E-Book I ConProEdu II IncluiEdu 04abr PDF

CONGRESSO de pós-graduação stricto sensu profissional em educação, 1 e Seminário
de educação inclusiva na região do ABCDMRR, 2., 2017, São Caetano do

sul. Anais eletrônicos... São Caetano do Sul, USCS, 2017.
Disponível em: http://www.uscs.edu.br/sites/educacao2017/anais.html.
ISBN: 978-85-68074-22-0
1. Educação 2. Educação inclusiva 3. Pós-Graduação Stricto Sensu

UNIVERSIDADE MUNICIPAL DE SÃO CAETANO DO SUL - USCS
Dr. Marcos Sidnei Bassi
Reitor
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

Dra. Maria do Carmo Romeiro
Pró-Reitora
PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO

Dr. Nonato Assis de Miranda
Gestor
Dra. Ana Silvia Moço Aparício
Vice-Gestora
Copyright © 2017, Universidade Municipal de São Caetano do Sul.
Direitos Reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem
autorização expressa dos organizadores.
Dra. Ana Silvia Moço Aparício e Dr. Elias Estevão Goulart

Organizadores
Letícia Polli Ferreira de Lima

Projeto gráfico e diagramação
HyperLab - Laboratório de Hipermídias

Avenida Goiás nº 3400, Barcelona, São Caetano do Sul, SP, CEP. 09550-051
Contatos: Fone: (11) 4239-3391 – Email: hipermídias@uscs.edu.br
Comitê Organizador
Profa. Dra. Ana Maria Calil UNITAU
Profa. Dra. Ana Silvia Moço Aparício USCS
Profa. Dra. Angela Maria Martins UNICID
Profa. Dra. Celia Maria Haas UNICID
Prof. Dr. Elias Estevão Goulart USCS
Profa. Dra. Elizabete Cristina Costa Renders USCS
Profa. Dra. Gildene do Ouro Lopes Silva UNASP
Prof. Dr. Jason Fereira Mafra UNINOVE
Prof. Dr. Nonato Assis de Miranda USCS
Prof. Dr. Paulo Segio Garcia USCS
Profa. Ms. Sayuri Masukawa PUC/SP
Profa. Ms. Thais Rades PUC/SP
Comitê Científico
Profa. Ms. Sayuri Masukawa PUC/SP
Profa. Ms. Thais Cristina Rades PUC/SP
Profª Dra. Ana Maria de Moura Schäffer UNASP
Profª Dra. Betania Jacob Stange Lopes UNASP
Profª Dra. Elize Keller Franco UNASP
Profª Dra. Germana Ponce de Leon UNASP
Profª Dra. Gildene do Ouro Lopes Silva UNASP
Profª Dra. Helena Brandão Viana UNASP
Profª Dra. Luciane Weber Baia Hees UNASP
Profº Dr. Eliel Unglaub UNASP
Profº Dr. Fábio Augusto Darius UNASP
Profº Dr. Milton Luiz Torres UNASP
Profº Dr. Roberto Sussumu Wataya UNASP
Profa. Dra. Celia Maria Haas UNCID
Prof. Dr. Douglas da Silva Tinti UNICID
Profa. Dra. Margarete May Berkenbrock Rosito UNICID
Prof. Dr. Jason Ferreira Mafra UNINOVE
Profa. Dra. Adriana Aparecida de Lima Terçariol UNINOVE
Profa. Dra. Ana Maria Haddad Baptista UNINOVE
Profa. Dra. Francisca Eleodora Santos Severino UNINOVE
Profa. Dra. Lígia de Carvalho Abões Vercelli UNINOVE
Profa. Dra. Márcia do Carmo Felismino Fusaro UNINOVE
Profa. Dra. Rosemary Roggero UNINOVE
Profa. Dra. Rosiley Aparecida Teixeira UNINOVE
Profa Dra Virgínia Mara Próspero Cunha UNITAU
Profa. Dra Maria Teresa de Moura Ribeiro UNITAU
Profa. Dra Roseli Albino dos Santos UNITAU
Profa. Dra Suelene Regina Dônola Mendonça UNITAU
Profa. Dra. Ana Maria Calil UNITAU
Prof. Dr. Alan Angelucci USCS
Prof. Dr. Ivo Ribeiro de Sá USCS
Prof. Dr. Leandro Campi Prearo USCS
Prof. Dr. Nonato Assis de Miranda USCS
Prof. Dr. Paulo Sergio Garcia USCS
Prof. Dra. Sanny Silva da Rosa USCS
Profa. Dra. Elizabete Cristina Costa Renders USCS
Profa. Dra. Maria de Fátima Ramos de Andrade USCS
Profa. Dra. Maria do Carmo Romeiro USCS
Profa. Dra. Marta Regina Paulo da Silva USCS
Agradecimentos
Esse e-book resulta do esforço conjunto entre os Programas Stricto Sensu

Profissionais em Educação para contribuir com a divulgação científica de suas
pesquisas e, indo além, criando um espaço acadêmico comum para o
desenvolvimento de projetos e colaboração entre docentes e discentes.
Compreende-se a importância da Educação como um dos fatores primordiais

para o desenvolvimento social e alcance da cidadania, sendo o investimento do
capital intelectual um dos motores para a geração de conhecimento, de
inovações significativas e contribuições efetivas para as mudanças necessárias
em nossa sociedade.
Agradece-se, assim, às universidades PUC/SP, UNASP, UNICID, UNINOVE,

UNITAU e USCS, por meio de seus docentes e gestores participantes, pela
atuação conjunta que resultou no sucesso dos eventos, bem como à Reitoria
da USCS e de sua Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa.
Adicionalmente, agradecemos a todos os estudantes e colaboradores que, com
sua disposição e dedicação, tornaram possível essa realização.
Comitê Organizador.
Apresentação
Esse e-book representa a compilação dos trabalhos apresentados no I
Congresso de Pós-Graduação Profissional em Educação – I ConProEduc e II
Seminário de Educação Inclusiva da Região do ABCDMRR – II IncluiEduc -
realizados na Universidade Municipal de São Caetano do Sul (SP) nos dias 21
e 22 de setembro de 2017.
O evento visou criar um espaço para análises e reflexões sobre essa

modalidade de formação acadêmica, que busca a capacitação de profissionais,
por meio de estudo de técnicas, processos ou temáticas que atendam a
demandas do mercado de trabalho. Essa formação tem sido apontada pela
CAPES como de importância nacional, em que prioriza maior integração do
conhecimento teórico com o prático, com orientação para a aplicabilidade em
situações do cotidiano da prática profissional no campo da educação.
A compilação congrega 72 textos produzidos pelos participantes do evento

(professores e discentes de Universidades, professores da Educação Básica,
entre outros profissionais que buscam o diálogo com questões educacionais),
que abordam temas diversos, como aspectos de gestão, de formação docente,
do uso de novas tecnologias, de abordagens metodológicas especificas, enfim,
uma multiplicidade de olhares sobre a profissão, a escola, a legislação etc.
A expectativa maior é que esse material se constitua em um celeiro de ideias e

rumos para que se construa um sedimentado caminho de pesquisa e se possa
antever alternativas para enfrentar os desafios da Educação em nosso país.
Os Organizadores.
Sumário
A CONSTITUIÇÃO DOS SIGNIFICADOS E SENTIDOS ACERCA DA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE UMA REDE
FEDERAL DE ENSINO ............................................................................................................... 1
A CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DOCENTE E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................ 18
A CONSTRUÇÃO DO EMBASAMENTO TEÓRICO NA PESQUISA SOBRE A PRÁTICA
DOCENTE REFLEXIVA EM EDUCAÇÃO MUSICAL .......................................................... 32
A CRIANÇA DALTÔNICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................................... 52
A DIMENSÃO AFETIVA: O QUE OCORRE NAS RELAÇÕES ENTRE GESTÃO E
PROFESSORES? ........................................................................................................................ 65
A EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE TÉCNICA .................. 78
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: OS DESAFIOS EM
SALA DE AULA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL I .......................... 98
A HISTÓRIA DA MINHA ESCOLA ...................................................................................... 113
A IMPORTÂNCIA DA COMPETÊNCIA PEDAGOGICA PARA UM GESTOR ESCOLAR
................................................................................................................................................... 127
A INCLUSÃO E A DISCRIMINAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR .................................. 139
A PERCEPÇÃO DOS EDUCADORES QUANTO AO SEU PAPEL NA PROMOÇÃO DE
HÁBITOS E ESTILOS DE VIDA SAUDÁVEIS NO AMBIENTE ESCOLAR ..................... 156
A PLATAFORMA FOCO APRENDIZAGEM E O ENSINO DE LEITURA: RELATO DE
UMA EXPERIÊNCIA DE INTERVENÇÃO........................................................................... 176
A REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: UM ESTUDO INICIAL
DAS RECENTES ALTERAÇÕES ........................................................................................... 190
A REUNIÃO DE PAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA CONTRIBUIÇÃO NA
RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA .......................................................................................... 202
―AGORA É PRA VALER!‖ ..................................................................................................... 214
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................. 228
ALFABETIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO CIENTÍFICO:
POSSÍVEIS RELAÇÕES ......................................................................................................... 250
APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO MINIMAMENTE INVASIVA – O EXEMPLO DO
PROJETO "BURACO NA PAREDE"...................................................................................... 260
ARTE, CULTURA E INCLUSÃO: VIVÊNCIAS INCLUSIVAS COM ARTE NA CRECHE
................................................................................................................................................... 284
A REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: UM ESTUDO INICIAL
DAS RECENTES ALTERAÇÕES ........................................................................................... 299
AS TIC NA EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES DOCENTES SOBRE O EMPREGO DAS
FERRAMENTAS DIGITAIS GOOGLE FOR EDUCATION E O PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM ................................................................................................................... 311
ASPECTOS LEGAIS DA FORMAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR ....................................... 330
BIG FIVE INVENTORY: RELATO DE EXPERIÊNCIAS DO INSTRUMENTO DE
AVALIAÇÃO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS ................................................... 346
CONHECENDO O PROFESSOR SURDO: A PROFISSIONALIDADE DOCENTE DE UM
GRUPO DE PROFESSORES SURDOS DO INES (INSTITUTO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO DE SURDOS) .................................................................................................... 356
CONSTRUÇÃO DE DIÁRIOS DE AULA: UMA PROPOSTA PARA FORMAÇÃO
CONTINUADA DO PROFESSOR .......................................................................................... 371
CUIDAR E O EDUCAR NAS CRECHES MUNICIPAIS DE MAUÁ: DESAFIOS DO
PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO .................................................................. 386
DE DEFICIENTE À APRENDENTE: UM ESTUDO SOBRE O USO DAS TECNOLOGIAS
ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO .............................................................................................. 409
DESAFIOS ENFRENTADOS PELO PROFESSOR MULTIFUNCIONAL ........................... 430
DISPOSITIVOS MÓVEIS E CULTURA DIGITAL: PHUBBING NO CONTEXTO
ESCOLAR................................................................................................................................. 448
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A PRÁTICA DE PROFESSORES RIBEIRINHOS NA
AMAZÔNIA AMAPAENSE .................................................................................................... 463
EDUCAÇÃO INFANTIL: PESQUISAS DEFENDIDAS NO PROGRAMA DE MESTRADO
PROFISSIONAL DA UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO (UNINOVE) - 2013 a 2017 .... 481
EDUCAÇÃO MUSICAL: UMA TRILHA PAUTADA NO CONTEXTO DE ÉPOCA ......... 496
EM DEFESA DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE QUALIDADE: O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E A DOCÊNCIA COMPARTILHADA .......... 511
ESCOLA DIFERENTE? NÃO! ESCOLA INOVADORA: UM NOVO CAMINHO PARA
EDUCAÇÃO............................................................................................................................. 529
ESPAÇOS EDUCATIVOS NA CRECHE: TECENDO HISTÓRIAS E PROJETANDO
LUGARES ................................................................................................................................ 542
EVASÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR:
NARRATIVAS E DESAFIOS PEDAGÓGICOS .................................................................... 557
FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR X INTERDISCIPLINARIDADE Práticas direcionadas ao
aluno com deficiência intelectual .............................................................................................. 563
FORMAÇÃO CONTÍNUA PARA UMA PRÁTICA INCLUSIVA POR MEIO DE JOGOS
PEDAGÓGICOS....................................................................................................................... 584
FORMAÇÃO CONTINUADA PEDAGÓGICA AOS DOCENTES DA ÁREA DE
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO ...................................................................................... 595
FORMAÇÃO DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO PARA O FUTURO PROFESSOR ........................................................ 603
FORMANDO PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
RELATO DE EXPERIÊNCIA.................................................................................................. 619
INCLUINDO NOVOS DESAFIOS ÀS PRÁTICAS DOCENTES: UM RELATO SOBRE A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ATUAREM COM ESTUDANTES COM
DEFICIÊNCIA VISUAL .......................................................................................................... 632
INCLUSÃO DIGITAL DA TERCEIRA IDADE – uma realidade: A EXPERIÊNCIA DA
UNASP campus SP ................................................................................................................... 649
INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL AO ENSINO MÉDIO: quando falam os
professores................................................................................................................................. 657
LITERATURA PARA QUÊ? A FAVOR DE QUEM? - MEDIAÇÃO DE LEITURA
LITERÁRIA EM SALAS DE LEITURA DA REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO ........ 672
MÚSICA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE
EDUCADORES EM AMBIENTE VIRTUAL ......................................................................... 686
MUSICALIZAÇÃO NA PRIMEIRA INFÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA DOCENTE ......... 702
NEOLIBERALISMO E EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL. CONSIDERÇÕES ACERCA DO
DESENVOLVIMENTO DE AÇÕES EDUCATIVAS EM EQUIPAMENTOS CULTURAIS
DO ESTADO DE SÃO PAULO ............................................................................................... 717
NIETZSCHE E A FORMAÇÃO (BILDUNG) DE FORMADORES: UMA RELEXÃO SOBRE
SEUS AFORISMOS E METÁFORAS..................................................................................... 737
O DESAFIO DO PROFESSOR FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS PARA
APRENDIZAGEM: OS DISPOSITIVOS MÓVEIS ................................................................ 752
O ENSINO DA MATEMÁTICA E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
CIENTIFICO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................... 765
O ENSINO PERSONALIZADO COMO POSSIBILIDADE DE ACESSO, ADAPTAÇÃO,
MOBILIDADE E TRANSFORMAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL I ......................... 778
O GESTOR ESCOLAR E A INSERÇÃO DO PROFESSOR INICIANTE ............................. 790
O GESTOR ESCOLAR E SUA FORMAÇÃO ACADÊMICA - DESAFIOS ENTRE TEORIA
E PRÁTICA .............................................................................................................................. 805
O LUGAR DO PENSAMENTO CIENTÍFICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................... 822
O PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO FORMATIVA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL ................................................................................................................................ 835
O PROCESSO DE MEDIAÇÃO CULTURAL PARA FORMAÇÃO PESSOAL E
PROFISSIONAL. A PEDAGOGIA CULTURAL COMO ESTRATÉGIA FORMATIVA
DOCENTE ................................................................................................................................ 856
O PROFESSOR E A PRÁTICA REFLEXIVA: UMA PERSPECTIVA DE AÇÃO
ARTICULADA AO PENSAMENTO ...................................................................................... 872
OS OBJETOS TRANSICIONAIS E SUA IMPORTÂNCIA PARA OS BEBÊS NA CRECHE
................................................................................................................................................... 883
PEER INSTRUCTION: UMA ANÁLISE DA EFICÁCIA DA METODOLOGIA EM CURSOS
SUPERIORES DA ÁREA DE HUMANAS ............................................................................. 896
PERFIL DO INGRESSANTE NO CURSO SUPERIOR TECNOLÓGICO EM MARKETING
E SUAS EXPECTATIVAS COM RELAÇÃO À FORMAÇÃO ............................................. 915
POLÍTICAS E PROPOSTAS DE FORMAÇÃO DOCENTE: PROGRAMA ESCOLA DE
FORMAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO DE PROFESSORES DO ESTADO DE SÃO PAULO
– ―PAULO RENATO SOUZA COSTA‖ ................................................................................. 931
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM ESTUDO COM A
PERSPECTIVA DO PROFESSOR SOBRE A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE
ENSINO REGULAR DE SANTO ANDRÉ. ............................................................................ 946
PROJETO VIVENDO AS DIFERENÇAS ............................................................................... 959
REFLEXÃO NARRATIVA E ANÁLISE DA MINHA PRÁTICA COMO DOCENTE ........ 973
REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO, A DIVERSIDADE E A PESSOA COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ....................................................................................... 992
SARAU DOS CONTOS DE FADA NA ALFABETIZAÇÃO .............................................. 1012
SEQUÊNCIAS DE ENSINO INVESTIGATIVO: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO
1º ANO INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL I ............................................................ 1027
SOMOS IGUAIS NAS DIFERENÇAS .................................................................................. 1039
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: UMA ESCOLARIZAÇÃO EMANCIPADORA
EM CONSTRUÇÃO ............................................................................................................... 1051
UM ENSAIO SOBRE A TEMÁTICA INDÍGENA NO ENSINO DE HISTÓRIA ............... 1065
UM ESTUDO SOBRE AS AÇÕES FORMATIVAS PARA DOCENTES PROPOSTAS PELO
CENTRO PAULA SOUZA NO 1º SEMESTRE 2017 ........................................................... 1078
A TRANSVERSALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SISTEMA DE ENSINO:
COMO É OFERECIDO O AEE NAS ESCOLAS? 1083
I ConProEduc e II IncluiEdu 1
A CONSTITUIÇÃO DOS SIGNIFICADOS E SENTIDOS ACERCA

DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR DOS
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE UMA REDE
FEDERAL DE ENSINO
Livia Roberta Velloso Tanaka, UNITAU/ IFSP - livia_velloso@hotmail.com

Virgínia Mara Próspero da Cunha, UNITAU - vimaracunha@terra.com.br
Camila Fornaciari Felício, UNITAU - camila-go@bol.com.br
Eduardo Heidi Ozaki, IFSP - eduardo.ozaki@ifsp.edu.br
Ariadne Cardoso dos Santos, UNITAU - ariadne.cardoso76@gmail.com
RESUMO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é uma Política Pública da Educação

brasileira atual e pertinente. Está em constante processo de consulta, discussão em
seminários e audiências públicas desde 2015. Acredita-se que partir da implantação
dessa Política pública, os currículos de todas as escolas brasileiras serão construídos
orientados pela mesma, assim, entende-se que os professores serão agentes ativos nesse
processo de construção e implantação dos currículos. Portanto, pensar a BNCC sendo
colocada em ação nas escolas por professores, requer pensar em uma atividade humana,
sempre cheia de significados e sentidos, pois, no agir humano o homem realiza
atividades internas e externas operando com os significados. Esses significados são
produções históricas e sociais que permitem a comunicação e a socialização de nossas
experiências. O sentido é muito mais amplo, pois constitui a articulação dos eventos
psicológicos que o sujeito produz perante a realidade. Refere-se a necessidades que,
muitas vezes, ainda não se realizaram, mas que mobilizam o sujeito, constituem o seu
ser e geram formas singulares de colocá-lo na atividade. Dessa forma, de acordo com o
movimento dialético e histórico de produção de significações pelos sujeitos, o objetivo
geral do presente estudo será apreender o processo de constituição dos significados e
sentidos atribuídos à BNCC por professores de Educação Física de uma rede de ensino
Federal. A presente pesquisa terá como base teórico-metodológica a concepção Sócio-
Histórica de ser humano, cujo principal autor é Lev Seminovich Vigotski. O
pensamento de Vigotski constituirá a referência principal deste trabalho, porém, não
será a única fonte. A pesquisa será descritiva, com abordagem qualitativa. A população
será composta por professores de Educação Física de uma determinada rede Federal de
ensino. A coleta de dados será feita através de dois instrumentos, em primeiro momento
por meio de questionário e em segundo momento através de uma entrevista semi-
estruturada, com três professores selecionados. Os dados obtidos através dos
instrumentos serão transcritos e analisados de acordo com a proposta dos Núcleos de
Significação, com auxílio do software IRaMuTeQ, e assim, serão gerados quadros
interpretativos. Por fim, espera-se que os resultados nos auxiliem a interpretar e
compreender o processo de constituição dos significados e sentidos que os professores
de Educação Física da rede que será estudada atribuem a BNCC, para que assim,
possamos compreender a forma única como cada professor irá se apropriar do conteúdo
desse documento para futuramente construir e desenvolver o currículo da rede
pesquisada.
PALAVRAS-CHAVE: Psicologia Sócio-Histórica. Base Nacional Comum Curricular.

Subjetividade.
INTRODUÇÃO
Quando o assunto é sobre o que deve ser ensinado e aprendido na escola gera
sempre grande repercussão em todas as esferas; dentre os especialistas da educação,
políticos, mídias e sociedade no geral. Todos têm seu ―palpite‖, seja ele dentro das
universidades e escolas, com grandes embasamentos e discussões, seja ele nas ruas,
portas de escolas, cafés, empresas e almoços de família.
Percebemos que todos sentem necessidade em opinar sobre os conhecimentos
que serão construídos nas escolas. Ora porque acreditam fielmente que a educação
(escola) é o futuro do país, e ela por si só poderá fazer o país rumar para o pleno
desenvolvimento econômico e social; ou porque ficam estarrecidos com as informações
sobre os resultados dos alunos nas avaliações que ―medem‖ a qualidade da educação
brasileira, principalmente quando comparadas aos resultados de outros países, na
maioria das vezes desenvolvidos, com realidades, histórias e culturas completamente
diferentes das do Brasil.
Em outubro de 2015 o Ministério da Educação disponibilizou para consulta

pública a primeira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento
que pretende ser referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das
redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas
pedagógicas das instituições escolares.
Tal documento já estava previsto desde a formulação da Constituição de 1988,
em conseguinte a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96
determinou que a União, Estados e Municípios devem estabelecer, de maneira conjunta,
diretrizes norteadoras que busquem organizar currículos, assegurando-se uma base
nacional comum. Assim, fica evidente que há um bom tempo vem se discutindo e
apontando em direção a construção de uma base nacional comum, e não tão longe, em
2014 a Lei nº 13.005/2014 promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), que
reiterou a ―necessidade‖ de estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa
[União, Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação
básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino
Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL,
2014). Para tanto, a criação da BNCC veio para atender um aspecto legal e garantir aos
alunos o direito a aprendizagens essenciais para se desenvolver, contribuindo para o
desenvolvimento pleno da cidadania (BRASIL, 2017).
A consulta pública da primeira versão da BNCC ficou aberta até março de 2016,
e posteriormente deu-se início construção da segunda versão. Publicada em maio de
2016, a segunda versão da BNCC passou por um processo de debate institucional em
seminários realizados pelas Secretarias Estaduais de Educação em todas as Unidades da
Federação, sob a coordenação do Conselho Nacional de Secretários de Educação
(Consed) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime)
(BRASIL, 2017). Seus resultados foram sistematizados e organizados em relatório
produzido por um grupo de trabalho composto por Consed e Undime, com base em
análise realizada pela UnB. A segunda versão da BNCC também foi examinada por
especialistas do Brasil e do exterior. Por fim, todos esses relatórios e pareceres foram
encaminhados para o Comitê Gestor da Base Nacional Comum Curricular, para que
assim pudessem ser revisados e confeccionada uma nova versão do documento.
Em abril de 2017 o Ministério da Educação (MEC) entregou ao Conselho
Nacional de Educação (CNE) a terceira versão da BNCC, a terceira versão,
diferentemente das versões anteriores foi entregue sem a versão do Ensino Médio, no
site do MEC diz que a terceira versão do Ensino Médio irá ser produzida com base na 2ª
versão do documento ―nos próximos meses‖ (BRASIL, 2017).
Dessa forma, pensando-se que a BNCC servirá como orientadora na construção
dos currículos, e os mesmo são cotidianamente postos em ação principalmente pelos
professores; seres humanos que transformam a natureza e a si mesmos durante suas
atividades, é de fundamental importância que se entenda que esse processo humano é de
produção cultural, social e pessoal e tem como elemento constitutivo os significados
(AGUIAR, 2006)
Para tanto, pensar na BNCC sendo colocada em ação nas escolas pelos
professores, requer pensarmos em uma atividade humana, sempre cheia de sentidos e
significados, pois no agir humano o homem realiza atividades internas e externas
operando com os significados. Esses significados são produções históricas e sociais que
permitem a comunicação e a socialização de nossas experiências (AGUIAR, 2006). Os
significados configuram-se como uma possibilidade de comunicação mais universal,
são compartilhados de modo mais equitativos nos diálogos porque sua origem é
convencional. Entendidos como produções históricas e sociais, os significados, se
constituem, dialeticamente pela marca da afirmação e da contradição. ―Ao mesmo
tempo em que se afirmam como estáveis, os significados se modificam e superam suas
características relacionais com o pensamento; portanto são um processo dialético e
complexo‖ (SOARES, 2006, p. 54).
O sentido é inconstante, complexo e móvel - em cada contexto pode expressar
variadas formas de pensamento, visto assim o sentido da palavra é inesgotável. O
sentido é muito mais amplo, pois constitui a articulação dos eventos psicológicos que o
sujeito produz perante a realidade. Refere-se a necessidades que, muitas vezes, ainda
não se realizaram, mas que mobilizam o sujeito, constituem o seu ser e geram formas
singulares de colocá-lo na atividade (AGUIAR, 2006). Os sentidos constituem-se assim,
―a partir de complexas reorganizações e arranjos, em que a vivência afetiva e cognitiva
do sujeito, totalmente imbrincadas na forma de sentidos, é acionada e mobilizada‖
(AGUIAR et.al., 2009, p.63). Essas mobilizações dependerão do momento específico de
cada sujeito, bem como, da história social e subjetiva dos mesmos. Assim,
compreendemos que os sentidos dizem respeito mais a singularidade, portanto, ―são
mais flexíveis, fluidos e com maior propriedade expressam a síntese afetiva e cognitiva,
individual e social, constituída no plano da subjetividade do sujeito histórico.‖ (BOCK;

AGUIAR, 2016, p.54)
Assim, de acordo com o movimento dialético e histórico de produção de
significações pelos sujeitos, o objetivo geral do presente estudo será apreender o
processo de constituição dos significados e sentidos atribuídos à BNCC por professores
de Educação Física de uma rede de ensino Federal. Tal concepção dialética e histórica
aponta que as concepções presentes na realidade social geram transformação e possíveis
superação dessa realidade (AGUIAR; BOCK, 2016). O homem revela em todas as suas
expressões a história social, ao mesmo tempo, esse homem expressa sua singularidade -
o novo que é capaz de produzir, os significados sociais e os sentidos subjetivos
(AGUIAR, 2006).
Corroborando com Aguiar (2006), no presente projeto o sujeito será visto como
alguém único, singular, mas ao mesmo tempo como um ser histórico e social. Esse
indivíduo que teremos que apreender – ou esta será a subjetividade que deveremos
apreender –que se constitui em movimento constante de configuração do social, que
neste processo será transformado em psicológico.
Portanto, pensando que a forma única como cada professor irá atribuir
significado e sentido a BNCC irá refletir na compreensão e forma de desenvolver o
documento na escola, esse projeto pretende oferecer contribuições para nos
aproximarmos de aspectos mais próprios da singularidade de cada professor, sua
dimensão subjetiva. Assim, poderá nos elucidar sobre o que esses professores ―pensam‖
de um documento de tamanha magnitude acadêmica, política, econômica, social e
histórica.
PROBLEMA
A terceira versão do documento da Base Nacional Comum Curricular já foi

entregue ao Conselho Nacional de Educação, esse documento estabelece competências
a serem alcançadas para todos os alunos, desenvolvidas em todas as áreas e por
componentes curriculares (BRASIL, 2017). Será um documento norteador na
construção dos currículos das escolas brasileiras das redes públicas e privadas.
Portando, sabendo que estamos muito perto da concretização e implantação da BNCC
no país, e tendo em vista que os professores serão agentes ativos nesse processo de
construção, implantação e ação dos currículos das escolas, pergunta-se: quais os

significados e sentidos atribuídos à BNCC por professores de Educação Física de uma
rede de ensino federal?
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Apreender os significados e sentidos atribuídos à BNCC por professores de

Educação Física de uma rede de ensino federal.
Objetivos Específicos
Identificar quais os significados e sentidos atribuídos à BNCC por professores de

