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HABILIDADES
MUSICALES

1
QUÉ ES LA MÚSICA:

A todos nos resulta familiar el concepto de música (, puesto que

vivimos rodeados de ella, pero probablemente nos constaría encontrarle una
definición adecuada.
Los grandes pensadores han dado interpretaciones muy diversas,
debido precisamente a la complejidad que encierra.
 “Arte educativo por excelencia; se inserta en el alma y la forma en la
virtud”. Platón. S. V- VI a.C.
 “Habilidad de examinar (…) la diversidad de sonidos (…) por medio de la
razón y de los sentidos” Boecio. S. VI
 “La más noble de las ciencias humanas; cada uno debe procurar
aprenderla con preferencia a las demás; ocupa el primer lugar entre las
artes liberales”. Sto. Tomás. S. XIII
 “Después de la Teología, ningún arte puede ser igualado con la música…
es un don sublime que Dios nos ha regalado” M. Lutero. S. XVI.
 “La música es el arte de combinar los sonidos de una manera agradable al
oído”. Rousseau. S. XVIII
 “La música es una revelación más alta que la ciencia o la filosofía”. L.V.
Beethoven . S. XVIII-XIX.
 “La música es, ante todo, un arte de expresión seria y sublime”. P. Dukas.
S. XIX-XX.
 “La música, este maravilloso lenguaje universal, debería ser una fuente
de comunicación”. P. Casals. S. XIX-XX

Aunque a lo largo de la historia la música haya recibido distintos

tratamientos lo que sí queda claro, es que constituye una de las
manifestaciones del espíritu creador del hombre y guarda, por tanto, una
íntima relación con los demás aspectos sociales culturales, por lo que su
estudio nos ayuda también al mejor conocimiento de la historia en general.

Es un arte que posee un grado de abstracción superior al de los

demás, pues parte – como las matemáticas y la lógica – de elementos
extraídos de la realidad. Los sonidos, pero sometidos a una elucubración
mental que requiere unos conocimientos específicos complejos, para
emprender plenamente su realidad científica.

Según la división tradicional de las “bellas artes” la música se incluye

en el grupo de las artes dinámicas o del tiempo:

 Artes plásticas, estáticas o del espacio:

2
 Pintura: color, luz. etc.
 Escultura: formas, vacíos, etc.
 Arquitectura: volúmenes, espacios, etc.

Ocupan un lugar determinado, un espacio, lo que permite al

espectador contemplarlas el rato que quiera, y captarlas de golpe con la
mirada.

 Artes dinámicas o del tiempo.

 Poesía: rima, métrica, etc.
 Danza: movimientos, gestos, etc.
 Música: sonidos, silencio, etc.
 Cine: (el séptimo arte): imágenes en movimiento, etc.

No podemos decir que estas últimas artes dinámicas o del tiempo

“están” en un lugar, sino que existen en cuanto transcurren en el tiempo; el
oyente, en el caso de la música, necesita ir interiorizando el devenir musical
para poder captarlo íntegramente.

HISTORIA Y ESTÉTICA DE LA MÚSICA

La estética es la rama de la filosofía que se ocupa de analizar los

conceptos y resolver los problemas que se plantean cuando contemplamos
objetos estéticos.

El crítico, por ejemplo, dice que determinada obra de arte es

expresiva o bella, en cambio el filósofo del arte analiza lo que uno intenta
decir cuando afirma que tal obra de arte posee esas características y si
tales afirmaciones son defendibles y de qué forma.

Quienes no prestan atención a la música, sino que la utilizan como

estímulo para su fantasía personal, son buena muestra de esa audición no
estética que a menudo pasa por serlo. La actitud estética es generalmente
contrapuesta a la actitud práctica, que sólo se interesa por la utilidad del
objeto.

Homero y Hesiodo plantearon la cuestión del origen de la inspiración

artística, que ellos atribuían al poder divino.

Píndaro atribuyó este don a los dioses, pero admitiendo que el poeta
puede desarrollar su habilidad mediante el esfuerzo personal.

3
 Pitágoras descubrió la dependencia entre los intervalos musicales y la
longitud de las cuerdas tensadas y desarrollaron toda una teoría ética y
terapéutica de la música que es capaz de reforzar o restaurar la armonía
del alma individual, siendo armonía el término que designa el intervalo
primario, la octava.

Platón abordó todos los problemas estéticos en sus diálogos, pero los
análisis más importantes aparecen en “Ión, el Banquete y la República”.
Cuando hablamos hoy de la estética de Platón, nos referimos a sus ideas
filosóficas en torno a las bellas artes sobre las que reflexiona: artes
visuales (pintura, escultura, arquitectura), artes literarias (épica, lírica,
poesía dramática) y artes con intervención musical (danza y canto). Según
él, si todas las cosas creadas son imitaciones de sus arquetipos eternos o
“formas”, Platón parece considerar también las representaciones pictóricas,
los poemas dramáticos y los cantos son como imitaciones en un sentido más
estricto: son imágenes. Según Platón las artes pueden encarnar o
materializar en diversos grados la cualidad de la belleza. La belleza de las
cosas concretas puede cambiar o desaparecer, pero hay una eterna y
absoluta forma de belleza. La belleza es lo que resulta agradable a través
de los sentidos del oído y la vista. El conocimiento es una captación de las
formas eternas; cosa que Platón niega a las artes, en cuanto a imitaciones
de imitaciones. La música compuesta en modos enervantes debe
reemplazarse por otra más adecuada. La música, la poesía y la danza son
medios indispensables para la educación del carácter, susceptibles de hacer
a los hombres mejores y más virtuosos. El problema consiste en garantizar
la responsabilidad social del artista creador, insistiendo en que su propio
bien ha de subordinarse y ordenarse al bien de la colectividad.

Aristóteles propone una teoría catártica de la música. Aristóteles

replica a Platón que no hay que tener miedo a los efectos inmortales de la
tragedia, puesto que habrán de mostrar algún tipo de progreso moral, si
aspiran a ser estructuralmente capaces de mover trágicamente al
espectador.

Según Epicuro, la música es incapaz de suscitar emociones o de

producir transformaciones éticas del alma.

Según Plotino, en el tratado “Sobre la belleza” empieza advirtiendo

que la belleza se encuentra en las cosas vistas y oídas, y también en el buen

4
carácter y la buena conducta. Plotino distingue tres caminos hacia la verdad:
el de la música, el del amante y el del metafísico.

Durante la Ilustración, el conflicto entre la razón y la experiencia

aparece en controversias sobre la armonía y la consonancia, así como la
absolutez de normas tales como la evitación de quintas paralelas. Los
seguidores de Zarlino insistían en una base matemática para los acordes
aceptables; los seguidores de Galilei se mostraban más liberales dejando al
oído que juzgase.

EL SONIDO Y EL SILENCIO. LOS ELEMENTOS DEL

SONIDO(CUALIDADES)

La música está formada por una serie de elementos (altura, intensidad,

timbre y duración) relacionados entre sí alrededor de un núcleo: el sonido y
la ausencia de sonido, el silencio. El sonido es la sensación producida en
nuestro órgano auditivo por las vibraciones de los cuerpos elásticos,
propagadas a través del aire; si lo analizamos acústicamente podremos
descubrir una serie de elementos que el compositor deberá tener en cuenta
para su trabajo:

REALIDA REPERCUSIÓ REPRESENTACIÓN GRÁFICA

C D N
FÍSICA MUSICAL
A Número Sonidos agudos La altura viene determinada por la posición
L de (mayor de las notas en el pentagrama
T vibracion frecuencia)
U es por Sonidos graves
R segundo (menor
A frecuencia)
si hacemos
girar un disco
de 33 a 45 La sucesión de notas de diferente altura

5
 v.p.m., oiremos configura la línea melódica
lo mismo, pero
los sonidos
resultantes
serán más
agudos.
I Sonidos La intensidad se indica mediante letras
N Amplitud fuertes (mayor (iniciales de términos italianos) y signos.
T de onda amplitud)
E de la Sonidos suaves
N vibración (menor
S (según la amplitud)
I energía
D empleada)
A
D

