DIALÉCTICA DÉ LA

ÉSCRITURA/INVÉSTIGACIÓN
LEER Y ESCRIBIR PARA INVESTIGAR. INVESTIGAR PARA LEER Y ESCRIBIR.
JUAN CARLOS MOJICA C. NOV 2012
Introducción
Escribir y leer textos académicos es una capacidad que, generalmente, no
se desarrolla de manera intencionada en las instituciones educativas. La
alfabetización académica como problema pedagógico, cognitivo y de política
educativa tan solo recientemente se ha ido elaborando en el contexto nacional. Sin
embargo, el trabajo de universidades e instituciones de educación básica ha
permitido consolidar una experiencia y un saber sobre un área de trabajo educativo
llena de complejidades y problemas por resolver. Avanzar por una ruta desconocida
es, en parte, avanzar entre el ensayo y el error, ir consolidando pequeños espacios
de conocimiento para pensar dónde poner el pie a continuación. Cuando se escribe
sobre un tema que aún está en proceso de constitución, se escribe como si se
estuviera aprendiendo a caminar: inseguro, con tropiezos, con dificultades, pero
firmes en la idea de que con cada paso que se da, se avanza hacia un lugar seguro.
Este ensayo remite a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura
académicas como agencias para la investigación.
La pregunta ¿cómo promover la investigación desde la escritura y la lectura
académicas? tiene el tono de la pregunta por el saber hacer, por la competencia.
Es el cómo, y no el qué o el por qué, lo que nos interesa problematizar. Es la
metodología de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura académicas
la que se pone en discusión, no su justificación o su elaboración como problema de
investigación. Siendo así, la cuestión se delimita si fijamos nuestra atención en la
manera como los estudiantes universitarios enfrentan sus evaluaciones, realizan
sus investigaciones, leen los textos propios de su disciplina, escriben comentarios,
reseñas, ensayos, etc. En esencia, cómo elaboran textos expositivo-
argumentativos.
 Así, vamos a sostener en este ensayo que la enseñanza universitaria de la
comprensión y producción de textos expositivo-argumentativos está ligada al
desarrollo de competencias para la investigación. En otras palabras, puede haber
otras didácticas asociadas a la comprensión y producción de textos académicos,
pero si se quiere lograr un alto desempeño en ambas habilidades (leer y escribir),
consecuente con el desarrollo de competencias investigativas de los estudiantes,
una didáctica orientada por la problematización de temáticas centrales de las
disciplinas en las cuales se forman los estudiantes, es la opción más segura para
lograr ambos propósitos: leer y escribir competentemente, y elaborar un problema
de investigación, desarrollarlo y producir conocimiento válido.

2. Superar los miedos a escribir: investigar un tema

Uno de los primeros asuntos a tratar es el miedo a la escritura. Los
estudiantes universitarios han pasado la mayor parte de su vida escribiendo pero al
llegar a su formación universitaria se chocan de frente con el tema de la escritura
de textos expositivo-argumentativos. Y el fantasma del “no-puedo” aparece
inmediatamente. Entonces, con ayuda de otros, haciendo plagio, copiando
literalmente, como sea, el estudiante presenta sus escritos ante un profesor que,
generalmente, no evalúa su capacidad de escritura sino el contenido. Y aún así,
duda si sabe o no escribir, si sabe o no del tema y comienza a dar vueltas alrededor
de lo que quiere decir, sin poder decir nada. Esa experiencia era muy común en mi
época de estudiante universitario; por aquellos días vi ceder a los más brillantes y a
los más serenos, sufrían cuando había que presentar un ensayo. Yo mismo me
acobardé y dudé de que pudiera. Fue esa situación la que me llevó, ya profesional,
a pensar por mi cuenta el oficio de la escritura.
Aprender a escribir en la universidad es desarrollar habilidades cognitivas y
metacognitivas de escritura/investigación. Pero para desarrollar esas habilidades
hay, al menos, dos caminos: que el estudiante las desarrolle guiado por los
docentes, o que las adquiera solo, llevado por su propia iniciativa. Yo he seguido el
segundo, y ha sido un camino largo y tortuoso, lleno de obstáculos y fracasos.
Prefiero el primer camino, es más corto y resulta más agradable y útil. La propuesta
básica de este primer camino es la siguiente: para aprender a escribir y leer textos
académicos competentemente es necesario aprender a investigar. De hecho, no es
la misma reacción la que obtiene un profesor ante un grupo de estudiantes de
Ingeniería Civil cuando afirma en su primera clase “vamos a aprender gramática -
lectura y escritura académicas- que cuando plantea vamos a investigar un tema. La
investigación como proceso de elaboración, problematización y comprensión de un
tema es la excusa perfecta para leer y escribir textos académicos; y viceversa, la
lectura y escritura de un tema es una excusa perfecta para investigar. Las dos
competencias, escritural e investigativa van de la mano y se complementan
perfectamente.
Para comenzar y romper la paradoja (leo y escribo para investigar, investigo
para leer y escribir) hay una estrategia didáctica que, por simple, parece que no
tuviera el estatus de “objeto” de la reflexión pedagógica: se trata de identificar con
el estudiante un tema de investigación que lo apasione. Cuando el estudiante tiene
al frente un tema que le ha sido familiar o del cual ha querido saber siempre más de
lo que sabe; cuando es un tema que lo conecta a su profesión, que le implica poner
en juego conocimientos previos, y, que además, es de su interés personal, el paso
hacia el éxito está asegurado, este es el primer peldaño a subir en la escalera de la
escritura/investigación. El estudiante se enfrenta a un tema que lo atrae, lo anima,
le plantea retos, preguntas, que lo emociona. La motivación y el asombro siguen
siendo principios del conocimiento y de la investigación. Pero al tiempo que se elige
un tema apasionante, el estudiante se plantea una pregunta problema frente al
tema. El tópico generador, la pregunta de investigación, le permite construir los
subtemas y establecer qué tan extensa y profunda puede llegar ser la investigación
del tema.
Elegir el tema, como toda habilidad para la escritura, implica seguir unas
reglas. Voy a referirme a dos reglas básicas para establecer un tema de trabajo: la
primera, identificar con claridad el asunto que se va a trabajar y aprender a
nombrarlo de manera sucinta. No es lo mismo elegir el tema “democracia” que optar
por uno de los aspectos que contiene su definición (este concepto es
jerárquicamente incluyente, con significado de banda ancha). Pues si oponemos
este tema tan amplio con uno como el siguiente: “La democracia colombiana en la
primera década del siglo XX”, inmediatamente vemos la dificultad para abordar en
un tiempo reducido un tema abierto y complejo como el de “democracia”. Aprender
a definir el tema, a situarlo en un contexto de significado y a elaborar uno o varios
aspectos de manera clara y ordenada es una condición básica para la
escritura/investigación. La estrategia didáctica para lograr su aprendizaje puede ir
articulada al manejo de herramientas de resumen de lectura como la Ficha de
lectura literal, o a estrategias de investigación como la Elección del tópico
generador. Con la primera, el estudiante aprenderá a identificar los temas de los
textos que lee, de tal manera que cuando se enfrente a elegir su propio tema de
escritura podrá hacerlo sin mayores dificultades; con la segunda, el estudiante
aprende a cuestionar el tema central (enlazado al tópico generador) y a elaborar
preguntas integradoras del tema o subtemas.
La segunda estrategia consiste en reconocer si el tema está al alcance de las
capacidades del estudiante o si las exigencias del tema las superan. Aquí cobra
relevancia una de las cuestiones más importantes en el aprendizaje de lectura y
escritura de textos académicos, ligada al desarrollo de competencias para la
investigación: se trata de la búsqueda de información para abordar el tema. Cuando
me refiero a capacidades para enfrentar el tema hablo de habilidades para
identificar, seleccionar y usar informaciones. ¿Qué tanta información necesito sobre
un tema? ¿Dónde ubicarla? ¿Cómo seleccionarla? ¿Está en mi idioma materno o
tengo que traducirla? ¿La información que necesito es relativamente novedosa o ya
ha sido tratada con anterioridad? ¿Tengo que obtener información empírica o basta
con una investigación documental del tema? Las preguntas se multiplican. Por eso
hablo de capacidades, de la fuerza que tiene el estudiante para afrontar las tareas
de manejo de información que resultarán de elegir un tema u otro.