Educação Física de uma rede de ensino federal.
Analisar os sentidos e significados atribuídos por professores de Educação Física
de uma rede de ensino federal à BNCC.
Investigar como esses sentidos atribuídos a BNCC se articulam com a ideia de
construção de um currículo de Educação Física para essa rede de ensino federal.
MÉTODOS
Como afirma Carvalho (2008), a metodologia se apresenta como o ―caminho

para‖, com a eleição do método que predeterminará os resultados. Nessa concepção, a
presente pesquisa terá como base teórico-metodológica a concepção Sócio-Histórica de
ser humano, cujo principal autor é Lev Seminovich Vigotski. O pensamento de Vigotski
constituirá a referência principal deste trabalho, porém, não será a única fonte.
Utilizaremos também os pensamentos de estudiosos das ciências humanas em geral, e
da Psicologia, em especial, uma nova compreensão da realidade sem, contudo, romper
com as ideias de Vigotski.
Vigotski (2007), afirmou que a criação de novos métodos, adequados às novas
maneiras de colocar os problemas, requer muito mais do que a modificação dos
métodos já aceitos. Vigotski enfoca o método, como o processo pelo qual se estuda a
constituição sócio- histórica do ser humano. Assim, baseado no materialismo histórico-
dialético, Aguiar (2105) com base em Vigotski apresenta um novo método em
Psicologia. Trata-se de um método que ao considerar a dinâmica do desenvolvimento
humano, atrelado a história, tenta apreender os processos internos, que para tal é preciso
exterioriza-los, é preciso ―observar o não observável [...]‖ (AGUIAR, 2015, p.158). Um
método que ultrapassa a visão simplista do conhecimento, que é assim, capaz de revelar
sua complexidade.
Esse método procura estudar um ser humano que, ao pensar, sentir e agir sobre a
realidade é por ela transformado, sem por ela ser diluído. Trata-se, portanto, de um
método de estudo definido por princípios essencialmente históricos, dialéticos e
complexos.
Portanto, com base nesse método a pesquisa caracterizar-se há como um
processo qualitativo e de caráter transversal, ou seja, apenas uma determinada amostra
em um determinado momento.
TIPO DE PESQUISA
A presente pesquisa será de caráter qualitativo, a qual caracteriza-se pela

construção de um modelo teórico como meio de significação da informação produzida,
e está integrada em um sistema no qual a inteligibilidade é produzida pelo pesquisador
(GONZÁLEZ REY, 2005). Será descritiva, que de acordo com Gil (2002) a pesquisa
descritiva tem por objetivo levantar opiniões, atitudes e crenças de uma população ou
amostra. Também, de acordo com González Rey (2002), mais do que um simples
método, a pesquisa qualitativa configura-se como uma epistemologia, ou seja,
compreende o conhecimento como uma produção. Assim, essa produção permite a
criação teórica acerca da realidade plurideterminada, diferenciada, irregular, interativa e
histórica – a qual representa a subjetividade humana.
Segundo González Rey (2002), a subjetividade humana tem sido utilizada para
designar os processos que caracterizam o mundo interno do sujeito, na opinião do autor
a subjetividade é um sistema complexo de significações e sentidos subjetivos
produzidos na vida cultural humana. Define-se dois momentos na constituição da
subjetividade: individual e social. Assim, a subjetividade individual é determinada
socialmente, não de forma linear e sim de forma que integra simultaneamente ambas as
subjetividades.
As subjetividades social e individual constituem dois níveis que se integram na
definição qualitativa do subjetivo, e que, ao mesmo tempo, são momentos constantes de
tensão e contradição que atuam como força motriz do desenvolvimento em ambas as
instâncias da subjetividade (GONZÁLEZ REY, 2002).
―Portanto, a abordagem qualitativa no estudo da subjetividade, volta-se para a
elucidação, o conhecimento dos complexos processos que constituem a subjetividade e
não tem como objetivos a predição, a descrição e o controle‖ (GONZÁLEZ REY, 2002,
p.48). O objeto de estudo está associado à sua natureza ontológica, que se define em
termos de sentidos subjetivos e processos de significação, e nos conduz à definição de
unidades complexas para seu estudo.
O grande desafio do estudo da subjetividade é que não temos como acessá-la de
forma direta, mas apenas por meio dos sujeitos em que surge integrada de forma
diferenciada. Assim, frequentemente, os indicadores relevantes da
constituição/integração subjetiva surgem só de maneira indireta, muito além da
consciência do sujeito. Dessa forma, essa expressão indireta é facilitada à medida que o
sujeito se expressa de maneira aberta e complexa, sem restrições impostas pelos
instrumentos (GONZÁLEZ REY, 2002).
Portanto, adiante, passaremos a explicação da população e instrumentos que
constituirão essa pesquisa.
POPULAÇÃO
A população desta pesquisa será composta por docentes de Educação Física de

uma rede de ensino federal que atuam nos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio.
Essa rede de ensino é organizada em vários câmpus, tendo hoje 36 unidades espalhadas
pelo estado de São Paulo, com aproximadamente 39 docentes/professores de Educação
Física que atuam em cursos Técnicos integrados ao Ensino Médio, Ensino de Jovens e
Adultos (EJA), Graduação, Pós-graduação, cursos de Extensão e Pesquisa.
Dessa forma, será aplicado nessa população de docentes de Educação Física um
questionário, esse instrumento possibilitará caracterizá-los, saber se conhecem (fizeram
a leitura) as versões do documento da BNCC referente à área de Educação Física, saber
se participam da Comissão da BNCC dentro do seu câmpus (os câmpus possuem uma
comissão de trabalho, discussão e pesquisa sobre a BNCC), saber quais atuam na
educação básica e obter algumas informações iniciais sobre os significados e sentidos
que atribuem a BNCC.
Cabe expor, que concordamos com González Rey (2005), quando diz que em
uma pesquisa qualitativa, o número ideal de participantes selecionados é definido pelas
próprias demandas qualitativas do processo de construção de informação intrínseco à
dada pesquisa, ou seja, não é o tamanho do grupo que define os procedimentos de
construção do conhecimento, mas sim, as exigências de informação quanto ao modelo
em construção que caracteriza a pesquisa.
A partir das respostas dos participantes ao questionário, serão selecionados três
docentes para participarem de uma entrevista semi-estruturada, pois entendemos que os
sujeitos individuais selecionados, serão uma via essencial para o aprofundamento das
informações necessárias para a construção da pesquisa. Como critério de seleção para a
entrevista, utilizaremos principalmente as respostas às perguntas do questionário
referentes à docência no curso Técnico integrado ao Ensino Médio, conhecimento
(leitura) das versões da BNCC, participação na comissão da BNCC do câmpus e
participação e /ou interação na discussão da BNCC em grupos de pesquisa e/ou estudos
relacionados fora do câmpus da rede de ensino federal. Os que cumprirem com maior
número dos pré-requisitos acima serão os professores selecionados para a pesquisa. Se
ainda assim, tivermos um número grande de professores que cumprem todos critérios
acima, utilizaremos como meio de seleção para a entrevista: maior tempo de atuação na
Educação Básica e maior tempo de docência no Ensino Médio dentro da rede federal
respectivamente.
INSTRUMENTOS
González Rey (2005, p.42) define instrumento como ―toda situação ou recurso
que permite ao outro expressar-se no contexto de relação que caracteriza a pesquisa.‖O
instrumento é uma ferramenta interativa, suscetível de multiplicidade de usos dentro do
processo de pesquisa. A informação que o instrumento proporciona, geralmente
encontra primeiro seu sentido no cenário do sujeito estudado, e são as construções
teóricas e ideias que se desenvolvem ao longo do processo que podem adquirir sentido
na teoria geral adotada (GONZÁLEZ REY, 2002).
Para tanto, na realização desta pesquisa, serão utilizados dois instrumentos para
a obtenção dos dados: um questionário que será aplicado a todos os professores de
Educação Física da rede federal e uma entrevista semi-estruturada para três desses
professores. Ressalto, que corroboramos com González Rey (2005), quando esse afirma
que, numa pesquisa qualitativa, deve-se compreender o instrumento como um meio pelo
qual vamos provocar a expressão do participante – assim ele representará uma fonte de
informação e será usado como estímulo para a busca de palavras com significados na
dada pesquisa.
Portanto, entendemos o instrumento como um momento de comunicação entre
pesquisador e o participante, o qual estimulará a reflexão dos participantes sobre as
questões relativas à BNCC.
PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS
Inicialmente o presente projeto será submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa da

Universidade de Taubaté (CEP-UNITAU). Após sua aprovação, entraremos em contato
com o diretor da rede federal a ser estudada (o qual entrará em contato com o Comitê de
Ética da reitoria para encaminhamento do projeto) por meio de um ofício, informando-
lhe sobre a pesquisa e pedindo autorização para que possa solicitar a participação dos
professores na pesquisa. Assim que a pesquisa for autorizada pela dada rede federal, os
professores de Educação Física serão informados sobre a presente pesquisa e
convidados a participar.
Dessa forma, o primeiro contato com os docentes para apresentação da pesquisa
e convite para a mesma será feito através do e-mail institucional, o qual é dever dos
funcionários acessá-lo constantemente, pois é o meio oficial de comunicação dentro da
instituição. Aqueles que aceitarem participar do estudo serão informados sobre os
objetivos e procedimentos da pesquisa, assim como os riscos e benefícios envolvidos,
devendo então assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE).Esclarece-se desde já que o risco presente nesta pesquisa se dá pelo fato dos
professores se sentirem desconfortáveis e incomodados ao não desejarem fornecer
alguma informação pessoal. Visando prevenir esses riscos, é garantido o anonimato ao
participante em todas as fases da pesquisa. Além disso, é permitida a retirada do

consentimento de participação a qualquer momento, sem prejuízo algum.
Os indivíduos que aceitarem participar do estudo deverão responder ao
questionário. Em um segundo momento da pesquisa, alguns participantes serão
convidados a participar de uma entrevista, conforme critério de seleção já informado
anteriormente, em local e dia a serem agendados com a pesquisadora responsável. As
entrevistas serão gravadas em mídia digital e transcritas para posterior análise.
PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DE DADOS
Nesse item, abordamos como pretendemos analisar os dados, que serão gerados
a partir das respostas dos sujeitos aos instrumentos. Os questionários e entrevistas serão
transcritos para a análise que descreveremos a seguir.
Com base em Aguiar (2006; 2015), afirmamos que as palavras com significados
(geradas através dos instrumentos) serão nossa unidade de análise, uma vez que essas
compreendem as propriedades do pensamento, por se constituir numa mediação deste.
Assim, como a autora, acreditamos que é pela linguagem que o pensamento se
materializa e manifesta os aspectos da subjetividade do indivíduo.
Dessa forma, sendo as falas dos sujeitos nossa unidade de análise nessa
pesquisa, acreditamos que por meio delas poderemos apreender aspectos sociais,
históricos, culturais, afetivos, cognitivos e volitivos da subjetividade e assim,
caminharmos na busca dos significados e sentidos constituídos pelos sujeitos acerca da
BNCC. Contudo, Aguiar (2015) observa que as falas dos sujeitos não contêm essa
totalidade de aspectos, e essa só pode ser apreendida, em um processo, o qual o papel do
pesquisador não é apenas descrever a realidade, e sim explica-la em sua complexidade.
Assim, fica exposto, que corroborando com Aguiar (2015) caberá a nós nessa
pesquisa, ultrapassar as aparentes formas de significação e ir em busca das
determinações históricas e sociais que se configuram para o sujeito como motivações e
/ou necessidades para chegar ao sentido atribuído por ele. Pois o sentido, como afirmou
Vigotski (2009) é mais amplo que o significado, o qual é apenas uma das zonas do
sentido, a mais estável e fixa.
Dessa forma, abaixo, passamos a detalhar como trabalharemos na Perspectiva
Sócio-Histórica para a explicação e interpretação dessa realidade complexa e dinâmica
que constitui a subjetividade humana e consequente produção de significados e

sentidos.
Para tanto, utilizaremos a proposta de Aguiar e Ozella (2006) para a apreensão
dos significados e sentidos, intitulada como núcleos de significação. Essa proposta, é
um procedimento que dá conta não só da análise e descrição, como também dá
interpretação dos dados. Porque entendemos, que na pesquisa qualitativa, todo processo
de análise é potencialmente interpretativo, e vice-versa, pois, o conhecimento se produz
em um processo construtivo-interpretativo do pesquisador sobre as múltiplas expressões
do sujeito (GONZÁLEZ REY, 2002).
A proposta dos núcleos de significação é dividida em três fases, a primeira é a
fase de levantamento de dados, a qual tem a palavra com significado como destaque –
essa, é chamada de pré-indicadores. Para chegarmos aos pré-indicadores, Aguiar e
Ozella (2006) ressaltam que é necessário que se observe com atenção a fala do sujeito,
as palavras que se repetem com frequência, pois, normalmente são as que têm
importância para o mesmo. Essas, revelam indícios da forma de pensar, sentir e agir do
sujeito. Portanto, através dessas palavras repetidas (dotadas de significados e afetos) e
enfatizadas pelo sujeito, se propõe a formação dos pré-indicadores.
Para essa fase, de seleção de pré-indicadores, faremos o uso do software
IRaMuTeQ1, 1que faz a análise textual baseado em estatísticas (Utilizando o software
estatístico R) que revela ligações e outras características textuais, como o
posicionamento e a estruturação de palavras no texto, de forma que sejam retornados
indicadores e visualizações intuitivas sobre a estrutura e ambientes do texto proposto
para análise (RATINAUD, 2009).
Esse software processa 5 tipos de análises textuais de acordo com características
e reflexões específicas. Dentre os tipos de análises, se configura como importante para o
nosso trabalho dois tipos de análises: a análise de similitude - que mostra um
grafo(representação abstrata de um conjunto de ―objetos‖ e das relações existentes entre
eles) que representa a ligação entre as palavras do corpus textual, e a partir desta análise
é possível inferir a estrutura de construção do texto e temas de relativa importância. E a
mais típica em análises textuais, que é a nuvem de palavras - que mostra um apanhado
de palavras estruturadas em forma de nuvem. As palavras são apresentadas de tamanho
1
IRaMuTeQ é um software livre ligado ao R para análise de dados textuais, desenvolvido pelo
Laboratoire d'Études et de Recherches Appliquées en Sciences Sociales (LERASS) da Universidade de
Toulouse.
diferentes, ou seja, as palavras maiores são aquelas que detém certa importância no
corpus textual (RATINAUD, 2009).
A segunda fase, iniciaremos quando concluirmos o levantamento dos pré-
indicadores, que, a partir de critérios, como similaridade, complementaridade e/ou
contraposição passam a ser aglutinados por conteúdos temáticos diversos, formando
assim, os indicadores, (AGUIAR; OZELLA, 2006).
Terminada a segunda fase, iniciaremos o processo de articulação dos
indicadores, constituindo assim, a terceira fase, a qual faremos a construção dos núcleos
de significação. Portanto, os núcleos de significação, são o resultado do processo de
articulação dos indicadores que apresentam conteúdos temáticos (pré-indicadores)
semelhantes, complementares e até contraditórios (SOARES, 2011). Por isso, ―[...] essa
é a fase que mais se distancia do empírico e se aproxima da realidade concreta, isto é,
dos sentidos que o sujeito constitui para a realidade na qual atua.‖(AGUIAR; SOARES;
MACHADO, 2015, p.62).
De acordo com Aguiar e Ozella (2006), os núcleos de significação devem ser
construídos de modo a sintetizar as mediações constitutivas do sujeito; mediações essas
que constituem o sujeito no seu modo de pensar, sentir e agir. Esses núcleos devem
expressar aspectos essenciais do sujeito, devem superar tanto os pré-indicadores como
os indicadores. Devem, assim, ser entendidos como um momento superior de abstração,
o qual, por meio da articulação dialética das partes – movimento subordinado à teoria,
avança em direção ao concreto pensado, às zonas de sentido.
Sistematizados os núcleos de significação, passa-se para uma nova fase da
análise, mais complexa e profunda. Passaremos então, para o aprofundamento da análise
e o avanço em relação ao empírico. Buscaremos superar o empírico e atingir o nível
interpretativo dos dados, assim, começando a análise dos núcleos por um processo intra-
núcleo, avançando para uma articulação inter-núcleos. Esse procedimento mostrará
semelhanças e/ou contradições que vão novamente revelar o movimento do sujeito.
Dessa forma, para essa análise dos dados e consequente interpretação dos
mesmos, serão criados quadros com os pré-indicadores, indicadores e núcleos de
significação, assim, conseguiremos discorrer sobre os futuros resultados a partir desses
quadros.
Por fim, deixamos claro, que é através desse processo construtivo-interpretativo,
articulado à perspectiva histórica- dialética que pretendemos nos aproximar de certas
zonas de sentidos dos sujeitos.
RESULTADOS ESPERADOS
Tendo como base a divulgação pelo MEC da 3ª versão da BNCC, acreditamos

estar cada dia mais próximos da concretização de um antigo plano nacional, ter uma
base nacional comum para nortear a construção dos currículos das escolas brasileiras, e
assim, garantir o direito de todos os alunos do território nacional às aprendizagens
essenciais. Dessa forma, em virtude do exposto acima, o presente projeto pretende
apreender o processo de constituição dos significados e sentidos atribuídos à BNCC por
professores de Educação Física de uma rede de ensino federal.
Pretende analisar os fatores sociais, históricos, e ideológicos que constituem o
pensamento desses professores/ docentes acerca de questões relacionadas a currículo e
base nacional comum. E dessa forma, espera-se apreender o movimento de constituição
dos significados e sentidos que os professores de Educação Física dessa rede federal
atribuem a BNCC, para que assim, possamos compreender a forma única como cada
professor irá se apropriar do conteúdo desse documento para futuramente construir e
desenvolver o currículo de Educação Física na ―sua‖ escola.
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psicológicos superiores. Cole, M. et. al. (Orgs.). Trad. José Cipolla Neto, Luís Silveira
Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 7.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
A CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DOCENTE E A EDUCAÇÃO

