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ÍNDICE
ÍNDICE
...................................................................................................................................
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AGRADECIMIENTOS
...........................................................................................................
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INTRODUCCIÓN
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5
CAPITULO 1. UN PROYECTO PARA ESTUDIAR UN PROGRAMA
...............................
9
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
...........................................................................
9
1.2. OBJETIVO GENERAL
...................................................................................................
11
1.3. METODOLOGÍA
.............................................................................................................
11
1.4. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
....................................................................
15
1.5. JUSTIFICACIÓN
.............................................................................................................
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CAPITULO 2. EL MODELO CI Y SU IMPLICACIÓN EN LOS ACTORES
.....................
20
2.1. UN PROGRAMA EJECUTADO EN DOS ETAPAS
...................................................
20
2.2. LAS ADECUACIONES DE TABASCO
........................................................................
56
2.3. EL DISCURSO DE UNA INTELIGENCIA OCULTA
................................................
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CAPITULO 3. CONCLUSIONES
.....................................................................................
177
2
ANEXO XIII. ACREDITACIÓN Y PROMOCIÓN ANTICIPADA
.....................................
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ANEXO XIV. PRUEBAS PARA MEDIR EL DESARROLLO EMOCIONAL DEL
ALUMNO EN EL PROGRAMA DE ACELERACIÓN
.....................................................
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3
AGRADECIMIENTOS
Esta tesis no hubiera sido realizada sin el apoyo de muchas personas que hallé en
estos tres años y me acompañaron en mi andar:
Informantes: Dolores, Claudio, Soledad, Mtra. Hortensia, Mtro. José de los Santos,
Diana.
Maestros: Dra. Zardel Jacobo Cúpich; Mtro. Francisco Teutli Guillen; Dra. Pilar Rovira
Balán.
Amigos del Círculo negro: Tal vez me distancié físicamente de ustedes este tiempo,
pero no así en mis pensamientos y corazón. Son importantes en mi vida.
Amigos de la USAER 48: Zarina, Benjamín, Luz, Ana Karen, Indira, Erika, Lucía, Andrés,
Sonia, Dora, Luis, Lino, y Lisset.
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INTRODUCCIÓN
Me encuentro en una encrucijada. Debo hablar en unas cuantas palabras, sobre lo
que tardé más de un año en pensar y redactar; para que usted estimado lector,
pueda o no interesarse en revisarle; lo cual no me parece justo, ya que pienso que
el resumir textos es un asesinato a sangre fría de las ideas que con pasión fueron
apareciendo paulatinamente en la locura dictatorial del escritor, en este caso, la
mía.
Es que la verdad, esto me parece que es una trampa cruel de las palabras y
del formato socialmente aceptado. Pues las palabras se manifiestan o no en
nuestra mente, sea lo que sea esto último, y nos atrapan en un erotismo
discursivo; en un entramado seductor que dice y no dice nada a la vez; en una
opulenta losa de categorías que venden la idea que al investigar uno está
descubriendo el mundo, cuando “realmente”, si me permite usar esta expresión,
sólo se significa, interpreta y categoriza temporalmente algo que no se sabe qué
es, pero se piensa que es, bajo una mirada gobernada por las dudosas
objetividad, universalidad y atemporalidad.
Creo que sin darme cuenta, las palabras me están llevando a algún lugar,
si me pregunta ¿Hacia dónde? Temo decirle que aún no lo sé; pero continuaré con
esta verborrea.
5
mediante fe, hemos sostenido como la representación real del mundo;
representación real que mediante acuerdos sociales se ha establecido como tal.
Dicho de otro modo, hasta antes del acuerdo algunos otros no existían, y a
partir de ahí, la dinámica discursiva los hace aparecer como por arte de magia en
las diversas instituciones sociales que están bajo el influjo de ese grupo. Lo
anecdótico, es cómo esos aparecidos de la nada se convierten, a la vez, en el
recurso natural más deseado, más buscado, más pretendido por el grupo que los
creó, que los nombró, que los hizo parte y los hizo aparte, ya que los fundamenta
como excluidos y lucha por sostener esa exclusión que los dinamiza, que los
aglutina con el apoyo de rastreadores capacitados de forma azarosa y dudosa,
que a su vez se oponen a la imposición, más son doblegados por tenues
represiones institucionales. En este caso, la investigación que presento es sobre el
Programa de Aptitudes Sobresalientes y/o Talento Específico, que las mesas
técnicas nacionales crearon en reuniones y las bases ejecutan bajo un halo de
incertidumbre.
Por no se qué razones, las palabras me llevaron a usar el término real, para
referirme a la falsedad del conocimiento; falsedad entendida como un error
impregnado en las ciencias; error que se sostiene al vender un progreso científico,
sin revisar lo que le fundamenta, lo que le origina, lo que le ha instaurado como la
idea reinante, como el modelo totémico a seguir, como el programa irrefutable que
se cree se reproduce sin variaciones en cada escenario existente.
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como la verdad, como la ley, como la única explicación. Y que al mismo tiempo,
esa interacción no hace sucumbir a la propia subjetividad de los sujetos
implicados; que esa interacción no mueve cosas en el que lo aplica, como
recetario institucional para hallar los ingredientes que hacen posible hornear la
brillantez o como lo expresa el programa, lo sobresaliente de un grupo de
alumnos.
¡Vaya! Me doy cuenta que las palabras son caprichosas, ya que sin darme
cuenta han resumido, lo que yo pensé y no quería, se resumiera; han sido
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capaces de expresar, mediante un reduccionismo, que en todo momento ha sido
atacado en este trabajo y en especial en este previo, algo sobre algo que ha ido
pululando de mi tinta, algo que sirvió de pretexto para este texto, algo que no se
qué es, pero que está y no entiendo cómo y por qué está.
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CAPITULO 1. UN PROYECTO PARA ESTUDIAR UN PROGRAMA
La CONAEDU, le asignó al
PFEEIE ciertas metas de rastreo y
atención que no fueron cumplidas
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cabalmente, como se observa
en la Tabla 1; debido a que no
fue un programa obligatorio
para todos los Estados hasta
el año 2010, como lo muestra
la Tabla 2.
Así que luego de estos tres años, me he puesto a cuestionar el proceso que
se utiliza para diagnosticar a los alumnos con Aptitudes Sobresalientes.
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Este último hecho, tras revisar lo que la SEP expresa en sus manuales
operativos sobre Escuela Inclusiva en lo referente a los sujetos con discapacidad
intelectual (DI), me lleva a preguntar si no existe alguna contradicción institucional.
Estimado lector, le invito a revisar lo siguiente “no se debe basar su detección
exclusivamente en el cociente intelectual (CI) de la persona.” (Secretaría de Educación Pública,
2009:1).
1.3. METODOLOGÍA
La presente investigación empleó el muestreo teórico (Glaser & Strauss,
1967) que consiste en recolectar información de algún grupo humano que
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comparta afinidades, profesiones e ideologías políticas o religiosas, para tratar de
teorizar algún fenómeno recurrente.
Esto permitió que esos temas emergentes sirvieran para cuestionar a los
entrevistados que lo sacaban a la luz y al mismo tiempo, emplearlos como
preguntas alternativas en las entrevistas subsecuentes, con la intención de
confrontar la información. En otras palabras, se obtuvieron entrevistas a
profundidad.
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poder publicar sus nombres, ya que la relevancia de su cargo y la historia corta del
programa de Aptitudes Sobresalientes, hacia más que evidente su identidad.
Por este motivo, el capitulo dos, que lleva por título “El modelo CI y su
implicación en los actores”, se divide en tres categorías:
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2. Las adecuaciones de Tabasco
3. El discurso de una inteligencia oculta
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Debo comentar que al niño narrado en el caso, le conocí a la par que me
hallaba realizando las entrevistas de la tesis; y su encuentro hizo cuestionarme,
llegando a mover mi mirada paulatinamente.
Así que, este capitulo cuenta con la estructura de las entrevistas antes
presentada. En este caso, la madre del menor:
f) Diana Morales: Madre del niño Martín. Ama de casa. Nivel de estudios:
Secundaria. Vive en el Poblado San Pedro, del municipio de Balancán (Ver
anexo VIII).
En 1997, Gamas Brito realizó la tesis titulada: “Factores que intervienen en el niño
con un alto grado de inteligencia, dentro de su proceso enseñanza-aprendizaje; en
el nivel básico del municipio del centro”.
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Este trabajo de corte cuantitativo, exploró, mediante encuestas, las
metodologías que los docentes de tres planteles de educación primaria de la Cd.
de Villahermosa aplicaban con sus alumnos de elevado cociente intelectual, así
como conocer su percepción de los mismos. Sus resultados fueron los siguientes:
(…) un 29% [de los profesores] lo identifica por sus habilidades y por la
forma en como se desarrolla en el aprendizaje; un 42% respondió que lo
identifican por su conducta, por sus habilidades, por la forma en como se
desarrolla en el aprendizaje. (Gamas Brito, 1997:46)
Con relación a esta pregunta [¿Cuáles son los posible (sic) problemas que
presenta un niño inteligente dentro del aula de clases?] un 21% respondió que uno
de los posibles problemas que presenta un niño inteligente dentro del aula de
clases es que menosprecia a los más atrasados y no permite la participación de
otros y es inquieto; 34% respondió que se adelanta en el trabajo con relación a la
mayoría del grupo; 24% respondió que es desordenado ya que entiende y trabaja
rápido. (Gamas Brito, 1997:48)
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participar, distraen a los demás, se utiliza como niños modelo, menosprecia a los
demás y son muy egocéntricos. (Gamas Brito, 1997:51)
(…) El estudió (sic) de campo demostró que los profesores saben identificar
a niños inteligentes ya sea porque son los que sobresalen en cualquier aspecto
intelectual dentro de la enseñanza.
Pero el hecho de conocer a estos niños no significa que los atienda[n] bien;
esto quiere decir que muchas veces los profesores no valoran como (sic) debe ser
la capacidad intelectual de sus alumnos, debido a que no cuentan con la
disponibilidad de tiempo, o la falta de materiales didácticos, son profesores de
carácter fuerte y no tienen la paciencia para dirigir los conocimientos de los niños
inteligentes debido a que son muy curiosos y son capaces hasta de criticar el
trabajo del profesor, obstruyendo la relación maestro-alumno. (Gamas Brito,
1997:62)
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A pesar que hay niños que presentan esas características (sic) muchos de
los maestros no les dan esa atención (sic) ya que piensan que son niños que no
necesitan que el maestro este indicándoles lo que tienen que hacer, sin embargo
otros mencionan que no debe haber distinción, ya que a todos se les da las
mismas herramientas y enseñanzas, pero mencionan que a niños así (sic) hay que
seguirlos motivando para que no decaiga el interés que muestran en aprender que
estos maestros los estimulen poniéndolos en cuadros de honor y en distinciones
cívicas (López Ruíz, 2003:53)
Estos fueron los resultados que las dos investigaciones obtuvieron sobre el
tema en el Estado de Tabasco. Por lo que, mi indagación cobra relevancia al ser la
primera a nivel de posgrado, mediante un enfoque cualitativo, que analizó el
programa actual de alumnos con Aptitudes Sobresalientes y/o Talento Específico
en los discursos de integrantes de los equipos de educación especial, para
conocer cómo se detecta e interviene y; cómo se está moviendo la subjetividad de
los implicados.
1.5. JUSTIFICACIÓN
La presente investigación de enfoque cualitativo, tiene relevancia en el ámbito
educativo estatal y nacional, porque muestra cómo se está ejecutando el
“Programa de Alumnos con Aptitudes Sobresalientes y/o Talento Específico” en
esta entidad federativa; y particularmente, en la zona escolar de educación
especial No. 6.
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De igual forma, evidencia el impacto subjetivo que se está presentando al
aplicar diversos esquemas de detección regidos por la psicometría, en los Ex
Coordinadores de Educación Especial del Estado, los psicólogos de USAER y
CAM, los maestros de aula regular, los padres de familia y los niños nominados a
alumnos AS.
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CAPITULO 2. EL MODELO CI Y SU IMPLICACIÓN EN LOS ACTORES
Así que con estos nuevos datos, el análisis de las entrevistas cambió y
pude detectar que los psicólogos de las USAER y CAM; así como los Ex
Coordinadores, no tenían precisión de esta parte; y por lo tanto, aplicaban y
aplican un collage de ambas etapas.
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En 1993, los Estados participantes hicieron uso de su soberanía al acordar
la fusión de las Unidades CAS con los grupos integrados A y B por razones
presupuestales, deviniendo así la creación de las USAER, UOP y CAM en
Educación Especial.
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reconocidos en el sistema educativo nacional. Aquellos fundadores del programa
CAS continuaban expresando la importancia de detectarlos, pero las políticas
públicas no buscaban sujetos sobresalientes, sino deficientes.
Imagino que la voz de aquellos sujetos fue tan incómoda, que lograron que
en el Plan de Desarrollo 2001-2006 se reabriera el debate para hallarlos.
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alumna persistan o no. (Dirección General de Desarrollo de la Gestión e
Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, 2006:84)
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colegiado; si expreso la idea de defensa ideológica es porque a pesar de los
resultados que el sujeto pudiera obtener, la imagen de un sujeto superdotado que
impera en el ámbito educativo podría no coincidir, llegando a un choque que
negara incluso los resultados.
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padres de familia y directores; quienes en sus intervenciones construirían el
imaginario del superdotado del plantel.
Pero esos deleites benditos no serían de fácil acceso, no sería tan fácil
cambiar de linaje y vestidura, pues debían recorrer tres fases, que al menos en
teoría, serían la puerta a una nueva esperanza pandórica, a una esperanza llena
de dudas y dolor.
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escolar y la dudosa inteligencia manifiesta en el cumplimiento de las actividades
escolares; lo que era paradójico, ya que se pretendía hallar la anormalidad en
quien cumplía la normalidad.
Este primer engranaje de la maquinaria, empezaba a rotar en la figura
emblemática del docente de grupo; a quien lo habían invitado al baile, sin
especificar la vestimenta apropiada para el evento. Aquel docente debía mirar a su
grupo como nunca lo había mirado antes, para hallar, lo que hasta ese momento,
no consideraba fuera considerable. Y es que, ¿Qué docente piensa que un
alumno sobresaliente pueda hallarse frente a él? ¿Qué docente está pensando
que tiene en su aula al próximo García Lorca? Y ¿Qué docente puede considerar
que un alumno sobresaliente deba ser entendido como un alumno problema, por
lo que, para qué reconocerlo como algo que él considera no es merecido, algo que
no ha sido ganado?
Bajo ese espectro de dudosas certidumbres, el docente de educación
especial le pregunta al docente frente a grupo, sobre quienes sobresalen y solicita
autorización para aplicar ciertas actividades exploratorias y hojeado de evidencias
que confirmen o descarten tal nominación. En esta transmutación darvinista1, el
docente de educación especial trata de hallar el eslabón pérdido que haga AS al
sujeto. Dicho momento, ocurre durante las primeras semanas del ciclo escolar.
Si hablo de espectros de dudosas certidumbres, es porque ya se sabía, al
menos por indicaciones gerenciales de la instituciones qué se debía tener, sólo
faltaba que eso existiera. Pero partiendo del supuesto que si se contaba, los
operarios debían revisar
(…) el diseño y la aplicación de actividades exploratorias, en la recolección de
evidencias y productos tangibles relacionados con las aptitudes sobresalientes, tales como
cuadernos de trabajo escolar, tareas en casa, trabajos de investigación, inventos,
ejecuciones e interpretaciones, entre otros; el análisis de productos es parte importante no
sólo de esta fase de la evaluación, sino también de la evaluación psicopedagógica y del
seguimiento y detección permanente. (…) se dispone de un Formato de Nominación Libre
en donde el maestro de grupo, a partir de los elementos anteriores, propone a los alumnos
y alumnas que serán evaluados a profundidad. (…) se aplica el Inventario para la
1
Partidario
del
darvinismo
o
darwinismo.
http://es.thefreedictionary.com/darvinista
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Identificación de Alumnos y Alumnas con Aptitudes Sobresalientes, lo que permite
determinar a aquellos que deberán ser valorados en la siguiente fase del proceso de
evaluación. (Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica, 2006:87)
Como lo expresé, quien hace girar los engranes del proceso detectivesco
de la Secretaría de Educación en el programa AS, es el docente de grupo. Este
personaje bajo su tinta oficializa una sospecha que antes del formato no había
engendrado en su psique; bajo su tinta plasma una esperanza institucional por
hallar a los Monsiváis, Einstein, Beethoven, Sartre, Lacan, Soraya Jimenez, Dalí,
Kalho, del futuro; bajo esa tinta dubitativa rellena formatos, de los cuales
desconoce los beneficios que traerá a su aula, escuela y especialmente al sujeto
nominado; bajo esa tinta inscribe un halo clasista, otro instrumento de clasificación
que generará otro modo de relación y otra mirada institucional o institucionales.
2
En el apartado 2.3 profundizaré sobre este punto.
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detectadas. Dicho trato especial, nos lleva a la segunda fase del programa de
Aptitudes Sobresalientes, la evaluación psicopedagógica.
Dicha evaluación busca reunir a todos los implicados a una reunión
colegiada, donde deberán intercambiar sus puntos de vista, así como los
resultados obtenidos en las diferentes evaluaciones aplicadas al sujeto. Por lo que
se infiere, que previo a este encuentro, los psicólogos hayan aplicado las baterías
psicometrícas y proyectivas correspondientes; los trabajadores sociales hayan
realizado la entrevista a la familia del menor, para conocer las condiciones en las
que se desarrolla; el maestro de apoyo haya aplicado suficientes actividades
exploratorias en el aula; y el docente de grupo calificado con un puntaje elevado al
sujeto con los instrumentos requeridos al inicio del proceso. De igual modo, se
piensa que entre más actores puedan asistir, hará más rico el debate intelectual,
así como que el propio alumno nominado debe dar su punto de vista.
El objetivo de esta fase, es confirmar o descartar la presencia de alguna
aptitud sobresaliente y las NEE asociadas que pudieran estar obstaculizando el
óptimo desarrollo del infante o adolescente. De igual modo, diseñar un programa
de enriquecimiento que busque la disminución y eliminación de las NEE
detectadas.
Pero iré explicando paso a paso en qué consiste esta segunda fase.
2.1.1.2.1. EL DICTAMEN
Los actores de reparto se han amplíado, se busca que todos los implicados
asistan con puntos de vista validados por diversos instrumentos que previo al
encuentro se han pactado; cada uno lleva una posición escrita en su respectivo
reporte: validar o refutar la asignación de la sigla en un sujeto determinado, incluso
dando licencia a que el mismo sujeto sea parte de su estigmatización, sea
participe de su etiqueta educativa.
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que se había mantenido oculto en el programa hace su aparición abrupta y puede
corroborar o asesinar la esperanza de contar con un alumno AS en el plantel.
Sus dos únicas prohibiciones, si pudieramos llamarles así, son que “Estas
técnicas e instrumentos están pensados para ser empleados, principalmente, con
niños y niñas entre 6 y 12 años de edad que cursan la educación primaria”
(Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica, 2006:98). Esto es curioso, porque esta fase
del programa excluye a los niveles de Preescolar y Secundaria, pero no así del
Programa AS bajo esta indicación.
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ven de un modo distinto y que incluso, podría no saber qué es lo que está
pasando en ese quimérico escenario.
Pero sólo dos personas, designadas por todos, son quienes tratan de no
perder de vista el discurso de todos. Una, es aquella que tiene la encomienda de ir
llenando el reporte de la Evaluación Psicopedagógica (Ver anexo XI) con lo
expresado por los asistentes. Y otra, la que dirige las participaciones de todos los
asistentes, para que no se monopolice la palabra, sino todas las voces, en la
medida de lo posible, sean escuchadas.
Luego que todos han externado sus reportes. Llega el momento de la toma
de desiciones. Para ello, entre todos tratan de reconstruir al sujeto
desfragmentado, con la intención de valorar sus fortalezas y lo benefico que tiene,
así como si cuenta con los arrestos para ser parte del programa AS.
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La psicometría en este diseño del programa es un elemento más de
información, pero no un canon. Lo más importante para el programa AS es la
decisión colegial. Los consensos están por encima de una imposición
instrumental.
3
Los dos últimos puntos tienen una implicación a la tercera fase.
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En otras palabras, a partir del sujeto AS la lógica áulica, escolar y
comunitaria debía moverse. Gracias a las NEE de ese alumno diferente, las
metodologías rutinarias de sus maestros deberían modificarse, las gestiones de la
escuela deberían girar en potenciarlo mediante tecnología y convenios
interinstitucionales, así como que la comunidad debería brindarle espacios dónde
manifestar sus talentos innatos.
Los maestros de la escuela, como equipo, han de decidir cuáles son los
elementos de currículo que resultan más enriquecedores y cuáles corresponden a
los intereses, características y necesidades de la población a quien se dirigen,
cuáles tienen un enfoque particular de acuerdo con las demandas específicas del
contexto (características socioculturales, posibilidades organizativas, físicas,
materiales y recursos humanos), qué elementos corresponden al Plan y
Programas de Estudio de Educación Primaria, a los Libros para el maestro, a los
avances programáticos, a los ficheros de actividades y a los libros de texto del
alumno, entre otros. (Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación
Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, 2006:183)
De forma vedada, la idea del modelo era que la comunidad se hiciera cargo
de sus genios, que la comunidad escolar fuera la que revisara sus propias
características sociales para adecuarlas a las necesidades de su superdotado.
Todo esto, con la finalidad de colocarlo en la cúspide, como un ejemplo a seguir e
imagen burda de una superación local.
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Para ello, el enriquecimiento se fragmentaba en tres tipos o dicho de otro
modo, se graduaba la responsabilidad de los actores. No se le exigirían
metodologías educativas novedosas a los padres, ni se le pediría a los maestros
que dieran de su dinero para llevarlo, semanalmente, como observador a una
Universidad y/o empresa. Cada quien tendría su espacio y su forma de trabajo
para enaltecer la silueta del AS.
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2.1.1.2.2.2. EL ENRIQUECIMIENTO ÁULICO
El segundo tipo de enriquecimiento era el áulico, el cual
34
El docente de educación regular tenía un aliado, al menos en teoria, para
devenir la soledad del acto educativo y mitigar la culpa por fracasos, que de ahora
en adelante, la institución que lo respaldaba, le achacaría.
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especial para conocer el impacto mediático de la intervención, en aquellos
alumnos aceptados en el programa.
4
Símbolo
algebraico
para
expresar
que
un
procedimiento
debe
repetirse
la
cantidad
de
veces
que
sea
necesario.
36
Dicho de otro modo, los teóricos del programa hicieron una panacea. Por un
lado, los mecanismos de diagnóstico parten de la idea de un talento innato; pero la
metodología de intervención piensa que el talento se forma por las oportunidades
que se brindan a los sujetos.
Esta contradicción, por un lado vende que se nace genio, y por otro que
cualquiera puede ser genio. Será interesante, observar más adelante, cómo los
diagnostas entrevistados han elaborado esta parte.
Para los segundos, se les deja en claro, que la etiqueta AS puede tener
cierta vigencia, si no se demuestran esos talentos identificados en un inicio, a
pesar de las modificaciones habladas en el apartado previo.
Así que cualquiera puede ser AS y a cualquier AS, se le puede dejar de
mirar de esa forma. A groso modo, esta es la primera etapa del programa.
Este modelo buscaba que esos alumnos pudieran obviar ciertos grados
escolares, ya sea en el mismo nivel educativo o en el próximo, debido a que su
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potencial cognoscente podría adaptarse sin problemas al manejo de contenidos de
grados superiores al de su edad cronológica.
38
La SEB, de igual modo, realizó un cierto blindaje para esos alumnos,
basándose en literaturas de otros países, donde este tipo de intervención había
sido implementada con bastante antelación.
39
élite en la misma población de sujetos sobresalientes, que debían recibir otro trato,
otro tipo de veneración.
Otra vez, los actores abrirían un nuevo telón; una nueva realidad discursiva
estaba llegando a las escuelas, sin prever que la previa hubiera estado bien
cimentada. Aún las promesas de la primera etapa del programa AS no se sabía si
habían sido ejecutadas de forma adecuada en las escuelas y ahora venía una
segunda etapa, que estaba marcada por la eugenesia.
Por su parte, los niños que aquella vez cursaron todo un acto protocolar
para ser reconocidos como AS, tendrían que surcar uno nuevo para saber si
podrían ser los bendecidos por la promoción, por esta satírica aceleración, por
esta nueva ocurrencia institucional.
40
En este escenario, el programa de aptitudes sobresalientes se sumerge en
la eugenesia, y a partir de ahí, reconoce, pero no da valía a las otras cuatro
aptitudes sobresalientes que la etapa previa había rastreado.
41
En caso de que el alumno sea propuesto por la educadora, un docente, el
orientador educativo, o el colectivo docente, como candidato a la acreditación y
promoción anticipada; el director de la escuela informará de esto a los padres de
familia o tutor. De estar de acuerdo, el padre, madre de familia o tutor, deberá
llenar y firmar el formato de Autorización para evaluación y formalización de la
acreditación y promoción anticipada, y entregarlo al director de la escuela, para
que el alumno sea evaluado…
(…) En caso de que sean los padres de familia o el tutor quienes solicitan la
acreditación y promoción anticipada del alumno, deberán pedir al director de la
escuela el formato de Autorización para evaluación y formalización de la
acreditación y promoción anticipada, llenarlo y entregarlo al director para hacer
oficial su petición. (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:11)
En este juego, los padres acceden mediante una firma, para que la
institución busque a los nuevos Einstein. Pase lo que pase con el proceso de
verificación, la subjetividad de los padres habrá sido movida a otro escenario.
42
Otro documento necesario para esta aventura de la aceleración, lo redacta
el docente de educación regular y se llama Informe de Evaluación sobre el
alumno. Ahí, da sus razones de la nominación y las características del sujeto a
evaluar.
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En esta ocasión, Control Escolar envía un formato para el Informe de EP; el
cual gira en torno a cinco aspectos: contexto familiar, contexto escolar, contexto
intelectual, desarrollo social y desarrollo emocional.
44
De forma vedada, el programa AS piensa que para promover a un alumno
mediante aceleración, este debe cumplir el perfil de un sujeto dedicado a sus
estudios, que sea querido por el colectivo docente, que sea un líder educativo del
grupo y la escuela, que nunca falte a sus clases y se sienta feliz de tomarlas.
Pero ¿Qué ocurre con aquellos sujetos AS que su capacidad cognitiva está
por encima de su grupo, escuela y comunidad, más no le gustan sus clases, odia
a sus maestros y prefiere no ir a la escuela? ¿Qué ocurre con los sujetos
perezosos que son genios para resolver problemas, pero no ejecutan las
actividades que sus docentes le encomiendan? ¿Dónde quedan aquellos alumnos
rebeldes que sin problemas manejan el curriculum, pero presentan conductas
disruptivas? ¿Qué pasa con aquellos alumnos genios discriminados por los
docentes, por presentar problemas con ellos o la familia? ¿Será que los
diseñadores de esta etapa previeron todo esto? (Ver ANEXO I).
45
Lo anterior, lo he expresado por esto:
Bajo este espectro, para esta segunda etapa, es importante el CI del sujeto,
quienes no lo posean no pueden ser seleccionados.
46
2.1.2.3.1.4. DESARROLLO SOCIAL
Otro rubro, es el desarrollo social que es el “proceso general por el que el
individuo se convierte en miembro de un grupo social, la familia o la comunidad. Incluye el
aprendizaje de todas las actitudes, creencias, costumbres, valores, roles, y expectativas
de su grupo. Requiere empatía, relacionarse armónicamente, ser asertivo, trabajar de
manera colaborativa, tomar acuerdos y negociar, así como reconocer y valorar la
diversidad.” (Subsecretaría de Educación Básica, 2011:10-11)
En otras palabras, se buscan conocer las características de las relaciones
sociales del alumno; cómo es percibido por su grupo y él cómo percibe a los
demás. O sea, se espera que el alumno pueda entablar buenas relaciones con sus
compañeros para que pueda ser promovido, porque se parte de la idea que
cuando esto ocurra, el alumno no estará aislado en su nuevo grupo.
Para hacer este análisis, el programa solicita tres herramientas, que son la
observación; la entrevista con los padres de familia o tutor, el alumno y el maestro;
y la Prueba estandarizada BAS, Batería de Socialización 1, 2 y 3. Estos serán los
indicadores que posibiliten o no, la llegada de un genio a la aceleración.
47
complejo que involucra tanto los aspectos conscientes como los inconscientes.
(Subsecretaría de Educación Básica, 2011:10-11)
En este rubro, la institución busca conocer el ámbito emocional del sujeto
AS, en miras de poder predecir el impacto que tendría la aceleración; si el alumno
sería capaz de manejar esa situación, así como saber el posible modo en que la
estaría experimentando.
Así como los aspectos anteriores, se asignan herramientas que ayuden a
obtener estos datos. Entre ellas están la observación; la entrevista con los padres
de familia o tutor, el alumno y el maestro; y alguna prueba proyectiva (Dibujo de la
Figura Humana o HTP) o estandarizada (VER ANEXO XIV).
A pesar de ser un genio, si el equipo que realice la EP determina que
presenta inestabilidad emocional, el alumno podría quedar fuera del programa de
aceleración.
48
2.1.2.3.2.1. MOTIVACIÓN POR EL APRENDIZAJE
Dicho formato, primeramente, le pide hablar sobre la alta motivación por el
aprendizaje que “describe como la tendencia a valorar y disfrutar las actividades
académicas, lo que deriva en altos niveles de aprendizaje. (…) búsqueda activa de nueva
información, satisfacción por el logro, planeación del aprendizaje, aburrimiento cuando
domina la información que se trabaja en el salón de clases.” (Subsecretaría de Educación
Básica, 2011:8)
49
situaciones conflictivas que pueda estar viviendo. En otras palabras, si es capaz
de adaptarse a los diferentes grupos sociales que le circundan.
Se busca a un sujeto que sea capaz de tolerar los fracasos que en el futuro
pudieran presentarsele, al estarse adaptando a su nuevo grado, grupo y rol
escolar-comunitario. Así como que sea capaz de entender el dolor de los demás y
pueda servir de ayuda para reconfortarlos.
50
Para el docente, tal vez muchos de estos rubros parecerán repetitivos;
porque los datos de uno, abonan al otro. Lo único que le queda claro, es que se
desea saber si el aspirante será capaz de vivir la violentación generacional que la
institución le propone de un modo adecuado; si será capaz de cargar en sus
hombros las fantasías de la institución, los maestros regulares y especiales, la
familia y la comunidad escolar.
Pues será exhibido, como lo son los jaguares, pandas, venados, colibríes,
etc. en el circo; la única diferencia es el tipo de jaula institucional que lo contendrá,
ya que ambos deberán mostrar a un público sus capacidades para continuar
gozando del elixir de la fama.
Por lo que deberá llevar una doble planeación y evaluación para que un
alumno ingrese a un programa, que día a día, le siembra más dudas que certezas.
51
2.1.2.3.2.6. PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO DENTRO O
FUERA DE LA ESCUELA
No obstante, también deberá reportar las participaciones del alumno en el
programa de enriquecimiento que en la primera etapa el equipo de educación
especial ayudó a armar.
52
argumentos para cotejar los datos y así tomar la decisión que consideren la más
pertinente.
2.1.2.5.1. EL ENVIO
Para la segunda semana del mes de diciembre, el director de la escuela enviará a
control escolar el formato de solicitud de formalización de la acreditación y
promoción anticipada, junto con la Autorización para evaluación y formalización de
la acreditación y promoción anticipada; las carátulas de los informes de evaluación
sobre el alumno y EP; y el Acta del Consejo o de la reunión de docentes donde
esta plasmada la decisión de aceleración.
53
anticipada de grado. En caso de que la solicitud no venga acompañada de alguno
de los documentos requeridos, el área de control escolar tendrá que determinar
que no procede la solicitud, sin excepción. (Subsecretaría de Educación Básica,
2011:12)
2.1.2.5.2. LA RESPUESTA
La mortuoria espera cesará hasta la última semana del mes de enero; cuando
control escolar emita el Oficio de formalización de la acreditación y promoción
anticipada para el director del plantel solicitante. Dicho documento hará constar
que
Cabe mencionar que en los casos de los alumnos que estén cursando
tercero de preescolar o sexto de primaria, el responsable del área de control
escolar debe enviar el Oficio de formalización de la acreditación y promoción
anticipada al director de la primaria o secundaria que recibirá al alumno; a
diferencia de los demás casos, en los que el Oficio debe dirigirse al director de la
escuela que solicita la acreditación y promoción anticipada. Asimismo, es
importante tomar en cuenta que en estos dos casos, el oficio deberá utilizarse
específicamente en las versiones denominadas “De 3º de preescolar a 2º de
primaria” y “De 6º de primaria a 2º de secundaria”. (Subsecretaría de Educación
Básica, 2011:13)
54
los que la acordaron y no de la SEP como macroestructura. Además, tiene el
cobijo legal de que los padres estuvieron de acuerdo a someter a este proceso a
sus hijos.
A grandes rasgos estas son las dos etapas federales del programa de
aptitudes sobresalientes. En el siguiente subtema, expondré qué adaptaciones
realizó el Estado de Tabasco.
55
2.2. LAS ADECUACIONES DE TABASCO
Tomando una grabadora de voz, partí a buscar a dos Ex coordinadores de
Educación Especial que dirigieron los primeros años del programa en el Estado de
Tabasco y a algunos psicólogos de la Zona Escolar No. 6 del mismo sistema. Con
el objetivo de conocer cómo habían elaborado la propuesta federal que mostré en
el subtitulo anterior.
Por lo que me dediqué a estudiar los pasos que cada centro de trabajo
ejecuta para detectar alumnos AS y hallé que el programa no está compuesto en
dos etapas como se recomienda a nivel federal, sino que ambas etapas se
fusionan dentro del Estado.
56
cómo se ejecuta en Preescolar, Primaria y CAM. Para finalizar, con otra Ex
Coordinadora de Educación Especial que hablará del nivel de Primaria y
Secundaria.
Lo que leerá puede cambiar su visión o tal vez no. Eso dependerá de usted.
En esta sección, daré voz a este personaje para que narre la versión no
oficial del programa. El cómo paso a paso se fue articulando, cuál era la intención
de buscarlos y en qué momento Tabasco decide ejercer su soberanía para
adecuarlo a sus necesidades y “escaso presupuesto” (Ver Tabla 2. Ubicado en el
planteamiento del problema).
57
58
2.2.1.1. CREACIÓN DE UN EQUIPO
Lo primero que solicitó el PFEEIE, fue que cada Estado creará grupos de trabajo,
con la intención de elaborar el modelo de detección e intervención más apropiado.
Se pensaba que cada Entidad Federativa conocía sus necesidades y por lo tanto,
serían las idóneas para ir construyendo un modelo nacional. “(…) se empezó a
trabajar como, se tuvieron que conformar un equipo, un equipo de trabajo para ir tratando
de construir una propuesta a partir de un diagnóstico.” (López Córdova, 2013)
59
pronto se piense que ya es un alumno que tenga estas características, sino que al
verlo se sospeche y hay que aplicar una serie de instrumentos para poder detectar
esa y poder considerar ¡Sí tiene la aptitud sobresaliente! O sea, ya con datos, con
elementos, pero el maestro de pronto lo puede ver y puede llamarle la atención
que sobresale en algo y eso ya como que da pie a continuar haciendo un
diagnóstico mucho más fino ¿No? (López Córdova, 2013)
El primer paso fue que el docente de grupo debía sospechar que ese
alumno podría ser AS. Alguien tenía que sembrar la duda y cuando esa duda
estuviera, la institución tendría que buscar un canal para confirmarla o descartarla
tajantemente.
