PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Curso de Graduação em Ciências Sociais

Nayara Lima Agostini

COMPREENDO OS CONFLITOS E AS ESTRATÉGIAS CRIADAS PELAS

CRIANÇAS EM SUAS RELAÇÕES INTRA E INTERGERACIONAIS NO
CONTEXTO ESCOLAR: um estudo de caso na escola JOCUM em Contagem-MG

Belo Horizonte
2013
 Nayara Lima Agostini

COMPREENDO OS CONFLITOS E AS ESTRATÉGIAS CRIADAS PELAS

CRIANÇAS EM SUAS RELAÇÕES INTRA E INTERGERACIONAIS NO
CONTEXTO ESCOLAR: um estudo de caso na escola JOCUM em Contagem-MG

Monografia apresentada ao Curso de Ciências

Sociais da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais, como requisito parcial para a
obtenção do título de Bacharel em Ciências Sociais.

Orientador: Myriam Martins Alvares

Belo Horizonte
2013
 Nayara Lima Agostini

COMPREENDO OS CONFLITOS E AS ESTRATÉGIAS DAS CRIANÇAS EM SUAS

RELAÇÕES INTRA E INTERGERACIONAIS NO CONTEXTO ESCOLAR: um
estudo de caso na escola JOCUM em Contagem-MG

Monografia apresentada ao Curso de Ciências

Sociais da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais, como requisito parcial para a
obtenção do título de Bacharel em Ciências Sociais.

__________________________________________________
Myriam Martins Alvares (Orientadora) – PUC Minas

___________________________________________________
Rita de Cássia Fazzi

__________________________________________________
Joana D’Arca

Belo Horizonte, 03 de dezembro de 2013

A meus pais, por todo apoio e incentivo.
 AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, por terem me apoiado a todo o momento, por terem investido no meu
desenvolvimento pessoal e profissional, por todo carinho e incentivo sempre presente nessa
caminhada.
Às minhas queridas amigas Leide Mara e Rachel Stier por todo o apoio, pela torcida
incondicional, pelo companheirismo e compreensão.
À Professora Maria José da Trindade, que foi essencial para dar impulso ao começo
dessa jornada.
À Professora Regina Medeiros, que me ensinou que pesquisa só se aprende fazendo; e
embora meus passos ainda sejam cambaleantes, eis o mais importante: metodologia não é
uma disciplina da faculdade, é um caminho.
A todos os professores do curso, que com certeza fazem parte de todo o processo
percorrido até aqui, e que por certo constituem a conjuntura do que hoje perpassa meu olhar,
saberes e práticas.
A toda a equipe que trabalha na escola JOCUM: em especial à Sibele (Diretora da
Escola) por ter me concedido espaço e liberdade para realizar essa pesquisa na escola, às
Professoras Fabiane, Núbia e Jennifer por me receberem em sua turma no início da pesquisa,
à Socorro pela paciência de abrir o portão tantas vezes e por fazer tudo o que faz com tanto
carinho, à Professora e Assistente de Coordenação Rita que me apoiou generosamente sempre
que preciso.E meus agradecimentos especiais à professora Paula que me apoiou e contribuiu
de maneira singular para a realização deste estudo, fazendo parte da minha caminhada no meu
trabalho de campo.
Eu não poderia deixar de agradecer às crianças da escola, sem a qual essa pesquisa não
teria acontecido, por todo o carinho sempre presente, pelos deliciosos momentos
compartilhados, por todas as risadas e brincadeiras, e por se disporem com tamanha prontidão
e abertura a participarem desse trabalho.
E não haveria palavras para agradecer à Professora Myriam Martins Alvares, que me
orientou de forma tão generosa em cada momento desse trabalho, me apresentando às
diversas obras que dariam início ao aprofundamento do meu tema, pelas deliciosas conversas
em cada encontro, e por compartilhar seu conhecimento com tanta serenidade e dedicação.
 RESUMO

Esse trabalho é o desenvolvimento de um estudo de caso sobre os conflitos presentes nas

relações adulto-criança e criança-criança em uma instituição privada de educação básica em
Contagem (MG). Parto de uma reflexão sobre as possíveis causas que perpassam esses
conflitos e os tipos de mecanismos utilizados pelas próprias crianças para lidar com eles.
Como referencial teórico assumo os pressupostos da Antropologia e da Sociologia da Infância
que concebe a criança como um sujeito ativo na construção e na transformação da sua vida
sociocultural. Nesse sentido, esse trabalho tem por questão central compreender quais são os
tipos de conflitos emergentes nas relações inter e intrageracional das crianças nesse contexto
escolar. Quais as estratégias criadas pelas crianças para lidar com as tensões existentes na
relação adulto-criança e as estratégias de poder criadas para lidar com as diferenças existentes
entre o grupo de pares. Busco escutar as demandas presentes no relato das próprias crianças e
pensar sobre a possibilidade de construção de novos caminhos para uma melhor gestão desses
conflitos considerando a participação ativa das crianças nesse processo.

Palavras-chave:Infância. Conflito. Educação. Culturas da Infância. Antropologia da Infância.

Sociologia da Infância.
 ABSTRACT

This article is the result of a case study about the existing conflicts in the relationship adult-
child and child-child. It took place in a private basic education institution in Contagem-M.G.
It intends reflect about the possible causes that underlie these conflicts and the kind of
mechanisms that are used by the children to cope with them. The theoretical references used
are based on anthropology and sociology of childhood, which refers to a child as an active
individual in the construction and transformation of their social and cultural aspects of their
lives. In this sense, the present article seeks to comprehend what kinds of conflicts emerge in
the intra and intergenerational in the school setting. This article seeks to answer what
strategies the children create to deal with the tensions t hat exist between pairs. This article
also intends to listen to the demands that are present in the children's speech and thoughts
with the intention of thinking new strategies to manage these conflicts considering the active
participation of the children in this process.

Keywords: Childhood. Conflict. Education. Childhood Cultures. Anthropology of Childhood.

Sociology of Childhood
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 15

2 OS CONFLITOS NAS RELAÇÕES CRIANÇA-CRIANÇA E CRIANÇA-ADULTO

SOB A PERSPECTIVA DAS CULTURAS INFANTIS ..................................................... 23
2.1 A tensão existente na relação adulto-criança e sua reconfiguração na criação de
estratégias de resistências às regras ...................................................................................... 26
2.2 As tensões existentes na relação criança-criança e a criação de estratégias de poder
no grupo de pares ................................................................................................................... 37
2.2.1 Os conflitos durante o processo de reinvenção dos objetos .......................................... 51

3 O QUE AS CRIANÇAS TÊM DITO SOBRE O ASSUNTO .......................................... 54

3.1 Resolvendo conflitos sob o olhar das crianças ............................................................... 62

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 66

REFERENCIAS ..................................................................................................................... 74
 15

1 INTRODUÇÃO

Esse trabalho foi realizado sob o paradigma teórico da Antropologia e da Sociologia

da Infância a partir de uma abordagem interacionista, tendo como pressuposto fundamental a
concepção das crianças enquanto sujeitos que desempenham um papel ativo em seu processo
de socialização. Busca-se compreender o que as crianças têm a dizer sobre os conflitos que
vivenciam no contexto escolar em suas relações inter e intrageracionais, e quais os
mecanismos e estratégias criados a partir dos aspectos da cultura infantil para lidar com essas
situações.
A Antropologia e a Sociologia da Infância em sua vertente atual concebem as crianças
como sujeitos capazes de criar e transformar a cultura em uma ação integrativa com o outro.
Essa concepção significa um salto na percepção das crianças de criaturas passivas e
culturalmente neutras – como proposto no modelo de socialização funcionalista– para uma
percepção das crianças como atores que interagem no mundo adulto e participam ativamente
de sua própria socialização.
A idéia de que as crianças realizam processos próprios de significação tem se tornado
o objeto privilegiado de pesquisa em diferentes áreas –tais como pedagogia (CORSI, 2013;
OLIVEIRA, 2005) psicologia (ORIONTE; SOUZA, 2012), antropologia (COHN, 2002,
2005; ALVARES, 2008; TASSINARI, 2012) e sociologia (SARMENTO, 2013; FAZZI,
2013; SEABRA, 2013) - e centro de discussão das várias instituições que influenciam a vida
das crianças - tais como a Escola e o Estado, que se vêm atualmente desafiados pelas
mudanças decorrentes da segunda modernidade1 a pensar as crianças enquanto sujeitos-
concretos que não apenas interagem com a sociedade, como também constituem um grupo
plural que se encontra em condições sociais e culturais heterogêneas e desiguais
(SARMENTO, 2012).
Entretanto, as crianças nem sempre foram consideradas sujeitos-atores,tão pouco eram
centrais ao interesse das ciências e das instituições; o seu reconhecimento social como seres
relativamente autônomos2e pertencentes a uma categoria geracional3 específica que é a

1
Por segunda modernidade, compreendemos as mudanças sociais e culturais decorrentes das mudanças
referentes aos pilares constitutivos da primeira modernidade (a soberania do Estado-Nação; a crença na razão e
no sentido do progresso; a idéia do trabalho como base social; a hegemonia dos valores ocidentais) e a
emergência da chamada “sociedade de risco”. (mais detalhes a respeito podem ser encontrados em Sarmento,
2012).
2
Relativamente autônomo porque as crianças enquanto atores sociais não devem ser vistas separadas de suas
relações com a cultura dos adultos e com o contexto social e cultural no qual estão inseridas. Trata-se de um
processo de interação, em que as crianças tanto participam ativamente do seu processo de socialização e da
construção de sua cultura e sociedade como por eles são também constituídas.
16

infância é uma categoria que vem sendo construída socialmente a partir de um longo processo
através da história, tendo o seu marco institucional delineado nos pilares constitutivos da
modernidade, e que tem sido continuamente atualizada nas mudanças decorrentes da segunda
modernidade (SARMENTO, 2013). A representação sobre a criança/infância – como bem
lembra Sarmento (2005) – até pouco mais de um século era reduzida às perspectivas
biologistas que concebiam a criança como um ser incompleto em processo de formação e a
infância enquanto um estado intermediário do desenvolvimento humano, e que, portanto, não
estava pronta para exercer sua cidadania.
Müller e Hassen (2012) e Nascimento, Brancher e Oliveira (2013) a partir da obra de
Áries (1978) – sobre as representações e imagens construídas através da história sobre as
crianças na Europa entre os séculos XII e XVIII, e suas repercussões na atribuição de um
estatuto social à infância – mostram que embora sempre tenham existido crianças, o
surgimento da concepção de infância começa a emergir na Europa a partir da Idade Média,
seguida da formação das escolas de massas e da mudança do significado da família na
sociedade. É só a partir do século XIX, que a infância começa a emergir enquanto um
problema social no Brasil e em outros lugares do mundo, vindo a se tornar um problema de
investigação científica somente depois da década de sessenta, enquanto que as produções, no
Brasil na área, datam de meados dos anos 90.
As produções na área se ancoram em três linhas: relacionadas às perspectivas
macrossociológicas com foco na questão estrutural da infância, às correntes interpretativas e
interacionistas e às perspectivas críticas. Em um trabalho de revisão bibliográfica que
pretende analisar o lugar da criança em diferentes campos das ciências humanas e das ciências
sociais e cuja proposta é a de apontar os caminhos pelo qual a criança passa a ser concebida
como produtora de cultura e de significados, Müller e Hassen (2012) afirmam que a criança
foi silenciada na Sociologia até o início dos anos 1980, quando então se inicia o
reconhecimento da criança como integrante da categoria geracional infância (QVORTRUP,
2013), Posteriormente, o desenvolvimento da Sociologia Interpretativa irá focar a questão da
ação social da criança (CORSARO, 2013). No campo da Antropologia as produções que tem
a infância como questão central datam de 1960, alguns de seus conceitos e pressupostos são
revistos – tais como os de cultura e de sociedade, além de abordar novas concepções, como a
idéia de agência do sujeito ou ação social, a partir de uma releitura crítica das definições

3
Sarmento (2013) aponta que essa apropriação do conceito “geração” enquanto categoria social estruturante da
infância emerge a partir da Sociologia Estruturalista em meados dos anos 80. Concepção decisiva para a
aceitação da infância como parte permanente da estrutura social e em interação com outras partes dessa estrutura,
tais como as questões econômicas e políticas, como destacado em Canavieira (2013).
 17

funcionalista da socialização (COHN, 2005; NUNES, 1999). Por fim têm sido desenvolvidas
pesquisas antropológicas e sociológicas ancoradas na perspectiva crítica da infância, com
autores como Vilarinho (2013) e Sarmento e Marchi (2013), que ressalvam a importância de
se levar em conta as diferentes infâncias e os seus diferentes contextos sociais e históricos, e
de pensar não apenas sobre as crianças, mas também com as crianças, como sujeitos capazes
de participar com singularidade da sociedade, de partilhar e produzir sentidos, ao contrário do
papel que por vezes ainda lhe é atribuído de um “sujeito assujeitado”4.
Segundo Delgado e Müller (2005, p.353-354), há desafios que devem ser superados ao
se realizar pesquisas com crianças: é importante compreender as crianças pela lógica de suas
interações com seus pares, e não pela lógica adultocêntrica; a entrada no campo implica em
conseguir abertura (confiança) e em desenvolver uma pesquisa com a criança e não apenas
sobre ela; e deve-se respeitar a questão da ética e negociar com as crianças sobre quem quer
participar da pesquisa e contribuir com a produção dos dados, consentindo-lhe o direito de
não participar.Simão e Rocha (2012) pontuam ainda o cuidado de não universalizar e nem
padronizar os comportamentos e as culturas infantis, “considerando aspectos de
homogeneidade e heterogeneidade como constituintes das crianças e das diferentes infâncias,
atribuindo-lhes representatividade e legitimidade” (SIMÃO; ROCHA, 2012, p.7).
Sendo as crianças, objetos de pesquisa por direito próprio (SARMENTO, 2005), se
faz necessário “pensar em metodologias que realmente tenham como foco suas vozes, olhares
e pontos de vista” (DELGADO; MÜLLER, 2005, p.353). Por isso, como metodologia
investigativa orientada para a natureza do meu objeto de investigação, essa pesquisa apresenta
uma abordagem qualitativa, por compreender que esta valoriza os significados sociais,
tornando possível apreender valores de um dado grupo social e utilizar ainda uma
metodologia de investigação interpretativa. Uma abordagem qualitativa se caracteriza por
trabalhar "[...] com o universo de significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos
valores e das atitudes” (MINAYO, 2007, p.21).Dessa forma, essa pesquisa constitui um
estudo de caso de caráter etnográfico com abordagem qualitativa, caracterizada por partir de
uma estratégia indutiva e compreensiva, e por tentar “explorar a realidade sem hipóteses
iniciais imponentes, mas apenas com um tema de pesquisa, e sem pressupostos sobre os
resultados” (ALAMI, DESJEUX E GARABUAU-MOUSSAOUI, 2010, p.31).
Como recorte de campo escolhi o contexto escolar da Escola Jovens Com Uma Missão

4
Conceito usado por Orionte e Sousa (2012) referente a um sujeito que é desconsiderado enquanto participante
ativo de sua realidade.
18

(Escola da JOCUM5) por eu já ter tido contato com as crianças nesse contexto como
professora substituta no ensino de artes e inglês básico em 2009 e em 2013.Trata-se de uma
instituição privada que se localiza na cidade de Contagem, no bairro Granja Vista Alegre e
que trabalha com o ensino básico atendendo as crianças do primeiro período ao quarto ano do
ensino fundamental, recebendo crianças dos três aos noves anos de idade. Essa é a única
escola de educação básica presente no bairro. O custo da mensalidade é relativamente baixo,
apenas o necessário para arcar com os custos escolares, numa média de duzentos reais por
criança. A grande maioria das crianças que freqüentam a escola são moradoras do próprio
bairro e dos bairros vizinhos (como o Bairro Europa), sendo oriundas de famílias da classe
média-baixa.
A escola é constituída por duas construções, uma com um pavimento único – onde se
encontram duas salas de aula, a secretaria, a diretoria, a cozinha, o refeitório e os banheiros –
e outra construção com dois pavimentos, um térreo e um subsolo – no térreo se encontram
duas das salas de aula e no subsolo uma sala de aula e um espaço que está interditado no
momento, mas é destinado aos brinquedos pedagógicos e à biblioteca. No pátio da escola se
encontram a quadra esportiva, o parquinho recreativo e um espaço gramado com algumas
mesas e cadeiras. O parquinho recreativo é constituído dos seguintes brinquedos: três
escorregadores, um trepa-trepa, um balanço lambretinha, um balanço duplo, um gira-gira,
uma escada horizontal e um pequeno playground com um tubo e uma piscina de bolinhas que
as crianças chamam de “brinquedão”.
Observei e participei das atividades da turma do primeiro ano, correspondente às
crianças com idade entre seis e sete anos. A escolha pela turma do primeiro justifica-se por
esta ser considerada a turma mais agitada da escola, aspecto significativo para o problema a
ser investigado, tanto no que tange os aspectos lúdicos e interacionais das culturas infantis,
como para a observação dos conflitos nas relações escolares.
Na sala há uma professora responsável por ensinar as matérias de Geografia,
Matemática, História, Português, Ciências e Artes. Durante as quartas-feiras as crianças têm
uma aula de inglês com outra professora, e durante as terças e quintas têm aulas de Educação-
Física com outro professor. As aulas do primeiro ano começam às 13:00 da tarde e terminam
às 17:30, com exceção das sextas-feiras, quando as aulas terminam às 16:40. Nesse dia,após o
recreio as crianças organizam seus materiais e brincam até o final das aulas.
A turma é constituída por 21 crianças, sendo treze do sexo feminino e oito do sexo

5
JOCUM é uma ONG missionária internacional de orientação cristã com centros de atividades em 171 países;
foi iniciada no Brasil em 1975 com sua primeira sede em Contagem-MG, também no bairro Granja Vista Alegre.
 19

masculino. Algumas crianças se destacam mais do que outras, no sentido ou de uma devoção
afetiva por parte das outras crianças ou por expressarem de forma mais dinâmica suas
opiniões e vontades. Essas crianças com freqüência aparecem regrando boa parte das
brincadeiras e atividades entre pares. De forma que durante a realização desse
trabalho,algumas crianças participaram mais do que outras, devido á própria dinâmica da
turma e às características de cada criança. Através das fichas de matrícula6 das crianças foram
encontrados os seguintes dados referentes à escolaridade de seus pais:

Quadro 1 - Nível de escolaridade dos pais

Escolaridade Quantidade
Ensino Fundamental Incompleto 20%
Segundo grau incompleto 25%
Segundo grau completo 40%
Superior completo 15%
Fonte: dados da pesquisa

Os procedimentos característicos da metodologia qualitativa para coleta de dados são

o diário de campo, a observação participante e as entrevistas. Nesse processo eu acompanhei e
participei das atividades das crianças durante as aulas e os recreios em dias não consecutivos
(uma a duas vezes por semana) no primeiro e segundo semestre de 2013, processo que
aconteceu associado ao registro áudio-visual a partir de uma máquina fotográfica. A princípio
algumas das crianças ficaram desconfiadas, outras pediam para que eu as fotografasse. Então
eu deixei que elas usassem a câmera também, e na medida em que as menos tímidas faziam
uso da câmera para tirar fotos ou filmar seus colegas, as outras vinham me pedir para usar a
câmera, de forma que o registro áudio-visual foi realizado em um processo conjunto entre
mim e as crianças.Vale ressaltar que foi consentido a cada uma das crianças o direito de não
participar da pesquisa, bem como de não ser fotografado ou filmado.
Posteriormente selecionei parte do material áudio-visual registrado que foi utilizado
para a realização das entrevistas com as crianças, atividade que será explorada no terceiro
capítulo desse trabalho. Dessa forma, minha estadia no campo aconteceu em três etapas ao
longo do ano de 2013: 1) nos meses de março e abril, com a freqüência de uma a três vezes
por semana; caracterizados como um período de estabelecer contato com as crianças e os
funcionários da escola e conhecer a rotina escolar das crianças; 2) nos meses de agosto e
setembro e outubro, caracterizados por uma observação e coleta de dados mais focada na

