Diagramado NEEE Unidades 1 y 2 PDF

Necesidades educativas
especiales
Diplomado de Especialización
Prof: Verónica Acero

Necesidades Educativas Especiales
z
INDICE
PRESENTACIÓN
RECOGIENDO MI EXPERIENCIA
RECONSTRUYENDO MI CONOCIMIENTO
UNIDAD I: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
1.1 Concepto de Necesidades Educativas Especiales

1.2 Tipos de necesidades Educativas Especiales
UNIDAD II: DISCAPACIDAD INTELECTUAL
2.1 Definición
2.2 Etiología
2.3 Características y Necesidades
2.4 El Niño con Síndrome Down
2.4.1 Definición y etiología
2.4.2 Características
2.4.3 Necesidades e intervención educativa
2.4.4 Intervención de la familia.
UNIDAD III: DISCACIDAD FISICA
3.1 Definición y causas

3.2 Clasificación
3.3 Evaluación
3.4 El niño con Parálisis Cerebral
3.4.1 Definición y etiología
3.4.2 Clasificación
3.4.3 Respuesta Pedagógica y Ayudas Técnicas
3.4.4 Orientaciones Metodológica
3.4.5 Intervención de la Familia
UNIDAD IV: AUTISMO
4.1 Definición
4.2 Etiología
4.3 Aspecto evolutivo
4.4 Característica e indicadores
4.5 Necesidades Educativas
4.6 Intervención de la familia
UNIDAD V: DISCAPACIDAD SENSORIAL
5.1 Discapacidad Auditiva

5.1.1 Definición
5.1.2 Etiología
2
z
5.1.4 Características e indicadores
5.1.5 Necesidades Educativas
5.2 Discapacidad Visual

5.2.1 Definición
5.2.3 Características e indicadores
5.2.4 Necesidades Educativas
RETORNANDO A MI PRACTICA
BIBLIOGRAFIA
Presentación
Todos los alumnos tienen necesidades educativas especiales e individuales, es
decir una manera especial de aprender o un estilo de aprendizaje a las cuales
las podemos llamar necesidades educativas comunes; pero a las necesidades
que no son comunes al resto del grupo de su edad, se les conoce como
Necesidades Educativas Especiales y van a necesitar más ayuda para progresar
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) se refieren a las dificultades de

mayor o menor grado para acceder y progresar en los aprendizajes establecidos
en el currículo, existe una Necesidad Educativa Especial cuando hay una
deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier
combinación de éstas), lo cual implica que los niños, niñas o adolescentes que
tuviesen dificultades en sus aprendizajes por cualquier causa que fuere, deberán
recibir los apoyos y recursos especiales que necesiten.
En este módulo se abordará la identificación y conocimiento de las Necesidades

Educativas Especiales asociadas a discapacidad intelectual, física, auditiva,
visual, autismo y abordaremos el trastorno con déficit de atención y los tipos de
apoyos pedagógicos que requieren.
3
z
Recogiendo mi experiencia
Lee la siguiente historia:
4
z
¿Conoces en tu escuela niños con diferentes habilidades?

¿Cómo se comportan los niños con sus compañeros?
5
z
Reconstruyendo mi conocimiento
UNIDAD I
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
1.1 Concepto de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Entendemos por Necesidades Educativas Especiales (NEE) aquellas que tiene

el alumnado derivadas de discapacidad, sobre dotación, desventaja sociocultural
o dificultad específica de aprendizaje, valorándose dentro de una acción
educativa que precisa de recursos con carácter extraordinario, a los que los
centros aportan habitualmente, ante las dificultades en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de algunos de sus alumnos o alumnas.
Además, las NEE no son una definición, sino una conceptualización operativa
que busca la adecuación del sistema educativo al niño que las tiene y
dejarán de ser especiales para ser simplemente necesidades como las del resto
del alumnado, en la medida que los recursos del centro sean óptimos, su
profesorado y equipo docente mantengan la implicación tutorial apropiada y se
considere al niño como núcleo fundamental de la enseñanza y al que se adecúa
el currículo.
6
z
En suma, este alumnado tiene necesidades educativas que son especiales, no

por su trastorno sino por la necesidad de atención a sus dificultades y a los
recursos que por ello precisan.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Son aquellos estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje o

desfases en relación con el currículo que le corresponde por edad, y que
requieren para ser atendidas medios de acceso al currículo, adaptaciones en el
currículo y clima emocional en el que tiene lugar el hecho educativo.
Este concepto de necesidades especiales pone de manifiesto lo fundamental de

nuestro sistema educativo: una individualización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje (la discapacidad asociada con esas NEE es una
característica más de la persona), la valoración del contexto y la adecuación del
currículo, en definitiva, un proceso de ajuste o de adaptación al alumnado.
1.2 Tipos de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
TEMPORALES:
Problema de aprendizaje
Problemas de lenguaje
Problemas afectivos
Problemas atencionales
Problemas conductuales
PERMANENTES:
Discapacidad intelectual
Discapacidad Sensorial
-Auditivo
-Visual
Discapacidad motora
Autismo
Talento y/o sobredotación
7
z
En el Perú existe un 10% de la población que padece de algún tipo de

discapacidad (datos obtenidos del INE- último censo realizado), y de esta
población solo asisten a las escuelas o reciben algún tipo de ayuda el 0,5%.
UNIDAD II
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
2.1 DEFINICIÓN:
El campo de la Discapacidad Intelectual (D.I.) está actualmente en un estado

cambiante no sólo respecto a una comprensión más plena de la condición de
Discapacidad Intelectual, sino también sobre el lenguaje y proceso empleado en
su denominación, definición y clasificación. En la elaboración de este módulo
hemos utilizado la denominación de Discapacidad Intelectual, ya que la
consideramos más adecuada y menos estigmatizante que retraso mental. En la
más reciente edición de su manual, le Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders (DSM–IV–TR, 2000), la Asociación Americana de Psiquiatría
que está a punto de modificar su nombre para pasar a denominarse Americana
AssociationonIntellectualDisabilities (Asociación Americana sobre Discapacidad
Intelectual), propone una definición sobre Retraso Mental:
“Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones

significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta
adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad comienza
antes de los 18 años”(Luckasson y cols., 2002, p. 8).
Esta definición considera que una persona tiene discapacidad intelectual según
tres criterios:
o El nivel funcionamiento intelectual (CI) está por debajo de 70 – 75

o Existen limitaciones significativas en dos o más áreas de habilidades de
adaptación.
o La condición está presente desde la niñez antes de los 18 años.
8
z
Además esta definición permite establecer el marco global en que la persona

con discapacidad intelectual se encuentra ubicada, buscando identificar sus
capacidades y debilidades en una serie de áreas o dimensiones que abarcan
aspectos de la persona y del ambienten en que se encuentran, estas
dimensiones son:
o Capacidades intelectuales: “Donde la inteligencia se considera una