60
La psicometría sería el canon del programa. Sólo ella tendría la facultad de
ratificar o descartar aquella sospecha burocrática de un sujeto sobresaliente. Al
mismo tiempo, serviría como una pastilla que calma los dolores de un
padecimiento; pues el primer encuentro entre los docentes (regular y especial)
obligó a que las palabras fueran sustituidas por un instrumento, y con ello, mitigar
la fricción discursiva presente en su relación.
(…) por otro lado entra la conclusión por el término de que un alumno con
discapacidad podría tener aptitud sobresaliente, no cognitiva, pero por ejemplo en
cuestión de deportes o en cuestión más específica, que sería un talento ¿No? Una
cuestión de deporte o de gimnasia y todo eso. Entonces, pues en ese punto de
vista como que se movieron mucho la situación conceptual, porque al principio
como que se discutía mucho pensando en la parte cognitiva nada más, pero como
entraron los otros aspectos, entonces, ya ahí como que se rompía esa parte; pero
este…, porque en la parte cognitiva si podríamos decir hay una relación ¿No?
Pero no vas hacer sobresaliente en todos los aspectos, puedes ser en una
5
Denise
Najmanovich
expresa
una
idea
similar,
bajo
el
término
“modo
CI
de
inteligencia”,
en
la
Clase
No.
5
de
su
Seminario
de
Epistemología,
una
mirada
post-‐positivista.
Sin
embargo,
prefiero
usar
el
término
modelo
CI,
ya
que
en
el
Estado
de
Tabasco
se
estructuran
pruebas
psicométricas
secuenciales
para
que
un
alumno
logre
la
admisión
al
programa
AS.
La
idea
de
modelo
me
surge
por
estructura
e
idea
de
secuencia.
61
cuestión lógico-matemático vamos a decir, una cuestión de ciencia; pero este…, la
inteligencia, si la vemos partiendo de que un niño también con discapacidad
intelectual al tener una habilidad motriz, por ejemplo, una aptitud sobresaliente
motriz, también está implicada de alguna manera la inteligencia. (López Córdova,
2013)
Uno que otro, era seguidor de las ideas de Howard Gardner, referente a las
inteligencias múltiples. Quien ofertaba que la inteligencia no era aquella capacidad
que se usaba para resolver problemas, sino que los problemas hacían que con
diversas inteligencias un sujeto hallará una solución más factible; pensando en
alguna inteligencia dominante y otras adheridas.
62
desde crear el final de una historia hasta anticipar un movimiento de jaque mate en
ajedrez, pasando por remendar un edredón. Los productos van desde teorías
científicas hasta composiciones musicales, pasando por campañas políticas
exitosas. (Gardner, 2008:37-38)
El rol de las personas con discapacidad estaba en juego bajo este modelo.
Ellas habían derribado el muro intelectual que dividía la bendición de la genialidad
con la maldición de la falta. Ya se había colocado la pregunta ¿Sólo los
académicos son genios?
2.2.1.5. ¿Y AHORA…? QUE LOS ESTADOS DECIDAN QUÉ HACER: LOS ESQUEMAS
DE DETECCIÓN
Cuando los acuerdos teóricos habían sido tomados, los encargados del PFEEIE
decidieron dar libertad a los Estados para diseñar el esquema de detección que
mejor les conviniera.
6
En
el
apartado
2.3
profundizaré
este
punto.
63
ello, un modelo eugenésico que privilegia el rastreo de los sujetos con cocientes
intelectuales elevados.7
No importaba tanto, en esos inicios, ser selectivo con los sujetos, sino
simplemente enviar una relación que liberara el dinero nacional; ya que se
pensaba que posteriormente, se podría planear algo más exacto.
(…) Porque hubo un breve momento, en el que se tuvo que reportar por
cuestiones, ahora sí, presupuestales, que había que reportar una cantidad de
alumnos ¿No? O sea, “Si tienes tanto, va a haber tanto dinero”; entonces, a veces
se hacía como una, un pesquizaje grueso y decía “Pues aquí tenemos tantos” y se
consideraba ya como con aptitud sobresaliente. Entonces, eso también había que
hacerlo y tenía su reacción, porque decía “tantos, tu meta ¿Cuál es tu meta? Tu
meta es de mil alumnos, ah bueno. Si es mil alumnos vas a tener tanto de
presupuesto”. Entonces, se le pedía a veces a los supervisores y todo eso; y a
veces se aplicaba algún instrumento y ya se decía “esto como primer filtro” ¿No? A
lo mejor de esos, no quedaba luego ninguno, pero obedecía a que había que
entregar un dato para un presupuesto a veces. (López Córdova, 2013)
7
Debo comentar que no soy el primero que expresa un modelo similar; más lo definiré como un
modelo eugenésico que privilegia el rastreo de sujetos con coeficientes intelectuales elevados.
64
Tabasco se llenó de alumnos AS de un día para otro. Gracias a que los
maestros de educación especial bajo órdenes gerenciales, preguntaban en cada
salón sobre los alumnos más aplicados. El único inconveniente existente fue ¿Qué
era realmente un alumno aplicado? ¿A quienes privilegiaron los docentes
regulares? ¿Sería acaso a los más inquietos, desobligados, desobedientes,
irrespetuosos, anarquistas o a los disciplinados, cumplidores de trabajos,
hacendosos e hijos de maestros, médicos u otras profesiones?
65
actualmente; pero si ibas a una reunión y ya se había quedado en una cosa, y
luego, ya ahí le cambiaban. (López Córdova, 2013)
¡Mira lo que pasa! Porque no había mucho…, eran muy caras, había que
comprar ¿Cómo se llama? La membresía ¿Cómo se llama? Como el derecho,
porque a veces estaban en internet, pero había que comprar el derecho, pues, y
era muy caro.
¡Sí! Se pensó que eso era lo más conveniente en ese momento, lo más
como accesible en ese momento, porque había un mundo de instrumentos.
Entonces, esas fueron las que se compraron por cuestión del punto de vista, que
se hizo el análisis, eran las que nos daban elementos y también porque era de
acuerdo a los recursos con los que se contaba ¿No? Porque si habían varias
pruebas.
Habían otros Estados que usaban otras, o sea, había una lista, ahorita no
la tengo a la mano, no recuerdo cuántos instrumentos eran, pero habían una serie
de instrumentos ¿No? (López Córdova, 2013)
66
Con esos instrumentos elegidos por Tabasco se diseñó el mecanismo de
filtrado que daría acceso exclusivo a los sujetos más geniales. Sería interesante
saber cuáles pruebas y qué mecanismos diferentes usaron los otros Estados para
hallar a los alumnos sobresalientes en el sistema educativo nacional, pero eso
deberá ser revisado en trabajos posteriores.
(…) como que se llega al punto de que…, el sentido de todos los aspectos
que se ven, no necesariamente tendría que ver una correspondencia, solamente
en lo cognitivo ¿No? ¡Sí tendría que haber una correspondencia! Porque estamos
hablando mayor de ciento veinte de CI en adelante, incluso casos que hablaban de
ciento treinta ¿No? Entonces, ahí parece que no se ponían de acuerdo y habían…,
todo mundo daba su punto de vista, pero hasta ahí. Ahorita, no sé cómo lo hayan
llevado, porque luego empezaron a lanzar instrumentos que había que aplicar, que
si el RAVEN, que si el PAI, que si el WISC IV, que creo que es con el que se está
evaluando actualmente, que es donde sacan el CI ¿No? Entonces, ahí se daban
las discusiones en ese sentido. (López Córdova, 2013)
67
acelerar?”, y ahí hubo “Que más cuidado”, y si metieron otra serie de instrumentos,
ya más acotados, porque acelerar a un chamaco es un problema, sino se tenía
claro ¿No? Qué se hablaba, que se podía saltar sólo un grado ¿No? O si estaba
en sexto, se podía pasar a segundo de Secundaria y así. Entonces, como que eso
dio pie para acotar un poco más los instrumentos, porque al principio hubo una
cuestión más como de ensayo y error, desde mi punto de vista. (López Córdova,
2013)
68
Luego que las reglas del juego fueron colocadas en el Estado de Tabasco.
El equipo piloto citó a los Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP) de las distintas
zonas escolares de educación especial para darles la buena nueva, la llegada del
programa rescatista de alumnos sobresalientes en las áreas creativa, intelectual,
socioafectiva, psicomotriz y artística. Los ATP serían y fueron los encargados de
salir al mundo y dar el mensaje a las bases. A unas bases que deberían aprender
a trabajar con una población estudiantil, de la cual no fueron preparados en las
instituciones formadoras.
Para probar esto, mostraré cómo en una misma zona escolar de educación
especial (No. 6) la metodología del programa AS es diferente, aunque todos sean
capacitados por el mismo ATP. Por lo que me pregunto, si esto ocurre aquí
¿Podría estarse reproduciendo en otras zonas escolares del Estado y país?8
8
Pienso
es
una
futura
línea
de
investigación.
69
70
2.2.1.5.2.1. PASO UNO: SENSIBILIZACIÓN A LOS PROFESORES
La primera actividad que realiza la USAER es llevar la buena nueva a las
educadoras y docentes de primaria con la intención de capacitarles en lo referente
a la detección. Tratando de mostrar los perfiles deseables de un alumno
sobresaliente y aclarar las dudas de los asistentes.
71
La mirada del docente de educación regular fue movida. Si bien, antes tenía
su sistema personal de segregación, ahora se apegaría al que la institución le
demandaba. La institución estaba enseñándole un nuevo esquema de clasificación
de alumnos, un nuevo esquema de exclusión; que debería repetir cíclicamente el
ciclo escolar en curso y los venideros.
(…) iniciamos con una prueba de filtro con el profesor del grupo; él nos dice
quiénes son los niños, él nomina, él es el que nos dice cuál es el niño que a su
consideración puede ser sobresaliente en alguna de las áreas. (Claudio, 2013)
(…) Este formato es donde ellos nominan a los niños, este formato contiene
las características de cada una de las aptitudes. Los profesores siempre tienen
ubicado al niño, ubican a un niño dentro de su salón ¡Recalco! Normalmente, se
van con el niño de diez o el niño que es el que sobresale, sobretodo, en intelectual
en el aula, entonces, es como van nominando dependiendo de lo que ellos han ido
observando en ese niño a lo largo del tiempo en que le han dado clases, a lo largo
del tiempo en que lo han conocido. ¿[Qué] Tanto? No sé, cada una de las áreas
tiene características, que si es social, pues bueno, que si logra hacer amigos
fácilmente, que si tiene buena relación con sus compañeros; en el área intelectual,
que si tiene buenas calificaciones, que si entrega buenos trabajos, que si participa;
que si es creativo, si entrega trabajos limpios, novedosos, que si son muy
elaborados, no sé; cada una de las áreas tiene esas diferentes características y los
profesores van puntuando cada una de estas características. Al final que nos
entregan toda esta puntuación, nosotros sumamos y en la que este más alta,
consideramos que el niño es sobresaliente, según la observación de su profesor;
(Claudio, 2013)
72
En este diseño, también advierten que algunos profesores son nuevos y no
conocen a su grupo; por lo que les dan un tiempo breve para conocer mejor a sus
integrantes.
73
Dependiendo del área que nos nomine, vienen diferentes acciones ¿No?
Principalmente, de forma general, tratamos de rescatar información acerca del
niño, qué es lo que ha hecho, investigar un poquito ¿No? Por ejemplo, si nos dicen
que es un niño intelectual, que es lo más común o a lo que más se enfocan los
profesores, pues bueno tratamos de buscar sus exámenes, sus trabajos, qué
calificaciones lleva y tal, platicamos con el niño, hacemos una pequeña entrevista,
lo observamos dentro del aula. (Claudio, 2013)
Luego se aplican fichas dentro del aula para ver si el niño sobresale, fichas
encauzadas hacia el área en el que el niño está nominado. Si notamos nosotros
que el niño sobresale dentro del grupo y ¿Cómo sobresale un niño dentro del
grupo? Bueno, pues quizá la mayoría de los niños siempre dan respuestas
estandarizadas, respuestas comunes entre comillas o cosas que quizá sabemos
que podríamos esperar de un niño de esa edad; pero si vemos que es un niño que
participa demasiado o con más insistencia que sus demás compañeros y que da
respuestas en verdad coherentes, da respuestas acertadas, que nos da
respuestas que nos brindan ideas nuevas o si vemos que es un niño que maneja a
su grupo, que es el primero que arma al equipo, en que jala gente, en que mueve
a sus compañeros. Bueno, son foquitos rojos que nos van diciendo en que área
puede estar ese niño. Hay muchas veces que los profesores nos nominan a un
niño en área intelectual, por ejemplo, aplicamos la ficha y descubrimos que el niño
74
quizá si tiene rastros intelectuales, pero también es un niño socio afectivo ¿No?
Entonces, para eso nos sirven este tipo de actividades, para descubrir algunas
otras áreas que están un poco perdidas o que los profesores no les dan tanto
peso. (Claudio, 2013)
75
Es así que los padres conocen la existencia del programa AS. Desde ese
momento, soñarán que en su hogar se esté cultivando la mente más prodigiosa
del siglo XXI, el genio incomprendido de la época, el sabio que México esperaba.
Tras esta ganga, los padres acceden a que su hijo sea evaluado. Tal vez no
alcancen a dimensionar el beneficio implicado en ser diagnosticados AS, pero la
ilusión de saberse los creadores de un genio podría bastar. Sin esperarlo, la
subjetividad de los padres se movió a un escenario desconocido por los
planeadores y ejecutantes del programa, a un escenario donde la duda moverá a
la fe.
76
Se habla con el niño, dependiendo de la edad del niño. En Preescolar,
bueno si se le dice que se le va “Vamos hacer algunos juegos”, la palabra prueba
es un tanto estresante para los niños, entonces “Que vamos hacer algunos juegos,
algunas actividades para él, para conocerlo un poco más, saber sobre él” ¿No? No
se le explica mucho sobre lo que es aptitudes sobresalientes, sólo se le maneja el
hecho de, tratamos de manejarlo a su lenguaje, a su nivel, de “Que es un niño que
lo hemos observado, que sabemos que sobresale en ciertas cosas y tal y que
queremos conocerlo un poco más”. (Claudio, 2013)
en Primaria, que son niños más grandes, pues bueno a ellos sí ya se les
explica un poco más a profundidad lo que es el programa de Aptitudes
Sobresalientes, se le explica que está nominado, se le explica que se le aplicarán
algunas actividades. En lo personal, yo sigo sin usar la palabra prueba, porque
considero que es estresante, incluso para niños de Primaria y para todos en
general. Entonces, lo manejo así, pero si les informamos a los niños que están
nominados dentro de ese programa. (Claudio, 2013)
En este nivel, el niño tiene el derecho a saber el por qué será evaluado, no
tanto así el del nivel de preescolar. Esta diferenciación hace jugar cosas distintas
en el imaginario del infante. Uno continúa sin saber el motivo real de su estancia
con ese sujeto extranjero en un aula solitaria y; el otro comienza a pensar que es
descendiente directo de la diosa Atenea o que escapa de nuestra imaginación. El
imaginario no sigue patrones convencionales, es capaz de crear su propia lógica.
77
por el psicólogo. Cada aptitud tiene destinada una prueba estandarizada o
proyectiva, según las características del alumno AS y con ello, se evita que sea
evaluado en aptitudes donde no es tan competente.
78
Algo con lo que, personalmente, me he chocado bastante es en cuanto las
pruebas, que están estandarizadas más hacia niños de Primaria, niños de diez
años en adelante o no sé, para niños un poquito más grandes; a mí me toca
trabajar más con niños de Preescolar, niños de primero y segundo año de
Primaria; entonces, estas pruebas no están estandarizadas, no están al nivel del
niño y es un poco complicado, difícil el poder decidir si el niño sobresale o no
dentro de alguna de las áreas, sobre todo lo que es el área creativa, el área de
motriz, el área socio afectiva. En estas áreas es un poco más complicado, porque
nos faltan estas pruebas que estén al nivel del niño, que estén al nivel de la edad
del niño, para saber ciertamente, si es un niño sobresaliente o no y no tener que
esperar a que el niño llegue a la Primaria, hasta que llegue a tercero o cuarto
grado de Primaria para poder aplicarle las pruebas que están estandarizadas para
su edad ¿No? (Claudio, 2013)
creo que las áreas que nos causan un poquito más de trabajo es la socio
afectiva, el área quizá artística, el área motriz, y allí, nos apoyamos muchísimo de
los profesores de Educación Física, del profesor de Educación Artística que sí lo
hay en las escuelas, de los padres también, en caso de la socio afectiva. De
hecho, la prueba que se aplica a los niños con aptitud sobresaliente en área socio
afectiva, no es una prueba que se aplique directamente al niño, la prueba se aplica
al papá y al profesor de grupo, entonces, porque son las habilidades que ellos ven,
que observan tanto en su alumno como en su hijo. De igual forma, en el área de
motricidad, pues bueno, es el especialista que en este caso, es el maestro de
Educación Física, quien nos puede decir si este niño sobresale para la edad que
tiene, para, sobresale de su grupo, de su estándar ¿No? Para su grupo de niños.
Los profesores de Educación Física cuentan con una prueba, donde ellos evalúan
a sus niños, y es allí, donde nosotros nos apoyamos un poquito; mediante esta
prueba, solicitamos al profesor de Educación Física que se la aplique al niño en
específico y ya es de alguna forma, como podemos respaldar nosotros que el niño
79
sobresale o no; igual mediante la observación, principalmente, pero bueno, algo
más físico es mediante estas pruebas que se hacen. (Claudio, 2013)
es un tanto delicado manejar esa situación con los papás, cuando hay que
darle los resultados y sobre todo si son negativos. Pero bueno, también le damos
la opción, el hecho de que un niño no obtenga los parámetros o la calificación que
la Secretaría nos pide a este programa, no signifique que no pueda estar en el
programa como tal ¿No? Si el niño no obtiene los parámetros sigue en
observación, bajo nuestra observación, bajo la observación del profesor del aula,
80
bajo la observación del maestro de apoyo, porque quizá en algún momento pueda
despuntar; entonces, es donde le brindamos sugerencias al padre de familia para
decirle “¿Sabe qué? Si su hijo está en motriz, pues bueno métalo a alguna
actividad extracurricular enfocada en esta área; si es creativo o es intelectual
métalo alguna actividad extracurricular enfocada en la área en la que el niño está
nominado”, y es estimular al niño, para que pueda despuntar en esta área ¿No?
En algún momento, quizá seis meses o el próximo ciclo, si volvemos a aplicar la
batería de pruebas, si volvemos, si vuelve a estar nominado, entonces, puedes ser
que el niño entre dentro del programa. Entonces, lo manejamos así con los padres
y, en general, los papás han mostrado una buena respuesta ante el programa.
(Claudio, 2013)
81
motivados en la mayoría de los casos, de que le van echar más ganas y ese tipo
de cosas ¿No? Para que en una próxima ocasión puedan ingresar al programa.
(Claudio, 2013)
Con esa capacitación, los docentes regulares nominan a los alumnos que
consideran poseen aptitudes sobresalientes. Con lo elaborado al recibir la
capacitación deberán hacer rodar los engranes de la exclusión, deberán crear la
paranoia de tener un genio morando en su aula.
82
83
2.2.1.5.3.2. PASO DOS: LAS FICHAS DE COMPROBACIÓN
Los docentes de educación especial revisan los nombres propuestos y las razones
expuestas por su docente de aula regular. Ese primer instrumento, les invita a
iniciar el proceso de verificación mediante fichas exploratorias aplicables en el
hábitat natural del alumno con la intención de confirmar o descartar la sospecha.
después que ya nos dieran esa lista de la nominación libre, se les iba
aplicar una ficha en donde, también, nos íbamos a dar cuenta nosotros cuáles
eran esos niños que sobresalían más (Dolores, 2013)
84
El docente de aula regular ha llenado el inventario y se lo devuelve al
maestro de apoyo pedagógico, que quien junto con la psicóloga Dolores, se
dedican a sumar los ítems y obtienen los resultados de cada aptitud. Observan
cuál es la aptitud dominante y a partir de ahí, saben qué tipo de pruebas serán las
que deberán aplicar en la etapa posterior.
muchas veces los maestros nada más contestan por contestar, porque no
les queda de otra que agarrar y contestar el inventario, pero no lo contestan a
conciencia de si el alumno cuenta o no con esa habilidad. Si, entonces, desde esa
primera instancia, el inventario aplicarlo tal cual es, pues ahí, es el que nos arroja
85
la aptitud que el alumno tiene; y si nosotros como maestros no aplicamos tal cual
el inventario, pues, obviamente, a lo mejor pondremos una aptitud que el niño ni
siquiera la tiene; nada más rellenamos por rellenar. Entonces, yo creo sería la
cuestión del inventario para no tener esa demanda de alumnos AS. (Dolores,
2013)
Los resultados del inventario son los que determinan qué prueba
estandarizada será la que se aplicará. Lo que es la diferencia metodológica con
respecto a la zona escolar donde laboró previamente.
86
Dolores comparte que existe un catálogo de pruebas estandarizas,
psicométricas o proyectivas que se aplican a los alumnos, basados en los
resultados del inventario.
Este fue el último paso que Dolores compartió. Esta informante, hizo
evidente las divergencias en el esquema de detección al comparar dos zonas
escolares.
87
Cortés; quien me compartió la forma en que se rastrea en el nivel de primaria y
secundaria a mencionados alumnos (Ver esquema IV).
Esta propuesta manifiesta una diferencia sustancial sobre el uso que tiene
el modelo CI en el esquema de detección. Lo curioso es que se puede relacionar
esta propuesta con lo narrado por la psicóloga Dolores, ya que pudo ser parte del
pilotaje que la Ex Coordinadora menciona.
88
89
El problema de la nominación libre que comparte Hortensia, es que los
profesores de aula regular no están formados para observar las diferencias
cualitativas de los alumnos, ya que los ven como parte de un grupo. Para los
docentes regulares es difícil conocer las particularidades de los sujetos que están
a su cargo debido a la cantidad; por lo que al rellenar el formato de nominación
libre, muchas veces atribuyen cualidades que algún alumno no posee o omiten
algunas.
90
Hortensia propone que la modalidad que se aplica en el nivel de
secundaria, pudiera aplicarse en el nivel de primaria.
A como está en Primaria, después del maestro [se] continúa como [con] la
revisión o la observación de una semana, quince días del maestro de apoyo, del
91
especialista, de estar observando al grupo para ver si esos alumnos que el otro
maestro me está diciendo que destacan dentro de mi grupo, en verdad están
destacando, o sea, si están participando o están haciendo tal cosa o en una tarea
de equipo están haciendo esta otra o solamente el maestro me los nominó para
que yo los saque del grupo y le deje tranquilo al grupo. O sea, pieza clave es,
también, para filtrar desde este proceso, donde dice el maestro que el que nomina
es la observación del especialista y tiene que ver con qué frecuencia el
especialista ha entrado a los grupos. (Mijangos Cortés, 2013)
Después de eso entra la observación dentro del grupo por el otro, por el
especialista, la revisión del portafolio del alumno y ahí es el otro problema que se
tiene. Si o no hay un portafolio y a qué le llaman portafolio, que es revisar
evidencias de trabajos, de productos del alumno; para ver si ese producto tiene
algo que ver con la habilidad por la cual se le está nominando. (Mijangos Cortés,
2013)
92
las cuales el chico está mostrando esa creatividad, que con una liga o un algo, él
creo e inventó algo, hay evidencias como de que él soluciona problemas, de que si
la puerta está atorada o se vive abriendo, a él se le ocurre enrollar un papel y
atorar la puerta para que no se esté azotando; en dibujos, en los cuales el maestro
les pide que ante dos rayitas imaginen cinco cosas diferentes que se pueden hacer
con dos rayitas y su dibujo salga, que tenga más ideas que otros. Como ese tipo
de evidencias, deberían estar dentro de un portafolio. Si me están diciendo que el
chico me está punteando en cuestiones de ciencia es, entonces, en sus libretas o
sus maquetas donde se estaría viendo esa preocupación o interés por ese tema.
(Mijangos Cortés, 2013)
Hortensia comenta que este portafolio debe ser solicitado por el docente de
educación especial, él es quien tiene que decirle al docente de aula regular lo que
debe contener; para que la información que ha proporcionado cuente con ese
soporte. Por lo que, la aparición del portafolio puede ser posterior a la nominación
libre.
Yo siento que el portafolio tiene que aparecer en función de una vez de que
es el punteado, es como decirle al maestro, regresar con el maestro y decirle
necesitamos evidencias de esto, esto y esto; y entonces el maestro es revisar con
el alumno, en sus materiales que ha hecho, qué es lo que tiene y entonces se
empieza armar el portafolio. Ese es un camino que se puede tener. (Mijangos
Cortés, 2013)
Pero al igual que en los pasos previos, ella detecta un vacío en la cuestión
operativa. “Yo nada más veo después que se brincan hasta el RAVEN, pero no sé qué
está pasando con el portafolio.” (Mijangos Cortés, 2013) En otras palabras, el docente
de educación especial no revisa el portafolio de evidencias, ya que no solicita al
docente de aula regular que lo genere, sino deciden omitir este paso del proceso
de diagnostico e irse de forma directa a la psicometría.
93
Es una prueba de inteligencia, pero que te va dando ciertos
parámetros y ciertas tendencias de habilidades como comunicativas,
expresivas, creativas. Es un instrumento muy rescatable para no ser
utilizado solamente para detectar inteligencia. (Mijangos Cortés, 2013)
Se filtró a tal grado que se pudieron, en los primeros momentos, hacer esas
primeras ubicaciones de los cinco talentos o cinco aptitudes, porque al discutir lo
que se estaba haciendo, el lado mental o cual nivel: “¡Ah mira este! Es más
creativo que no sé qué”; entonces, ya quedaba como ubicado en la parte creativa.
“Este, pues, es más artístico, este más voluble, este es más esto y estos bueno
94
vamos a ver si son más intelectuales”. Entonces, una vez que se determina eso, el
RAVEN, si estuviéramos hablando de un diagrama de flujos, es la primera toma de
decisiones. Si esta puntuando mucho a nivel intelectual con el CI de cierto
parámetro que se haya marcado a nivel nacional, entonces, pasan a unas
evaluaciones de corte más psicológicas, como el WISC IV para determinar si tiene
suficiente CI para ser intelectual. (Mijangos Cortés, 2013)
95
Ella piensa que la formación de todos los implicados se mueve hacia la
falta; por ello el programa no termina por ser aceptado del todo por las bases de
educación especial.
Acuérdate del rombito del RAVEN. Para acá te vas con tu WISC pero para
lo intelectual, pero hacia acá te vas con tu CREA para lo creativo, hacia acá te vas
con el DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES para ir… monitorear la parte
emocional ¿Sí? Si el RAVEN te está dando algo de artística, que es lo que no se
ha tocado, lo que se sugiere es que el especialista, si ahí llega un maestro de
Educación Artística, pida que lo observe y lo evalúe y él determine si en verdad
tiene la habilidad o no, o buscar convenios con la Casa de la Cultura, con los
grupos de talleres de DIF por ejemplo, que a veces tienen, los Centros Culturales y
los chequen y ellos afinen si es o no es. O sea, uno como especialista no está
facultado como para detectar todas, pero si para tener idea de a quién te lo puedo
mandar para que tú me determines si es o no es. O sea, no tenemos la
responsabilidad de aplicar todo y menos el psicólogo. (Mijangos Cortés, 2013)
96
Bajo la mirada de Hortensia, el docente de educación especial debe
reconocer que no está capacitado para detectar todas las aptitudes
sobresalientes; así como ser capaz de generar convenios intra e
interinstitucionales con otros agentes que puedan determinar la existencia o no de
dicha aptitud.
97
Se están yendo muy lineales; o sea, esto de acá no existen, porque están
preocupados en aplicar el WISC IV. Porque aparte dentro [de] este modelo hay
varias formas de intervenir en la atención: una, que le estés dando la estimulación
a toda la escuela, en el aula con lo que es la parte de estimulación en el aula, en
extraclase, de ir rompiendo candados. En cuestiones, como actividades
extracurriculares en las cuales ellos empiecen a llegar a trabajar un poco más con
una academia o en una universidad. O cuestiones, de que es tanto lo que se está
siendo afectado dentro del grupo, en cuanto a sus manejos de contenido que se
vuelven candidatos, como una opción, para ser de aceleración. Entonces, para ser
de aceleración, necesariamente, tienen que tener una evaluación psicológica.
Entonces, empiezan a trabajar por acá para descartar si es aceleración o no,
entonces, invierten mucho tiempo aquí. (Mijangos Cortés, 2013)
98
sobre las cuestiones operativas de cómo diagnosticar a los alumnos
sobresalientes, pero no así, del marco teórico que sostiene este programa? ¿Por
qué existe esta ruptura? Además ¿Cómo estarán percibiendo su quehacer en este
programa, al hallar al sujeto que deberá ser acelerado? Y mucho más significativo
¿Cómo estará percibiendo la escuela la labor del equipo de USAER?
O sea, que los equipos de USAER están pensando que su trabajo termina
al colocar la etiqueta de AS al alumno; por lo tanto, no se ocupan de apoyarlo
académicamente. “Hay un gran hueco ahí. Que cuando el colectivo dice “¡Sí! ¡Sí se
acelera!” ¿A qué hora ven el contenido que se va a brincar? (Mijangos Cortés, 2013) Este
desentendimiento de los docentes de educación especial ¿Qué efectos estará
produciendo en los pocos alumnos que han sido acelerados en el estado, como
comentó Hortensia?
Tal vez esta baja matricula no tiene que ver exclusivamente con la escasez
de genios en el estado, sino con algo más que puede estar implicado en los
docentes de educación especial.
99
Es la organización de una evaluación psicopedagógica, el hecho de que no
hay un plan de intervención, como que esperan a que te digan si eres candidato
pa´que quieras trabajar con él y no es así; o sea, tienes que estarlo estimulando
para en el momento en que veamos que “si tiene todas las condiciones” se pueda
proponer para acelerar. (Mijangos Cortés, 2013)
Esta desidia que expresa Hortensia sienten los docentes de educación por
el programa, se tendría que analizar a mayor profundidad; pues hay que
cuestionar ¿Qué le produce al docente de educación especial atender a alumnos
genios, cuando su formación estuvo dirigida a atender al polo opuesto? ¿Qué
tanto siente como parte de su función el destinar tiempo a un alumno genio que
omitirá un grado académico por su potencial cognoscente?
Entre este mar de dudas finales, termino de mostrarles el último paso del
esquema propuesto por la Ex Coordinadora de Educación Especial Hortensia
Mijangos Cortés, que como observamos es diferente en algunas cosas al de los
otros informante; pero similar, al mismo tiempo, al sostener el modelo CI.
100
101
Algunos niños con aptitudes sobresalientes presentan doble
excepcionalidad; es decir, además de tener aptitudes sobresalientes
pertenecen a otro grupo vulnerable debido a una o varias características,
como discapacidad, trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
síndrome de Asperger, problemas de aprendizaje, trastornos de conducta,
género, situación socioeconómica y preferencia sexual, entre otras.
(Secretaría de Educación Pública, 2012:26)
Por lo general, este paso, sólo se realiza para actualizar los datos, ya que
los alumnos de CAM deben tener esas entrevistas desde el momento de ingresar
102
a la institución. En dicha entrevista, se trata de conocer sus preferencias y qué tipo
de habilidades se han potenciado, tras la intervención.
Los niños que ya están en CAM y tienen una evaluación, una entrevista
inicial y que ahí nosotros cuando tomamos un día típico del niño, platicando con
los padres de familia generalmente aparece qué es lo que al niño le gusta hacer o
cuál es su mayor habilidad, desde ahí nos dan una primera idea. (Soledad, 2013)
De ese modo, identifican los estilos y ritmos de aprendizaje del sujeto, con
la intención de ir construyendo la imagen del aspirante a la etiqueta de doble
excepcionalidad, de intentar resignificar la imagen de la discapacidad humana en
la comunidad escolar local, de construir una nueva realidad para el sujeto que está
marcado en la falta y maldecido por la dudosa anormalidad.
Sobre este punto, Dolores expresa que las pruebas no están adaptadas al
cociente intelectual de los alumnos de CAM. Por lo tanto, el proceso de detección
que aplica es de dos pasos, ya que el modelo CI impide que los alumnos con
discapacidad que estudian en esta institución puedan acceder a la etiqueta de
doble excepcionalidad.
103
Lo que nosotros en CAM hacemos, nos referimos desde la entrevista, nos
vamos a la observación, hacemos el proceso de evaluación con las baterías que
tenemos, pero te soy sincera, o sea, sí yo aplico un WISC muchos de los niños, si
hablamos en términos de CI, pues me salen con un CI debajo del normal; sí yo
aplico un BENDER10, de la misma manera. Entonces, prácticamente, en lo
particular yo me he quedado hasta ahí, en la fase de la detección y tratando de
enriquecer esas habilidades que los niños tienen, porque si se hace, o sea, si se
les apoya para que sigan desarrollando esas habilidades. (Soledad, 2013)
Dentro de CAM, las que se aplican son las de [la] FIGURA HUMANA, la del
BENDER, la del WPPSI o el WISC, el TERMAN. Todavía estamos trabajando con
el TERMAN y son básicamente esas. Conozco, pero no las he aplicado, conozco
que si intervienen otras, como la del TAMAI, la de ENTREVISTA PARA LOS
PADRES, A LOS ALUMNOS; hay varias, hay una gran gama. Pero si lo vemos del
término de mi experiencia laboral dentro del CAM esas son las que se aplican.
(Soledad, 2013)
10
Ahorita
se
me
fue
el
nombre,
estaba
confundiendo
por
ahí…,
es
una
que
aplican
hasta
por
computadora,
se
me
fue
el
nombre…,
el
RAVEN,
es
el
RAVEN,
estaba
yo
confundiendo
con
el
BENDER,
el
BENDER
es
fundamental
en
el
CAM,
decían
por
ahí
que
es
como
nuestro
estudio
neurológico,
el
estudio
neurológico
de
los
pobres
decían
por
ahí.
(Soledad,
2013)
104
casada con la…, o sea, si me gusta la cuestión y la aplicación de los test, porque
nos da; pero me gusta más la parte positiva, el reconocer las fortalezas que me
puedan dar ¿Eliminarlo dentro del programa AS? Yo no me atrevería a decir que lo
elimino para CAM ¡No! (Soledad, 2013)
Los niños por ejemplo que son muy hábiles con la computadora, estamos
tratando de hacer programas educativos donde ellos enseñen a sus mismos
compañeros. Entonces, es decir tratamos de potencializar la habilidad o la aptitud,
105
pero este, pero de la parte práctica; ahí mismo con nuestros alumnos ¡No hemos
logrado más! (Soledad, 2013)
106
y por eso yo comentaba “¡No me limita!” porque me permite observar, identificar y
al final de cuentas tratar de potencializar, no nada más para una base de datos.
(Soledad, 2013)
Este abandono del programa los tiene y no los tiene dentro del mismo.
Muchas veces, se encuentran dando palos de ciego; por lo que Dolores expresa
que falta un espacio donde puedan compartir las experiencias que se están
gestando alrededor del programa de enriquecimiento en el estado.
107
Tras lo expresado por la informante, me surgen bastantes interrogantes
relacionadas a la implicación del docente de educación especial con su alumno de
CAM, el imaginario que se está creando sobre la doble excepcionalidad, el olvido
institucional hacia esta población del sistema educativo nacional y el cómo poder
incluirlos en un programa marcado por la exclusión.