La combinación de intensidades contribuye a

la dinámica general de la obra
T Sonidos Sonidos de El compositor específica en la partitura los
I accesorio diferentes instrumentos o voces que han de sonar en
M s o colores o cada momento para conseguir el timbre
B armónicos timbres deseado.
R (lo que propios de
E escucham cada voz y
os no es cada
un sonido instrumento.
puro, sino La voz de cada
la mezcla persona es
de una irrepetible
serie de (como las
sonidos huellas
accesorio digitales)porqu
s que, al e cada una
unirse al tiene
sonido armónicos
principal diferentes
confieren
un
“timbre”
peculiar a

6
 cada
instrumen
to o voz;
no se
distingue
n de oído,
porque su
amplitud
de onda
es menor
que la del
sonido
fundamen
tal)

D Persisten Sonidos largos. La duración de cada sonido se indica por

U cia de la Sonidos medio de una serie de figuras (tanto para los
R onda cortos. sonidos como para los silencios) integradas
A sonora en un sistema de equivalencias de valores
C temporales.
I
Ó
N

La combinación de diferentes duraciones

configura el aspecto rítmico de la obra

COMPONENTES PRINCIPALES DE LA MÚSICA. ELEMENTOS

INTERNOS

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 El sonido es la materia prima del arte musical, a partir de aquí, la
música se sirve de cuatro elementos principales que ayudan al compositor
a hacer música. Estos elementos son: ritmo, melodía, contrapunto y
armonía.

Ritmo: Es un principio ordenado de los sonidos. No debemos

confundirlo con el compás. El ritmo no ha sido inventado por el hombre, ya
que es un elemento que existe por sí mismo y está presente en la
naturaleza: en la alternativa de las estaciones del año, en las mareas, en el
fluir de la sangre, en la respiración, El ritmo musical es la combinación de
movimientos binarios y ternarios.
A diferencia, el compás es un invento del hombre para medir,
matemáticamente la duración de los sonidos. Puede haber música sin compás
(ej.: el canto gregoriano) pero no puede haber música sin ritmo.

Melodía: Es una sucesión de sonidos con sentido musical, ordenados

por el ritmo. Melodía y ritmo son como las dos caras de una misma moneda,
siendo ambos imprescindibles para que exista la música.

Por otra parte, contrapunto y armonía son dos sistemas de

composición musical utilizados en occidente al largo de la historia.

Contrapunto: sistema de composición musical que se basa en utilizar

varias (dos o más) líneas melódicas independientes entre sí, simultáneas, que
suenan a la vez, y donde todos los sonidos tienen la misma importancia.
Surge hacia el s. IX y llega a su culminación en el s. XVI. También se le
puede llamar polifonía (poli: muchos; fonos: sonido)

Armonía: sistema de composición que se establece es el s. XVII.

Utiliza varios sonidos que suenan a la vez, pero siendo uno el principal y el
resto subordinándosele. Utiliza los llamados acordes. Presenta una línea
musical que es la más importante por llevar la melodía, y otras líneas
musicales que le hacen de acompañamiento armónico.

Presentamos una serie de ejemplos para comprender mejor estos

conceptos:
Ejemplo de contrapunto: “Más vale trocar” (J. Encina, S. XV)

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 COMPONENTES EXTERNOS DE LA MÚSICA.

EL COMPOSITOR: es el artista que pone en práctica todo su

conocimiento y dominio de la técnica para escribir música. Delinea un tema
melódico, escoge su acompañamiento, adapta el ritmo y selecciona los
instrumentos adecuados para la expresión que siente y trata de transmitir.
La improvisación es una posibilidad creativa de limitado alcance, excepto en
la música aleatoria y en el jazz.

Las dificultades para el compositor varían según escoja formas

simples, como la danza, donde el ritmo está resuelto y prefijado por el
compás tradicional, o formas compuestas, como la Sonata y la Ópera. En
obras largas se necesitan múltiples temas, inventar un material de
desarrollo consecuente con éstos y un material episódico que conecta las
diversas partes.

EL INTÉRPRETE: las partituras musicales escritas por el compositor

adquieren vida sonora a través del intérprete.

En lo que tardan más tiempo los principiantes es en desarrollar la

destreza técnica, no la lectura de la música. El hacerse de una técnica
(manejo del cuerpo, brazos, manos, dedos, respiración, voz, labios y
pulmones) y el aprender a leer música demandan largos estudios que ocupan
la niñez y adolescencia del músico. Para adquirir la técnica se requiere
estudio y entrenamiento permanente porque la técnica se deteriora con la
falta de práctica.

La técnica debe estar siempre por encima de los pasajes difíciles que
aborda para dar esa sensación de dominio y fluidez sin tropiezos. Una buena
técnica instrumental o vocal sirve para reproducir la partitura con sus
detalles de matices del sonido, velocidad del ritmo, las pausas y los acentos
indicados en la música. Cada intérprete le da a la pieza un toque personal
necesitando sensibilidad, inteligencia, imaginación y buen gusto. La
personalidad y el temperamento del intérprete afectan su manera de decir
la música.

La habilidad de tocar o cantar varía con las condiciones físico-

mentales natas de cada intérprete. Unos están limitados y otros adquieren
virtuosismo que es el grado superlativo de destreza.

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 EL DIRECTOR DE ORQUESTA: Su función consiste en ensamblar
rítmicamente y coordinar los detalles interpretativos de un conjunto de
músicos. El director establece la velocidad de la obra y el volumen, deben
obediencia a la mano-brazo derecha del director. Ese brazo derecho
también da las entradas a los grupos de instrumentos. La batuta en la mano
derecha, es como una extensión elástica del brazo. La mano derecha es
utilizada como recurso expresivo.

Un director debe poseer un oído armónico muy sensible, capaz de

detectar las desafinaciones o errores de lectura de cualquier músico.

Para llegar a ser director de orquesta deben haber recibido un

entrenamiento profundo en un instrumento y una formación básica de piano,
aprender composición y haber tocado en conjuntos.

EL OYENTE: Las sensaciones que producen la música son muchas y

variadas según el oyente. Éste debe tener una base histórica mínima que le
permite distinguir los estilos de cada época y aprender a entender a
grandes rasgos los fundamentos y problemas de la composición. Debe
refinar las facultades auditivas por medio de frecuentes audiciones de
buena música culta, de lecturas apropiadas.

EL CRÍTICO MUSICAL: Para opinar debe poseer grandes

conocimientos sobre ese arte y un gran sentido de la responsabilidad. El
crítico enjuicia la calidad del rendimiento artístico y califica al intérprete.

Según G. Wallace Woodworth el crítico debe poseer:

1.- Amor hacia la música y capacidad del más intenso sentimiento artístico.
2.- Un profundo conocimiento de la historia, literatura y teoría de la música.
3.- Un mínimo de prejuicios y un máximo de curiosidad, tolerancia, humildad
e imaginación.
4.- Pasión por comunicarse, por enseñar.
5.- Afición a las letras y cierto talento para escribir.
El reunir todas estas características es difícil por lo que no abundan
los buenos críticos y sí los cronistas de eventos musicales.

EL PROFESOR DE MÚSICA: Debe comenzar con la lectura musical

elemental. El profesor debe ser ejemplo vivo e inspirador de su discípulo,
debe ser competente y activo en su carrera, que toque muy bien el
instrumento que enseña, que posea cultura general, que viva su profesión con
dedicación y entusiasmo que impida el aburrimiento y la rutina. El profesor

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debe ser creativo en su didáctica, comprensivo con el estudiante, justo con
sus juicios, educado, responsable y equilibrado. Debe ofrecerle al alumno
confianza.

VOCACIÓN Y PROFESIÓN ARTÍSTICAS: La persona con vocación

tiene interés en una o más Artes. Los niños responden desde temprana edad
a los estímulos de la música, los colores, los cuentos, la danza...... La
exposición de los bebés a la audición de la buena música va educando sus
percepciones, de ahí que los nuevos métodos de enseñanza de violín y piano
comienzan antes que la alfabetización. Esos métodos han acelerado el
aprendizaje de tocar instrumentos.

