo Federal menciona que la UPN debe mejorar su calidad de la

enseñanza para poder satisfacer las necesidades de las aspiraciones del magisterio y
de los maestros que querían seguir estudiando para actualizarse o superase.

36
ESTABILIZACIÓN DE LA MATRICULA EN ENSEÑANZA NORMAL.

A mediados de los años sesenta el país se encontró con un gran desequilibrio ya que
existía una gran demanda en la educación primaria y no existía lo mismo en la
educación preescolar y secundaria y lo mismo pasaba con la carencia de escuelas
rurales y demasiadas urbanas.
El problema se trato de resolver en el 1975 con la creación de dobles plazas y la
distribución de plazas en las zonas rurales.
Pero a principios de los años ochenta se presento otro problema el de que los 40000
profesores egresados de las escuelas normales federales ,12000 de las estatales y
18600 de particulares solo se repartían 19000 plazas para todos.
La SEP firmo una serie de convenios con la mayoría de los estados con el fin de
regular la matricula de las escuelas normales de preescolar y primaria y adoptar una
serie de medidas para normalizar la vida académica de las normales superiores de
México y de los estados.
La SEP para darle trabajo a los maestros desempleados diseño dos programas uno
que era que se desempeñaran como promotores de educación artística; otro era que
trabajaran en un programa especial que era logra que los niños de 9 a 14 años
lograran terminar su primaria. Uno mas era capacitaban a los normalistas de
primaria para quesean profesores de educación preescolar.

LA LICENCIATURA PARA TODOS LOS TIPOS DE ENSEÑANZA

NORMAL

El 20 de enero de 1984 el Consejo Nacional Consultivo de la Educación Normal

propone la restructuración del sistema formador de docentes con el fin de “fortalecer
las funciones sustantivas de las escuelas normales como instituciones de educación
superior.”

37
Para que se lograra esto se planteo la necesidad de formular nuevos planes y
programas de estudio de nivel licenciatura para las escuelas normales y establecer el
bachillerato como sus antecedentes académico.
Los alumnos que ya estaban inscritos en las normales se les dio la oportunidad de
continuar sus estudios conforme a los planes y programas ya establecidos con
anterioridad, mientras que los egresados conforme a estos planes podrían completar
sus estudios de licenciatura gracias a sistemas especiales que se establecerían para
ese fin.

La educación normal debe comprender dos ciclos que formen una unidad
sólidamente estructurada: bachillerato pedagógico y ciclo profesional.
Las especialidades posteriores a la licenciatura deben curarse en las escuelas
normales superiores y en los centros que para ello funden la UPN.
Se conciben la educación normal como un todo orgánico que integre lo que ha de
entenderse por UPN.

La SEP respondió que se había desechado un bachillerato solo pedagógico por que
restringía las posibilidades de una formación integral en los jóvenes, que si ofrece el
bachillerato general, además decía que este bachillerato le ofrecía a los jóvenes
mayores oportunidades para una mejor definición vocacional.

Después de todo el problema el 31 de agosto la SEP cede y se decide que se

establezca un bachillerato en el área psicopedagógica e informa que a mediados de
septiembre se publicaría la convocatoria para los egresados de secundaria que
quisieran ingresar al bachillerato pedagógico que establecerían la ENM, la ENMJN,
los CREN y las ENR.

38
ESCUELAS NORMALES SUPERIORES (1981)

En 1981 en el país existían 40 ENS con el régimen de sostenimiento: 2 federales, 9

estatales 5 particulares incorporadas a la SEP, 18 particulares incorporadas a los
gobiernos estatales, 3 particulares incorporadas a la universidades, 3 particulares en
proceso de incorporación.

Además de la diversidad con respecto a su dependencia administrativa, financiera y

académica, en las ENS estaban en vigor cuatro planes de estudio:
El plan de 1959, con especialidad por asignaturas vigente en la ENSM y, con
algunos variantes, en cinco escuelas particulares.
El plan de 1976, por áreas, en vigor desde septiembre de ese año en las cinco ENS
particulares incorporadas a la SEP y en algunas de las escuelas estatales.
El plan de 1977, por áreas pero distinto al de 1976, vigente en la ENS de
Aguascalientes.
Una mescla de los planes de 1959 y de 1976 en la mayoría de las ENS estatales.