capacidad mental general que incluye: razonamiento, planificación,
solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas
complejas, rapidez en el aprendizaje y aprender de la experiencia”.
o Conducta adaptativa: “El conjunto de habilidades conceptuales, sociales y
prácticas aprendidas para funcionar en su vida diaria”. Las limitaciones en
la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad
de responder a cambios vitales y a demandas ambientales.
o Participación, interacciones y roles sociales: Los ambientes se
conceptualizan como los lugares específicos en los cuales un alumno
vive, juega, trabaja, se socializa e interactúa. Los ambientes positivos
fomentan el crecimiento, desarrollo y bienestar del individuo. Es dentro de
tales lugares en los que el alumnado con D.I., con mayor probabilidad,
experimenta participación e interacciones y asume uno o más roles
sociales valorados.
o Salud: Factores etiológicos. Entendemos la salud referida al bienestar
físico, psíquico y social. Las condiciones de salud pueden tener un efecto
facilitador o inhibidor en el funcionamiento humano afectando a las otras
cuatro dimensiones.
o Contexto: Describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales
el alumnado vive su vida cotidiana.
Estas cinco dimensiones no deben contemplarse de forma aislada sino en

estrecha relación entre ellas, favoreciendo o limitando unas el desarrollo de las
otras. En consecuencia podemos definir:
9
z
.. la discapacidad intelectual se manifiesta con un déficit en la

capacidad de pensamiento, lo cual implica que las personas con esta
discapacidad tienen disminuida la capacidad para aprender y para
adaptarse a la vida social en relación con personas de la misma edad.
Las personas tienen un ritmo más lento para el aprendizaje, es un
hecho que pueden aprender y desarrollar al máximo sus capacidades si
cuentan con la estimulación adecuada. (Guía de Orientaciones
Didácticas, p29).
2.2 Etiología de Discapacidad Intelectual
La etiología hace referencia a las causas conocidas de la discapacidad

intelectual y esta se entiende de modo multifactorial; el conocerla nos resulta de
utilidad para la prevención, para conocer la posible evolución y planificar futuros
apoyos y en otros casos, es posible tratar la causa o incidir sobre ella. El
enfoque multifactorial de la etiología amplía la lista de factores causales en dos
direcciones: tipos de factores y momento de ocurrencia de éstos:
MOMENTO BIOMÉDICOS SOCIALES CONDUCTUALES EDUCATIVOS
PRENATAL • Trastornos • Pobreza. • Consumo de • Discapacidad

cromosómicos • Malnutrición drogas cognitiva
• Trastornos asociados maternal. por parte de sin apoyos,
a un único gen. • Violencia los padres. por parte de los
• Síndromes. doméstica. • Consumo de padres.
• Trastornos • Falta de acceso alcohol.
metabólicos. a cuidados • Consumo de • Falta de apoyos
• Disgénesis pre-natales tabaco. para la paternidad
cerebrales. • Inmadurez y/o maternidad.
•Enfermedades parental.
maternas.
•Edad parental.
PERINATAL •Prematuridad. • Falta de • Rechazo por • Falta de informes

• Lesiones en el cuidados en el parte de los padres médicos sobre
momento del momento del a cuidar al hijo o servicios de
nacimiento. nacimiento. hija. intervención tras el
• Trastornos • Abandono del hijo alta médica.
neonatales. o hija por parte
de los padres.
10
z
POSTNATAL •Traumatismo • Falta de • Maltrato y • Deficiencias

Cráneo encefálico. adecuada abandono infantil. parentales.
• Malnutrición. estimulación. • Violencia • Diagnóstico
• Meningo-encefalitis. • Pobreza familiar. doméstica. tardío.
• Trastornos • Enfermedad • Medidas de • Inadecuados
epilépticos. crónica en la seguridad servicios de
• Trastornos familia. inadecuadas. intervención
degenerativos. •Institucionaliza- • Deprivación temprana.
social. • Inadecuados
ción.
• Conductas servicios
problemáticas educativos
del niño o niña. especiales.
• Inadecuado
apoyo
familiar.
2.3 Características y Necesidades del niño con Discapacidad Intelectual
DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE

CARACTERÍSTICAS NECESIDADES
CORPORALES Y MOTRICES CORPORALES Y MOTRICES
- No se suelen diferenciar de sus iguales -Por lo general no precisan atención especial
por los rasgos físicos en estos aspectos.
-Ligeros déficit sensoriales y / o motores.
AUTONOMÍA, ASPECTO AUTONOMÍA, ASPECTO PERSONALES
PERSONALES Y SOCIALES Y SOCIALES
- En general, aunque de forma más lenta, - Programas específicos, cuando sea preciso,
llegan a alcanzar completa autonomía para el aprendizaje de habilidades concretas.
para el cuidado personal y en actividades - Propiciar las condiciones adecuadas en
de la vida diaria. ambientes, situaciones y actividades en las
- Se implican de forma efectiva en tareas que participen para que puedan asumirlas con
adecuadas a sus posibilidades. garantías de éxito.
- A menudo, la historia personal supone - Evitar la sobreprotección, dar sólo el grado
un cúmulo de fracasos, con baja preciso de ayuda.
autoestima y posibles actitudes de - Nivel adecuado de exigencia.
ansiedad. - Posibilitar experiencias que favorezcan la
- Suele darse, en mayor o menor grado, autodeterminación.
falta de Iniciativa y dependencia de la - Búsqueda expresa de entornos sociales
persona adulta para asumir adecuados en los que se consiga una
responsabilidades, realizar tareas. participación efectiva.
- El campo de relaciones sociales suele - Mediación de la persona adulta y
ser restringido y puede darse el concienciación de los iguales para conseguir
sometimiento para ser aceptado. una adecuada dinámica de grupo en los
- En situaciones no controladas puede ámbitos en los que se integran.
darse inadaptación emocional y
respuestas impulsivas o disruptivas.
11
z
COGNITIVAS COGNITIVAS
- Menor eficiencia en los procesos de - Realizar los ajustes precisos del currículo
control atencional y en el uso de ordinario (contenidos, actividades, formas de
estrategias de memorización y evaluación, metodología).
recuperación de información. - Facilitar la discriminación y el acceso a los
- Dificultades para discriminar los núcleos de aprendizaje (instrucciones
aspectos relevantes de la información. sencillas, vocabulario accesible, apoyo
- Dificultades de simbolización y simbólico y visual)
abstracción. - Partir de lo concreto (aspectos funcionales y
- Dificultades para extraer principios y Significativos, enfatizar el qué y el cómo antes
generalizar los aprendizajes. que el porqué).
- Déficit en habilidades metacognitivas - Asegurar el éxito en las tareas, dar al alumno
(estrategias de resolución de problemas y y a la alumna las ayudas que necesite y
de adquisición de aprendizajes). administrarlas de forma eficaz.
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las - Utilizar mecanismos de ajuste (empleo de
pautas evolutivas generales, aunque con lenguaje correcto, sencillo, frases cortas,
retraso en su adquisición. énfasis en la entonación) adecuados al nivel de
- Lentitud en el desarrollo de habilidades desarrollo.
lingüísticas relacionadas con el discurso y - Empleo, en situaciones funcionales, de
de habilidades pragmáticas avanzadas o estrategias que favorezcan el desarrollo
conversacionales (tener en cuenta al lingüístico (extensión, expansión, feed back
interlocutor, considerar la información que correctivo.)
se posee, adecuación al contexto.) - Sistemas de facilitación, como apoyos
- Dificultades en comprensión y expresión gráficos o gestuales.
de estructuras morfosintácticas complejas - Práctica y aplicación sistemática de giros,
y del lenguaje figurativo (expresiones Construcciones que ofrezcan dificultad.
literarias, metáforas). -Trabajar, independientemente del método de
- Posibles dificultades en los procesos de lectura que se emplee (global o fonético), los
análisis / síntesis de adquisición de la procesos de análisis / síntesis.
lectoescritura y, más frecuentemente, en - Primar el enfoque comprensivo frente al
la comprensión de textos complejos. mecánico, desde el inicio del aprendizaje de la
lectoescritura.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA

CORPORALES Y MOTICES CORPORALES Y MOTICES
- Ligeros déficits sensoriales y / o - Por lo general no precisan atenciones
motores. especiales.
- Mayor posibilidad de asociación a
síndromes.
12
z
AUTONOMÍA, ASPECTO AUTONOMÍA, ASPECTO PERSONALES Y

PERSONALES Y SOCIALES SOCIALES
- Alcanzan un grado variable de - Programas específicos y funcionales para las
autonomía en el cuidado personal aptitudes a desarrollar, que procede sean
(comida, aseo, control de esfínteres) y en aplicados en entornos naturales.
actividades de la vida diaria. - Control de las condiciones ambientales para
- Pueden darse problemas emocionales y facilitar la adaptación.
rasgos negativos de personalidad. - Empleo de técnicas de modificación de
- El escaso autocontrol hace que en conducta cuando sea preciso.
situaciones que les resultan adversas - Sintonía emocional y adecuado nivel de
pueden generar conflictos. exigencia por parte de las personas adultas.
- Precisan de la guía de la persona adulta - Aprendizaje y puesta en práctica de los usos
y suele ser necesario trabajar la sociales propios de los entornos en los que se
aceptación de las tareas y su implicación desenvuelven.
en las mismas. - Búsqueda expresa de actividades y entornos
- Con frecuencia muestran dificultad para en los que puedan interactuar socialmente.
la interiorización de convenciones
sociales.
- El campo de relaciones sociales suele
ser muy restringido.
- Déficits, a veces importantes, en - Incluir en la programación los ajustes
funciones cognitivas básicas (atención, precisos de los elementos curriculares
memoria, tiempo de latencia) (objetivos, contenidos, actividades,
- Por lo general, dificultades para captar metodología)
su interés por las tareas y para ampliar su - Diseño y disposición intencional de los
repertorio de intereses. contenidos y condiciones de aprendizaje.
- Dificultades para acceder a información - Partir de sus intereses y preferencias
de carácter complejo. -Procurar situaciones y materiales que les
- Dificultades, en muchos casos, para el resulten atractivos.
acceso a la simbolización. - Empleo de técnicas de secuenciación,
- Posibilidad de aprendizajes que modelado, encadenamiento.
supongan procesamiento secuencial. - Uso adecuado de estrategias de ayuda
- Posibilidad de aprendizajes concretos y (físicas, sensoriales, gestuales, orales)
de su generalización a situaciones - Recursos intuitivos, secuenciales y
contextualizadas, para lo que puede sensoriales (apoyos visuales, marcadores
precisar la mediación de la persona espacio temporales)
adulta. - Aprendizaje de rutinas y habilidades
concretas en sus entornos naturales.
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
- Evolución lenta y, a veces incompleta, - Estimular el desarrollo del lenguaje oral en
en el desarrollo del lenguaje oral, pero todas sus dimensiones (forma, contenido y
según las pautas evolutivas generales. uso) y en su vertiente comprensiva y
- Dificultades articulatorias, que se expresiva.
pueden agravar por causas orgánicas - Atención directa por parte del maestro o
(respiración, tonicidad.) maestra de audición y lenguaje. Intervención
- Frecuente afectación en el ritmo del desde un doble enfoque: actividades de tipo
habla (taquilalia / bradilalia) y disfluencias formal (ejercicios
13
z
(tartamudeo / farfulleo). de lenguaje dirigido) y funcional (situaciones

- Las anteriores características del habla comunicativas).
afectan a la claridad del discurso. - Utilizar de forma sistemática mecanismos de
- Dificultades para la adquisición y uso de ajuste (empleo de lenguaje correcto, sencillo,
categorías morfológicas y gramaticales. frases cortas,
- Producciones de complejidad y longitud énfasis en la entonación)
reducidas en el plano sintáctico. - Empleo, en situaciones funcionales, de
- Recurso al contexto extralingüístico estrategias que favorezcan el desarrollo
para compensar dificultades de lingüístico (extensión, expansión, feed back
comprensión. correctivo)
- Inhibición en el uso del lenguaje oral - Facilitación por medios gráficos y gestuales.
(falta de interés, escasa iniciativa) - Uso, cuando sea preciso, de sistemas
- Con frecuencia adquieren niveles aumentativos de comunicación para favorecer
básicos de lectoescritura, al menos en desarrollo.
sus aspectos más mecánicos. - Aprendizaje de la lectura por medio de
métodos globales de palabra.
- Emplear, si fuese preciso, técnicas de lectura
funcional (etiquetas, rótulos, iconos)
DISCAPACIDAD INTELECTUAL GRAVE