EL ESTUDIANTE DE MÚSICA: El estudio de la música es

especializado y por su naturaleza compleja, los estudios de música dejan por
el camino a la mayoría de los estudiantes que los inician, y sólo una minoría
logra completarlos. Esto es natural, ya que la dedicación a la música es tan
exigente en los años y en las horas de práctica diaria, que no todo el mundo
tiene las condiciones para cumplirla.

Muchos estudiantes comienzan a estudiar la música sin tener vocación

propia y lo hacen por seguir la voluntad de sus padres. Su interrupción no
debe considerarse nunca como un fracaso, puesto que no todo el mundo
reúne las condiciones requeridas para hacerse músico profesional. El
estudiante con interés propio, y algún talento tiene problemas si no
entiende bien lo que cuesta trabajar la música. Trabajo interminable en el
instrumento y horas sin fin en torno a la historia, el estilo y las leyes
teóricas de la música. Para ser solista de conciertos se necesita combinar
talento excepcional, inteligencia, personalidad y voluntad férrea. Como el
estudio musical resulta una tarea muy difícil, el estudiante se cansa de él y
lo abandona. El maestro debe evitar que la frustración afecte al interés que
el alumno ha demostrado.

El piano y el canto absorben a la mayoría de los estudiantes, siendo

poquísimos los que aprenden a tocar los instrumentos de cuerda, de
percusión o de viento. Tal vez no hay los estímulos apropiados o no se sabe
que se puede disfrutar de la música desde muchos ángulos que producen
satisfacción similar a la que se obtiene con la carrera de solista.

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 EL PÚBLICO: el público menos culto se deja arrastrar más por la
emotividad que por la percepción de una interpretación correcta o por el
refinamiento artístico.
A continuación expondremos una serie de normas que debe seguir el
oyente para que el artista pueda estar concentrado, sin que le molesten
ruidos extraños, luz inesperada, movimientos a su alrededor.......

1.- El público debe llegar a la sala con tiempo suficiente para ubicarse en
su asiento antes de comenzar el concierto.
2.- Cuando se llega tarde, las personas deben esperar fuera de la sala a
que finalice la primera obra y, mientras la aplauden, ir a sentarse.
3.- No se debe comer ni desenvolver dulces cuyos papeles hacen ruidos al
desplegarse.
4.- Tener el móvil apagado.
5.- Debe guardarse absoluto silencio mientras se ejecuta la música.
6.- Debe aplaudirse después de que el ejecutante haya quitado las manos
del instrumento.
7.- No deben admitirse las fotografías, ni gente caminando en la sala.
8.- Las suites o los movimientos diferentes de una sonata no deben ser
separados por aplausos.

TIPOS DE MÚSICA
Hay varios tipos de música y entre ellas está el folklore musical la
cual no tiene anotación de las melodías. El músico popular normalmente no
aprende a escribir música, su nombre se pierde y las melodías se conservan
al recordarlas generación tras generación.

En la música folklórica, una melodía corta y fácil de recordar, basta

para hacerse canción; un motivo rítmico repetido consecutivamente da
forma a una danza.
En la música popular bastan unos versos, una melodía y su acompañamiento
armónico tradicional para formar una canción. Las fórmulas que utiliza
permiten su reproducción “de oído”, sin aprenderla tampoco de una versión
escrita.

La música culta está más elaborada, los temas se desarrollan en

forma de composiciones simples o complejas, cortas, largas y/o muy
extensas a veces. La música culta se escribe en partituras que los
ejecutantes interpretan después de hacerse diestros en el manejo de su
instrumento y tienen conocimientos a la altura que demande la circunstancia.

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 Los conciertos y recitales de música culta se mantienen encerrados
en salas tranquilas y silenciosas, el género popular se explaya ante
multitudes exaltadas, activas en espacios abiertos entre luces multicolores.

Otro tipo de música es la música arreglada que utiliza suavidad de

timbres para ambientar una atmósfera en una reunión social. Hay música que
da acentos dramáticos o sirve para hacer más tenebrosos o espeluznantes
los filmes cinematográficos. También hay música marcial, que anima las
paradas militares......

GENERALIDADES SOBRE LAS APTITUDES MUSICALES

Las aptitudes musicales se clasifican en dos grupos: aptitudes

auditivas (el oído musical elemental melódico, el oído musical melódico y
armónico, el oído absoluto y el oído interior) y aptitudes técnicas.
El oído melódico consiste en retener y reproducir una melodía
cantada o interpretada.

El oído armónico es el que entra en juego con respecto a los acordes

y todo tipo de música polifónica.

Hay dos formas de oído absoluto: el oído absoluto activo que

reproduce los sonidos reconocidos y el oído absoluto pasivo que sólo los
reconoce. El oído musical absoluto es una aptitud que no se adquiere,
favorece el aprendizaje de un instrumento y es un factor del desarrollo
musical.

El oído interior es la aptitud para representarse mentalmente los

sonidos musicales y sus relaciones, sin la ayuda de un instrumento o de la
voz.

Las aptitudes musicales no son iguales en todos los individuos, y

resultan mucho más notables en los intérpretes y en los compositores. La
educación musical permite descubrir pero también mejorar los dones
iniciales.

En cuanto a la integración de la información musical hay que decir que

entre los humanos existen grandes variaciones en la sensibilidad y la
habilidad para la música. La expresión musical está restringida a una minoría
de individuos que han adquirido técnicas instrumentales por medio de las

13
cuales comunican las intenciones de un compositor o que, cuando improvisan,
se expresan a sí mismos. La música es algo que sólo el cerebro puede llevar a
cabo.

Estamos pues, en estos momentos en disposición de poder definir y

comprender qué entendemos por musicalidad:
La musicalidad es entendida como la capacidad para crear e
interpretar música de forma imaginativa, sensible. Precisa de conocimientos
musicales, originalidad, dedicación e inspiración. Su disminución o pérdida es
una forma de amusia. Los mejores sujetos para estudio son los
compositores.

LAS HABILIDADES SOBRESALIENTES ¿SE CREAN O SE

HEREDAN?

Esta primera teoría defiende que la música es genética.

En la Universidad de Montreal, Isabelle Peretz se fijó en que las
personas que sufren incompetencia musical padecen anomalías cerebrales
congénitas que no implican otras disfunciones significativas en los planos
cognitivos y afectivo. Según los trabajos de esta neuropsicóloga, una región
del cerebro está específicamente consagrada a la percepción musical y son
unas anomalías congénitas al cerebro las que causan la ausencia de sentido
musical en las personas. Por ello, la incompetencia musical es una anomalía
accidental del sistema nervioso más que un defecto cultural.

Según esta investigación, la incompetencia musical no es el resultado

de la educación o del entorno, sino de una malformación de nacimiento que
sólo afecta a la sensibilidad del ritmo, la melodía o los acordes, pero que no
trasciende a otras funciones neurológicas, por lo que las personas
indiferentes a la música llevan en los demás aspectos una vida
completamente normal.

La investigación, que se centró en 11 personas incapaces de disfrutar

de la música a pesar de sus esfuerzos por aprenderla, demostró que
padecían de un sistema deficiente en la comprensión de la música, por lo que
si se consigue aislar el gen que diferencia a las personas indiferentes a la
cultura musical, podría identificarse como el gen de la música.

De momento se ha identificado una parte del código genético que

determina las habilidades musicales.

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 La capacidad de conocer, compartir y disfrutar de la música es
innata, a pesar de que haya personas incapaces de vivir la música debido a un
fallo genético. La música, como se aprecia en las relaciones de los adultos
con los recién nacidos, en los coros religiosos, en los himnos nacionales o
acontecimientos deportivos, refuerza el sentimiento de pertenencia a un
grupo y puede considerarse como una de las ventajas evolutivas mantenidas
por la selección natural, de la que no participan sólo las personas con una
irregularidad genética menor.

Normalmente se piensa que los que alcanzan habilidades

sobresalientes en música, deporte, matemáticas..... es porque han nacido con
ella. Sin embargo, investigaciones recientes parecen demostrar que para
alcanzar grandes rendimientos en las diferentes habilidades, la práctica es
más importante que las condiciones innatas.