LA DESCONCERTACIÓN Y LA REFORMA ACADÉMICA DE LA ENSM.

Desde los sesenta se había venido expandiendo la matricula no escolarizada de la

Normal Superior hasta superar los cursos escolarizados.
La rápida multiplicación de escuelas en todo el país provoco una especie de déficit
de personal docente para atender a los cada vez más masivos cursos de verano de las
normales superiores.

La Normal Superior de México llego hacer dominada no por los cursos

escolarizados sino por los cursos de verano. La escuela fue ocupada desde fuera por
los maestros alumnos provincianos que año con año se reunían en los cursos
intensivos.

39
Los maestros alumnos de la ENSM eran maestros relativamente jóvenes,
generalmente solteros y sin compromiso familiar que les impidieran ocupar una
buena parte de su tiempo en actividades políticas. Esta relativa disponibilidad para
la acción política era mayor en el caso de los maestros alumnos de los cursos
intensivos de verano; jóvenes alejados del medio familiar que tenían la posibilidad
de participar con mayor intensidad en las actividades que les deparaba el verano
caliente que año con año pasaban en la Normal Superior.

La ENSM había permanecido al margen de la reforma del plan y los programas de

educación normal superior, que en 1976 introdujeron en plan por áreas para
adecuarlo a la reforma que en el mismo sentido se había hacho en septiembre de
1975 con la enseñanza secundaria.

Dictaminadora sugieren la atención de lograr un mayor vínculo entre la ENSM y el

resto de las instituciones de educación superior. En el mismo sentido tenían otras
recomendaciones, como las siguientes:
Ofrecer la posibilidad de que profesionales de diversas instituciones de educación
superior puedan formar parte personal docente garantizado su adecuada preparación
pedagógica a través del proceso de selección.

Después de todos los problemas con la SEP se decidió que la UPN seria aunque
fuera parcialmente:
Un organismo selectivo de excelencia, con sus programas escolarizados de la
Unidad de Ajusco, y un centro masivo de nivelación de maestros que absorbió los
anteriores programas de licenciatura primaria y preescolar, mediante las unidades
de educación a distancia.
La SEP y el SNTE seguían disputándose el control de la UPN. Ninguno de los dos
estaba satisfecho con los resultados de la UPN pero no hacían nada por mejorarlo,

40
tiempo después se hicieron proyectos por reorganizarla pero nada se llevo a cabo. La
CENTE contra “la política antinormalista”
La elevación de la enseñanza normal al rango de licenciatura, según el CENTE,
ocultaba una estrategia de desmantelamiento de las escuelas normales, según ellos la
estrategia consistía en convertir la ENR en bachilleratos pedagógicos, para después
ejercer la facultad de autorizar que se cursara en cualquier preparatoria.

ESQUEMA DE EDUCACIÓN BÁSICA

El SNTE planteo la demanda de remplazar el esquema de pago de los maestros de

primaria: de un sueldo mensual a uno por hora- semana- mes, como lo recibían los
de la educación media y superior.

A mediados de los ochenta el SNTE ratifica su demanda para pagar mediante el

esquema hora-semana-mes, pero con la idea de que reconocieran también aquellas
horas que se destinaban a otras actividades educativas, tanto dentro como fuera de la
escuela, pero sobre todo, con la idea de alcanzar la meta de un profesorado de
tiempo completo en la educación primaria y secundaria.

El EEB tomaba en cuenta las siguientes cosas para determinar el sueldo:

Plaza inicial con un valor de 25h-s-m, el sueldo según la zona que perteneciera, iba
de 166 000 a 245 000 pesos de 1987.
Plaza de jornada de 3/ 4 de tiempo, con valor de 33 hsm: 20 docentes y el resto extra
docentes.
Plaza de tiempo completo con valor de 40 hsm: 20 docentes y extra docentes. El
sueldo, según la zona iba de 300 000 a 456 000 pesos.