6
Consultei 20 fichas, sendo que em oito constavam as informações de ambos os pais, em onze constava a
informação de apenas um dos pais, e em uma não constava informações a respeito.
20

questão da criação de estratégias das crianças para transgredir regras e solucionar conflitos; 3)
e no mês de novembro, em que continuei aprofundando o tema observado na segunda etapa, e
realizei duas entrevistas focalizadas de grupo, associadas ao uso da entrevista projetiva, com o
objetivo de apreender a percepção das crianças sobre os conflitos entre pares.
Na minha primeira inserção no campo, conversei com a diretora da escola e com a
secretária, explicitando as minhas intenções e propostas de investigação, e recebi a abertura de
ir à escola sempre que eu precisasse. Durante a pesquisa procurei esclarecer que os adultos
presentes não seriam o foco da minha observação, e sim as crianças e os seus modos de fazer
e significar as atividades e os aspectos relativos às suas interações no contexto escolar. Mas
durante a pesquisa percebi a importância da colaboração da professora para a construção do
meu trabalho, e a relevância de considerar, que, embora seja central pesquisar com as
crianças, e não meramente sobre elas, as relações sociais se caracterizam por serem
interdependentes e contextualizadas.
O meu interesse pela temática da infância é recente, e embora eu sempre tenha me
interessado pela vivência das crianças a partir de concepções do senso-comum, foi só a partir
de um estudo mais aprofundado sobre a cultura infantil, que eu comecei a me interessar pela
criança enquanto ator social pleno7; o que despertou em mim o interesse de conhecer mais
profundamente o que as crianças têm a dizer sobre as instituições e relações que fazem parte
do seu processo de socialização, e de compreender como a atribuição de valor ao discurso da
criança nesse processo pode contribuir para a dinâmica das instâncias responsáveis por sua
socialização e pela efetivação de seus direitos sociais.
Ao longo da minha experiência com a Educação Básica, pude observar que há
inúmeras tensões e negociações nas relações criança-criança e crianças-adulto no contexto
escolar. Pude perceber que diante de certas restrições e tensões as crianças sempre encontram
estratégias para transgredir as regras e negociar diferenças. A minha experiência me fez
refletir sobre a linha tênue que existe entre manter a ordem em sala de aula e não privar as
crianças de uma participação autônoma respeitando suas necessidades referentes à ludicidade
e ao movimento. Essa experiência me despertou o interesse de estudar o assunto e conhecer
mais profundamente como as crianças se organizam na transgressão das regras escolares e na
negociação de valores conflitantes em suas relações inter e intrageracionais.
Onde quer que existam relações humanas, há a presença de conflitos, e a escola
aparece nesse sentido como ambiente privilegiado das relações entre as crianças, um palco

7
Conceito discutido em Sarmento (2013) que significa a capacidade da criança de participar de seu processo
socialização de forma criativa e interpretativa própria às culturas infantis.
 21

multicultural e plural em que as crianças são incitadas a interagir. Os conflitos e disputas de

interesses são temas que vêm despertando o interesse de estudiosos de diversas áreas do
conhecimento, nas Ciências Sociais há diversos estudos nos campos antropológico,
sociológico e político que destacam o nosso cenário social multicultural. Ao defendermos o
direito de cada cidadão de ter voz e a participação na sociedade falamos em um processo
caracteristicamente democrático, que nesse cenário diferenciado e plural representa conflitos e
disputas de interesses inerentes á democracia.
Para Dahl (1997) a verdadeira efetivação de uma democracia acontece quando há uma
possibilidade total para o cidadão formular e expressar suas opiniões em sociedade. No
contexto escolar isso implica em não relegar as crianças a um processo invisível de
socialização, mas respeitar suas opiniões e permitir que tenham uma participação efetiva nas
questões escolares, e no caso específico desse trabalho, lhe outorgar a efetiva participação na
resolução dos conflitos que acontece em suas relações no espaço da escola.
Em um contexto caracterizado por interesses distintos entre grupos não é possível
atender aos anseios de todos. Dessa forma, como alcançar esse consenso entre professor e
aluno, e como delegar à criança a responsabilidade no que diz respeito à resolução dos
conflitos entre pares? Seria necessário responder a essas questões considerando a incidência
da não conciliação em alguns casos de conflitos e refletindo na utilização de mecanismos de
poder por parte dos adultos.
Para esse trabalho compartilho a idéia de Galvão (2004) sobre o conflito, a autora
afirma que

Embora comumente encarado como negativo e destruidor, o conflito é necessário à

vida, inerente e constitutivo, tanto da vida psíquica, como da dinâmicasocial. Sua
ausência indica apatia, total submissão e, no limite, remete à morte. Sua não
explicitação pode levar à violência. Mesmo que possa se confundir com ela, conflito
não é sinônimo de violência. Violentos podem ser os meios de resolução ou os atos
que tentam expressar um conflito que não pôde ser formulado, explicitado.
(GALVÃO, p.15).

Nesse sentido Galvão (2004, p.222), afirma que embora o conflito represente uma
interação em desequilíbrio, ele também representa movimento e oportunidade, sendo
potencialmente construtivo desde que tomado como objeto de reflexão. A autora pontua que o
problema não é o conflito, o problema pode ser a forma como lidamos com eles. Nesse
sentido, a autora (Galvão, 2004, p.222,223) propõe que superemos algumas tendências da
escola de lidar com os conflitos: a negação, que implica no não reconhecimento do conflito; e
a culpabilização, que é quando o adulto identifica o conflito, mas tende a atribuir a culpa a
22

alguém pelo mesmo; quando a culpa recai sobre o aluno pode vir a reforçar estereótipos
negativos, tais como “aluno problemático”; e quando recai sobre o educador ou sobre a escola
pode ser visto como um indicador de fracasso da ação educacional ou resultado de uma
incompetência pessoal, como do professor, por exemplo. A autora afirma ainda que tomar o
conflito como reflexão “não significa necessariamente resolvê-lo, nem tampouco ter uma ação
concreta para sua resolução. Muitos conflitos não se resolvem, mas podem ser mais bem
geridos se forem reconhecidos e compreendidos” (GALVÃO, 2004, p.223). A autora nos
convida a uma diferente abordagem do conflito, e à possibilidade de encontrar caminhos que
promovam melhores gestões.
Nesse sentido, esse trabalho tem por questão central compreender quais são os tipos de
conflitos emergentes nas relações inter e intrageracional das crianças no contexto escolar,
quais são as estratégias criadas pelas crianças para lidar com essas situações e quais são as
demandas presentes e, por conseguinte os possíveis caminhos para se equilibrar as relações
escolares atribuindo à criança autonomia como participante ativa desse processo.
Com esse objetivo esse trabalho se encontra organizado nos seguintes capítulos:
O primeiro capítulo aborda a tensão existente na relação adulto-criança e sua
reconfiguração na criação de estratégias de resistências às regras, em que são exploradas as
tensões presentes na relação intergeracional da criança, suas causas e os mecanismos de
resoluções adotados pelas crianças a partir dos elementos próprios da cultura infantil. Nesse
capítulo é valorizado o processo de socialização entre pares no compartilhamento de
estratégias para transgredir regras e impor vontades.
O segundo capítulo aborda astensões existentes na relação criança-criança e a criação
de estratégias de poder no grupo de pares, capítulo dedicado a investigar as categorias
emergentes como pontos de tensão e os mecanismos utilizados pelas crianças para lidar com
esses conflitos de cunho intrageracional.
O terceiro capítulo é dedicado a escutar o que as crianças falam sobre os seus próprios
conflitos escolares entre pares, procurando compreender a partir de suas falas as demandas
presentes para um possível reequilíbrio de suas relações e negociações interpessoais, e sua
compreensão sobre a resolução do conflito.
E por fim, apresento as considerações finais, momento em que realizo um diálogo
entre as minhas conclusões de campo e alguns dos diversos autores que me foram referencial
teórico para a construção desse trabalho.
 23

2 OS CONFLITOS NAS RELAÇÕES CRIANÇA-CRIANÇA E CRIANÇA-ADULTO

SOB A PERSPECTIVA DAS CULTURAS INFANTIS

As relações nas escolas são caracterizadas tanto pela relação entre adulto-criança,
como pela relação criança-criança. Nesse trabalho, pude perceber alguns aspectos
característicos dessas relações, dos quais destaco quatro: a apropriação de elementos da
cultura adulta pela criança para lidar com questões da cultura de pares; a socialização entre
pares no contexto das brincadeiras e no contexto da sala de aula; a tensão existente na relação
adulto-criança e sua reconfiguração na criação de estratégias de resistências às regras; e as
tensões existentes na relação criança-criança e suas estratégias de poder no grupo de pares;
A apropriação por parte das crianças de elementos da cultura adulta para lidar com as
questões das culturas de pares foi estudada por Corsaro (2013) que afirma que a produção da
cultura de pares não se reduz a uma “simples imitação nem por uma apropriação directa do
mundo adulto. As crianças apropriam-se criativamente da informação do mundo adulto para
produzir a sua própria cultura de pares” (CORSARO, 2013, p.2), transformando essa
informação de acordo com as preocupações dos mundos dos pares e ao mesmo tempo
contribuindo para a reprodução da cultura adulta, fenômeno que o autor vai chamar de
“reprodução interpretativa”.Corsarodefine a “cultura de pares” como “um conjunto estável de
atividades ou rotinas, artefatos, valores e interesses que as crianças produzem e compartilham
na interação com seus pares” (COSARO apud SARMENTO, 2013, p. 14). Parao autor através
de suas interações com seus pares o conhecimento infantil e a prática são transformados
gradualmente “em conhecimento e competências necessárias para participar no mundo
adulto” (CORSARO, 2013, p.2).
Em se tratando da apropriação de elementos da cultura adulta por parte das crianças
Berger e Luckmann (1985, pg.180) afirmam que durante a socialização primária8a criança não
pode escolher seus outros significativos9 ou seja, ela não escolhe as pessoas presentes na sua
infância e que são protagonistas da sua socialização. Da mesma forma, ela não pode optar por
uma condição social diferente da qual está inserida. No contexto escolar, isso significa que ela
não pode escolher as matérias que vai ter que aprender, aos professores que vão lhes dar aula
e tampouco pode optar por outra rotina escolar. Essa condição social fica clara no quadro

8
Por socialização primária os autores definem toda a primeira socialização que o indivíduo experimenta na
infância, tudo o que aprende e armazena nessa experiência e que é fundamental para sua inserção na sociedade
enquanto membro (mais detalhes em BERGER; LUCKMANN, 1985).
9
Os outros significativos aqui se refere às pessoas presentes na infância da criança e que são protagonistas da
sua socialização (mais detalhes em BERGER; LUCKMANN, 1985)
24

abaixo, que mostra o cronograma diário da escola, através do qual as atividades são pautadas
em uma série de horários e normas, e predefinidas antes mesmo do início da matrícula
escolar.

Quadro 2 - Cronograma diário do primeiro ano do ensino fundamental

SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA
13:00 – Educação Português Inglês Educação Português
13:50 Física Física
13:50 – Geografia Português Matemática Português Português
14:40
14:40 – Matemática Ética e Ciências Matemática Geografia
15:30 valores
15:30 RECREIO RECREIO RECREIO RECREIO RECREIO
16:00 – História Ciências História Matemática História
16:40
16:40- Matemática Ciências Geografia Artes ---
17:30
Fonte: Dados da pesquisa

Entretanto, embora os autores afirmem que a criança não possa optar por outro arranjo
de outros significativos e por outras regras do jogo, reconhecem que a criança não é
simplesmente passiva no processo de sua socialização, e que embora não haja outro jogo à
vista “a criança pode participar do jogo com entusiasmo ou com mal-humorada resistência”
(BERGER; LUCKMANN, 1985, p.180). Corsaro (2013) ao introduzir o conceito de
reprodução interpretativa e Sarmento (2013) ao discorrer sobre as culturas da infância
acrescentam que a criança pode não apenas participar do jogo de bom-grado ou com mal-
humorada resistência como também interpretam o que recebem das culturas externas – como,
por exemplo, da cultura adulta e da cultura escolar – de uma forma própria, peculiar à
construção simbólica das culturas infantis, participando ativamente de seu processo de
socialização.Essa idéiaé partilhada por Delgado (2003) que afirma que as “brincadeiras e os
jogos de faz-de-conta traduzem algo específico dos grupos infantis, que é o ato de brincar” em
que os fatos da vida real aparecem com uma forma bem característica dos grupos infantis, ou
seja, “as crianças não reproduzem inteiramente os fatos da realidade. O simbólico, o lúdico e
a criação caracterizam as culturas infantis” (DELGADO, 2003, p.106).
 25

No que diz respeito ao processo de socialização entre pares é destacada a relação

criança-criança, considerando que a socialização não se limita somente a um efeito das
relações adulto-criança e que as crianças também “socializam suas descobertas e trocam entre
si estratégias de resistência” (MARTINS FILHO, 2013, p.107). “Socializar as descobertas” é
uma característica fundamental da socialização entre pares: as crianças socializam estratégias
de resistência, brincadeiras, trocam entre si a reinvenção que fazem dos brinquedos e dos
objetos e se ajudam em sala de aula como que aprenderam das atividades.
Para Martins Filho, na interação/relação criança-criança, acontecem

processos constitutivos da identidade, da capacidade simbólica e da comunicação

[...] interagindo e relacionando-se, as crianças criam e negociam regras, assumem e
atribuem a si e a seus pares papéis sociais e culturais nos processos de
socialização.(MARTINS FILHO, 2013, p.110).

Corsaro em sua entrevista concedida à revista Educação e Sociedade (MÜLLER,

2013, p.275), explica que embora as crianças “sejam afetadas pelo mundo adulto (que elas
também afetam), as culturas de pares têm sua própria autonomia”. Florestan Fernandes
apresenta uma importante contribuição sobre a interação intrageracional das crianças ao
estudar a configuração de As“Trocinhas” do Bom Retiro(FERNANDES,1961). O autor
realiza um estudo sobre o folclore infantil, demonstrando a transformação da cultura a partir
da socialização entre pares. As trocinhas são grupos infantis que se constituem nas ruas,
apresentando uma duração relativamente estável, com regras e direitos relativos a cada grupo,
e cuja finalidade primeira é a recreação, caracterizada principalmente por jogos e folguedos.
O autor destaca a existência de uma cultura infantil constituída de elementos próprios, e
afirma que embora haja composições e elementos que foram passados dos círculos dos
adultos para os grupos infantis, “os próprios imaturos também elaboram, é óbvio, parte dos
elementos de seu patrimônio cultural” (FERNANDES,1961, p.172), e são os que asseguram,
de alguma forma, a continuidade tradicional, posto que essas composições não permanecem
como traços comportamentais nos círculos dos adultos.
Como será percebido no decorrer do texto, tanto o aspecto da apropriação de
elementos da cultura adulta quanto o da socialização entre pares é uma constante nas práticas
das crianças que podem ser observados separadamente, mas que acontecem em um processo
praticamente simultâneo, de forma que podem ser percebidos como características
fundamentais dos outros dois aspectos mencionados acima (a tensão existente na relação
adulto-criança e sua reconfiguração na criação de estratégias de resistências às regras; e as
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tensões existentes na relação criança-criança e suas estratégias de poder no grupo de pares), e

por isso serão explorados conjuntamente a partir da criação e compartilhamento de estratégias
de resistências às regras na relação adulto-criança e a partir da criação de estratégias de poder
para lidar com os conflitos entre pares.

2.1 A tensão existente na relação adulto-criança e sua reconfiguração na criação de

estratégias de resistências às regras

Por se tratar de uma instituição que tem por objetivo a transmissão de conteúdos
relativos ao desenvolvimento escolar e por extensão a transmissão de regras e
comportamentos morais, as crianças estão sempre recebendo orientações sobre o que
fazer/não fazer, como e onde. Nesse contexto as crianças estão o tempo todo interagindo e
desempenhando comportamentos que ora complementam e ora transgridem o que lhes foi
solicitado por seus professores. Dessa forma, se tanto a relação ‘adulto-criança’ como a
relação ‘criança-criança’ é caracterizada por interesses e desinteresses, concordâncias e
discordâncias, exclusões e inclusões, negociações e transgressões, em ambas as relações as
crianças criam estratégias para concretizar suas vontades e sustentar, ou ao menos negociar,
suas vontades; no âmbito da relação ‘adulto-criança’, a capacidade criativa das crianças
destacada pelos autores estudados – entre eles Sarmento, 2013; Cohn, 2005; Müller e Hassen,
2012; Toren, 1993; Corsaro, 2013 –pode ser observada aqui a partir das estratégias que elas
criam para transgredir as ordens dos adultos e as regras institucionais.
Nas pesquisas que abordam questão dos conflitos entre crianças e adultos no âmbito
educacional – a citar Martins Filho (2013), Licciardi (2013) e Seabra (2013) – tem sido
criticada a questão de um imperativo adultocêntrico nas relações entre professores e alunos,
imperativo que desconsidera as crianças enquanto participantes de seu processo de
socialização e enquanto produtoras de cultura, chamando a atenção para a relevância de
outorgar à criança as condições necessárias para a concretização de seu direito pleno a tal
participação. A partir dessa perspectiva, a transgressão das regras é concebida como uma
estratégia de poder criada pelas crianças como meio de atuação intencional em uma realidade
na qual a criança é controlada e reprimida. Martins Filho (2013) em sua pesquisa sobre a
socialização entre adultos e crianças e entre as próprias crianças no interior da creche, afirma
que

nesse contexto de relações, percebemos que nos momentos de tensão é visível que,
 27

junto aos seus pares, muitas crianças procuram resistir,subverter ou transgredir as

determinações definidas pelos adultos, principalmente aqueles que apresentam
posturas que desconsideram as expectativas das crianças. Observei que, nessas
situações, as crianças demonstram manifestações que lhes permitem olhar para a
realidade circundante com olhos transformadores, capazes de estabelecer suas
próprias relevâncias nos processos sociais. Entendemos que a transgressão das
crianças representa uma busca de identidade e uma forma de contornar os ditames
do poder instituído. (MARTINS FILHO, 2013, p.103, destaque do autor).

Nesse sentido o autor ressalva que é fundamental enfrentarmos as tensões presentes

nessa relação buscando avançar “em direção a uma concepção de socialização que integre
esses dois atores sociais [...] a tal ponto que as manifestações das crianças não sejam
despercebidas e reduzidas, ou ainda [...] que não sejam levadas a processos de socialização
invisíveis” (MARTINS FILHO, 2013, p.105). A Concepção de Martins Filho (2013) de que é
preciso enfrentar as tensões presentes nas relações adulto-criança na educação infantil sem
relegar à criança a um processo de socialização invisível, aponta que essa relação pode ser
caracterizada tanto pelo respeito quanto pelo autoritarismo, questão que ainda se constitui
como objeto emergente de reflexão nas escolas e modelos de ensino-aprendizagem atuais.
Na sala de aula em que eu fiquei, foi muito gratificante observar que a professora abre
uma contínua possibilidade de mudar a rotina e pensar sob diferentes lógicas, deixando as
crianças participarem da construção das regras e do desenvolvimento das atividades,
considerando suas necessidades de movimento e ludicidade, bem como valorizando suas
produções individuais. Ainda assim, é possível observar que as crianças em diversos
momentos resistem a certas atividades e buscam reconduzir seu processo de socialização,
fazendo uso de diferentes argumentos para convencer a professora sobre suas vontades, como
pode ser observado no exemplo a seguir extraído do meu diário de campo.

Depois do recreio a professora fez uma sessão cineminha. As crianças foram

assistir o desenho do Pernalonga que uma das alunas (Carol) tinha trazido. A
primeira história foi a do Alibabá. Sempre que aparecia a fortuna de Alibabá as
crianças faziam: “nuuuuuuuh!!!”
Depois de três episódios a professora falou: “agora é o último”, enquanto guardava
a pasta com o “para casa” (tarefinha) na mochila das crianças. Então o Donaldo
replicou: “ow tia, se a gente ficar quieto você deixa ficar mais?”. (Diário de
campo, 22/08/2013).