CORPORALES CORPORALES
- Puede relacionarse con metabolopatías - Atención a posibles cambios (regresiones,
y alteraciones pre o perinatales alteraciones, etc.) en aspectos relacionados
cromosómicas, neurológicas, biológicas, con la salud.
etc.
MOTRICES MOTRICES
- Lentitud en el desarrollo motor que se - Desarrollo de distintas habilidades propias de
manifiesta en dificultades para: la motricidad general y fina siguiendo las
• Adquisición de la conciencia progresiva pautas evolutivas.
de sí mismo. - Intervención específica de fisioterapia en el
• Conocimiento de su cuerpo. caso de trastornos motores asociados.
• Control del propio cuerpo y adquisición - Realización de diversos juegos de
de destrezas motrices complejas. movimiento para adquirir conceptos básicos
• Control postural y equilibrio corporal en (temporales, espaciales)
los desplazamientos. - Adquisición de rutinas motrices en los
•Realización de movimientos desplazamientos (bajar escaleras alternando
manipulativos elementales (alcanzar, los
arrojar, soltar) pies)
DE AUTONOMÍA DE AUTONOMÍA
- Lentitud en la adquisición de destrezas - Adquisición de habilidades relacionadas con
motrices y manipulativas necesarias para las necesidades básicas de aseo, higiene,
el desarrollo de hábitos de autonomía vestido, alimentación, estableciendo rutinas y
(aseo, higiene, vestido, alimentación). técnicas yestrategias de enseñanza
14
z
- Escasa conciencia de sensaciones específicas (modelado, moldeamiento,

relacionadas con la higiene y el aseo encadenamiento hacia atrás.)
personal (conciencia de limpieza, - Desarrollo sistematizado de la percepción de
suciedad). sensaciones corporales relacionadas con el
aseo y la higiene personal.
- Distintos grados de retraso/trastorno en - Desarrollo de habilidades básicas de
las funciones cognitivas básicas. percepción, atención y memoria.
- Dificultades para la simbolización. - Establecimiento de relaciones de causa-
-Alteraciones de las funciones efecto entre sus acciones y las consecuencias
metacognitivas (autocontrol y que éstas producen en el medio.
planificación). - Desarrollo de las capacidades de anticipación
- Problemas de anticipación de y predicción de sucesos habituales y rutinarios.
consecuencias y asociación causa- - Puesta en marcha de estrategias de
efecto. generalización de los aprendizajes.
- Dificultades para aprender de
experiencias de la vida cotidiana.
- Dificultades para generalizar los
aprendizajes.
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
- Retraso en la adquisición del lenguaje. - Desarrollo de habilidades de comunicación
- Durante los primeros años el lenguaje potenciando fundamentalmente los aspectos
comunicativo es escaso o nulo. pragmáticos en relación a la intencionalidad y a
- Emisión tardía de las primeras palabras. las funciones comunicativas básicas en
- El desarrollo fonológico en general contextos significativos.
sigue las mismas pautas evolutivas - Desarrollo progresivo de los aspectos
generales, si bien no llega a completarse. semánticos (léxico y roles semánticos) y de
Uso de numerosos procesos de aspectos morfosintácticos.
simplificación del habla (omisiones, - Aprendizaje de un sistema aumentativo o
sustituciones, asimilaciones) alternativo de comunicación cuando se
- Dificultades en la comprensión, considere necesario.
adquisición y uso de los elementos
morfosintácticos como género, número,
tiempos y flexiones verbales.
- Retraso y lentitud en adquisición de
léxico.
- Puede llegar a usar funcionalmente un
lenguaje con vocabulario y estructuras
sintácticas muy elementales.
- En algunas casos no se adquiere
lenguaje oral funcional, aunque puede
beneficiarse de la enseñanza de algún
sistema aumentativo / alternativo de
comunicación.
EQUILIBRIO PERSONAL EQUILIBRIO PERSONAL
- Pasividad y dependencia de la persona - Percepción de sí mismo como persona
adulta, en distinto grado. diferenciada del otro.
- Limitado control de impulsos. - Establecimiento de vínculos positivos con las
15
z
- Baja tolerancia a la frustración. personas significativas de su entorno próximo.

- Posible presencia de conductas auto -Desarrollo de sentimientos de auto eficacia,
agresivas o comportamientos confianza en sí mismo y mejora de la
estereotipados, de carácter auto autoestima.
estimulatorio. - Desarrollo de habilidades comunicativas
- Dificultad de adaptación a nuevas alternativas a conductas disruptivas que
situaciones. interfieren en el aprendizaje.
- Escasa confianza en sí mismo y bajo - Desarrollo de la capacidad de elección, con
nivel de autoestima. objeto de favorecer la iniciativa personal.
- Negativismo en mayor o menor grado a
las propuestas de la persona adulta, etc.
ACTUACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL ACTUACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL
- Escasa iniciativa en las interacciones. - Participación activa en diversas situaciones
- Importante dependencia de la persona de interacción con personas adultas y con
adulta. iguales.
- Dificultades de adaptación a personas - Desarrollo de habilidades sociales adaptadas
no conocidas. a estas situaciones.
- Dificultades para el aprendizaje - Desarrollo progresivo de habilidades de
espontáneo de habilidades sociales. Auto competencia e independencia personal.
DISCAPACIDAD PROFUNDA
CARACTERISTICAS NECESIDADES
CORPORALES CORPORALES
-Precario estado de salud. - Atención médico-farmacológica.
-Importantes anomalías a nivel anatómico - Cuidados en relación a enfermedades
y fisiológico: frecuentes.
• Alteraciones de origen neuromotor.
•Alteraciones en los sistemas sensoriales,
perceptivos, motores, etc.
• Malformaciones diversas.
• Enfermedades frecuentes.
MOTRICES MOTRICES
- Desarrollo motor desviado fuertemente -Tratamiento de fisioterapia para favorecer
de la norma. movilizaciones involuntarias, estiramientos,
- Graves dificultades motrices: evitación de retracciones, desarrollo y/o
• No abolición de algunos movimientos abolición de reflejos.
reflejos primarios ni aparición de -Cambios posturales en personas con escasa
secundarios. o nula movilidad voluntaria.
• Alteraciones en el tono muscular. - Hidroterapia para facilitar movimientos y
• Escasa movilidad voluntaria. distintas sensaciones.
• Conductas involuntarias incontroladas.
• Coordinación dinámica general y
manual imprecisa.
• Equilibrio estático muy alterado.
16
z
• Dificultad para situarse en el espacio y