J. Messenger describió la actividad musical de la tribu Anang Ibibo,

objeto de su investigación en Nigeria en 1958:
“Nos sorprendió una y otra vez la habilidad para la música que manifiestan
estas gentes, y especialmente los niños, que antes de los cinco años de edad
ya cantan cientos de canciones, tocan varios instrumentos de percusión, y
han aprendido docenas de complejos movimientos de danza, que requieren
de un increíble control muscular. En vano tratamos de encontrar individuos
sin habilidad musical, con la dificultad añadida de que al preguntar a la
gente sobre la posible incapacidad de algunas personas de distinguir notas
de distintas alturas y las consecuencias de dicha incapacidad, no
contábamos con un concepto comparable en la lengua de los Anang. Ellos no
reconocen, por mucho que les hayamos inquirido, que pueda haber individuos
carentes de las habilidades musicales requeridas. La misma actitud es
aplicable a otras áreas artísticas. Algunos cantantes, bailarines o tejedores
son considerados más hábiles que el resto, pero todo el mundo sabe bailar y
cantar bien”.

Entre los Anang Ibibo existe la creencia de que toda persona es

capaz de un alto grado de destreza musical. Esta visión no es ampliamente
compartida en Occidente, pero existen ciertas pruebas que, pese a las
apariencias, nos dicen que la mayor parte de la población tiene algo de
habilidad musical. La respuesta del individuo a la música revela que, incluso
antes del nacimiento, tal respuesta tiene lugar.

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 A los diez años, la mayoría son capaces de emitir juicios de forma
apropiada sobre el carácter emocional de distintas piezas sin tener
conocimientos musicales. La participación en la interpretación musical es un
interés y una actividad minoritaria, y dado que la experiencia de la ejecución
musical no es familiar, la mayor parte de la gente no es consciente de cómo
se desarrollan las habilidades musicales. La tendencia ha sido considerar
que estos logros son consecuencia de la posesión de un “don” o “talento” al
alcance sólo de unos pocos, que el individuo poseedor ha recibido
supuestamente de forma hereditaria o biológica.

La explicación de la consecución de logros musicales en términos de

“talento” o “don” responde a una visión determinista según la cual la
habilidad es hereditaria. Explicar la excelencia musical de esta forma niega
las diversas influencias ambientales que afectan a dicho desarrollo. De
hecho, uno de los ejemplos que suele citarse como muestra de talento o don
musical es la posesión del llamado “oído absoluto”. Pero, existen pruebas de
que, con un trabajo suficientemente persistente, cualquier persona puede
alcanzar una excelente distinción entre distintas notas.

Manturzewska hizo un estudio sobre un grupo de músicos adultos ya

establecidos profesionalmente, empleando tanto entrevistas y cuestionarios
estructurados como no estructurados que contenían una amplia gama de
preguntas retrospectivas, desde la ascendencia del individuo hasta las
motivaciones intrínsecas y extrínsecas y los obstáculos de su trayectoria
profesional en distintas etapas de su vida. Un problema serio de los
métodos de este tipo es lo poco fiable de la memoria a lo largo de la vida
cuando la información ha sido retenida durante un largo lapso de tiempo, ya
que es muy difícil saber en qué momento fue aprendida. Así, por ejemplo,
podremos entender el concepto de “azul” como color, y, sin embargo, pocos
de nosotros seremos capaces de recordar en qué momento aprendimos las
características de “lo azul”. Dicho de otro modo, hay un recuerdo semántico,
pero no hay ningún episodio relacionado con el significado. Por tanto, es muy
probable que en actividades de práctica diaria, como la música, los detalles
particulares como los aumentos en el tiempo dedicado al día al estudio
puedan volverse algo borroso con el tiempo.

¿Entonces, cómo pueden ser observadas con precisión las influencias

ambientales del desarrollo de las habilidades interpretativas?. Habría que
empezar realizando un seguimiento de individuos jóvenes desde su
nacimiento hasta el momento en que alcanzan su competencia musical. Sin
embargo, en la práctica, esto sería muy difícil. Un enfoque más realista del

16
problema sería entrevistar a jóvenes en distintas partes del aprendizaje:
desde aquellos que llevan menos de un año aprendiendo hasta aquellos que
han estudiado durante quince años. Sería también posible utilizar una
técnica de entrevista estructurada en la que el joven y sus padres o tutores
fueran entrevistados por separado, de forma que se pudieran corroborar las
respuestas.

Es esencial explorar diversas experiencias en el aprendizaje musical

como lo demuestran las investigaciones realizadas por Jane W. Davidson,
Michael J. A. Howe y John A. Sloboda que estudiaron la gama de alumnos
mediante el examen de las experiencias de cinco grupos diferentes de
jóvenes seleccionados en razón de su extracción socio – económica, sexo,
edad, e instrumento. El primero de los grupos estudiaba en un
conservatorio; el segundo de los grupos era el constituido por niños que no
habían sido admitidos en este conservatorio; el tercer grupo incluía a
aquellos cuyos padres se habían limitado a informarse sobre el
conservatorio; el cuarto grupo estaba formado por niños que estudiaban un
instrumento, y para los que la música era una afición más; el quinto grupo
estaba formado por niños que habían estudiado durante al menos seis
meses, pero que lo habían dejado al menos un año antes de las entrevistas.
Se confirmó de forma objetiva la diferencia de nivel de competencia
musical entre los distintos grupos mediante las pruebas y niveles de la
Associated Board y la Guildhall School of Music. El primer grupo obtuvo las
calificaciones más altas, “los instrumentistas que lo habían dejado” las más
bajas, y los demás grupos calificaciones intermedias. También se descubrió
diferencias objetivas entre los grupos recopilando datos sobre el
rendimiento académico de los niños. El grupo especialista progresó
académicamente mucho más deprisa que los demás. No obstante, al
examinar mediante un tratamiento informático de los datos la relación
entre el nivel académico obtenido y el número de horas dedicadas,
encontramos que no había diferencias entre grupos. Dicho de otro modo, a
los sujetos les llevó las mismas horas de práctica conseguir un nivel
determinado, independientemente del grupo al que pertenecieran.

Así pues, una práctica deliberada tiene efectos significativos en el

aprendizaje. Krampe y Ericson han demostrado que la práctica deliberada
debe mantenerse durante la vida adulta si se quiere verificar un desarrollo
de la destreza instrumental a lo largo de los años. Es más, descubrieron que
la práctica deliberada y esforzada es un factor crítico en el progreso y
mantenimiento de la destreza en intérpretes de edades avanzadas.

17
 Scheinfield afirmó que la mayoría de los virtuosos de cualquier
instrumento ha mostrado algún signo de habilidad antes de los cinco años de
edad, apoyando la idea según la cual se dan algunos indicios de destreza
antes del aprendizaje de un instrumento. Es posible que los niños hubieran
sido sometidos a una mayor exposición a la música en su ambiente que otros
niños, y que mostraran más signos de capacidad musical.

De todos los factores intervinientes en las habilidades musicales, el

más directamente decisivo es el de la práctica deliberada. Ciertos estudios
han obtenido información específica sobre la cantidad de “práctica formal”
(escalas, piezas y ejercicios técnicos) realizada por alumnos de violín. En
dichos estudios se manifestó una relación clara entre la destreza obtenida y
la práctica acumulada.

La importancia central de la práctica en el desarrollo de la destreza

musical ha sido a veces discutida. Si examinamos las biografías de los
individuos “excepcionales”, llegamos a la conclusión de que sí se les puede
aplicar la conclusión que hemos obtenido sobre la importancia de la práctica.
Dos individuos bien distintos entre sí ayudaron a llegar a esta conclusión: el
autista N.P., estudiado por Sloboda y Louis Armstrong, el trompetista de
Nueva Orleans, estudiado por Collier.