Ou ainda fazendo uso de diferentes estratégias para não realizar e o que lhes é
solicitado ou proibido, o que significa que embora as regras tenham sido desenvolvidas em
conjunto com as crianças são quase sempre quebradas. O processo da construção das regras
emergiu a partir das reclamações das crianças, de que a sala estava ficando muito bagunçada e
suja, e de que havia muito barulho; sendo do interesse da professora e das crianças que
28

ocorressem mudanças na sala de aula, a professora explicou a importância das regras para se
ter uma boa convivência e sugeriu que a partir das reclamações que estavam sendo feitas
fossem criadas regras com o objetivo de melhorar essa convivência em sala; por exemplo, as
crianças estavam reclamando da gritaria em sala de aula, então a professora perguntou que
regra poderia ser feita para melhorar a situação, então foram criadas as regras “levantar a mão
para falar” e “não gritar na sala”.

Na parede da sala de aula, em um mural ao lado do quadro-negro, há dez cartazes

colados que expõem dez regras que foram feitas com a participação da professora e
dos alunos. As regras são as seguintes: 1. Levantar a mão para falar; 2. Não jogar
lixo no chão; 3. Respeitar os colegas e as professoras; 4. Não fazer fofoca; 5. Não
gritar na sala; 6. Não empurrar na fila; 7. Não falar mal dos colegas; 8. Não falar
palavrões; 9. Não bater nos colegas; e 10. Não conversar na hora das atividades.
Enquanto eu estava copiando as regras para o meu caderno, o Bruno me perguntou:
“tia, o que você ‘ta’ fazendo?”. Eu falei que estava copiando as regras. E ele disse
“ninguém respeita essa regra”, apontando para a décima regra, sobre não conversar
na hora das atividades; porque eles estavam conversando muito enquanto faziam a
atividade. E em seguida falou: “Nem essa, nem essa, nem essa... só essa (ele disse
apontando para a segunda regra, sobre não jogar lixo no chão) e essa (ele disse
apontando para a sexta regra, que diz: “não empurrar na fila”)”; Então ele ficou
pensativo, olhou pra segunda regra um pouco e disse: “e eu acho que ninguém ta
respeitando essa... olha só (ele disse apontando para algumas pontas de lápis caídas
no chão). (Diário de campo, 20/08/2013).

As regras estão ali para serem lembradas na medida em que são esquecidas. Algumas
vezes, é a professora quem as traz novamente ao discurso, por exemplo, a primeira regra
“levantar a mão para falar” é sempre retomada pela professora durante as aulas quando um
tema está sendo discutido e as crianças querem falar todas ao mesmo tempo impulsionadas
pela vontade de compartilhar suas experiências e perspectivas, e então não esperam a vez do
colega falar, momento em que a professora pede para que cada um espere o colega terminar
sua fala e levante a mão para anunciar que será o próximo.Em outros casos são as próprias
crianças quem lembram as regras aos seus pares, como, por exemplo, a quinta regra sobre
“não gritar na sala” e a décima sobre “não conversar na hora das atividades” são relembradas
pelas crianças em forma de disciplina e delação - (temas que serão abordados na parte desse
trabalho que estuda os conflitos entre pares) - quando crianças que estão fazendo as atividades
se sentem incomodadas pelas crianças que estão conversando e fazendo barulho.
Vinha (apud LICCIARDI et al, 2013), aponta que às vezes a indisciplina do aluno
pode ser decorrente de um ensino desinteressante ou com propostas pouco desafiadoras.
Durante cada aula que observei, ficou bem explícita a expressão das crianças de aceitação ou
resistência diante das atividades propostas em aula. Entretanto, percebi também, que mesmo
quando as aulas são desafiadoras e os alunos as consideram interessantes, e ainda mesmo
 29

quando participam de sua formulação, há casos de quebra de regras. Que as crianças são
indisciplinadas quando a aula não é interessante pode ser meio óbvio, e mais ainda o é a
necessidade de se repensar as aulas e atividades propostas nesses casos, mas as crianças
também quebram as regras mesmo quando gostam das atividades, e isso pode se constituir um
ponto de tensão em sala de aula. No caso específico dessa turma do primeiro ano, pude
observar que algumas crianças não participam completamente das atividades, mesmo quando
gostam das mesmas, porque inventam brincadeiras e conversas múltiplas durante as aulas. Por
exemplo, nas aulas de educação física, ora presenciei as crianças entusiasmadas e envolvidas
nas atividades e ora as presenciei criando mecanismos para evitar participarem ou para
participarem a seu próprio modo. Como pode ser observado no exemplo abaixo:

O professor pediu pra que as crianças corressem em volta da quadra, elas deram uma
volta no sentido horário, e uma volta no sentido anti-horário. O professor pediu pra
que os alunos corressem em fila, sem passar na frente do coleguinha. Eu estava
sentada na escada em frente à quadra, o Bruno passou por mim, parou e disse no
meu ouvido “eu gosto de furar porque eles são muito tartaruga” [...] Então o
professor de Educação Física o chamou pelo nome umas duas vezes. E eu disse “oh,
seu professor ta te chamando”, e ele disse “eu gosto dessa atividade não [...] Depois
o professor pediu para que eles ficassem em fila ao lado da quadra, e colocou alguns
obstáculos no chão dos quais eles deveriam pular e desviar. A maioria das crianças
participou da atividade, embora muitas fossem mais rápido do que deveriam. Quatro
meninas ficaram conversando no fim da fila sem participar da atividade. Então o
professor chegou perto delas e disse “ta tendo reunião aqui é!?”, e elas disseram
“é...”, e ele disse “e ninguém me chamou?”, ao que elas disseram “é só de
meninas!”. Algumas delas me “usou” para não participar das atividades, ficavam se
escondendo atrás de mim, ou conversando do meu lado como se eu como adulta
fosse a permissão para sair da atividade [...] Depois o professor pediu para que as
crianças fizessem uma roda, mas algumas crianças estavam conversando muito e
não foram fazer a roda, então ele as levou para sala. E a Vitória disse pro grupo que
estava conversando “viu, por culpa de vocês a gente vai ter que ir pra sala!”. (Diário
de campo, 20/08/2013).

Outro exemplo pode ser observado na figura 2, que é uma sequência da figura 1. Na
primeira figura as crianças estavam realizando uma atividade de Educação Física, em que
duas crianças vão ao centro da roda e seguram um cabo de madeira em pé no chão o apoiando
na palma da mão. O objetivo da brincadeira é que elas troquem de lugar e segurem o cabo de
madeira do colega antes que o cabo caia no chão. Na segunda figura a Carol aparece
brincando de pular se apoiando no cabo de madeira enquanto participa da atividade. Esse
comportamento da Carol ressalta a questão da cultura lúdica que compõe as culturas da
infância, e o imaginário infantil que não apenas transcende o real, como também transcende
os objetos em si, como nesse caso, em que um cabo de vassoura recebe valor de brinquedo
(SARMENTO, 2013; ALMEIDA, 2006) ressaltando o que tantos autores afirmam ao estudar
as culturas infantis: a criança aprende brincando.
30

Figura 1 - Atividade de Educação Física

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 2- Carol brincando de pular com o cabo de madeira

Fonte: Arquivo pessoal

 31

Como os estudos e as experiências políticas já evidenciaram um sistema social

democrático direto não significa ausência de conflitos de interesses, ao contrário, representa o
direito à participação de indivíduos que expressam uma pluralidade de interesses e opiniões
muitas vezes divergentes entre si. Já no início da minha observação em campo enquanto
acompanhava as aulas de cada turma no período vespertino ficou bem perceptível que se é
impossível para um professor ter a atenção de todos em todo o tempo, e que as crianças
freqüentemente encontram uma forma de “colocar” sua vontade no mundo, a qual muitas
vezes se encontra em uma situação de conflito com o interesse do professor ou mesmo com os
interesses de seus pares, e que por mais que uma atividade seja interessante e desafiadora é
impossível agradar a todas as crianças:

No intervalo entre uma atividade e outra, o Josué ficou desenhando, e o Don ficou
jogando no tablet da Duda. Então a Paula [professora] começou a distribuir folhas
coloridas (verde, amarela, rosa e laranja). As crianças pediam pra ela dar a cor que
queriam. Depois de entregar as folhas a Paula disse que ia escrever no quadro uma
frase maluca e que as crianças teriam que copiar igualzinho e depois recortar e tentar
montar a frase.
O Don disse: “ah, não! Que saco!”.
Já o Caio disse: “a frase maluca é doida!”.
A primeira frase que a professora escreveu foi: “Menina doce a comeu”. E o Caio
disse: “ela fez assim, recortou a boca dela e comeu”, e os meninos que estavam perto
começaram a rir. (Diário de campo, 23/08/2013).

Quando acabou o recreio, as crianças voltaram pra sala. A Paula explicou que cada
criança podia pegar uma revistinha e que todos iriam pro pátio para ler as revistinhas
lá. As crianças ficaram eufóricas. Chegaram no pátio e se dividiram em grupos. Só o
Sidimar que quis ler sozinho. Havia dois grupos mistos de meninos e meninas, e um
grupo só de meninos. As crianças estavam o tempo todo interagindo, algumas
pegavam a revistinha das outras e saíam correndo, algumas ficavam colorindo a
revista, outras a liam. Não são todas as crianças que já conseguem ler. As que não
sabem ler ora vêem as figuras ora desenham nas atividades que vem nos gibis
grandes. O Bruno não queria ler, queria desenhar no meu caderno. Então eu falei
para ele: “Mas Bruno, agora é a hora de ler a revistinha, não é!?”, e ele disse “eu não
sei ler”. E eu disse: “mas você não tem curiosidade de saber o que ta acontecendo
nas imagens?”. E ele disse: “não, só gosto quando tem briga e luta. E esse aqui é
chato”. (Diário de campo, 21/08/2013).

Outro ponto interessante é a forma criativa como as crianças quebram as regras como
se as estivessem obedecendo-as, como pode ser observado no exemplo abaixo.

Os alunos revisam as temáticas “cor” e “números”. Então depois de perguntar as

cores e fazer alguns exercícios do caderno, o professor escreve no quadro um
número chama uma criança pelo nome e pergunta qual é o número em inglês e fala
que não é pro coleguinha soprar. Mas as crianças ficam o tempo todo soprando.
Então o professor fala de novo que não é pra soprar, depois de escrever o numero
“dois” no quadro, e o Bruno fala como se tivesse avisando os coleguinhas do que o
professor tinha falado: “não é pra soprar que é o ‘two’. (Diário de campo,
28/08/2013).
32

Diante dessas questões, me questiono qual seria a melhor forma de lidar com os
conflitos de interesses em sala de aula. No que tange a relação criança-adulto os conflitos
mais característicos no período das aulas são relacionados à resistência das crianças em
permanecer sentada por um determinado período de tempo ou em parar para escutar a
professora e os colegas, o que também pode ser constituir em um conflito na relação entre as
próprias crianças.
Os conflitos no período do recreio são balizados por dois aspectos principais: há uma
relação de gênero que perpassa as brincadeiras permitidas e proibidas, bem como há uma
questão de segurança que perpassa os tipos de brincadeiras que se pode ou não fazer no
parque, além dos imprevistos, como, por exemplo, quando um brinquedo fica interditado
porque quebrou ou porque está em processo de manutenção (limpeza, pintura, etc). Esses
fatores são negociados por e entre as crianças, que não apenas criam estratégias de quebrar as
regras, como também compartilham essas estratégias entre si.
Dessa forma, o maior ponto de tensão entre adultos e crianças durante o recreio está
justamente relacionado a aspectos da brincadeira infantil, pois se de um lado os adultos da
escola são responsáveis pela segurança e proteção das crianças, de outro lado as crianças são
cheias de imaginação na hora de brincar, desafiando não apenas a predefinição do brinquedo
sobre o tipo da brincadeira a ser realizada como também desafiando os seus próprios corpos,
desejosos por descobrir as suas potencialidades e limitações, até onde podem e conseguem ir.
O exemplo mais freqüente dessa situação acontece nas brincadeiras das crianças no
escorregador e na escada horizontal, como segue nos exemplos do diário de campoe na figura
abaixo respectivamente.

No pátio a Nathi e outras crianças brincavam no escorregador. A Nathi disse que faz
aula de balé e de circo. Ela descia no escorregador de lado, fazendo abertura zero10.
Depois desceu deitada de costas e sentada de costas. A Eloah, a Tatá e a Júlia que
estavam perto começaram a descer deitadas também no escorregador, algumas
tentaram descer fazendo abertura zero, mas não tinham abertura suficiente e
acabavam sentando pra não cair. Elas começaram a descer e subir o escorregador em
pé correndo. (Diário de campo, 21/08/2013).

A Júlia estava descendo de cabeça para baixo no escorregador, então a professora

falou “ow Júlia, não pode descer de cabeça para baixo no brinquedo. (Diário de
campo, 22/08/2013).

10
Abertura zero é o ato de sentar no chão com as pernas abertas ao máximo em direção opostas e esticadas
planas ao chão.
 33

Figura 3 - Carol e Duda brincando na escada horizontal

Fonte: Arquivo pessoal

No mini-playground a situação não é diferente, esse está entre os brinquedos

preferidos das crianças, e é chamado por elas entusiasticamente de “o brinquedão”:

É muito engraçado observar as crianças no escorregador do mini-playground,

porque elas escorregam todas juntas e ficam “engarrafadas” no tubo do
escorregador. As professoras e responsáveis ficam apreensivas, pedindo para ir um
de cada vez para evitar que alguém se machuque. Mas as crianças nem ligam,
poucos instantes depois do que foi falado pelas professoras, lá estão as crianças de
novo, engarrafas no tubo do escorregador do mini-playground, e algumas até ficam
engarrafadas de cabeça para baixo, e cada uma vai saindo do tubo na sua vez.
(Diário de campo, 15/03/2013).

Depois do lanche as crianças saíram para brincar. E a Paula falou que ainda não
podia ir nobrinquedão, porque as tias não terminaram de limpar, e ainda estava sem
as bolinhas.Então as crianças falaram: “aahhh”, e mesmo assim foram até o
brinquedão. Embora não entrassem ficaram na escada e no braço do brinquedão
como se fosse um cavalinho. Estavam lá a Járede, o Gui, a Eloah e o Donaldo. Então
a Carol chegou, olhou para os lados, viu que não tinha nenhum adulto por perto
(além de mim) e entrou no brinquedão. (Diário de campo, 21/08/2013).

No outro dia, após essa observação, foi dada continuação à manutenção do

‘brinquedão’,que agora estava sendo colocado em outro lugar, sendo retirado de cima da
grama e levado ao pátio onde ficam os demais brinquedos. O ‘brinquedão’, ainda
desmontado, foi colocado no canto do parquinho perto da escada horizontal e do balanço de
dois lugares. Para isolá-lo as professoras fizeram uma barreira de cadeiras que acabou
isolando também esses dois outros brinquedos. Quem terminasse o lanche poderia sair pra
34

brincar, eu tinha começado a ler um gibi para a Carol no intervalo das aulas, que foi a
primeira a terminar o lanche e me chamou para ir lá fora continuar lendo o gibi:

Quando a gente chegou lá fora tinha uma fileira de cadeiras que estava isolando [...]
a escada horizontal, o balanço de dois lugares [...] e o “brinquedão” [...] Eu não
havia percebido que era uma linha de isolamento então sentei com a Carol na mesa
que estava logo depois da fileira de cadeiras e começamos a ler o gibi. De repente
chegaram outras crianças que terminaram o lanche, furaram a barreira das cadeiras e
começaram a brincar nos brinquedos isolados e a mexer no “brinquedão”. Então a
diretora disse que não era pra brincar lá e me pediu para ficar de olho e não deixar as
crianças furarem a barreira de cadeiras. Então eu e Carol sentamos nas
cadeirasenfileiradas pra continuar lendo. Chegaram outras crianças, [...] elas iam
furar a barreira da cadeira e eu expliquei pra ela que a tia Sibele tinha pedido para
não ir para o outro lado. Então a Yasmin falou: “ah não, só brinquedo ruim, os
melhores tão ali”. [...] (um tempo depois) aHevylyeny e o Donaldo furaram a
barreira das cadeiras. Eu expliquei o que a Sibele tinha falado, mas eles continuaram
lá dentro. (Diário de campo, 22/08/2013).

As crianças muitas vezes ocupam os espaços e os brinquedos da escola em contradição

às regras estipuladas pelos professores e adultos presentes, como observado nos exemplos
acima. Os brinquedos que constituem o parque, se por um lado representam um desafio à
imaginação infantil conduzindo à reflexão sobre estratégias de ação e estimulando o exercício
do equilíbrio e coordenação de tempo e de espaço, como bem refletido por Silva (2012, p.22)
ao falar sobre “o brinquedo”, por outro lado representam também um desafio para os adultos
que precisam garantir a segurança das crianças; é uma linha fina que perpassa a repressão e o
descuido. Como será visto adiante a reinvenção dos brinquedos é um processo que não apenas
pode apresentar aspectos conflitantes com a cultura do adulto e a cultura escolar que compõe
o universo prático da criança, como também pode apresentar disputas de poder e conflitos de
interesses entre as próprias crianças.
Outro exemplo de transgressão às regras acontece durante a semana, de Segunda à
Quinta-Feira, dias em que é proibido levar brinquedos de casa para escola. Dias em que
algumas crianças levam pequenos brinquedos escondidos em seus bolsos ou em suas mochilas
e quando algum adulto vê pede para a criança guardar o brinquedo, então as crianças buscam
meios de mostrar seus brinquedos e os levar para o recreio sem serem flagrados. Nessa
questão a socialização entre pares também têm os seus aspectos relevantes, na medida em que
a criança que trouxe o brinquedo ‘proibido’ compartilha com as outras estratégias para que o
seu brinquedo não seja descoberto enquanto seus colegas estiverem com ele.
Há um ponto importante que representa fator de tensão entre adultos e criança na
escola, que é a temática da sexualidade. A sexualidade é um tema que aparece em vários
momentos no diálogo das crianças, principalmente nas brincadeiras com as letras de funk e
 35

nas piadinhas com conotação sexual entre os colegas.

Em um das situações em que eu havia deixado a minha câmera com as crianças, o

Josué chega perto do Gui – que está balançando em pé no balanço lambretinha, e
diz: “O Gui, faz alguma coisa aí!”. Então o Gui coloca a mão no saco como naquele
estilo clássico do Michael Jackson, e os dois começam a gargalhar. E então o Gui
fica repetindo a cena. (Registro áudio-visual11, 29/04/2013)

Quando eu entrei na sala o Don ‘tava’ falando: “olha o que as meninas fazem, olha o
que as meninas fazem!”, e começou a rebolar, então quando ele me viu parou. E eu
perguntei: “o que as meninas fazem, Don?”, mas ele disse: “naaada!”. (Diário de
campo, 20/09/2013).

Em algumas brincadeiras com música, as crianças cantam trechos de funk e dançam a

coreografia, em uma dança que mistura reprodução e brincadeira. Eles reproduzem a dança, e
depois ficam rindo entre si, principalmente quando a dança tem alguma conotação sexual. Ao
mesmo tempo em que o funk tem sido estigmatizado por suas letras sexualmente apelativase
um conteúdo considerado impróprio para crianças, a sexualidade é um tema presente na fala e
nas brincadeiras das crianças, embora apareça como uma temática proibida pelos adultos ao
perceber o assunto entre as crianças, como por exemplo, quando as crianças começam a imitar
danças muito sensuais ou falar frases de duplo sentido com as palavras, tais como “pau”, os
adultos normalmente falam “quê isso ‘fulano’!? pára de besteira!”. As próprias crianças já
aprenderam que não podem falar sobre qualquer assunto perto dos adultos, de modo que eu
vivenciei inúmeras situações com as crianças em que elas estavam falando alguma piadinha
nesse sentido, e quando elas percebiam que eu estava ouvindo elas desconversavam. E quando
eu perguntava sobre o que elas estavam falando, elas me davam respostas do tipo “nada não”.
Imagino que essa reação das crianças seja um mecanismo desenvolvido para lidar com a
repreensão dos adultos, e não apenas um mecanismo de guardar segredos entre pares.
A sexualidade não é uma temática muito discutida na escola, pois normalmente há
uma preocupação por parte das escolas em não incitar a erotização infantil. No entanto isso se
constitui como um ponto de tensão, já que temas relativos à sexualidade são questões que as
próprias crianças trazem em suas falas e brincadeiras. Conversando com a professora, obtive a
informação de que já foram realizados trabalhos na escola como intuito de orientar as crianças
a se defenderem em casos de pedofilia, o que é uma temática também muito importante a ser
trabalhada nas escolas, e muito complexa já que grande parte dos abusadores são pessoas da
família ou próximas a ela.