INCLUSIVA
Luciane Helena Mendes de Miranda - PUC-SPlucianemmiranda@gmail.com
INTRODUÇÃO
Como profissional da área educacional observo que muitos docentes conseguem
desenvolver um trabalho com os alunos que compreendem o conteúdo sem dificuldades
que sejam oriundas de problemas cognitivos, mas me questiono como será o trabalho
deste docente com as pessoas que apresentam necessidades educativas especiais. Vale
ressaltar que os documentos do MEC empregam o termo ‗necessidades educativas
especiais‘, mas, para este trabalho, utilizaremos a terminologia ―pessoa com‖
deficiência ou dificuldade de aprendizagem, entre outros, com exceção das citações ou
das referências colocadas no texto que venham do órgão público em questão.
A rotina escolar, as pesquisas acadêmicas e a legislação nos mostram que para
trabalhar e se manter no meio educacional, faz parte da tarefa diária encontrada nas
escolas trabalhar com a diversidade. Essa é uma grande dificuldade encontrada pelo
docente que atuam num cenário vivo e mutável e vivencia situações em que não há
respostas prontas (FURLANETTO, 2007).
Cada educando apresenta características peculiares que precisam ser respeitadas
pela sociedade e pela escola. Apesar de ser um espaço importante que atende a várias
demandas, percebe-se que a escola se encontra perdida em práticas padronizadas e
antiquadas e o professor, mesmo que iniciante, muitas vezes, repete essas práticas e não
considera a diversidade da sala de aula caracterizada pela multiplicidade e pela
heterogeneidade dos alunos. Barbosa (2007, p. 1064) aponta que [...] ―as mudanças nas
sociedades ocidentais transformaram radicalmente os processos de socialização nos
últimos anos, e as visões mais conservadoras vêm sendo permanentemente
questionadas‖.
A diversidade abarca diferenças sociais, econômicas, culturais, de gênero e
dificuldades de aprendizagem, além de deficiências, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (MAGALHÃES e CARDOSO,
2011). Vários docentes, assim como alunos, percebem a importância da inclusão na
escola, mas não sabem como lidar com ela dentro da sala de aula porque, para eles, fica
a dúvida sobre como e o que ensinar às pessoas com deficiências. Isso os leva a não
aceitar a inclusão ou aceitá-la no discurso e rejeitá-la na sua prática cotidiana. Baseiam-
se, muitas vezes, numa generalização indevida ao caracterizar a pessoa como a própria
deficiência, ao invés de vê-la como uma condição, subjugando-o como ineficiente por
completo, pois são relações vividas com o estereótipo e não com a pessoa. (AMARAL,
1998).
A inclusão é amparada pela Constituição Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes
e Bases que têm como objetivo a promoção do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. O Estatuto da
Criança e do Adolescente – ECA – que enfatiza no artigo 53, incisos I e II que as
crianças e adolescentes têm direito à educação que os prepare para o exercício da
cidadania, além de assegurar-lhes sua permanência na escola regular.
Outro marco legal expressivo para a inclusão é a Resolução nº 02/01 que institui
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e confirma a
necessidade de oferecer aos docentes formação adequada para que este possa trabalhar
com a diversidade no ambiente escolar.
Com grande importância para a educação especial e inclusiva a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva enfatiza a formação do professor para o
atendimento educacional especializado, denominado professor especialista e a formação
do professor de ensino regular, designado professor generalista. Este documento traz
novos posicionamentos e conceitos em relação à educação inclusiva e reafirma ações e
normas destacadas anteriormente. Seu objetivo é assegurar a inclusão escolar de alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação no sistema regular de ensino, da educação infantil até a
educação superior.
A Política Nacional mencionada anteriormente define cada grupo formador do
público da educação especial:
Considera-se pessoa com deficiência àquelas que têm
impedimentos de longo prazo, de natureza física,
intelectual ou sensorial, que em interação com diversas
barreiras podem ter restringida sua participação plena e
efetiva na escola e na sociedade.
As pessoas com transtornos globais do desenvolvimento
são aquelas que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,

síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Pessoas com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse (BRASIL, Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, 2008, p.15).
Muitos educadores nunca lidaram ou conviveram, mesmo em sua vida pessoal,

com pessoas com deficiências. Tenho como exemplo um comentário que ouvi de uma
aluna: ―Desde pequena nunca vi nada disso; não sei como fazer na sala de aula!‖. Diante
desta fala e de várias outras parecidas pude perceber que estas pessoas nunca haviam
refletido sobre a inclusão na escola até aquele momento em que o assunto passou a ser
abordado.
Conviver com a necessidade da inclusão de alunos com deficiências não fez
parte de seu aprendizado; não chegaram a incorporar na sua constituição identitária um
olhar para o outro, não entenderam a necessidade de incluir todos os alunos na sala de
aula. Após essa constatação passei a refletir como inclusão de pessoas com deficiência
era pensada, raciocinada e examinada na formação docente.
Assim, proponho como problema de pesquisa: Como se dá a constituição
identitária docente em relação à inclusão de pessoas com deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação.
Esta pesquisa tem como objetivo geral compreender a constituição identitária do
professor frente à inclusão de pessoas com deficiência, e como objetivos específicos,
buscamos:
- Identificar as tensões e crises que ocorrem no trabalho docente com alunos que
necessitem de condições específicas para seu desenvolvimento;
- Identificar como essas tensões e crises se refletem na maneira como o professor
se vê, como ele se percebe professor em sua atuação na educação inclusiva;
- Conhecer como o docente identifica na sua formação inicial as condições que
lhe foram atribuídas ou não para sua atuação na educação inclusiva, condições essas,
importantes para sua constituição identitária.
A abordagem utilizada é a qualitativa, visto que se trata de um estudo da
experiência de pessoas que interagem no mundo. Na pesquisa qualitativa, o pesquisador
tem contato direto com a situação que está sendo estudada e precisa perceber as
manifestações e as interações decorrentes da situação em si, além de notar as reações
das pessoas e os aspectos cotidianos frente ao problema proposto.
Para este trabalho, a ideia foi limitar-se a um único sujeito de pesquisa para que
pudéssemos nos aprofundar em sua constituição identitária de modo a enfatizar as
histórias de vida e as tensões entre formação e prática docente relacionadas à educação
inclusiva. Os critérios escolhidos para determinar o sujeito de pesquisa foram:
A) Formação em Pedagogia;
B) O tempo de exercício na profissão, que poderia variar de 02 a 08 anos de
experiência;
C) Inserção no ensino regular básico, público ou privado;
D) Ter, ou ter tido, pelo menos um aluno com deficiência em sua sala de aula e
A entrevista foi selecionada como instrumento para a coleta de dados por
desempenhar um papel importante nas atividades humanas e pela interação que permeia
a técnica (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). A escolha pela entrevista semiestruturada como
instrumento foi feita por se tratar de um recurso em que não há imposição de questões, o
que nos permitiu extrair concepções e opiniões do docente de modo a resgatar seu
caminho em relação ao desenvolvimento profissional e pessoal, além constatarmos
como ele percebe a inclusão.
Foi empregada também a técnica de entrevista recorrente, procedimento que
permite a construção do conhecimento sobre a situação analisada. O pesquisador e o
pesquisado retornam ao material produzido, transformando-o e modificando as
informações coletadas à medida em que as entrevistas são realizadas, voltando ao
material original para consulta sempre que necessário. (SADALLA et al, 2005)
Com o objetivo de nos aprofundarmos sobre o assunto e não desviarmos o foco
pretendido nesta pesquisa, as questões elaboradas e organizadas seguindo os seguintes
critérios:
1) a Trajetória Profissional Docente;
2) as Crises Identitárias e suas rupturas;
3) a formação para a inclusão na Formação Inicial/ graduação;
4) o incentivo e/ou o descaso dos Professores Formadores frente à inclusão,
5) as Reflexões que as experiências proporcionaram aos docentes em relação aos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação;
6) as Atribuições ao professor oriundas da escola, dos colegas, das famílias dos

alunos e do próprio professor e suas Pertenças.
A pessoa escolhida como sujeito de pesquisa foi uma professora que atuava na
rede privada de ensino, formada em Pedagogia, há três anos trabalha como docente e
atende a uma aluna com deficiência. Foi realizada uma primeira entrevista que foi
gravada, com a autorização prévia da professora, seguindo o propósito de deixá-la livre
para discorrer sobre os assuntos, mas dentro do tema proposto.
A primeira entrevista teve duração de uma hora e vinte minutos e a professora se
mostrou calma e segura ao falar sobre sua atividade como docente. Ela acompanhava
diariamente uma aluna com síndrome de Down e abordava sua prática e a de seus
colegas de forma a elucidar seu cotidiano na escola. É possível notar uma tranquilidade
no seu relato sem a obrigatoriedade de acertar conceitos ou práticas, considerando o
trabalho com pessoas com deficiência.
Da primeira entrevista para a segunda tivemos um intervalo de 49 dias e a
professora foi admitida em uma escola pública municipal e não desenvolvia mais o
trabalho com a pessoa com deficiência com quem trabalhava anteriormente, o que não a
descaracterizou como sujeito deste estudo, pois, seguindo os critérios de escolha para o
sujeito de pesquisa, ela ainda os atende e pretendemos analisar aspectos de sua trajetória
como professora, visando compreender a constituição identitária docente.
Elucidamos que a retomada à sua entrevista tinha como objetivo o
aprofundamento de dados de sua prática e também uma análise mais aprofundada das
crises e tensões existentes entre a formação inicial e a educação inclusiva, fundamentais
na constituição da identidade docente, essenciais para este trabalho.
A segunda entrevista teve a duração de uma hora e trinta minutos. A professora
apresentou os episódios que vivenciou em relação à educação inclusiva nas escolas e
não associou os momentos de tensão que enfrentou no seu dia a dia, como situações que
a mobilizaram na busca por outras possibilidades para desenvolver seu trabalho em sala
de aula. Relatou também, como se deu o rompimento do trabalho que executava com a
aluna com deficiência.
Tanto na primeira como na segunda entrevista o material coletado foi bastante
extenso e intenso, pois a docente entrevistada trouxe suas concepções de forma livre e
natural a respeito do assunto proposto e abordou, também, aspectos que a fizeram
refletir sobre questões pessoais, até então esquecidas.
Dando seguimento à análise, foram propostas as categorias descritas abaixo,

baseadas nas falas pontuadas pela professora:
1) Trajetória Profissional Docente;
2) Inclusão:
3) Crises Identitárias;
4) Formação Inicial e a Educação Inclusiva;
5) Práticas Pedagógicas;
6) Atribuições e suas Pertenças.
REFERENCIAL TEÓRICO
As falas da docente foram classificadas considerando as categorias descritas

anteriormente e relacionadas com os autores que fundamentam esta pesquisa que são
Dubar (2005, 2009), Placco (2008) e Placco e Souza (2006, 2011). É recorrente na fala,
tanto na 1ª quanto na 2ª entrevista, a importância de todo docente buscar conhecimento
e atualizações para desenvolver seu trabalho de forma satisfatória, mostrando a
necessidade de se considerar a dimensão da formação continuada (PLACCO, 2008).
Para Dubar (2009), a mudança é característica da construção da identidade do
sujeito; assim, é o resultado de uma dupla operação: a diferenciação, responsável pela
singularidade do sujeito, ―a identidade é a diferença‖; e a generalização, que permite a
identificação do indivíduo com um grupo, ―a identidade é o pertencimento‖; a
identidade mostra a ambiguidade do conceito que, ao mesmo tempo, se completa: ―o
que há de único é o que é partilhado‖ (p.13).
Essa maneira de compreender os elementos
constituintes da identidade dá ao conceito um caráter
paradoxal: o que existe de único e o que existe de
partilhado convivem, simultaneamente, em um mesmo
sujeito, igualando-o e diferenciando-o (PLACCO e
SOUZA, 2011, p. 105).
Dentre as atribuições que lhe são feitas, o indivíduo pode recusar essa identidade
e se constituir de outra maneira, mas, quando há perturbações nessa incorporação,
ocorre uma cisão, um desequilíbrio, que Dubar (2009) nomeia de crise. Para o autor,
crise tem sentidos múltiplos: ―fase difícil atravessada por um grupo ou indivíduo‖e
―período decisivo ou perigoso da existência‖ (p.20).
A expressão crise remete à ideia de ruptura e, por sua vez, remete à ideia de uma
modificação mais ampla que poderá afetar, ao mesmo tempo, os comportamentos
econômicos, as relações sociais e as subjetividades individuais.
Os momentos de crise e as rupturas fizeram parte da carreira e da prática docente
apontados pela professora, assim como as reflexões que a prática inclusiva lhe
proporcionou e as situações do cotidiano escolar com as peculiaridades que seus alunos
apresentavam. Apontou, também, algumas situações em relação à formação inicial e
sobre como os professores formadores atuam em relação à educação especial e inclusiva
na graduação; sobre como as ocorrências cotidianas, tanto pessoais quanto profissionais,
são determinantes na relação com o outro[...]. (DUBAR, 2009)
RESULTADOS
Durante todo o processo formativo são constituídas e reconstituídas as formas

identitárias na construção de uma identidade docente que sofre influências dos
processos multidimensionais e que estão sincronicamente ligadas ao sujeito, de acordo
com Placco (2008).
A docente se identificou com alguns grupos na sua trajetória como, por exemplo,
o grupo da Pedagogia, da Psicopedagogia, com os que se dedicam ao estudo das
dificuldades de aprendizagem, com aqueles que tocam violão e com o grupo da APAE,
caracterizando uma forma identitária societária em que os indivíduos têm vários grupos
de pertencimentos, de acordo com Dubar (2009). Para cada situação saberes são
conquistados e por sua vez, irão interagir com outros saberes, além de proporcionar
enriquecimento profissional e pessoal, os quais contribuem para a constituição
identitária docente.
A dimensão avaliativa, citada por Placco (2008), refere-se à maneira como o
professor avalia seu trabalho e como ele amplia seu saber, tendo em vista expandir sua
prática. Em relação à dimensão crítico-reflexiva, que está ligada ao desenvolvimento do
pensar crítico, também são observadas nas falas da professora. Nessa interação entre as
falas da professora e o conjunto de dimensões ainda desenvolvido pela autora, a
sincronicidade está presente no sujeito. A docente pode se constituir nas conexões das
dimensões.
Observamos que as escolhas feitas na sua carreira evidenciadas nas falas da