41
LA CRISIS DE LA PROFESIÓN DEL SUPERÁVIT AL DÉFICIT DE
PROFESORES.

El superávit de profesores ya le había quitado a la carrera uno de sus atractivos: la

rapidez y seguridad para ingresar a un mercado de trabajo. El aumento en el número
de años de la carrera de profesor de educación primaria le quito a esta otro de sus
principales atractivos: ser una carrera corta.
El deterioro salarial del magisterio tuvo como consecuencia, además de la caída de
la matricula normalista, el crecimiento de la tasa de deserción temporal o definitiva,
a fin de buscar otra actividades que complementaran temporalmente sus ingresos o
que les redituaran mejoras sustanciales.
Para finales de los años ochenta, el problema de superávit había vuelto a su antigua
condición deficitaria, incluso en educación primaria, donde la sobreoferta de
maestros había sido mayor en los años anteriores.

TAYLORIZACIÓN CENTRALIZADA

La taylorización del trabajo docente fue matizada y, en cierto sentido, desordenada,

gracias a los problemas reales de gobernabilidad que originaron la complejidad y el
tamaño que alcanzo el sistema de educación básica centralizada; a tal grado, en
muchos casos, los maestros solo lo cumplieron parcialmente o de un modo
simulado.

CAÍDA SALARIAL, ACHATAMIENTOS Y ESCLEROSIS DE LA

PIRÁMIDE PROFESIONAL DEL MAGISTERIO.

La caída de sus salarios y el achatamiento y esclerosis de la pirámide profesional del

magisterio se vuelve todavía más drástica después de que el magisterio había visto
durante casi dos decenios mejorar sustancialmente sus ingresos, además de haber

42
tenido amplias oportunidades de empleo y de movilidad ascendente en el servicio,
especialmente en las zonas urbanas.
La caída y la esclerosis de la profesión orillaron a los maestros a buscar
complementos salariales fuera y dentro del sistema educativo. Dentro, buscaban la
plaza o las múltiples plazas, cada vez con menos posibilidad de conseguirlas en la
educación primaria oficial, por lo que había que buscarlas en las escuelas
posprimarías oficiales o particulares.
Para muchos maestros, las menores expectativas para mejorar su status e ingresos
estaban fuera de la enseñanza primaria e incluso, sin más fuera la docencia. Una
posibilidad de mejorar su economía era combinando la carrera sindical con la
política.
Otra posibilidad para mejorar su economía era combinar la profesión docente con
otro tipo de actividades que complementaran los ingresos un pequeño desempeño de
otros oficios como taxista o mesero.

INCONSISTENCIA DE STATUS

Las nuevas generaciones de profesores de primaria padecen una drástica

inconsistencia de status: maestros cada vez más urbanos pero condenados a prestar
sus servicios en zonas rurales y pocas esperanzas de salir de ellas, de no ser por su
deserción del nivel primario o del servicio educativo.
Los normalistas finalmente realizaron su antigua aspiración de ser como los
universitarios: profesionistas y licenciados egresados de instituciones de educación
superior.
Cierto que los maestros en servicio nunca habían contado con tantas oportunidades
para continuar sus estudios dentro y fuera del sistema de enseñanza normal, pero al
mismo tiempo , nunca la realización de esos estudios les había significado tan poco:
en materia económica y profesional y de status profesional.

43
CRISIS DE IDENTIDAD

En el magisterio encontramos una especie de crisis de identidad como resultado de

varios fenómenos. Uno de ellos fue la progresiva diversificación del sistema de
enseñanza normal y de los programas de capacitación y el mejoramiento profesional,
y la introducción del bachillerato pedagógico como requisito para cursar la carrera
de profesor de cualquiera de los niveles y modalidades de la enseñanza básica.
Todos esos fenómenos acentuaban la crisis de identidad del magisterio de primaria,
no solo dentro del sistema educativo sino también dentro del propio SNTE, un
sindicato en el que los maestros de primaria llegaron a representar más de 80% de la
membrecía y que ahora representaban cuando mucho alrededor de 50%, el resto
estaba integrado por una membrecía muy heterogénea de docentes de otro nivel y
modalidades educativas y de trabajadores no docentes.