en el tiempo.
DE AUTONOMÍA DE AUTONOMÍA
- Nula o muy baja autonomía. - Supervisión y ayuda permanente en todos los
aspectos relacionados con la autonomía
personal y el autocuidado.
- Cuidados físicos en el aseo, higiene personal,
alimentación.
- Bajo nivel de conciencia. - Estimulación sensorial: visual, auditiva,
- Limitado nivel de percepción sensorial olfativa, gustativa, táctil, cinestésica.
global. - Estimulación basal: somática, vibratoria,
- Capacidad de reacción ante estímulos vestibular.
sensoriales muy contrastados.
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
-Nula o escasa intencionalidad - Respuesta a “señales” emitidas por el niño o
comunicativa. niña atribuyéndoles intencionalidad
- En alguna ocasión pueden reconocer comunicativa.
alguna señal anticipatoria. -Claves o ayudas del medio para favorecer la
- Ausencia de habla. comprensión de mensajes y situaciones.
- Pueden llegar a comprender órdenes
muy sencillas y contextualizadas,
relacionadas con rutinas de la vida
cotidiana.
- No llegan a adquirir simbolización.
EQUILIBRIO PERSONAL EQUILIBRIO PERSONAL
- Limitado desarrollo emocional. - Seguridad, confianza y afecto, a través de la
- Escaso control de impulsos. creación de un clima que facilite su bienestar
- Repertorio de intereses muy restringido.
afectivo y emocional.
-Conductas desadaptadas consigo
- Establecimiento de vínculos positivos que
mismo: estereotipias, autoestimulaciones,
implican por parte de la persona adulta
autoagresiones. actitudes de afecto y respeto hacia el niño o
niña.
ACTUACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL ACTUACIÓN E INSERCIÓN SOCIAL
- Limitada conciencia de sí mismo y de - Aprovechamiento y creación de situaciones
los demás. reales de interacción en todas las actividades
- Nulo o reducido interés por las habituales (alimentación, aseo, vestido,
interacciones estimulación sensorial,
fisioterapia)
17
z
2.4 El Niño con Síndrome Down
El Síndrome Down así denominado en memoria de Jhon Langdon Down, el

primer médico que lo identificó, es la causa genética más frecuente de
discapacidad intelectual y de problemas médicos relacionados y se presenta en
uno de cada 800 nacidos vivos de todas las razas y grupos económicos.
Antes de introducirte en la realidad biológica del síndrome de Down, déjanos

destacar que el bebé con síndrome de Down es un bebé como otro cualquiera,
fruto del amor de los padres. Es un ser humano que como cualquier otro,
presenta un conjunto de cualidades y potencialidades que hay que ayudar a
desarrollar, así como de problemas físicos y psíquicos que es preciso atender.
2.4.1 Concepto y etiología del síndrome Down
Para comprender porque se presenta el Síndrome Down, debemos conocer la

estructura y función del cromosoma humano. El cuerpo humano está compuesto
de células, todas las células contienen cromosoma que son estructuras que
transmiten información genética.
Todos los seres humanos, mujeres y hombres, tenemos normalmente 46

cromosomas en el núcleo de cada célula de nuestro organismo. De esos 46
cromosomas, en el momento en que somos concebidos recibimos 23 a partir del
espermatozoide (la célula germinal del padre) y otros 23 del óvulo (la célula
germinal de la madre). De esos 46 cromosomas, 44 son denominados regulares
o autosomas y forman parejas (de la 1 a la 22), y los otros dos constituyen la
pareja de cromosomas sexuales, llamados XX si el bebé es niña y XY si es
varón.
18
z
Se consideran al síndrome Down como la presencia de 47 cromosomas en las

células en lugar de los 46 que es lo normal, entonces podremos decir que el
Síndrome de Down es una alteración cromosómica que se produce de forma
accidental y mecánica durante la división celular. Ese cromosoma extra o
excedente pertenece a la pareja 21, que ya no es pareja sino trío. Por eso el
síndrome de Down se llama también trisomía 21.
Así nos dice Miñan:
“Es una alteración cromosómica que altera la

normal evolución del desarrollo que se espera
en un niño expresándose en características
peculiares tanto físicas, como intelectuales e
intelectuales”. MIÑAN, Alberto. “La educación
de las personas con síndrome down” Pag: 50
19
z
Puesto que los genes dirigen la formación y desarrollo de todo el organismo

humano, al haber más copias de las debidas habrá un desequilibrio o
desorganización en las órdenes que han de dar para conformar el cuerpo
humano. Este desequilibrio génico ocasiona modificaciones en el desarrollo y
función de los órganos y sistemas, tanto en las etapas prenatales como
postnatales.
Consiguientemente, aparecen anomalías visibles y diagnosticables; unas son

congénitas y otras pueden aparecer a lo largo de la vida. El sistema más
comúnmente afectado es el sistema nervioso y dentro de él, el cerebro y
cerebelo; por este motivo, casi de manera constante la persona con
síndrome de Down presenta, en grado variable, discapacidad intelectual
entre leve y moderada.
Pero, pese a la existencia común y constante de los tres cromosomas 21, el

modo en que se desarrolla la acción de sus genes – lo que denominamos su
20
z
expresión génica – varía en cada individuo. Por este motivo, el grado de

afectación de los distintos órganos y sistemas es extraordinariamente variable.
Esto hace que el número y la intensidad de las alteraciones orgánicas propias de
cada persona pueden ser muy diferentes.
Esta realidad incluye a la discapacidad intelectual; al ser consecuencia de la

patología cerebral derivada del desequilibrio en la expresión génica, las
variaciones individuales de esta patología repercutirán en el grado y la
manifestación de la discapacidad que, por tanto, habrá de ser considerada,
evaluada y tratada de manera individual. Pero como la propia realidad cerebral y
sus consecuencias – la personalidad, la inteligencia, la capacidad adaptativa –
están fuertemente condicionadas por el influjo ambiental – educación, nutrición,
bienestar –, y éste es también altamente variado para cada persona, el resultado
final del funcionamiento vital del individuo con síndrome de Down es una
condición que no es predecible en su inicio y es altamente influenciable en su
desarrollo.
Por otra parte, el desequilibrio génico opera sobre los órganos de forma
altamente independiente. Esto significa, en primer lugar, que distintos individuos
presentan distintas alteraciones orgánicas; y en segundo lugar, que la intensidad
de la alteración en un órgano puede ser muy diferente de la que ocurra en otro
órgano. Y aun dentro de un mismo órgano complejo como es el cerebro, la
alteración puede diferir notablemente de unas áreas y núcleos a otras. Como
ejemplo, el hecho de que el corazón pueda estar muy afectado no significa que
el cerebro lo haya de estar en el mismo grado; o que rasgos faciales muy
característicos signifiquen grave afectación del cerebro. Puede ocurrir, sin
embargo, que la mala función de ciertos órganos vitales – por ejemplo, corazón,
tiroides – limitan la actividad del individuo y condicionen negativamente el
desarrollo del cerebro y de sus funciones.
En resumen, cada persona con síndrome de Down es única e intransferible, de

modo que tanto sus potencialidades como sus problemas abarcan un espectro
muy amplio y muy distinto de unos individuos a otros: tanto por la naturaleza de
dichas cualidades y problemas como por la intensidad con que se manifiestan.
21
z
2.4.2 Características de los niños con síndrome Down
Al estudiar los primeros casos de síndrome de Down encontraron hasta casi

doce tipos de características diferentes en estos niños, pero en estudios
realizados por CUNNINGHAM (1990) se detectaron más de 300 caracteres
diferentes asociados al síndrome. Como es natural, no todos los rasgos los
encontramos siempre. Las características básicas son: rasgos morfológicos
propios del cuadro (rasgos faciales principalmente), retraso mental, hipotonía
muscular, entre otras; pero podemos mencionar:
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS:
• Boca pequeña y protusión lingual
• Nariz pequeña y achatada