11
Vídeo gravado por meio de uma máquina fotográfica por uma das crianças durante a minha estadia em
campo.
36

Além da importância do desenvolvimento de orientações para as crianças sobre a

questão dos abusos sexuais, é também importante escutar os que as crianças têm falado sobre
o sexo e a sexualidade, porque, embora grande parte dos adultos se recuse a compreender, a
criança não é um ser assexuado, e apresenta uma grande curiosidade relativa a esse tema,
principalmente em uma sociedade caracteristicamente tecnológica em que há inúmeras
informações midiáticas em diversos horários, propagandas e programas sobre essa temática.
Uma das maiores dúvidas dos adultos é saber qual é a melhor idade para abordar o assunto
com a criança. Acredito que não exista uma idade determinada, que a partir do momento em
que a temática se faz por demais presente nas falas e brincadeiras infantis as crianças já estão
apresentando uma demanda curiosa por conhecer e compreender o assunto, e se dispõe a fazê-
lo com ou sem a orientação dos adultos. Tanto há essa curiosidade, que há uma regra na
escola em que as crianças não podem entrar no banheiro (que é individual) acompanhado de
um coleguinha, pois as crianças acabam inclusive despertando o interesse uma das outras com
as vivências e curiosidades que trazem “de casa e da rua”.Houve um dia em que eu deixei
minha máquina fotográfica com os alunos na sala de aula para eles filmarem o que quisessem.
E quando eu fui assistir ao vídeo em casa, eles estavam tendo a seguinte conversa:

Felipe: Marcos o que ‘que’ cê acha da gente...

Jonatas: filma mulher pelada!?
Felipe:noooh!!! ... põe a mão na perereca.
Felipe: ó a bunda de Letícia... ó a bunda da Letícia [ele fala dando um close no
vestido da colega]. (Registro áudio-visual12, 10/04/2013)

Em outra situação a mesma criança mencionada no exemplo acima falou para uma das
meninas que iria “chupar o peito” dela quando ela crescesse. Em seguida ela veio me contar
como que denunciando o colega, mas depois começou a fazer piada com o assunto com uma
de suas colegas, e quando eu perguntei sobre o que elas estavam falando ela ficou tentando
desconversar para não deixar sua colega me contar qual era o assunto.
Há, entretanto, outra questão no extremo oposto que emerge da necessidade de se
abordar a temática da sexualidade com as crianças, trata-se da introdução de conteúdos ou
temáticas inadequadas para a demanda infantil do momento, como, por exemplo, o caso da
polêmica em relação à cartilha acadêmica sobre educação sexual que foi produzida em 2004
com o intuito de ser distribuído para crianças entre 10 e 11 anos, sendo utilizada sete anos
depois em sala de aula. A Secretária da Educação de Embu das Artes (no Estado de São

12
Vídeo gravado por meio de uma máquina fotográfica por uma das crianças durante a minha estadia em
campo.
 37

Paulo), Rosimary Mendes Matos, afirmou em uma entrevista concedida ao jornal SPTV
(CARTILHA..., 2011) que ficou “chocada” com o fato de o material ter sido distribuído para
as crianças, e que havia orientação expressa de que o material era para ser utilizado em
família. Na mesma entrevista, Carmita Abdo, Coordenadora do Programa de Estudos em
Sexualidade da USP considerou ótima a idéia da cartilha, mas afirma que faltou um passo
anterior que seria a preparação dos pais para receber a apostila. A mesma crítica aconteceu em
Porto Velho (no Estado de Rondônia), com cartilhas também voltadas para crianças e
adolescentes; a Prefeitura em parceria com a ONG Tucuxi investiu em uma cartilha de
orientação sexual destinada às escolas da rede pública municipal, mas o Ministério Público
recomendou a suspensão da distribuição nas escolas devido à procura de alguns pais e
lideranças evangélicas. Denise Limeira, presidente da ONG Tucuxi e organizadora da
cartilha, afirma nessa entrevista que o conteúdo é adequado aos “jovens” e que não existe
outra forma de se falar se não diretamente. O material foi suspenso e o Ministério Público
considerou necessária a readequação do conteúdo pela Secretaria de Saúde de Rondônia
(CARTILHAS..., 2009).
Se por um lado há o reconhecimento da necessidade de orientações sexuais nas
escolas, há por outro a necessidade de um material que apresente a extensão adequada para as
crianças. Deste modo, temos aqui um dilema entre a necessidade emergente de orientação
sexual nas escolas para o público infantil e a necessidade de se produzir um material que
considere o contexto social e cultural mais amplo no qual a temática da sexualidade é
apresentada e vivenciada. Essa temática é um ponto importante para ser trabalhado na
educação básica, tanto porque as crianças trazem esse tema em suas falas e brincadeiras,
quanto porque há muito mais das questões sexuais na vida das crianças do que os adultos
gostariam de acreditar. Muitas crianças trazem essas questões de casa, e com certeza há em
todas as escolas casos de crianças molestadas sexualmente ou que apresentem inúmeras
questões que poderiam ser trabalhadas em grupo na escola ou em acompanhamento
psicológico específico para tais situações.

2.2 As tensões existentes na relação criança-criança e a criação de estratégias de poder

no grupo de pares

As tensões na relação criança-criança acontecem em inúmeras situações dentro da

escola, seja durante a aula, no horário do lanche, no recreio ou nos intervalos das atividades;
onde quer que se pense em uma relação social, se pensa também na existência de conflitos de
38

interesses. Em sala de aula eu pude identificar seis tipos de conflitos mais comuns:
relacionados à partilha dos materiais escolares; relacionados aos diferentes interesses das
crianças que querem brincar/bagunçar e as crianças que não gostam de barulho enquanto
fazem suas atividades; relacionados à delação; relacionados à tentativas mal-sucedida de
aproximação entre pares por meio da agressividade lúdica; relacionados à agressividade física
e verbal intencional ou não intencional; e a questões de exclusão entre pares durante as
brincadeiras ou atividades pedagógicas.
Quanto ao primeiro tipo de conflito se faz importante ressaltar que na escola os alunos
são proibidos de emprestar seus materiais pessoais uns para os outros porque muitas crianças
perdem seu material emprestando, para tanto existe um armário com vários objetos
disponíveis – tais como tesoura, cola, lápis, borracha – para que os alunos que não trouxeram
o seu material possam pegar emprestados da própria escola. Entretanto no decorrer de grande
parte das atividades as crianças pedem aos seus colegas que lhes emprestem seu material, e
quando o colega nega, ou quando o que pede simplesmente toma antes que o dono do material
lhe entregue, então uma possível situação-conflito emerge. Abaixo cito dois exemplos
observados durante duas atividades diferentes, a primeira foi quando as crianças estavam
fazendo uso de tesoura, cola, canetinha e lápis para recortar uma flor e escrever uma
mensagem para suas mães em lembrança à primavera; e a segunda foi quando a professora
estava ensinando aos alunos sobre material reciclável, situação em que as crianças estavam
sentadas em pequenos círculos no chão.

A Carol está colocando a folhinha no cabo de sua flor, enquanto pressiona a folhinha
com os dedos contra o cabinho, a Tatá, que está na mesa ao lado, vai à mesa da
Carol e fala: “me dá a cola”, antes que a Carol responda, ela já está em sua mesa
usando a cola. Então a Carol vai até a mesa da colega e fala chamando a atenção:
“nem pediu, nem sabe falar”. Então eu perguntei: “como que fala Carol?”, e ela me
responde: “me dá a cola, por favor?”. (Diário de campo, 26/09/2013).

Cada criança recebe uma figura, e elas recebem a ordem de compartilhar a figura
com os colegas [...] A Paula está atendendo a um grupo no outro canto da sala, a
Eloah e o Gui reclamam que a Geovanna não quer compartilhar o desenho, mas a
Paula não escuta, então não demora muito para que a Eloah puxe o desenho da mão
da colega, que fica injuriada, e então elas começam a brigar pela figura. A Paula
chega e chama a atenção, e diz que é para compartilhar a figura com os amigos.
Então a Geovanna fala que a Eloah queria pegar dela e que não pediu, e a Paula diz
que ela tinha que ter compartilhado, enquanto a Geovanna, virando os olhos, diz
“ah, desisto!”. Então ela encosta na parede e começa a chorar. E eu pergunto: “o que
foi Geovanna?”, e ela olha pra mim e diz: “caiu um bicho no meu olho (mostra
abrindo o olho com o dedo), e tá doendo muito”. (Diário de campo, 12/09/2013).

Em outra situação ocorrida em sala de aula a professora precisou sair para entregar um
material em outra sala e me pediu para ficar olhando a turma. A professora pediu para os
 39

alunos se comportarem e todos concordaram, mas logo depois que ela saiu da sala algumas
das crianças começaram a conversar e brincar dentro da sala, e poucos continuaram fazendo
suas atividades. Os que estavam bagunçando usaram uma estratégia de ficar indo com
freqüência à porta para ver ser a professora estava voltando e sinalizar para as outras crianças.
Foi uma relação interessante, que demonstrou outros aspectos além da criação de estratégias
na transgressão das regras. A bagunça não era do interesse de todos, mostrando um conflito de
interesse entre pares, e na resolução desse conflito algumas das crianças se apropriaram de um
dos elementos de disciplina da cultura adulta, que é escrever a letra do nome de quem está
bagunçando no canto do quadro, e se a pessoa não parar de bagunçar se aumentam as letras
até um ponto em que ela recebe algum tipo de disciplina. Na imagem abaixo podemos ver o
Caio mostrando a primeira letra do nome dele no canto quadro, e abaixo vemos um “B” de
Bruno que foi escrito por uma das crianças.

Figura 4 - Apropriação de elementos da cultura adulta: escrever a letra do nome no

canto do quadro como forma de disciplina

Fonte: Arquivo pessoal

Nessa situação de conflito de interesse entre pares havia pelo menos dois grupos se
40

organizando em prol de seus interesses, recorrendo às estratégias que achavam viável para
lidar com as questões do momento, como pode ser observado abaixo.

[...] a Paula me pediu para ficar na sala com as crianças por alguns minutos, pediu
para as crianças continuarem fazendo as atividades e não fazer bagunça, e as
crianças concordaram com ela. As aulas do primeiro período já tinham acabado,
então dois dos pequenos [primeiro período] começaram a aparecer na porta, e o
Bruno levantou e começou a provocar eles, fechando a porta e os chamando de
bobos. Um dos pequenos era o Calebe, irmão do Josué que estuda na sala, que ficou
bravo e levantou para ir defender o irmão. Eu pedi algumas vezes para o Bruno
voltar para o lugar e terminar a atividade, mas ele não deu bola, então não demorou
muito para que todos se agitassem e começassem a conversar aleatoriamente e fazer
brincadeiras, subir nas cadeiras, etc... A Júlia, a Yasmin e a Eloah vieram reclamar
para mim que o barulho estava muito alto e que elas não estavam conseguindo fazer
a atividade. Todo mundo estava achando ruim a bagunça do Bruno, e as crianças
começaram a escrever o nome do Bruno no cantinho do quadro onde ficam os
nomes dos que aprontam; então o Bruno vinha e apagava o seu nome e brigava com
as outras crianças. Então elas começaram a me pedir para escrever o nome dele no
alto do quadro, e me disseram que quando a Paula chegasse era para eu contar tudo
para ela. Já as crianças que estavam bagunçando ficavam cuidando a porta para ver
se a professora estava voltando, para poder sinalizar para os outros e evitar uma
chamada de atenção ou uma disciplina, assim, quando a Paula estava voltando, eles
começaram a gritar: “a professora, a professora...”, e os que estavam em pé voltaram
correndo aos seus lugares. (Diário de campo, 05/09/2013).

De um lado, as crianças compartilhavam umas com as outras o método da disciplina

de colocar o nome no quadro, e pediam para que eu, como responsável por estar olhando a
sala, colocasse o nome do Bruno na parte superior do quadro. De outro, as crianças iam
revezadamente à porta com o intuito de alertar os colegas quando a professora estivesse
voltando. Assim que a professora voltou, os que estavam bagunçando sentaram como se nada
tivesse acontecido, e os que estavam incomodados com a bagunça foram delatar seus colegas
sobre o comportamento que lhes incomodou. No dia seguinte aconteceu uma situação curiosa,
em que uma pequena mudança mudou a reação das crianças:

“A Paula precisou sair da sala por alguns instantes e pediu para duas das crianças
olharem a sala: “eu vou lá guardar isso aqui.Gui você olha os meninos, e Járede
você olha as meninas”. Quando ela saiu da sala as crianças continuaram suas
atividades, sem levantar ou mudar de comportamento. Ao contrário do que
aconteceu quando eu tive que olhar a sala no dia anterior. A Járede ficou levantada
apoiada com os braços em sua mesa olhando para toda sala para ver se alguém
estava bagunçando e contar para professora, e o Gui continuou fazendo sua atividade
sem parecer muito preocupado com o que estava acontecendo ao seu redor. A Paula
voltou para sala, e a aula continuou no mesmo ritmo”. (Diário de campo,
06/09/2013).

As crianças já ficaram outras vezes comigo em sala de aula, e eu não tenho muita
habilidade para fazer com que elas permaneçam em suas atividades por muito tempo ou que
 41

não se dispersem completamente. Eles me chamam de “tia” e me vêem como adulta na hora
de delatar um colega que lhes bateu, excluiu ou que fez com que se sentisse prejudicados de
alguma forma, mas também me chamam para brincar e compartilham segredos, e nessa
condição de pesquisa eu acabei me constituindo como que em um “entre-lugar” nessa minha
relação com as crianças, sendo conivente demais para não participar das brincadeiras e grande
demais para ser criança. Mas quando a Járede e o Guilherme ficaram responsáveis por cuidar
da turma, a turma não bagunçou porque a Járede contaria para professora se alguém
bagunçasse. Essa relação mostrou uma estratégia de poder, em que a professora que
representa autoridade em sala de aula delegou temporariamente sua autoridade para outra
criança, que assume então o papel de vigiar, com o intuito de disciplinar.
Esses exemplos trazem duas outras questões que representam o conflito entre as
crianças. Uma é o tempo diferenciado com que as crianças acabam as suas atividades em sala
de aula, ou seja, umas acabam antes que outras e se ocupam imediatamente de outra atividade,
sejam elas relativas ao livro didático ou às brincadeiras, desenhos em folhas avulsas ou
conversas paralelas, e por vezes acabam incomodando os colegas. E a outra é a questão da
delação, no sentido de uma criança ir contar para um adulto algo que seu colega fez, e que,
supostamente, não era pra contar, como pode ser observado no exemplo abaixo retirado do
meu diário de campo.

A Carol [que já tinha terminado sua atividade] me pediu pra ler uma historinha pra
ela, da Turma da Mônica, eu comecei a ler a história, e pouco tempo depois
terminou o tempo da primeira atividade, e a professora pediu que as crianças
guardassem as revistinhas para o início de uma nova atividade. A Carol ficou com o
gibi na mão, sentada na carteira, tentando esconder o gibi e pedindo pra eu continuar
lendo. Eu disse que continuaria no intervalo. O Bruno percebeu que ela estava com a
revistinha e contou pra professora: “Ow, tia Paula, a Carol ta com a revistinha.
(Diário de campo, 22/08/2013).

A Tatá veio me mostrar uma revistinha (das que eles lêem durante os intervalos das
atividades) e o Bruno tomou da mão dela e disse para professora: “olha aqui tia,
Tainá com revistinha de novo”. E a Paula disse: de novo Tatá? É só depois do
recreio. (Diário de campo, 21/08/2013).

Essas duas situações descritas acima aconteceram durante as aulas, quando as crianças
recebem a permissão de pegar revistinhas para ler se terminaram suas atividades antes dos
colegas. Assim que as atividades se encerram as crianças devem devolver as revistinhas de
volta no cesto onde ficam. A delação emerge em várias situações de disputas de interesses, e é
usada como ameaça para se conseguir o que se quer ou evitar o que não se quer; nesse sentido
a frase mais comum entre as crianças se torna: “Eu vou contar pra tia”, ou por vezes,
42

especificamente “eu vou contar pra tia Rita”13, ou ainda “vou contar pra tia Sibele”14, que
representam para as crianças autoridade máxima na escola.

Don: ‘Nó, véi’, o tablet dela é doidão!

Duda: Geovanna, o Caio mexeu no seu tablet
Geovanna: Caaiioo!!! Não deixa o Caio mexer!
P.: Por que, Ge?
Geovanna: Porque ele briga toda hora comigo, ele grita.
[...]
[Don tenta pegar salgadinho da Duda, que por sua vez afasta o salgadinho]
Duda: você é meu amigo?
Don: sou, sou.
Duda: não seja amigo da Bia?
Don: você é?
Duda: não!
P.: por que não pode ser amigo da Bia?
Duda: porque a Bia não quer ser amiga da... daEloah
Caio: deixa,Geovanna?
[Geovanna não responde]
Caio: Deixa eu jogar, Geovanna?
Geovanna: não! Minha mãe falou assim que só quem eu quiser que pode, quem eu
confio.
Don: ow, confia no Caio!? Por favor!?
Geovanna: Donaldo...
Don: ‘ni’ mim ela confia muito bem
Geovanna: confio mesmo
Don: ‘aiê’, ai!
Caio: você vai ‘vê’, Geovanna!
[...]
Geovanna: o Caio não vai brincar de tablet, e pronto.
Caio: eu não quero!!!
Geovanna: eu vi vocêcolocando o dedo, Caio!
Caio: vou contar pra tia Sibele, viu!
P.: Por que você não confia nele?
Geovanna: porque todo dia ele briga comigo, uma hora ele é meu amigo e outra
briga comigo.
[Caio fica bicudo]
[depois de uns 5 minutos]
Geovanna: pode jogar
Caio: ah, eu não quero mais não!
(Diário de campo, 27/09/2013).

Outro exemplo nos permite observar uma situação em que aparece não apenas uma
situação de delação, como também uma situação de agressividade lúdica, nem sempre bem-
sucedida.

[...] a Eloah chega perto de mim dizendo: “o tia, a Carol me beliscou”. Então a
Carol chega e me belisca brincando, mas dói, eu falo que doeu, mas ela sai
repetindo com os outros coleguinhas. Em seguida o Caio e o Wevertoncomeçam a
brincar de lutinha em meio às arrumações. (Diário de campo, 12/09/2013).

13
Professora e Assistente da Coordenação.
14
Diretora da Escola.
 43

Nesse exemplo nós temos uma situação de delação por parte da Eloah, que fica
incomodada com a agressão lúdica por parte da Carol, agressão que também é recebida pelos
outros colegas como ofensa; em seguida temos uma situação de agressão lúdica por parte do
Caio que finge bater no Weverton, mas que por sua vez entra na brincadeira. Essa existência
de agressão física e verbal entre os colegas que pode ora representar ofensa e ora representar
brincadeira, muitas vezes é característica de uma tentativa de aproximação entre pares, outras
vezes, porém é uma provocação intencional. Nos casos de agressões físicas ofensivas
intencionais o mais comum são os empurrões, chutes (pelos meninos), puxada de cabelo
(pelas meninas), e depredação do material escolar do outro, como vemos abaixo:

Tatá: tia, aconteceu uma coisa séria! O Bruno rasgou sua pesquisa
P.: ‘xô’ ver... ê Bruno!
Don: ele pegou assim ó, pegou assim e pow... rasgou sua pesquisa.
P.: por que Bruno?
Bruno: porque eu pensei que era da Nathi
P.: e mesmo se fosse da Nathi... pode desenhar Nathi
Don: tia, eu vi, não foi sem querer não, ele assim oh, e puw! (Diário de campo,
12/09/2013).