N.P. era un individuo de muy bajo rendimiento mental en todas las

áreas de su vida, excepto la interpretación musical. Con poco más de veinte
años, después de una sola escucha, era capaz de tocar un movimiento entero
de una sonata para piano de Grieg. N.P. había pasado la mayor parte de su
vida escuchando música clásica tonal por la radio. De hecho, su atención
estaba totalmente dirigida a la música, y su actividad mental dedicada a la
asimilación y memorización de una estructura musical. Una serie de
grabaciones realizadas a la edad de cinco y ocho años demostraban que las
habilidades interpretativas de N. P. se forjaron mediante procesos de
ensayo y error.

Habiendo N. P. pasado muchas horas al teclado, al llegar a la edad

adulta su capacidad de reproducir música tonal era verdaderamente
sorprendente, pero no siempre precisa nota por nota. Las pequeñas
imprecisiones revelan un conocimiento profundo de la música tonal
occidental, pues siempre encajaban como posibles soluciones estructurales a
una sucesión armónica establecida. La habilidad de este individuo estaba
circunscrita a la música tonal, pues cuando los investigadores le pedían que

18
tocara una pieza de Bartók basada en la escala de tonos fracasaba, al no ser
familiar para él.

El segundo individuo, Louis Armstrong, no recibió una educación

musical formal, pero estuvo expuesto con frecuencia a estímulos musicales
desde una temprana edad. Las calles de Nueva Orleans estaban llenas de
bandas de música y él cantaba en coros callejeros, de modo que tuvo
abundante tiempo y ocasión de explorar libremente la música. Solía
presenciar actuaciones de jazz, y mediante ensayo y error, e interacción
con músicos mayores que él, tuvo muchas oportunidades para hablar de
música, tocar y desarrollar de este modo sus propias ideas.

El hecho de que N. P. y Louis Armstrong nunca practicaran de un modo

sistemático con la ayuda de un profesor no quiere decir que no hubieran
practicado durante miles de horas. Con esto parece probable que una
exploración libre de la música es importante para la adquisición de la
destreza musical y se requiere un número de horas elevado para que la
habilidad musical llegue a desarrollarse.

La eficacia de la práctica no dependerá sólo de la cantidad, la

estructura de la práctica es importante. Así, en el estudio de Miklaszewski
sobre un solo pianista, observó que éste seleccionaba pequeños fragmentos
de una obra y los practicaba durante un cierto espacio de tiempo, y que
según avanzaba el estudio, los fragmentos eran cada vez más largos. Dentro
de esta estrategia de estudio por secciones, el comportamiento más
repetido era tocar una misma sección a tempo rápido o lento,
alternativamente. Tras sus observaciones de alumnos muy jóvenes, Gruson
concluyó que el estudio comporta una serie de transiciones entre el
aprendizaje controlado y el aprendizaje automático de material musical
seleccionado en unidades cada vez más largas.

Hallam, en su estudio de 22 músicos profesionales, mostró que las

estrategias de aprendizaje son altamente individuales, y que no se puede
trazar una correspondencia válida entre una estrategia concreta y el éxito
de un intérprete. El músico profesional emplea una gran variedad de
estrategias en su práctica desde enfoques holísticos del estudio de una
obra, hasta la serie de fragmentos del pianista de Miklaszewski. La
investigación sobre este tema realizada hasta ahora es escasa, quedando
mucho trabajo por hacer para llegar a comprender estas cuestiones
plenamente.

19
 El estudio de un instrumento es una actividad en donde se exploran y
aprenden tanto aspectos de la técnica como de la expresión. Sin una de
ellas, se considera que el intérprete presenta deficiencias en un aspecto
decisivo de su oficio. En Occidente, se considera que los aspectos técnicos y
mecánicos de la interpretación entran en el terreno de aquello que puede
ser aprendido, en tanto que los aspectos expresivos son considerados como
más instintivos o naturales. Esta visión parece ilógica, pues la investigación
más reciente ha demostrado que aunque el uso de la expresividad puede
variar mucho entre distinto músicos, haciendo posible una expresión musical
personal, la expresión musical es racional y obedece a determinadas reglas.

Hay cinco características de la racionalidad de la interpretación

expresiva:
En primer lugar, es sistemática, es decir, hay una relación clara entre
el empleo de ciertos recursos (rallentando, acentuación....) y algunos
elementos estructurales de la música, como los fines métricos o
fraseológicos. En segundo lugar, la interpretación expresiva muestra
comunicabilidad, en el sentido de que un oyente podrá inferir más
fácilmente los elementos estructurales de la música cuando la expresividad
está presente que cuando no lo está. En tercer lugar, muestra estabilidad:
un intérprete experto podrá reproducir la misma interpretación expresiva
en ocasiones separadas temporalmente por varios meses. En cuarto lugar,
una interpretación expresiva muestra flexibilidad: un intérprete experto
puede atenuar, exagerar, o cambiar el contorno expresivo para destacar
determinados aspectos de la música. En quinto lugar, muestra automatismo:
un intérprete experto no es siempre consciente de los pormenores sobre
cómo una intención expresiva se traduce en acción. Si la expresión está
sujeta a reglas, ¿por qué se afirma que es producto del instinto?

El estudio de Sloboda mostró que los pasajes musicales que daban

lugar a reacciones emocionales intensas por parte de oyentes educados y no
educados auditivamente tendían a compartir unas ciertas características
estructurales, lo que parecía apuntar a un vínculo entre estructura y
emoción. La mayor parte de estas características era relativa a la creación
y resolución de tensiones y expectativas de diversos tipos. Por ejemplo, los
cambios enarmónicos, parecían asociarse a escalofríos que recorren la
columna vertebral o a la “carne de gallina”. Los recursos expresivos que
intensifican o exageran la tensión o la generación de expectativas de estas
estructuras tienden a reforzar su efecto emocional. Así pues, parece que
los músicos que hayan tenido muchas reacciones emocionales intensas a la

20
música estarán mejor equipados a la hora de utilizar la expresividad para la
intensificación de emociones en la interpretación.

Existe una serie de circunstancias relacionadas con la infancia que

determina el grado en que las experiencias musicales pueden dar lugar a
emociones intensas. Se puede distinguir entre respuestas emotivas que
están determinadas por el contenido de la música y respuestas emotivas que
están determinadas por el contexto. Las respuestas contextuales pueden
ser de tipo positivo (como en el caso en que la música se asocia con algún
evento agradable, como una fiesta) o negativo (como en los casos en que la
música se escucha en una situación de ansiedad, amenaza o humillación).

Sloboda estudió los recuerdos autobiográficos de respuestas

emocionales a la música en la infancia, mostrando que los individuos que se
dedicaban durante toda la vida a la música eran más proclives a haber
experimentado reacciones emocionales intensas al contenido musical que
aquellos individuos que no se dedicaban a la música, o que se consideraban
poco aptos para la música. Además, Sloboda en su estudio reveló que el
timbre del instrumento tenía un fuerte impacto en las asociaciones
emocionales y en las reacciones ante la música de algunos individuos. Por
ejemplo una mujer joven relataba lo siguiente:
“Yo tenía entonces siete años, y estaba sentada en el salón de actos. La
música era un dueto para clarinete; era música clásica, probablemente de
Mozart. Me sobrecogió la belleza del sonido. Era líquido, resonante,
vibrante..... Parecía causarme una especie de hormigueo por el cuerpo. Sentí
para mí que ese era un momento importante. La escucha de esta música me
llevó a aprender a tocar la flauta dulce y, posteriormente, realizar mi sueño
de tocar el clarinete”.

Las personas que no se dedicaban a la música solían describir

emociones más bien negativas, basadas en el contexto. Casi todas las
emociones negativas se generaron en situaciones en las que el sujeto hacía
algún intento de tocar o hacer música y era criticado por un profesor. En
cambio, los individuos músicos que describían reacciones a la música basadas
en el contexto solían referirse a situaciones en las que sentían poca
amenaza del exterior (como el hogar, solo o con amigos). Parece como si
algunas de las experiencias contextuales de los no – músicos fueran
suficientemente poderosas como para causar ansiedad.

Estos datos parecen arrojar cierta luz sobre las razones por las que
los individuos empiezan a diferenciarse en sus respuestas emocionales a la

21
música desde una temprana edad y explicar algunas de las motivaciones
intrínsecas que estimulan a los niños a la hora de abordar la práctica
musical.