108
2.3. EL DISCURSO DE UNA INTELIGENCIA OCULTA
En este apartado, mostraré lo que los implicados piensan es una aptitud, el por
qué se creó este programa y lo que esperan pueda ofertar al sistema educativo
nacional.
109
En teoría, las playas solitarias se llenaron de vacacionistas que eran custodiados
por salvavidas educativos, llamados docentes de educación especial.
Una de las ideas centrales fue reconocer que los alumnos tenían
capacidades y habilidades diferentes con las cuales se relacionaban con el
conocimiento, y que el sistema educativo homogéneo, que durante muchos años
se empleó, no brindaba las facilidades para que todos los alumnos se
desarrollaran óptimamente.
Uno de esos grupos vulnerables, era el de los alumnos genios; los cuales
habían pasado de noche durante muchos años en el ámbito educativo. Y que
partiendo de esta idea de equidad y justicia social, podrían tener la oportunidad de
volver a ponderarse en el manto estelar educativo, bajo la etiqueta de “aptitud
sobresaliente”.
Partiendo de que los niños genios del sistema educativo nacional debían
recibir más alimento por su apetito cognoscente, surge la idea de crear un
programa para los alumnos con aptitudes sobresalientes en el país.
110
Para cumplir con ese objetivo, la SEB convocó a diversos profesionales
implicados a la educación con el objetivo de conocer sus puntos de vista sobre el
tema en cuestión.
111
Entonces, todo el mundo le entró al programa, porque había dinero. (López
Córdova, 2013)
La idea era que esa élite, pudiera elevar los bajos niveles de rendimiento
educativo que el país presentaba. Por lo que, los equipos de educación especial
debían incubarlos y potenciarlos en las escuelas regulares.
antes se llamaba CAS, era un programa que había, que se llama[ba] niños
con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes. Este programa se dejó un tiempo,
después de la reorientación como que se dejó un poco olvidado. Entonces, se
112
vuelve a retomar ya con otro nombre con Aptitudes Sobresalientes, porque hubo
cambio de concepción; entonces, este programa consistía en atender a los
alumnos que presentaran estas aptitudes sobresalientes, pero antes era nada más
lo cognitivo; y ahora se metieron poquito a las cuestiones creativas, psicomotriz,
cognitivo; lo cognitivo si sigue estando, pero ya se amplió un poquito más el
panorama, no nada más con la parte cognitiva como estaba anteriormente. (López
Córdova, 2013)
¿No se les hace raro que el programa AS detecte cinco aptitudes, las
cuales son: intelectual, creativa, psicomotriz, socioafectiva y artística? ¿Será que
acaso sólo cambiaron el nombre de perceptual motora por psicomotriz y “otros”
11
Sé
que
el
término
plagio
es
una
fuerte
acusación,
pero
deme
la
oportunidad
de
exponer
las
razones
que
me
llevan
a
inferir
esto.
Tal
vez
el
término
más
próximo
sería
que
“la
SEP
se
fusiló
el
programa
AS”,
pero
en
un
documento
de
esta
índole,
no
me
es
permitido
emplear
este
término
coloquial.
113
por artística? Esto lo expreso, porque es el primer elemento con el que trataré de
sostener el plagio teórico que tiene el programa.
114
sobresalientes, a pesar de que éstas no hayan sido formadas sistemáticamente en
la escuela o fuera de ella. (Dirección General de Desarrollo de la Gestión e
Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, 2006:59)
Bajo esa premisa, el sujeto brillante sin mucho esfuerzo opacaría a sus
coetáneos y se revelaría ante los ojos estupefactos de los especialistas de
educación especial. En ese revelar, haría manifiestas aquellas habilidades dignas
de subrayar que lo acercarían a la bendición de una sigla educativa.
Los diseñadores ya habían elegido lo que debía ser reconocido por los
equipos de educación especial en las escuelas regulares; pero estaban tratando
115
de dejar en claro, que los alumnos AS podían estar en cualquier escenario
educativo del país.
Esto trazaba que, tras hallar a esos genios, se debía intentar transformar su
realidad, modificar su contexto; para que la aptitud detectada pudiera brillar de
manera intensa en el sistema educativo nacional.
116
Esto, si aún me siguen, era la propuesta que Gagné pregonó, por lo cual no
sólo el programa hurtó la idea de las cinco aptitudes y la definición misma de las
aptitudes; sino, incluso la visión teórica de la generación del talento, como
producto de una estimulación formal e informal.
Era una apuesta, como todo tipo de intervención, pero se creía que al
enriquecer el contexto aulico, escolar y comunitario del sujeto AS, se beneficiaría a
los acompañantes del proceso y despertar con ello, alguna aptitud sobresaliente
que pudiera haber pasado desapercibida a los rastreadores institucionales.
117
Un aspecto importante que debe caracterizar a un contexto facilitador es el
vínculo que la escuela establezca con el entorno, de tal manera que aquellas
instituciones o personas físicas que estén en disposición de colaborar en el
desarrollo de potencialidades participen con la aplicación de programas
específicos con los alumnos que presenten aptitudes sobresalientes. (Dirección
General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de
Educación Básica, 2006:63)
118
prepararon a un orador que lo daría a conocer de manera exprés en una jornada
de trabajo.
El orador, los abrumó con preguntas que se respondía; los saturó con la
información que la presentación contenía; y los indigestó de un discurso didáctico,
que no era congruente con el modo de presentarles la información. O sea, les
decía que debían emplear técnicas atractivas para difundir los contenidos
académicos y generar, con ello, el pensamiento crítico en los alumnos; pero él, se
la pasaba leyéndoles las hojas de información y decirles que eso es lo que debían
hacer, sin dar el derecho de réplica. Cosa paradójica, pues la SEP vende la idea
de la libertad de pensamiento como máxima educativa en los alumnos, pero a sus
trabajadores no se las brinda.
Mientras tanto, los ATP´s tomaban nota de lo que podían y entendían como
podían, la encomienda que ese orador les estaba transmitiendo, aquella
encomienda que les hacía ver que algo en los servicios de educación especial
estaba por cambiar, nuevamente, y que podía no ser bien recibido por las bases,
ya que el trabajo se duplicaría, pues ahora se sumaría la genialidad al trabajo de
119
la deficiencia. En otro sentido, la educación especial absorbería la dudosa
anormalidad educativa en ambas polaridades.
120
2.3.1.1.1.2. USTEDES DEBEN CUMPLIR
Tras retornar a sus hogares, estudiaron la presentación, pues debían reproducirla
esa misma semana. Teniendo como desagradable sorpresa, el darse cuenta que
habían olvidado algunas cosas, a pesar de las notas tomadas durante la
capacitación. Eso los llevó a predecir que podrían hacer el ridículo cuando no
tuvieran el conocimiento para resolver las dudas de algún subalterno.
A algunos, este escenario, los angustió y a otros no; por lo que optaron en
difundir solamente la información que comprendían y la faltante quedaría
postergada hasta que contaran con más elementos. Entonces, realizaron
pequeños ajustes a la presentación oficial: quitaron tecnicismos y trataron de
simplificar, lo ya de por sí simplificado; enfatizando las cuestiones operativas y no
tanto las teóricas.
121
el apagado de los equipos de telefonía móvil. Tras ese empoderamiento, ese
ropaje real invisible, ese halo de sabiduría que el gurú de la zona había recibido
del supervisor, la capacitación iniciaba formalmente.
Tú sabes que cuando baja un programa nuevo hay una reacción pues si
“Más trabajo”, porque, te decía hace rato, si el maestro de USAER ya tiene una
serie de alumnos y ahora va atender a este, es como una primera reacción y más
que era una reacción como que más sistemática y siempre estamos
acostumbrados a trabajar los maestros no de una manera sistematizada. Entonces
¡Sí había reacciones! Como todo al principio hay reacción, pero ya luego que van
viéndole el sentido y va este…, se va dando la capacitación, la orientación va un
poco cambiando las cosas, pero siempre hay resistencia. A veces, tú estás en un
taller o una reunión y todo “¡Ah sí, cómo no!”, pero ahora que vayas y pidas la
información, a lo mejor no la tienen o por “X” o “Y”, pero siempre va ver una
reacción y hay quienes la toman de buena manera y se enganchan y les gusta,
que tenga apertura y se trabaja bien; pero hay quienes, hay que andar, realmente,
122
como llevándoles de la mano, pero todos los programas es el mismo asunto, a
veces. Reacciones, a veces, más negativas que positivas, pero que poco a poco
se van adaptando y se van alineando, vamos a decir. (López Córdova, 2013)
Así continuó la exposición, hasta que el ATP expresó que muchos podrían
estar en desacuerdo con lo nuevo, pero al fin de cuentas los equipos de educación
especial debían abocarse a cumplir lo que se les estaba pidiendo.
Para tratar de solucionar esas dudas, volveré con los informantes para que
hablen de la teoría que piensan sostiene este programa de alumnos con aptitudes
sobresalientes y/o talentos específicos. Con ello, podré mostrar cómo las bases lo
elaboraron con ayuda de las capacitaciones en cascada.
123
aptitudes sobresalientes y de qué manera se le puede identificar en un grupo
escolar.
(…) en un grupo con cuarenta alumnos, siempre va a haber uno más arriba
que otro en determinada habilidad; por ejemplo, si yo estoy revisando cuestiones
de comunicación, siempre va a haber uno o dos, tres alumnos que son más
destacados en su expresión comunicativa que otros, a ese ya le puedo decir que
tiene una habilidad o una aptitud sobresaliente con respecto a ese grupo. Si a esos
mismos alumnos yo los pusiera en otro grupo, donde se encontrara a la media del
grupo, ellos ya dejarían de ser con habilidades sobresalientes en comunicación
¡Sí! Esto va ser comparado en el grupo en el cual están; o sea, oscila la habilidad
sobresaliente, depende con quién te tocó estar en un grupo.
(…) no todo el tiempo vas a ser, depende en qué grupo estés y con quién
estés. (Mijangos Cortés, 2013)
Por ejemplo, en una clase de gimnasia sería destacado aquel alumno que
sube con facilidad a diferentes aparatos; pero no es lo mismo, en una asignatura
como formación cívica y ética. Tal vez en el primer escenario se hablaría de un
niño genio en deportes y en el segundo, de un rebelde sin causa o un posible
TDAH. Bajo este ejemplo burdo, expreso que es el grupo humano el que
determina si uno de sus integrantes, sobresale o es un problema.
124
Algo a recalcar es que el sujeto AS al salir de ese contexto e ingresar a uno
más demandante puede dejar de ser sobresaliente, ya que la habilidad que lo
nominó puede quedar opacada por otros sujetos.
12
En
un
inicio
reconoció
estas
siete
inteligencias:
Kinestésica,
espacial,
interpersonal,
intrapersonal,
musical,
lingüística
y
lógico-‐matemática.
Aunque,
actualmente,
ha
agregado
la
naturalista.
125
Éstas son, pues, las siete inteligencias que hemos puesto al descubierto y
que hemos descrito en nuestra investigación. Se trata, como he dicho, de una lista
preliminar; obviamente, cada inteligencia puede subdividirse, o puede reajustarse
la lista. El aspecto importante, aquí, es insistir en la pluralidad del intelecto.
Además, creemos que los individuos pueden diferir en los perfiles particulares de
inteligencia con los que nacen, y, sobretodo, que difieren en los perfiles que
acaban mostrando. Pienso en las inteligencias como potenciales biológicos en
bruto, que únicamente pueden observarse en forma pura en individuos que son, en
un sentido técnico, monstruos. En prácticamente todos los demás, las inteligencias
trabajan juntas para resolver problemas, y para alcanzar diversos fines culturales:
vocaciones, aficiones y similares. (Gardner, 2008:30)
Dicho de otro modo, para él, las inteligencias son construcciones culturales
que reciben valor, debido a la utilidad que tienen a la hora de resolver diversos
problemas. O sea, la diferencia de la teoría de la inteligencia como la capacidad
para resolver problemas; discrepa de la teoría de las inteligencias múltiples, en
que según sea el problema, el sujeto empleará las habilidades que más se
adapten para resolverlo.
126
musicales o pictóricas. Las personas sin ningún oído musical o los daltónicos
serían considerados retrasados en esas sociedades. (Gardner, 2008:62)
127
abstracto está generando otra lógica adyacente en la subjetividad de los actores
que rastrean a los genios en el sistema educativo nacional?
128
Najmanovich expresa que si se pueden crear procesos que busquen
descubrir la construcción parcial de la “realidad” que el investigador desea
conocer, pero no procesos que midan la realidad en sí, ya que todo conocimiento
es parcial y se construye mediante la relación sujeto-objeto o sujeto-sujeto; que
mediante esa interacción regida por una historicidad se pude construir algo
concreto para ese momento concreto; pero no algo atemporal y universal.
129
Najmanovich se da cuenta que los amantes a los procedimientos refutarían
esto, tras afirmar que si ese mundo no fuera posible, cómo se obtienen resultados
similares tras la aplicación de los mismos procesos. A lo cual, ella responde
130
Hortensia, noto que esto se está manifestando en diversos escenarios educativos
del Estado y el país.
131
Una aptitud sobresaliente es la que tiene aquel niño en cuestión de
sobresalir más dentro del grupo.
132
el intelectual. Para ella, un alumno disciplinado y con un CI de esa magnitud era y
es un alumno con aptitud sobresaliente intelectual. En pocas palabras, era la
forma en que se definía y clarificaba lo que se pretendía buscar; era el concepto
que llenaba el esquema de detección que se implementaba e incluso se
implementa en la USAER donde labora.
Esta niña, que te digo, tiene doce años y estudia en una Telesecundaria y
tenía un poco de cada aptitud. Pero esto es en base al apoyo de sus padres; o
sea, que la niña desde chiquita había sido acelerada; sus papás son maestros y
también por eso se veía obligada a cumplir con esa entrega de tareas y siempre
ser la primerita en tener buenas calificaciones y sacar diez. (Dolores, 2013)
133
Por su parte, Claudio sostiene que la mala conducta de algunos alumnos
podría ser el síntoma que encubra alguna aptitud sobresaliente.
Claudio, de cierta forma, piensa que el programa aún puede rescatar a los
estigmatizados, a los maldecidos, a los excluidos, a los marginales; pues el
problema de fondo no es el sujeto, sino el contexto que no ha sido capaz de
desafiar a esos potenciales Einstein; y la única manera de afirmar su existencia en
el grupo ha sido la mala conducta. El único rol que el grupo escolar le ha ofertado
es la disrupción áulica.
134
Para este informante, cada sujeto tiene su forma de interactuar con el
mundo, significarlo y de cierta forma afrontarlo; pues la diversidad hace que cada
persona esté dotada de diferentes aptitudes que le ayudan a figurar en el mundo;
pero que el programa ensalza sólo a algunas.
En lo personal, creo que cada persona tiene una aptitud o algo en lo que
sobresale, pero dentro de este programa estamos buscando, se buscan cinco aptitudes,
que es la aptitud creativa, la aptitud física, intelectual, la aptitud social, socio afectiva, la
aptitud… ¡Deja me acuerdo! Socio afectiva, intelectual, artística, creativa y psicomotriz
¡Exacto! Son esas cinco.
(…) En sí, son cinco áreas de niños con aptitudes sobresalientes que también
nosotros tratamos de dejar muy en claro que no buscamos un niño que cubra las cinco
áreas, que es prácticamente imposible, buscamos a un niño que por lo menos tenga
alguna de estas áreas y es como evaluamos, y es como hacemos la secuencia para
descubrir si en verdad es sobresaliente o no. (Claudio, 2013)
Pareciera que en la USAER que labora este psicólogo los procesos fueran
claros, y por eso, se rastrean las diversas aptitudes sobresalientes que el
programa ha enaltecido; pero la realidad apunta a otro escenario.
135
el niño que saca diez, el niño que entrega siempre sus trabajos, el niño que participa, el
sabelotodo del salón ¿No? Entonces, quizá se enfrasca mucho hacia esta sola, hacia esta
simple área; y bueno, el área intelectual es un niño que tiene un coeficiente intelectual
desarrollado, por encima del promedio de su estándar o del grupo en el que se encuentre.
(Claudio, 2013)
no precisamente debe de ser siempre inteligente, entre comillas, o ser un niño con
calificaciones de diez para pertenecer dentro del área de niños con aptitudes
sobresalientes, porque creo que esto es algo que se ha confundido mucho, al menos con el
profesorado en aula regular siempre consideran que un niño con aptitudes sobresalientes
debe ser ese niño bien aplicado, ese niño que entrega siempre tareas, ese niño modelo
¿No? O ese alumno modelo. (Claudio, 2013)
136
superación a aquellos relegados que son conocidos como NEE, debe ser el
embajador de la transformación educativa mediante la excelencia y compromiso
escolar.
un niño sobresaliente en las otras áreas no debe ser un niño de diez o no tiene que
ser un niño con un coeficiente intelectual alto ¿No? Entonces, la inteligencia, de forma
general, si definimos la inteligencia es la habilidad para resolver problemas ¿No?
Entonces, quizá en esas otras áreas está muy ligada, sobretodo en el área intelectual, que
es lo que buscamos, pero en lo que es, a mi consideración, socio afectivo y motricidad no
buscamos coeficientes intelectuales, buscamos habilidades, habilidades sobre todo y pues
bueno, son niños también que tienen su grado de inteligencia y que también tienen que
resolver problemas dentro de sus diferentes áreas y tienen que buscar la forma de cómo
convencer a sus compañeros o cómo ganar en una competencia física o algo así ¿No?
Pero no estamos enfocados, al menos en estas áreas, en buscar el coeficiente intelectual,
estamos enfocados más en las habilidades. (Claudio, 2013)
137
Nuevamente, esta posición contrasta con la mirada estatal de inteligencias
múltiples, en lo referente a que se es inteligente en el sentido de la capacidad que
se pone en juego a la hora de resolver un conflicto; pero pensándolo bien, no lo es
tanto.
si nos detenemos a ver que a estas alturas hablar de inteligencias es mucho más
amplio, por los tipos de inteligencias múltiples que existen, pues definitivamente tenemos
que relacionar, tenemos que ver de que inteligencia no es nada más un número, un CI,
sino la inteligencia a estas alturas involucra muchísimas cosas. Si dentro del ámbito
educativo, dentro de un aula, hace unos veinte o treinta años a lo mejor se llamaba
inteligente al [que] sacaba puros nueves y dieces, que memorizaba; a estas alturas no nos
podemos quedar con ese término, porque hay que reconocer que el ser humano es
diferente y con que tenga una habilidad y con ella se desenvuelva; pues yo creo que
también estaría desarrollando competencias para la vida, dentro de sus propias
posibilidades, dentro de su propio ámbito y pues para algo, en algo va a encajar y en algo
lo va a hacer bien y con ese algo va ser feliz, que también al fin de cuentas viene siendo
138
una competencia para la vida. Yo lo veo no sólo en el término de conocimientos, ni de
habilidades, aptitudes, valores; sino también la parte emocional, el que seamos felices,
reconociendo, aceptando y haciendo en lo que nosotros en este caso nos gusta. (Soledad,
2013)
Expresa que los seres humanos nacemos con diversas habilidades que
sirven para afiliarnos al conocimiento, que posteriormente, manipulamos para un
devenir vocacional que brinda al sujeto una posición en la vida.
139
otras palabras, no faltará quien quiera realizar trabajos light basados de la visión
de Goleman.
140
2.3.1.1.2.1.1. PROGRAMA VOCACIONAL
La idea de competencia para la vida que Soledad expresó, deja entre ver una
mirada vocacional en el Programa de Aptitudes Sobresalientes, que es compartido
por diferentes informantes.
Él enfatiza que los alumnos socio afectivos deben ser orientados por los
servicios de educación especial para que se alejen de cuestiones antisociales, de
141
lo contrario, se estaría nutriendo a las organizaciones delictivas con elementos
destacables.
yo pienso que hay muchas situaciones que habría que ir revisando, porque
la otra era, por ejemplo, el convenio con las instituciones de educación superior,
educación media, por ejemplo, si un niño tenía una capacidad, aptitud
142
sobresaliente en matemáticas, por decir algo, puede ir cursando materias, por
decir, de bachiller, hasta universidad ¿No? Casos muy específicos; y que eso, yo
creo no se había logrado por falta de claridad en el proceso de diagnóstico y
evaluación. Un alumno que podría tener, por ejemplo, una cuestión de aptitud
sobresaliente en música ¡Yo no sé! Pues que se…, tiene que salirse de la escuela,
porque ya la escuela no le da lo que necesita y se puede ir, por ejemplo, no sé…,
dónde den clases de música o cultura, no sé. (López Córdova, 2013)
José de los Santos es puntual al afirmar que ante la falta de claridad para
detectar y evaluar a los alumnos aspirantes, las instituciones superiores o
especializadas serían de gran apoyo; ya que las escuelas regulares no cuentan
con ese tipo de espacios que apoyen el desarrollo de ese tipo de habilidades. Por
eso, lo más sano es salir de ellas para confirmar o descartar ese potencial.
Hice un ejercicio con los maestros de educación física cuando hacen sus
olimpiadas nacionales, las estatales para ir a la nacional, les pedí a todos aquellos
que vienen para acá, para mí ya tienen una aptitud sobresaliente, porque fueron
nominados en su zona, en su sector, hicieron varias eliminatorias; entonces, el que
viene acá tiene mayores habilidades deportivas que los que se quedaron allá; al
pasarle los nombres a los maestros, lo hice en una zona, ni sabían que ese
alumno estaba participando en un deporte, no lo tienen detectado entre las
aptitudes sobresalientes, el maestro de grupo no se los tiene detectado como una
aptitud, la parte deportiva. (Mijangos Cortés, 2013)
143
yo iría, mucho, a trabajar con los maestros de Educación Física, avocarse a
buscar ese tipo de talentos deportivos y ellos tienen sus propias metodologías de
evaluación, que las estamos revisando y están bien precisas o son bien
meticulosas en venir detectando las habilidades en tono, ritmo, intensidad,
duración, resistencia y no sé qué más; y que después, dentro de ellos mismos
tienen una escuela de talento deportivo donde afinan hacia qué deporte pueden
ser más aptos; y esa es una parte no explotada; o sea, ellos se reúnen, compiten,
van y vienen y ahí se pierden. (Mijangos Cortés, 2013)
144
en la aptitud artística, el logos irrefutable lo poseerán los instrumentos que los
docentes de educación artística y artistas empleen para evaluar los potenciales de
los niños; serán ellos, quienes los dirijan hacía la disciplina artística que más les
convenga. En otras palabras, la decisión no es del sujeto, sino del instrumento.
145
Ya que si recordamos, el programa abre su espectro gracias a las personas con
discapacidad, cuando se les reconoce como alumnos con doble excepcionalidad;
cuando esa mirada rescatista y de revaloración buscaba reposicionar la visión que
se tenía y tiene de la discapacidad, al distanciarla de la falta y moverla al
potencial.
Los porqué pueden ser muchos; pero uno ineludible era que el programa
AS, no se había desprendido del todo de la visión cognitiva que rigió al programa
antecesor, en este caso CAS; como lo apuntó Hortensia.
146
tiene la capacidad para. Es la perspectiva desde donde tú ves la discapacidad lo
que nos limita a veces. (Mijangos Cortés, 2013)
el pretexto nos las han dado las olimpiadas especiales, el hecho de que
nuestros alumnos se vayan a las olimpiadas internacionales y se traigan medallas
de oro, que se comparan y se miden y compiten a nivel internacional, nos ha dado
los elementos para venir mostrando que también ellos tienen aptitudes
sobresalientes y se convierten en personajes importantes en su comunidad.
Entonces, la parte deportiva nos está permitiendo entrar a la aptitud sobresaliente
en la discapacidad, desde la parte deportiva. El hecho de que tenemos elementos
destacados en cuanto a la pintura, de que son varios sordos que están trabajando
con ella, nos está permitiendo empezar a destacar y hacer ver dentro de la escuela
que el alumno sordo tiene una habilidad o una aptitud sobresaliente de dibujar por
encima, a veces, del otro que está en educación regular (Mijangos Cortés, 2013)
Y si ahorita estamos viendo que ellos tienen más que dar, se está
quedando corto el maestro, porque está rompiendo paradigmas el maestro, le está
doliendo al maestro reconocer que él es mejor que yo en tal cosa, de que por
ejemplo Julissa la de Comalcalco ya conoció Grecia y yo no he podido ir al DF; o
de este otro niño, se me fue cómo se llama este otro niño, llegó a Beijing ¿No? Y
en todo encuentro deportivo, desfile deportivo que haya en su comunidad es uno
de los que está en el estrado, porque es un personaje público y uno está pasando
desapercibido en la comunidad, y ellos son ídolos ¡Vaya! (Mijangos Cortés, 2013)
147
Entre líneas, la informante sostiene que al docente de educación especial le
está costando reconocer lo sobresaliente en las personas con discapacidad, ya
que esto implica otro discurso, otra dinámica de trabajo, otra metodología, una
formación contraria a la recibida; aquella regida por la falta, aquella que lo coloca
como el cuidador del desamparado, como el buen samaritano que trata de apoyar
a un sujeto caído en desgracia.
Sobre esto, pienso en una obra de teatro que trata sobre la vida institucional
de una asociación civil que apoya a los pobres con la intención de erradicarlos13.
Ellos se dedicaron a trabajar arduamente y consiguieron la desaparición de la
pobreza en esos individuos, y por lo tanto, cayeron en cuenta que dejarían de
percibir apoyos gubernamentales, pues su trabajo ya no era necesario.
148
Esta misma acción, la ejecutaron muchas veces. Hasta que un día, el
mendigo murió por no probar alimento alguno. Hecho que la asociación abanderó
como la necesidad de redoblar esfuerzos para apoyar a otros desgraciados que
viven en las mismas condiciones.
149
En la expresión “reconocer de que algo ellos poseen” se nota cierta
incredulidad y hasta obligatoriedad para explorar el potencial de sus alumnos. De
igual manera, el que sus compañeros de trabajo tomaran como un disparate la
propuesta de rastreo evidencia un desapego al programa. Pero eso lo iré
mostrando poco a poco.
150
áulico, no cumplen con el puntaje que avale su nominación; por tal motivo, han
abandonado el rastreo de alumnos AS y se han dedicado a potenciar las aptitudes
sin perseguir el fin de reconocimiento de doble excepcionalidad y mucho menos
una aceleración.
Ellos insisten en que sí los hay, en que tenemos que ver y que alguno a de
haber; y sí, es que sí hay alumnos con aptitudes que sobresalen dentro de su
grupo y que tal vez ese sería el primer filtro ¿No? pero vuelvo insistir ya cuando
empiezas a llevar el programa tal y como es, ya ahí te va…, hasta ahí se van
quedando en veces algunos niños y los directivos o a veces la parte de supervisión
dicen ”Que no, que sí hay; que tienen que manejar el programa, que tienen que
participar”. Pues las opiniones de mis compañeros de grupo es que tenemos que
ser realistas, si hay aptitudes sobresalientes en el grupo, pero ya como que para
que determinarlo así como lo marca el programa ¡Pues no! (Soledad, 2013)
Pues es que por ejemplo, la que nosotros nada más hemos visualizado en
CAM, porque el AS puede ser muy amplio ¿No? Ciertamente te específica, pero
por ejemplo lo que es la música ¡No, no, no más! No hay ahí pues con nosotros,
no hemos identificado a más; podrías decir a lo mejor en la pintura o algo ¿No? He
tenido la experiencia si de visualizarlos cómo trabajan los niños AS, pero no a
ninguno de mis niños ahí. (Soledad, 2013)
151
futuro de esos niños no es permanecer en CAM, sino migrar a las escuelas
regulares.
Esta aportación es valiosa, ya que expresa que a los alumnos que les
detectan potenciales para ser sobresalientes, los tratan de integrar a las escuelas
regulares. Lo que sería un equivalente al programa de aceleración que se aplica
en las escuelas de preescolar, primaria, secundaria y bachillerato. Por lo que,
cuando salen del CAM, dejan de ser sobresalientes en ese contexto, para ser los
deficientes del otro.
152
institución por observársele potenciales; pues al llegar al otro contexto será tratado
como un sujeto con carencias ¿Por qué no se les asigna la sigla antes de irse?
¿Qué cuestión subjetiva se juega en los docentes de CAM que impide reconozcan
aptitudes sobresalientes en los sujetos que tienen bajo su instrucción? ¿Qué se
encuentra implicado en esta negación y anulación de lo sobresaliente en los
alumnos con discapacidad?
153
baja, a esos alumnos. Entonces, trabajar con esos niños y si no tienen esa
habilidad desarrollarle esa habilidad para que puedan obtener fortalezas. (Dolores,
2013)
154
no es hábil; y ese periodo de intervención destinado, resta tiempo de atención a
los alumnos que presentan mayores deficiencias.
155
Lo anterior repercute, en que son capaces de reconocer las capacidades
del sujeto, pero en vez de fomentarlas, tratan de intervenir sobre lo que consideran
le hace falta desarrollar. O sea, no estimulan lo que lo hace diferente, sino
estimulan lo que lo podría hacer normal.
156
entrarle a esto bien!”, porque yo vi la posibilidad de que se podía[n] mover muchas
cosas aquí en el Estado, pero como sucede en todo en educación especial, a
veces esto debe depender de Educación Básica, de iniciativa de Educación Básica
y cuando no sientes el respaldo, el apoyo, dices “¡Bueno! Solito ¿Qué hago yo?”,
solito como educación especial, porque habían reuniones, por ejemplo donde tenía
que ir el Subsecretario para darle todo el panorama ya; a todos los subsecretarios
del país para que se engancharan y dijeran “¡Vamos! Me apropio del programa,
porque este programa no es de educación especial, es de Educación Básica”; y
resulta que dijeron “¡No! Pues como es de Educación Especial que vaya el
Coordinador”. Entonces, “¿Yo qué voy a ir, si yo estaba ya metido en esto? [quien]
Necesitamos que vaya es la autoridad para [que] diga, se enganche y diga ¡Venga!
¡Vamos a trabajar esto!”, entonces; porque mientras no haya una indicación desde
más arriba, de niveles de más arriba, uno, a veces, le toca andar picando piedra y
no tiene uno, una autoridad sobre el otro, Primaria en este caso. (López Córdova,
2013)
157
El informante deja entrever que el sistema educativo paralelo que
representa educación especial sufre exclusión institucional, ya que al plantear
iniciativas como la de alumnos con aptitudes sobresalientes, los mandos
superiores de la estructura educativa no los toman con la seriedad adecuada; a
pesar de que las propuestas, en su mayoría, buscan impactar en la población de
alumnos de educación regular.
158
Lo rescatable de esta propuesta es que la responsabilidad del alumno AS,
recae en la escuela regular y no tanto en los servicios de educación especial. En
parte, está lógica viene entendida por la misma visión de la informante.
159
Esto generó en la informante, durante el tiempo que estuvo al mando de los
niveles de educación especial en el Estado, angustia y desesperación.
Este punto es reconocido por Soledad, quien expresa que está enajenada
del programa al no aplicarlo en el CAM donde labora, pues como lo mencionó,
previamente, no considera puedan existir sujetos AS en ese escenario.
160
Un poco ajena, porque es cierto que lo conocemos, pero al no aplicarlo nos
lleva también a desconocer aún más el proceso, a desconocer un poquito más las
técnicas, aunque sea los test, aunque sean de mi área ¿Sí? Porque la práctica,
mía, no aplico, por ejemplo un TAMAI o algo más así, o sea, no. Entonces,
reflexionando un poco, un poco enajenada ante todos los beneficios que pudiera
tener este programa y que a lo mejor podríamos estarlo desaprovechando ¡Insisto!
Algo positivo surge de esta entrevista, la necesidad de poder decir, conocer más y
poder exigir, así también, pues ¡Voltéennos a ver! Porque a lo mejor y lo estamos
haciendo mal ¿No? Por si a lo mejor existiesen muchas otras oportunidades de la
participación de nuestros alumnos en este programa y a lo mejor que no lo
estamos haciendo. (Soledad, 2013)
Por otro lado, los docentes de educación especial que laboran en las
USAER se hallan problematizados al no saber qué hacer con los alumnos AS, ya
que rompen el esquema con el que fueron instruidos y formados, aquel esquema
de la deficiencia, lo puntualiza José de los Santos.
161
que se forme no se vaya a trabajar, sino ir avanzando en los dos sentidos; porque,
a veces, como maestro de [educación] especial tenemos problemas para atender
las diferentes discapacidades y ahora le meten aptitud sobresaliente, o sea, ya se
le complica el asunto (López Córdova, 2013)
Entonces, es algo como que contradictorio y pues es algo [con lo] que
tienes que iniciar de cero y que tienes que buscar estrategias de trabajo y apoyarte
162
en las cuestiones de fichas; en las fichas que se nos dieron como son: las del PAI,
las del PEIS que ahorita se pueden trabajar para la integración de grupo, las de
atmosferas creativas también; pero, pues ha sido una experiencia regular, no he
visto en sí que este proyecto, en mi centro de trabajo, avance y que pues
realmente sea productivo, porque hay mucha demanda de alumnos AS y también
hay necesidades de los niños que atender, de los niños con necesidades
educativas especiales, pues sí, te demandan en la cuestión de tiempos. (Dolores,
2013)
Dolores expresa que se estimula a los alumnos sin esperar que se logren
buenos resultados, ya que no le halla sentido el aplicar fichas destinadas para
alumnos con aptitudes sobresalientes, en niños que están matriculados y no
presentan esas características. Sino que por atender a esa población, se ha
descuidado a las NEE orientadas a la deficiencia.
nada más los están evaluando con la información que les está dando el
maestro de grupo. Ellos aplican sus fichas, aplican ciertos proyectos, pero no
aparecen registros qué tanto aprende o avanza el alumno con ellos. O sea, se está
documentando qué se hace, qué se hace, qué se hace, qué se hace, pero no qué
gana el alumno cuando las está haciendo; o sea, no hay un perfil de cómo empezó
la estimulación, la atención y cómo está saliendo en dos meses y al fin del ciclo
escolar. (Mijangos Cortés, 2013)
163
de grupo y no los docentes de educación especial; quienes sólo se han enfocado
a preguntar cómo le va al alumno en su grado escolar.
tiene que ver mucho con esa maleabilidad del pensamiento, de a lo mejor
de cómo procesamos información, que sentimos que no podemos llevar tres,
cuatro, cinco cosas a la par, porque las sentimos así, o sea, las sentimos paralelas
(Mijangos Cortés, 2013)
Siendo está la causa del desdén que las escuelas de educación regular
tienen del programa, según Hortensia; ya que por vivir problematizados, los
docentes de educación especial, no han sido capaces de demostrar el beneficio
que trae este proyecto en el alumnado en general. “Si como especialista lo estoy
percibiendo en la media, de que me está complicando la existencia, así lo percibe la
escuela, porque yo estoy vendiéndoselo así a la escuela.” (Mijangos Cortés, 2013)
164
Agregando, que los docentes de educación especial a pesar de no saber
qué hacer con los alumnos AS, no están buscando información que les ayude a
resolver ese conflicto, sino siguen esperando a que la parte directiva estatal les
diga qué características deben tener los alumnos para ser considerados AS y qué
herramientas de detección e intervención deberán aplicar.