professora, sujeito desta pesquisa, que há um processo reflexivo que a faz rever a forma
estatutária anterior e, ao mesmo tempo incorporar, de maneira dinâmica, uma disposição
societária estatutária atualizada, devido às atribuições institucionais mais recentes
(DUBAR, 2009).
Notamos também as relações com às formas identitárias societárias, sugeridas
por Dubar (2009), como ela participa dos grupos por determinados períodos, conforme
dito nas entrevistas, mas com tempo suficiente para incorporar subsídios para sua
constituição identitária:
Podemos notar ainda que palavras como distúrbio, crianças com problemas, são
termos da área médica, e não da educação e que são citados pela professora, além do
mais, a professora mostra um sentimento de insegurança, trazida nas expressões: ―ter
um respaldo‖, ―voltar às escolas especiais‖ ou ―tem que pensar em tudo‖. Ao mesmo
tempo em que pede ajuda, a professora sugere a necessidade de mudança, ―tudo é muito
novo‖, mostrando que a educação inclusiva, como aborda Dorziat (2013), surge para
abalar verdades inquestionáveis historicamente e presentes nas escolas, trazendo a
necessidade de serem pensadas outras possibilidades. (MIRANDA, 2015)
A tensão existente entre os papéis do professor de educação básica tradicional e
o professor de educação básica numa perspectiva inclusiva chama a atenção nas falas da
professora, porque o papel, antes atribuído, era conhecido e incorporado; assim, a forma
identitária estatutária era reconhecida, mas houve uma ruptura no conjunto de
atribuições institucionais e a docente percebe a necessidade de transformação de suas
práticas pedagógicas sob outra forma identitária, ainda que também estatutária. Na
concorrência entre os dois conjuntos de atribuições – anterior e atual - a professora
busca uma direção e nesta dualidade, instituiu-se uma crise identitária.
É compreensível que a educação atualmente precisa rever muitos de seus
conceitos, principalmente aqueles referentes à educação especial e inclusiva.
Corroborando com a teoria de Dubar (2009), havia uma forma identitária estatutária
reconhecida, os professores estavam estabelecidos na instituição, seguiam o currículo e
avaliavam de acordo com as normas estabelecidas e aqueles alunos que não se
adequavam às regras padronizadas eram excluídos, mas, com a inserção da modalidade
da educação inclusiva, as identificações e padronizações anteriores não se adequam à
multiplicidade existente.
O modelo tradicional não atende à população educacional atual, assim como as

práticas pedagógicas utilizadas na busca pela padronização dos alunos se mostraram
desatualizadas. As crises identitárias contestam os modelos, as antigas crenças, os
valores estabilizados e a docente, sujeito desta pesquisa, revela essa cisão quando oscila
entre os conceitos da educação especial e inclusiva, destacando a dialética característica
dos momentos de crise que poderão afetar os comportamentos econômicos, as relações
sociais e as subjetividades individuais (DUBAR, 2009).
A forma identitária estatutária estabilizada sofre uma ruptura e a professora
entrevistada entra em crise: a concepção de professor tradicional é rompida e a docente,
como convive com pessoas com deficiência, percebe a necessidade de adaptar as
atividades e conteúdos para que todos os alunos possam se beneficiar do processo de
aprendizagem.
A crise identitária é estabelecida e as falas da educadora, que ora se assusta com
a diversidade da turma, ora está pesquisando atividades para atender à demanda da sala
de aula, mostram a oscilação existente no seu processo constitutivo identitário – de
professor tradicional a professor numa perspectiva inclusiva e vice-versa. A forma
estatutária anterior está em transformação para uma forma estatutária mais atual
(DUBAR, 2009).
A maneira como a educadora expõe seu discurso na 1ª entrevista suscita a forma
identitária narrativa, porque ela cita a história do filho, que apresenta características de
uma pessoa com TDAH, voltada para o exterior, para as ações que ele praticava e sobre
como a escola lidava com a situação, para as realizações práticas como aponta Dubar
(2009). Somente na 2ª entrevista, quando foram provocadas ligações entre as
dificuldades de aprendizagem que a docente identificava nos seus alunos com as falas
colocadas no primeiro encontro para descrever as dificuldades do filho, foi que ela pôde
fazer reflexões a respeito e resgatar ocasiões anteriores, evidenciando as situações
adversas apresentadas pelo filho. Assim, a forma identitária passa a ser reflexiva,
integrando-se à narrativa: ela transforma o EU alienado no EU crítico, transforma a
maneira de falar do filho para uma posição mais subjetiva, na qual percebe a dificuldade
apresentada por ele e, ao mesmo tempo, percebe-se que o narrar-se permitiu-lhe rever
sua visão a respeito do filho e de si mesma.
Os atos de atribuição direcionados para a formação voltada para a inclusão e o
sentimento de pertença do papel do professor para com a educação inclusiva são
colocados na formação inicial, mas o fato de ter havido uma atribuição em relação à
inclusão não significa que haverá uma pertença por parte dos futuros professores.
Muitos conteúdos não foram aprofundados na graduação e, como consequência,
encontramos docentes em crise, e nem todos têm desenvolvidas e até mesmo, a
oportunidade de desenvolver, na sua constituição identitária, características reflexivas
para se apropriar dos atos de atribuições apresentados na formação inicial docente,
tornando-os atos de pertencimento. Atos atribuídos como por exemplo, adaptar
atividades para atingir todos os públicos, é da pertença do professor quando há a
compreensão na importância de oferecer a todos os alunos as atividades que todos se
beneficiarão.
Numa formação inicial em que muitos conceitos foram expandidos de forma
ínfima, podemos esperar que os processos multidimensionais tenham sido pouco
trabalhados e a consciência e a intencionalidade do professor tenham sido formadas de
modo superficial. Sabemos que as dimensões são desenvolvidas em todo processo
formador docente, mas, na graduação, em que são atribuídas características tão
fundamentais para o docente atual, poderiam ser oferecidos elementos visando
proporcionar saberes aos graduandos para que o futuro docente se beneficiasse das
experiências da formação inicial e desenvolvesse as dimensões propostas por Placco
(2008), que auxiliariam as pertenças para o papel do professor inclusivo.
Segundo Furlanetto (2007), a resistência à mudança é uma resistência ao
crescimento, pautada na crença de que a transformação pode destruir algo construído;
para crescer é preciso ter coragem de olhar e ver; ouvir e escutar, conhecer e
experimentar, pensar a respeito e fazer, o que significa que algo, ao ser destruído,
possibilita o construir, o recriar, o reinventar-se.
Diante da dualidade constante entre atos de atribuições e de pertenças que
permeiam a carreira docente, a professora se apropria de aspectos do papel do professor
inclusivo e, em alguns momentos, de aspectos do papel do professor tradicional, pois o
cenário no qual a docente, sujeito desta pesquisa, está inserida, tem como base as crises
identitárias, pois, para onde se olhe, está instaurada uma crise decorrente das oscilações
e contradições constantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O movimento dialético característico da construção da identidade do professor

aparece por diversas vezes, nesta pesquisa. Uma série de contradições emergiu do
processo de análise das entrevistas que, confrontadas com as políticas educacionais
referentes à formação inicial e à educação inclusiva, provocaram muitas inquietações.
Retomando os teóricos utilizados nesta pesquisa, como Dubar (2005 e 2009), Placco
(2008) e Placco e Souza (2006 e 2011), observamos que as contradições fazem parte de
um conjunto de tensões e rupturas, geradas pelas crises dos movimentos identitários dos
sujeitos.
Pudemos observar que existem várias situações que mostram que o educador
oscila entre as atribuições e pertenças do papel de professor tradicional e de professor
inclusivo; institui-se uma crise identitária.
As crises estão presentes em vários momentos significativos, no processo
constitutivo dos professores; é um momento de evolução e, ao mesmo tempo, de
transição, principalmente, em relação ao trabalho do docente com alunos com
deficiência. Assim, um arranjo que funcionava anteriormente, diante das crises, sofre
uma transformação e gera uma nova acomodação. Para Dubar (2009), as formas
identitárias pré-estabelecidas se desestabilizam em relação à posição anterior, e o que se
apresenta de novo pode ser aceito como pertença ou não pelo sujeito.
Identificar como as crises se refletem na maneira como o docente se percebe
professor em sua atuação na educação inclusiva e entendemos que há ocasiões em que
rejeita a identificação que lhe é atribuída profissionalmente. A educação inclusiva, em
seus princípios filosóficos, explicita que os professores devem criar novas práticas
pedagógicas, para que todos os estudantes (com ou sem deficiência) sejam favorecidos e
possam participar das atividades propostas.
A contradição e as crise aparecem na questão das atribuições e pertenças para a
docente. Quanto ela parece aceitar a ideia de pesquisar novos conceitos e desenvolver
outros jeitos de dar aulas, ao mesmo tempo em que ela afirma que o fato de seu aluno
com deficiências precisar de atividades específicas, que considerem suas peculiaridades,
atrapalha o andamento das aulas.
Um dos motivos desta contradição se dá em função da ambiguidade das políticas
públicas, que confundem as instituições e os docentes.
As políticas educacionais direcionadas para a educação especial e inclusiva se
mostram confusas e conflitantes, que resulta, na maioria das vezes, na dificuldade da
sociedade em compreender como fomentar a inclusão das pessoas que necessitam de
condições específicas para seu desenvolvimento. Essas políticas determinam uma

atitude de acolhimento, valorização da aprendizagem, aceitação das escolas e dos
espaços inclusivos, mas, ao mesmo tempo, buscam a padronização de práticas e
avaliações pedagógicas que ainda esperam que todas as pessoas sejam iguais. Então,
contraditórias!
Na graduação percebe-se, também a insuficiência de tempos e espaços de
reflexão e tematização de práticas pedagógicas inclusivas e que possam atender à
diversidade encontrada nas escolas. Diante disso, podemos afirmar que a formação
inicial não oferece subsídios para o professor atuar em classes inclusivas.
Vale ressaltar novamente a atribuição do papel de professor pesquisador, que foi
abordado pela professora, sujeito desta pesquisa, atitude esta que a auxiliou no trabalho
seu com a inclusão, pois a atribuição a incentivava na pesquisa de como trabalhar com a
diversidade.
Pelas falas trazidas pela professora, podemos identificar que a crise é
constituidora da sua identidade docente, pois o fato de estar sempre entre duas situações
paradoxais a coloca numa situação perturbadora, que a confunde, quando das
atribuições e pertenças. Há uma dualidade constante entre as atribuições (do outro para
si) e as pertenças (de si para o outro), que faz a docente entrevistada ora aceitar o papel
de professora tradicional e ora aceitar o papel de professora numa perspectiva inclusiva.
Neste estudo, que traz como problema compreender como se dá a constituição
identitária do professor na relação com a educação inclusiva e as contribuições da
formação inicial, pudemos observar a complexidade do trabalho do professor e como as
contradições existentes neste universo reforçam a crise identitária docente, e, ao mesmo
tempo, são constitutivas da identidade do professor.
REFERÊNCIAS
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Psicologia Escolar e Educacional, Maringá, v. 9, n.1, p.71-86, 2005.
A CONSTRUÇÃO DO EMBASAMENTO TEÓRICO NA PESQUISA

SOBRE A PRÁTICA DOCENTE REFLEXIVA EM EDUCAÇÃO
MUSICAL
SIQUEIRA, Dóris Mendes Ramos de; UNITAU - doris.mr27@gmail.com

RIBEIRO, Maria Teresa de Moura; UNITAU - mterib@hotmail.com
RESUMO
A reflexão sobre a prática docente é um tema que vem sendo discutido

recentemente em pesquisas acadêmicas. No que se refere à prática docente em música,
essa discussão ganha novos olhares a medida em que os municípios vêm se adaptando
às mudanças da LDB, com a lei 11.769/08, que torna o ensino de música obrigatório na
educação básica, e com a lei de nº 13.278/16, que assegura que não somente a música,
mas outras expressões artísticas passam a ser conteúdo da educação básica. Com a
implantação dessas legislações, especialmente no que se refere à primeira citada, que
compreende o ensino de música, as escolas e municípios passam a se adaptar, no intuito
de oferecer aulas de música para a educação básica. Para isso, cada município vem
articulando seus planos de diversas maneiras, e assim também, trazendo um novo
profissional para o interior das escolas e salas de aula: o professor de música. Na
intenção de realizar uma pesquisa em que a direção do olhar seja voltada para a prática
docente de professores da rede municipal de um município do interior paulista, estamos
desenvolvendo uma pesquisa sobre o tema da educação musical e práticas docentes em
música, objetivando a análise das práticas de professores de música e de como os
próprios professores refletem sobre essas práticas. Apresentaremos aqui a revisão
bibliográfica realizada até o momento a qual será base para análise dos dados que serão
coletados para a elaboração de dissertação no programa de Mestrado Profissional em
Educação pela Universidade de Taubaté.
Palavras Chave: Educação musical, prática docente, prática reflexiva.
ABSTRACT
The reflection on the teaching practice is a subject that has been discussed
recently in academic research. As far as teaching practice in music is concerned, this
discussion gains new insights as the municipalities are adapting to the LDB changes,
with Law 11.769/08, which makes music education compulsory in basic education, and
with the Law 13.278/16, which ensures that not only music, but other artistic
expressions become the content of basic education. With the implementation of these
legislations, especially with regard to the first mentioned, which includes the teaching
of music, schools and municipalities begin to adapt, in order to offer music lessons for
basic education. To do this, each municipality has articulated its plans in different ways,
and also, bringing a new professional to the interior of schools and classrooms: the
music teacher. In the intention to carry out a research in which the direction of the look
is directed to the teaching practice of teachers of the municipal network of a
municipality of the country of São Paulo, we are developing a research on the theme of
music education and teaching practices in music, aiming the analysis of the Practices of
music teachers and how teachers themselves reflect on those practices. We present here
the bibliographical revision carried out so far, which will be the basis for the analysis of
the data that will be collected for the elaboration of a dissertation in the program of
Professional Masters in Education by the University of Taubaté.
Keywords: Music education, teaching practice, reflective practice.
INTRODUÇÃO
A criação da Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (LDB) nº9.394/96,

trouxe, seguramente, um direcionamento para a educação, sobretudo quando se refere
ao currículo para a educação básica, presente no Artigo 26, e em seguida os parágrafos
vem trazendo os componentes curriculares obrigatórios. O parágrafo 2, dispõe sobre a
obrigatoriedade do ensino de artes para a educação básica, entretanto, o que
compreende-se por Arte pode levar a muitas interpretações, sendo um conceito amplo, e
que acabou deixando a especificidade do ensino de música apagada do cenário
educacional brasileiro.
Desde sua implantação, a LDB passou por muitas alterações, e em 2008 uma
dessas alterações provocaria uma mudança significativa para o que já vinha sendo posto
em prática nas escolas brasileiras. A lei 11.769/08 de 18 de agosto de 2008, disposta no