Tanto los indicios de habilidad musical precoz como los datos sobre la
respuesta emocional parecen indicar que el papel de otras personas en el
proceso de aprendizaje de la música es vital.

La suma del talento y la práctica es la que explica los altos

rendimientos alcanzados, aunque no es fácil cuantificar qué es más
importante. Ericcson y sus colaboradores estudiaron el rendimiento de
jóvenes pianistas y violinistas. Para ello pidieron a sus profesores que se los
separaran en tres grupos: un grupo formado por aquellos que en su criterio
tenían posibilidades de llegar a ser solistas internacionales, un segundo
grupo que según ellos pensaban eran buenos, pero no tenían tanto futuro y
un tercer grupo que ellos pensaban que iban a llegar solo hasta profesores
de música.

Si el talento era lo que individualizaba estos tres grupos, es decir, si

una persona estaba genéticamente dotada debía rápidamente alcanzar un
alto nivel. Pero los resultados fueron reveladores. Los mejores eran los que
habían practicado más y por más largo tiempo, en relación al segundo y
tercer grupo, que habían practicado menos. Incluso llegaron a calcular las
horas acumulativas que habían practicado, encontrando que los mejores
habían practicado un promedio de 10.000 horas, seguidos por 8.000 horas
por el grupo siguiente y 5.000 horas para los menos talentosos. Erickson
argumentaba que también son las prácticas y las horas de trabajo las que
lanzan al éxito, ya sea a los deportistas, escritores o científicos.
De todo esto se concluye que los talentos innatos juegan un papel
mucho menor para alcanzar un alto rendimiento.

También lanzaron otra hipótesis, si un niño nace con condiciones

excepcionales, éstas deberían identificarse a una edad temprana y esos
niños serían los que más tarde alcanzarían los más altos rendimientos. Por
ejemplo, si un niño que está aprendiendo violín ha nacido con un talento
innato, esto debería comenzar a notarse inmediatamente. Por el contrario,
si la habilidad es sólo el resultado de la práctica acumulada, no debería
haber relación entre los signos precoces y el rendimiento que se alcanza
posteriormente.

22
 Para ensayar esta predicción, John Sloboda, Michael Howe y sus
colaboradores estudiaron un número significativo de niños entre 8 y 18 años
de edad. Algunos de ellos habían sido lo suficientemente buenos como para
quedar seleccionados en el grupo selecto de la escuela. Los restantes se
dividieron en diferentes grupos de diferentes capacidades musicales. El
último era aquél grupo que después de un año había fracasado en el
aprendizaje del instrumento.

Los investigadores luego entrevistaron a los padres y buscaron

evidencias de signos tempranos de talento musical. Los resultados
mostraron que a pesar de la variada gama de rendimiento musical, no hubo
diferencias precoces entre los diferentes grupos.

Una segunda línea de evidencias también sugiere que los talentos

innatos juegan un rol mínimo en el desarrollo de rendimientos excepcionales
si se compara con la importancia de la práctica de esas habilidades. Si el
talento jugara un rol más significativo que la práctica, entonces podríamos
decir que un individuo talentoso lograría más progreso con una cierta
cantidad de entrenamiento que uno menos talentoso. Por el contrario, si la
práctica es el único ingrediente, tanto el talentoso, como el menos
talentoso, requerirían la misma cantidad de práctica para tener igual
progreso.

Las evidencias disponibles sugieren que esta última predicción está

más cerca de la verdad. Es así como Sloboda y sus colaboradores, en un
estudio posterior realizado con sus jóvenes músicos, les solicitaron que
hicieran una estimación de cuántas horas practicaron con sus instrumentos,
por día, cada año. Como además los profesores tomaban exámenes cada año
para la promoción correspondiente, los investigadores pudieron tomar esta
información del progreso musical y en definitiva pudo calcular la cantidad de
práctica que tuvieron que invertir los diferentes niños en el paso de los
sucesivos grados. Los niños mejor dotados requirieron por lo menos de tanta
práctica como los menos dotados. Así por ejemplo, los más dotados
requirieron un promedio acumulado de 971 horas para alcanzar el grado 4,
mientras que el grupo menos talentosos sólo requirió de 656 horas.

Es posible que en condiciones excepcionales alguien pueda nacer

especialmente dotado para una determinada habilidad. Pero eso parece más
bien la excepción. Tal vez un caso típico podría ser el de Mozart, que
siempre se ha presentado como un niño prodigio. Sin embargo no hay que
olvidar que el ambiente en el que se desarrolló Mozart fue muy especial. Su

23
padre era un destacado músico y ejerció una tremenda presión sobre él para
que desarrollara sus habilidades musicales.

FIGURAS IMPORTANTES EN LA ADQUISICIÓN DE LAS

HABILIDADES MUSICALES

PROFESORES

El papel del profesor en el desarrollo de habilidades ha sido

extensivamente estudiado. Se ha puesto el acento en el efecto de las
expectativas de los profesores sobre los logros de los alumnos,
encontrándose una correlación entre bajo rendimiento de éstos y las bajas
expectativas de aquéllos.

Algunos estudios, como el de Howe y Sloboda, revelan que los alumnos

más jóvenes ven a sus profesores como influencias significativas en la
adquisición de sus habilidades musicales, y muchos alumnos atribuyen su
creciente interés por el aprendizaje de un instrumento al hecho de haber
establecido una buena relación personal con el profesor.

Los alumnos que mejor desarrollo obtuvieron en sus destrezas

musicales solían, con mayor frecuencia que otros alumnos de menor
rendimiento, ver a sus primeros profesores como personas amistosas,
afables, relajadas y positivas. Además, los alumnos más adelantados tenían
una mayor tendencia a ver a sus profesores actuales como personas más
amistosas, afables y relajadas que sus primeros profesores. En los adjetivos
empleados por los niños para describir a sus primeros profesores resultaba
claro que éstos eran valorados por mayor “calidad humana”. En cambio, a los
profesores actuales o recientes de los alumnos más aventajados se les
atribuía en las descripciones una mayor “calidad profesional”: por ejemplo,
ser buen profesor y buen músico. Los niños que habían abandonado la música
no diferenciaban en modo alguno entre características “personales” o
“profesionales” de los profesores.

En las primeras etapas del aprendizaje las características personales

de los profesores son importantes para favorecer el desarrollo musical. En
etapas posteriores, es más importante que la percepción que tienen los niños
de sus profesores se base en cualidades de tipo profesional e
interpretativo.

24
 La “presión” que ejercía el profesor sobre los alumnos era la única
característica que diferenciaban a la percepción de los niños de las niñas.
Los niños consideraban que tanto los primeros profesores como los últimos
les sometían a mayor insistencia o presión.

Según Rutter, los varones son educados generalmente para obtener

un rendimiento más alto, esto puede apoyar la idea de que los profesores les
exigen más, y por tanto les someten a mayor presión que a las niñas. El
primer grupo fue el único que reveló diferencias entre sexos en cuanto al
factor de la presión educativa, lo cual parece indicar que los niños con alto
rendimiento en música son sometidos a mayor presión que las niñas con un
rendimiento igualmente alto.

También se descubrió que, a excepción del grupo de alumnos que

abandonó la actividad, los alumnos tenían en total una media de 2,5
profesores de instrumento. De este dato parece desprenderse que los
cambios más frecuentes de profesor pueden relacionarse con el mayor
desarrollo musical del niño. Estos tres grupos atribuían los cambios al deseo
de encontrar un profesor mejor.

Los grupos de alumnos con mayor rendimiento académico recibían, por

lo general, instrucción individual, mientras que el resto de los niños recibían
instrucción por grupos. Esto sugiere que si un niño desea alcanzar un alto
nivel de competencia se beneficiará de la atención individual de un profesor.