• Dentición tardía entre los 9 y 20 meses completándose a los 4 o 5
años
• Cabeza pequeña
• Los pabellones auriculares son pequeños y la implantación es más baja
de lo común
• El cuello es corto y ancho
• Las extremidades son cortas, las manos anchas y blandas con un surco
transverso, los dedos son pequeños sobre todo el pulgar y el meñique
CARACTERÍSTICAS MOTORAS:
• Hipotonía generalizada
• Aproximadamente 2 años inicia marcha lenta e inestable.
• A los 3 años mayor coordinación óculo manual y mejor
coordinación motora fina.
• A los 4 años buena coordinación motora gruesa y fina.
22
z
CARACTERÍSTICAS DE PENSAMIENTO Y COMUNICACIÓN:

• Dificultades de discriminación y memoria auditiva.
• Dificultades en la comprensión de conceptos.
• Dificultades en el procesamiento de la información.
• Dificultades para elaborar la respuesta verbal.
• Mejor nivel comprensivo que el nivel expresivo
2.4.3 Características del Aprendizaje del niño con Síndrome Down
Presentamos a continuación las principales características de su aprendizaje.

Puede provocar cierto desánimo encontrar, para empezar, esta largo listado de
dificultades. Por eso hace falta iniciar esta relación con una poderosa llamada a
que todos estos problemas son abordables y superables cuando se aplican
las acciones apropiadas.
La lentitud en el funcionamiento de sus circuitos cerebrales repercute

directamente en la adquisición y en el progreso en los aprendizajes, que
serán generalmente más lentos. El proceso de consolidación tarda más
tiempo, ya que aprenden más despacio en muchos aspectos y de manera
diferente a las personas sin discapacidad. Eso conlleva que, en general,
necesiten más tiempo para conseguir los conocimientos y en
consecuencia, más años de escolaridad para alcanzar los distintos
objetivos curriculares.
Presentan dificultades con el procesamiento de la información, tanto en la

recepción de la misma, como con los elementos procesadores y
efectores, que han de dar respuesta a las demandas de la situación
23
z
concreta. Les cuesta correlacionarla y elaborarla para tomar decisiones

secuenciales y lógicas.
Tiene problemas para manejar diversas informaciones, especialmente si

se les presentan de forma simultánea.
Sus limitaciones cognitivas implican serias dificultades de abstracción y

de conceptualización, lo que se convierte en un obstáculo importante para
acceder a conocimientos complejos, como los propios de los niveles
superiores de enseñanza. Aunque no puede extenderse de manera literal
la teoría cognitiva de Piaget a todas las personas con discapacidad
cognitiva, en general se mueven en el rango de la inteligencia concreta, lo
que les dificulta el acceso a conocimientos de carácter abstracto.
Presenta mayor dificultad en la memoria explícita que en la implícita. La

primera es intencional, consciente y requiere esfuerzo, mientras que la
implícita, que se desarrolla tempranamente almacena información sin
conciencia de ello, como andar en bicicleta o usar las reglas gramaticales.
Presentan inestabilidad de lo aprendido, de forma que no es infrecuente

que aparezcan y desaparezcan conceptos que se creían ya consolidados.
Es preciso llevar a cabo un trabajo sistemático para reforzar y afianzar las
adquisiciones debido, precisamente, a la fragilidad de sus aprendizajes.
Una muestra evidente se encuentra en el periodo de vacaciones de
verano: los aprendizajes alcanzados al terminar un curso puede
comprobarse que han desaparecido al comenzar el curso siguiente si
durante el periodo vacacional no se ha continuado practicando con ellos.
Al ser más costosos los aprendizajes, para alcanzar el mismo grado de

conocimiento requieren de mayor número de ejemplos, de más ejercicios,
de más práctica, de más ensayos y repeticiones que los demás niños.
Una vez producido el aprendizaje, la transferencia y generalización a

otras situaciones y otros momentos está limitada, lo que hace que no se
pueda asegurar que lo aprendido en determinadas circunstancias será
generalizado a otras diferentes o que lo aprendido en determinado
momento podrá transferirse a otro momento distinto.
Para conseguir la consolidación, la generalización y la transferencia de las

adquisiciones es preciso aplicar de forma habitual las habilidades
24
z
alcanzadas, en diferentes lugares y momentos, y siempre que sea

posible, en su entorno de vida cotidiano.
Les cuesta inhibir su conducta, desde el trazo al escribir las primeras

líneas hasta la manifestación de sus afectos, que en muchos casos es
demasiado efusiva. Es preciso que se les proporcione un control externo
inicial que, con el tiempo, podrá convertirse en autocontrol. El control
proporcionado por las demás personas puede ser físico al principio, para
pasar más tarde a ser verbal y por último gestual, antes de desaparecer.
Los alumnos con síndrome de Down, por lo general, no piden ayuda

cuando encuentran dificultad en la realización de una tarea. Esto puede
deberse a que no son capaces de descifrar dónde se encuentra la
dificultad y, por ende, no saben qué demanda han de hacer; o a que
tienen menor iniciativa; o a que habitualmente reciben la ayuda que
precisan antes de solicitarla. En consecuencia, se acostumbran a esperar
a que les apoyen.
Otras veces se dan episodios de resistencia al esfuerzo en la realización

de tareas, con poca motivación e inconstancia en la ejecución, no por
ignorancia, sino por falta de interés, rechazo o miedo al fracaso.
Les cuesta, además, trabajar solos y realizar tareas sin una atención
directa e individual, por lo que el desarrollo del trabajo autónomo deberá
ser un objetivo fundamental en todo programa educativo.
Se da también una orientación motivacional específica que se caracteriza

por un bajo nivel en la perseverancia en sus trabajos y la aparición de
conductas sociales tendentes a desligarse de las actividades académicas.
Pueden usar su competencia en la interacción social como un instrumento
para desviar o evitar las exigencias de tareas que no les gustan,
empleando “estrategias” de escape como sonreír, hablar al educador,
elogiarle, intentar distraerle, pedir ayuda o cambiar de tema, todas ellas
dirigidas a eludir la tarea que se les está encomendando.
Desde una edad muy temprana, tratan de evitar las oportunidades para
emprender nuevas habilidades y hacen poco uso de las que adquieren, lo
que dificulta que las consoliden en sus sistemas de acción (Fidler, 2006).
25
z
Dada su mejor percepción visual, aprenden con mayor facilidad si se