parágrafo 6 da LDB, acrescentou que a música passaria a ser conteúdo obrigatório, mas
não exclusivo da educação básica.
Com essa realidade, as escolas e municípios passaram então a procurar meios de
se adaptar à legislação, promovendo concursos para professores de música,
contratações, bem com as universidades passaram a ofertar em seus cursos a
licenciatura em educação musical, e professores e músicos buscaram formação para
poder estar incluídos nessa nova fase da história da educação musical. (FIGUEIREDO,
2010).
Este cenário, configurado à medida em que a legislação entra em vigor, traz
questionamentos a respeito das práticas desses professores que estão assumindo essas
aulas de música, uma vez que em decorrência da falta de clareza nos critérios que a
legislação apresenta sobre a formação necessária, podem haver professores com ou sem
formação específica em música ministrando as aulas para a educação básica.
Os questionamentos que pontuamos no projeto de pesquisa que deu origem a
este artigo fazem referência ao estudo da realidade da educação infantil de um
município do interior paulista, em que os professores de música na educação infantil,
não tiveram exigências de formação específica em música para a atribuição das aulas,
sendo estas oferecidas aos próprios professores efetivos na educação infantil da rede
municipal.
Sendo assim, se faz necessário uma compreensão sobre a concepção de
educação musical que possa servir de base analítica para as discussões sobre como os
professores não-especialistas em música refletem sobre sua prática docente nesta
disciplina que agora, passam a ministrar com exclusividade.
Na busca de respostas para a questão da reflexão docente dos professores de
música, nossa pesquisa bibliográfica é direcionada em três vertentes: 1. as leis
apresentadas que dispõem sobre o ensino da música na educação básica; 2. as
concepções de educação musical, procurando identificar os autores clássicos que tratam
do tema e pesquisas recentes na área, em que sejam analisadas diferentes realidades,
contextos que se aproximam do perfil do município a que iremos realizar a pesquisa; 3.
O referencial teórico que discute a questão da reflexão docente e do pensamento do
professor sobre suas ações em sala de aula, buscando também autores clássicos e
pesquisas recentes.
Traremos então, a discussão de referencial teórico que tem embasado nossa

pesquisa até o momento e que vem agregar conhecimento a respeito da concepção de
educação musical.
CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO MUSICAL
No que se refere à importância da música para o desenvolvimento integral da

criança e sua aplicação na educação, muitos são os autores a tratar do assunto.
Destacamos aqui, Koellreutter (1998), Brito (2001),Loureiro (2003), Fonterrada (2008)
e Schafer (2011), que são referências que abordam o papel da educação musical para a
atualidade e o papel do professor de música.
Fonterrada (2008), nos remete à uma trama enredada, nos apresentando um
histórico da educação musical, desde os tempos de Roma e Grécia antiga, até os dias
atuais, conduzindo-nos pelas diversas concepções de educação musical. Nos tempos que
antecederam Platão e Aristóteles, a música era considerada de natureza mística, e com a
filosofia passou a ser então vista para além de seu caráter artístico, mas também
científico, acreditando que a música moldava o caráter do homem, sendo um elemento
importante para a formação humana.
Com o passar dos séculos e das novas abordagens à respeito da música, podemos
considerar um marco o século XIX, onde entram em cena o precursor dos métodos
ativos, Jean-Jacques Rousseau, que foi o primeiro pensador a elaborar um esquema
pedagógico voltado especialmente para a educação musical, em que trazia elementos
sobre os conteúdos para as aulas de música. Segundo Fonterrada (2008, p.60), para
Rousseau as canções trabalhadas deveriam ser simples, com objetivo de assegurar
sonoridade, flexibilidade e igualdade nas vozes das crianças.
As ideias de Rousseau, deram origem a outros nomes significativos, como
Pestallozzi, Herbart e Froebel, que, também segundo Fonterrada (2008) influenciaram
grandemente uma postura educacional de ―abordagem centrada na criança‖.
No que diz respeito à educação musical, o princípio dessa abordagem valoriza a
escuta crítica, o tempo de aprendizagem, ensinando ritmo, melodia e expressão, uma de
cada vez de modo que a criança tenha condições de, posteriormente, executar tudo de
uma vez, priorizando a vivência antes da conceituação, ou seja, a prática vinda antes da
teoria.
Posteriores à essas idéias, numa continuidade de pensamento, Fonterrada (2008)

apresenta outros educadores que avançavam na ciência à respeito da aprendizagem
musical e modelos para uma educação musical, dentre eles, Keith Swanwick, que, com
sua teoria da aprendizagem em espiral, concluía que a aprendizagem partia do intuitivo
para se chegar ao lógico, com base na experimentação musical.
Todas essas discussões nos levam a compreender que a ideia de um ensino
musical para a formação integral da pessoa, partia de uma reflexão sobre a concepção
de criança e aprendizagem, pois uma característica que prevalece é a experimentação.
Na sequência deste pensamento, surgem novas gerações para os métodos ativos
em educação musical, dos quais adotaremos para compor este referencial de teóricos
clássicos, os educadores Emile-Jacques Dalcroze, Zoltán Kodaly, Shinichi Suzuki,
Murray Schafer e Joacquim Hanz Koellreutter.
Tomaremos para análise, as ideias principais deles, em suas propostas que
contemplam as atividades de maior pertinência a crianças pequenas, sendo suas
propostas possivelmente adaptadas para a realidade da educação infantil.
MÉTODOS ATIVOS EM EDUCAÇÃO MÚSICAL
O suíço Emile-Jacques Dalcroze, que viveu dos anos 1865 a 1950, teve em suas
ideias pedagógicas uma ênfase na presença do movimento corporal articulado com a
escuta musical.
Fonterrada (2008,p.123) aponta que uma das preocupações do trabalho de
Dalcroze, é ―a educação musical e a necessidade de sistematização das condutas, em
que música, escuta e movimento corporal estivessem estreitamente ligados e
interdependentes‖Para isso, desenvolveu um sistema de educação musical conhecido
como ―Rythmique‖, em que articula o movimento e a música.
Uma segunda preocupação do trabalho de Dalcroze, dizia respeito à uma questão
de organização do povo, liderança, união de massa. Fonterrada (2008) descreve esse
ideal como sendo, para Dalcroze:
[...] a união dos indivíduos, num processo que
caminha em direção ao coletivo; para ele, caberia à arte
esse papel aglutinador, graças à sua capacidade de
suscitar, nos indivíduos, a expressão de sentimentos
comuns.[...](FONTERRADA, 2008, p. 124)
Em seu sistema de educação musical, voltado para a educação rítmica, Dalcroze

compreendia que a interação entre o movimento corporal e a escuta musical é parte
essencial para o desenvolvimento integral humano, afastando a ideia de que movimento
é algo distante da música.
O incentivo está em movimentos básicos, como andar, correr, pular, arrastar-se,
e assim as estruturas musicais são incorporadas nas atividades, ―de modo que, dirigidas
pela escuta, as pessoas expressam o que ouvem por meio de movimentos‖
(FONTERRADA, 2008, p.135)
Outro educador da primeira geração dos métodos ativos em educação musical, é
o húngaro Zoltán Kodály, com uma proposta de ideia nacionalista, tinha o canto como
instrumento principal, valorizando a música folclórica, tradicional do país, jogos e
canções infantis na língua materna.
Num contexto histórico, Kodaly desenvolveu sua pedagogia numa época em que
a Hungria estava já devastada pelas invasões e guerras, ocasionando a destruição de
grande parte da cultura nacional.
Sendo assim, a ideia de utilizar o trabalho vocal como princípio, partia do
pressuposto de que a voz é acessível a todos, sem distinções.
Segundo Silva (2012, p. 57) na pedagogia de Kodály, sua proposta é
desenvolvimentista, de modo que ―uma sensibilização e vivência musical sistematizada
precedem o processo formal de alfabetização e aprendizagem dos conteúdos musicais‖,
ou seja, para o educador musical, a vivência e experimentação da criança no universo
musical deve ser a primeira etapa do processo de musicalização, a prática antes da
teoria.
Seu método é desenvolvido por meio de materiais didáticos e conteúdos que
contribuam para o desenvolvimento vocal das crianças, livros de arpejos e solfejos
melódicos e rítmicos e utilização do recurso da manossolfa2, com uma metodologia
visualmente concreta, seja nos gestos da manossolfa e na utilização de imagens e
desenhos nos livros de solfejos melódicos e rítmicos, estes também contando com o uso
de sílabas para sua realização. Sobre a questão do uso de sílabas, Silva (2012, p. 77)
descreve que ―a leitura de ritmos é introduzida através do uso de sílabas atribuídas a
cada uma das figuras musicais,[...] uma pulsação equivale à sílaba /Tá/ . Meia pulsação
equivale à sílaba /Ti/ . Na pausa (z) permanece o silêncio.
2
Sequência de gestos manuais utilizada na aprendizagem de alturas musicais. No Brasil, Villa-Lobos
utilizou-se também desta técnica em seu trabalho com a educação musical na década de 1930.
Outro aspecto importante de se destacar na pedagogia de Kodály, segundo Silva

(2012) é a figura do professor como o modelo musical para os alunos, na perspectiva da
imitação, entretanto, sua pedagogia permite também a criatividade por parte do
professor, na elaboração de exercícios próprios, o que caracteriza sua metodologia como
de grande adaptabilidade em outros contextos e realidades regionais.
Sintetizando o objetivo do método de educação musical de Kodály, Fonterrada
(2008, p. 156) conclui que é ―ensinar o espírito do canto a todas as pessoas, além da
alfabetização musical para todos, trazendo a música para o cotidiano.‖ proporcionando
assim uma educação musical humana, coerente e real.
O terceiro nome que apresentaremos nesta primeira geração dos métodos ativos
em educação musical, no qual foram feitas referências no projeto de pesquisa a que me
proponho a realizar no programa de Mestrado em Educação da Universidade de
Taubaté, e que compõe a primeira parte do referencial teórico do projeto, compondo a
revisão de literatura para a pesquisa em reflexão da prática docente em educação
musical, é o japonês Shinichi Suzuki, que, apesar de sua proposta pedagógica ser mais
voltada para o ensino de instrumentos musicais, suas idéias sobre educação musical são
relevantes no que diz respeito ao trabalho do professor de música para a educação
infantil, foco da pesquisa a ser realizada.
Para Ilari (2012) um nome para designar sua proposta de educação musical é
―educação do talento‖. Para Suzuki, ―o talento não é fruto do acaso, e nem é uma forma
de herança genética, mas sim consequência do estudo sistemático‖ (ILARI, 2012, p.
187). O educador acredita no potencial de todas as crianças para o aprendizado musical,
desde que seja desenvolvido de forma estimulante, como resposta do meio em que a
criança está inserida musicalmente.
Fonterrada (2008, p. 170) aponta que para Suzuki, ―o meio é fabricado
artificialmente, de modo a proporcionar o que julga serem as condições ideais para
desenvolver o talento potencial de cada criança‖.
Algo que chama a atenção na pedagogia de Suzuki é que a abordagem musical é
tal como a aprendizagem da língua materna. Ilari (2012) descreve a maneira com que
Suzuki constatou, por meio da observação de crianças pequenas, que todas eram
capazes de aprender seu idioma materno, e que essa aprendizagem se dá mediante a
interação contínua e permanente dos adultos, sobretudo as mães, de forma amorosa,
paciente e estimulante.
Dessa forma, sua proposta de educação musical se baseia nesta interação,

professor/aluno, com a participação da família e professor.
Muitos outros educadores musicais têm suas propostas difundidas em todo o
mundo, sendo igualmente importantes na compreensão das concepções de educação
musical a que fazemos referência hoje, entretanto, para o uso na pesquisa a qual
pretende-se iniciar, optamos pelos três nomes apresentados até aqui, pelo fato de que
suas propostas conversam com as os referenciais da fundamentação teórica, bem como
por também se tratarem de métodos de representatividade no que diz respeito à
educação infantil, sendo esta a esfera a se observar na pesquisa.
Este foi também, o critério para a escolha do referencial teórico dos métodos
ativos denominados como sendo a segunda geração.
Koellreutter (1997), (1999) e Schafer (2009) (2011), unidos à Dalcroze, Kodály
e Suzuki, embasam a parte teórica da pesquisa que iremos realizar.
No que diz respeito ao objetivo da educação musical, o suíço, naturalizado
brasileiro, Koellreutter destaca sua importância para a formação integral humana como
meio de:
[...] desenvolver a personalidade do jovem como
um todo; de despertar e desenvolver faculdades
indispensáveis ao profissional de qualquer área de
atividade, como por exemplo, as faculdades de
comunicação, concentração, trabalho em equipe, ou seja,
asubordinação dos interesses pessoais aos do grupo, as
faculdades do discernimento, análise e síntese,
desembaraço e autoconfiança, a redução do medo e da
inibição causados por preconceitos, o desenvolvimento da
criatividade, do senso crítico, do senso de
responsabilidade, da sensibilidade de valores qualitativos e
da memória, principalmente, o desenvolvimento do
processo de conscientização do todo, base essencial do
raciocínio e da reflexão. ( KOELLREUTTER, 1997, p. 39)
Esta explanação bastante completa e ampla da concepção do que agrega a

educação musical na vida das pessoas é o cerne do desenvolvimento da proposta
pedagógica de Koellreutter. Assim como salienta Brito (2001), ao apresentar uma obra
que destaca os pontos chaves das propostas de Koellreutter, para ele, o humano é o
objetivo principal da educação musical, apontando ainda como síntese do pensamento
do autor, que em todo o processo de educação musical proposto por ele, é com base no
fazer e na análise crítica, na conscientização do ato de musicalizar-se, aliás, sua
definição de consciência é ―a capacidade do homem de aprender os sistemas de relações