Según Sloboda los factores que permiten que se forme un músico son:
Experiencias musicales en la infancia: dicha experiencia puede
comenzar incluso antes del momento del nacimiento. En varios estudios
sobre los primeros años de la vida de jóvenes músicos altamente
capacitados para la música, se comprobó que muchos de los padres les
cantaban todos los días (especialmente cuando estaban dormidos), desde el
día de su nacimiento. Muchos de los padres utilizaban también juegos
musicales, animando a los niños a bailar y a cantar con la música. Este tipo
de estímulos afecta a las capacidades perceptivas y receptivas del niño y,
por tanto, puede que sus efectos no siempre se observen en los primeros
comportamientos de éste, pero sí puede incidir de manera importante en la
facilidad con la que un alumno joven progresará luego.

Niveles altos de prácticas: parece que no hay mejor indicador del

nivel alcanzado que el tiempo que se haya dedicado al estudio formal. Siendo

25
así, parece imprescindible analizar como se puede fomentar y mantener
muchas horas de práctica.

Nivel alto de apoyo familiar adecuado.

Profesores en los primeros años que dieron clases divertidas: los

estudiantes describían a los profesores de los primeros cursos como “esa
ancianita simpática que adoraba la música, que quería a los niños y que era
capaz de comunicar un entusiasmo grande tanto por los niños como por la
música”. Muchos de los niños decían que la clase de música era el
acontecimiento más esperado de toda la semana. Esto se puede contrastar
con la experiencia de muchos niños que sólo han podido alcanzar niveles de
instrumento más bien bajos y que recuerdan sus clases como momentos
desagradables de ansiedad y humillación. Puede ser que el trabajo del
primer profesor sea el de ayudar a desarrollar aquel amor por la música que
conduce al compromiso a largo plazo. Un comienzo con excesiva insistencia o
énfasis en la técnica puede obstaculizar esta tarea básica.

Oportunidad de experimentar profundas respuestas emocionales a

la música: algunos profesionales afirman que su habilidad para tocar con
expresión está conectada de alguna forma con su habilidad para sentir la
música. Se dice que los intérpretes expresivos tocan con sentimiento o con
el corazón. En otras palabras, su interpretación eleva la intensidad
emocional o el impacto de la música. Investigaciones recientes sobre los
aspectos de la música que conmueven con mayor intensidad a las personas
que escuchan, han mostrado que dichas emociones son provocadas por
determinadas estructuras musicales. Los intérpretes pueden intensificar
los efectos emocionales de estas estructuras exagerando las
características emotivas de las mismas. Para poder hacerlo de forma
convincente deben haber experimentado ya como oyentes la emoción
correspondiente a la música de que se trate. Hay pruebas que demuestran
que la habilidad para experimentar una fuerte emoción positiva ante las
estructuras musicales está relacionada con las distintas experiencias
musicales de la infancia.

26
IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES MUSICALES: POR QUÉ
SE DEBEN DESARROLLAR LAS HABILIDADES MUSICALES

Desde tiempos inmemorables se habla de esta cuestión. Platón dijo:

“El adiestramiento en la música es un instrumento más que ningún otro para
la educación.

En tiempos de Aristóteles, la música se consideraba una de las cuatro

columnas del aprendizaje.

Actualmente se ha demostrado que la música hace intervenir regiones

izquierdas, derechas, frontales y occipitales del cerebro.

Midiendo la actividad eléctrica del cerebro, han determinado que la

configuración de senderos nerviosos en la corteza auditiva del cerebro se
parece mucho a la del teclado de un piano. Los estudios demuestran que
estos senderos son cerca del 25 por ciento mayores en músicos que en los
que no son músicos.

Escuchar música clásica puede aumentar la memoria y la

concentración, y se ha demostrado que estudiar un instrumento musical
fomenta el razonamiento espacial.

La música crea un ambiente positivo que favorece el aprendizaje.

Puede alentar al niño a moverse al compás de la música. Esto le ayuda a
desarrollar un sentido de ritmo y orden y enriquece sus habilidades
motoras.

A continuación, exponemos, aquellas habilidades que se desarrollan a

través de la música:
1.- Habilidades motrices: A través de las actividades musicales se trabaja
la coordinación y el equilibrio, la movilidad y el desarrollo de las actividades
motrices funcionales. Se mejora la coordinación motora, la amplitud de
movimiento, el tono muscular y la respiración.
2.- Habilidades sensoriales: mediante técnicas musicales se aumenta la
capacidad de recibir y diferenciar estímulos sensoriales. Posteriormente, se
logra una organización e interpretación de los mismos y la producción de la
respuesta deseada.
3.- Habilidades cognitivas: con la música se estimulan las funciones
superiores: la atención, la memoria, el nivel de alerta, la orientación, el
reconocimiento, el aprendizaje y la imaginación.

27
4.- Habilidades socio – emocionales: las técnicas musicales receptivas y
activas facilitan la expresión y el compartir de emociones y sentimientos a
la vez que promueven la interacción y las habilidades sociales. El uso
terapéutico de la música fomenta el auto – conocimiento de la persona,
permitiendo un aumento de su autoestima y una reducción de los
sentimientos depresivos, de ansiedad y de estrés.

DESARROLLO MUSICAL DEL NIÑO/A E IMPLICACIÓNES

DIDÁCTICAS

Se sabe que ciertas habilidades se aprenden más fácilmente a ciertas

edades. Las habilidades musicales al igual que las matemáticas comienzan su
momento óptimo para el aprendizaje a la edad de 1 año, y concluye esta
etapa a los 10 años. Así, en estas edades, es el momento más beneficioso
para los niños oír ciertos géneros de música. La mayoría de niños de 12
meses gozan golpeando un tambor de juguete y a los 2 años les encanta
acompañar canciones con sonajas y panderetas.

Un niño de 3, 4 ó 5 años de edad puede empezar a aprender

conceptos básicos de matemáticas mediante el ritmo. Por ejemplo, un
ejercicio podría ser aplaudir al ritmo de su nombre y hacerle ver que hace
coincidir sus aplausos con las sílabas del nombre, luego se le pregunta cuáles
son los nombres que llevan más o menos aplausos. Las ideas de algo, más que
o menos que son importantes para aprender matemáticas.

Formas de introducir música en la vida de un niño:

Cantando al niño aún no nacido, al bebé, o al que ya empieza a caminar.
Cantando canciones de cuna.
Comprando o haciendo juguetes musicales propios de la edad, y
también instrumentos musicales, como xilófonos, campanas sonajas,
tambores y panderetas.

La mayoría de los niños prefieren piezas orquestales a selecciones de

un solo instrumento, y piezas rápidas y vivaces, a música tranquila como el
Carnaval de los animales, de Saint – Saens o Pedro y el lobo de Prokofiev.

El desarrollo musical del niño podemos conocerlo observando la

evolución de las manifestaciones infantiles.

Evolución a grandes rasgos:

28
 En los primeros años el niño/a aprende por medio del juego, entendido
como el impulso natural por moverse, actuar, tocar, etc. y por medio de la
imitación. Así, predominan las respuestas rítmicas corporales sobre las
melódicas. La expresión lingüística se enriquece a medida que va
experimentando las posibilidades rítmicas de las palabras. Por otro lado, le
gusta cantar, pero su entonación no es afinada.
En estos primeros años sus repuestas tienen un gran valor educativo
por ser un medio de expresión y comunicación por medio del movimiento, del
gesto, plásticamente, del lenguaje, del ritmo, etc.

Por períodos:

La evolución del desarrollo musical es muy significativa en los

primeros años:
A los 7 u 8 meses el niño/a ofrece respuestas rítmicas corporales,
posturales o con movimiento, a estímulos sonoros.
Al año y medio utiliza todo su cuerpo para responder rítmicamente.
Melódicamente reproduce algunos sonidos. Es la etapa del balbuceo y
canturreo.
A los dos años: ofrece respuestas rítmicas corporales diferenciando
ya diferentes segmentos: pies, palmas, cabeza, etc. melódicamente
interpreta canciones a su estilo propio e improvisa melodía.
A los dos años y medio ya diferencia ruidos y melódicamente retiene
algunas letras que incorporará a sus juegos.
A los tres años muestra diferentes desplazamientos como trotar,
saltar, correr. Sus movimientos ofrecen una mayor armonía. Imita ejercicios
rítmicos. Melódicamente, su desarrollo lingüístico le permite retener mayor
cantidad de letras, aunque su afinación sigue sin ser correcta. Muestra
preferencia por las canciones onomatopéyicas.
A los cuatro años es la etapa de la canción dramatizada con gestos y
mimos que se convertirá en el núcleo de muchos juegos.
A los cinco años ajusta ya su ritmo corporal al musical por medio del
movimiento por lo que interpreta sencillas danzas rítmicas. Comienza a
retener mayor número de canciones y la entonación comienza a afinarse.
A los seis años se aprecia una mayor exactitud entre la sincronización
de su ritmo corporal y el musical. Comienza a ampliarse su registro por lo
que las canciones deberán ser seleccionadas adecuadamente. Prefiere los
temas de tipo animista.
A los siete años muestra especial interés por nuevos instrumentos
que produzcan ruido o sonido. La creciente conducta receptiva le lleva a
gozar más de las audiciones.