Van en función de lo que se les dice que es, pero no hay, así como el
preocuparse por. (Mijangos Cortés, 2013)
165
Hortensia apunta a que los docentes de educación especial para evitar la
saturación de alumnos AS, se enfocan a trabajar la moda que los dirigentes
estatales priorizan para cada ciclo. Mostrando falta de iniciativa e interés de
incorporar lo nuevo a lo ya establecido; obteniendo con ello, un ciclo reiterativo de
replanteamientos del mismo programa.
Por su parte, las bases desdicen tal afirmación; pues expresan estar
preocupados en buscar alternativas diagnosticas y de intervención eficientes que
se realizan en otros centros de trabajo, para incorporarles a su quehacer
educativo; y al mismo tiempo, continúan percibiendo que las capacitaciones no
son secuenciales, sino más bien ocurrencias gerenciales, que sus jefes no son
capaces de ponerse de acuerdo, sobre lo que quieren del programa y cuáles
deberán ser las funciones que los equipos de educación especial implementarán.
Entrelíneas, se deja ver que los docentes de educación especial no son tan
indiferentes al programa como sostienen las autoridades educativas locales; sino
que demandan claridad sobre los procesos de detección e intervención que les
informan en las capacitaciones.
Por su parte, Hortensia opina que los docentes de educación especial están
presentando resistencia a atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, ya
que implica modificar la labor segregacionista, ermitaña y terapéutica que durante
mucho tiempo se ha incorporado a su quehacer.
166
Primero, no lo conocen [el programa AS]. Segundo, que les complica la
vida en el sentido de que tienen que ser un poco más conscientes de qué
necesitan trabajar con el alumno. Tercero, no conciben trabajar con un solo
alumno, por ejemplo un grado escolar que ellos no tienen a su cargo. Cuarto, el
modelo les demanda que como colectivo se sumen a él y lo ayuden y no se da; o
sea, el cuerpo, el grueso de maestros, se espera que el maestro de cuarto, de
quinto, de sexto, diga “bueno, mira tal cosa podemos estar haciendo en tu clase
con esto. Parte de mi material yo te lo paso acá, para que tú trabajes con esto así”.
O sea, se espera más colaboración entre maestros, por eso una de las reglas que
tiene para aceleración es que en colectivo se discuta el caso y se decida si lo van
acelerar; pero no es porque se va a acelerar, sino porque le van a entrar a ayudar
a ese maestro. A lo mejor el de quinto o el de cuarto dirá “¡Mira! Para tales y tales
asignaturas puedes mandarme al alumno”; y que el alumno entre y salga
¿Verdad? Eso no se ha visualizado y no se ha dado, no me preguntes por qué, no
lo sé. (Mijangos Cortés, 2013)
los profesores, yo siento, tienen un cierto rechazo o una cierta apatía a este
programa por el hecho de que quizá, bueno sus palabras en verdad, literalmente
las palabras que nos dicen los profesores y en varias escuelas que me toca estar
“¿Para qué te ocupas de niños inteligentes, niños que no me dan problemas en el
salón? ¿Para qué te ocupas de niños que me sacan diez, que me entregan
tareas? ¡Esos a mí no me dan problemas! ¿Para qué los sacas? ¿Para qué
ocupas tu tiempo en ellos? Ocupa tu tiempo en el niño rebelde, ocupa tu tiempo en
167
el niño que no hace caso, en el niño que su familia está desintegrada, en el niño
que me da más problemática a mi como profesor” (Claudio, 2013)
Sobre el deseo del docente de aula regular (que los alumnos con
problemáticas conductuales y académicas, sean la prioridad de los servicios de
educación especial) se sostiene la visión de que los niños AS al cumplir con sus
obligaciones escolares, no representan una dificultad áulica y por lo tanto, no
deben recibir atención especializada.
de alguna forma, esto ha impedido que los profesores tengan con buenos
ojos, por decirlo así, este programa. Siento yo que no le encuentran la razón, no le
encuentran el porqué del programa de aptitudes sobresalientes; y como te he
dicho también, ya hemos sensibilizado, hemos hablado con ellos, les hemos
explicado en más de una ocasión en qué consiste, cómo es que se realizan los
pasos para llevarse a cabo o cuál es el objetivo (Claudio, 2013)
168
Claudio expresa que este desinterés de los profesores de aula regular
sobre el Programa de Aptitudes Sobresalientes, no se debe a la falta de
información, sino a que no le encuentran sentido.
considero que los profesores no consideran una prioridad a los niños con
aptitudes sobresalientes, [a] ellos lo que les preocupa son sus niños
problemáticos, los niños, como te decía, que no logran alcanzar los parámetros
esperados por la Secretaría de Educación. (Claudio, 2013)
Claudio comparte que los padres se ponen contentos de saber que su hijo
será evaluado para ser considerado un niño AS; llegando a mostrarse
cooperativos con el personal de educación especial.
169
equipos de educación especial se alejan de los padres; dejándolos vivir en la
fantasía de tener en su hogar a un futuro Einstein.
pero como se tarda algún tiempo [el] hacer esta aplicación de pruebas,
estos filtros y tal, es donde se pierde la comunicación con el papá; y en muchos
casos, también ha sucedido, que el niño no rinde o el niño no da los parámetros y
cuando nos toca informarle al padre de familia “¿Sabe qué? Desgraciadamente, su
hijo no nos dio el parámetro que nos solicita la Secretaria de Educación”, en
muchas ocasiones se molestan, otros se sienten frustrados, otros se ponen tristes,
son muchas emociones que se mueven dependiendo del padre (Claudio, 2013)
Lo interesante sería saber cuál es el manejo posterior que estos padres han
recibido por parte de los servicios de educación especial, ya que la
desfragmentación de su ilusión está impactando en su subjetividad, en su
imaginario.
Creo que tanto los niños como los maestros merecen, los papás perdón,
merecen mucho respeto, porque no solamente se va a tocar una parte que habla
de la aptitud o de la parte cognitiva, sino también se toca mucho la parte
emocional con las familias por las expectativas altas que a veces pudieran llegar a
tener. (Soledad, 2013)
170
he tenido el acercamiento con personas externas y han sido dos
experiencias: una donde les dijeron que ya era y que luego le dijeron que no, los
padres de familia curiosamente, más que los niños son los que sintieron así como
que, “¡Ay y por qué y que no sé qué! Pero si ya habían dicho”, como que ellos son
los que resienten más ¿Sí? Y que les dicen que no. (Soledad, 2013)
La informante expresa que los padres son los que más sufren la noticia del
rechazo de sus hijos al Programa de Aptitudes Sobresalientes. Llevándolos a
cuestionar el por qué los servicios de educación especial, les vendieron la ilusión
de que el infante era sobresaliente y posteriormente, les dicen “usted disculpe, su
hijo no era AS”.
Por tal razón, Soledad piensa que los servicios de educación especial
deben reparar en que hay algo más implicado que la sola asignación de una sigla
educativa a la hora de informar a los padres: que sus hijos serán evaluados para
ingresar al programa y que son aceptados o no.
Entonces a raíz de eso, yo considero que con este programa si hay que ser
muy cautelosos, porque estamos jugando también con otra cosa, no solamente
con la capacidad de los niños, sino también hasta con las mismas ilusiones, a lo
mejor, de los papás, porque depositamos muchas cosas. (Soledad, 2013)
171
Entonces, fue una cuestión que nos fue llamando la atención, porque una
cosa es tener esa aptitud sobresaliente y otra cosa es saber controlar sus
emociones; y si no se trabaja esto con el niño, con los padres, pues ya se vuelve
un problema; en lugar de que esto ayude a salir a un proceso normal del alumno,
porque finalmente, es un niño con ciertas características nada más, pero que si no
se le da el sentido adecuado ¡Bueno! Provoca un tipo de problemas, como que no
tenga amigos, no sé, que se sienta muy fuera de contexto, pero. Eso sucedió aquí
con varios casitos, incluso te digo con los padres; los padres “No, pues yo tengo
un niño con aptitudes sobresalientes”; pues también se siente con ese ego el
padre (López Córdova, 2013)
José de los Santos repara en que es importante que los padres y los niños
AS aprendan a controlar sus emociones, ya que las consecuencias sociales
podrían ser costosas para la familia dentro del ámbito escolar y comunitario.
172
Esta experiencia, se reprodujo a nivel nacional; específicamente, cuando el
piloteo del programa rastreaba e intervenía con los alumnos que comprendían la
aptitud intelectual.
Verdad que si, lo vemos desde el equipo que estaba trabajando a nivel
nacional, desde ahí se criticaba que la muchacha que enfrentaba estos, la
muchacha que llevaba el caso, que llevaba el programa se sentía un poco medio
inflada, pues. Entonces, y eso lo comentamos que habían casos (López Córdova,
2013)
173
no algo que digas “No, pues con este taller ya se va a corregir el asunto”, porque
finalmente si se va dejando, se va viendo como ya parte de una personalidad,
entonces. Pero de alguna manera se hizo consciencia en los casos, que fueron
pocos realmente, en ese momento. No sé de ahí para acá qué ha pasado, porque
yo he estado un poco desligado de esta parte. (López Córdova, 2013)
174
En cierto modo, el programa está impregnando, en los niños AS, la visión
individualista del esquema neoliberal; ya que está alejándolos de la mirada
cooperativa de la sociedad, en este caso, educativa; los está alentando a excluirse
de los grupos escolares; los está posibilitando a que se perciban superiores que
sus compañeros; les permite enajenarse de sus compañeros deficientes al no
contar, los últimos, con el nivel cognitivo necesario para entenderle.
Depende mucho de la personalidad del niño, nos ha[n] tocado niños que no
se la creen, niños muy seguros con una buena autoestima y nos dicen “Sí, yo
siempre he sobresalido, sé que soy bueno y hasta ahí” ¿No? Y ahí se quedan; y
nos ha[n] tocado niños también que se les sube el ego y se vuelven presumidos en
el aula, que empiezan a decir, a presumir que son niños que están dentro del
programa AS y que lo saben todo, que son buenos, empiezan alardear. Entonces,
nos ha tocado de todo a lo largo de estos dos años, de este tiempo que hemos
estado dentro del programa y yo siento que depende mucho de la personalidad del
niño y, pues bueno, los valores, las cosas que traigan de casa, que hayan
aprendido en casa. (Claudio, 2013)
175
Claudio retoma, en cierto sentido, la influencia de la egolatría y expectativas
de los padres como otro factor que contribuye a la aparición de estas actitudes de
superioridad.
Si, en muchos casos se ven mejoras, en otros no, hay otros incluso que
bajan el rendimiento ¿De qué dependerá? Pues bueno no lo tengo aun visto como
tal, pero si hay niños que nos sorprenden, que mejoran, que hay niños que quizá
no estaban en la mira del profesor o en la mira de la escuela como tal y, de
repente, los descubrimos por decirlo así, aplicamos pruebas y vemos que es
bueno y ya el profesor o el director “¿Sabes qué? Vamos para los concursos”, ya
sabes que no faltan en las escuelas, el concurso de oratoria, el concurso de
matemáticas, el concurso de baile y tal; y los llevan y son niños que traen buenos
resultados. Entonces, eso también nos da, los empiezan a ver bien, empiezan a
darles su lugar como tal ¿No? Como niños sobresalientes y les quitan esta
etiqueta de niños problemas, que en muchos casos tienen. Entonces, yo creo que
si, en muchos casos o en varios casos, si obtienen beneficios en cuánto a esto, en
cuanto al reconocimiento sobre todo. (Claudio, 2013)
176
CAPITULO 3. CONCLUSIONES
Es momento de cerrar el trabajo, por lo que trataré de recapitular elementos
hallados sobre las concepciones de inteligencia identificadas y cómo juegan con
los ejecutantes del Programa de Aptitudes Sobresalientes y/o Talento Específico.
177
sujetos con otras formas de manifestar su capacidad de resolver problemas en
otro tipo de ámbitos (artístico, deportivo y afectivo).
En esta lógica, las ideas de Howard Gardner se han filtrado a los discursos
de los operadores del programa, pero no así a su quehacer educativo; pues a
menos que los dirigentes estatales planteen el rastreo de un tipo específico de
población, las bases no generaran mecanismos de búsqueda ni de intervención.
La cuarta concepción que los ejecutantes tienen del programa es que, ésta
debe ser observable, medible y cuantificable. Si la inteligencia no se manifiesta en
el grupo escolar, esta no tiene sentido y por lo tanto, no puede existir. Con esta
visión, los encargados de desarrollar el potencial de los alumnos AS matriculados,
sostienen que la selección fue errónea y dio acceso a alumnos que no poseen
aptitudes sobresalientes, a alumnos que no son inteligentes y que sólo ocupan un
lugar en el servicio de educación especial.
Bajo esta postura, muchos alumnos con potenciales están siendo obviados
por el programa en varias escuelas atendidas en los municipios donde se realizó
el estudio; ya que si el alumno no es capaz de demostrar su competencia
académica, ésta no existe.
178
no esté cerrado, sino en constante reformulación. Debido a que se dinamiza en
cada actor que es tocado por el programa, partiendo de sus propias concepciones
teóricas y empíricas. Siendo así, que los psicólogos que diagnostican a este tipo
de alumnos, están buscando a sujetos que posean los gérmenes de la disciplina
escolar, el rendimiento académico y la inteligencia; cuestiones que en el concepto
que el programa maneja no están plasmados.
Por otro lado, cuando los equipos estatales de educación especial fueron
citados por la SEB a nivel federal para analizar la viabilidad del re-lanzamiento del
programa en la cuestión netamente intelectual, como lo había sido el programa
CAS; ellos se pusieron a reflexionar la manera en que se podría agregar a la
discapacidad humana en dicho programa, ya que se percataron que harían a un
lado al gremio que los ayudó a fundarse, si solamente se trabajaba la parte
cognitiva.
179
Sobre estas capacitaciones en cascada, menciono que el equipo estatal ha
tenido la libertad de seleccionar la información que deberá dar a conocer a los
ATP; para que ellos la reproduzcan a sus directivos y operarios en las diferentes
zonas escolares. Y los ATP han tenido la libertad de seleccionar de la información
seleccionada, qué es lo que difundirán, lo cual en gran medida, es lo que
entendieron de lo que previamente recibieron. Dando como resultado, que lo que
los bases reciben del programa es un recetario normativo aplicable en las
escuelas regulares y CAM donde laboran. Siendo así, que las cuestiones teóricas
que tienen que ver con el modelo sociocultural son excluidas.
Esto último, me lleva a nombrar otro hallazgo importante. Aquel que tiene
que ver con la revisión constante del programa AS, ya que en sus inicios se
enfocó a enriquecer a los alumnos que poseyeran alguna aptitud de las que el
espectro proponía. Generando así, una etapa rescatista del espectro de la
genialidad que pululó en el año de 2006.
Por otro lado, en el año 2011, surgió una nueva etapa que se enfocaba a
aquellos alumnos intelectuales que el programa de enriquecimiento no sacó a
flote. Entonces, se crea un programa de justicia social que buscaba acelerar a ese
tipo especial de genios en el sistema educativo nacional.
180
sola exhibición, priorizando el rastreo de alumnos que puedan ser acelerados, sin
tener que pasar por un programa de enriquecimiento escolar, áulico y
extraescolar, como lo mostré en la zona escolar No. 6 de educación especial.
Por su parte, las otras aptitudes son detectadas con pruebas proyectivas y
de personalidad; así como con el apoyo de docentes de educación física y
artística. Lo curioso, es que estas aptitudes no son tan demandadas por los
equipos de educación especial, ya que no cuentan con modelos de detección tan
claros como lo presenta la aptitud intelectual. Así que para solucionar este
conflicto, los que dirigen el programa y las bases están buscando generar
procesos de reificación que sean los que dictaminen la sigla educativa.
Y ya que toqué este punto, hablo del modelo de detección, debo expresar
que otro hallazgo es que cada Ex Coordinador y equipos de USAER y CAM de la
zona escolar No. 6 de educación especial crean sus propios esquemas de
detección, basados de sus propias concepciones a la hora de entender el
programa.
181
bases están creando para aplicar este programa. Pero, a su vez, cada esquema
respeta el modelo CI que el Estado ha propuesto.
Ello, les está generando roces con la escuela regular, especialmente a los
psicólogos, ya que la mayor parte del ciclo escolar se la pasan aplicando,
calificando e interpretando las diversas pruebas que les piden para confirmar o
descartar la aceleración de los alumnos; y no atendiendo a los alumnos con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.
Por otro lado, los que trabajan en CAM, durante el ciclo escolar se la pasan
trabajando con programas de enriquecimiento, pero no detectando alumnos, ya
que sostienen que esos alumnos de antemano no podrán pasar la psicometría y
182
por ende, no podrán ingresar al programa, así que para evitar una pérdida de
tiempo, prefieren obviar todo el proceso e irse directamente a intervenir teniendo
bajas expectativas de sus alumnos.
Los que laboran en los CAM, piensan que en sus planteles no pueden
existir alumnos con aptitudes sobresalientes, y de haberlos no deberían estar ahí,
sino integrados a las escuelas regulares. Lo que sería equivalente a una
aceleración en escuela regular, con la diferencia de que mientras es promovido a
otro sistema educativo no es considerado como alumno AS. O sea, egresa del
CAM para acceder a la escuela regular, pero sigue sin ser considerado AS, a
pesar que se le observan características que despuntan del grupo escolar en el
que está y por ello se considera prudente, su inclusión a otro tipo de institución.
Por otro lado, los equipos de USAER apuntan a que el programa está
diseñado para detectar alumnos con aptitudes sobresalientes en los niveles de
primaria y secundaria, ya que en preescolar se carecen de instrumentos que den
certeza al diagnóstico de los alumnos. Por lo cual, son muy cuidadosos al manejar
este programa en ese nivel, ya que la aceleración también puede ser aplicable por
estatuto.
183
Sobre lo último, los equipos de educación especial expresan que los
alumnos AS pierden piso y se deshumanizan. Tienden a burlarse de aquellos
alumnos deficientes, que antes del programa apoyaban. Lo que genera, un cierto
hartazgo por parte de sus coetáneos y maestros, quienes no soportan las
conductas de superioridad que estos alumnos comienzan a manifestar dentro del
aula.
184
humano. No importa el nivel educativo o de marginación social del que se penda,
ya que mientras haya grupo, habrá sobresaliente.
185
En dicho congreso, sería prudente que no sólo la Dirección General de
Educación Especial con su personal participara, sino todas las direcciones
integrantes a la Secretaría de Educación Básica; para ver de qué manera las
escuelas de educación regular se apropiarían de un programa, que habita en la
orfandad.
Sin más que decir, doy la estafeta a otros investigadores para que
continúen este trabajo, que como mostré es aún un campo virgen.
186
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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cognitiva basado en la teoría modular de la mente. Psicología Educativa , 89-111.
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Cruzando fronteras, un caso de talento desde la escasez: una experiencia
comunicacional con un niño "gifted" (superdotado y talentoso). La Laguna,
Tenerife, España.
189
ANEXO 1. EL NIÑO LECTOR
190
conocimiento de lugares donde el docente de educación especial se había
convertido en compadre de los profesores regulares y por esa relación, permitía
prácticas discriminatorias a alumnos con necesidades educativas especiales
(NEE).
Así que esa fue una de las razones que nos llevaban a plantear dicha
movilidad escolar. La otra será declarada más adelante e incluso podrá ser
sobreentendida.
191
Fue así que informamos a la directora del plantel que saldríamos en el
receso a una visita domiciliaria. El profesor llevó su camioneta y emprendimos el
recorrido.
192
escuela, ya que una alumna con discapacidad tiene el valor estadístico para
justificar a cinco alumnos.
Llegó el día en que la niña asistió por vez primera a una escuela y fue una
revolución. Los niños estaban impactados de verla y decían ¿Esa es la niña que
siempre lee el profe al pasar la lista y no viene? ¿Está enfermita? ¿Por qué no
habla y sólo hace ruidos? ¿Por qué se sube a la mesa? ¿Por qué les pega cuando
ustedes se acercan? Entre muchas más.
Tras observar que la niña no sabía cortar, pegar, leer ni escribir como
decían los informes, me dirigí con el director de la USAER y la supervisora para
que la sacaran de ese plantel y la inscribieran en un CAM, porque la niña
necesitaba conocer elementos básicos que en la escuela regular no podría
incorporar.
193
Entre dimes y diretes, no logré nada. La institución no la movería de
escuela.
Recuerdo que fue difícil. Los primeros meses la niña nos clavó el lápiz en el
rostro, nos pateaba y mordía; pero poco a poco, fue dejando de ser agresiva tanto
con nosotros, como con los niños del salón.
La escuela primaria nos exigía que la niña leyera antes de acabar ese ciclo
y fuera capaz de realizar operaciones matemáticas para pasarla de grado.
Nosotros argumentábamos que el trabajo estaba empezando por aspectos de
preescolar, pues la niña no había asistido a una escuela previamente, pero hacían
oídos sordos.
Yo me quería morir; no entendía por qué no querían recibirla. Pero les dije
que estaba bien, haría eso que me pedían.
De ese modo, empleando el Seguro Popular saqué una cita con un pediatra
en Balancán. Recuerdo la cara y lo que se me dijo cuando pedí el documento
“¿Quién es el imbécil que pide ese papel? De seguro, ni siquiera ha visto a la niña,
si nada más al verla uno se da cuenta”.
16
Una
maestra
y
un
maestro
de
comunicación,
un
psicólogo
y
yo
194
Sorprendido por la inusual petición redactó el papel, colocando con letras
en mayúscula e incrementando el tamaño de la letra LA NIÑA TIENE SÍNDROME
DE DOWN.
Las autoridades que en un inicio, nos decían que eso no se podía, fueron
las encargadas de realizar esos trámites.
Tras esto debo decir que la escuela primaria no se mostró conforme, pues
implicó la pérdida de un maestro regular debido a la baja matrícula.
A pesar de todo ese escenario tan desolador, esos niños siempre trataban
de asistir a sus clases todos los días, platicaban de cómo les había ido en su
trabajo por la mañana e incluso si alguno de sus familiares había sido detenido por
la policía o había sufrido algún accidente.
17
Hace unos meses, me enteré que la niña ganó tres medallas de oro y una de plata en las olimpiadas especiales del ciclo
escolar 2012-2013. Esto me alegra mucho y me hace pensar que el rescate a sus 10 años está valiendo la pena.
195
Aun recuerdo cuando el papá de unas gemelas que tenía matriculadas, en
una borrachera le cortaron el brazo. Esas niñas trataban de no contar lo ocurrido
ante las preguntas de sus compañeros, pero al final relataron la historia.
Tal vez esa escuela no era la mejor académicamente, pero era el espacio
que ellos habían creado. Entre más lo pienso, caigo en cuenta que fracasé en la
consigna de enseñar, porque fui yo quien se dispuso aprender; en vez de maestro,
me volví aprendiz.
18
Pertenece
a
la
Zona
Escolar
de
Educación
Primaria
#97
19
La
festividad
comprende
del
27
al
30
de
junio.
196
El Poblado tiene colindancia al norte con los pueblos Naranjito, Ojo de Agua
y Villa el Triunfo; al sur con “El Sibalito” y “El Pocito”; al este con “La Cuchilla” y
“Las cascadas de Reforma”; y al oeste con “Cuatro Poblados” y “Emiliano Zapata
Salazar”.
San Pedro es un poblado semiurbano, que cuenta con los servicios de agua
potable, televisión de paga local y nacional; telefonía celular y de casa, algunas
calles pavimentadas, una delegación municipal, alumbrado público, un parque y
un centro social.
20
No
se
ha
hecho
un
trabajo
referente
al
despilfarro
que
los
campesinos
hicieron
de
esos
créditos,
según
cuenta
la
comunidad.
197
la Escuela Primaria de Campamento por el hacinamiento presentado en la
primera.
198
Continuando con el relato. Los maestros de primaria provenientes de otros
Estados (Nuevo León y Tampico), tras observar como la mayoría de sus
egresados no tenían la posibilidad de continuar estudiando por la falta de espacios
educativos y dinero para trasladarse diariamente a la Villa el Triunfo, decidieron
donar su tiempo y gestionar la creación de ese nivel en la comunidad.
Estos datos cobran importancia en el caso, por ello los pondero en esta
narración.
21
Tiempo
después,
se
lograron
dos
Preescolares,
al
acceder
las
mujeres
a
trabajar
en
la
SAGARPA,
sin
tener
dónde
dejar
a
sus
hijos
más
pequeños.
Esta
imagen
de
la
Educación
Preescolar.
199
Posteriormente, con la caída del Plan Balancán-Tenosique: las familias
foráneas retornaron a sus Estados de origen; los créditos se agotaron y las
deudas familiares crecieron inconmensurablemente.
22
Otra
leyenda
urbana
de
San
Pedro,
es
que
a
orillas
del
río
existen
ruinas
prehispánicas
que
no
han
sido
exploradas
por
el
Gobierno.
200
grupo, se pasó a 29; de los 12 maestros de antaño, a sólo 6, debido a los
reajustes y jubilaciones.
Uno esperaría que los residentes fueran apoyados por los maestros
titulares luego de esas manifestaciones, pero no fue el caso. Los profesores
titulares se mostraron permisivos, lo que contribuyó en un aumento gradual de la
violencia dentro de la escuela por parte de los niños. Los residentes no
representaban autoridad alguna para los alumnos, quienes les advertían que no
tenían facultad alguna para castigarlos, ya que eran simples practicantes.
201
diagnóstico, el cual sirvió como justificante para dejar toda la instrucción educativa
a la institución recién llegada.
Esta plantilla se sostuvo hasta el ciclo escolar 2011-2012, que por cambio
de zona, la docente de apoyo pedagógico deja la institución a mediados de
202
diciembre; llegando una nueva maestra de apoyo pedagógico en el mes de enero.
El resto del equipo continuó.
203
1862, Revolución Mexicana, Brigada Usumacinta y Lázaro Cárdenas); así que
nuestros cálculos nos dictaban que en una semana podríamos haber detectado a
los AS que existieran en las escuelas.
Este diseño se realizó en el receso escolar de 2011, pues las críticas que
se tenían de nuestro trabajo en la misma zona de Educación Especial, nos habían
puesto cierta tensión y al mismo tiempo, queríamos derribar esa mala imagen
formada.
24
Cuando
existía,
por
lo
general,
eran
en
la
Dirección
de
las
escuelas
204
d. Cuando daban las doce, nos reuníamos con la planta docente de la
primaria, para darle a conocer el programa AS.
3. Al cuarto día, cada docente de educación especial se dirigía a una escuela
para que los maestros de grupo rellenaran el inventario de aptitudes
sobresalientes, buscando con ello precisar el área destacada del alumno.
Muchos maestros lo llenaron con la máxima puntuación, sin leer bien los
reactivos.
4. El quinto día, los psicólogos que estábamos en función de apoyo
pedagógico apoyamos al psicólogo en función para aplicar del RAVEN
digital en las escuelas de forma masiva empleando el cañón de la escuela.
La interpretación fue exclusiva del psicólogo en función.
5. El psicólogo una semana después, en reunión de USAER nos comunicó
qué escuelas contaban con niños candidatos al programa AS y por
consiguiente, procedería aplicarles el WISC IV. Las escuelas con niños
candidatos fueron Vicente Guerrero, Justo Sierra Méndez, Brigada
Usumacinta, 5 de mayo de 1862, Lázaro Cárdenas y Revolución Mexicana.
La única escuela que no tuvo alumnos AS fue la 27 de febrero, una de las
dos escuelas primarias donde laboraba, hasta ese entonces.
6. Del mes de septiembre a lo restante del ciclo escolar, toda la
responsabilidad del programa fue del psicólogo titular.
Esto implicó que me alejara del programa AS ese ciclo, ya que se había
acordado en la zona que Preescolar aun no ingresaría, ya que la prioridad era ese
caso, pues la familia se había ido a quejar a la SE por el nulo apoyo de Educación
Especial. Así que muerto el niño, tapado el pozo.
205
Retomando la Brigada Usumacinta, debo enfatizar que en ese ciclo hubo
movimiento de personal en la zona. La docente de apoyo pedagógico emigró a
otra zona escolar y fue reemplazada por una docente recién egresada de la
Normal de Educación Especial, bajo la especialidad de Comunicación y Lenguaje.
El resto del equipo que asistía se mantuvo, durante el resto del ciclo escolar.
206
equitativamente y los gastos se cargaban más hacia las compañeras que
trabajaban en las escuelas foráneas a la Villa el Triunfo. Ellas pugnaban que los
maestros de apoyo tuvieran una escuela en la sede de la USAER y otra en
comunidad; así como las maestras de comunicación tuvieran la misma cantidad en
la sede y en las comunidades.
Después de tanto tiempo volvería a una escuela completa, tras mis dos
años de andanzas en multigrado. Por un lado estaba contento, pero estaba algo
triste por dejar la institución donde labore dos años. Si bien cuento con cuatro
ciclos escolares en Educación Especial, he sido un nómada, porque he asistido a
siete escuelas diferentes en distintas zonas escolares y niveles educativos; a
pesar de ser docente de apoyo pedagógico.
Debo contar que tiempo después conocí los taxis de la ruta, los cuales
cobraban veinticinco pesos por persona. El único problema de estos últimos, era
que pasaban cada muerte de un judío. A veces llegaban al Triunfo y otras veces
no, debido a que al ser el único transporte la gente del poblado que cuenta
posibilidades económicas y no tiene vehículo particular, les pagan viajes
especiales a Tenosique o Villahermosa. Por lo que, muchas veces no queda más
que solicitar el servicio de los taxis que no son de la ruta para acceder a la
comunidad y salir de la misma25.
25
A
mediados
del
ciclo
escolar
sólo
quedaba
uno,
debido
a
que
por
acto
pasional
la
pareja
de
uno
de
los
taxistas,
al
describir
la
infidelidad
del
esposo,
prendió
fuego
a
la
unidad;
según
cuentan
los
pobladores
de
San
Pedro.
Actualmente,
el
servicio
se
ha
restablecido
por
parte
de
ambas
unidades
de
transporte.
207
No era la primera vez que viajaba a San Pedro. De adolescente, asistía a
los eventos religiosos que la Iglesia Católica que regía la zona realizaba para los
jóvenes26. Hoy que la religiosidad no es el anclaje de mi vida, me llamaba lo
azaroso en este retorno al poblado.
En ese salón, a pesar que se encendían las luces, todo se mantenía en una
abrumante oscuridad, la oscuridad de la desolación, la oscuridad de las
desesperanza, la oscuridad del olvido.
26
En
pleno
ciclo
escolar,
el
Poblado
San
Pedro
dejó
de
pertenecer
a
la
jurisdicción
de
la
Parroquia
del
Triunfo,
llamada
Nuestra
Señora
de
Guadalupe;
por
integrarse
a
la
Parroquia
de
nueva
creación
ubicada
en
Cuatro
Poblados.
208
muchos años en los grados de primero a tercero, debido a que no habían
accedido a la lectoescritura. Debo aclarar que los otros 8 alumnos con NEE,
también presentaban la misma dificultad; el que más avanzado estaba, sólo
silabeaba.
Había pasado por varios salones, cuando me tocó ingresar al cuarto grado,
donde se tenía registrada la mayor cantidad de alumnos sobresalientes en la
escuela.
209
Saludé al docente y le pregunté por los niños. Él me los señaló. Debo
confesar que no alcancé a reconocerlos, pero me dio pena. Así que me dispuse a
observarlos, imaginando que los AS se manifestarían durante la actividad.
En el aula, había una maestra practicante que había pedido a los alumnos
realizar un collage de las fiestas patrias; los niños la realizaban a excepción de
uno, que giraba en el suelo y se quedaba absortó viendo el techo. En ocasiones,
le decía algo a otro niño. La maestra practicante desesperada le asignó otra cosa
a ese niño para que no incomodara a los que estaban realizando el ejercicio, pero
ni así ejecutó lo solicitado.
210
Aspectos pedagógicos:
Aspectos psicológicos:
Aspecto social:
211
trastorno no detectado en el alumno, ya que lo que había observado en el aula
podía abonar más a este tipo de pensamientos.
Paladar: hay una refracción del maxilar inferior, no abre bien la boca
para hablar, saliva de manera excesiva y frecuente.
212
conocimiento del mundo pero aun no logra organizar sus ideas y plasmarlas
de manera coherente en un escrito.
213
Le gusta mucho leer (sic) y conversar sobre temas relacionados a la
investigación. (Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular No. 48,
2011: B)
214
renuencia. No se específica el tipo de conductas, pero se infiere que podrían ser
disruptivas por lo que había observado en el aula hacia unos instantes.
Creativa 36
Psicomotriz No se
aplicó
215
Luego de este resultado, el alumno volaba al programa de aceleración, que
es exclusivo para los alumnos con un alto cociente intelectual, que como hemos
leído previamente, son a los que el programa precisa identificar. Pero los malos
resultados obtenidos en el WISC IV, arrojaron el siguiente informe:
216
condiciones en que se desarrollaba y el informe del área de Psicología apuntaba
que las condiciones eran las que le impedían desarrollarse adecuadamente. Dos
formas de explicar a un sujeto, en la primera se le alababa por presentar esas
características y en el otro se decía que le falta para ser.
Tras revisar ese informe, comencé a pensar que el alumno tenía problemas
de conducta, que era un alumno testarudo que manifestaba cierto manejo de
contenidos.
217
participaba en situaciones de intercambio comunicativo adecuadas a su nivel de
comprensión.
Tras revisar todos los informes, detecto que el alumno tiene una buena
capacidad lógica, pero una mejor comprensión verbal. Estos datos no me
manifestaban alguna característica sobresaliente para tenerlo en el programa, ya
que yo había tenido alumnos NEE con las mismas capacidades, sin ser alumnos
AS. A mi punto de vista, no existían elementos para sostener su nominación al
programa AS.
218
baño y no volvía, siendo mi sorpresa que al buscarlo estaba encerrado en la
biblioteca de la escuela, leyendo libros de cuentos y biología.
Pasaron las dos horas, se me había olvidado que había citado a la señora,
cuando apareció. Lo que me narra en aquella ocasión, me deja confundido. No
tuve forma ni deseo de registrarlo en ese momento, pues como mis expectativas
eran bajas de lo que hubiera podido decir de un alumno que ocupa un espacio en
la matricula, sin manifestar actos sobresalientes en el aula y mucho menos con
mis colegas en el pasado reciente.
219
Por ironías de la vida, esta experiencia, tras analizar el modelo eugenésico
del programa AS, me permite pensar que los sobresalientes no tienen cabida en el
programa que dice rastrearlos.
Se me hace prudente dar voz a esta experiencia, por lo que iré insertando
fragmentos de la entrevista de mayo de 2013. Lamentablemente, Diana Morales,
no expresó a profundidad partes de la vida del niño como en la primera ocasión,
por lo que esos huecos los llenaré con lo que recuerdo del relato del primer
encuentro. Esta es la historia de Martín.
La casa de los padres de Diana Morales está cercada con el alambre con
que se hacen gallineros, tiene un patio grande con algunos árboles; la casa es de
material con piso firme y techo de lámina, si bien sus dimensiones no son tan
grandes, tiene el espacio suficiente para que los cinco habiten. Estos datos los
coloco para contextualizar el escenario donde el niño se ha venido desarrollando.
220
Ahora si, comenzaré a narrar con la ayuda de Diana Morales, la historia de
Martín. Él ingresó al preescolar a los cuatro años y ahí presentó manifestaciones
de su excepcionalidad.
221
elementos que hacen distinto este caso. Yo le pregunté a Diana Morales porque le
pedían planas al niño cuando apenas tenía cuatro años, a lo que me contestó lo
siguiente:
Martín aprendió a leer a los cuatro años, cuatro años y medio llevaba
cuando él aprendió a leer. Aprendió a leer con el libro de cabeza, porque él
nunca agarró el libro así normal, él agarró el libro de cabeza y así se ponía
a leer; pero entonces, nosotros le decíamos que de lo que él leyera nos
sacara un resumen, nosotros queríamos que él también escribiera.