Enquanto os meninos conversam sobre o jogo o Bruno grita: “o gente, vai começar o
futebol, ou não vai!?” O jogo começa, depois de um tempo chutando a bola entre si
e tentando tomar a bola do adversário, o Gui faz gol contra, os meninos do mesmo
time chamam a atenção, os meninos do time oposto comemoram, e o Gui se
justifica: “eu pensei que o nosso gol era lá”, apontando para onde fez o gol.
Então o jogo começa de novo, a bola sai para fora da linha permitida, o Gui continua
com a bola, o Don e o Sid começam a gritar “foi fora! Foi fora!”, o Gui continua,
então o Don chega em cima e dá uma rasteira no Gui que fala “ai”, e o Caio diz
justificando a rasteira: “Guilherme, foi fora!!!!”. (Diário de campo, 12/09/2013).

Nos casos de agressões verbais, o mais comum são os insultos (tais como “filho da
puta”, “chato”), difamação (quando uma criança fala mal de outra criança para seus colegas) e
exposição ao ridículo (com adjetivos pejorativos, tais como “panelão”, “descabelado”,
“feio”):

Sid.: Aí, aí, aí... o Matheus é ruim, panelão, panelão

P.: por que panelão? O que ‘que’ é panelão, Sid?
Sid.: Panelão é cara muito ruim de jogar [Matheus ri aparentemente sem graça]
[Donaldo joga a bola pro Matheus que pega e sai correndo com a bola]
Sid.: ó lá...
Don: ow tia, deixa eu te mostrar... deixa eu te mostrar quem que é craque oh! “Péra”
aí! Tira a bola! tira a bola! vem Matheus!
[Matheus parte pra cima da bola, o Sid vai junto, o Matheus chuta a bola pra fora e o
Sid grita]
Sid.: MATHEUS!!! (Diário de campo, 23/09/2013).
44

E há também os casos em que as crianças acabam se machucando nas brincadeiras

gerando uma ofensa que não foi intencional:

O Don está filmando a sala, quando começa a filmar o Josué que pegou um pedaço
do papel usado para fazer a flor, e colou na orelha como se fosse um brinco. Nesse
instante o Gui chega e os dois começam a cantar e a dançar na frente da câmara.
[...] o Gui e o Josué começam a brincar de correr em câmera lenta. Então o Gui
começa a vir em direção à câmera, e enquanto vem um colega passa por ele, então
ele movimenta a mão como se fosse acertar a cabeça do colega. O Gui vai se
aproximando da câmera até colocar a boca na lente da minha máquina, e então o
Don faz um movimento contrário e machuca a boca do Gui sem querer. Então o Don
fala: “desculpa aí, Gui!?”, que fica com a mão na boca e com a cara fechada. (Diário
de campo, 26/09/2013).

A agressividade – intencional ou não intencional, física ou verbal – também aparece

nas relações de gênero. È interessante que a divisão de pertences femininos e masculinos
(como cores e brinquedos) não é relevante para o conflito entre pares embora possa constituir
uma clara diferenciação de gênero. Na sexta-feira, que é o dia de levar brinquedos para a
escola, as meninas trazem bonecas, maquiagem e ursos de pelúcia, e os meninos trazem
carrinhos, bonecos de super-herói e outros objetos também de super-heróis; meninas podem
brincar com carrinhos, meninos podem brincar de casinha, enquanto que a Barbie e o futebol
aparecem como um dos poucos elementos do brincar que marca um forte território de
separação entre gêneros tanto na ação quanto na fala das crianças. Se a maquiagem aparece
como “coisa de menina” de forma implícita no ato de brincar, a Barbie aparece como “coisa
de menina” de forma explicitamente jocosa na fala dos meninos, como, por exemplo, quando
os meninos falam que brincam de Barbie fazendo piada com o assunto, como pode ser
observado no exemplo a seguir.

P.: Você mora com quem Josué?

Josué: com meu irmão Calebe. A gente usa fralda, cagou na cama e hoje ele
vomitou, hoje ele vomitou na minha cara
P.: o que ‘que’ você gosta de fazer lá na sua casa?
Josué: Jogar vídeo-game e ver desenho
P.: E você Gui?
Gui: eu gosto de jogar vídeo-game
Josué: eu gosto de jogar vídeo-game e babar assim ó...
P.: vocês gostam de brincar de quê?
Josué: eu gosto de brincar de monstros S.A.
Gui: eu gosto... eu gosto... tia... eu gosto de brincar assim ó... [e solta uma baba de
cima do trepa-trepa].
[...]
P.: você gosta de brincar de quê com o Cabele [irmão], Josué?
Josué: Barbie
P.: sério!?
 45

[ele balança a cabeça dando risada e dizendo que não]

(Diário de campo, 29/04/2013).

A Barbie aparece como brinquedo estritamente “das meninas” na opinião de ambos os

gêneros, emergindo como piada nas relações entre pares, seja por parte das meninas que se
divertem ao sugerir o brinquedo para algum menino, seja por parte dos meninos que fazem
piadas dizendo que brincam de Barbie ou que gostam de ver seus desenhos. O futebol, por sua
vez, não representa esse elemento delimitado como uma brincadeira proibida para as meninas
ou de caráter exclusivamente do gênero masculino. Sua representação nas relações de gênero
é constituída a partir da falta de interesse das meninas na brincadeira, que preferem brincar
com os brinquedos do parque ou de faz-de-conta, cuja maior característica é o “brincar de
casinha”. Em uma das minhas observações presenciei um dia em que uma das meninas
participava do jogo de futebol:

Figura 5 - Nathi jogando bola com os meninos

Fonte: Arquivo Pessoal

Na figura acima os participantes do jogo somam cinco crianças, contando a Nathi que
estava no gol. Segundo a Nathi os meninos querem jogar com ela porque ela é legal e ‘boa no
futebol’, e foi o Sid quem a chamou para jogar. É interessante observar que a Nathi e o Sid
46

sentam juntos em sala de aula, e estão sempre conversando e compartilhando as atividades

durante as aulas. Eles representam um caso clássico da socialização entre pares, em que uma
das crianças ensina a outra compartilhando o que aprendeu e o que percebe de sua realidade.
Cerca de poucos minutos depois a Nathi saiu do jogo e foi brincar no balanço com outros
colegas.
O interessante é que o caráter dessas brincadeiras e brinquedos não apareceu durante a
minha estadia em campo como motivo constituinte de conflitos de interesse entre pares; ao
contrário meninos e meninas por vezes disputavam um mesmo objeto. Na figura abaixo o
Bruno mexe na sanfona que a Emily estava tocando umas três vezes, até o momento em que
ela se irrita e grita para ele parar.

Figura 6 - Disputa pela sanfona

Fonte: Arquivo pessoal

As formas de aproximação entre meninos e meninas foi o que mais se destacou como
possível fator de conflito nas relações de gênero. A relação de gênero entre pares
freqüentemente acontece em uma combinação de agressividade e ludicidade por parte das
meninas em tentativas de aproximação dos meninos, nesse sentido o conflito aparece como
forma de sociabilidade. Entretanto essa forma de aproximação às vezes é recebida pelos
meninos como ofensiva, e acaba afastando meninos e meninas. As meninas fazem mais
questão de brincar com os meninos do que o contrário, e enquanto as meninas disputam por
saber de quem os meninos mais gostam e de quais meninas serão amigas, os meninos estão
 47

mais ocupados disputando para ver quem é o mais habilidoso. Normalmente os meninos
estão jogando futebol durante o recreio ou brincando no “brinquedão”, enquanto as meninas
estão brincando de casinha ou também no “brinquedão”. Antes meninos e meninas
brincavam juntos no “brinquedão”, mas agora ficou estipulado pela escola que cada grupo
deve ir à sua vez. Mas com freqüência meninos e meninas brincam juntos nos brinquedos do
parquinho. Nos últimos dias em campo observei as crianças em um grupo misto brincando de
“caça tatu”, que é quando as crianças se esgueiram nos jardins procurando por tatu-bolinha
dentro da terra:

Emily.:ow tia, olha aqui o tanto de tatu

P.: quê isso?
Emily: tatu
Weverton: toma [fala pra ela guardar o tatu no potinho]... Emily!!!
P.: xô ver... nossa! Onde vocês tão pegando isso aí?
Emily: aqui
Gui.: ai! Espera, xô por a mão aqui... achei mais um
P.: ‘xô vê’ Gui?
Gui.: aqui
P.: hum
P.: por que vocês tão pegando tatu?
Gui.: porque a gente gosta
Emily.: é muito legal.
Emily.: achei um
Gui.: achei mais um
P.: e pode? A tia deixa?
Emily, Gui.: deixa
Weverton.: ela não liga não.
Gui.: achei um grandão
Emily: ow tia, a gente achou um grandão... ó...
Emily.: um ta subindo em cima do outro!
Emily.: nunca “rranca” não...
Emily: tia, ele arrancou mato...
Gui.: espera aí...
Emily.: achei um... não, eu vi de verdade, eu vi... ta vendo?
Weverton.: é um grandão também, nossa!
Gui.:to catando conchas também, tia!
P.: você achou aí? Deixa eu ver... Nossa, quanto tatu!
Gui.: O Emily! Seu braço é grande!
(Diário de campo, 24/09/2013).

No exemplo abaixo pode ser observada uma, das muitas situações em que as meninas
querem trazer os meninos para brincar de casinha com elas, mas eles estão mais interessados
em jogar futebol.

P.: A Geovanna é o que [na brincadeira]Járede?

Járede: ‘Péra’, deixa eu chamar ela!?
Tatá: Não! Eu chamo [e sai correndo].
Járede [grita à distancia]: Geovanna, vem!!!
Geovanna: todo mundo nos seus lugares!
48

Járede: eu to filmando, a tia deixou.

Geovanna: ow gente, eu vou chamar os meninos
Járede [se filmando]: aqui é nossa casa, muito bonita, aqui é uma escola e a genteta
brincando no recreio, e... aqui é a hora do show, e ali é a professora que o lado dela é
esse, e agora vamos ver a Geovanna sapeca. E lá é a bola, lá é a cantina, lá é o Caio
de cabeça pra baixo, que é muito idiota, e ali é o idiota da escola, o mais idiota! é o
Bruno! Aqui é sala da tia, aqui é onde fica de castigo e bem-feito, e aqui é a Emily
mais linda do mundo, e as garotas
[...]
P.: cadê, a gente não vai começar nosso chá, não?
Járede:vai...
Tatá: vai... mas tem que esperar os meninos.
[...]
Járede: [anuncia em alto e bom som]: Chá... Chá das mulheres.
Carol olha para o Matheus e fala: ele é mulher?
Járede: Chá da mulheres e dos homens, pronto!
Tatá: Chá das mulheres e dos homens
Duda: Chama o Donaldo ali, que ele é
[então eles olham pra mim desconfiadas, e a dizem como se eu não pudesse saber de
tudo e complementam]
Govanna: é... é o nosso
Duda: amiguinho
Járede: não pode falar que ele é o nosso namor...
Carol: namorado. (Diário de campo, 12/09/2013).

Os meninos também brincam com as meninas quando estão compartilhando um

mesmo brinquedo, e brincam juntos “às arrumações”, que é o momento em que as crianças
têm que colocar no lugar as coisas que bagunçaram, tais como as mesinhas e cadeiras que
ficam na grama. Por vezes aparece entre as crianças o assunto “namoro”, e elas falam fazendo
segredos entre si.

P.: Tá ajudando as meninas Don?

Don: que que tem? Eu gosto delas.
Nathi: eu já sei que cê gosta de mim, eu já sei.
[Don dá uma risadinha pra mim]
Então o Don e o Gui erguem as mesinhas de plástico sobre a cabeça e começa a
rodar em volta de outra mesa cantando: “trabalhar e trabalhar...”. ANathi chega
perto de mim e confidencia baixinho: “o Donaldo gosta de mim”. E eu pergunto:
“sério?”. E ela complementa “ele, ele... todas as meninas que ele gosta ele beija na
mão”. E eu pergunto: “só as meninas que ele gosta?”, e ela balança a cabeça
afirmando que sim. (Diário de campo, 12/09/2013).

O “namoro” pode ser forma de provocação verbal entre as meninas, que – como já dito
– ficam disputando “o amor” dos meninos.

Depois do recreio, eu fiquei na sala de aula sentada no canto. E uma das meninas se
aproximou de mim e disse:
Járede: sabia que o Donaldo não gosta mais da Carol?
P.: é!?
Járede: ô Carol, sabia que eu falei que aquele era meu namorado e o Donaldo falou
que queria ser ele? (ela disse apontando para uma figura de um menino em PVC
colada no mural da sala).
 49

P.: você gosta da Carol?

Járede: sim
P.: vocês são amigas?
Járede: sim
P.: você gosta do Don?
Járede: sim
P.: vocês são amigos?
Járede: Sim... mas ele fica me agarrando assim, passando a mão no meu cabelo e
dizendo que eu sou linda... eu e a Carol, ele gosta de mim e da Carol.
(Diário de campo, 04/04/2013).

Na sala em que eu fiquei não presenciei conflitos relacionados a preconceitos raciais.

Mas esse é um ponto interessante, porque a professora me contou que até um tempo atrás
havia exclusões entre as crianças relacionadas a racismo. Então ela me disse que dialogou
com as crianças, e as levou a refletir sobre a questão. Se não por esse motivo, a exclusão
ainda é fator de conflito entre as crianças, sendo caracterizada pela não permissão de uma
criança em participar de uma brincadeira ou atividade. A exclusão nas relações entre gênero
se apresentou bem flexível durante o tempo em que estive na escola. Uma criança poderia não
ser aceita a princípio, mas só precisava de um pouco de insistência e negociação para logo
estar dentro da brincadeira. O status social, por outro lado, se destaca em três aspectos:

a) na percepção das diferenças sócio-econômicas por meio do tipo dos brinquedos

trazidos – tais como tablet, jogos no celular, brinquedos midiáticos;
b) pelo tipo de aparência física em termos de cuidados higiênicos – tais como cabelos
arrumados e limpos, “remela nos olhos” etc;
c) e as habilidades individuais. Esses fatores se mostraram determinantes na exclusão ou
inclusão entre pares;

O Sid grita enquanto dribla o Caio “Ronimar, Ronimar!!!”, e enquanto tenta pegar a
bola o Caio cai no chão e o Bruno passa rindo da cara dele, então o Caio grita “filho
da mãe!”. É pênalti, o Caio pega a bola, o Sid vai para o golzinho, o Caio chuta, o
Sid defende, abre os braços e sai gritando e comemorando . A nova partida começa,
o Sid diz “O Matheus vai brincar mais não, pára!”, “ele fica atrapalhando a partida,
depois faz gol contra” e diz que é pra ele sair do jogo. O Matheus volta, e o Caio
fala: “Matheus, cê saiu Matheus” (Diário de campo, 12/09/2013).

Enquanto os meninos jogavam futebol, as meninas se preparavam para a “’festa do

chá”, e durante a festa do chá foi possível observar além da negociação entre pares, a situação
em que o Matheus, expulso anteriormente do jogo de futebol se encontrava agora. Matheus
foi convidado por uma das meninas para a festa, quando ele sentou a mesa, outra das meninas
(Járede) falou alto: “ele não ta convidado pra festa”, ao passo que a que tinha convidado
50

retrucou “ta sim”. Então a Járede concordou que o Matheus participasse do chá.

[O Matheus senta na mesa com o seu avião]

Tatá [comenta no meu ouvido]: o Matheus tava triste, porque os meninos
expulsaram ele do jogo.
P.: expulsaram ele do jogo? Por quê?
Matheus ouve e diz indignado: eu não fiz nada!
Emily: O que você fez Matheus?
Matheus: Eu não sei, eu chutei a bola e fiz ponto e saí do jogo
Emily: fica triste não, os meninos ‘faz’ isso.
Tatá: O Donaldo não vai vim no chá?
Carol: sai daí... saí eu tava tai [dizendo para Emily que sentou no seu lugar]
Carol: Eu tava aí, eu tava aí Emily!!!
Carol: ow tia, a Emily não quer sair do meu lugar!
Tatá: então senta aqui!
[Carol bate na Emily]
Emily: pára!
Carol: eu tava aí Emily!
P.: então senta aqui ó [perto de mim]
Carol: eba! Lero, lero, lero...
P.: então vamos, vamos tomar o chá?
Geovanna: espera os meninos chegarem
P.: ih,eles vão demorar
[Então elas começam a bater palma em coro em direção a quadra cantando]: Não
demora, não demora!!!
Tatá: Adoooram futebol...
[toca o sinal]
Tatá: ah, tia!
P.: iiih, acabou e a gente nem tomou o nosso chá
Tatá: é assim mesmo
P.: A Geovanna vai...
Geovanna: comer o bolo.
P.: Eu não vou querer o biscoito tá? eu vou querer só o bolo
Tatá [me entrega um biscoito e afirma]: Esse é o bolo!
P.: esse é bolo?
Tatá: é!
Carol: ah, ninguém... me dá um pedaço de bolo? Ah bom! (Diário de campo,
12/09/2013).

Outro fator determinante para a questão de inclusão e exclusão entre pares é a disputa
pelo poder durante o brincar, quando algumas crianças querem comandar as brincadeiras e os
interesses se dividem.

Nathi.: a gente vai fazer uma reunião lá embaixo

P.: ah, é? Reunião do quê?
Bia: da Yasmin!
Duda.: Yasmin!
Geovanna: eu vou dormir aqui, e a Duda ali, daí eu sento aqui, e ela aqui
Bia: não, mas a Duda falou que vai deitar aí
Nathi: quem que manda?
Bia: ninguém
Geovanna.: é, a gente faz o que quer.
Bia: menos a Yasmin.
P.: por quê?
Bia: porque ela manda em tudo... depois fica fofocando. A única aqui da escola
 51

que é a mais fofoqueira é a Yasmin.

[...]
Bia: a mãe dela já mandou bilhete quase todo dia, que a gente não tava gostando
dela, aí a gente explicou pra ela, a gente explicou pra Yasmin: “Yasmin, a gente
não ta gostando de você, porque você manda na gente, expulsa a gente da
brincadeira, e cê quer ser... mandar em tudo, em tudo!”. Aí, eu saio da brincadeira
todo dia que eu brindo com ela, não posso brincar com ela não. Ela mesmo ‘tava’
brigando porque a gente ‘tava’ pegando as cadeiras pra arrumar a nossa casinha.
Aí ela: “ai, vou contar pra tia Rita”, aí eu falei: “e você ‘ta’ muito fofoqueira, ta
Yasmin!”
P.: mas não pode pegar as cadeiras?
Bia: ela não deixa não! não deixa!
P.: mas pode?
Bia: pooode! Mas ela não deixa. A Yasmin é assim.
P.: a tia Paula ta conversando com ela.
Bia: é, e com as outras meninas. Eu não vou brincar com ela de jeito nenhum.
(Diário de campo, 23/09/2013).

Essa disputa pelo poder também acontece durante o processo de reinvenção dos
objetos e dos brinquedos, temática que será explorada a seguir.