3. La comprensión de textos: la lectura en el ámbito universitario

¿Cómo se activa la capacidad investigativa con el desempeño exitoso en la
lectura de textos expositivo-argumentativos? Elegir un tema es, a la vez, señalar el
camino de las lecturas sobre el tema. Volvamos sobre nuestro ejemplo: si yo voy a
investigar sobre democracia tengo 2500 años de historia para pensar ese tema. Si
lo voy a hacer sobre “La democracia en la primera década del siglo XX en Colombia”
el espectro de información se reduce a 10 años y a un país, Colombia. Y así,
podemos ir delimitando el tema de acuerdo con nuestra búsqueda de información y
con nuestros propios intereses. Para acotar esos intereses y la información he
probado con éxito la siguiente estrategia didáctica. Una vez identificado el tema,
proceden los estudiantes a buscar información sobre el mismo en tres escenarios:
un diario de circulación masiva (nacional o regional), una revista de circulación
masiva (periódica y reconocida) y una revista especializada (universitaria o de
instituciones públicas y privadas reconocidas). Los textos que el estudiante
identifique tienen que ser relevantes para el tema (pueden ser subtemas obtenidos
por preguntas integradoras) y tienen que tener el carácter de textos expositivo-
argumentativos, incluyendo los de periódicos. Así, simultáneamente, bajo la misma
actividad, un estudiante pone en juego sus conocimientos sobre tipología textual (a)
identifica temas y subtemas (b) y localiza fuentes de información confiables (c).
Bien, hasta ahora, como es evidente, el estudiante no ha leído un solo texto
pero ha puesto en juego varias habilidades cognitivas. Ha relacionado su tema y su
pregunta problema o tópico generador con textos y escritores, revistas y diarios,
instituciones y universidades (ha estado construyendo un estado del arte de un
problema sin darse cuenta). En una segunda etapa de búsqueda de información, el
tema se localiza más expeditamente en instituciones gubernamentales, institutos o
grupos de investigación, revistas indexadas, capítulos de libros, etc. La lectura
realizada hasta ahora ha sido básicamente una pesquisa: se tiene la información
pero no se ha interpretado.
Nota: He afirmado más arriba “las dos competencias, escritural e investigativa, van de la
mano”. Usted, atento lector, habrá notado mi discrepancia. Pues la aclaro: en realidad el desarrollo
de habilidades para leer textos expositivo-argumentativos está determinada por “la necesidad de
incorporar información para la escritura y la investigación”. Que cada proceso tiene sus propias
lógicas y clasificaciones no lo pongo en duda (no es lo mismo la lectura literal que la crítica); que
cada aspecto tiene su propio campo de investigación como tal, tampoco lo dudo. La lectura es una
herramienta para “pensar” pero no es el pensar mismo. En cambio, escribir e investigar son maneras
de pensar y de objetivar el pensamiento.