Entonces, él le contestaba a mi mamá que no, porque él tenía un librito en
su cabeza y que ahí se le grababa todo, que incluso lo que él leía, él lo
podía explicar, porque a él se le grababa lo que leía. (Morales, 2013)
222
párrafo, pero yo con eso me conformo, porque estoy viendo que el niño le
está echando ganas. Pero viene aquí a la escuela, y si lo entiendo, que
tiene qué hacer lo que hacen los otros niños, le digo, pero quiero ver de qué
manera me ayudan ustedes, porque ya me habían comentado que había
una escuela especial allá en el Triunfo, con unos maestros ahí. Entonces,
yo les dije que si de qué manera podían apoyarme para que yo lo llevara
ahí y me dijeron que no, que al niño no lo podía llevar yo ahí; pues nunca
me ayudaron. (Morales, 2013)
Por un lado, las docentes reconocían que no podían colocar una actividad
que el groso del grupo no pudiera ejecutar; dando con esto exilio al alumno. Como
no tenían nada qué enseñar que a ese niño pudiera interesarle, decidieron que
hiciera lo que quisiera, durante su estancia en Preescolar. De misma manera, se
manifiesta el poco interés por parte de las autoridades educativas ante un caso
como este.
223
que él iba formando y ya para que él las leyera. Y las cifras grandes, igual él
se las enseñó; él le decía, mira las cifras para que a ti no se te olviden, el
uno es un solo número, pero ya para que sea una decena, le dice, el diez
con dos números, una centena es de cien, ya lleva tres números, y el millar
ya es de mil, ya ese lleva cuatro números. Entonces, para que después tú
puedas escribir otra cifra, por ejemplo el doce, si vas a escribir, vas a
escribir el uno y el dos, para que sea doce. Entonces, pero cuando tú vayas
a escribir cien, si vas a escribir ciento treinta, vas a escribir un uno, un tres y
un cero y vas a contar que hayan tres cifras. Porque él también me le
enseñó a contar, el niño la verdad no sabía. Pues, es que en el kínder es a
pintar lo que realmente, les enseñan; pero lo que es de leer, lo que es de
contar, pues nada más hasta el diez, que es lo que enseñan. Entonces,
también en ese aspecto él me lo ayudó mucho. (Morales, 2013)
224
Cuando Martín ingresa a la primaria se remarca la influencia de su hermano
mayor.
225
tiempecito que él desayuné aquí en el salón y que luego siga con su tarea,
pero no lo dejen salir, porque el niño que si no hace la tarea, no trabaja,
pero tiene el mismo trato, la misma libertad que los otros niños y no debe de
ser así, le digo. Y entonces, ayer el maestro ya no se fue, se quedó con él y
me dice: es que no me ha hecho la tarea y la hizo en el pizarrón, y le dije,
que luego la pasara a su libreta y me dijo él que no, que ya me había
pasado al pizarrón para que la realizara, por qué la iba hacer en su libreta.
Entonces, le dije yo, porque si los otros niños la hicieron en su libreta, él
también la va a hacer en su libreta. Entonces, ya hizo la tarea, se la calificó
el maestro; pero le digo siempre tiene eso, que no quiere hacer la tarea y
sabe escribir, no es el problema que el niño sólo sepa leer, sino que el niño
sabe leer y sabe escribir. (Morales, 2013)
Esto se sostuvo más, luego de que Diana Morales iniciara un proceso penal
en contra de la escuela primaria, ya que hubo el rumor de que el niño en segundo
grado sufrió abuso sexual por parte de un compañero del mismo grado. El
problema llegó a la SE, donde Diana Morales afirmó hicieron caso omiso a su
queja y le ofrecieron becar al niño de por vida, si dejaba las cosas en paz. Como
226
continuó con el proceso, la SEP no le dio la beca e incluso al final del mismo, le
pidieron solicitar una disculpa a los maestros.
227
Ahora, en cuarto grado ha manifestado el deseo de ser científico, en el
pasado quería trabajar en un banco. Diana Morales me comparte otra experiencia.
Lo que Diana Morales expresa me hizo pensar que el alumno había leído el
procedimiento de ese experimento en algún lado y lo había podido llevar a la
práctica. Siendo destacable que pudiera darle una explicación, porque significaba
que había sido capaz de relacionar la teoría con el ejercicio, lo cual no es común
en los niños.
La actividad la diseñé para que los niños propusieran temas, de los cuales
mediante una votación elegiríamos uno con el que escribiríamos la letra de la
canción. Muchos niños hablaban de ballenas, otros de leones, unos de lagartos y;
en eso Martín se puso de pie y expresó, hagamos una crítica a Granier. Hasta el
día de hoy desconozco la profundidad en que conocía sobre el ex Gobernador,
pero me fue llamativo al igual que a su maestro que pidiera una letra diferente. Su
228
maestro sólo dijo “ese chavo esta en otro rollo, ojalá ese cerebro trabajara de vez
en cuando en la escuela”. Tras eso gritó, critica a los maestros y los demás dijeron
que sí. Fue así que escribimos de forma grupal esa letra. “El maestro tiene ganas
de rockear porque no tiene ganas de chambear, porque estos niños se portan mal”
(Fragmento).
Tras eso, Martín le dijo al profesor “ya que usted me puso problemas, le
pido que me resuelva este” (sacar el perímetro de un círculo). El maestro le hizo la
observación que no colocó valores y el niño le dijo “sólo quiero la fórmula”. El
profesor la colocó y el niño se puso contento. Luego le dibujó un corazón y le dijo
que le pusiera la fórmula para obtener el área, a lo que el profesor con cierta
dificultad lo planteó como base por altura sobre dos a la tercera. El niño comentó
que por fin la había aprendido y le agradeció al docente, mientras volvía a su
salón.
Ya platicando a solas, el profesor me comentó que ese niño tiene una gran
habilidad para comprender problemas, usando la lectura. Me hizo la observación
que lo evaluara ahí, para ver su nivel.
229
que el alumno se encuentra en un nivel avanzado dentro del grado que
cursa. Se decidió comparar su resultado con el grado siguiente y se vuelve
a ubicar en el nivel avanzado. Así que se decidió, comparar con lo esperado
en sexto grado y el alumno, se ubica dentro del estándar. Esto quiere decir,
que está leyendo a la velocidad promedio que un alumno de sexto grado.
Martín leyó 132 palabras por minuto y fue capaz de captar la trama y
personajes de la historia. Comprendí con ello, lo que mis compañeros habían
observado y al mismo tiempo minimizado en los informes previos, porque no
realizaron registros de su capacidad.
230
Así que procedimos a preguntar a los profesores, si habían observado
cómo se habían aplicado las pruebas y ellos afirmaron que el psicólogo les había
pedido un espacio solitario e iluminado donde aplicarla; pero las condiciones de la
escuela no permitían tener un lugar así. Por lo que le prestaron el aula donde está
la computadora de la escuela y donde constantemente el director y el bibliotecario
ingresan para realizar oficios.
Este espacio no cuenta con mesas y sillas adecuadas, las que están deben
permanecer pegadas a la pared por ser inestables, las sillas son pequeñas, así
que un adulto y niño de grados superiores deben mantener flexionadas las piernas
para poder sentarse en ellas. Cuenta con puerta y ventanas con vidrios rotos;
además la puerta se mantiene abierta todo el tiempo, porque el seguro no
funciona, sólo la cierran al terminar la jornada laboral con un candado. En ese
lugar el ruido ingresa por la cercanía a los grupos, así como por ubicarse próxima
a los baños, lo cual repercute que los niños ingresen constantemente a preguntar
qué hacen las personas que se hallan en su interior.
Ante esa descripción nos percatamos que la prueba estuvo viciada; que la
escuela al no contar con la infraestructura adecuada no brindó ni brinda el clima
adecuado para aplicar la psicometría. En ese momento me pregunté ¿Ocurrirá
algo similar en las otras escuelas donde este programa llega? De ser así, habría
que hacer alguna propuesta para eliminar la psicometría del mismo, al no ser un
indicador fiable.
231
Ella me expresó que la conducta aislada del niño es un problema
mayúsculo, porque no sabía cómo se relacionaría con los demás. Yo le expresé, si
estando con niños con los que no se relaciona a mayor detalle no ha tenido
problemas depresivos ni esas ondas que siempre se dicen ¿por qué importa tanto
que en su nuevo grupo si pueda encajar? ¿acaso no estamos castigando con ello
su personalidad? ¿con ello no estaremos violentando su derecho de ser diferente?
Con lo escuchado en esa reunión reafirmé que a las escuelas regulares les
interesa la disciplina y perseverancia, por lo que sujetos como Martín están en el
ojo del huracán; se les busca normalizar, más que educar.
232
ANEXO II. GUIONES DE ENTREVISTA
A) PSICÓLOGOS
233
Para finalizar ¿Qué opinión guarda sobre la necesidad de atender a los alumnos
AS en educación especial?
234
ANEXO III. ENTREVISTA: HORTENSIA MIJANGOS CORTÉS
FUNCIÓN: EX COORDINADORA DE EDUCACIÓN ESPECIAL 2011-2012. PERTENECE
A LA MESA TÉCNICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL, ACTUALMENTE.
Hortensia: ¿Qué quiero decir con esto? Que en un grupo con cuarenta alumnos,
siempre va a haber uno más arriba que otro en determinada habilidad; por
ejemplo, si yo estoy revisando cuestiones de comunicación, siempre va a haber
uno o dos, tres alumnos que son más destacados en su expresión comunicativa
que otros, a ese ya le puedo decir que tiene una habilidad o una aptitud
sobresaliente con respecto a ese grupo. Si a esos mismos alumnos yo los pusiera
en otro grupo, donde se encontrara a la media del grupo, ellos ya dejarían de ser
con habilidades sobresalientes en comunicación ¡Sí! Esto va ser comparado en el
grupo en el cual están; o sea, oscila la habilidad sobresaliente, depende con quién
235
te tocó estar en un grupo. O sea, no todo el tiempo vas a ser, depende en qué
grupo estés y con quién estés.
Entrevistador: ¡Aquí, por ejemplo! Con ello, me configura la pregunta ¿No? ¿Cuál
sería una característica que el programa busca de un niño sobresaliente, de un
niño AS?
Hortensia: Tiene relación con inteligencia, pero desde el enfoque de las ocho
inteligencias, no de la inteligencia intelectual, no de un CI, sino desde del enfoque
de las ocho inteligencias, de estar midiendo una inteligencia social, una
inteligencia comunicativa, una inteligencia deportiva, una kinestésica.
236
Hortensia: En creatividad se está recibiendo cuando echamos a volar la parte del
hemisferio derecho, que ante una situación o planteamiento de problema qué otras
opciones tenemos para ello, ante un recurso mínimo qué tantas cosas podemos
hacer con ella, explotar esa parte de búsqueda de soluciones en torno a que el
mexicano tiene mucha capacidad de resolver problemas y con soluciones, a
veces, fuera de lo normal.
Entrevistador: A mí, me suena muy interesante algo de todo este proyecto, pero
¿Usted considera que se le podría agregar algo distinto? ¿Qué sería?
237
Especial e Inclusión Educativa; Tabasco es uno de los lugares donde menos se
reconoce dentro de un CAM aptitudes sobresalientes ¿A qué considera se deba
ese fenómeno?
Entrevistador: ¿Cómo considera que las bases están percibiendo al alumno con
discapacidad, llámese cuál sea con referencia al proyecto AS? En otras palabras,
¿Usted cómo considera que las bases, o sea la parte operaria del proyecto, están
percibiendo a los niños con discapacidad; que si tienen oportunidades reales de
figurar dentro del proyecto AS? ¿Cómo están recibiendo el programa?
238
sea, estamos entrando por la parte más emotiva: artes, música, deportes, más que
la intelectual.
Hortensia: ¡A partir de la falta! Y si ahorita estamos viendo que ellos tienen más
que dar, se está quedando corto el maestro, porque está rompiendo paradigmas el
maestro, le está doliendo al maestro reconocer que él es mejor que yo en tal cosa,
de que por ejemplo Julissa la de Comalcalco ya conoció Grecia y yo no he podido
ir al DF; o de este otro niño, se me fue, cómo se llama este otro niño, llegó a
Beijing ¿No? Y en todo encuentro deportivo, desfile deportivo que haya en su
comunidad es uno de los que está en el estrado, porque es un personaje público y
uno está pasando desapercibido en la comunidad, y ellos son ídolos ¡Vaya!
239
Entrevistador: ¡Interesante la cuestión! Me gustaría conocer un poquito cómo es
el proceso de detección, porque tal vez ahí estamos este… cómo se descarta o
cómo se dice que este sujeto sí puede ser AS ¿Me podría comentar un poquito
sobre este proceso?
240
Entrevistador: Y pasando la detección inicial ¿Qué proceso continúa en ambos?
241
Entrevistador: Entonces ¿Para usted, Educación Especial es más como un
obstáculo para lograr el beneficio?
Hortensia: ¡Sí! Pero tiene que ver mucho con esa maleabilidad del pensamiento,
de a lo mejor de cómo procesamos información, que sentimos que no podemos
llevar tres, cuatro, cinco cosas a la par, porque las sentimos así, o sea, las
sentimos paralelas; pero si nosotros vemos qué es lo que queremos, que la
comunidad esté integrada, que el alumno este saliendo adelante, que esté
aprovechando el aprendizaje, de que los contenidos en un caso vayan alcanzando
la media del grupo y en otras que el chico sienta que la escuela le está dando
algo, pero que a parte tiene otro espacio donde él se puede desahogar y yo lo
integro en uno sólo, la vida del maestro especialista se agiliza, porque bajo un
mismo proyecto que me está dando, a lo mejor, la idea el alumno de aptitudes
sobresalientes, yo estoy jalando actividades para los niños con necesidades
educativas que están por debajo del grupo; y todos estamos trabajando sobre un
mismo proyecto y no tengo proyecto para este, proyecto para este, proyecto para
este; sino estamos trabajando cada quién desde donde está y de lo que puede, le
está abonando al mismo proyecto. Ponte, por ejemplo el de ciencias, ¿No? es idea
de este hacer un experimento, investigar no sé qué tantas cosas, presentarlo en
tal conferencia. A lo mejor el de los volcanes, les vende la idea a estos otros que
tengo aquí y estos van abonando en pequeños ejercicios, todos van a estar
hablando de lo mismo, pero cada quién en su nivel: uno está navegando en
internet, está bajando maquetas y estos otros están con plastilina tratando de
entender lo que el otro les está platicando, qué cosa es un volcán, otros ya están
empezando a recortar las palabras o las frases para especificar esa maqueta o
armarlo y convertirlo en un periódico mural; o sea, cada quién desde donde está,
están trabajando sobre lo mismo; y no estoy como un maestro que siempre tiene
que prender y apagar su motor, ahorita saco mi carpeta para trabajar medios de
transporte, y aquí me voy como Einstein hizo la teoría de la relatividad, y aquí
después me vengo y veo no sé qué cosa ¡Entonces, si te vuelves loco!
242
Hortensia: De manera integrada.
Hortensia: ¡Exacto!
Hortensia: Después de eso entra la observación dentro del grupo por el otro, por
el especialista, la revisión del portafolio del alumno y ahí es el otro problema que
se tiene. Si o no hay un portafolio y a qué le llaman portafolio, que es revisar
evidencias de trabajos, de productos del alumno; para ver si ese producto tiene
algo que ver con la habilidad por la cual se le está nominando.
Entrevistador: Por lo general, ¿Cuál es la aptitud que más nominan los maestros
regulares?
Hortensia: Ahí estamos teniendo los problemas, por eso no hemos avanzado en
todas las aptitudes. En la medida que vamos encontrando con qué elementos te
243
podemos reforzar, tú vas detectando ese tipo de aptitud en el grupo; mientras se
van por lo más fácil: saca diez, no saca dieces, es intelectual, es de este, es de
otro; pero por ejemplo, un deportivo no te lo detectan. Hice un ejercicio con los
maestros de educación física cuando hacen sus olimpiadas nacionales, las
estatales para ir a la nacional, les pedí a todos aquellos que vienen para acá, para
mí ya tienen una aptitud sobresaliente, porque fueron nominados en su zona, en
su sector, hicieron varias eliminatorias; entonces, el que viene acá tiene mayores
habilidades deportivas que los que se quedaron allá; al pasarle los nombres a los
maestros, lo hice en una zona, ni sabían que ese alumno estaba participando en
un deporte, no lo tienen detectado entre las aptitudes sobresalientes, el maestro
de grupo no se los tiene detectado como una aptitud la parte deportiva.
Hortensia: Es lo segundo. Van en función de lo que se les dice que es, pero no
hay, así como el preocuparse por.
Hortensia: Lo que continúa es la selección ¡Ya! O el filtrado por parte del maestro,
del especialista, como diciendo “Bueno, este si está cubriendo los parámetros que
244
están diciendo sus productos, si concuerdan con las cuestiones que dice el
maestro”; entonces, forman parte de lo que se les va aplicar, un test que es
intelectual, que es el RAVEN.
Hortensia: ¡Sí!
245
Entrevistador: Esa parte ¿A quién le correspondería, el decir los lineamientos del
portafolio?
Hortensia: No sé. Hasta ahí yo ya no sé. Hasta donde yo sé, no sé qué tanto. Yo
nada más veo después que se brincan hasta el RAVEN, pero no sé qué está
pasando con el portafolio.
Hortensia: ¡Exacto!
Entrevistador: ¡Es un punto polémico! ¿Está marcando que no sólo debe ser
usado para medir inteligencia?
246
normarse, tratando de regularizar a nivel nacional. Y han aparecido otras
aptitudes, como las artesanales, que si se socializa, lo empiezas a entender por
dónde va y cuando no, lo tomas como si fuera una ocurrencia; como diciendo “Ay
no llegué a esta reunión nacional y ya me quedé fuera de qué pasó”. A mí me
pasó con la parte artesanal, para mí artesano tiene que ver con pintura, tiene que
ver con modelado, con estructura, con escultura; entonces, tiene que ver con arte
¡Y no! Lo sacaron como una aptitud diferente. Y entonces, ya existe la aptitud
sobresaliente artesanal.
Hortensia: Se va manejando, pero no baja, no baja tan rápido, tan fluido ¡No!
Entonces, en el Estado se ha optado por ir poco a poco y ha sido beneficioso en el
sentido de que no se ha saturado. Haz de cuenta que en un ciclo te abocas más a
lo intelectual; en el otro ciclo, le entras más a lo creativo. Pero en lugar de que se
venga sumando, como que se resta: si es lo creativo, dejo de un lado lo
intelectual.
Entrevistador: Eso le iba a preguntar ¿No pasa como en el sector salud, que
cuando, de repente, se detecta una enfermedad y surgió una nueva, la anterior se
relega?
Hortensia: Algo así empieza a pasar, pero porque el maestro siente que se
satura.
Hortensia: ¡Sí! De los intelectuales, porque están más con lo emocional, pues ya
tienen emocionales, tienen creativos, tienen intelectuales ¿No?
Entrevistador: ¿Y los maestros conocen toda esa parte? ¿Qué determina un área
como tal? ¿Dónde inicia una y termina otra, y ese tipo de cosas?
Hortensia: Mmm… ¡No creo! ¡No creo! Se están yendo mucho por la parte que
les dé un resultado en una evaluación; y no tanto por la observación y las
247
evidencias. Si el papel o tal evaluación me dice que es, es; y si no me dice que no
es, no es. No se busca, no se triangula la información.
Hortensia: Se filtró a tal grado que se pudieron, en los primeros momentos, hacer
esas primeras ubicaciones de los cinco talentos o cinco aptitudes, porque al
discutir lo que se estaba haciendo, el lado mental o cual nivel: “¡Ah mira este! Es
más creativo que no sé qué”; entonces, ya quedaba como ubicado en la parte
creativa. “Este, pues, es más artístico, este más voluble, este es más esto y estos
bueno vamos a ver si son más intelectuales”. Entonces, una vez que se determina
eso, el RAVEN, si estuviéramos hablando de un diagrama de flujos, es la primera
toma de decisiones. Si esta puntuando mucho a nivel intelectual con el CI de cierto
parámetro que se haya marcado a nivel nacional, entonces, pasan a unas
evaluaciones de corte más psicológicas, como el WISC IV para determinar si tiene
suficiente CI para ser intelectual.
Hortensia: Se están yendo muy lineales; o sea, esto de acá no existen, porque
están preocupados en aplicar el WISC IV. Porque aparte dentro este modelo hay
varias formas de intervenir en la atención: una, que le estés dando la estimulación
248
a toda la escuela, en el aula con lo que es la parte de estimulación en el aula, en
extra clase, de ir rompiendo candados. En cuestiones, como actividades
extracurriculares en las cuales ellos empiecen a llegar a trabajar un poco más con
una academia o en una universidad. O cuestiones, de que es tanto lo que se está
siendo afectado dentro del grupo, en cuanto a sus manejos de contenido que se
vuelven candidatos, como una opción, para ser de aceleración. Entonces, para ser
de aceleración, necesariamente, tienen que tener una evaluación psicológica.
Entonces, empiezan a trabajar por acá para descartar si es aceleración o no,
entonces, invierten mucho tiempo aquí.
249
Hortensia: Están pasando sin pena, ni gloria. Por evaluar aquí y afinar una
evaluación psicopedagógica, nuestros especialistas y nuestro equipo no fortalece
a la escuela en cuanto a que se esté estimulando al grupo y se esté trabajando en
actividades muy diferentes dentro del grupo que vayan estimulando al chico, en el
cual la planeación del maestro debe venir marcando un poco la diferencia, sí se
está pensando que se va a acelerar, en la exigencia del tipo de actividad al
alumno. Porque si estoy hablando de una aceleración, significa que se va a brincar
un grado, entonces, conmigo el tercer grado debe estar trabajando ya contenidos
de cuarto grado, porque cuando se termine todo el proceso, que lleva todo un año,
él no va a cursar el cuarto grado y va a pasar a quinto. Control Escolar para validar
ese salto evalúa tercero y evalúa cuarto, y esta es la parte que no se hace.
Hortensia: Hay un gran hueco ahí. Que cuando el colectivo dice “¡Sí! ¡Sí se
acelera!” ¿A qué hora ven el contenido que se va a brincar?
Hortensia: De grado.
Hortensia: Nada más siguiendo las normas que les dice Control Escolar.
250
material yo te lo paso acá, para que tú trabajes con esto así”. O sea, se espera
más colaboración entre maestros, por eso una de las reglas que se tiene para
aceleración es que en colectivo se discuta el caso y se decida si lo van acelerar;
pero no es porque se va a acelerar, sino porque le van a entrar a ayudar a ese
maestro. A lo mejor el de quinto o el de cuarto dirá “¡Mira! Para tales y tales
asignaturas puedes mandarme al alumno”; y que el alumno entre y salga
¿Verdad? Eso no se ha visualizado y no se ha dado, no me preguntes por qué, no
lo sé. Yo siento que es sentarse y ver al modelo.
Entrevistador: ¿Ha habido alguna discusión teórica con las bases sobre el
modelo sociocultural?
Hortensia: Al menos dentro del Estado, entre los que lo están llevando, no. Hubo
un acercamiento entre mesas técnicas de Primaria y Especial, pero se empezó a
construir, pero ahorita hasta ahí se encuentra todavía. De hecho había una
propuesta de Primaria, en el sentido, de que una vez que el alumno esté
identificado y que se ha estimulado con eso de rompiendo candados, ambientes
de aprendizaje, las fichas cognitivas, etc., etc., el chico en el siguiente semestre
empezara a pasar más tiempo en el grado que se iba a brincar, que se fuera
integrando socialmente en el otro grupo; uno para manejar los contenidos y el otro
251
para que empezara a conocer con quienes iba a convivir cuando estuviera en
quinto, pero quedó en propuesta. En una propuesta, como diciendo, si no estás,
va por allí o no va por allí.
Hortensia: ¡No! Fíjate que no. Van bien. Hace dos años, se aceleraron tres. El
año pasado, fue uno. Este año, todavía no sé cuántos estén de candidatos. Lo que
si me llama la atención es el número que empieza y el número que se anima. El
año pasado fueron veintisiete nominaciones para acelerar y sólo se aceleró uno.
Entrevistador: Es algo muy interesante ¿No? Porque sucede igual que con la
discapacidad, hasta que no se determine la discapacidad intelectual, no hay
trabajo con el sujeto ¿A qué le atribuye eso, tiene que ver con la idea del
diagnóstico?
252
cómo se esfuman, cómo se encuentran en el campo, qué se espera de cada uno
de ellos, no hay esa discusión. O sea, cada quien se está estudiando por sí sólo,
pero no visualiza lo que tiene cuando salen. O sea, no hay encuentros entre ellos,
antes de. Y desde la propia Normal que se esperaría que fuese más de un modelo
sociocultural, sale también desde la parte de la discapacidad.
Hortensia: ¡Sí! Acuérdate del rombito del RAVEN. Para acá te vas con tu WISC
pero para lo intelectual, pero hacia acá te vas con tu CREA para lo creativo, hacia
acá te vas con el DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES para ir
monitoreando la parte emocional ¿Sí? Si el RAVEN te está dando algo de
artística, que es lo que no se ha tocado, lo que se sugiere es que el especialista, si
ahí llega un maestro de Educación Artística, pida que lo observe y lo evalúe y él
determine si en verdad tiene la habilidad o no, o buscar convenios con la Casa de
la Cultura, con los grupos de talleres de DIF por ejemplo, que a veces tienen, los
Centros Culturales y los chequen y ellos afinen si es o no es. O sea, uno como
especialista no está facultado como para detectar todas, pero si para tener idea de
a quién te lo puedo mandar para que tú me determines si es o no es. O sea, no
tenemos la responsabilidad de aplicar todo y menos el psicólogo.
Hortensia: ¡No! Sólo a los que puntean por arriba del CI que se está manejando
como tope.
Hortensia: ¡Sí!
253
Entrevistador: ¿Sí? Ah OK ¿Entonces cada uno vive su proceso y hay una
evaluación psicopedagógica?
Hortensia: El intelectual es el único. Porque tiene que ver con los contenidos,
tiene que ver más con el mapa curricular que se tiene que cubrir en Educación
Básica.
254
Hortensia: Por ejemplo en la deportiva, yo iría mucho a trabajar con los maestros
de Educación Física, avocarse a buscar ese tipo de talentos deportivos y ellos
tienen sus propias metodologías de evaluación, que las estamos revisando y están
bien precisas o son bien meticulosas en venir detectando las habilidades en tono,
ritmo, intensidad, duración, resistencia y no sé qué más; y que después, dentro de
ellos mismos tienen una escuela de talento deportivo donde afinan hacia qué
deporte pueden ser más aptos; y esa es una parte no explotada; o sea, ellos se
reúnen, compiten, van y vienen y ahí se pierden.
Hortensia: Para empezar, nada más los están evaluando con la información que
les está dando el maestro de grupo. Ellos aplican sus fichas, aplican ciertos
proyectos, pero no aparecen registros qué tanto aprende o avanza el alumno con
ellos. O sea, se está documentando qué se hace, qué se hace, qué se hace, qué
se hace, pero no qué gana el alumno cuando las está haciendo; o sea, no hay un
perfil de cómo empezó la estimulación, la atención y cómo está saliendo en dos
meses y al fin del ciclo escolar. Hay un hueco. Como no es problema de
aprendizaje, como que no lo tienen registrado; ellos sienten que están
255
estimulando, estimulando, estimulando, pero no se está viendo qué está
aprendiendo, qué está ganando el chico con eso. Y toman así, como cuestiones
fuera de lo común, el hecho de que el papá vaya, por ejemplo, a la UPCH y la niña
se esté asesorando allí, pero lo tienen registrado como un anecdotario, pero qué
gana la niña al estar en contacto ya en un ambiente más científico; de esas
habilidades que tenía qué tanto se están desarrollando, potenciando más al estar
aquí ¡Eso no se ha visto! ¡No se ha visto! Y a veces me asombra ¿Por qué no se
ha visto?
256
Hortensia: A estar como una parabólica ¿No? ¿Qué cosa tengo a mi alrededor
que yo lo puedo aprovechar para? O sea ¿Por qué tengo que esperar que me
digan hay que hacer esto? O sea, tenemos, necesitamos tener esa habilidad y es
lo mismo que le pide a la escuela, es lo mismo que se le pide al Director.
Entonces, si se sumara todo eso, pues todos estaríamos potenciando ¿No? O
sea, sería cuestión de ver qué sucedería ¿No? Y depende de los que estén, tanto
a la cabeza, como de los que lo estén operando. Por ejemplo, hay una zona
escolar que todos los viernes tienen su club de ciencia y su club de arte; y ahí se
concentran todos los niños que están considerados como AS y cada maestro, que
supuestamente tiene una determinada habilidad, tiene armado un taller. Y
entonces, están circulando los alumnos con él, están haciendo experimentos,
están aprendiendo a tocar un instrumento; o sea, es un viernes desde las once de
la mañana hasta la una o tres de la tarde; pero tiene que ver la disposición del
maestro de dar ese tiempo y que se negocia con las escuelas y que los papás
están de acuerdo de llevar a los niños ahí donde se concentran. De hecho, ya
hasta se invitó una vez a la Normal de Especial que vaya, lo vea, para que pueda
trabajar con sus alumnos y salgan mejores alumnos, porque si no salen y los
tenemos que formar; si con trabajo nos estamos formando nosotros, buscándole
por dónde.
Entrevistador: ¿Ha habido algún diálogo con la Normal, suena muy interesante,
sobre el proyecto? ¿Cómo han ingresado ellos ahí?
257
Entrevistador: Bueno para finalizar ¿Qué opinión guarda sobre la necesidad de
atender a los alumnos AS en Educación Especial?
Hortensia: De nada.
258
ANEXO IV. ENTREVISTA: DOLORES
FUNCIÓN: PSICÓLOGA
INSTITUCIÓN: USAER
ZONA ESCOLAR: 6
MUNICIPIO: BALANCÁN
Dolores: Por parte de mi director que fue el que nos informa y quién me invita a
participar en la primera capacitación de niños AS. Entonces, es ahí donde yo me
enteré de este programa. Lo primero fue la nominación libre; que bajáramos a las
escuelas esta información, a los maestros de grupo y que los maestros de grupo
nominaran a los alumnos con alguna de estas aptitudes. Después que nos dieran
259
esa lista de la nominación libre, se les iba aplicar una ficha en donde nos íbamos a
dar cuenta nosotros ¿Cuáles eran esos niños que sobresalían más? Después de
esta nominación libre, ya venía lo que era un inventario que se le hacía al maestro.
En ese inventario venían los cuatro apartados: intelectual, creativo, artístico y lo
que es el área de deportes. Entonces, si pasaba de los cuarenta, cumplía con los
requisitos para pasar al RAVEN. Si en la nominación de lo que era el RAVEN, el
chico obtenía un percentil de noventa y cinco, quedaba en el rango uno y era
nominado a niño AS y se le aplicaría un paquete de baterías.
Entrevistador: Dentro del inventario ¿Qué perfil se maneja para los sujetos con
aptitud sobresaliente en el área intelectual, que es más o menos lo que me está
comentando?
Entrevistador: ¿El inventario es el primer filtro para pasar a lo que son pruebas
psicométricas?
Dolores: ¡Sí!
260
fortalezas y debilidades, es la finalidad y saber en cuáles son las que se necesita
desarrollar aún más esa habilidad.
Dolores: Pues el que es primero en entregar tareas, el que termina rápido y que
quiere más actividades, que le marquen otro tipo de actividades; por ejemplo, son
las personas que cuestionan mucho, los que siempre andan con los por qué de
saber, son los que se aburren rápido, terminan la actividad y se aburren rápido.
Dolores: En el tiempo que llevo en este programa sólo he conocido a una alumna
que cuenta con ese perfil. Para mí, un niño sobresaliente es aquel que se esfuerza
por sacar sus tareas adelante, en cumplir con todas sus responsabilidades y
obligaciones, el que se relaciona con sus compañeritos. Esta niña que le digo,
tiene doce años y estudia en una Telesecundaria y tenía un poco de cada aptitud,
pero esto es en base al apoyo de sus padres; o sea, la niña desde chiquita había
sido acelerada, sus papás son maestros y en cuanto a su dedicación, la niña por
eso se veía así como que obligada a cumplir con la entrega de tareas y siempre
ser la primerita en tener buenas calificaciones y sacar diez. Pero hay niños, me he
encontrado ahorita niños que dicen tener esa aptitud intelectual, pero también
carecen de esa aptitud socio-afectiva, de poder relacionarse con los demás, por el
simple hecho de que se vuelven egocentristas, de que porque son los inteligentes
y siempre vienen trayendo calificaciones de diez o siempre están señalados con la
etiqueta “¡Ay que no! Ese es niño de diez o es niña de diez”. Hay niños que esa
habilidad la carecen y son los niños problemas, que ocasionan problemas de
conducta.
261
Entrevistador: Ahorita con lo que acaba de comentar me surge una duda ¿Qué
relación tiene la estimulación con la aptitud sobresaliente?
Dolores: ¿Sí existe una relación? ¡No! Porque las aptitudes sobresalientes son las
habilidades que el chico tiene y no todos los chicos tienen un coeficiente
intelectual de ciento veinte; más los chicos que son de la aptitud intelectual, ahí si
se relacionaría con lo que es las aptitudes sobresalientes, pero en las otras
aptitudes no, porque hay niños que son del área creativa o del área de deportes
que no tienen ese coeficiente elevado, pero que sí tienen esa habilidad que
pueden desarrollar. Por esa cuestión.
262
Entrevistador: ¿Esto es sólo para los alumnos en el área intelectual? ¿Existe
alguna otra metodología o algún otro procedimiento para las otras áreas?
Dolores: Pues aquí tengo algo contradictorio, porque en la zona donde yo estaba,
el RAVEN era el punto de partida, se les podía aplicar a todos los alumnos de
todas las aptitudes y en esta nueva zona me dicen que ¡No! Que solamente el
RAVEN se le aplica al área intelectual, que a las demás escalas no se les aplica el
RAVEN, se les aplican las pruebas acorde a la aptitud.
263
Dolores: Porque el RAVEN sí marcaba, por ejemplo, una puntuación alta, era la
que nos daba la pauta; sí el niño, por ejemplo, tenía setenta y cinco quedaba en el
rango dos, el niño no entraba dentro de la nominación; pero sí el niño sacaba de
noventa que lo ubica en el rango uno, era acreditado para ser nominado a esa
aptitud sobresaliente. Y ahí, en general, se les aplicaba todo el paquete de
baterías, todas las pruebas a seguir ¡Así se les aplicaba!
Dolores: La primera creo que para fue la mejor, porque en las ocho escuelas que
yo trabajaba a todos se les aplicó nominación libre, el inventario y el RAVEN; y de
esa zona, solamente salieron dos niños AS. De toda esa población, en total
nominados fueron veintiocho niños, y de esos veintiocho niños, solamente dos
quedaron en el área intelectual. Entonces, creo que el RAVEN fue así como el
punto de partida que nos ayudó a esa cuestión. Hubieron otros niños que sí
tuvieron esa habilidad en cuestiones deportivas, pero nos inclinamos más, acorde
a mi Director, a lo que era el área intelectual para desarrollar aún más la habilidad
de esos chicos. Entonces, yo creo que eso fue lo que nos favoreció, porque aquí
creo hubo una demanda en la cuestión de alumnos AS. Llego aquí y me encuentro
con cuarenta y ocho niños AS y empiezo a trabajar con ellos, a observarlos y me
doy cuenta que no tienen la habilidad que está marcada en su expediente.