que o determinam‖( BRITO, 2001, p. 47).
A base de sua proposta pedagógica de musicalização está na experimentação, na
improvisação, na crítica, percepção e análise consciente do fazer musical,
compreendendo-a como ―instrumento de libertação, a arte torna-se um meio
indispensável da educação.‖(KOELLREUTTER, 1997, p. 38).
A fala do autor, seus princípios e propostas nos remetem, inevitavelmente à
Paulo Freire,(1983) que criticava um modelo de imposição bancária dos conteúdos aos
alunos e defendia que a educação é uma prática de liberdade, onde o diálogo exista de
fato, entre todos, Koellreutter também acredita que para a prática pedagógica é preciso
―aprender do aluno o que ensinar‖, num movimento dialógico contínuo.
Sua perspectiva de ver e analisar a educação musical é marcada pela
experimentação, pelo fazer e improvisação. Brito (2001, p. 128) aponta, em suas
observações nas práticas do próprio Koellreutter, que o educador leva em conta o poder
de abstração das crianças, na compreensão de que ―elas percebem primeiro o todo e
depois o particular, os detalhes.‖
Dessa forma, acredita-se que suas propostas de concepção de educação musical
vêm a calhar na referenciação de pesquisas que tratam de práticas de musicalização na
educação infantil, contribuindo para o embasamento teórico de análises e observações
em campo.
Outro educador que destacamos nesse referencial teórico é o canadense Murray
Schafer, (2011), que, assim como Koellreutter, e antes ainda dele, acredita que para a
educação musical, a base deve estar na experimentação, improvisação, escuta
consciente, dialogicidade e reinvenção constante.
Sua proposta pedagógica, se é que assim a podemos chamar, pois, na concepção
de metodologia como uma sequência definida de etapas e algo pré-estabelecido, isso
não encontramos na obra de Schafer, entretanto, de uma forma mais filosófica, o autor
apresenta suas idéias e concepções numa linha de pensamento que colabora na
compreensão de uma pedagogia voltada para a educação sonora.
A valorização do silêncio, não como ausência de som, mas como um ―recipiente
dentro do qual é colocado um evento musical‖ (SCHAFER, 2011,p. 59), é preconizada
pelo autor como sendo cada vez mais valioso, pois a cada dia a quantidade de ruídos à
nossa volta, faz com que percamos o silêncio de vista.
Sendo assim, para Schafer, tudo a nossa volta é considerado um evento musical,
basta que o professor interaja com isso e proporcione aos alunos a conscientização dessa
realidade, de forma a que possam utilizar-se de todos os eventos sonoros para a
apropriação musical, composição, improvisação e apreciação.
Nesse sentido, a figura do professor é papel indispensável e imprescindível para
uma educação musical crítica, consciente e dialógica.
Para Schafer,(2011, p.270), não há mais professores, apenas uma comunidade de
aprendizes.‖ e assim também, nos remetemos a Paulo Freire (2011), quando discute que
não há docência sem discência, para ambos, o papel do professor não é o de mero
transmissor de conteúdos e detentor de saberes, diferente disso, Schafer (2011, p. 270)
destaca que:
[...] o professor precisa continuar a aprender e
crescer com seus alunos. Naturalmente o professor é
diferente, mais velho, mais experiente, mais calcificado. É
o rinoceronte na sala de aula, mas isso não significa que
ele deva ser coberto com couraça blindada. O professor
precisa permanecer uma criança(grande), sensível,
vulnerável e aberto a mudanças.
Essa metáfora do rinoceronte vem contribuir com a noção de que quando Freire
(2011) aponta que não há saber mais, ou saber menos, há saberes diferentes, o professor
deve estar incluído nessa afirmação, não somente os alunos. Todos, de formas
diferentes, estão em busca do fazer musical consciente, claro que com mais
―calcificação‖ por parte do professor.
A proposta de educação musical de Schafer, como já havia mencionado
anteriormente, não é pré-definida e estabelecida em moldes, mas é uma ideia de
construção: À medida que avanço, minha filosofia de educação musical muda‖.
(SCHAFER, 2011, p. 270).
Entretanto, não porque essa imutabilidade seja algo valorizado e parte do
processo, para Schafer (2011), o professor pode seguir passos metodológicos que
contribuem para a conscientização dos alunos na percepção do mundo sonoro e musical
presente à nossa volta. Em suas obras, (2009 e 2011) o autor sempre destaca exemplos
de atividades realizadas, no passo a passo, mais voltado para uma ideia de guia do que
de método, mas que contribui para a prática docente em educação musical e,
obviamente, para análises e reflexões na pesquisa sobre a prática reflexiva do professor
de música.
PANORAMA DAS PESQUISAS ATUAIS
Com o foco de nossa pesquisa voltado para as reflexões sobre as práticas

docentes em educação musical, trabalhamos com a construção de uma base de
conhecimentos que pudessem nos orientar sobre este tema.
Para a continuidade da base de referencial teórico na revisão de literatura para a
elaboração da dissertação de mestrado, consultamos trabalhos produzidos recentemente
sobre o tema da reflexão sobre as práticas docentes em educação musical, e
encontramos autores que acrescentam dados importantes nessa construção.
Tabela 1 - Títulos pesquisados em artigos.
TITULO DO ARTIGO AUTOR ANO
1 - Educação Musical:
Olhando e construindo na
Cláudia Ribeiro Bellochio 2001
formação e ação de
professores
2 - Música e escola: um
Mônica Zewe Uriarte 2004
diálogo com a diversidade
3 - O processo de
aprovação da Lei
11.769/2008 e a Sérgio Figueiredo 2010
obrigatoriedade da música
na educação básica.
4 - A reflexão sobre a
prática na pesquisa e
Viviane Beineke 2012
formação do professor de
música
Tabela 2 – Teses e dissertações pesquisadas.
TITULO DA
AUTOR ANO / INSTITUIÇÃO
DISSERTAÇÃO / TESE
1 - O conhecimento prático 2000

do professor de música: Viviane Beineke
três estudos de caso.
(Dissertação) UFRGS
2011
2 - O educador musical na
Myrna Valéria C. de
escola regular em Belo
Oliveira
Horizonte. (Dissertação)
UFMG
3 - Música na Educação
Infantil: Estratégias, 2013
propostas e concepções de
ensino de música em Cíntia Dutra Tavares
escola de ensino regular do
município de Vitória (ES). UFMG
(Dissertação)
4 - A educação Musical nas

séries iniciais do Ensino 2000
Fundamental: Olhando e
Cláudia Ribeiro Bellochio
construindo junto às
práticas cotidianas do UFRGS
professor
5 - A presença da música 2010

na Educação Infantil: Entre Alícia Maria Almeida
o discurso oficial e a Loureiro
prática UFMG
Beineke (2012) apresenta uma pesquisa sobre o pensamento do professor de

música e seu conhecimento prático, com observação de três estudos de caso, em que os
professores puderam dar voz às suas ações em sala de aula, refletindo sobre a prática
docente. Seus resultados apontam que o professor de música constrói seus saberes na
prática e que os alunos se desenvolvem pela experimentação e envolvimento nas
atividades. A autora, na investigação sobre a reflexão sobre a prática docente em
música, concluiu que para a formação de profissionais mais comprometidos com uma
prática musical integral e de complexidade nas relações de ensino aprendizagem, os
professores devem fazer uso de diálogos reflexivos com as práticas educacionais reais.
Ainda com a pesquisa com foco na prática do professor de música, Oliveira
(2011) discute a importância da capacitação profissional contínua para uma maior
reflexão sobre a própria prática educativa.
Bellochio (2000 e 2001) retrata também a importância de voltar o olhar sobre as

práticas dos professores de música com humanização, pois para ela, a educação musical
é um processo social, não somente transmissão de um conhecimento. A educação
musical é uma prática que deve estar presente desde a formação inicial com troca de
saberes e experiências.
Estas constatações que trilham um caminho para a identificação da importância
da reflexão dos professores sobre as práticas pedagógicas em música nos levam a
refletir também sobre a função da educação musical.
Neste sentido, Uriarte (2004, p. 250) discute em seu trabalho que além de o
professor proporcionar aos alunos o conhecimento específicos, com vivências de
composição, apreciação, execução, a educação musical deve contribuir para a
―formação de um ouvinte crítico‖, e que a alfabetização musical propicia uma
construção interdisciplinar, pois para a autora, a música é a arte que mais envolve as
pessoas.Para isso, é necessário que o professor provoque também seus alunos à
reflexão, algo imprescindível para o professor, segundo a autora.
Figueiredo (2010) vem trazer a reflexão sobre a legislação que entra em vigor,
para o ensino de música na educação básica, de modo que conclua sobre a importância
do estudo sobre as práticas dos professores.
No que se refere à especificidade da música na educação infantil, Loureiro
(2010) apresenta a dicotomia entre o que fala sobre música e o que se faz com música
na sala de aula, destacando a necessidade de harmonia entre as esferas do falar e do
fazer.
Estes autores e seus trabalhos vem contribuir para a compreensão de como a
educação musical vem sendo realizada na educação básica, quais as realidades
encontradas e qual o papel do professor no contexto da recente implantação dessa
disciplina ministrada nas escolas regulares.
O QUE É SER UM PROFESSOR REFLEXIVO
Na perspectiva das pesquisas sobre o professor de música e sua prática, e na

revisão teórica dos autores referência para a área da educação musical, encontramos
pontos que podemos identificar como chaves na pertinência de nossa discussão, que é o
papel do professor de música. Entretanto não podemos pensar em falar apenas do papel
do professor de música sem nos referirmos à condição e concepção sobre a tarefa de
educar, sobre o que é ser professor, pois só com a compreensão global da função
docente podemos chegar à especificidade do professor de música.
Desse modo, realizamos concomitantemente com a pesquisa sobre educação
musical e práticas docentes em música, uma pesquisa sobre autores que abordam a
questão da prática reflexiva.
Autores como SCHÖN (1992), CUNHA (1994), IMBERNÓN (2000), FREIRE
(2011) e TARDIF (2014), discorrem sobre a função docente reflexiva e dos saberes que
envolvem seus trabalhos em sala de aula. Nessa linha, Tardif (2014) aponta para a
necessidade de se estudar os saberes docentes, pois:
O saber dos professores é o saber deles e está relacionado
com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência
de vida e com a sua história profissional, com as suas
relações com os alunos em sala de aula e com os outros
atores escolares na escola, etc. Por isso é necessário
estudá-lo relacionando-o com esses elementos
constitutivos do trabalho docente. (TARDIF, 2014 p. 11)
Dessa maneira, quais são os saberes dos professores de música para a educação
infantil, que não necessariamente têm conhecimentos específicos em música, em
decorrência de uma não exigência? Como os professores de música entendem sua
prática e avaliam os desempenhos, tanto dos alunos e especialmente o deles próprios?
Tardif (2014) acredita que o saber dos professores é um saber social, pois se dá no
estabelecimento das relações entre professor e aluno. Desse modo, compreendemos que
essa afirmação será fundamental no momento de conduzir nossa pesquisa.
Freire (2011) nessa perspectiva, também acrescenta que o ato de educar não é
neutro, e que os saberes não são maiores ou menores em uns ou outros sujeitos, o que
existem são saberes diferentes, ou seja, na dimensão de nossa pesquisa, podemos
considerar que mesmo que o professor não seja um especialista em música, ele de
alguma maneira está estabelecendo relações com os alunos, o que nos move é saber
quais são essas relações e como os professores refletem sobre elas. Freire (2011)
também acredita que:
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática. O pensar
certo sabe, por exemplo, que não é a partir dela como um
dado que se conforma a prática docente crítica, mas sabe
também que sem ele não se funda aquela. A prática
docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer. (FREIRE, 2011, p.39)
Desse modo, pensar certo é refletir sobre a prática, e nessa ideia, Schön (1992)
traz considerações que destacam que o professor que reflete sobre sua prática tem a
tarefa de encorajar seus alunos, reconhecer e valorizar as dúvidas, desse modo, o
professor também se colocará em papel de questionamento, assim, o movimento de
construção de conhecimento se dá.
Imbernón (2000) também nessa linha de pensamento, coloca que o professor não
deve se colocar na situação de técnico, sem falhas e puramente conhecedor das ciências,
mas sobretudo como um facilitador de aprendizagens que colabora para a interação dos
alunos com o objeto do conhecimento.
Essa somatória de ações e reflexões por parte do professor o configuram num
profissional atento à diversidade da sala de aula e consequentemente podemos
considerar que são atitudes para uma boa postura docente. Sobre essa qualidade
docente, Cunha (1994) apresenta sua pesquisa que vem buscar identificar do que se
constitui a prática de bons professores, quais os critérios para um professor ser
considerado ―bom‖ e quais os sentidos para ―bom‖. Sobre isso a autora afirma que:
[...] o professor com relação à escola é determinante e ao

mesmo tempo determinado, assim como seu modo de agir
e de ser recebem influências do ambiente escolar, também
influencia este mesmo ambiente. (CUNHA, 1994, p. 24)
Sendo assim, entendemos que para a análise dos dados coletados para uma
pesquisa sobre a prática reflexiva de professores de música da educação infantil,
encontraremos suporte nas referências para identificarmos boas práticas e bons
professores, bem como seus saberes docentes, a influência do ambiente e as interações
estabelecidas entre professores e alunos.
METODOLOGIA
Para a realização deste trabalho, fizemos um levantamento de textos e livros que

compõem uma base teórica clássica a respeito da educação musical, apresentados no
início deste artigo, com livros referências na área, de autores consagrados por suas
propostas pedagógico-musicais, bem como busca por artigos e outros textos desses
autores.
Após a leitura e embasamento sobre esse material, partimos para a pesquisa em

fontes digitais, nos bancos de teses e dissertações das universidades PUC-SP, USP,
UNICAMP, UNITAU, UFMG, UFPR e UFRGS, a fim de ter acesso à pesquisas amplas
desenvolvidas na área da prática docente dos professores de música na educação básica.
As palavras indicadoras de busca foram: educação musical, prática reflexiva em
música, professores de música e música na educação básica. Estas mesmas palavras
foram utilizadas também nas buscas em sites de pesquisa acadêmica, Scielo e Capes.
A busca gerou centenas de resultados, entretanto, pela leitura dos títulos dos
trabalhos já foi possível iniciarmos uma seleção dos que pudessem se encaixar nas
expectativas da pesquisa que estamos iniciando.
Com a escolha feita dos títulos mais sugestivos, passamos para a fase da leitura
dos resumos, o que possibilitou uma segunda seleção, com o descarte de trabalhos que
não contemplavam nossos objetivos no resumo.
Após a leitura dos resumos que mais atendiam às pretensões de nosso trabalho,
seguimos na leitura, tanto das teses e dissertações, como dos artigos científicos que
estão apresentados nas tabelas acima expostas.
Para a facilitação do trabalho de análise e interpretação dos textos utilizados,
fizemos fichamentos para todos os textos, que segundo Marconi e Lakatos (2003)
―permite a ordenação do assunto, ocupa pouco espaço e pode ser transportada de um
lugar para o outro.‖ Deste modo, utilizamos das fichas para a elaboração e escrita deste
texto, facilitando o entendimento sobre o que os textos tratavam.
Também utilizamos nossa elaboração do projeto de pesquisa para o programa de
Mestrado Profissional em Educação, estando ainda em andamento e aprimoração.
Pretende-se para esta pesquisa, de forma geral captar e analisar a reflexão sobre
a prática docente de professores de música da educação infantil, e para isso, além de
uma pesquisa bibliográfica, revisitando a literatura sobre o tema, será feito também
estudos de caso de quatro professores de música na educação infantil da rede de um
município do interior paulista.
Para esses estudos de caso realizaremos observações de aula, entrevistas e
análises de registros de prática.
RESULTADOS
Percebe-se que a revisão de literatura aqui apresentada caminha na direção da

valorização e da importância de uma prática reflexiva dos docentes de forma geral.
Sobretudo, essa importância se dá quando focamos nosso olhar sobre o professor
de música da educação básica, que recentemente voltou a fazer parte do cenário da
educação básica no Brasil, mediante as novas leis que estão sendo acrescentadas na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Os autores que trazem suas concepções de educação musical, além de
trabalharem na perspectiva apenas da aprendizagem do aluno, também discorrem sobre
a questão do papel do professor de música para essa aprendizagem ser significativa
proporcionando o desenvolvimento integral do educando.
O professor de música, não é apenas um técnico na arte musical, mas é um
agente de mudanças da sociedade, pois trabalha na construção de um conhecimento
artístico e humano, na apreciação, na conscientização de sua existência e na
compreensão de nossa complexidade.
Schafer (2011) e Koellreutter (1997) trazem uma ideia de educação musical para
a criatividade, improvisação. Já os educadores que os antecederam, caminham na
direção de uma educação musical mais metodológica, no passo a passo, entretanto,
todos se unem na perspectiva de que a educação musical se dá por meio de interações e
vivências, por meio da prática e experimentação.
Isso é o que os teóricos que analisam as práticas docentes reflexivas acreditam,
quando dizem que o professor não é um mero transmissor de conhecimentos, mas
alguém que interage com os conhecimentos produzidos.
CONCLUSÃO
Concluímos que, as pesquisas que tratam das concepções de educação musical,

do papel do professor de música e da reflexão sobre a prática docente consciente de sua
função, estão em harmonia, possibilitando assim uma base comum de conceitos e
articulações de pensamento.
Pesquisar a reflexão sobre a prática docente de professores de música é também
contribuir para a consolidação da educação musical, que apesar de seu recente retorno
ao cenário da educação básica brasileira, vem mostrando o valor dessa implantação para
a formação integral dos alunos.
REFERÊNCIAS
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________________. Presidência da República. Lei nº 13.278, de 2 de maio de

2016.Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educaçã, para dispor da inclusão de artes visuais, dança, música e teatro na educação
básica. Brasília, 2016.
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__________________. O ouvido pensante. 2. ed. São Paulo: Ed. Unesp, 2011.
SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In. NÓVOA, A.