apoyan en signos, gestos, señales, imágenes, dibujos, gráficos,
pictogramas o cualquier otro tipo de clave visual. La percepción visual y la
retención de la información a través de la vista han de considerarse
puntos fuertes en el aprendizaje de los niños con síndrome de Down.
Su capacidad de observación y de imitación también deben aprovecharse

para favorecer y reforzar la adquisición de los distintos aprendizajes,
utilizando el denominado aprendizaje por observación o vicario siempre
que sea posible.
Por otro lado, su persistencia en la conducta puede tener un componente

positivo de tenacidad, que les permite trabajar de forma continuada en un
mismo tipo de tarea hasta conseguir lo que se proponen y que se
manifiesta en la constancia y responsabilidad que están demostrando al
desempeñar puestos de trabajo en empresas ordinarias.
Se dan entre los niños con síndrome de Down deficiencias en la

denominada función ejecutiva, relacionada con el control mental y la
autorregulación, que comprende habilidades como la inhibición de la
conducta, la capacidad para el cambio, el control emocional, la iniciación,
la memoria operacional, la planificación, la organización de materiales y el
seguimiento de uno mismo (Flórez y Cabezas, 2010)
El pensamiento instrumental, dirigido a obtener un fin determinado, se

encuentra peor desarrollado y eso influye en su capacidad para resolver
problemas, en los que, por ejemplo, hacen pocos intentos o muestran
menos organización.
Su capacidad de comprensión lingüística es marcadamente superior a la

de expresión verbal. El lenguaje expresivo se puede considerar un punto
débil en el aprendizaje de las personas con síndrome de Down, que
puede camuflar muchos conocimientos que poseen pero que no son
capaces de comunicar verbalmente. Esa particularidad se ha de tener en
cuenta a la hora de aplicar programas instructivos, dado que pueden
mostrar un menor número de respuestas en la fase inicial de los mismos,
dando la impresión de que no están entendiendo. Esta circunstancia no
debe desanimar a los profesores sino, por el contrario, alentarles para que
26
z
continúen su labor de forma sistemática porque las respuestas del alumno

se presentarán tarde o temprano.
Es preciso recordar, por último, que no se produce un estancamiento o

una “plataforma mental” en los niños con síndrome de Down a los 12 ó 13
años, como se creía en otros tiempos, en los que se consideraba que las
personas con discapacidad intelectual pasaban por una meseta a esta
edad, que les impedía el acceso a nuevos aprendizajes. Está demostrado
que son capaces de aprender, no solo en la adolescencia sino en la etapa
adulta, por lo que el aprendizaje permanente ha de considerarse un
principio de acción fundamental (Flórez y Ruiz, 2009)
Todas estas peculiaridades de su estilo de aprendizaje repercuten

directamente en su forma de enfrentarse a los contenidos escolares. Por
otro lado, la experiencia demuestra que, por lo general, no rechazan el
trabajo académico si se han conseguido instaurar unos hábitos
adecuados y un buen grado de empatía con el educador. Por lo común, lo
que aprenden de forma sólida suelen retenerlo bien, aunque es necesario
reforzar y consolidar esos aprendizajes.
A la vista de toda esta exposición, es evidente que los alumnos con síndrome de
Down tienen necesidades educativas especiales muy significativas y
permanentes, derivadas de la discapacidad intelectual. Pero son precisamente
estas peculiaridades de su estilo de aprendizaje las que nos han de orientar
sobre cuáles son esas necesidades. Ello nos permitirá, a su vez, tomar las
medidas oportunas para dar respuesta a estas necesidades, con grandes
probabilidades de éxito (Ruiz, 2007a; 2009a; 2010b).
Metodología general de trabajo

Como ya se mencionó con anterioridad, las peculiaridades del estilo de
aprendizaje de los alumnos con síndrome de Down nos van a servir de guía
básica a la hora de marcar las pautas metodológicas fundamentales:
Dos principios metodológicos han de presidir todas las actuaciones con

alumnos con síndrome de Down: la imaginación y la flexibilidad. La
27
z
imaginación para buscar nuevos caminos pedagógicos, fuera de las rutas

habituales, que permitan sacar el máximo rendimiento de cada alumno.
La flexibilidad para adaptarse a los permanentes imprevistos que
encontraremos en esa ruta, acomodando la metodología al momento
actual del alumno, a su progreso personal y estando dispuestos a
modificarla si los resultados no son los esperados.
Precisamente imaginación y flexibilidad son habilidades de las que

tienen serias carencias los niños con síndrome de Down, por lo que
habrán de ser los educadores quienes las aporten.
Es preciso presentar en forma multisensorial los contenidos de

aprendizaje, con imágenes, gráficos, dibujos, pictogramas o esquemas
cuando sea viable y, si es posible, empleando varias vías de acceso a la
información, a través de la vista, del oído, del tacto e incluso manipulando
objetos reales siempre que se pueda.
Es recomendable proporcionarles pautas de actuación, estrategias,

formas de actuar, instrucciones concretas, más que normas generales
de carácter abstracto. Se han de explicar detalladamente los pasos para
llevar a cabo cualquier proceso o actividad y procurar que los apliquen en
la práctica, con ayuda en el momento inicial que se irán retirando
paulatinamente, sirviéndose de un sistema de andamiaje.
Emplear más ayuda directa y demostraciones (por medio del modelado

y la imitación) que largas explicaciones.
Trabajar siempre desde lo concreto a lo abstracto, desde los ejercicios

prácticos a las conclusiones teóricas, desde lo manipulativo a lo
conceptual.
En ocasiones, será preciso “hacer la vista gorda” frente a determinado

resultado, valorando el esfuerzo más que la calidad de lo realizado,
para mejorar la autoestima del niño, su motivación o el buen clima de la
clase.
Los profesores deben comportarse en clase sabiendo que son