264
Entonces, es así como que ¿Y de dónde empiezo o qué es lo que voy hacer para
poder trabajar con esos niños? Ya que cuando los niños están dentro de una
matrícula, ya no puedes darle de baja a esos alumnos. Entonces, trabajar con
esos niños y si no tienen esa habilidad, desarrollarle esa habilidad para que
puedan obtener fortalezas.
Entrevistador: ¿Usted considera que bajo estas metodologías pueden existir los
sujetos de doble excepcionalidad, entendiéndolos en el programa AS, como los
niños que presentan discapacidad y aptitud sobresaliente?
Dolores: ¡Sí puede haber! De hecho yo pensaba que este programa AS hubiera
sido más beneficioso para nuestros niños especiales, porque sí hay niños que
tienen esas aptitudes en cuanto a lo que es el área creativa. Se hubiera aplicado
primero a los niños con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad. Yo creo que primero hubiéramos buscado por ahí, antes de iniciar
ese proyecto con los niños que no tienen ninguna necesidad, porque he
encontrado niños que tienen esa habilidad en la cuestión creativa, que pintan o
algunos niños especiales que hacen lo que son las cuestiones de repostería, que
hacen, o sea, cosas. Primero se hubieran visto desde ahí, antes de pasar a otra
instancia con los niños normales.
Dolores: La cuestión del filtro. O sea, primero lo que incluye el inventario más que
nada. Muchas veces los maestros nada más contestan por contestar, porque no
les queda de otra que agarrar y contestar el inventario, pero no lo contestan a
conciencia de sí el alumno o no cuenta con esa habilidad. Entonces, desde esa
primera instancia el inventario aplicarlo tal cual es, pues ahí es el que nos arroja la
aptitud que el alumno tiene; y sí nosotros como maestros no aplicamos tal cual el
inventario, pues obviamente, a lo mejor, pondremos una aptitud que el niño ni
siquiera tenga. Nada más rellenamos por rellenar. Yo creo sería la cuestión del
inventario para no tener esa demanda de alumnos AS.
265
Entrevistador: Desde su experiencia ¿Qué beneficios trae ser diagnosticado AS
para un niño?
Dolores: ¡No obstáculo! Sino si, realmente, no se aplica y no se maneja como es,
tal cuál es puede ocasionar otro tipo de conductas hacia el alumno ¿Si? ¿Me
explico?
Dolores: ¡No! ¡Hasta ahorita no! No conozco un lugar donde se esté llevando
bien. De hecho, muchas personas igual están con la incógnita. Ahora sí que el
manejo de información, de la filtración de información, de que tú qué estás
haciendo, que tú esto, que tú el otro. No hay en sí una secuencia tal cuál es,
porque aquí lo aplicamos de una manera, en otro lado lo aplican de otra manera,
entonces, cada quien lo aplica como puede. No hay una secuencia también por las
capacitaciones, creo que son muchos factores que a veces influyen: la distancia,
el manejo de información, la comunicación que tengas también, que han hecho
que el programa no se lleve tal cuál es.
266
Entrevistador: ¿Cómo sería ese tal cuál es?
Dolores: Pues en internet viene igual información general del programa y pues
una vez si tuve curiosidad y entré a investigar qué encontraba de estos alumnos.
Era lo mismo que me habían pasado por diapositivas.
Dolores: ¡No!
Dolores: Pues regular, no ha sido una buena experiencia. Porque a veces, bueno
no a veces, me siento así como un poquito frustrada, a veces desesperada. El
saber la cantidad de alumnos que hay y que no cumplen con los requisitos y el
hecho que me dijera la ATP de la zona que sí no tenían esa habilidad, ya estaban
nominados y que había que desarrollárselas y fortalecerle esa área; pero sí el
alumno intelectual que tiene problemas de aprendizaje ¿Cómo voy yo a
desarrollarle esa habilidad intelectual sí el alumno apenas está aprendiendo a leer
y escribir, como hay muchos alumnos aquí, o me ponen un área socio-afectiva
cuando no tiene esa habilidad y por ejemplo, lo ves que es antisocial y que tiene
problemas para relacionarse? Entonces, es algo como que contradictorio, es algo
que tienes que iniciar de cero y tienes que buscar estrategias de trabajo y
apoyarte en las cuestiones de fichas, en las fichas que se nos dieron como son:
267
las del PAI, las del PEIS que ahorita se pueden trabajar para la integración de
grupo, las de atmosferas creativas también; pero, pues ha sido una experiencia
regular, no he visto en sí que este proyecto en mi centro de trabajo avance y que
pues realmente sea productivo, porque hay mucha demanda de alumnos AS y
también hay necesidades de los niños que atender, de los niños con necesidades
educativas especiales, pues sí te demandan en la cuestión de tiempos.
Dolores: ¿Qué opinión guardo? O sea ¿Qué pienso a cerca de atender a estos
niños con aptitudes sobresalientes? Pues, vuelvo a lo mismo ¡Sí realmente tienen
esa aptitud ¿Por qué no atenderlos, brindarles el servicio para seguir fortaleciendo
esa habilidad, para seguir desarrollando esa habilidad?! Yo creo que desde esa
instancia que haya bajado ese programa lo veo bien ¡Se está ayudando al alumno!
Se está fortaleciendo la habilidad del alumno, pero sí no lo estás llevando de la
manera que es, paso a paso, si el alumno no tiene esa habilidad y lo que
realmente tiene es un problema de aprendizaje y no cumple con los requisitos,
siento que es una pérdida de tiempo, porque estás tratando a un alumno que está
nominado a AS y que no tiene esa cualidad, entonces, desde esa instancia creo
que si estamos perdiendo tiempo en lo que es el área de Educación Especial,
cuando se les puede brindar mejor servicio a los de educativas.
268
ANEXO V. ENTREVISTA: CLAUDIO
FUNCIÓN: PSICÓLOGO
INSTITUCIÓN: USAER
ZONA ESCOLAR: 6
MUNICIPIO: TENOSIQUE
269
Claudio: ¡Bueno! La más fácil de reconocer de alguna forma o la que se está
enfocando un tanto este programa es la intelectual, tal vez porque cuando
mencionamos el nombre de niños con aptitudes sobresalientes siempre los
profesores piensan en el niño con diez, el niño que saca diez, el niño que entrega
siempre sus trabajos, el niño que participa, el sabelotodo del salón ¿No?
Entonces, quizá se enfrasca mucho hacia esta sola, hacia esta simple área.
Bueno, el área intelectual, es un niño que tiene un coeficiente intelectual
desarrollado, por encima del promedio, de su estándar o del grupo en el que se
encuentre. Hay parámetros para poder decidir sí es un niño con aptitudes
sobresalientes o no; pero dentro del área intelectual, en sí, es este niño ¿No?
Midiendo su coeficiente intelectual. En el área de motricidad, son más cuestiones
físicas: su desempeño, su rendimiento. Esto lo evalúa más el profesor de
Educación Física; con el apoyo de Educación Física, con el apoyo perdón del
profesor de Educación Física, nosotros nos damos cuenta, logramos distinguir sí
algún niño o niña tiende a sobresalir en esta área. También está el área socio
afectiva. Para esta, nos brinda apoyo el profesor de aula, donde descubrimos sí un
niño se preocupa por sus compañeros, el niño que apoya a los demás, el niño que
es líder, el niño que no le da miedo hablar frente al público, el niño que sí algún
otro compañero tiene problemas va y se acerca, el niño que le invita de su lunch
¿No? Este tipo de niños que tienen esa facilidad de hacer amigos, esa facilidad de
desenvolverse socialmente, son estos tipos de niño que buscamos. También
existe una prueba para este tipo de niños, se aplica y hay estándares para saber
sí entra dentro del programa o no. Está el niño creativo, que es el niño que logra
darnos respuestas diferentes al promedio, es el niño que logra hacer de algo
simple cosas novedosas; por ejemplo, había un caso, que manejo mucho en esta
área, es un niño que nos decía que hace dibujos muy buenos, pero tenía una
discapacidad, entonces, es un niño que dibuja muy bien, incluso con niños
mayores de su edad y a pesar de tener una discapacidad tiene esta aptitud
sobresaliente ¿No? Y está la otra área, que ya me perdí, no recuerdo cuál falta
¿El área? ¿Qué te dije? ¿Intelectual, socio afectiva, artística? ¿Dije artística?
Bueno, es el área artística, me parece la última, sino mal recuerdo. Esta área
270
artística, bueno, son niños, que es un poco combinada con el área motriz, porque
también son niños que se pueden desenvolver en el baile, que eso es
combinación con motricidad, es un niño que puede tocar instrumentos musicales,
que puede cantar; es un niño que tiene estas facilidades para desenvolverse
frente al público también ¿No? Entonces, va un poco involucrada con algunas de
las otras áreas. En sí, son cinco áreas de niños con aptitudes sobresalientes que
también nosotros tratamos de dejar muy en claro que no buscamos un niño que
cubra las cinco áreas ¡Qué es prácticamente imposible! Buscamos a un niño, que
por lo menos, tenga alguna de estas áreas y es como evaluamos, y es como
hacemos la secuencia para descubrir sí en verdad es sobresaliente o no. El hecho
de que nos nominen a un niño con aptitud artística, tal vez no quiere decir que
tiene que ser un niño de diez, un niño con calificaciones de diez, puede ser un
niño, como le decía hace un momento, con discapacidad, pero tiene esta aptitud
¿No? Con alguna discapacidad, pero tiene alguna de estas aptitudes y no
precisamente debe de ser siempre inteligente, entre comillas, o ser un niño con
calificaciones de diez para pertenecer dentro del área de niños con aptitudes
sobresalientes. Porque creo que esto es algo que se ha confundido mucho, al
menos con el profesorado en aula regular siempre consideran que un niño con
aptitudes sobresalientes debe ser ese niño bien aplicado, ese niño que entrega
siempre tareas, ese niño modelo ¿No? O ese alumno modelo.
271
años, son niños que traerán problemáticas a la sociedad, puede ser. Si no se
encauza esta aptitud, son niños que podrían jalar gente para cosas negativas para
no sé, narcotráfico, delinquir de alguna forma ¿No? Entonces, considero que en
caso extremo, a grandes rasgos, se pueden evitar estas cosas, si logramos
encauzar a estos niños. De igual forma hay niños que tienen esa aptitud y se deja,
se pasa desapercibida y no se encauza y se pierde ¿No? Entonces, cuando llegan
ya a una Secundaria o un Bachillerato, ya se va perdiendo esta aptitud y no
cualquiera tiene esa aptitud de poder convencer a la gente, de poder jalar ¿No?
Quizá en algún tiempo, cuando sea mayor, sea político, sea un líder político y
queremos que sea un ¡Buen líder político! ¡Que tanta falta nos hace en este país!
¿No? Entonces, también por ahí yo le confío, creo que podríamos sembrar esas
semillitas en los niños, actualmente, para que en un futuro, y si es socio afectivo, y
si se decide a la política o a lo que se decida decidir, sea un buen líder.
Claudio: ¡Claro que sí lo hay! Existe cierto perfil dependiendo de la aptitud. Por
ejemplo, iniciamos con una prueba de filtro con el profesor del grupo; él nos dice
quiénes son los niños, él nomina, él es el que nos dice cuál es el niño que a su
consideración puede ser sobresaliente en alguna de las áreas. Dependiendo del
área que nos nomine vienen diferentes acciones ¿No? Principalmente, de forma
general, tratamos de rescatar información acerca del niño, qué es lo que ha hecho,
investigar un poquito ¿No? Por ejemplo, si nos dicen que es un niño intelectual,
que es lo más común o a lo que más se enfocan los profesores, pues bueno
tratamos de buscar sus exámenes, sus trabajos, qué calificaciones lleva y tal,
platicamos con el niño, hacemos una pequeña entrevista, lo observamos dentro
del aula. Luego se aplican fichas dentro del aula para ver si el niño sobresale,
fichas encauzadas hacia el área en el que el niño está nominado. Si notamos
nosotros que el niño sobresale dentro del grupo y ¿Cómo sobresale un niño dentro
del grupo? Bueno, pues quizá la mayoría de los niños siempre da respuestas
272
estandarizadas, respuestas comunes entre comillas o cosas que quizá sabemos
que podríamos esperar de un niño de esa edad; pero si vemos que es un niño que
participa demasiado o con más insistencia que sus demás compañeros y que da
respuestas en verdad coherentes, da respuestas acertadas, que nos da
respuestas que nos brindan ideas nuevas o si vemos que es un niño que maneja a
su grupo, que es el primero que arma al equipo, en que jala gente, en que mueve
a sus compañeros. Bueno, son foquitos rojos que nos van diciendo en que área
puede estar ese niño. Hay muchas veces que los profesores nos nominan a un
niño en área intelectual, por ejemplo, aplicamos la ficha y descubrimos que el niño
quizá si tiene rastros intelectuales, pero también es un niño socio afectivo ¿No?
Entonces, para eso nos sirven este tipo de actividades, para descubrir algunas
otras áreas que están un poco pérdidas o que los profesores no les dan tanto
peso. Después de este filtro, que descubrimos si en verdad el niño sobresale
dentro, inicia la aplicación de pruebas: si es un niño intelectual se le aplica el
RAVEN, necesita obtener el mayor puntaje dentro del RAVEN para iniciar con el
siguiente proceso, que como comentaba yo hace un momento, lo que evaluamos
es el coeficiente intelectual, entonces para medir el coeficiente intelectual usamos
la prueba del WISC o el WPPSI dependiendo de la edad del niño y si el niño
obtiene el margen estandarizado que nos pide este programa, que es de ciento
dieciséis o mayor para entrar dentro del programa de aptitudes sobresalientes,
bueno es como se define si el niño entra o no. También existen para cada una de
las áreas diferentes pruebas y diferentes estándares, cada prueba está
estandarizada para ciertos grados: Primaria, Secundaria; y nos brindan, nos piden
ciertos resultados, normalmente un resultado mayor al promedio, mayor al
promedio de los niños o de lo que está estandarizada la prueba, y es así como el
niño se puede decir o entra al programa de aptitudes sobresalientes.
Entrevistador: Hablaba un poquito sobre que hay una primera etapa donde los
maestros nominan ¿Qué tipo de aptitudes nominan los maestros a parte de la
intelectual? ¿Son ávidos para descubrir las otras o con qué instrumento lo hacen?
273
Claudio: Bueno en un principio el equipo de USAER, desde que inició el programa
nuestra tarea ha sido sensibilizar a los profesores sobre este nuevo programa
¡Valga la redundancia! Y les dimos unas charlas, unos talleres a los profesores
explicándoles en qué consistía, explicando cada una de las áreas, de los niños,
explicando qué es lo que se espera de cada niño, cómo un niño, cómo podemos
identificar a un niño con cada una de las aptitudes y dejándoles muy en claro, lo
que le decía yo hace un momento, el hecho de que no buscamos un niño con las
cinco aptitudes o no buscamos solamente niños intelectuales o que un niño que es
bueno en motricidad tiene que ser un niño de diez, un niño inteligente ¿No? Eso
se lo tratamos de dejar muy en claro. Una vez que dimos esta sensibilización, que
les dimos a conocer eso a los profesores, fue cuando entramos con ellos, les
entregamos un formato.
Claudio: ¡Bueno! Este formato es donde ellos nominan a los niños, este formato
contiene las características de cada una de las aptitudes. Los profesores siempre
tienen ubicado al niño, ubican a un niño dentro de su salón ¡Recalco!
Normalmente, se van con el niño de diez o el niño que es el que sobresale
sobretodo en intelectual en el aula, entonces, es como van nominando
dependiendo de lo que ellos han ido observando en ese niño a lo largo del tiempo
en que le han dado clases, a lo largo del tiempo en que lo han conocido. Tanto, no
sé, cada una de las áreas tiene características, que si es social, pues bueno, que
si logra hacer amigos fácilmente, que si tiene buena relación con sus compañeros;
en el área intelectual, que si tiene buenas calificaciones, que si entrega buenos
trabajos, que si participa; que si es creativo, si entrega trabajos limpios,
novedosos, que si son muy elaborados, no sé; cada una de las áreas tiene esas
diferentes características y los profesores van puntuando cada una de estas
características. Al final que nos entregan toda esta puntuación, nosotros sumamos
y en la que este más alta, consideramos que el niño es sobresaliente, según la
observación de su profesor; y es ahí, donde entramos nosotros con las fichas, la
274
observación para de alguna forma comprobar o rectificar que eso que nos está
diciendo el profesor sea correcto ¿No? Sea adecuado.
Entrevistador: ¿Qué tan fina es la mirada del profesor para diagnosticar las
aptitudes sobresalientes que no son netamente del área intelectual?
Claudio: Desgraciadamente no es tan fina como nos gustaría, les hace falta
mucha sensibilización a los profesores. Creo que este programa está iniciando,
estamos iniciando con este programa, es muy nuevo, entonces, los profesores, yo
siento, tienen un cierto rechazo o una cierta apatía a este programa por el hecho
de que quizá, bueno sus palabras en verdad, literalmente las palabras que nos
dicen los profesores y en varias escuelas que a mí, que me toca estar “¿Para qué
te ocupas de niños inteligentes, niños que no me dan problemas en el salón?
¿Para qué te ocupas de niños que me sacan diez, que me entregan tareas? ¡Esos
a mí no me dan problemas! ¿Para qué los sacas? ¿Para qué ocupas tu tiempo en
ellos? Ocupa tu tiempo en el niño rebelde, ocupa tu tiempo en el niño que no hace
caso, en el niño que si familia está desintegrada, en el niño que me da más
problemática a mi como profesor” ¿No? Entonces, de alguna forma, esto ha
impedido que los profesores tengan con buenos ojos por decirlo así este
programa, siento yo que no le encuentran la razón, no le encuentran el porqué del
programa de aptitudes sobresalientes; y como te he dicho también, ya hemos
sensibilizado, hemos hablado con ellos, les hemos explicado en más de una
ocasión en qué consiste, cómo es que se realiza los pasos para llevarse a cabo o
cuál es el objetivo; pero pues, bueno, cada quién dentro de su área, dentro de lo
que realiza ve las problemáticas principales que tiene y considero que los
profesores no consideran una prioridad a los niños con aptitudes sobresalientes,
ellos lo que les preocupa pues son sus niños problemáticos, los niños, como te
decía, que no logran alcanzar los parámetros esperado por la Secretaría de
Educación.
275
Claudio: ¿La USAER en general? Pues no te podría decir, pero te podría hablar
por mi USAER. La verdad nosotros estamos bastante comprometidos, en lo
personal estoy bastante comprometido con el programa de aptitudes
sobresalientes y si recordamos el objetivo de lo que es la USAER, pues bueno,
tenemos como prioridad a niños con discapacidad y a niños con aptitudes
sobresalientes, son nuestra prioridad ¿No? Entonces, ahora sí que, aunque no les
gusta a los profesores de aula regular, nuestra directora así nos lo ha marcado,
así nos ha venido trabajando, así nos ha concientizado que tanto niños con
discapacidad, como con aptitudes sobresaliente, son nuestra prioridad y son con
los que estamos trabajando. En lo personal, estamos llevando proyectos dentro de
las escuelas; tengo a mi cargo una escuela, en la cual cuento aproximadamente
como con ocho niños con aptitudes sobresalientes de diferentes áreas; y
entonces, estamos aplicando programas para tratar de encauzar a estos niños y
que sobresalgan, que la escuela los voltee a ver y digan “Bueno, están haciendo
algo” ¿No? “Están trabajando, están haciendo algún proyecto”, y tal; y los niños,
en verdad, es muy enriquecedor como psicólogo trabajar con niños con aptitudes
sobresalientes, te motivan, te inspiran e incluso te dan nuevas ideas, porque son
niños muy creativos, muy inteligentes, tienen de todo, tienen de todo un poco y te
motivan muchísimo. Entonces, mi USAER, considero que si estamos
comprometidos con el trabajo de aptitudes sobresalientes y es un programa, que a
mí parecer está iniciando, se necesita afinar muchísimas cosas, definitivamente;
hemos tenido algunos problemas, contratiempos, algunas piedritas en el camino y
cosas que se van modificando con, a cómo vamos aprendiendo ¿No? Pero en un
futuro, creo será un buen programa, una vez que este afinado, una vez que este
moldeado, será un buen programa y a mi consideración es algo que si se necesita
en las escuelas.
Claudio: Bueno sí, claro está, sobre todo si nos enfocamos en el área intelectual,
pero creo que está más aunada a esa, al área intelectual, quizá al área creativa y
276
quizá al área artística, pero lo que corresponde a lo socio afectivo, lo que
corresponde a la motriz, a la motricidad no precisamente. Como le repetía, un niño
sobresaliente en las otras áreas no debe ser un niño de diez o no tiene que ser un
niño con un coeficiente intelectual alto ¿No? Entonces, la inteligencia, de forma
general, si definimos la inteligencia es la habilidad para resolver problemas ¿No?
Entonces, quizá en esas otras áreas está muy ligada, sobretodo en el área
intelectual, que es lo que buscamos, pero en lo que es, a mi consideración, socio
afectivo y motricidad no buscamos coeficientes intelectuales, buscamos
habilidades, habilidades sobre todo y pues bueno, son niños también que tienen
su grado de inteligencia y que también tienen que resolver problemas dentro de
sus diferentes áreas y tienen que buscar la forma de cómo, de cómo, no sé,
convencer a sus compañeros o cómo ganar en una competencia física o algo así
¿No? Pero no estamos enfocados, al menos en estas áreas, en buscar el
coeficiente intelectual, estamos enfocados más en las habilidades.
Entrevistador: Otra cosa, usted decía que los niños presentan el RAVEN ¿Qué
niños presentan el RAVEN?
Claudio: Los niños con la aptitud intelectual, solamente ellos. A ellos se le aplica
el RAVEN, porque es una prueba que mide coeficiente intelectual; entonces,
dependiendo del resultado que obtengan, si se continúa con el proceso, con las
otras pruebas como tal, pero solamente es el área intelectual el que se le aplica
RAVEN.
Claudio: Bueno, creo que las áreas que nos causan un poquito más de trabajo es
la socio afectiva, el área quizá artística, el área motriz, y allí, nos apoyamos
muchísimo de los profesores de Educación Física, del profesor de Educación
277
Artística que sí lo hay en las escuelas, de los padres también, en caso de la socio
afectiva. De hecho, la prueba que se aplica a los niños con aptitud sobresaliente
en área socio afectiva, no es una prueba que se aplique directamente al niño, la
prueba se aplica al papá y al profesor de grupo, entonces, porque son las
habilidades que ellos ven, que observan tanto en su alumno como en su hijo. De
igual forma, en el área de motricidad, pues bueno, es el especialista que en este
caso, es el maestro de Educación Física, quien nos puede decir si este niño
sobresale para la edad que tiene, para, sobresale de su grupo, de su estándar
¿No? Para su grupo de niños. Los profesores de Educación Física cuentan con
una prueba, donde ellos evalúan a sus niños, y es allí, donde nosotros nos
apoyamos un poquito; mediante esta prueba, solicitamos al profesor de Educación
Física que se la aplique al niño en específico y ya es de alguna forma, como
podemos respaldar nosotros que el niño sobresale o no; igual mediante la
observación, principalmente, pero bueno, algo más físico es mediante estas
pruebas que se hacen.
278
que con el tiempo se puedan realizar o pueden llegar pruebas estandarizadas para
los niños. Creo que es la principal barrera con que me he encontrado, la verdad.
279
entramos nosotros, así sea febrero y marzo, entramos y hacemos este proceso,
este filtro.
Claudio: Bueno, también depende mucho del profesor; hay veces que, sobre todo
en Primaria, el profesor, es el mismo profesor que traía al grupo del ciclo pasado;
si es el mismo profesor, no hay tanta problemática, porque ya los conoce,
entonces, es bastante rápido, se lo damos y muchos en el momento, en el
momento del receso rellenan el formato. En cambio, si es un profesor que acaba
de agarrar al grupo, es nuevo con este grupo, ahí si nos pide más tiempo, nos pide
que le dejemos observar muy bien al grupo y tal, y se puede tardar dos o tres días
en prestar más atención en los niños que él podría considerar que podrían
sobresalir.
280
seguro que el niño sobresale o no. Esto nos puede llevar dos semanas a lo
mucho.
Claudio: ¿Qué le toca? Bueno es el apoyo; en lo personal, te puedo decir que las
maestras y los maestros que me han tocado a mí como maestros de apoyo, en
verdad si me apoyan, en verdad sí son mi respaldo, porque como te vuelvo a
repetir sólo estoy una semana en las escuelas; entonces, ellos tienen más
oportunidad de observar a los niños, de hablar con el maestro, de hablar con los
papás, de darse cuenta si un niño sobresale o no. Entonces, eso de aptitud
sobresaliente, el peso está más inclinado hacia el psicólogo, el trabajo del maestro
de apoyo quizá es un tanto limitado y se enfoca más en este primer momento, en
los primeros filtros, sobre todo en los primeros filtros ¿Qué le toca como tal?
Específicamente a él, no te lo sabría decir, pero en lo personal, mis maestros de
apoyo si me apoyan ¡Valga la redundancia! Si me apoyan en la aplicación de
fichas, si me apoyan en la observación, si me apoyan quizá en entrevistas con los
papás, en ese tipo de cosas, ellos me brindan su tiempo e investigan, indagan,
estamos todos preparados o estamos todos informados para saber distinguir si el
niño logra estar dentro de las aptitudes sobresalientes o no; entonces, también
tiene esa agudeza para saber distinguirlos, entonces, ya ellos cuando yo llego a la
escuela me ahorran muchísimos tiempo, la verdad, porque ya hicieron toda esta
información, este filtro de inicio. Entonces, ya me dicen “¿Sabe qué psicólogo?
Hay que aplicarle RAVEN, porque a mi consideración sí” ¿No? O si tenemos
dudas, pues es que aplicamos otra ficha, pero si ya ellos me dicen que sí, yo
confío en mis maestros de apoyo y aplico RAVEN, y sí, la mayoría de las veces, el
niño da buen resultado e inicio con la aplicación de las siguientes pruebas; de
281
igual forma, en las otras áreas aplico la prueba que se considera o entro a
observación dependiendo.
282
de familia para decirle “¿Sabe qué? Si su hijo está en motriz, pues bueno métalo a
alguna actividad extracurricular enfocada en esta área; si es creativo o es
intelectual métalo alguna actividad extracurricular enfocada en la área en la que el
niño está nominado”, y es estimular al niño, para que pueda despuntar en esta
área ¿No? En algún momento, quizá seis meses o el próximo ciclo, si volvemos a
aplicar la batería de pruebas, si volvemos, si vuelve a estar nominado, entonces,
puedes ser que el niño entre dentro del programa. Entonces, lo manejamos así
con los padres y, en general, los papás han mostrado una buena respuesta ante el
programa.
283
Claudio: Depende mucho de la personalidad del niño, nos ha tocado niños que no
se la creen, niños muy seguros con una buena autoestima y nos dicen “Sí, yo
siempre he sobresalido, sé que soy bueno y hasta ahí” ¿No? Y ahí se quedan; y
nos ha tocado niños también que se les sube el ego y se vuelven presumidos en el
aula, que empiezan a decir, a presumir que son niños que están dentro del
programa de AS y que lo saben todo, que son buenos, empiezan alardear.
Entonces, nos ha tocado de todo a lo largo de estos dos años, de este tiempo que
hemos estado dentro del programa y yo siento que depende mucho de la
personalidad del niño y, pues bueno, los valores, las cosas que traigan de casa,
que hayan aprendido en casa.
Entrevistador: ¿Cómo se le informa al niño tras los resultados de las pruebas que
no va ingresar al programa AS?
Claudio: Utilizamos más o menos el mismo procedimiento que con los padres. Un
niño de Primaria, podemos hablar más claramente con él ¿No? En un principio,
nosotros le decimos “Vamos hacer algunas actividades, tienes que alcanzar
ciertos parámetros ¡Estás nominado, no estás dentro del programa aún!
Simplemente estas nominado, nosotros vamos a observar, vamos hacer ciertas
cosas, vamos hacer actividades para saber si estas, si logras ingresar al programa
o no”. Tratamos de dejárselo muy claro desde el principio para que al momento,
en que tengamos que decirle “¿Sabes qué? Todavía no es el momento para que
entres”, para que no sea el impacto tan negativo. También tratamos de manejarlo
con mucha suavidad y manejamos esta opción de que continuará siendo
observado, de que el próximo ciclo se retomará su caso, de que se hablará con los
papás para que lo ingresen en una actividad extracurricular. Y bueno, los niños se
muestran motivados en la mayoría de los casos, de que le van echar más ganas y
ese tipo de cosas ¿No? Para que en una próxima ocasión puedan ingresar al
programa.
Entrevistador: Una duda, por ejemplo el niño es descartado dentro del programa
AS, luego de aplicación de ciertas pruebas, todo el año, digamos es estimulado
284
¿Se le vuelven aplicar las pruebas el próximo año, si vuelve a salir nominado o el
proceso cambia?
Claudio: Creo que le hace falta mucho, le hace falta mucho en general al
programa, le hace falta afinar muchas cosas, tienen la idea, es una buena idea,
estamos trabajando sobre ello; conforme se va caminando, se van encontrando
problemitas o se van encontrando cosas que hay que arreglar y es en su momento
que van adecuando el programa, pero en general creo que es un buen programa,
es algo bueno, algo positivo por los niños con aptitudes sobresalientes, porque,
285
muchas veces, esos niños que están en Primaria, son niños de diez y cuando
llegan a Secundaria o Preparatoria se pierden ¿No? Se pierden entre la
adolescencia, la pubertad, las malas amistades, los problemas de familia, no sé,
muchísimas cosas; se va perdiendo estas habilidades y se van dejando de un lado
¿No? Entonces, es lo que intentamos hacer: rescatar estos niños y darles su
lugar, darles su espacio y que se sientan, en verdad, también valorados y también
motivados para continuar adelante. Te quiero comentar sobre un caso en especial,
a mí me causa mucho orgullo, es un niño de una de las Primarias que atiendo,
aparte está en sexto grado, es un niño que antes del programa había estado
dentro de USAER como niño problemático ¿No? Una vez que entró el programa,
descubrimos que es un niño con aptitudes sobresalientes, tanto en lo intelectual
como en socio afectiva y es un niño que en verdad da mucho, es un niño
inteligente, que ha sobresalido bastante dentro de su escuela, es un niño que
ahora en la Semana de Educación Especial nos hizo un poema, unas palabras
para la inauguración, donde nos explicaba su sentir, de cuando él iniciaba la
Primaria ¿Cómo se sentía él rechazado? ¿Cómo se sentía él incomprendido? Y
¿Cómo sentía que no encajaba? Y actualmente, gracias a las modificaciones que
se han hecho, sus palabras son que se siente un niño más contento, más feliz, un
niño apoyado ¿No? Entonces, creo que esto es lo más importante, al menos a mí
como profesional, es lo que te motiva, lo que dices “Bueno, en verdad, quizá
estamos aprendiendo sobre el camino ¿No? Con ese programa que está
iniciando, que está en pañales, pero es algo bueno, es algo bueno para los niños”;
y pues está ese caso que creo que le ha impactado positivamente.
286
Entrevistador: ¿Se ven mejoras en su rendimiento académico, su rendimiento
según la aptitud, no sé?
Claudio: Bueno ese es el objetivo ¡Claro está! Ese es el objetivo del programa
que el niño logre sobresalir, continúe con esas habilidades. Si en muchos casos se
ven mejoras, en otros no, hay otros incluso que bajan el rendimiento ¿De qué
dependerá? Pues bueno no lo tengo aun visto como tal, pero si hay niños que nos
sorprenden, que mejoran, que hay niños que quizá no estaban en la mira del
profesor o en la mira de la escuela como tal y, de repente, los descubrimos por
decirlo así, aplicamos pruebas y vemos que es bueno y ya el profesor o el director
“¿Sabes qué? Vamos para los concursos”, ya sabes que no faltan en las escuelas,
el concurso de oratoria, el concurso de matemáticas, el concurso de baile y tal; y
los llevan y son niños que traen buenos resultados. Entonces, eso también nos da,
los empiezan a ver bien, empiezan a darles su lugar como tal ¿No? Como niños
sobresalientes y les quitan esta etiqueta de niños problemas, que en muchos
casos tienen. Entonces, yo creo que si, en muchos casos o en varios casos, si
obtienen beneficios en cuánto a esto, en cuanto al reconocimiento sobre todo. En
cuanto a cosas materiales como tal, no hemos logrado obtener beneficios para
ellos. En lo personal, te comento también, que mi USAER, en este ciclo escolar
entramos dentro de un programa que nos brindó material didáctico, de lo que
necesitábamos hicimos un proyecto y, bueno, también dentro de este proyecto
solicitamos material didáctico para los niños con aptitudes sobresalientes con los
cuales contamos ¿No? Entonces, de alguna forma esto nos ayuda para poder
estimularlos ¿No? De una mejor manera.
287
tantos, son tantos los que hay en las escuelas no nos damos abasto ¿No?
Entonces tratamos de encontrar las problemáticas principales. En lo personal, lo
que yo le manejo a los profesores, les doy opciones les digo “¿Sabe qué? Su
grupo presenta esta problemática, tiene usted esa problemática con su alumno.
Desgraciadamente, no puede entrar dentro de mi matrícula, porque ya está llena,
porque no, por los tiempos, por lo que sea” ¿No? Pero le ofrezco, le brindo, bueno,
una sugerencia con los papás, unas charlas con el niño, aunque no esté dentro de
la matrícula o yo en lo personal, manejo mucho talleres con los grupos; entonces,
de esta forma, mantengo bastante tranquilos y contentos a los profesores de
grupo. Brindo talleres, le digo “¿Cuál es la problemática que tiene su grupo?”
Desintegración familiar, violencia, no hay límites, no hay disciplina, no sé, la
problemática que exista ¿No? Cada grupo es totalmente diferente. Entonces,
sobre eso, realizamos algún taller con los padres o los niños y da resultados, la
verdad, logramos tranquilizar el problema durante algún tiempo y, bueno, muchas
veces los papás o los niños si lo asimilan y están bien unas semanas y,
nuevamente, regresa la problemática ¿No? En la mayoría de los casos, pero
tratamos de manejarlo así, que los profesores no se sientan desplazados o no
sientan que no se trabaja o que no se les apoya con los demás niños.
Desgraciadamente, no lo puedo hacer de forma individual, entonces, lo hacemos
de una forma grupal, un tanto más general mediante estos talleres y que de igual
forma da resultados, y he tenido buenos resultados ¡Valga la redundancia! Con los
profesores, se han visto beneficiados y no he tenido problemáticas con ellos.