44
 CAPÍTULO VII
AFRONTANDO LA CRISIS DE LA PROFESIÓN (1988-1994)

Eran los años 1988-1994 y se dio un conflicto político- sindical en el SNTE que,
después de varios paros, grandes movilizaciones y un intenso proceso de
negociación y como respuesta ante tal conflicto el gobierno federal anuncio dos
promesas para hacer frente a la crisis de la profesión: el salario profesional para el
magisterio y el establecimiento de la carrera magisterial.

SALARIO PROFESIONAL

El salario profesional fue definiéndose con el tiempo, en mayo de 1989 el magisterio

recibiría un trato especial en lo que se refiere a sueldos comparados con el resto de
los asalariados, sobre todo en relación con el resto de los trabajadores al servicio del
Estado.
El sindicado planteo que el salario profesional seria el salario mínimo del
magisterio, equivalente a cuatro salarios mínimos generales de la ciudad de México.
A mediados de 1993 todavía no se definía el monto del salario profesional.
En 1988, el salario de la plaza inicial del magisterio, la más baja a 1.5 salarios
mínimos. En mayo de 1989 se inicio el salario profesional mínimo del magisterio y,
también para mayo, pero de 1993, la mayoría de los maestros ya había alcanzado
alrededor de los cuatro salarios mínimos generales del país.
En el pasado, el salario mínimo reflejaba lo que sucedía en el mercado laboral, esto
por su aplicación generalizada a lo largo del país y al porcentaje de la población que
recibía ese salario.

El producto fue una variación salarial entre los maestros, resultado de las políticas
de rezonificación, que fueron modificando los porcentajes de las compensaciones

45
salariales por concepto de vida de lujos o condiciones adversas para el desempeño
de la docencia en varias regiones del país.

CARRERA MAGISTERIAL

La respuesta ante la crisis del magisterio y afín de estimular el arraigo, la vocación

y las expectativas de mejoramiento dentro del servicio, se ofreció establecer la
carrera magisterial.
En mayo de 1992 el ANMEB estaba comprometido a establecer la carrera
magisterial.
El 14 de enero de 1993 la SEP y el SNTE acordaron los lineamientos generales para
establecer la carrera magisterial.

Objetivos
La CM tenía múltiples objetivos que pueden resumirse en tres:
Mejorar la calidad de la educación.
Estimular el mejoramiento en la formación y el desempeño profesional.
Estimular el ingreso y permanencia en la profesión.

Beneficiarios
Podrán ingresar a la CM los profesores frente a grupo y los docentes en funciones
directivas, de supervisión y comisionados, y los docentes en actividades técnico-
pedagógicas.

Organización
La máxima autoridad de la CM es una Comisión Mixta SEP-SNTE de Carrera
Magisterial y una comisión paritaria en cada entidad federativa, integrada por la por
la autoridad educativa y la representación del SNTE.

46
La Comisión Mixta SEP-SNTE, definirá los criterios para diseñar la estructura
general de los exámenes que la autoridad educativa elabore y aplique a los docentes.

Sistema de evaluación
Autoridades responsables. Las autoridades educativas de cada estado serán las
responsables de la implantación y desarrollo del Sistema de Evaluación de la CM.
Los inspectores cumplirían con la función de mantener en comunicación a la
autoridad educativa con los centros de trabajo.

Procedimiento de incorporación.
Los aspirantes a ingresar o a promoverse a la CM se inscribirán ante el OEE de cada
centro de trabajo. El OEE anexara los expedientes y llenara las cedulas
correspondientes al desempeño profesional para conservarlos en cada centro de
trabajo.
La autoridad educativa estatal es la que procesara, integrara y ordenara los
expedientes definitivos, luego, la autoridad educativa convocara a la Comisión
Mixta de Carrera Magisterial, integrada por las autoridades educativas y la
representación del SNTE, para que resuelva las inconformidades y elabore los
dictámenes definitivos sobre los profesores que habrán de ingresar o promoverse en
los niveles de la CM.

Salarios
Los salarios que recibirán los maestros que ingresen a la CM serán
significativamente mayores que los correspondientes al escalafón vigente y a los del
Esquema de Educación Básica.
Después de los aumentos salariales anunciados en mayo de 1993 se estimaba que el
salario profesional promedio equivalía a 4.02 veces al salario mínimo general del
distrito federal.