2.2.1 Os conflitos durante o processo de reinvenção dos objetos

Como já dito anteriormente, as crianças não se limitam aos horários e á organização

prévia do espaço quando o assunto é brincar, tudo o que precisam é vontade e uma liberdade
mínima, de forma que a brincadeira acaba aparecendo em praticamente qualquer uma das
situações observadas na escola, mas é no recreio que esse aspecto da cultura infantil – a
ludicidade – emerge com maior destaque.
Parte da brincadeira infantil é caracterizada pela reinvenção dos objetos (Silva, 2012),
que representa a ação das crianças de atribuir a um objeto um valor diferente daquele que lhe
é atribuído pela sua funcionalidade prévia (a função para a qual o objeto foi desenvolvido) ou
a ação de atribuir valor a algo que está destituído de valor funcional pelos adultos (como algo
descartado ou até mesmo um pouco de areia no canto das paredes).Por exemplo, durante uma
das aulas a professora passa uma atividade em que as crianças teriam que cortar uma flor em
lembrança à primavera a partir de uma dobradura do papel;com a“sobra” do molde do recorte
as crianças fizeram uma coroa. Em outra situação, as crianças estavam fazendo uma atividade
em que usariam papel crepom para colocar em um desenho; e as tiras de papel crepom que
sobraram foram usadas para brincaras balançando no ar, transcendendo o objeto em si por
meio de seu imaginário, atribuindo ao que sobrou do papel crepom e do recorte da flor o valor
de um meio para se brincar.
No que diz respeito à utilização do espaço lúdico do parquinho as brincadeiras são
52

coordenadas pelas próprias crianças; os balanços, os escorregadores, o trepa-trepa, todos os

brinquedos assumem a função da forma da imaginação das crianças, e não apenas as funções
que lhe foram designadas em sua fabricação. As crianças reinventam os brinquedos descendo
de costas no escorregador, entrando em seis em um balanço para quatro pessoas, fazendo da
mesinha no parquinho a mesa de um salão de beleza, como em um dos casos em que duas das
crianças estavam brincando de telefone com o corrimão da escada. O corrimão é vazado,
como um cano, o que possibilita as meninas falarem em uma das pontas e ser ouvida
claramente na outra.
Essa ação das crianças de reinventar os objetos apresenta em si aspectos constitutivos
da socialização entre pares na medida em que as crianças compartilham entre si suas
descobertas e invenções quanto aos objetos relativamente pré-definidos que compõe suas
vivências:

[...] a Nathi chegou perto de mim e disse: “olha, vem cá!”. E me levou até a escada
horizontal que estava ali do lado. O Donaldo estava lá pendurado, desceu e me disse
“tia, antes eu tinha medo de ‘vim’ aqui”. E eu falei: “sério!? como você perdeu o
medo?”, e ele respondeu: “os meninos me ensinaram”. Isso me fez pensar na
socialização entre pares. Então a Nathi subiu também e me mostrou o que ela
conseguia fazer lá.
O Bruno chegou e falou: “quem quer ver um giro-pirueta?”. E a Nathi respondeu
que queria. Então o Bruno subiu no trepa-trepa e esticou a cabeça pra trás. E a Nathi
disse: “nem é giro. Giro é quando faz assim”. E então ela girou em pé. (Diário de
campo, 21/08/2013).

No final da aula o Donaldo estava com um cadarço branco na mão fingindo que era
o homem-aranha e atirando o cadarço como se fosse a teia saindo de sua mão. Então
eu perguntei: “quem te ensinou, Don?”, e ele disse “meu vizinho”. Eu perguntei
quantos anos tem o vizinho dele, e ele respondeu “dez”. O Guilherme e o Josué
viram e pediram o cadarço do Donaldo emprestado para fazer a teia de aranha
também. (Diário de campo, 22/08/2013).

Esse processo de reinvenção e compartilhamento das descobertas às vezes é

caracterizado pelo encantamento e a repetição entre os pares, mas outras vezes é caracterizada
pela disputa de poder e pela negociação. E é nesse segundo aspecto que segue a abordagem
aqui presente. Assim a reinvenção dos brinquedos é caracterizada tanto pelo compartilhar
descobertas, quanto por conflitos de interesses entre pares relacionados ao uso e função que
serão prescritos para cada objeto no contexto das brincadeiras.

Eu saio lá pra fora pra ver as crianças brincando, e a Duda, a Tatá e a Emily me
chamam pra sentar perto dela. Elas estão brincando em uma parte da escola que tem
algumas mesas e cadeiras. Eu pergunto do que elas estão brincando, a Tatá diz que
estão brincando de ‘arrumação’, a Duda diz que de “casinha”. A Tatá fala: “eu sou a
neném”. E a Giovanna explica: “a gente ta arrumando por causa da bagunça dos
 53

meninos ‘menor’”, e em seguida ela fala para as outras meninas “eu sou a dona da
brincadeira da nossa casa. E elas começam a conversar entre si:
- Carol (para Geovanna): “eu posso ser sua filha, só que princesa?”.
[A Geovanna diz que sim e a Carol comemora].
[A Vitória pega as cadeiras para levar perto das outras cadeiras]
Duda: “ow, Vitória deixa que eu arrumo as cadeiras, a mamãe falou!”.
Bia: “ow Vitória, você não vai fazer comida, não!?”
Vitória: “vou, a mamãe falou que é pra eu arrumar as cadeiras e o chão”.
(Diário de campo, 28/08/2013).

Brincar de “casinha” é a brincadeira mais comum entre as meninas durante o recreio,

depois que já percorreram os brinquedos do parquinho e saíram do “brinquedão”, e para tal
brincadeira reorganizam ao seu modo os elementos apreendidos da cultura adulta e em um
processo de compartilhamento entre pares. Os objetos mais comuns que se encontram
disponíveis para o “brincar de casinha” são as mesas e cadeiras que ficam na grama, dos quais
as crianças fazem camas e mesa para refeições. Além desses objetos há outros que as crianças
recolhem pela escola, tais como baldes, pedras, flores, copos descartáveis, pedaços de madeira
ou plástico, caixotes de plástico etc. Desses objetos fazem potes de guardar comida, bolo,
sorvetes, berços para neném etc, como por exemploquando a Geovannachega no “chá das
meninas” com uma pedra na mão e diz que é o bolo. Outros são disputados, por exemplo,
quando as meninas organizam as cadeiras para fazer uma cama, e se iniciam as negociações
para determinar que quarto vai ser de quem; Ou, por exemplo, quando grupos que estão
brincando separados querem um mesmo objeto para brincadeira, como, por exemplo, quando
o Sid – na atividade de recortar um papel para fazer uma flor e escrever uma mensagem –
pegou duas das bordas do recorte que havia sobrado e fez uma espécie de coroa ou chapéu
vazado; então as outras crianças começaram a negociar as sobras do molde do recorte para
também terem coroas. Ou quando as crianças estavam brincando com fitas de papel crepom
que haviam sobrado da atividade, e uma das crianças me pediu para guardar sua fita na minha
bolsa enquanto ela fosse ao banheiro, mas quando ela voltou, a fita havia sumido da minha
bolsa. Alguns conflitos as próprias crianças resolvem entre si, embora na maioria dos
conflitos mencionados nesse trabalho elas solicitem a intervenção de um adulto.
Nesse sentido me questiono qual seria a melhor forma de resolver conflitos em um
espaço onde a única tensão a ser enfrentada não diz respeito tão somente a dar visibilidade às
crianças enquanto participantes de sua socialização, como também em lidar com a pluralidade
de interesses entre as próprias crianças. Na minha observação pude observar algumas
categorias que se constituem como fatores de conflitos nas relações criança-adulto e nas
relações criança-criança. O próximo tópico será destinado às próprias crianças, quais são as
suas percepções sobre os conflitos entre pares e quais as melhores formas de enfrentá-los.
54

3 O QUE AS CRIANÇAS TÊM DITO SOBRE O ASSUNTO

Como já destacado por autores que estudam sobre a educação na perspectiva da

Sociologia e da Antropologia da Infância, falar em “escola das crianças” é antes de qualquer
coisa, falar em escola na visão das crianças, e é a essa questão que essa parte do trabalho é
dedicada. Entende-se aqui a importância de olhar para a criança “na altura de seus olhos” 15.
Nesse intuito escolhi a entrevista em grupo como instrumento pertinente para ouvir o que as
crianças têm a dizer. A entrevista é uma forma privilegiada de interação social que pode nos
fornecer dados referentes a “idéias crenças, maneira de pensar; opiniões, sentimentos,
maneiras de sentir; maneiras de aturar; condutas; projeções para o futuro; razões conscientes
ou inconscientes de determinadas atitudes e comportamento”. (MINAYO, 2007, p.65), e na
entrevista em grupo as crianças se sentem mais estimuladas a participar e discutir um
determinado tema do que em entrevistas individuais.
Por se tratar de uma entrevista com crianças, considerei mais adequado a entrevista
focalizada de grupo associada ao uso da entrevista projetiva,com o objetivo de apreender a
percepção deste grupo sobre os conflitos. A entrevista projetiva se caracteriza por ser centrada
no uso de dispositivos visuais “como filmes, vídeos pinturas, gravuras fotos, contos, redações
de outras pessoas [...] constitui um convite ao entrevistado para discorrer sobre o que vê ou
lê” (MINAYO, 2007, p.65), e a entrevista focalizada possibilita uma exploração aprofundada
sobre determinado tema (MINAYO, 2007), que nesse trabalho é referente aos conflitos
relacionais. Nesse caminho, selecionei dois dos vídeos que eu havia gravado e um dos vídeos
que uma das crianças gravou, com registros de episódios de conflitos entre as crianças durante
o recreio ou durante as aulas. Em um primeiro momento, me foi disponibilizado o período do
recreio e do lanche para a realização das entrevistas, com o objetivo de não interferir na
ordem da programação didática.Expliquei para as crianças que precisaria da ajuda delas para
realizar mais essa parte do meu trabalho, que ocuparia o horário do lanche e uma parte do
tempo do recreio, algumas crianças disseram que queriam me ajudar, mas que iriam para o
recreio. Então escolhi começar desde o início do lanche, pois as crianças lancham em sala de
aula, e nós poderíamos fazer uma rodinha no chão e assistir os vídeos enquanto lanchávamos
e conversávamos.
No entanto, como as crianças ficam muito agitadas na hora do recreio, a experiência
não funcionou, de modo que a professora me concedeu duas de suas aulas para que eu

15
Expressão utilizada por Martins Filho (2013).
 55

pudesse realizar a atividade. Então nós dividimos a sala em dois grupos e as entrevistas foram
realizadas em dois dias, com aproximadamente dez crianças em cada grupo; eu e as crianças
fizemos uma rodinha no chão, assistimos aos vídeos e conversamos a respeito.
As cenas selecionadas registram as seguintes situações de conflito: a primeira retrata o
Sidimar e o Bruno brigando, cena em que aparece a incidência de provocação intencional
caracterizada pela agressão física e por mexer no material do colega sem permissão; a
segunda cena retrata outra provocação intencional, em que aparece a Járede chamando a
Tainá de “descabelada” seguida pela ação da Tainá de recorrer a um adulto para intervir na
situação; e a terceira cena mostra uma situação de agressão verbal, quando as crianças estão
realizando uma atividade em homenagem à primavera e a Carol se aproxima da mesa do
Donaldo que grita várias vezes para ela sair.
Após mostrar os vídeos perguntei para as crianças o que elas percebiam acontecendo
nas cenas exibidas, e a maioria delas respondeu quase que imediatamente “briga”. Após
conversarmos sobre o que acontecia nas cenas, abrimos a conversa para falar sobre situações
de conflitos entre pares na escola. A partir das falas das crianças foi possível levantar algumas
categorias sobre o que as crianças definem como fatores de conflitos, sobre questões que as
deixam tristes, bravas ou que consideram ruim em sua convivência entre pares no contexto
escolar. As categorias que emergiram dessa conversa são:

a) provocações intencionais dos colegas: tais como xingar, bater; atrapalhar a

atividade do outro mexer no material do outro sem pedir;
b) ações que ofendem o colega, mas que não foram intencionais: como quando
um colega machuca o outro sem querer, estraga a atividade do colega ou
incomoda de alguma forma sem ter tido a intenção de o fazê-lo;
c) disputa: como quando duas crianças querem um mesmo objeto, querem ocupar
o mesmo espaço de um brinquedo no parque, ou quando querem mandar na
brincadeira e na disposição de papéis e funções dos seus pares e dos objetos
relativos á brincadeira;
d) exclusão: não permitir que um colega brinque com um brinquedo pessoal, não
permitir que participe de uma brincadeira, não permitir que ele seja amigo de
outra criança ou dizer que não será mais seu amigo;
e) e como aspectos conjuntos às provocações intencionais ou em reação a alguma
ação considerada ofensiva temos ainda as categorias “agressão física” e
“agressão verbal”;
56

Essas categorias apresentam semelhanças significativas em relação às categorias

levantadas por Licciardi (2013) em seu trabalho de mestrado na área da educação sobre
conflitos entre pares. Entretanto há diferenças consideráveis de categorização e definição,
própria das peculiaridades encontradas em cada campo. Posto isso, reafirma-se a idéia de que
– mesmo em um contexto similar, no caso presente os conflitos entre pares na escola – os
grupos infantis não são homogêneos, e embora possam apresentar consideráveis semelhanças
em dadas circunstâncias devemos manter a sensibilidade à peculiaridade do contexto
particular de cada grupo de crianças.

Quadro 3- Descrição das categorias

Categorias Descrição
Provocação intencional Ações propositais de bater, xingar,
atrapalhar a atividade do colega, mexer no
material ou brinquedo do outro sem
permissão.
Ofensa não intencional Ações que não tem a intenção de
provocar, mas que ofendem os colegas de
alguma forma: como machucar o colega
sem querer durante a brincadeira, ou
estragar a atividade do colega sem ter tido
a intenção de fazê-lo.
Disputa Como quando duas crianças querem um
mesmo objeto, querem ocupar o mesmo
espaço de um brinquedo no parque, ou
quando querem mandar na brincadeira e
na disposição de papéis e funções dos seus
pares e dos objetos relativos á brincadeira.
Exclusão Não permitir que um colega brinque com
um brinquedo pessoal, não permitir que
participe de uma brincadeira, não permitir
que ele seja amigo de outra criança ou
dizer que não será mais seu amigo.
Agressão física Ações físicas que agridem o colega,
intencionalmente, ou como defesa a uma
provocação ou ainda uma agressão física
não intencional.
Agressão verbal Ato verbal com a intenção de ofender o
colega: como chamar de “feio” e “filho da
puta”, como revide em alguma situação de
ofensa, ou ainda como fator de exclusão
entre pares, como, por exemplo, quando
uma criança difama seu colega para outra
criança como o intuito de afastá-lo do
grupo de amizade.
Fonte: dados da pesquisa articulados a dados categóricos de Licciardi (2013)
 57

Como se pode observar nos relatos feitos pelas crianças e descritos abaixo, essas
categorias aparecem associadas e de certa forma interligadas umas às outras. Nos primeiros
dois casos, nós encontramos a categoria “provocação intencional” associada à categoria
“agressão física”. No primeiro o Bruno escreve a primeira letra do nome do Sidimar no
quadro com a intenção de irritar o colega. Como já exposto anteriormente, escrever a primeira
letra do nome no canto do quadro é uma atividade que compete à professora como forma de
advertência, de modo que quando certo número de letras é preenchido a criança recebe algum
tipo de disciplina; e o Bruno se apropria dessa atividade correspondente à cultura adulta com
o intuito de irritar o colega. No caso que segue abaixo deste, o Donaldo e o Guilherme contam
como reagem às provocações do Bruno, em que emergem as categorias “agressão física” e
“agressão verbal” como comportamentos reativos às provocações do colega.

Sid: Quando o Bruno caça comigo, aí vai lá, tia, e põe meu ‘S’ no quadro, aí vai lá e
eu fico bravo, aí eu vou lá e dou um soco nele
P.: por que você acha que o Bruno faz isso?
Sid: não sei16

Don: o Bruno que ele tava mexendo comigo. Muito, ele é muito chato, por isso que
eu fico batendo nele
P.: O que ‘que’ ele fez que te deixou bravo?
Don: tem dias que ele mexe comigo, aí a tia Paula fala pra ele parar, depois ele
continua, depois eu bato nele, se ele não parar de me mexer comigo.
Gui: e eu também
P.: Bruno, o que você faz com o Don que você acha que deixa ele bravo?
Bruno: é que... ele que começa.
Don: a ta, começo!
Josué: ele disse a verdade ta, gente, o Donaldo contou a verdade.
Gui: é mentira dele [falando do Bruno]
Bruno: ééé... pode falar outra coisa?
P.: então me conta o que te deixa bravo...
Bruno: o dia que o Guilherme me empurrou da cadeira, eu tava bem sentado assim
ó, daí eu caí e “ploft”, machucou o pé da Tainá.
Gui: e a Tainá ficou brava comigo

A “agressão verbal”, quase sempre emerge como aspecto peculiar da “provocação

intencional”, e por vezes pode estar associada à “exclusão”, o que apareceu como um
comportamento caracteristicamente do gênero feminino, aparecendo em situações de
difamações entre pares, quando uma criança difama sua colega com a intenção de afastá-la
das outras, ou ainda quando uma criança conta para a criança difamada o que foi dito sobre
ela com a intenção de provar quão boa amiga é, e quão má amiga a outra é.

Yasmin: ô tia, deixa eu falar. Aqui, a Geovanna também, ela... quer dizer, a

16
Dados da entrevista gravada na escola nos dias 31 de outubro e 01 de novembro de 2013.
58

Geovanna, hoje mesmo, ela falou pra Jàrede que eu sou a pessoa mais feia do
mundo... Outra coisa também, aí a Tainá, a Tainá e a Beatriz e a Eloah, a primeira
coisa que vou falar, a Beatriz, a Eloah, ela sempre mostra língua pra mim, quando
a gente vai pedir alguma coisa pra ela, ela faz assim “não! [e mostra a língua]”
[...]
Yasmin: ô tia, a Geovanna... hoje a Járede disse assim comigo, que a Geovanna
falou que eu sou feia.
Geovanna: mentira
Járede: verdade, ‘cê’ disse Geovanna!
Geovanna: foi mentira dela
Járede: verdade, você disse!
Járede: todo dia, você fica falando assim ó “ô, Járede...”, a Yasmin fica triste por
causa de mim, né!?daGeovanna e da Maria Eduarda
Yasmin: porque todo mundo nessa sala não gosta de mim. AJárede falou assim
que quando teve filme aquele dia você falou que me odeia
Bia: não falei, não! É mentira da Járede. Eu nunca falo isso dos outros.
Járede: que a Yasmin um dia... porque a Beatriz um dia, ela...a gente tava
brincando, aí eu fui embora, ela disse coisa no meu ouvido né, aí, ela falou um
troço no meu ouvido, aí eu disse... o que você disse no meu ouvido? [ela pergunta
pra Bia].
Bia: nem lembro. Agora danou-se
Járede: ela falou alguma coisa no meu ouvido sobre a Yasmin, sei lá...
Bia: eu falei que o cabelo dela é cumprido e bonito. É sério...

No caso abaixo a “agressão verbal” aparece diretamente associado ao ato da exclusão,

em que a uma das crianças, Hevylyeny, não é discriminada pelos seus colegas, e acaba sendo
verbalmente excluída por meio de estereótipos e conseqüentes exclusões dos pequenos
círculos de amizade das crianças.

Hevylyeny: eu posso falar?

P.: fala Hevylyeny.
[...]
Hevylyeny: eu sinto muito triste porque ninguém gosta de mim. Maria Eduarda
fala isso, a Bia, a Geovanna, Tainá, quase todo mundo da escola fala isso. Só a
Vitória, a Júlia e a Nathieli que não.
P.: E... por que ‘que’ você acha que isso acontece?
Hevylyeny: porque eles não ‘gosta’ de mim
P.: por que eles não gostam de você?
Caio: ficam chamando ela de carniça
P.: por quê?
Hevylyeny: porque, porque...
Caio: vai, olha pra câmera...
Hevylyeny: porque... é... porque eles ‘acha’ eu muito feia e eles ficam falando que
eu sou feia.
P.: vocês ficam falando que ela é feia?
Hevylyeny: é! O Donaldo também... fica falando que eu sou feia
P.: e como você se sente Hevylyeny?
Hevylyeny: muito triste. Eu acho muito triste isso de ninguém gostar de uma
pessoa, tem que respeitar os próximos.
[...]
Hevylyeny: também a Eloah fica me batendo, vou ser nunca amiga dela, porque
ela só fica me batendo... Eu também quero falar que... eu sinto meu coração triste.
Tia, a Eloah ficava me batendo, agora Eloah inventou história de que é minha
amiga, eu sinto muito mais triste, meu coração fica magoado.
 59

Na próxima situação temos um exemplo referente à associação entre as categorias

“ofensa não intencional”e “agressão verbal”, quando uma das meninas, a Emily, cai em cima
da Duda lhe causando dor, que, por sua vez, desconsiderando a real intenção da Emily, xinga
a colega.