288
enfermas incluso, es un día que ya no fuiste a tú escuela y no te ven, ya no te
vieron esa semana, no te ven esa semana y te van a ver hasta la próxima;
entonces, ya son quince días que no te vieron y cuando llegas es de que “el
psicólogo no viene, el psicólogo no trabaja y tal”, y pues bueno, por más que uno
trata de explicar el hecho de que solamente es un día a la semana que viene, que
tienes otras escuelas, de que te enfermaste, tuviste junta, “X” o “Y”; siempre tienen
esta idea, de que el psicólogo no trabaja como tal, por el hecho de que no nos ven
ahí, el hecho de que no estamos presentes en la escuela y es algo que duele de
alguna forma, yo como psicólogo si lucho contra ello diariamente, trato de
manejarlo lo mejor posible, teniendo una cordial relación con los profesores,
tratando de apoyarlos en lo que necesiten; en lo personal te repito, yo como
psicólogo, incluso trabajo por las tardes a veces con los profesores que están
comprometidos con su grupo y les ofrezco estos talleres, y normalmente, los
talleres a padres los manejamos por las tardes; sabemos que ya es horario fuera
del trabajo, que son horas que no se nos pagan, pero tanto el profesor de grupo
como personal de USAER nos encontramos ahí por las tardes, con tal de apoyar a
los niños, con tal de apoyar a los papás y se brindan esos talleres de dos horas,
de dos horas y media y se obtienen resultados ¿No? A pesar de que el profesor
no me ve metido en la escuela todos los días, muchas veces sabe que también se
les apoya, que si ellos me dicen “Psicólogo necesito un taller para tal día”, y si yo
no tengo agendado nada, yo se los brindo ¿No? Entonces, saben que cuentan
conmigo en la mayoría de las escuelas; hay otras que desgraciadamente, que
aunque hemos intentado hacer este rapport, que se haga esta comunicación, no
se ha logrado, se han tenido mayores problemas. Pero bueno, como te repito, es
una lucha diaria, es la lucha diaria.
Entrevistador: ¿Bajo este proceso de detección usted cree o bueno se sigue este
mismo proceso de detección para un alumno con discapacidad que presente
aptitud sobresaliente, que son conocidos en el programa como doble
excepcionalidad o hay otro proceso para diagnosticar en los chavos con
discapacidad las aptitudes sobresalientes?
289
Claudio: ¡Mira! Es que en discapacidad, en ese caso lo maneja más el CAM, a
nosotros no nos ha tocado, en lo personal no me ha tocado como tal. Hubo un
caso el ciclo pasado, de un niño que tenía TDAH, bueno no es discapacidad como
tal, pero es una necesidad educativa especial, un trastorno; entonces, este niño
también tenía el área intelectual desarrollada, se le aplicaron pruebas y salió muy
bien. Entonces, desgraciadamente los profesores, el profesorado de aula regular
tiene estereotipado como problemático a un niño con TDAH, a un niño autista, a
un niño con discapacidad o a un niño con algún trastorno; que es eso, que es un
niño problema que tiene esa discapacidad, ese trastorno y no da más. Entonces,
es nuestra labor, como Educación Especial, ver si en verdad este niño, puede
brindarnos algo más ¿No? Ya no nos limitamos nada más a apoyarlo en las
barreras que tenga dentro la escuela, sino también si tiene algún área en que
pueda sobresalir, pues bueno, lo apoyamos. El ciclo pasado, incluso dentro de la
Semana de Educación Especial incluimos a este niño que te digo, que tiene
TDAH, estaba en sexto grado y nos dio un discurso, nos dio un discurso en la
inauguración de la Semana de Educación Especial, aquí en Tenosique, nos habló
un poquito, él es recuerdo muy bueno con los números, es muy bueno en
matemáticas tiene una memoria fotográfica increíble; entonces, sorprendente en
verdad. Entonces, nos manejó un poco esto, debido a su TDAH, pues bueno, no
logra del todo aterrizar del todo sus ideas, es un trabajo bastante fuerte que se
necesita con él; desgraciadamente ya no lo tenemos en la USAER, ya está en
Secundaria, lo maneja otra USAER, espero que le estén dando el seguimiento en
aquella USAER y que estén trabajando con él, porque es un niño que necesita
mucho apoyo.
Claudio: Como te he dicho a lo largo de la entrevista, creo que era algo necesario,
algo que había que hacer, porque son niños, como me lo han dicho varios,
incomprendidos, son niños que se dejan a un lado, que se considera que no tienen
problemas, porque son niños que sacan diez o que son rebeldes, pero como son
290
rebeldes nada más se les enfoca a lo negativo, no se dan cuenta que son buenos
en artístico o que son buenos en Educación Física ¿No? Entonces, creo que es un
programa con cosas muy buenas, le hace falta mucho, le hacen falta muchas
cosas, al programa aterrizar muchas cosas pero creo que la idea general es
bueno, el objetivo es bueno. Y en lo personal, estoy encantado de trabajar con
estos niños, es muy enriquecedor trabajar con alumnos con aptitudes
sobresalientes, porque te sorprenden, en verdad, te sorprende su nivel, te
sorprende, aprendes mucho de ellos, de todos los niños en general, pero ellos si
como que, a mí en lo personal me sorprende muchísimo el nivel que pueden
alcanzar, en verdad.
291
ANEXO VI. ENTREVISTA: SOLEDAD
FUNCIÓN: PSICÓLOGA
INSTITUCIÓN: CAM
ZONA ESCOLAR: 6
MUNICIPIO: TENOSIQUE
Soledad: El programa AS surge como una necesidad ante las situaciones que se
presentan en lo que es la educación, en este caso en México, pero como en todo
programa educativo yo considero que responde también…, no solamente a las
necesidades de nuestro país, de nuestra región, de nuestro Estado, sino también
ante políticas educativas globales ¡México no se puede quedar atrás! Por lo tanto,
tiene la necesidad, en este caso, de que surja el programa AS, que es para niños
con aptitudes sobresalientes. En este sentido, pues seamos objetivos es una
necesidad en México atender, apoyar las necesidades, las expectativas y los
intereses propios que tiene cada alumno; en este caso, con estas aptitudes que
puede, como se menciona ¿No? sobresaliente a lo mejor, a la media, a lo mejor
del grupo.
Soledad: Yo considero que pudiesen existir como que parámetros que pudiesen
decir esta es la media y esto es normal; sin embargo, hay que reconocer que cada
niño tiene sus propias capacidades y en esto de hablar de sus propias
capacidades, yo considero que aquí tanto el maestro, los especialistas si debería
292
existir un parámetro para poder decir ¿en dónde es que este niño, dependiendo en
qué aptitud puede ser ya sobresaliente? ¡Sí debe de existir una media! En este
caso como psicólogos existen los test, que nos van marcando ciertos parámetros
para ir pasando e ir tratando de no etiquetar, pero sí de poder identificar a este tipo
de alumnos.
Soledad: Pues mira, es una palabra muy compleja, siento yo que tiene que ver
con lo que el ser humano le gusta y sabe desarrollar, sabe, lo tiene, lo tiene, pero
que en muchas ocasiones, como que ni siquiera lo hemos logrado despertar. Es
aquello que nosotros poseemos y está como que para poder aflorarlo y poderlo
convertir en un potencial, pues para la propia vida del alumno ¿En qué aspecto?
Pues es que pueden ser diversos.
293
pues con problemas; así me tocó en mi época, poder escuchar de que luego así le
decían ¿No? “Es que este es un niño problema”, pero que tenía muchísimas
capacidades, pero habían también maestros que le buscaban las estrategias y
sacaban adelante a los alumnos ¡Claro! Ahorita con el apoyo de este programa,
pues es mucho más objetivo el apoyo que se les puede brindar.
Soledad: Bueno…, con el programa básicamente sí. Desde que se dio a conocer,
insisto, hace como cuatro años, si mal no recuerdo, es cuando lo que es el grupo
de Educación Especial empieza a capacitarnos para poder atender a estos
alumnos. Obviamente, ya como programa, con objetivos, con actividades, con
estrategias, ya todo un poquito más organizado.
Entrevistador: ¿Para usted qué impresión tuvo de esos primeros encuentros con
el programa? ¿Qué esperaba de tal programa?
294
Soledad: ¡Mira! Es que si lo tomamos literalmente, pues podríamos decir sí, o
sea; pero si nos detenemos a ver que a estas alturas hablar de inteligencias es
mucho más amplio, por los tipos de inteligencias múltiples que existen, pues
definitivamente tenemos que relacionar, tenemos que ver de qué inteligencia no es
nada más un número, un CI, sino la inteligencia a estas alturas involucra
muchísimas cosas. Si dentro del ámbito educativo, dentro de un aula, hace unos
veinte o treinta años a lo mejor se llamaba inteligente al sacaba puros nueves y
dieces, que memorizaba; a estas alturas no nos podemos quedar con ese término,
porque hay que reconocer que el ser humano es diferente y con que tenga una
habilidad y con ella se desenvuelva; pues yo creo que también estaría
desarrollando competencias para la vida dentro de sus propias posibilidades,
dentro de su propio ámbito y pues para algo, en algo va encajar y en algo lo va
hacer bien y con ese algo va ser feliz, que también al fin de cuentas viene siendo
una competencia para la vida. Yo lo veo no sólo en el término de conocimientos, ni
de habilidades, aptitudes, valores; sino también la parte emocional, el que seamos
felices, reconociendo, aceptando y haciendo en lo que nosotros en este caso nos
gusta.
Soledad: Eh…, debo de reconocer algo, dentro del Centro de Atención Múltiple
cuando conocimos el programa y determinamos de que, pues es que es eso, son
aptitudes sobresalientes que al final de cuentas nos estaba…, reconocemos en un
primer momento a lo mejor el diagnóstico, qué es lo que el niño sabe hacer y que
está haciendo bien. A lo mejor en CAM si encontramos niños que les gusta cantar,
a lo mejor a niños que son hábiles para la computadora; pero cuando nosotros ya
vamos a la parte de la aplicación de los test, pues ahí el CI que marcan pues
nuestros niños de CAM no lo dan, no lo dan y nos quedamos sólo con el identificar
y poder seguir desarrollando en esos niños esas habilidades o esas aptitudes que
ellos tienen. Pero que en estas alturas, nosotros tengamos un niño AS
propiamente completo como lo piden, lo marcan para hacer una aceleración y
295
cosas por el estilo ¡No! ¡No lo tenemos! Un BENDER por ejemplo no me, no lo
alcanzan los niños a dar.
Soledad: Debe ser el mismo…, debe ser el mismo, pero nosotros nos quedamos
en la parte de la detección, en la parte de la aplicación de las pruebas, pero no en
el caso del CAM donde estoy no hemos avanzado hacia todo lo demás, por
ejemplo que puede llevar la USAER que en este caso ¡Pues sí! Por estar en CAM
y no aplicarlo lo desconozco un poco, pero sí lo que es el enriquecimiento y
aceleración ¡Pues no! ¡No lo llevamos!
Entrevistador: ¿Cuál es el primer filtro que usan dentro del diagnóstico para ir
seleccionando a los niños que empezaron el proceso de niño AS en el CAM?
296
Entrevistador: ¿Cuál es la primera prueba que les solicitan aplicar?
Soledad: En este caso, pues es FIGURA HUMANA ¡No hay un estándar así cuál
debe ser la primera! Dentro de CAM, las que se aplican es la de FIGURA
HUMANA, la del BENDER, la del WPPSI o el WISC, el TERMAN, todavía estamos
trabajando con el TERMAN y son básicamente esas. Conozco, pero no las he
aplicado, conozco que si intervienen otras como la del TAMAI, la de ENTREVISTA
PARA LOS PADRES, A LOS ALUMNOS; hay varías, hay una gran gama. Pero si
lo vemos del término de mi experiencia laboral dentro del CAM esas son las que
se aplican.
Soledad: ¿A partir del programa? ¡Sí! Todo sirve para enriquecer, para enriquecer
la labor y en este caso, todo programa con nuevas expectativas y todo eso para
trabajar más objetivamente con los alumnos pues ¡Por supuesto que sí! No sólo
cambia el discurso, sino también si lo hablamos de manera genérica, pues todo
nuestro quehacer educativo.
297
Entrevistador: Hay muchas dudas que me van saliendo de este proceso de
diagnóstico de niños sobresalientes en el CAM ¿Usted considera que el programa
da la posibilidad de que en un CAM sean reconocidos los niños AS?
Entrevistador: ¿Dentro del CAM que usted labora hay niños que han sido
diagnosticados y matriculados en alguna aptitud sobresaliente de las que maneja
el programa?
Soledad: Ellos insisten en que sí los hay, en que tenemos que ver y que alguno a
de haber; y sí es que sí hay alumnos con aptitudes que sobresalen dentro de su
grupo y que tal vez ese sería el primer filtro ¿No? pero vuelvo insistir ya cuando
empiezas a llevar el programa tal y como es, ya ahí te va…, hasta ahí se van
298
quedando en veces algunos niños y los directivos o a veces la parte de
supervisión dicen ”Que no, que sí hay; que tienen que manejar el programa, que
tienen que participar”. Pues las opiniones de mis compañeros de grupo es que
tenemos que ser realistas, si hay aptitudes y sobresalientes en el grupo, pero ya
como que para que determinarlo así como lo marca el programa ¡Pues no!
Soledad: Que aunque tenga una discapacidad, a lo mejor puede ser una
discapacidad neuromotora, pues pueda rendir, pueda cubrirme un plan y programa
de estudios; pero si eso es así, ¡Pues ese mi alumno desde cuando yo lo hubiera
integrado! ¡Ese alumno ya estuviera afuera! Porque el objetivo que el Centro de
Atención Múltiple tiene, es cierto que son niños con Necesidades Educativas
Especiales específicamente con discapacidad, pero si es que nosotros…, y es que
a lo largo de los años que yo estoy ahí, yo no sé bien o mal, pero nosotros los
niños que hemos visto y que tienen esa oportunidad, que hemos visto que tienen
aptitudes sobresalientes, a lo mejor en…, porque es que hasta en la lectura o en la
escritura. Porque un niño neuromotor, por ejemplo, que estuvo…, creo que ya
ahorita está hasta en la Universidad, una letra preciosa que tenía y tenía una
discapacidad neuromotora, escribía con la boca ¿Sí? Entonces ¿Qué hacía ese
niño con nosotros? Te estoy hablando ¿No? ya de muchos años ¡No existía este
299
programa! Y yo me acuerdo de reuniones interdisciplinarias y he tenido
compañeros con mucha experiencia y actitudes ellos, actitudes así de querer
ayudar y decían “pero es que aquí lo vamos a perjudicar; este niño mejor vamos a
integrarlo; y vamos a lanzarlo”, y en la trayectoria que han tenido a lo largo de su
estancia en la primaria, en la secundaria, incluso en el bachillerato han sido muy
buenas, sin regalarle calificaciones. Muchos de ellos han logrado sobresalir a
pesar de su discapacidad.
Entrevistador: ¿Entonces para usted los niños que pueden aspirar a una aptitud
sobresaliente son aquellos que incluso tienen que salir del CAM?
Entrevistador: ¿Cuáles han sido las opiniones o lo actual del programa con
referencia al CAM?
Soledad: Pues ha sido muy poco, ha sido muy poco, yo considero que mis
compañeros que tienen la oportunidad de estar en USAER…, yo lo tomo como
una oportunidad, que han tenido la mayor oportunidad de poder entrar en contacto
con esto, de poder decir que lo conocen e incluso hasta con mucho más…,
especifican las etapas y todo eso. Yo no lo podría mencionar como tal, aunque
insisto ha sido…, lo hemos tocado, pero no a la profundidad que tal vez como
cualquier servidor de Educación Especial deberíamos conocer y manejar.
300
Entrevistador: Sí usted pudiera modificar algo de este proceso de detección
exclusivamente para CAM, porque por lo que entiendo no hay un proceso especial
para CAM en este programa ¿Cuál sería su propuesta?
Soledad: No sabría decir exactamente cuál, pero así como existe esta etapa de
enriquecimiento, tal vez la oportunidad o voltearnos a ver un poquito más como
para poder decir “¿Hasta dónde llegaron ustedes?”; a lo mejor es la atención, la
atención de voltear a ver y poder decir “Hasta donde llegaron, qué es lo que hay
que hacer con este niño”; y no precisamente, porque no haya cubierto un CI, sino
dentro de las propias capacidades, pues eso mismo, habría que determinar qué
hacer con ellos y no sé si poder modificar algo, pero una estrategia de voltear a
vernos un poquito más de qué estamos haciendo bien y qué estamos haciendo
mal ¡Si lo necesitamos!
Soledad: Hemos sido cautelosos de esa parte. Entonces, así como que
directamente, partiendo de una observación para poder decir que ya es candidato,
es porque ya pasaron varias pruebas y entre ellas, creo, que está la aplicación de
las pruebas. Ahorita se me fue el nombre, estaba confundiendo por ahí…, es una
que aplican hasta por computadora, se me fue el nombre…, el RAVEN, es el
RAVEN, estaba yo confundiendo con el BENDER, el BENDER es fundamental en
301
el CAM, decían por ahí que es como nuestro estudio neurológico, el estudio
neurológico de los pobres decían por ahí. Lo que comentas no lo hemos hecho así
abiertamente, he tenido el acercamiento con personas externas y han sido dos
experiencias: una donde les dijeron que ya era y que luego le dijeron que no, los
padres de familia curiosamente, más que los niños son los que sintieron así como
que, “¡Ay y por qué y que no sé qué! Pero si ya habían dicho”, como que ellos son
los que resienten más ¿Sí? Y que les dicen que no. Entonces a raíz de eso, yo
considero que con este programa si hay que ser muy cautelosos, porque estamos
jugando ya también con otra cosa, no solamente con la capacidad de los niños,
sino también hasta con las mismas ilusiones a lo mejor de los papás, porque
depositamos muchas cosas.
Soledad: Pues como no lo he analizado de una manera global, porque insisto los
pocos que pude haber aplicado los niños no me daban, definitivamente teníamos
que descontinuarlo porque pues no, no lo daban. Entonces, te mentiría si yo te
hablo cualitativamente de algunos rasgos que yo pudiera haber detectado con
alguno de los niños para poder determinarlo como un candidato al programa AS.
302
Entrevistador: Digamos que aunque no ha pasado eso en el CAM donde usted
trabaja, imagino que en algún otro CAM donde ha tenido alguna relación con algún
compañero laboral, puede que haya surgido algo ¿Cuáles son los beneficios que
tiene el alumno AS dentro de CAM al ser diagnosticado como tal?
Soledad: Pues es que por ejemplo, la que nosotros nada más hemos visualizado
en CAM, porque el AS puede ser muy amplio ¿No? Ciertamente te específica,
pero por ejemplo lo que es la música ¡No, no, no más! No hay ahí pues con
nosotros, no hemos identificado a más; podrías decir a lo mejor en la pintura o
algo ¿No? He tenido la experiencia si de visualizarlos cómo trabajan los niños AS,
pero no a ninguno de mis niños ahí.
303
Entrevistador: ¿Cómo ha sido su experiencia con este proyecto?
Entrevistador: ¿Usted considera que las USAER tienen un poco más de ventaja
en este programa que los CAM?
304
experiencia de decir “bueno, no estaba, pero si hemos hecho algo”, y ahora de
que ya está yo creo que habría que aprovecharlo, pero vuelvo a puntualizar dentro
de mi propia ignorancia de que hay que tener mucho cuidado con este programa.
Creo que tanto los niños como los maestros merecen, los papás perdón, merecen
mucho respeto, porque no solamente se va a tocar una parte que habla de la
aptitud o de la parte cognitiva, sino también se toca mucho la parte emocional con
las familias por las expectativas altas que a veces pudieran llegar a tener.
305
ANEXO VII. ENTREVISTA: JOSÉ DE LOS SANTOS LÓPEZ CÓRDOVA
FUNCIÓN: EX COORDINADOR DE EDUCACIÓN ESPECIAL. ACTUALMENTE,
REALIZA OTRAS ACTIVIDADES DENTRO DE LA SE.
José: ¡Bueno! El programa AS, desde el tiempo que me tocó a mí estar al frente
de la Coordinación ¿Eh? Tuvo un antecedente…, que antes se llamaba CAS, era
un programa que había, que se llama niños con Capacidades y Aptitudes
Sobresalientes. Este programa se dejó un tiempo, después de la reorientación
como que se dejó un poco olvidado. Entonces, se vuelve a retomar ya con otro
nombre con Aptitudes Sobresalientes, porque hubo cambio de concepción;
entonces, este programa consistía en atender a los alumnos que presentaran
estas aptitudes sobresalientes, pero antes era nada más lo cognitivo; y ahora se
metieron poquito a las cuestiones creativas, psicomotriz, cognitivo; lo cognitivo si
sigue estando, pero ya se amplió un poquito más el panorama, no nada más con
la parte cognitiva como estaba anteriormente. Entonces ya a partir de esta, de la
reorientación y luego que se dieron cuenta de que aquí estaba como estacionado
el programa, lo retoman ya con esta nueva idea ¿No? De tomar…, atender al
alumno que presentara alguna aptitud sobresaliente en…, pues en estos aspectos
que te menciono ¿No? ¡Entonces! Y ya se empezó a trabajar como, se tuvieron
que conformar un equipo, un equipo de trabajo para ir tratando de construir una
propuesta a partir de un diagnóstico. Entonces, esa fue la parte de cuando se
empezó a implementar el trabajo. Hay alumnos que en los salones, por lo general,
tienen alguna aptitud sobresaliente, se pierde en el sentido de que el maestro le
trabaja algunas cosas, él empieza a manifestar a lo mejor inquietudes porque ya
termina y se empieza andar metiendo en otras, ya parando, ya lo tiene etiquetado.
306
Entonces, ahí se van perdiendo a veces estos casos, pero porque no están
debidamente identificados y a parte no se tienen los elementos para poder decir.
Entonces, ahí empezaron a replantear este trabajo y también el discurso de esa
época tenía que ver con muchos resultados que se daban en la prueba PISA ¿Eh?
Por decir algo, en los resultados del 2009 que en matemáticas hay seis niveles y
en español hay seis niveles; entonces, México no alcanzó ni el dos en
matemáticas ¿No? Y el discurso que se manejó en esa…, cuando se quiere
retomar el programa es que habría que retomar estos casos y trabajarlo,
porque…, invertirle dinero, porque hubo presupuesto, porque a partir de que se
pudiera trabajar, se está hablando de una proyección de que a quince años
trabajando a estos alumnos podrían elevar el nivel de estadística, pues los
resultados ¿No? O sea, estamos hablando de que estaban proyectando que a
quince años tendría que impactar, si se trabaja a estos alumnos, porque ningún
país estaba en el lugar seis, ni Finlandia que era de los mejores de la OCDE.
Entonces, este…, bueno…, se dice “vamos nosotros a tratar de pasar cuando
menos del nivel uno al nivel dos o que individualmente salgan los alumnos hasta el
nivel cinco, seis; pero como país cuando menos moverse”. Entonces, había una
tendencia, ahí, política como un fondo que por eso, también, era un poco que se
retomó con fuerza esto y se le invirtió mucho dinero ¿No? no recuerdo ahora el
dato, pero si habían un…, varios millones de pesos para invertir. Entonces, todo el
mundo le entró al programa, porque había dinero ¿No? No sé, hasta ahí.
307
datos, con elementos, pero el maestro de pronto lo puede ver y puede llamarle la
atención que sobresale en algo y eso ya como que da pie a continuar haciendo un
diagnóstico mucho más fino ¿No?
José: ¿El término aptitud? ¡Bueno! Si lo vemos viene de la cuestión de ser apto
para… en algún campo de la vida ¿No? Este…, poder desarrollar con cierta
soltura cualquier tipo de actividad que se le presente ¿No? Y como decía
sobresale del resto del grupo, entonces, por ahí se daba que sobresale, o sea, es
sobresaliente ¿No? Pues en términos generales sería que tiene esa habilidad, esa
capacidad de poder desempeñarse en unos de los campos, de los que ya
mencionamos.
José: Bueno, este… yo creo que ahí, ahí este… se ha dado muchas situaciones
en cuanto a las características, porque si hablamos en lo emocional, si hablamos
en lo cognitivo; bueno pues en lo cognitivo, pues, puede terminar rápido una tarea,
ya se la aprendió; pero si se empieza a ir dando esta, como esta habilidad que se
tiene, se puede resaltar o se puede hacerle consciente, entra a una cuestión de
que a lo mejor el alumno se eleve mucho, se crea, vamos a decir se crea mucho y
en lo emocional no esté controlado ¡Bueno! Que una parte que también habría que
considerar, pero ¡Bueno! En general, podríamos decir, un alumno puede presentar
muchas formas de comportamiento dentro del salón y si él se logra este…, logra
este…, por decir, las cosas de manera rápida o de manera un poco con fluidez,
pues él puede irse alzando poco a poco y puede llegar a creerse, puede llegar a
pasar a otro de… como a un niño como infumable ¿No? O sea, pero si se lleva un
control adecuado de la parte emocional no. Pienso que habría que llevar un
equilibrio entre esta parte y lo que él pueda lograr cognitivamente hablando ¿No?
Como un equilibrio ¿No?
308
Entrevistador: ¿Tienen datos, pues no sé, de algún caso documentado donde
haya sucedido lo que usted afirma, donde el niño haya perdido piso al ser
diagnosticado AS?
José: Verdad que si lo vemos desde el equipo que estaba trabajando a nivel
nacional, desde ahí se criticaba que la muchacha que enfrentaba estos…, la
muchacha que llevaba el caso, que llevaba el programa se sentía un poco medio
inflada pues. Entonces este…, y eso lo comentamos que habían casos ¡Bueno!
Que incluso los mismos padres ya también se alzaban, hubieron casos aquí en el
estado que de pronto “no pues si mi hijo esto y yo quiero que me den esto, me
apoyen en esto”; o sea, y el mismo niño eso también lo afectaba y, entonces, de
pronto este…, se empezó a ver ¡Bueno! cómo enfrentar esta situación, porque si
habían casos de padres, y padres y niños que se ponían en un plano ¿Cómo te
dijera? Se sentían como un ultra pues. Entonces, fue una cuestión que nos fue
llamando la atención, porque una cosa es tener esa aptitud sobresaliente y otra
cosa es saber controlar sus emociones; y si no se trabaja esto con el niño, con los
padres, pues ya se vuelve un problema; en lugar de que esto ayude a salir a un
proceso normal del alumno, porque finalmente, es un niño con ciertas
características nada más, pero que si no se le da el sentido adecuado ¡Bueno!
Provoca un tipo de problemas como que no tenga amigos, no sé, que se sienta
muy fuera de contexto, pero. Eso sucedió aquí con varios casitos, incluso te digo
con los padres; los padres “No, pues yo tengo un niño con aptitudes
sobresalientes”; pues también se siente con ese ego el padre ¿No?
Entrevistador: ¿Cómo se trabajó en ese entonces esa parte con los padres?
José: ¡Bueno! Aquí lo que se estaba empezando, el trabajo con algunos talleres
para ir este…, trabajando esta parte emocional, o sea, a través de una seria de
reflexiones y pláticas con ellos y, o sea, con los padres y con los alumnos, talleres
que se encargaban los psicólogos de ir trabajando esta parte, porque si se estaba,
como un momento dado, como que no se había reparado en esta parte ¡OK! ¡OK!
Sobresale en esto, pero por otro lado, se está yendo hacia otro lado. Entonces, se
empezaron a implementar pláticas y talleres. Entonces, más que nada, para poder
309
solucionar esta situación o no solucionarla, sino irla llevando de tal manera que
hubiera ese equilibrio que te señalaba ¿No?
José: Pues los resultados que se fueron dando, un poco más conscientes de la
situación, porque tampoco es una cuestión que vaya a cambiar con un taller, con
una plática; a veces, se tienen que hacer un proceso. Entonces, pues sí, vamos a
decir que se hizo consciencia de la situación y eso mejoró de alguna manera, pero
no algo que digas “No, pues con este taller ya se va a corregir el asunto”, porque
finalmente si se va dejando, se va viendo como ya parte de una personalidad,
entonces. Pero sí de alguna manera se hizo consciencia en los casos, que fueron
pocos realmente y que en ese momento, pues no sé de ahí para acá qué ha
pasado, porque yo he estado un poco desligado de esta parte.
José: ¡Bueno! Eran las discusiones tremendas que se daban entre especialistas y
maestros; o sea, discusiones de que no se llegaban acuerdos en esos dos puntos
que tú señalas, o sea, la inteligencia, porque luego… fueron cambiando mucho las
cosas porque ya a lo último metieron de que fuera, que tuviera un CI mayor de
ciento veinte ¿No? Que este…, que eso se estuvo discutiendo, eran sendas
discusiones de y hasta que se llegó al punto de que bueno, que tuviera más de
ciento veinte ¿No? De acuerdo al instrumento que se le aplicaba y que a esos
alumnos son los que se podría considerar ya con aptitud sobresaliente. Ahora,
pero por otro lado entra la conclusión por el término de que un alumno con
discapacidad podría tener aptitud sobresaliente, no cognitiva, pero por ejemplo en
cuestión de deportes o en cuestión más específica, que sería un talento ¿No? Una
cuestión de deporte o de gimnasia y todo eso. Entonces, pues en ese punto de
vista como que se movieron mucho la situación conceptual, porque al principio
como que se discutía mucho pensando en la parte cognitiva nada más, pero como
310
entraron los otros aspectos, entonces, ya ahí como que se rompía esa parte; pero
este…, porque en la parte cognitiva si podríamos decir hay una relación ¿No?
Pero no vas hacer sobresaliente en todos los aspectos, puedes ser en una
cuestión lógico-matemático vamos a decir, una cuestión de ciencia; pero este…, la
inteligencia, si la vemos partiendo de que un niño también con discapacidad
intelectual al tener una habilidad motriz, por ejemplo, una aptitud sobresaliente
motriz, también está implicada de alguna manera la inteligencia. Entonces, como
que se llega al punto de que…, el sentido de todos los aspectos que se ven, no
necesariamente tendría que ver una correspondencia, solamente en lo cognitivo
¿No? ¡Sí tendría que a ver una correspondencia! Porque estamos hablando mayor
de ciento veinte de CI en adelante, incluso casos que hablaban de ciento treinta
¿No? Entonces, ahí parece que no se ponían de acuerdo y habían…, todo mundo
daba su punto de vista, pero hasta ahí. Ahorita, no sé cómo lo hayan llevado,
porque luego empezaron a lanzar instrumentos que habían que aplicar, que si el
RAVEN, que si el PAI, que si el WISC IV, que creo que es con el que se está
evaluando actualmente, que es donde sacan el CI ¿No? Entonces, ahí se daban
las discusiones en ese sentido.
José: Yo te diría que fue como un proceso, porque yo vi que empezaron, hay
cosas que no están muy claras. Entonces, empezaron, hablando de hacer
instrumentos, porque al principio como que no estaba considerada esta parte de
aplicar el WISC IV, como en el principio. Entonces, se empezó a través de la…,
como que en paralelo había un cuestión como de un piloteo ¿No? Entonces, como
que ese piloteo fue dando pie a decir, vamos a ir aplicando estos instrumentos, tal
y cual instrumento, y que fueron agregando mucho más instrumento, y que dieron
luego la opción de que cada Estado…, dio un menú enorme de instrumentos; o
sea, no había así como una estrategia, un modelo claro de decir “me vas aplicar
este y este”, ya hasta lo último, que se empezó como un poco acotar el asunto,
entonces, que son los instrumentos, creo se están aplicando actualmente; pero si
311
ibas a una reunión y ya se había quedado en una cosa, y luego, ya ahí le
cambiaban ¡Bueno! ¡Fue un rollo realmente! Y te digo, ahí se formaban las
grandes discusiones, porque luego salió talento específico; luego salió lo de la
aceleración, que ahí también hubo tremendas discusiones “Que a ¿Quiénes se va
acelerar?”, y ahí hubo “Que más cuidado”, y si metieron otra serie de
instrumentos, ya más acotado, porque acelerar a un chamaco es un problema,
sino se tenía claro ¿No? que se hablaba, que se podía saltar sólo un grado ¿No?
O si estaba en sexto, se podía pasar a segundo de Secundaria y así. Entonces,
como que eso dio pie para acotar un poco más los instrumentos, porque al
principio hubo una cuestión más como de ensayo y error, desde mi punto de vista.
José: ¡Mira lo que pasa! Porque no había mucho…, eran muy caras, había que
comprar ¿Cómo se llama? La membresía ¿Cómo se llama? Como el derecho,
porque a veces estaban en internet, pero había que comprar el derecho, pues, y
era muy caro.
Entrevistador: ¿Pero esas pruebas las eligió el Estado en base al catálogo que
les habían ofrecido?
José: ¡Sí! Se pensó que eso era lo más conveniente en ese momento, lo más
como accesible en ese momento, porque había un mundo de instrumentos.
Entonces, esas fueron las que se compraron por cuestión del punto de vista, que
se hizo el análisis, eran las que nos daban elementos y también porque era de
acuerdo a los recursos con los que se contaba ¿No? Porque si habían varias
pruebas.
312
Entrevistador: ¿Entonces, cada Estado tenía la libertad para elegir el proceso de
detección que le convenía?
José: Habían otros Estados que usaban otras, o sea, había una lista, ahorita no la
tengo a la mano, no recuerdo cuántos instrumentos eran, pero habían una serie de
instrumentos ¿No?
José: ¡Sí! Actualmente ¡Sí! Hace como un año quizás o dos años, que estoy
desligado, pues; de todo Educación Especial, no sé cómo, digo del servicio, pues,
de la práctica, pues; porque si trabajo ahorita en Educación Especial, aquí en la
Maestría, pero otras cuestiones, no tiene que ver con AS. Entonces, hace como
dos años ¡Claro que he estado revisando cosas! Como estuve revisando la
cuestión de la aceleración un poco y quería hacer un trabajo ahí, pero ya luego lo
dejé por otras cuestiones, pero ya por mi cuenta, pero de la práctica si estoy
desligado en este momento.
313
un equipo, ahí, fuerte, sólido para ir trabajando, o sea, y no quiere decir que hasta
que se forme no se vaya a trabajar, sino ir avanzando entre los dos sentidos ¿No?
Porque pues el maestro, a veces, de especial tenemos, vamos a decir, tenemos
problemas para atender las diferentes discapacidades y ahora le meten aptitud
sobresaliente, o sea, ya se le complica el asunto ¿No? Entonces, es una cuestión
de que…, de mi punto de vista, sino se manejan bien los instrumentos y realmente
de diga “Este niño tiene aptitud sobresaliente” con una argumentación sólida, que
realmente te permita o que se diga “Este alumno habría que acelerarlo, porque”.
No era la aceleración algo sencillo, por eso también se discutió muchísimo. Y yo
decía “No me atrevo a promover una aceleración, sino tenemos realmente los
elementos”, porque es un problema también con el padre, se le genera una
expectativa al padre y dice “No pos, y ahora me lo van acelerar”, y también otra
cuestión que en esa época se discutía es “o sea, el hecho de que lo aceleres, lo
pases de un grado, esos contenidos por muchas habilidades que tenga, esos
contenidos de todas las asignaturas ¿Cómo los va a cubrir? O sea”. Como que
fueron cosas que se fueron dando y que no sé ahorita cómo vaya, pero a pesar
del análisis y discusiones sigue para adelante. Entonces, yo pienso que hay
muchas situaciones que habría que ir revisando, porque la otra era, por ejemplo, el
convenio con las instituciones de educación superior, educación media, por
ejemplo, si un niño tenía una capacidad, aptitud sobresaliente en matemáticas, por
decir algo, puede ir cursando materias, por decir, de bachiller, de hasta
universidad ¿No? Casos muy específicos; y que eso, yo creo no se había logrado
por falta de claridad en el proceso de diagnóstico y evaluación. Un alumno que
podría tener, por ejemplo, una cuestión de aptitud sobresaliente en música ¡Yo no
sé! Pues que se…, tiene que salirse de la escuela, porque ya la escuela no le da
lo que necesita y se puede ir, por ejemplo, no sé…, dónde den clases de música
con o cultura, no sé. Pero, yo creo que aquí, lo que sí habría que meterse un poco
a la capacitación de todo el personal; yo sé que están avanzando, que está
caminando, pero me he encontrado casos como que no, que hay algunas ciertas
dudas todavía. Entonces, yo pienso que aquí es como formar gente joven, recién
egresada o algo que se vayan formando bien, porque a veces ya los que ya son
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muy viejitos sus ideas los bloquean, y no, también hay gente de mucha edad, pero
que también tiene apertura. Entonces, conformar equipo de gente joven pues,
joven y que vaya hacer como una especie de piloteo, no sé, pero pueden seguir
caminando, pero con errores y todo, pero si había que tender a que este
programa, bueno, aterrice de la mejor manera ¿No? Ese es mi punto de vista.