47
Pertenencia y cobertura
El sistema de evaluación para el ingreso y la promoción dentro de la CM tendrá un
carácter permanente, pero cada año la SEP, las propiedades educativas estatales y el
SNTE determinaran el número de plazas de nueva incorporación para ser
promovidas en cada nivel, modalidad y entidad federativa de acuerdo con los techos
financieros y con los lineamientos de la propia carrera.
Los objetivos, la estructura, la organización, el perfil de sus beneficiarios y la
extensión del programa, nos revela el difícil proceso de concertación efectuados
entre la SEP y el SNTE.

La carrera magisterial no esta enfocado a la antigüedad de los años de servicio, sino

que además, toma en cuenta la formación, la capacitación, los conocimientos y el
desempeño de los maestros.
A diferencia del IFCM y de los programas de licenciatura de los años setenta, la
carrera magisterial no es un programa emergente de capacitación y mejoramiento
profesional asociado a una serie de estímulos económicos y escalafonaria.
La CM es un escalafón paralelo y mucho más flexible que el antiguo. El ingreso y el
ascenso dentro de la CM no están exclusivamente determinados por las plazas de
nueva creación ni por las que dejen vacantes titulares, ya sea de muerte, deserción o
jubilación.
La CM establece como uno de los factores de mayor puntaje la aplicación de un
examen a todos los aspirantes que desean ingresar o promoverse dentro de la carrera.
La CM es una estrategia para afrontar la crisis de decaimiento, achatamiento y
esclerosis de la pirámide profesional del magisterio.

LA REFORMA DEL SISTEMA DE FORMACIÓN DE MAESTROS

El programa para la Modernización Educativa realizo un diagnostico del sistema de
la formación de los profesores y en especial de la UPN, el PME señalo los siguientes
puntos encontrados:

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La duplicación de funciones provocada por el limitado campo de acción del órgano
rector, el Consejo Nacional Consultivo de Educación Normal.
La falta de una política integrada de planeación, lo que ha provocado que en las
escuelas normales no se alcance un optimo desarrollo en sus tareas, la falta de
análisis en la oferta y los obstáculos para el libre tránsito de alumnos y maestros
entre las instituciones del subsistema y con el resto de la educación superior.

El PME plantea la necesidad de implantar un nuevo modelo de formación y

actualización de docentes, apoyándose en cuatro dependencias, para construir un
sistema coordinado de carácter nacional y con una operación descentralizada.

El ANMEB señaló que durante un plazo razonable, y al cabo de una consulta en la

que participara el magisterio, el gobierno federal expedirá los alineamientos para
reformar la educación normal y propuso unas líneas que podía tener la reforma:
Se diseñara un modelo con un tronco básico general y opciones orientadas a la
práctica preescolar, primaria y secundaria.

LA DESCENTRALIZACIÓN DE LA PROFESION DOCENTE

La descentralización de la educación básica y normal en la medida en que se

integren los subsistemas estatales dará lugar a una mejor integración entre los tres
ciclos de la educación básica y los sistemas de formación y actualización del
magisterio.
.
La descentralización del sistema de formación y capacitación de maestros aparece
como una medida complementaria y de apoyo a la descentralización de la educación
básica.

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Permitirá un desarrollo más equilibrado de la matricula normalista, atendiendo las
necesidades regionales de formación de maestros para cada uno de los ciclos y
especialidades que conforman la educación básica
La descentralización simultánea de la educación básica y normal permitirá una
relación más estrecha entre las escuelas normales y la dirección técnica, las escuelas
y la región donde sus egresados irán a prestar sus servicios.
La descentralización no se cumple con la transferencia de los servicios federales de
educación básica y normal a los gobiernos de los estados.
Esto a su vez permitirá que se valore en verdad el trabajo docente superando la
rigidez de las normas y los reglamentos establecidos para que los maestros asuman
el papel protagónico y esencial que les corresponde y el cual debamos realizar día a
día con la preparación, orgullo y vocación que exige y requiere la CM.

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