Emily: um dia, uma dia... a Duda também começou a me xingar. Tia a Duda me
xingou.
P.: do quê?
Emily: por causa que sem querer eu caí no chão, porque eu caí sem querer em cima
dela. Um dia eu machuquei um ‘tantão’ aqui no joelho, até aqui em cima.
P.: e você ficou triste?
Emily: fiquei.
P.: e ela, como você acha que ela ficou?
Emily: triste.

A imagem abaixo retrata um caso semelhante de ofensa não-intencional. Situação em

que as meninas estavam sentadas na escada do mini-playground, quando a Emily escorregou
pressionando a perna da Duda contra o brinquedo, que voltou para a sala chorando.

Figura 7 - Situação de ofensa não-intencional

Fonte: Arquivo pessoal

Logo em seguida o recreio terminou e as crianças voltaram todas para a sala, o

Donaldo – também desconsiderando a real intenção da Emily – brigou com a colega por ter
machucado a Duda. Esses casos de “ofensa não intencional” acontecem com certa freqüência
na escola, tanto no recreio, quanto no horário da aula; algumas vezes as crianças se machucam
60

durante as brincadeiras quando fazem algum movimento brusco acertando o colega, ou ainda
quando estragam a atividade do colega sem querer, derrubando cola, pisando em cima de uma
atividade que caiu no chão. Em alguns casos as crianças entendem que foi sem querer e
relevam, em outros elas enfatizam que o colega fez propositadamente embora o colega insista
no contrário, e em casos de muita dor embora considerem a real intenção do colega reagem
com agressões verbais ou físicas.
No relato abaixo temos um caso que começou com uma ação de “provocação
intencional”, resultando em uma situação de “disputa”, “ofensa não intencional” e “agressão
física”. Nessa situação, a Hevylyeny pega a cola da Geovanna sem ter permissão, então os
colegas [Geovanna, Donaldo e Hevylyeny] começam a disputar a cola, e nesse processo a
cola abre e entorna em cima da atividade da Beatriz, que se sente extremamente ofendida e
insiste que a ação da Hevylyeny foi proposital.

Bia: eu não gosto que a Hevylyeny jogou cola na minha atividade

P.: como que você se sentiu?
Bia: triste.
P.: Hevylyeny conta pra tia, por que ‘que’ você jogou cola na atividade da Bia?
Hevylyeny: porque o Donaldo tava assim ó...
Geovanna.: tentando tirar minha cola
Hevylyeny: tentando tirar a cola da minha mão e brigando comigo, e também me
chamou de chata
Geovanna: a cola não era dela, era minha
P.: você jogou a cola no desenho da Bia de propósito?
Hevylyeny: não, porque, porque, porque, porque tava puxando assim ó, aí a cola
abriu, aí foi lá e a cola derramou no desenho da Bia.
P.: e o que você falou pra Bia depois?
Hevylyeny: pedi desculpas, mas ela não aceitou
P.: Bia, você aceitou as desculpas dela?
Bia: aham.
P.: você entendeu que foi sem querer?
Bia: eu acho que ela fez de propósito, ela torceu minha cola
P.: mas ela ta falando que foi sem querer...
Bia: a Geovanna também participou disso...
Geovanna: a única coisa que eu...a cola que tava na mão da Hevylyeny era minha, o
Donaldo tentou tirar pra mim poder usar, aí o negócio abriu e eu vi ela fazendo
assim ó com a cola.
P.: por que você pegou a cola da Geovanna?
Hevylyeny: porque, porque a Bia pediu pra mim desentupir ela, eu não sabia que era
da Geovanna, e também é... eu fiquei muito triste, o Donaldo começou a me bater lá
ó, começou a me xingar, começou a me bater, eu fiquei muito triste.
P.: Como você acha que a Bia se sentiu?
Hevylyeny: triste
Bia: eu até chorei...
Geovanna: ela chorou bastante mesmo.

Outro caso muito comum nas falas das crianças e nas situações presenciadas na sua
relação entre pare são as questões relacionadas à categoria “exclusão”, que em grande parte
 61

das vezes vem caracterizada pela frase “ela(a) não quer mais ser mais meu amigo”.

Geovanna: quando a Yasmin, ela ficou brigando comigo, ela só falava que, ela
queria sair dessa escola, e ela falou que não queria ser mais amiga de ninguém, e ela
falou mentira, é... a gente tava brincando, quando o Caio apareceu e falou pra
gente... pra Duda lutar com ele, aí a Járede tentou tirar a Duda da briga, aí ela
acabou dando um soco no Caio, aí ele caiu e machucou a orelha dele. Aí a Yasmin
ficou chorando, porque a Járede ficou acusando nós duas de também ter ajudado,
mas a gente não ajudou, e ela contou pra tia Rita.
P: por que você acha que a Yasmin fez isso?
Geovanna: porque a Járede brigou

Nathi: é... o Donaldo não quer mais ser meu amigo. Aí, aí foi, aí a Duda também não
quer.
P.: por que?
Nathi: quando era o outro dia que era dia do brinquedo, aí todo mundo queria, aí
tinha muita pessoa, aí quando foi na hora do lanche, aí ficou assim, aí, aí, todo
mundo sentou no seu lugar, aí a Duda ficou falando.
P.: e por que você acha que eles não querem mais serem seus amigos?
Nathi: não sei.

Tatá: o Caio disse que não era mais meu amigo, e ele disse que ele nunca mais ia ser
meu amigo, e ele me assustou.
P.: como que ele te assustou?
Tatá: ele pegou a dentadura e fez “grrrr”.

Em alguns casos da categoria “exclusão”, não permitir que um colega participe da

brincadeira está associado com a categoria “disputa”, quando situações de conflitos emergem
durante a escolha dos papéis das brincadeiras ou em situações em que uma criança quer
mandar na outra, como pode ser observado no próximo exemplo.

Yasmin: ô tia, um dia a Járede, ela tava brigando comigo... eu disse assim “Járede,
posso brincar com você?”, ela “não, porque eu to brincando, eu to brincando de
outra coisa, você nem sabe brincar”, aí depois, aí depois, aí depois a Maria Eduarda,
aí depois, aí depois... ô tia, também a Júlia, ela, ela nunca brigou comigo, ela é muito
legal
[...]
Járede: um dia a Yasmin também, ela, ela, ela só fica mandando, ela fica...
aGeovanna e a Yasmin. Mas antes era a Geovanna que ficava mandando na
brincadeira, não é Yasmin? Agora ela parou um pouco. A Yasmin também ficava
assim, aí ela parou. Aí né, as meninas só ficava enchendo o saco dela, da Geovanna,
porque ela não deixava a gente brincar, só porque a gente também não era amiga das
outras pessoas ela ficava fazendo isso, porque... como chama?... é porque a gente
não queria ser amiga das outras pessoas que ela é.
Yasmin: tia, eu tenho outra coisa pra falar, aqui, “xo” te falar. A Geovanna, a gente
tem que ser amiga de quem que ela é, se não a gente não pode, se não a gente não
pode brincar com ela. Eu tenho que ser amiga “eu sou amiga da Vitória, eu sou
amiga do Donaldo, cê é?”, às vezes eu falo assim “não, o Donaldo não é meu
amigo”, aí ela vai e fala assim “então não pode brincar!”, aí depois outro dia eu falei
assim: “o Járede posso brincar com você?”, ela falou assim “pode”, a Járede não liga
com esse trem , nem a Duda. A Geovanna também tia, ela brinca de rainha e a gente
tem que fazer tudo o que ela mandar se não a gente tem que sair fora da brincadeira.
Duda: eu também tenho uma coisa pra falar.
P.: fala Duda
62

Duda: Aqui, teve um vez que... que a Geovanna ficou brincando de rei, rainha e
sultão, aí tudo, toda hora ela me expulsava da brincadeira... muito triste.

Bia: é porque aHevylyeny toda dia ela toma o brinquedo de uma pessoa
Geovanna: ela só fica falando mal das pessoas, quando eu to sentada lá ela olha pra
trás e me atrapalha.
Yasmin: tudo o que a gente faz a gente não deixa ela brincar com a gente, a
Hevylyeny é a pior amiga do mundo, pior amiga do mundo mesmo.
P.: como vocês acham que a Hevylyeny se sente?
Bia: triste, mas ela é muito chata.

Podem ser observadas algumas predominância categóricas nas relações por gênero:
entre os meninos se destacaram as categorias “agressão física”e “agressão verbal”
normalmente advindos ou como reação á um ofensa não-intencional, tais como esbarrar no
colega ou atrapalhar o jogo, e advindos de reações ás provocações intencionais de seus
colegas, caracterizados respectivamente por empurrões e chutese por atos verbais com a
intenção de ofender. No caso das meninas, se destacam as categorias “exclusão”, “provocação
intencional”e “disputa”, caracterizadas respectivamente pela não permissão de uma colega
participar da brincadeira, por mexer no material ou na atividade do outro sem permissão, e
pela disputa por papéis na brincadeira quando uma das meninas quer mandar nas outras. E
entre meninos e meninas destaca a categorias provocação intencional caracterizada
principalmente por acontecer durante as aulas, representando a ação de mexer no material do
outro sem pedir ou atrapalhar a atividade do colega.

3.1 Resolvendo conflitos sob o olhar das crianças

Como meios de encerrar os conflitos predominaram as seguintes categorias de ação:

“procurar a intervenção de um adulto” e “pedir perdão”. Nem sempre as crianças sabem
expor em palavras o que lhe incomoda no convívio escolar, por isso é importante estar atento
às formas múltiplas da comunicação características da cultura infantil que por vezes se
expressa para além da linguagem verbal. No próximo caso, se em um primeiro momento a
criança entrevistada diz que não lembra o que lhe incomoda na sua relação entre pares, sem
seguida é surpreendida por uma experiência que lhe deixa irritada.

P.: Caio,o que ‘que’ um coleguinha fez com você que te deixou muito bravo ou
muito triste, aqui na escolinha?
Caio: ah, não lembro não
[enquanto eu filmo duas meninas ficam atrás do Caio fazendo “chifrinhos” com as
mãos, então ele olha pra trás e sai andando e falando bravo]
Caio: ah, não! Agora eu vou falar pra tia Sibele
P.: por que Caio? Vem aqui...
 63

[ele volta]
P.: ficou bravo?
Caio: uhum
P.: por que?
Caio: isso daí... agora que eu vi, isso daí é ‘bravice’, isso me deixa irritado.
P.: como você se sentiu Caio?
Caio: IRRITADO!

A primeira reação do Caio foi procurar um adulto para intervir na situação, o que
representa uma atitude muito comum por parte das crianças. Essa é uma situação interessante,
pois essa procura por um adulto não diz respeito a uma tentativa de conciliação entre as partes
envolvidas no conflito, mas a uma ação de delação em que uma das crianças aparece como
vítima e a outra como transgressor. Não conseguir negociações bem-sucedidas em conflitos
entre pares não é o único motivo que leva as crianças a procurarem a intervenção dos adultos,
por vezes essa postura é tomada antes mesmo de se iniciar uma tentativa de negociação, como
demonstrado no exemplo acima. A categoria “pedir perdão”, acompanha estratégias criadas
pelas crianças para convencer o outro de que o ato foi sem querer e que não se repetirá,
mesmo quando o atofoi intencional.O que pode ser percebido é uma vontade imperativa de se
esquivar da resolução do conflito, e não uma negociação interpessoal que considera tanto as
próprias perspectivas quanto as perspectivas das outras pessoas envolvidas na situação, como
se pode observar mais a frente.
Como meios de se evitar os conflitos predominaram as categorias: “não sei”, “o outro
parar de fazer isso”, e “nunca mais fazer isso”. Na maioria das vezes em que eu perguntava
para as crianças: “e o que você pode fazer para melhorar isso?”, a maioria atribuía ao outro a
responsabilidade por evitar o conflito.

Bia: falei que ia chamar meu pai.

P.: como você acha que pode resolver, Bia?
Bia: eu acho que chamar os pais aqui quando acontecer uma coisa dessas.
P.: e como que pode resolver entre vocês?
Bia: meu pai sempre fala “Beatriz, não fica perto de menino desobediente, não!”,
mas a Hevylyeny sentou do meu lado, depois ela desentupiu e ela torceu assim, aí
ela fez assim [virando a cola] e derramou tudo na minha atividade
Geovanna: aí o negócio abriu e derramou na atividade da Duda e da Bia
P.: o que a gente pode fazer pra não acontecer esse tipo de coisa?
Geovanna: não abrir a cola. A Hevylyeny não deve mais pegar a cola e não
devolver. Pedi pra ela, ela não devolveu. A Bia também falou pra ela devolver, ela
não quis devolver.
Bia: e eu também quase tomei da mão dela
P.: Hevylyeny aGeovanna pediu pra você devolver a cola?
Hevylyeny: não...
Geovanna: pedi sim
Hevylyeny: pediu não, eu não escutei [...] A Geovanna sempre me trata mal.
P.: como você queria que a Geovanna te tratasse?
Hevylyeny: bom.
64

Bia: tenho uma outra coisa pra falar... A Geovanna, antes, ela era muito metida e
gostava de mandar nos outros.
P.: ela mudou?
Bia: aham... um pouquinho.
Geovanna: eu já pedi desculpas pra elas.
P.: e pra Hevylyeny? A Hevylyenyta falando que você trata ela mal
Geovanna: ela também fazia isso comigo, quando eu deixava minha bolsinha na
frente aHevylyeny pegava tudo sem pedir.
Bia: ô tia, e a Hevylyeny ficou olhando também a atividade dela.
P.: Ó, a Geovanna ‘ta’ falando que você pega as coisas dela sem pedir, é verdade?
Hevylyeny: não!!!
Geovanna: é verdade sim!
Hevylyeny: é porque eu achei um lápis dela aqui ó [na cestinha de lápis], aí eu achei
que não era dela não, virei assim, aí eu vi que era dela [por causa dos nomes escritos
nos lápis], aí eu fui lá e não devolvi porque... porque, porque, porque...
P.: E a Geovanna, ela falou que não gosta disso, não é!?
Hevylyeny: não.
P.: se você fizer isso o que vai acontecer?
Hevylyeny: vou pedir desculpas.
P.: como ela vai ficar?
Hevylyeny: triste.

As hipóteses elaboradas pelas crianças acerca de seus conflitos demonstram uma

reflexão sobre a ação de seus colegas, mas não sobre as próprias ações, ou seja, não há uma
estratégia de negociação em que a criança volte a si mesma, sendo o único fim dessas
estratégias a modificação do outro, conotando uma demanda de reflexão das crianças sobre
suas próprias ações a partir do ponto de vista do outro, um equilíbrio entre a transformação do
outro e a auto-transformação. As crianças demonstraram dificuldades em compreender as
perspectivas envolvidas no conflito, como conotado porLicciardi (2013) ao destacar as
idéiasde Selman (apud LICCIDARI, 2013), referentes às negociações interpessoais entre
crianças no contexto escolar e a necessidade de se integrar perspectivas nos conflitos
relacionais.

P.: Geovanna você falou que não gosta que ela pegue suas coisas sem pedir, e ela
falou que não gosta que você trata mal ela. Então o que você pode fazer pra ela
também não ficar triste?
Geovanna: ela fica demais pegando as minhas coisas, aí não dá [...] e ela também faz
muita maldade comigo.
P.: que maldade?
Geovanna: ela pega as coisas dos outros
Bia: depois ela fica babando.
Geovanna: ela fica gritando com a gente toda hora, eu e a Duda e Bia, nós não
fizemos nada, ela ta lá gritando com a gente, como o Caio também, ela faz muita
coisa com o Caio, ela pega as coisas do Caio, grita na minha cara.
P.: ó, então me fala uma coisa, a tia quer saber o que a gente pode fazer pra tratar
melhor a Hevylyeny . O que pode fazer?
Geovanna: ela também parar de fazer essas coisas que ela faz com as pessoas.
P.: mas o que você pode fazer?
Geovanna: não sei
Bia: ô, tia, e aHevylyeny um dia ela falou com voz grossa e jogou cola no meu lápis,
e falou com voz grossa comigo, falando que eu era chata, e me chamou de nariguda.
 65

P.: a tia quer saber o que você pode fazer pra não deixar a Hevylyeny triste
Bia: eu posso fazer que ela ‘pára’ de fazer isso com as pessoas, fazer as pessoas
parar de ficar triste, parar das pessoas fazer isso com ela, que aí, porque as pessoas
‘fica’ triste também e faz com ela.
P.: como você pode tratar ela pra ela não ficar triste?
Bia: bem
P.: e você Hevylyeny, o que você pode fazer pra...
Hevylyeny: pedir desculpa
P.: a gente pede desculpa depois que a gente errou. O que você pode fazer pra não
deixar a Bia ou a Geovanna triste.
Hevylyeny: respeitar elas
P.: como?
Hevylyeny: não incomodar...
P.: o que é incomodar elas?
Hevylyeny: incomodar é pegar o lápis da Geovanna sem pedir.

P.: Járede, como você se sentiria se fosse você no lugar da Hevylyeny e todo mundo
‘tivesse’ falando isso de você?
Járede: é, eu ia ficar triste, porque a Hevylyeny... aHevylyeny é a única que manda
mais na brincadeira. Ela fala assim “você vai fazer o que eu mandar, eu mandar, se
não você não brinca”, a Geovanna e eu sai da brincadeira, ela é chata
P.: o que você acha que pode fazer pra mudar“isso?
Járede: não sei
P.: pra ficar bom...
Járede: pra ela me pedir perdão, eu pedir perdão pra ela, pedir perdão e nunca mais
repetir isto
P.: o que deixa a convivência escolar ruim?
Geovanna: quando a Hevylyeny briga com a gente, ela só faz coisa de ruim pra
gente, ela só ficacontando mentira pra professora.
P.: O que pode ser feito pra ficar bom?
Geovanna: ela parar de fazer isso e pedir perdão.