José: ¡Bueno! Tú sabes que cuando baja un programa nuevo hay una reacción
pues si “Más trabajo”, porque, te decía hace rato, si el maestro de USAER ya tiene
una serie de alumnos y ahora va atender a este, es como una primera reacción y
más que era una reacción como que más sistemática y siempre estamos
acostumbrados a trabajar los maestros no de una manera sistematizada. Entonces
¡Sí había reacciones! Como todo al principio hay reacción, pero ya luego que van
viéndole el sentido y va este…, se va dando la capacitación, la orientación va un
poco cambiando las cosas, pero siempre hay resistencia. A veces, tú estás en un
taller o una reunión y todo “¡Ah sí, cómo no!”, pero ahora que vayas y pidas la
información, a lo mejor no la tienen o por “X” o “Y”, pero siempre va ver una
reacción y hay quienes la toman de buena manera y se enganchan y les gusta,
que tenga apertura y se trabaja bien; pero hay quienes, hay que andar, realmente,
como llevándoles de la mano, pero todos los programas es el mismo asunto, a
veces. Reacciones, a veces, más negativas que positivas, pero que poco a poco
se van adaptando y se van alineando, vamos a decir. Porque hubo un breve
momento, en el que se tuvo que reportar por cuestiones, ahora sí, presupuestales,
que había que reportar una cantidad de alumnos ¿No? O sea, “Si tienes tanto, va
a ver tanto dinero”; entonces, a veces se hacía como una, un pesquizaje grueso y
decía “Pues aquí tenemos tantos” y se consideraba ya como con aptitud
sobresaliente. Entonces, eso también había que hacerlo y tenía su reacción,
porque decía “tantos, tú meta ¿Cuál es tu meta? Tu meta es de mil alumnos, a
bueno. Si es mil alumnos vas a tener tanto de presupuesto”. Entonces, se le pedía
315
a veces a los supervisores y todo eso; y a veces se aplicaba algún instrumento y
ya se decía “esto como primer filtro” ¿No? A lo mejor de esos, no quedaba luego
ninguno, pero obedecía a que había que entregar un dato para un presupuesto a
veces. Entonces, en ese sentido siempre va a ver reacciones, tú sabes que al
maestro cualquier cosa que le pongas, siempre la va a cuestionar, pero que
finalmente cuando le ve sentido y le cae el veinte, pues ya se va, se va sólo el
programa a veces, bueno no tan sólo porque hay que darle seguimiento.
José: ¿En los CAM? Este…, realmente, en los CAM cuando en mi época no se,
se daba la información, pero no se tocó como ¿Cómo te dijera? No se fue a
trabajar con ellos el tema específico, se trabaja en general con el Supervisor. Ya
luego que surgió la cuestión de que un alumno, por ejemplo, con alguna
discapacidad puede ser, tener aptitud sobresaliente, bueno, se comentó así nada
más, pero no hubo, así que yo te pueda decir, que una reacción con gente de
CAM para este tema ¡No se dio!
José: ¡Bueno! Yo pienso que…, yo de hace años hablaba hablar de CAS, porque
era CAS antes, viví parte de este proceso: las discusiones así generales, no
específicas de análisis de instrumentos, de estrategias y todo eso; pero yo pienso
que si uno lo lleva como debe ser, es una experiencia o puede ser una experiencia
que revolucione muchas cosas, por ejemplo aquí en el Estado. O sea, a mí me
gustó realmente a pesar de todas las dudas e incertidumbres que había, me gustó
y llegó un momento en que yo me enganché y dije “¡Vamos a entrarle a esto
bien!”, porque yo vi la posibilidad de que se podía mover muchas cosas aquí en el
Estado, pero como sucede en todo en Educación Especial, a veces esto debe
depender de Educación Básica, de iniciativa de Educación Básica y cuando no
sientes el respaldo, el apoyo, dices “¡Bueno! Solito ¿Qué hago yo?”, solito como
Educación Especial, porque habían reuniones, por ejemplo donde tenía que ir el
316
Subsecretario para darle todo el panorama ya; a todos los subsecretarios, por
ejemplo, del país para que se engancharan y dijeran “¡Vamos! Me apropio del
programa, porque este programa no es de Educación Especial, es de Educación
Básica”; y resulta que dijeron “¡No! Pues como es de Educación Especial que
vaya el Coordinador ¿No?”. Entonces, “¿Yo qué voy a ir, si yo estaba ya metido en
esto? Necesitamos que vaya es la Autoridad para diga se enganche y diga
¡Venga! ¡Vamos a trabajar esto!”, entonces; porque mientras no haya una
indicación desde más arriba, de niveles de más arriba, uno, a veces, le toca andar
picando piedra y no tiene uno, una autoridad sobre el otro, Primaria en este caso.
Entonces, por ese lado la experiencia no fue muy agradable, porque si había que
andar picando piedra, por ejemplo, para que en Primaria asignaran un enlace,
porque pedían un enlace, fue una bronca tremenda y nos dieron uno, luego nos lo
quitaron y luego nos dieron otro y lo quitaron ¡Y bueno! O sea, no hubo un
compromiso, cuando estos alumnos están dentro del, eran de Primaria, por decir
algo. En Primaria se empezó, a partir de primer grado. Entonces, eso no es una
experiencia muy grata ¿Qué hace uno picando piedra solito, si los que les debe de
interesar no dan el apoyo? Y finalmente, ahora no sé si esté el enlace todavía, lo
cambiaron como dos o tres veces, y luego hubo un tiempo que no hubo ¡Y bueno!
Entonces, en ese sentido te digo que no fue muy grata la experiencia, si la sentí
muy grata en el sentido de todo este proceso que se iba llevando, porque me
informé de muchas cosas que no sabía y cuando menos me quedó la inquietud de
decir “¡Bueno! Hay que meterse a profundizar sobre este tema ¿No?”. Entonces,
en ese sentido, te puedo decir que fue la experiencia y bueno no sé cómo vaya en
este momento la situación ¿No?
317
ANEXO VIII. ENTREVISTA: DIANA MORALES
FUNCIÓN: MADRE DE MARTÍN
DIANA: Como le comenté. Desde primero de kínder empezó a leer, a contar; o sea, a
conocer las cantidades grandes y su carácter es fuerte, ese ha sido desde que el niño
empezó a caminar, él ha tenido su carácter así fuerte. Y ahorita, yo ya he visto un poco su
cambio. Lo que más le gusta es leer, él no quiere que nadie lo mande, porque él dice que
a él nadie lo manda, él se manda solito y con sus maestros he tenido problemas por su
carácter; porque ellos tratan de corregirlo y él dice ¡No! Que él está bien, que a como él lo
dice, así debe de ser, pues aunque uno le explica que no, uno ya conoce más, ya pasó
uno por su etapa, ya uno sabe más sobre lo que está bien, lo que está mal; pero no, él a
veces se me encapricha de que no, que es como él lo dice. Yo en el kínder tuve ese
problema, porque igual las maestras le llamaban la atención y él decía que no le podían
llamar la atención, incluso les decía que porque ellas no eran sus mamás, porque a él
nada más su mamá; pero llegaba a mi casa, me ponía yo a platicar con él, aconsejarlo,
llamarle la atención y me decía que yo no tenía porque estarle diciendo nada. O sea, en la
escuela simplemente se escudaba conmigo para que la maestra no le dijera, pero llegaba
a la casa y pues yo tampoco tenía autoridad sobre él, porque decía que a él nadie lo
mandaba. Yo lo tuve con psicólogos anteriormente, lo estuve llevando a Balancán, lo
estuve llevando al Triunfo y pues yo vi que mi hijo no avanzaba, seguía igual. Entonces
me decían los maestros que el niño iba ir cambiando por sus etapas, que el niño iba ir
creciendo, el niño iba ir cambiando; pero llegó a esta edad, en la que veo yo, que el niño
pues no me cambiaba, el niño seguía igual, ahora parece que va cambiando un poquito,
no le voy a decir que ya cambio totalmente, pero si ya he visto ese cambio, que el niño ha
cambiado.
DIANA: Podría decirse que igual que aquí. Las maestras le ponían el trabajo y él no lo
hacía. Entonces, las maestras le decían que hiciera el trabajo igual que sus compañeros y
él les decía que no, porque él no les había pedido trabajo, que si querían ellas, que ellas
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lo hicieran, porque eso a él no le gustaba, eso ya lo sabía hacer. Y él quería que le
pusieran cosas, que para él fueran difíciles, que él tuviera que descubrir eso, pues.
Entonces le ponían tarea las maestras y tampoco no la quería hacer, porque les dije yo
“¿Y por qué no le ponen tarea para que el niño se vaya adaptando, porque ya ven que en
la Primaria, ya no sólo es dibujito que van a hacer?” Y le ponía planas la maestra para
qué hiciera y tampoco las hacía. Y yo igual vi que las maestras dejaron que el niño hiciera
lo que él quisiera, pues, porque el niño se salía del salón y las maestras me lo dejaban
afuera del salón.
DIANA: Él aprendió a leer a los cuatro años, cuatro años y medio llevaba cuando él
aprendió a leer. Aprendió a leer con el libro de cabeza, porque él nunca agarró el libro así
normal, él agarró el libro de cabeza y así se ponía a leer; pero entonces, nosotros le
decíamos que de lo que él leyera nos sacara un resumen, nosotros queríamos que él
también escribiera. Entonces él le contestaba a mi mamá que no, porque él tenía un librito
en su cabeza y que ahí se le grababa todo, que incluso lo que él leía, él lo podía explicar,
porque a él se le grababa lo que leía. Entonces, yo le decía a las maestras, por qué no le
piden resumen de lo que él va leyendo o que escriba un cuento, para que se entretenga y
tampoco les perjudique con los otros niños ¿no? Pero ellas me decían que no, porque en
el kínder el niño tenía que pintar, que no podían hacer otras cosas que los otros niños no
iban hacer; y les decía, no es porque sea mi hijo, pero al niño ya eso no le llama la
atención; y me dijeron, es que nosotras no podemos hacer eso. Yo fui a buscar ayuda a
Secretaria y a Balancán, pero pues tampoco me la dieron. Luego yo hablé con el director
y le dije lo mismo, de qué manera él me podía ayudar para apoyar al niño, porque no es
porque sea mi hijo, pero yo veo que el niño avanza rápido y yo siento que me lo están
deteniendo aquí, que me lo están perjudicando pues, porque como a él no le gusta hacer
lo que los otros niños están haciendo, le digo, por eso igual se les rebela. Yo en mi casa,
si lo pongo a que lea un rato, pero luego le digo ya hasta aquí leíste, ahora ponte a
escribir, no me escribe mucho, le digo, me escribe poco, me escribe un pedacito, un
párrafo, pero yo con eso me conformo, porque estoy viendo que el niño le está echando
ganas. Pero viene aquí a la escuela, y si lo entiendo, que tiene qué hacer lo que hacen los
otros niños le digo, pero quiero ver de qué manera me ayudan ustedes, porque ya me
habían comentado que había una escuela especial allá en el Triunfo, con unos maestros
ahí. Entonces, yo les dije que si de qué manera podían apoyarme para que yo lo llevara
319
ahí y me dijeron que no, que al niño no lo podía llevar yo ahí; pues nunca me ayudaron.
Yo me imagino que eso le fue afectando y por eso se me fue rebelando más, porque la
verdad se me rebeló más aquí, en la Primaria. Aquí en la Primaria fue cuando el niño ya
no me hacía caso. De hecho, a veces él llegaba a la casa y ya no quería hacer la tarea y
porque decía que todo el tiempo era lo mismo; pues ya ve que en primer año es plana que
les dejan, segundo año pues igual. Ya en tercer año, él ya sabía lo de tercer año, porque
aparte como tengo mi niño más grande. Cuando él entro a primero de Primaria, Adolfo
entró a primero de kínder y entonces, ahí fue donde él empezó agarrar los libros del
hermano para leer; y entonces, pasaba él a segundo, y él a segundo de kínder, agarraba
los libros de segundo y los leía, y así sucesivamente. Por ejemplo, él ya sabe lo de sexto,
ya le entiende algunas cosas de sexto año, ya le entiende, porque ya agarró los libros el
niño. Ahora, hay veces que él me lo apoya con algunas tareas de la Secundaria, no con
todas; y ya agarra los libros de la Secundaria. Y como le digo, no voy a sacar al niño de la
escuela, para que tú sigas en tu etapa, es que tú tienes que ir en tu etapa, pero es que a
él le gusta eso, dice que a él le gusta ir conociendo más; y dice el maestro y la maestra,
todo el tiempo es lo mismo que nos pone de tarea. Incluso ayer yo lo vine a buscar a la
escuela, aquí al salón, porque ya habían salido todos los niños y él no llegaba, no salía,
entonces vine y no tenía todavía terminada la tarea, lo tenía castigado el maestro, pues
de hecho se lo he dicho, cuando no haga la tarea, dejelo hasta que él termine la tarea,
porque después por eso el niño hace lo que quiere, porque ustedes dejan que se vaya,
aunque no haya terminado la tarea, o que salga al recreo ¡No! Al niño que termine la tarea
sale, le digo. Sino, le digo, dele un tiempecito que él desayune aquí en el salón y que
luego siga con su tarea, pero no lo dejen salir, porque el niño que si no hace la tarea, no
trabaja, pero tiene el mismo trato, la misma libertad que los otros niños y no debe de ser
así, le digo. Y entonces, ayer el maestro ya no se fue, se quedó con él y me dice: es que
no me ha hecho la tarea y la hizo en el pizarrón, y le dije que luego la pasara a su libreta y
me dijo él que no, que ya me había pasado al pizarrón para que la realizara, por qué la iba
hacer en su libreta. Entonces le dije yo, porque si los otros niños la hicieron en su libreta,
él también la va hacer en su libreta y entonces, ya hizo su tarea, se la calificó el maestro;
pero le digo, siempre tiene eso, que no quiere hacer la tarea y sabe escribir, no es el
problema que el niño sólo sepa leer, sino que el niño sabe leer y sabe escribir.
320
ENTREVISTADOR: ¿Cuáles son las calificaciones que ha tenido en la escuela?
DIANA: En primer año él me salió con nueve y diez; él se confió a esas calificaciones.
Entonces, entra a segundo año, le da clase la maestra Lidia, donde yo a la maestra Lidia
le dije, Profa. yo siento que el maestro… sabe bien mi hijo, sabe; pero no me le hacía las
tareas al maestro Carlos, le digo. Yo siento que ahí el maestro Carlos le regaló las
calificaciones, porque sacaba nueve y diez en los exámenes y eso le puso en la boleta, le
digo. Pero es que de ahí, de esa calificación, ustedes van a ver las tareas, le digo; porque
cuentan las tareas igual, y si el niño no hace las tareas, me imagino que la calificación
baja; y él, le digo, le puso las calificaciones que llevaba en los exámenes. Entonces la
maestra ya, como a ella, no le hacía trabajo, no le hacía las tareas; ya ella ahí, me le bajó
las calificaciones; y sacaba nueve, sacaba diez en los exámenes, porque es lo que él
tiene, es lo que él siempre pelea con los maestros ¿por qué le ponen calificaciones bajas,
si él pasa con nueve y diez sus exámenes? En dónde si me saca bajas calificaciones es
Español, en Español ahí si y lo que es Física, lo que es Física, Español y lo que es
Artística; ahora, todas las otras materias si me las lleva con diez. Y entonces la maestra,
ya él me empieza a sacar siete, ocho, nueve. Su promedio en primero fue de nueve punto
seis, algo así. En segundo ya fue de siete punto tres. En tercero, ya fue de siete punto
dos, me parece, de promedio.
DIANA: Aja. Educación Física, no entiendo porqué no hace las actividades con el
maestro de física, porque a él es lo que le gusta jugar, es saltar, es correr; pero aquí, me
ha comentado el maestro que cuando van a hacer [educación] física, no quiere hacerlo;
porque él quiere hacer, lo que a él le gusta. Entonces el maestro le pide que van hacer el
ejercicio en el grupo y él quiere sólo; o sea, si él quiere brincar, los otros no van a brincar,
pero él quiere brincar, quiere que el maestro lo deje que brinque. Y entonces, es por eso
que no hace las actividades en [educación] Física, lo que es Artística, pues igual le gusta
cantar, porque en la casa se pone a cantar, pero lo que ya es aquí en la escuela, ya no
quiere hacerlo. Como le digo al maestro, ahí es donde ya no comprendo al niño, por qué
no lo quiere hacer.
ENTREVISTADOR: Usted dice que en segundo año tuvo muchos problemas ¿Qué tipo
de problemas tuvo?
321
DIANA: En segundo año fue con la maestra, prácticamente le faltaba el respeto a la
maestra, que la maestra le llamaba la atención y él le mal contestaba. Entonces la
maestra, no me le pegaba, porque yo mentiría si diría que la maestra me le pegaba, no le
pegaba. En una ocasión, porque yo le dije: maestra es que tiene que ver el niño que usted
es la autoridad, y entonces, ella si le pegó, pero le pegó con mi autoridad, pues porque yo
le dije. Porque fue la manera en que ya el niño, le empezó a obedecer a la maestra.
Entonces, en primer año yo tuve problemas, porque yo, podría decirse problemas ya
legales, porque en la calle me comentaron que a mi hijo, me lo habían querido violar.
Entonces, a mí, me molestó esa acción; por qué los maestros no me lo habían
comentado; entonces, ya agarré yo y hablé con el maestro, ellos me dijeron que no, que
era mentira. Yo hablé con los niños que lo andaban diciendo y me dijeron: pues no sé si
pasó señora, pero si porque nosotros lo vimos. Lo demás, el niño era de la misma edad
que él, el niño que decían que había hecho eso. Entonces, yo le dije al maestro que si por
qué él no me lo había dicho y él me dijo, que porque era mentira. Entonces, le dije yo,
maestro eso ya no es juguete, o sea, porque no sé si fue verdad, fue mentira, pero los
chamacos lo andan comentando, los chamacos grandes, quinto año. Entonces, le digo,
pues voy a hablar, voy al Ministerio Público a ver qué se puede hacer. Entonces, ya el
maestro me dijo que no, que íbamos a ir al DIF, que ahí íbamos arreglar el problema; le
digo, bueno, está bien. Nos fuimos ahí y entonces, yo hablé con el Defensor del Menor.
Yo hablé con él, le comenté cómo es que yo me había enterado. Entonces, me dice él,
pero no lo viste, le digo no, yo trabajo, yo salgo, yo dejo a mi hijo en la escuela, porque
nunca he oído de otros problemas ahí; pero ahorita que pasó esto con mi hijo, dicen que
ya ha pasado antes; o sea, que han pasado otras cosas antes, pero que ahí quedan ¿Por
qué queda ahí, le digo? Porque si ya uno habla, los maestros luego van contra el niño,
eso no es mentira, eso es en cuanto cualquier escuela, pero aquí, lo que es San Pedro,
como son los mismos maestros de primaria a secundaria, es lo mismo. Si uno no está de
acuerdo con las cosas que ahí están pasando y uno habla, ya van contra el niño.
Entonces, le digo, por eso muchos papás se callan, porque no quieren tener problemas;
pero yo, a mi me están costando mis hijos, pues yo soy padre y madre para mis hijos; y
no porque mis hijos no tengan papá, me le van a venir a faltar el respeto, le digo, y los
maestros se van a quedar callados. Entonces, luego, hicieron una reunión en la primaria y
vino el Defensor del Menor, entonces, les digo ¿por qué hicieron eso? Si el problema era
en el grupo del niño, imagino que esto se iba arreglar en el grupo del niño; o sea, por qué
exponer a mi hijo a todos los grupos en una reunión. Entonces, ya agarré yo… porque
322
cuando íbamos para allá, dijo el Supervisor que me le iba a dar una beca a los niños, pero
que ya dejara yo esto así, que yo me quedara callada. Entonces le dijo no, porque la
dignidad de mis hijos no tiene precio; o sea, ¿Por qué voy a vender, yo estoy vendiendo
en este caso, yo voy a vender a mis hijos? Porque mis hijos si van a tener beneficio, pero
a cambio que yo me quede callada; y le digo ¡No! ¡Para mí no es así! Porque primero
están mis hijos y esto lo voy a llevar hasta las últimas consecuencias; porque por eso
están los maestros, están los conserjes, por qué no están al pendiente de los niños,
porque eso, le digo, pasó en la hora de recreo; porque los otros niños andaban jugando
fútbol, le digo, y ellos iban al baño y vieron al niño que me le estaba bajando el pantalón al
mío. Entonces, por qué los maestros y los conserjes no están al pendiente; o sea, por qué
van a dejar que entren dos niños al baño y si los niños se tardaron por qué no pueden ver
o por lo menos hablarle ¿Qué están haciendo que no salen del baño? Entonces, de
verdad que si, yo vi el cambio en los maestros, que ya mi hijo, como es de carácter así
fuerte, cualquier cosa que pasaba era que el niño lo provocaba. Entonces, un día les dije,
miren maestros yo sé cómo es mi hijo, porque yo conozco a mi hijo, mi hijo pasa el mayor
tiempo conmigo y yo sé que el niño hay veces que hace sus travesuras, le digo, pero sé
hasta dónde llega mi hijo. Entonces, también sé, que cuando yo le digo a mi hijo por qué
lo hiciste y el niño me dice no lo hice yo, por qué le creo a mi hijo, porque mi hijo siempre
me ha dicho la verdad. Mi hijo no me ha mentido. Esto que pasó, quizá él no me lo dijo,
pues él pensó que no tenía que hubiese algo malo, porque eso más que la verdad, eso no
me lo dijo él, hasta que a mí me lo dijeron y yo llegué y le pregunté y él me dijo que si,
pero que no le había hecho nada, porque él se había salido; pero si él lo hizo, él me dijo,
me dice yo lo hice, porque el niño a veces me dice, es que tú le crees más a los maestros
¡No! Es que yo sé, cuando él me está mintiendo y cuando él me está diciendo la verdad,
le digo. Pero yo si he visto, que a partir de ese problema ustedes han venido trayéndola
ya contra mi hijo, siento que es contra mi hijo, porque ya por cualquier cosa, ustedes le
van a llamar la…, le van echar la culpa. Un día me llegó, con el niño que tuvo el problema
me le cortó el cabello; y es más, vine yo y hablé con la maestra, era a maestra Lidia la
que le daba clase, porque estaba en segundo el niño; y hablé con la maestra, y me dice,
lo que pasa es que yo salí, pero se quedó el director con ellos, y le digo ¿Y dónde estaba
el director que no vio que este niño me le cortó el cabello al mío? Le digo. Yo al mío hay
veces que pelea la maestra, porque no le doy tijeras para que el niño traiga, por lo mismo,
porque yo no quiero tener problemas, es que mi hijo si se enoja le va a dar al otro niño
con lo que tenga, él no se va poner a pensar que lo va a lastimar. Y entonces, llegó el
323
director y me dice, es que fue cuando yo me puse en el pizarrón a ponerles la tarea que el
niño se paró y le cortó el cabello; le digo, si, pero ¿Por qué van a permitir eso ustedes?
¡No! Pero él también le cortó el cabello al otro, dice; pues si, porque él ya se lo había
hecho ¡Claro que no esta bien! Yo ya se lo he dicho, no porque te lo hagan tú lo vas
hacer, pero por eso, porque el otro ya le había cortado el cabello. Es que sí, ellos no
vieron, cuando él me cortó el cabello, pero por qué sólo me dicen cuando lo estoy
haciendo y no cuando a mí me lo hicieron, dice, por qué entonces ya si, ya me ven; o sea,
el niño sintió que los maestros empezaron a recargarle todo a él, porque así era. A veces
venía a buscarlo y la maestra me decía, es que Adolfo le pegó a tales niños; y entonces
me decía él, no mami, es que él me pegó y ya la maestra me vio, cuando yo le pegué,
porque él ya me había pegado; pero por qué no dice que vio al otro niño cuando me había
pegado, porque siempre nada más es a mí que me ven. Entonces yo le dije, pues si hijo,
como yo te he dicho, en la escuela no vas a llegar a pelear, le digo; para eso está la
maestra, si el niño te pegó, acercate y dile a la maestra ¡Si! Pero es que la maestra no me
hace caso, la maestra lo que me contesta, es que yo empecé; yo no empiezo, hay veces
que estoy sentado aquí y viene el niño y me pega. Bueno, entonces cuando yo vengo
aquí, dímelo a mí, pero no le andes pegando a los niños, le digo. Y entonces, él dejó de
pegarle a los niños, pero pues los niños me le pegaban a él, pues como él ya no les
pegaba; entonces, un día vine y hablé con la maestra, y le digo, es que mire Profa.
discúlpeme que yo se lo diga de esta manera, pero si a usted le deja más su negocio, su
venta, renuncie, le digo aquí, porque usted en la hora de clases, usted se sale y usted se
sale, porque yo le he visto; usted se enojó conmigo, porque esto lo fui a decir allá en el
DIF, donde yo fui hablar, dije esto; fui a Secretaria y dije lo mismo. Yo nunca me
contradije, porque yo estoy diciendo la verdad, porque yo salgo, no puede ser
coincidencia que a la hora que yo salgo, usted también sale. Yo le digo que a las nueve
de la mañana, que todavía es hora de clases, yo le he encontrado afuera de la escuela y
los niños ahí se han quedado solos. El problema de mi hijo no ha sido con mi hijo, este
problema usted lo ha tenido con otros niños ¿por qué maestra? Porque usted se sale, le
digo, a la hora de clases y son niños de primero y segundo grado, niños que todavía
necesitan cuidados, que uno esté al pendiente de ello; si usted va a salir, por qué no sale
en la hora de recreo, le digo, pues considero, porque ya los niños andan jugando y están
los otros maestros al pendiente de los niños; pero usted se sale mucho en hora de clases
y en ese momento, cuando usted se sale, es cuando al niño me le están haciendo las
picardías que me le hacen, le digo, la travesuras que me le hacen es en ese lapso que
324
usted se sale, por eso usted llega y dice “es mentira”, es que ¿cómo va a ver usted las
cosas que los niños están haciendo, si usted no está en el salón? Porque con la maestra,
es con quien tuve esos problemas, porque me lo dejaba ahí y se iba, incluso dejaba a
todos los niños; lo que pasaba, es que como supuestamente les ponía la tarea, los niños
se iban a quedar haciendo la tarea; y es que hay niños, mi hijo uno de los primeros, ese
no se va a poner hacer tarea, pero así como está el mío, hay otros niños que igual no se
ponen a hacer las tareas. Este año ha habido un cambio, porque el maestro Ramiro me le
ha venido apretando un poquito la mano, porque antes la verdad que no y me decían que
venían unos psicólogos aquí, pero la verdad el niño no me avanzaba, sinceramente el
niño seguía igual. Entonces, cuando usted empieza a trabajar con usted, me doy cuenta
que el niño ha cambiado, va cambiando, porque en la casa, su carácter, su forma de ser
también ha cambiado; porque el niño era muy agresivo, porque el niño era muy agresivo,
el niño, incluso él (su hermano) no le podía decir nada, porque le decían vamos a jugar y
a veces él estaba haciendo su tarea y les decía, no porque yo estoy haciendo mi tarea y
agarraba el niño piedras, buscaba palos para darle y ahorita he visto que ha ido
cambiando un poco. Hay veces que si, que tú ves que te va a pegar y te echas a correr, le
digo, como él ve que le tienes miedo, por eso él te lo hace, pero si he visto su cambio, el
niño en ese aspecto pues, ya el me ha avanzado con las tareas ¡No mucho! Pero si me
hace las tareas, que antes no hacía nada de tareas y su forma de ser, también he visto
que ha cambiado un poco, antes no le podía alguien llamar la atención, porque como le
comento él decía que no lo mandaba yo; le llamaban la atención mi papá, mi mamá,
porque yo vivo con ellos, e igual, que ellos no le podían llamar la atención; y ahorita, la
verdad que si he visto su cambio en el niño y como le comento, es a través de que usted
me le ha ido ayudando.
ENTREVISTADOR: ¿Qué le comenta Adolfo? ¿Qué piensa ser cuando él sea grande?
¿Qué sueños tiene? ¿Qué es lo que le dice?
DIANA: Pues él desde pequeño, desde que iba al kinder, me decía que él cuando fuera
grande iba a trabajar en un banco. Y le decía yo, como no quería estudiar, para trabajar
en un banco tienes que estudiar. Me dice, yo si voy a estudiar, pero no quiero escribir, es
que lo que a mí no me gusta es escribir. Pero entonces ahorita, ahora de más grande, él
me dice, a mi me gusta leer mucho porque cuando yo sea grande, a mi lo que más me
gustaría es ser científico, porque los científicos, esos si, van estudiando lo que hay, para ir
descubriendo las cosas ¿Y si se puede estudiar para científico? Y yo le digo si; entonces,
325
ya no voy a trabajar en un banco, mejor voy a estudiar para científico. Y es lo que él me
comenta ahorita, pues, eso que él quiere estudiar para científico, porque a él le gusta ir
descubriendo más sobre las cosas, pues. Agarró una botella, con un clavito le hizo un
agujerito y entonces, agarró y la llenó de agua, y me dice ¿Mami ya viste el invento que
hice? Y le digo no, pero a ver enséñame qué inventaste ahí, le digo; y agarró y lleno la
botella de agua y tapaba la botella de agua con su mano, le ponía la mano en la boca así
de la botella y me dice ¿Viste que no se tira el agua y viste que ya tiene un agujero ahí y
mira que no se tira el agua? Pero ahorita vas a ver, si yo le quito la mano se tira el agua.
Entonces, le quitaba la mano y se tiraba el agua, y me decía ¿Viste? Ahorita vas a ver, si
yo le pongo la mano se deja de tirar el agua, dice, y entonces agarraba él y le ponía la
mano y se dejaba de tirar el agua. Luego me dice él, bueno le pregunto yo ¿Por qué?
Porque cuando yo le pongo la mano el agua ya no tiene presión y cuando yo le quito la
mano, el agua agarra ya presión o no sé cómo me decía, y por eso, es que ya el agua se
tira. Incluso le dije yo, eso así es lo que quiere ver el psicólogo, debes de llevar una
botellita, ya la llevas así con el agujerito, y le debes de decir al psicólogo que tú
descubriste eso, que tú lo descubriste sólo, la llenas de agua y le enseñas cómo lo hiciste;
pero él nunca ha traído la botellita, eso es lo que él hizo, que lo hizo solito. Y por eso, me
dice, es que te digo que quiero ser científico, porque eso creo que si lo voy aprender más
rápido.
DIANA: En buscar, por ejemplo, él (su hermano) iba hacer unas banderas, y entonces, él
no se acordaba que en las enciclopedias que les dieron en la Primaria estaban todas las
banderas, los idiomas, cuantos habitantes, toda esa información que él quería. Entonces
le dice él, ya esa enciclopedia ya hasta la tenían perdida, mira, entonces le dice él a
Chucho ¿Sabes en qué están las banderas, están los idiomas y toda esa información que
tú buscas, están en la enciclopedia que nos dieron en la Primaria? Y entonces, agarró él y
buscó la enciclopedia, y le dice él, pero en qué página están, y él le dio la página, no le
puedo dar detalles, porque no recuerdo la página; pero él le dio la página, sin verlo, él le
dio la página en que se encontraba, donde estaba esa información; y le digo, a ver
búscala tú, y agarró él y buscó la página y dice ¡Ah! Viste que aquí está; y en esa página
estaba. Y en otras tareas, sino muy difíciles, pero digo bueno, para él que está en la
primaria todavía y son de la secundaria. En biología igual, él igual lo ha ayudado en lo del
cuerpo humano.
326
ENTREVISTADOR: ¿Usted me comentó una que ayudó a su hijo mayor cuando entró a la
Primaria y que no sabía leer?
DIANA: ¡Ah! En primer año. El niño entró a primer año, pero él no sabía leer (hermano),
él igual para escribir se le dificultaba mucho. Entonces él, le enseñó a formar las palabras,
yo a él le hice los recortes, le hice todas las vocales y el abecedario. Entonces, el niño le
agarraba y formaba las palabras, Adolfo, le formaba las palabras a Chucho, que Chucho
era el que ya iba a la Primaria. Entonces, a leer igual, le decía cómo iba a leer para que
aprendiera, agarra el libro de cabeza, porque él como con el libro de cabeza aprendió a
leer y así vas aprender a leer mucho más fácil. Entonces, le decía yo, no hijo, es que no
todos aprendemos igual, le digo, y entonces le decía, pero yo así como te voy formando la
palabra tú la vas a ir leyendo. Entonces, él a le formaba la palabra y le iba diciendo las
palabras que él iba formando y ya para que él las leyera. Y las cifras grandes, igual él se
las enseñó; él le decía, mira las cifras para que a ti no se te olviden, el uno es un solo
número, pero ya para que sea una decena, le dice, el diez son dos números, una centena
es de cien, ya lleva tres números, y el millar ya es de mil, ya ese lleva cuatro números.
Entonces, para que después tú puedas escribir otra cifra, por ejemplo el doce, si vas a
escribir, vas escribir el uno y el dos, para que sea doce. Entonces, pero cuando tú vayas a
escribir cien, si vas a escribir ciento treinta, vas a escribir un uno, un tres y un cero y vas a
contar que hayan tres cifras. Porque él también me le enseñó a contar, el niño la verdad
no sabía. Pues, es que en el kinder es a pintar lo que realmente, les enseñan; pero lo que
es de leer, lo que es de contar, pues nada más hasta el diez, que es lo que enseñan.
Entonces, también en ese aspecto él me lo ayudó mucho.
DIANA: Si.
ENTREVISTADOR: Bueno ¿No sé si desea agregar algo más, comentar algo más a esta
pequeña entrevista?
327
ANEXO IX. MODELO DE DETECCIÓN DEL PROGRAMA DE APTITUDES
SOBRESALIENTES EN 2006
328
ANEXO X. PRUEBAS PSICOMÉTRICAS Y PROYECTIVAS VALIDADAS
329
POR EL PROGRAMA
1) Datos personales
2) Motivo de evaluación
3) Técnicas e instrumentos aplicados
4) Apariencia física
5) Conducta durante la evaluación
6) Antecedentes del desarrollo
7) Situación actual
8) Interpretación de resultados
9) Necesidades educativas especiales identificadas
10) Apoyos requeridos por el alumno
11) Conclusiones y recomendaciones (Dirección General de Desarrollo de la
Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación
Básica, 2006:133)
330
ANEXO XII. ACTIVIDADES DE LA SEGUNDA ETAPA DEL PROGRAMA
AS, 2011
331
ANEXO XIII. ACREDITACIÓN Y PROMOCIÓN ANTICIPADA
332
ANEXO XIV. PRUEBAS PARA MEDIR EL DESARROLLO EMOCIONAL
DEL ALUMNO EN EL PROGRAMA DE ACELERACIÓN
EDAD 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
HSPQ-Cuestionario de
personalidad para
adolescentes
PRUEBAS
CPQ-Cuestionario de
personalidad para niños
ESPQ-Cuestionario
factorial de
personalidad
333