“modelos” para los alumnos y especialmente para los alumnos con
síndrome de Down que aprenden muchas de sus conductas por
28
z
observación. Recordemos que educamos con lo que decimos, educamos

con lo que hacemos y, fundamentalmente, educamos con lo que somos.
2.4.4 Estrategias para trabajar con las familias
A continuación propongo algunas estrategias que pueden ayudar a la hora de

tratar con las familias:
 Ver a los padres como padres, no como padres que tienen un hijo
deficiente.
 Debemos ser respetuosos y sensibles a los diferentes estilos, diferencias
culturales, necesidades y problemas planteados por las familias.
 Dar la oportunidad a las familias de participar en todos los aspectos del
programa de intervención. Esto les dará un conocimiento mayor de las
posibilidades de sus hijos y les aumentará la seguridad en sí mismos y en
las expectativas que dentro de su realidad tienen para su hijo y debemos
vigilar de todas formas, el que esas expectativas no sean falsas.
 Tener en cuenta que la familia es un sistema en constante interacción por
lo que debemos ser flexibles a los diversos y continuos cambios, así
como a las necesidades que van surgiendo en la unidad familiar.
 Tener en cuenta las necesidades de la familia cuando les sugerimos
objetivos y nos creamos expectativas de futuro. Nuestras expectativas y
objetivos no tienen por qué coincidir con los de los padres. Con frecuencia
existe una discrepancia de objetivos sobre lo que quiere el padre y el
profesional. Creo que es fundamental que exista una buena comunicación
entre los dos para llegar a un acuerdo.
 Ayudar a los padres a que se sientan competentes en su papel de padres
no desacreditarles ni disminuirlos en sus capacidades, ya que esto sólo
les perjudicaría.
 La comunicación entre padres y profesionales debe ser constante y muy
fluida.
Ante lo expuesto hay algo que debemos recordar la importancia de la

confidencialidad hacia los padres, si en cualquier momento debemos hablar de
29
z
ellos con otro profesional, los padres deben conocer nuestra intención. La
confianza que ellos depositan en nosotros depende muchas veces de esa
confidencialidad.
La acción familiar, como todos sabemos, es un pilar dentro del sistema educativo
por lo tanto, la participación familiar dentro del campo de la atención temprana
no deja de ser menos importante. Debemos al mismo tiempo aprovechar esa
fuerza que tienen y darles la oportunidad de que ellos también ayuden y no sean
siempre los que reciben
RETORNANDO A MI PRACTICA
ACTIVIDAD1:
Realizar un organizador gráfico sobre “Déficit intelectual” basado en el

video del portal.
ACTIVIDAD 2:
Leer la lectura “Intervención educativa en alumnos con Síndrome Down” y
realizar un organizador gráfico sobre las pautas de intervención en el niño
con Síndrome Down (basado en la lectura).
BIBLIOGRAFIA
CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO (2010) “Discapacidad
Intelectual – Guía Didáctica para la Inclusión” México.
DIGEBE Dirección General de Educación Básica Especial (2008) “Manual
de Adaptaciones Curriculares” Lima-Perú.
FORES, J y TRONCOSO, M ((1991). “Síndrome de Down y educación”.
Madrid. Masson- Salvat Medicina.
GARCIA, Fernandez José (2002). “Discapacidad Intelectual – Desarrollo.
Comunicación e Intervención”. Madrid. Editorial CEPE
MIÑAN, Alberto (1999). “La educación de las personas con síndrome
down”. Madrid. Editorial: Bases Psicológicas de Educación Especial.
MORENO, Manso Juan (2007) “”Intervención educativa en la
discapacidad intelectual”. España. Editorial EOS
ORTEGA, Luis. (1997). “El síndrome Down”. México. Editorial: Trillas
30
z
RUIZ, Rodriguez Emilio (2009) “Síndrome de Down. La etapa escolar guía

para profesores y familia”. Madrid. Ediciones CEPE
Referencias Electrónicas:
boletín informativo de la Sociedad de Síndrome Down

http://www.spsd.org.pe
Artículos sobre Síndrome Down http://www.down21.org.pe
31

Diagramado NEEE Unidades 1 y 2 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Diagramado NEEE Unidades 1 y 2 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Necesidades educativas

Prof: Verónica Acero

UNIDAD I: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1.1 Concepto de Necesidades Educativas Especiales

UNIDAD II: DISCAPACIDAD INTELECTUAL

UNIDAD III: DISCACIDAD FISICA

3.1 Definición y causas

UNIDAD IV: AUTISMO

UNIDAD V: DISCAPACIDAD SENSORIAL

5.1 Discapacidad Auditiva

5.2 Discapacidad Visual

Las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) se refieren a las dificultades de

En este módulo se abordará la identificación y conocimiento de las Necesidades

¿Conoces en tu escuela niños con diferentes habilidades?

1.1 Concepto de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Entendemos por Necesidades Educativas Especiales (NEE) aquellas que tiene

En suma, este alumnado tiene necesidades educativas que son especiales, no

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Son aquellos estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje o

Este concepto de necesidades especiales pone de manifiesto lo fundamental de

1.2 Tipos de NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

En el Perú existe un 10% de la población que padece de algún tipo de

El campo de la Discapacidad Intelectual (D.I.) está actualmente en un estado

“Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones

o El nivel funcionamiento intelectual (CI) está por debajo de 70 – 75

Además esta definición permite establecer el marco global en que la persona

o Capacidades intelectuales: “Donde la inteligencia se considera una

Estas cinco dimensiones no deben contemplarse de forma aislada sino en

.. la discapacidad intelectual se manifiesta con un déficit en la

2.2 Etiología de Discapacidad Intelectual

La etiología hace referencia a las causas conocidas de la discapacidad

MOMENTO BIOMÉDICOS SOCIALES CONDUCTUALES EDUCATIVOS

PRENATAL • Trastornos • Pobreza. • Consumo de • Discapacidad

PERINATAL •Prematuridad. • Falta de • Rechazo por • Falta de informes

POSTNATAL •Traumatismo • Falta de • Maltrato y • Deficiencias

2.3 Características y Necesidades del niño con Discapacidad Intelectual

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA

AUTONOMÍA, ASPECTO AUTONOMÍA, ASPECTO PERSONALES Y

(tartamudeo / farfulleo). de lenguaje dirigido) y funcional (situaciones

DISCAPACIDAD INTELECTUAL GRAVE

- Escasa conciencia de sensaciones específicas (modelado, moldeamiento,

- Baja tolerancia a la frustración. personas significativas de su entorno próximo.

• Dificultad para situarse en el espacio y

2.4 El Niño con Síndrome Down

El Síndrome Down así denominado en memoria de Jhon Langdon Down, el

Antes de introducirte en la realidad biológica del síndrome de Down, déjanos

2.4.1 Concepto y etiología del síndrome Down

Para comprender porque se presenta el Síndrome Down, debemos conocer la

Todos los seres humanos, mujeres y hombres, tenemos normalmente 46

Se consideran al síndrome Down como la presencia de 47 cromosomas en las

Así nos dice Miñan:

“Es una alteración cromosómica que altera la

Puesto que los genes dirigen la formación y desarrollo de todo el organismo

Consiguientemente, aparecen anomalías visibles y diagnosticables; unas son

Pero, pese a la existencia común y constante de los tres cromosomas 21, el

expresión génica – varía en cada individuo. Por este motivo, el grado de

Esta realidad incluye a la discapacidad intelectual; al ser consecuencia de la

En resumen, cada persona con síndrome de Down es única e intransferible, de

2.4.2 Características de los niños con síndrome Down

Al estudiar los primeros casos de síndrome de Down encontraron hasta casi

• Nariz pequeña y achatada