Compreendendo as crianças enquanto capazes de participar das tomadas de decisões

relativas às suas vidas, as análises realizadas sobre suas narrativas não são o objetivo dessa
pesquisa, cujo foco encontra-se em escutar as crianças com o intuito de encontrar meios de
empoderá-las para que possam participar ativamente na resolução de seus conflitos a partir da
compreensão dos princípios da ética para a convivência em sociedade. É importante escutar
essas narrativas, e compreender quais são as demandas que emergem nas falas das crianças,
bem como estar atento às suas formas de comunicações não-verbais, com objetivo de
fundamentar as mediações pedagógicas nas necessidades das crianças de forma a lhes
proporcionar uma participação autônoma na resolução de seus conflitos.
66

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como pressuposto teórico dessa pesquisa está a importância de ver as crianças

enquanto ativas na construção de suas próprias vidas sociais e de sua sociedade, nesse aspecto
diversos autores se destacam contribuindo para o desenvolvimento desse campo de estudo e
suas implicações na prática. Entre os autores que ressalvam a contribuição cultural das
crianças para as sociedades que pesquisam, se destaca Toren (1993), que descreve em sua
obra alguns casos que demonstram a não passividade da criança na recepção dos valores e
atributos sociais sustentados pelos adultos, como demonstrado em sua pesquisa etnográfica
sobre a sociedade Manu, em que os adultos atribuem os eventos aos poderes dos espíritos,
enquanto as crianças apresentam uma visão causal dos eventos. A autora cita, por exemplo, a
diferença das explicações das crianças e dos adultos para quando o mensageiro dos ventos
soava em sua casa, ou quando as amarras que prendiam uma canoa se soltavam; as crianças
atribuíam o primeiro caso ao vento, e o segundo à culpa de alguma pessoa conhecida,
enquanto que os adultos atribuíam a espíritos. Para a autora, essas atribuições espontâneas das
crianças sugeriam que elas poderiam ser classificadas como “materialistas” enquanto seus
pais (e outros adultos) como “animistas”, questionando, assim a suposição ocidental de que a
visão de causa e efeito é peculiar aos adultos, e que o animismo é uma fase de fantasia
característica das crianças.
Não há dúvidas de que as crianças desempenham um papel ativo em seu processo de
socialização, embora ainda existam muitos desafios a serem superados. A partir dos dados
recolhidos em campo e relatados nesse trabalho sobre as relações intrageracionais e
intergeracionais é possível observar a apropriação criativa de elementos da cultura adulta no
que tange a criação de estratégias para a transgressão das regras e da criação de estratégias de
poder entre pares. A socialização entre pares é inquestionavelmente um aspecto constituinte
das relações entre as crianças, que, como pôde ser observado nessa pesquisa, compartilham
entre si estratégias de transgressões de regras, bem como compartilham entre si a apropriação
que fazem dos elementos da cultura adulta, bem definido por Corsaro (2013) como
“reprodução interpretativa”.
Ao estudar a temática “conflito escolar” sob as perspectivas da Antropologia e da
Sociologia da Infância, o foco emergente é a importância de abrir espaço para que as crianças
possam participar plenamente da construção das regras escolares e participar da resolução de
seus conflitos a partir de seu reconhecimento enquanto sujeito. Nesse aspecto, enfatizo mais
uma vez a noção de conflito apresentada por Galvão, com a qual tive contato no decorrer
 67

dessa pesquisa, de que embora

[...] comumente encarado como negativo e destruidor, o conflito é necessário à vida,

inerente e constitutivo, tanto da vida psíquica, como da dinâmicasocial. Sua ausência
indica apatia, total submissão e, no limite, remete à morte. Sua não explicitação
pode levar à violência. Mesmo que possa se confundir com ela, conflito não é
sinônimo de violência. Violentos podem ser os meios de resolução ou os atos que
tentam expressar um conflito que não pôde ser formulado, explicitado. (GALVÃO,
2004, p.15)

Quando eu comecei esse trabalho minha concepção de conflito era exatamente o que
autora critica em sua obra, e que é tão claramente refletido por Licciardi, “conflitos eram
negativos, antinaturais e deveriam ser evitados rapidamente. Não eram compreendidos como
oportunidades para favorecer o desenvolvimento e aprendizagem [...]”. (LICCIARDI, 2013,
p.142). Rever essa concepção de conflito é fundamental, pois a forma que o concebemos
influencia diretamente a forma como lidamos com ele.
A exploração dessa temática no contexto escolar abre uma gama de causas que
perpassam os conflitos dentro da escola, e que correspondem a contextos sociais, culturais e
econômicos plurais e heterogêneos. Durante essa pesquisa diversas questões foram sendo
levantadas em relação à questão dos conflitos nas relações intra e intergeracionais nesse
contexto, dos quais se destacam as seguintes: a importância de se privilegiar a comparação
com modelos educacionais distintos; a importância de se ampliar os debates nas escolas em
torno do tema sexualidade; a necessidade de parcerias com as instituições escolares com
objetivo de organizar ações dentro das escolas relacionadas a um programa de mediação de
conflitos.
Quanto à primeira questão – a importância de se privilegiar a comparação com
modelos educacionais distintos – ao compararmos o modelo de educação indígena com o
nosso característico modelo educacional, encontramos diferenças significativas que levam a
uma série de reflexões. Em um vídeo gravado com a Aldeia Kumarumã, na terra indígena
Uaça (Oiapoque-AP), dois membros do Povo Galibi-Marworno fizeram, respectivamente, os
seguintes comentários:

a diferença do menino pra criança não índia, para o indígena, é que o indígena, os
pais, eles soltam o indinho, solta pra andar, pra correr no chão, pra tentar nada por
eles mesmo, né!? Eles mandam eles pescar em pequenas canoas lá no rio [...] desde
pequenino ele saber acender um fogo, assar um peixe, se virar pra comer [...].
(TASSINARI, 2013).

as crianças indígenas de modo geral elas aprendem [...] sempre eles já crescem
aprendendo as coisas, na convivência com a comunidade [...] por exemplo, aqui no
68

Kumarumã os indígenas, nós, a gente tem como trabalho, roça, pescaria, cada pai de
família leva seus filhos pra esse trabalho né!? [...] só que o trabalho é brincar na
beira e correr, pra desenvolvero corpo dele [...]. (TASSINARI, 2013).

Alvares e Silva (2013) explicam que no modelo indígena “a performance infantil é

qualificada e contextualizada dentro do universo adulto, como uma prática que se constrói
pela corporalidade, como uma forma de (in) corporação do conhecimento” (ALVARES;
SILVA, 2013, p.14), a educação é parte da vida, é compartilhada no existir. Isso nos leva à
reflexão quanto à concepção de educação que perpassa nossos modelos familiares e escolares.
A partir dos textos de Alvares (2008) e Tassinari (2012), é possível compreender que o
modelo de educação que caracteriza grande parte das escolas nas cidades do Brasil apresenta
alguns aspectos em comuns que em muito se diferenciam do modelo indígena.

a) A educação é completamente relegada à escola;

b) O material didático destinado à educação não propõe um programa
interdisciplinar;
c) As expectativas familiares em torno da educação escolar são associadasàs metas
relacionadas à aquisição de conteúdos específicos relativos à próxima série, mais
do que ao desenvolvimento pleno da criança como cidadã integrada em sua
comunidade.
d) a focalização da atenção no nosso processo ensino-aprendizagem, em
contraposição ao modelo de participação periférica legitimada característico da
educação indígena (informação verbal)17. Esse modelo é referente ao aprendizado
da criança na medida em que esta participa ativamente – a seu modo e tempo –
das práticas de sua comunidade, ao lado dos que têm experiência na área.

Diante dessas contraposições me questiono como cada um desses pontos pode

contribuir para a promoção ou resolução de conflitos entre professores e alunos no contexto
escolar. O modelo de ensino-aprendizagem indígena caracterizado pela participação periférica
legitimada possibilita às crianças circular pelo ambiente de ensino, realizar atividade para
além do que está sendo exposto pela figura do educado, e então voltar para o assunto que está
sendo apresentado. Não proponho aqui a substituição de um modelo por outro, ainda mais por
considerar que há todo um contexto estrutural específico que perpassa o nosso modelo ensino-
aprendizagem em sala de aula, a começar pela complexidade da divisão econômica do

17
Dado obtido em conversa com Myriam Martins Alvares.
 69

trabalho social na nossa sociedade. Dessa forma, reconheço que a escola em seu modelo atual
representa uma oportunidade para cada indivíduo seguir uma formação diferente dos seus pais
se assim o quiser, o que é um avanço em termos de possibilidade de mobilidade social, se
pensarmos o Brasil colonial, por exemplo. Entretanto, a crítica que permanece é que em um
modelo de ensino-aprendizagem em que a educação é “relegada” à escola e não há um
modelo de aprendizagem por meio da participação periférica legitimada, acontecem duas
situações a se repensar.
A primeira é que uma educação que é “relegada” à escola deixa os professores e
outros funcionários da escola em uma posição delicada em que, em que para a família a
educação passa a representar a aquisição de conteúdos específicos para a próxima série, o que
os pais cobram demasiadamente das escolas. De forma que a educação deixa de ser um fim
em si e se torna apenas um “lugar de passagem”, pois embora as crianças não sejam
reprovadas até uma dada série, é necessário que a educação não seja reduzida ao aprendizado
de conteúdos específicos para ingressar com sucesso no próximo ano, e possa representar uma
educação para a cidadania em um papel que para ser efetivamente desempenhado deve
interligar escola, família e comunidade.
A segunda situação diz respeito ao material didático desenvolvido para as escolas
infantis, que se encontra quase sempre dividido em inúmeras disciplinas não correlacionadas
entre si, de forma que não há uma proposta de conexão entre as disciplinas que permitam ao
aluno concebê-las enquanto a soma do que reflete suas vivências, e se não há uma conexão
com as vivências – se não é possível à criança associar o que aprende em sala de aula com o
que vive – então o ensino se torna um tanto quanto desgastante para o aluno que precisa se
esforçar muito para prestar atenção, e para o professor que precisa se esforçar muito para
conseguir essa atenção.
Nesse sentido, observando em sala de aula o empenho da professora em trazer para a
escola temas, brincadeiras e atividades que fizessem as crianças entrarem em contato de
forma vívida com a disciplina, me foi possível perceber que as crianças não são dispersas e
desatentas como muitos pensam, mas que esse é o jeito próprio da cultura infantil de realizar
suas atividades, caracterizado pelos quatro eixos estruturadores da cultura da infância
destacados por Sarmento (2013): a interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e a
reiteração. Embora se ouça na sala algo que parece um mero barulho desordenado, enquanto
eu passeava pela sala observei que as crianças realizavam suas atividades e cumpriam o que
era sugerido pela professora; pois como destacado por Sarmento o afeto, a sexualidade, o
brincar, o movimento, o imaginário, a fantasia constituem a criança de forma distinta dos
70

adultos, e se manifestam a partir de uma construção de significação do mundo e de ação

intencional próprias: as “culturas da infância” (SARMENTO, 2005).
Há uma expectativa em nosso modelo educacional de que as crianças sejam quietas e
tenham uma atenção completamente direcionada a um ponto único. Nesse sentido, destaco a
sensibilidade da professora do primeiro ano ao se preocupar em respeitar as necessidades das
crianças de ludicidade e movimento, de trazer para a sala atividades que proporcionem a
criança se sentir conectada com o que está aprendendo, principalmente em uma cultura
institucional mais ampla, onde se é esperado que as crianças não sejam crianças. Trago essa
questão à reflexão, porque reconheço o quão cansativo é para um professor e para as crianças
ter que se enquadrar em modelos educativos que em muito contrariam o processo natural da
educação, que é o aprender participando no que é próprio da prática.
Outro modelo de educação significativo que eu não poderia deixar de citar é a Escola
da Ponte, uma comunidade educativa profundamente democrática localizada em Portugal e
sensivelmente descrita por Rubem Alves (ALVES, 2001). Trata-se de uma escola que atende
crianças do primeiro ciclo do ensino básico, em que crianças e adultos têm direito igual de
expressão, todos participando genuinamente para a formação de uma vontade e de um saber
coletivo. As regras da escola são decididas conjuntamente entre professores e alunos, de
acordo com as necessidades sentidas por todos em sua convivência, e as próprias crianças
escreveram um documento com seus direitos e deveres; há também um tribunal em que as
crianças se organizam para julgar (pensar e refletir) sobre os casos de indisciplina e uma
“caixinha dos segredos”, em que elas deixam recados, cartas, pedidos de ajuda e sugestões.
Pacheco (2001), professor da escola, cedeu uma entrevista ao Portal Brasileiro Educacional
em que fala “sei de crianças de seis, sete anos, que sabem falar e calar, propor e acatar
decisões. São crianças capazes de expor, com serenidade, conflitos e de, serenamente
encontrar soluções” (PACHECO, 2001, p.112).
Em relação à importância de se ampliar os debates nas escolas em torno do tema
sexualidade, temos uma questão que se vista amplamente envolve temas múltiplos a serem
abordados em cada escola de acordo com as demandas apresentadas em seu contexto
imediato. Para Camacho (apud LICCIARDI et al, 2013) é importante que a escola inclua em
seu currículo discussão, reflexão e entendimento de alguns conceitos como: gênero, etnia,
alteridade, multiculturalismo, identidade (cultural e social), preconceito entre tantos outros
para que se construa uma sociedade fortalecida na democracia. Fazzi (2013), ao analisar os
estereótipos raciais entre as crianças de duas escolas públicas no ensino fundamental de Belo
Horizonte, ressaltou a partir das brincadeiras e conversas entre as crianças a importância de se
 71

abrir o debate sobre o tema racial nas escolas. Minha ressalva para esse trabalho é sobre a
questão da sexualidade devido às demandas que emergiram no meu campo de pesquisa,
destacando que o foco da questão não é sobre abrir espaços de debates para todos os temas
dentro das escolas, e sim estarmos sensíveis para abrirmos debates em torno de temas que
correspondam às demandas emergentes em cada situação específica. No meu campo de
estudo, me defrontei com o seguinte dilema: a necessidade de um ponto de equilíbrio entra a
necessidade de orientação sexual nas escolas para as crianças e a necessidade de se produzir
um material com conteúdos e temáticas adequadas à demanda infantil do momento,
considerando o contexto social e cultural mais amplo no qual a temática é apresentada e
vivenciada, que é um ponto que vale a pena ser explorado em outras pesquisas, pois se por um
lado há uma tendência na cultura do adulto de conceber a criança como um ser assexuado, por
outro lado as crianças vivenciam sua sexualidade entre pares, recebem inúmeras informações
midiáticas sobre o assunto e apresentam uma curiosidade que lhes é natural sobre o assunto;
isso sem deixar de mencionar a questão de abusos sexuais praticados contra as crianças. Esse
é um outro ponto relevante para se pesquisar, na medida em que crianças que são abusadas
sexualmente tendem a compartilhar com seus pares suas vivência na busca de compreender e
interpretar os fatos que constituem sua realidade empírica, configurando uma situação de
abuso entre pares. Todas essas questões configuram uma necessidade imperativa de abrir
espaços de debates sobre a temática na escola, de ampliar as pesquisas sobre o assunto e de
uma maior implementação de parcerias com as escolas que promovam acompanhamentos
específicos para intervenções em incidentes mais graves, como os casos de abusos sexuais
praticados contra as crianças.
Quanto à necessidade de se organizar ações dentro das escolas relacionadas a um
programa de mediação de conflitos, temos a seguinte questão: da mesma forma que é um erro
considerar que os adultos nada têm a aprender com as crianças, seria um erro considerar que
as crianças não precisam da mediação dos adultos, A ressalva para esse trabalho é para o fato
de este, e tantos outros processos, se tratarem de uma relação dialógica. Não se pretende aqui
inverter a hierarquia, e sim horizontalizar as relações.
Se por um lado a idéia é a de que o conflito é um meio pelo qual as crianças
constituem sua identidade por meio da afirmação e preservação do eu (WALLON apud por
CORSI, 2013), por outro lado um conflito mal-resolvido pode provocar rupturas nas relações
e tensões do tipo intrapessoal, como, por exemplo, quando as crianças se reconhecem nas
categorias “ninguém gosta de mim” e “você não é mais meu amigo”. Os conflitos entre as
crianças em grande parte resultam em atos de violência simbólica, representados por
72

exclusões das brincadeiras, agressões físicas e verbais. Licciardi (2013) destaca a importância
de se planejar a intervenção pedagógica em situações de conflito com base no conhecimento
científico, ou seja, enfatiza a necessidade de haja “intervenções específicas para o trabalho
com conflitos na escola” (LICCIARDI, 2013, p.177); a autora busca compreender em sua
pesquisa quais são “as causas, estratégias empregadas e resultados dos conflitos vividos entre
criança de três a seis anos” (LICCIARDI, 2013, p.173). Para a autora, assim como para
Galvão (2004), os conflitos são “uma excelente oportunidade para se trabalhar a construção
de regras, valores, a tomada e coordenação de perspectivas” (LICCIARDI, 2013, p.177), em
que o papel do educador nesse caso deve ser o de mediador, e não o de solucionador. A autora
enfatiza a importância de que a escola seja um ambiente sociomoral cooperativo, que ela
define como o ambiente

no qual o professor favorece as relações de respeito mútuo e que atribui aos alunos
certo grau de liberdade para a tomada de algumas decisões, para a realização de
algumas escolhas, para o debate sobre os temas interpessoais e valores humanos, a
troca de idéias sobre os conteúdos curriculares, bem como minimiza o poder de sua
autoridade em prol das trocas recíprocas. (LICCIARDI, 2013, p.177).

Entre os motivos destacados por Galvão (2004) que torna exaustiva a administração
dos conflitos no contexto escolar é o fato do educador assumir a responsabilidade do aluno
para resolver seus conflitos. O que eu pude observar é que embora haja uma preocupação por
parte da professora em envolver os alunos na resolução direta de seus conflitos, essa
administração se torna exaustiva pelo tempo que demanda; há dias em que as aulas são
interrompidas a todo o momento por causa de desentendimentos e brigas entre as crianças – e
mesmo quea professora delegue às crianças responsabilidade para gerenciar seus conflitos e
conversa com elas esperando que exponham sua opinião sobre o que está acontecendo e sobre
o melhor caminho para se resolver a questão, nem sempre as crianças estão dispostas a
resolverem suas disparidades, usam palavras como “perdão” e “desculpa” apenas para se
livrarem o mais rápido possível de uma discussão na qual não estão interessadas. A questão é
como conciliar a necessidade de um objetivo pedagógico que considere a mediação dos
conflitos entre as crianças no intuito de aparelhá-las para gerenciarem seus conflitos em
consonância aos princípios éticos com a questão da administração do tempo disponível para
se concluir uma aula. Dessa forma – embora reconheça o conflito como natural e uma
oportunidade para as crianças se desenvolverem – em um contexto marcado por uma
freqüência considerável de conflitos entre pares, se torna quase que uma escolha inconciliável
ministrar a aula e mediar os conflitos. Assim, se por um lado há a necessidade inegociável de
 73

investir tempo em um processo dialógico com as crianças para se repensar as situações de

conflitos e definir possíveis soluções, há por outro lado um cronograma escolar a ser
cumprido. Nesse sentido, destacoo trabalho de Licciardi (2013) sobre conflitos em pares na
escola a partir de uma perspectiva do construtivismo, em que a autora destaca as etapas que
considera importante na resolução de conflitos de acordo com o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social de cada grupo de crianças. A autora propõe um programa de intervenção
mediadora que tem por objetivo orientar as crianças sobre estratégias de negociação
interpessoal adequadas para coordenar perspectivas, com o intuito de prevenir e reverter
quadros de agressão em conflitos interpessoais, bem como para reverter quadros de submissão
em que a criança tem dificuldade de expor seus direitos e sentimentos representando uma
situação de conflito intrapessoal (LICCIARDI, 2013).Destaco ainda as contribuições do
programa preventivo-educativo “Mediação para a Convivência entre Pares”, realizado em
duas escolas diferentes em Portugal com o objetivo de preparar os alunos do ensino básico
para uma cultura de mediação e para a aquisição de competências relacionais (COSTA;
ALMEIDA; MELO, 2013); Esse programa é muito interessante pois pensa no
desenvolvimento de ferramentas para mediar os conflitos a partir da delegação de autoridade e
responsabilização para os próprios alunos gerenciarem os conflitos.
Enfim, no campo em que a educação e a política se encontram, o não desenvolvimento
de competências para lidarmos com os conflitos apresenta uma repercussão para além dos
muros das escolas, podendo resultar em formas não saudáveis de agressividade ou passividade
que se estendem para os relacionamentos na sociedade de uma forma mais ampla. Por isso,
partilho com Galvão (2004, p.15) a idéiaque a “existência de canais de expressão dos
conflitos e de meios pacíficos de resolução [é] um desafio central da democracia”, tornando-
se imprescindível se pensar em parcerias que promovam a realização de programas de
mediação de conflitos no âmbito escolar e que tenha como princípio o reconhecimento das
crianças enquanto atores sociais plenos, possibilitando-lhes as condições de participarem
ativamente desse processo. Da mesma forma, se faz necessário ampliar as pesquisas que
abordem a temática da sexualidade a partir de estudos das culturas infantis, bem como ampliar
os campos de discussão sobre a temática nas escolas e implementar parceriaspara que as
escolas tenham maior apoio para encaminhar os conflitos que requerem encaminhamentos
específicos.
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