29
 A los ocho años comienza una etapa de aceleración del ritmo
psicomotriz lo que lleva a ofrecer movimientos más fluidos y un mayor
equilibrio. Así su movilidad también se amplía. Así esta no es considerada
como una etapa que se caracterice por una conducta muy receptiva por
parte del niño, por la necesidad que experimenta de moverse continuamente.
Al mismo tiempo es la etapa de la dramatización de personajes, historias,
sentimientos, escenas, etc.
A los nueve años su mayor sentido rítmico sumado al aumento de su
habilidad digital da como resultado una creciente perfección en la ejecución
de instrumentos musicales. La preferencia en cuanto a la temática de las
composiciones se centra ahora más en aquella más realista y menos
fantástica como las historietas y el humor.
A los diez años las canciones deben desarrollar la capacidad
memorística que dispone ahora. El descenso del egocentrismo y el aumento
de la sociabilidad posibilitan trabajar en esta etapa actividades para
conocer la vida y obra de los diferentes compositores.
A los once años nos hayamos ante una etapa de mayor estabilidad por
lo que se comienza a diferenciar actividades fuera de un ambiente de juego.
Muestra preferencia por la canción popularizada o de moda.
A los doce años existe una mayor influencia del entorno sonoro
musical y busca en él la variedad por lo que es conveniente trabajar
diferentes estilos y géneros musicales.

APORTACIONES MUTUAS ENTRE LA MÚSICA Y OTRAS ÁREAS

MÚSICA Y LENGUAJE

El aprendizaje de la música tiene analogía con el aprendizaje del

idioma, del lenguaje hablado. Ambos nos llegan por impregnación, desde el
medio ambiente que nos ofrece palabras y melodías, versos y ritmos,
composiciones verbales y composiciones hechas canción o danza. El
vocabulario va siendo más y más extenso según la educación avanza y ahonda
en el aprendizaje. En toda clase de música concurren los mismos elementos:
sonido, ritmo, matiz, timbre, forma, expresión y estilo. Dichos elementos
aparecen con fórmulas cortas, fáciles, repetitivas en el folklore, y la música
o danza populares; o en combinaciones más largas, complejas y desarrolladas
en la música culta.

30
 Si se comparan ambos procesos de aprendizaje descubrimos el
parecido del progreso de distintas etapas. El niño principiante lee palabras
que suenan inconexas, inexpresivas, y cómo con la práctica mejora su
manera de leer, da mejor sentido a las frases, oraciones y párrafos hasta
lograr una lectura clara, de inmediata comprensión para él y cualquier
oyente. Lo mismo ocurre con la lectura de la música; el proceso de hilvanar
correctamente las notas y su ritmo con un sentido coherente y expresivo es
también resultado de estudios y práctica.

Según Gaver y Mandler (1987) “cuando la música es congruente con

los esquemas disponibles, produciría la experiencia de familiaridad que
conlleva una evaluación emocional positiva. Cuando una pieza no cubre
nuestras expectativas, cuando es incongruente con nuestros esquemas, las
discrepancias resultantes producirán un incremento en el arousal. El grado
de intensidad emocional dependerá del grado de discrepancia entre las
expectativas del oyente y la música que se interpreta. La existencia de
incongruencias hará que el oyente intente asimilar la nueva información a los
esquemas ya existentes o cambiar los esquemas ya existentes para
acomodarlos a la nueva información. Si se consigue la asimilación, el
resultado es una evaluación emocional positiva de la obra. En caso contrario,
la respuesta afectiva sería negativa.”

Las habilidades musicales pueden verse aceleradas y acrecentadas

con la práctica y el entrenamiento, es decir con una educación sistematizada
y bien planificada.
La música se adapta a un sinfín de funciones cualitativamente muy variadas,
desde la introspección hasta el análisis puramente formal o la composición
(actividades extremadamente especializadas), la danza, el cine (donde no
falta prácticamente en ninguna película), el ocio, el entrenamiento o la
terapia (salas de espera, enfermos terminales).
La música y el lenguaje pueden considerarse como dos códigos
diferentes de comunicación (los cuales se entrelazan cuando cantamos para
constituir un código común), como dos sistemas formales elaborados
capaces de transmitir una información y unos valores culturales, sociales,
emocionales e intelectuales.

La música es un sistema de comunicación, como el lenguaje verbal,

pero es gobernada por sus propias reglas, sintaxis y principios que son
diferentes a los de otros sistemas de comunicación. Uno usa el lenguaje
verbal para comunicar significados; uno comprende palabras u oraciones, no

31
patrones particulares de sonido. La música, en cambio, son sonidos
organizados y gobernados por reglas de armonía y contrapunto, y los sonidos
son autosuficientes y no referenciales.

La mayoría de la población tiene ciertas aptitudes musicales en la

medida que poseen suficiente discriminación tonal para percibir una línea
melódica y después reproducirla. Menos del 10% de la población son sordos
para tonos y hay incluso un pequeño grupo que tienen sordera para melodías,
pero no para tonos. El porcentaje de población con formación musical es
bajo.

APTITUDES MUSICALES DE LOS NIÑOS PSICÓTICOS

Se ha constatado la existencia de dones musicales en ciertos niños

psicóticos, las aptitudes musicales encontradas son:

1.- Aptitudes para reproducir mediante el canto melodías oídas, con o sin
palabras según la evolución del niño.
2.- Aptitudes para reproducir mediante el canto la melodía de una
composición orquestal o de una música interpretada por un instrumento solo.
3.- Aptitudes para tocar un instrumento de viento rudimentario como, por
ejemplo, la flauta dulce.
4.- Aptitudes para tocar un instrumento.

Parece que, en este tipo de niños, la enseñanza del solfeo, del

instrumento, de la voz, de la trascripción escrita y de los dictados musicales
y rítmicos, se deben hacer al mismo tiempo para que el niño capte mejor las
relaciones.

32
 CONCLUSIÓN

Las habilidades interpretativas musicales no surgen “porque sí”, sino

que se desarrollan de forma previsible con unas circunstancias ambientales
específicas. Ha sido probado que hay una serie de rasgos comunes en
aquellos que adquieren con éxito las habilidades musicales: un padre o madre
que les apoya, un profesor amistoso, suficientes oportunidades para la
práctica en ejecución con una fuerte inversión en estudio formal, y práctica
informal.

33
Referencias:

1. Aljoscha A. Schwarz y Ronald P. Schweppe(2002). Cúrate con la música.

Barcelona: Robin Book
2. Bonnelly de Diaz, Aida (2001). En torno a la música. Ediciones del Banco
Central de la República Dominicana. Departamento Cultural.
3. Cajas Rojas
4. D.C.B. M.E.C. 1989
5. De Moya, Mª del Valle y Román, Francisco (1998). Música 3º de E.S.O.
Alicante: Ediciones Epígono de Cervantes Ediciones, S.L.
6. Diseño colectivo en el aula. Colectivo Mare Nostrum ediciones.
7. Echeverría, Mayra Fa (1990). Música para B.U.P. Audita. Madrid:
Editorial Magisterio Español, S.A.
8. H. de Gainza, Violeta. La iniciación musical del niño. Ridordi / Americana
9. Leonard B. Meyer (2001). Emoción y significado en la música . Madrid:
Alianza Música.

34