Os Professores e sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
_________________. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o

ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2014.
TAVARES, Cíntia Dutra. Música na educação infantil: Estratégias, propostas e

concepções de ensino de música em escolas de ensino regular do município de Vitória
(ES). (Dissertação de Mestrado) UFMG, Escola de Música. Belo Horizonte, MG: 2013.
URIARTE, Mônica Zewe. Música e escola: um diálogo com a diversidade. Educar,

Curitiba, n. 24, p. 245-258, Editora UFPR, 2004
A CRIANÇA DALTÔNICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Katia Maria Thomazetti Csorgo Henriques - Uninove - katiahqs@terra.com.br
Lígia de Carvalho Abões Vercelli - Uninove - vercelli.ligia@gmail.com
INTRODUÇÃO
Eu sou amarelo claro

Sou meio errado
Pra lidar com amor
No mundo tem tantas cores
São tantos sabores
Me aceita como eu sou
Passarinho de toda cor

Gente de toda cor
Amarelo, rosa e azul
Me aceita como eu sou
De Toda Cor (Renato Luciano)
Este texto tem por objetivo refletir sobre as contribuições que os estudos sobre
daltonismo podem oferecer à prática pedagógica de professores de Educação Infantil.
A metodologia escolhida para a pesquisa será de cunho qualitativo, do tipo
intervenção pautada na pesquisa-ação, cujos instrumentos de coleta de dados serão:
observação, orientação e entrevistas com professores de uma Escola de Educação
Infantil (EMEI), localizada no município de São Paulo, que atende crianças de 4 a 5
anos e 11 meses, além da análise dos documentos oficiais.
Como objetivos específicos, elencamos verificar o que o professor de Educação
Infantil entende por daltonismo e averiguar se os docentes reconhecem a necessidade de
formação continuada para a contextualização e reflexão das práticas pedagógicas
inclusivas, a fim de atenderem crianças daltônicas.
Buscamos responder as seguintes perguntas:
O que o professor de Educação Infantil entende por daltonismo?

Os docentes reconhecem a necessidade de formação continuada para a
contextualização e reflexão das práticas pedagógicas inclusivas, a fim de atenderem
crianças daltônicas?
É possível planejar um trabalho de rastreio e inclusão dessas crianças na
Educação Infantil?
Atualmente, o exercício da docência se depara com grandes desafios e dentre
eles, a inclusão de pessoas com deficiência nas escolas de educação básica, que de
acordo com a Constituição Brasileira de 1988, garante o acesso ao ensino fundamental
regular a todas as crianças e adolescentes, sem exceção, ganhando ainda mais força com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – lei n. 9394/96) de 1996.
Diante disso, justificam-se as muitas pesquisas e grupos de estudos a respeito dessa
temática.
Atendendo a essa demanda, notamos a preocupação dos educadores em prestar
um bom atendimento e com isso, a crescente oferta de cursos lato sensu, uma vez que os
cursos de graduação não conseguem tamanha amplitude.
Outro desafio tem sido discutir com maior aprofundamento os conhecimentos
sobre as diferentes deficiências, tais como cegueira, surdez, dislexia, paralisia, entre
muitas outras.
Quando a necessidade a ser atendida se revela de maneira clara, a preocupação
na adequação dos espaços e materiais é mais evidente, mesmo que não seja atendida
logo de imediato. Diferentemente, quando a necessidade da criança é menos evidente, o
desafio situa-se também na ―descoberta‖ do quadro.
Diante dessa perspectiva, construiremos esse trabalho de pesquisa baseados
numa proposta de rastreio, discussão e instrumentalização do professor de Educação
Infantil sobre o daltonismo.
Como rastrear possíveis casos e o que fazer depois de confirmação por
especialista médico? Esses serão passos importantes na reflexão, pois desejamos
provocar a percepção visual propriamente dita dos participantes da pesquisa.
Queremos que os professores compreendam como o mundo se apresenta para
aqueles que não conseguem distinguir as cores, diante de uma sociedade repleta de
signos onde a cor é atributo determinante.
Aproximar-se em intensidade e profundidade do que sente uma pessoa que
precisa lidar com esse universo e não consegue distingui-las. É como propor a uma
pessoa que se locomove bem com as suas pernas, sentar-se numa cadeira de rodas e sair
pela cidade, na tentativa de compreender um mundo que não é o seu.
Essa pesquisa pretende ainda, revelar um novo olhar sobre o daltonismo na
educação mas, de maneira singular, na Educação Infantil.
Diante do exposto, fizemos um levantamento de teses e dissertações que vem ao
encontro do nosso objeto no Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes), no Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
(Ibict), por meio da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) e um
levantamento no site da Scientific Eletronic Library Online (Scielo) no período de 2013
a 2017, somente na área da educação, utilizando as seguintes palavras-chave: Crianças
daltônicas, Daltonismo, Educação Infantil, Discromatopsia, Acromatopsia. Nada que se
aproximasse do objeto pesquisado foi encontrado.
Continuamos nossa procura pelos mecanismos de busca do Google e
encontramos o trabalho de graduação em Artes de Gruchouskei (2016), disponível na
Biblioteca Depositária da Universidade Federal do Paraná, este sim, compatível com
nosso objeto a ser pesquisado. A autora descreve um estado de atenção e compromisso
inerente à função do magistério quando diz que ―nós, profissionais da área da educação,
devemos estar atentos e abertos aos sinais emitidos por nossos alunos‖.
(GRUCHOUSKEI, 2016, p.18).
Mesmo que esses sinais sejam velados, a percepção docente deverá ser capaz de
compreender, numa profundidade cada vez maior, os equívocos e as tentativas de
acertos das crianças, reconhecendo a diferença entre o teor criativo das práticas
artísticas e das brincadeiras e o insucesso na execução das tarefas.
A presente pesquisa adotará uma abordagem qualitativa do tipo intervenção
pautada na pesquisa-ação. Para Severino (2016, p.127), ―a pesquisa-ação é aquela que,
além de compreender, visa intervir, com vistas a modificá-la‖.
Assim sendo, a pesquisa-ação aponta para o estudo do objeto durante o processo
de pesquisa, ao mesmo tempo que envolve os diversos atores, numa mudança da prática
até então tida como ideal.
O instrumento de coleta de dados acontecerá em quatro etapas:
 A primeira etapa verterá sobre o que os professores da EMEI pesquisada

conhecem e o que pensam sobre o objeto pesquisado.
 A segunda etapa será composta de apresentação de palestra esclarecedora sobre

o que é daltonismo, sobre como os daltônicos veem o mundo, com dinâmica de
sensibilização, sobre sua constituição genética e sobre as alternativas existentes
nos dias de hoje.
 A terceira etapa da pesquisa acontecerá após uma oficina de jogos pedagógicos,

planejados intencionalmente para rastreio de crianças daltônicas, onde os
participantes terão oportunidade de vivenciar a experiência de não conseguir
distinguir as cores dos brinquedos. Essa proposta, talvez seja a parte mais
impactante da pesquisa, tanto para os envolvidos quanto para a pesquisadora.
Será a oportunidade de experimentar a sensação do conflito entre a informação
de que trata-se de um objeto colorido e a incapacidade de distinguir tais cores.
Em seguida, uma roda de conversa para discussão e compartilhamento das
impressões e significações do tema abordado.
 A quarta etapa consistirá em analisar a compreensão sobre o valor do rastreio

precoce do daltonismo ainda na Educação Infantil, sobre o papel da
sensibilização durante a oficina de jogos pedagógicos e sobre a conduta
autônoma dos pesquisados, através do empenho não assistido que demonstrarão
ou não, no rastreio dessas crianças.
Partimos da premissa de que os docentes não recebem a formação adequada para

planejar ações de rastreio e de inclusão da criança daltônica na Educação Infantil, etapa
importante para um diagnóstico precoce, a fim de evitar possíveis problemas no
processo de ensino e de aprendizagem.
Todo o ser humano é dotado da faculdade de distinguir cores e tons cromáticos

mas, por um erro ligado ao cromosso X, alguns não conseguem distinguir alguma cores.
Discromatopsia é o termo científico utilizado para qualquer alteração na visão de
cores, também conhecido popularmente por daltonismo.
Uma pessoa pode ser daltônica por hereditariedade ou por doença adquirida,
conforme nos informa Caliari:
Os distúrbios adquiridos são mais raros do que os

distúrbios congênitos. São decorrentes de certas doenças
da retina, do nervo óptico e das vias ópticas. Acometem
homens e mulheres igualmente, sendo mais comuns os
defeitos tritan. O indivíduo costuma apresentar
comprometimento de um ou ambos os olhos, comacuidade
visual comprometida. Pode haver uma história recente de
dificuldade na percepção de cores, sem uma condição
hereditária positiva. O distúrbio pode agravar ou evoluir
para a cura de acordo com a condição que está afetando a
visão em cores. Exemplos de distúrbios, situações ou
drogas que se enquadram neste perfil são a cloroquina ou a
hidroxicloroquina, o diabetes melitus, a exposição a
solventes químicos, o glaucoma, entre inúmeras outras
causas. (2007, p.4).
Pessoas normais são tricromatas, pois possuem na retina os cones para as cores
vermelho, verde e azul, conseguindo distinguir todas elas.
Para casos onde existe a suspeita de daltonismo ou discromatopsia, os
oftalmologistas comumente aplicam testes para a confirmação ou não da suspeita.
Entre os muitos testes de denominação, as lâminas de Ishihara são as mais
utilizadas.
É um teste de fácil e rápida realização. Serve para identificar as deficiências para
as cores verde e vermelha, e também para identificar a acromatopsia, caso onde o
indivíduo não consegue distinguir nenhuma das cores, apenas preto e branco e suas
nuances.
Lâminas de Ishihara
Fonte: https://apps.carleton.edu/campus/library/exhibitions/current/past/exhibition-
archives/exhibitions2012-2013/
A medicina voltada à Oftalmologia Pediátrica revela que a criança não nasce

pronta para distinguir todas as cores. Existe um processo longo, mas isso não
descaracteriza a função da escola da infância, isto é, a etapa da Educação Infantil.
De acordo com Patrice de Laage de Meux, oftalmologista francês, ―A
diferenciação das cores se inicia por volta dos 02 meses e continua a evoluir até o início
da adolescência‖. (2007, p.21).
Através da imagem abaixo, poderemos visualizar a dificuldade em diferenciar as
cores dos alimentos, nos vários acometimentos do daltonismo:
Fonte: https://www.losreplicantes.com/articulos/asi-ven-mundo-personas-
daltonicas/
A inclusão como evidência da diferença, nos remete a um conceito de

dificuldade porque tendemos a encarar esse direito como uma personalização da
educação, como se cada criança precisasse ser atendida de forma única.
Não se trata de um plano individual, mas de um trabalho integrador, focado na
mesma oferta de possiblidades, no mesmo contexto, que respeite e favoreça o acesso de
todos, em iguais condições e direitos, apesar das diferenças e particularidades, visando o
desenvolvimento pleno e integral das crianças. Mais que isso, um trabalho que inclua,
que dê sentido de pertencimento ao grupo.
Para a fundamentação do trabalho de pesquisa, adotamos autores que nos
ajudarão a entender a inclusão de crianças na Educação Infantil, bem como o que se
espera dessa etapa da educação básica, com relação inclusive, ao papel do professor.
Também serão utilizados como referencial, os documentos oficiais como a
Constituição da República Federativa do Brasil (1998), que define o direito à educação
de todo aluno na rede regular de ensino, a Declaração de Salamanca (1994) que declara
que a escola inclusiva tem como base que todas as crianças aprendam juntas,
independente do tipo de dificuldade, limitação ou diferença existente entre elas, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – lei n. 9394/96) que assegura currículo,
métodos, recursos, organização do trabalho e especialização de professores para o
atendimento dos alunos e por último, a Política Paulistana de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2016), sendo que neste último, observando o
princípio:
Do currículo emancipatório, inclusivo, relevante e
organizador da ação pedagógica na perspectiva da
integralidade, assegurando queas práticas, habilidades,
costumes, crenças e valores da vida cotidiana dos
educandos e educandas sejam articulados ao saber
acadêmico. (Decreto 57.379, Art 1º, ítem VII).
Mantoan (2015) analisa os desafios enfrentados bem como os avanços obtidos

até agora na implantação eficiente de uma inclusão escolar realmente para todos,
enquanto discute as diferenças entre integração e inclusão, numa reflexão acerca da
recriação do trabalho pedagógico.
Esse é um ponto bastante relevante no processo de inclusão da criança daltônica
no universo escolar e torna-se então, de suma importância, compreender como os
indivíduos daltônicos enxergam o mundo, quais suas referências a respeito de um
universo repleto de signos e significações.
A pesquisa de mestrado de Santos (2008) nos instrumentaliza com o código de
cores e propõem a inclusão de daltônicos na universalização da linguagem criada por
ele.
Fonte: http://becre-esct.blogspot.com.br/2011/05/iii-conferencia-de-design-
grafico.html
Faina (2011) aponta as regras e conceitos aplicados ao uso das cores na

comunicação humana e a partir desses conhecimentos, refletiremos no papel da
educação inclusiva.
No contexto escolar, as crianças encontram uma enorme oferta de brinquedos
coloridos e possibilidades, pensadas intencionalmente para o desenvolvimento e
aprendizagem.
Piorski (2016) aborda o brincar da criança e os ―outros‖ brinquedos disponíveis.
No que toca a criança daltônica, a brincadeira proposta por materiais que necessitam
fazer uso de combinação ou agrupamento, oferecem desafios absurdos e muitas vezes
intransponíveis quando não se pode compreender as diferenças entre as cores.
A proposta do autor se baseia no resgate e na importância das brincadeiras de
chão e nessa perspectiva, cabe muito bem ao exercício de criatividade e exploração
próprios da Educação Infantil.
Pozas (2012) desenvolve uma dialética entre Piaget, Vygotsky e Wallon e suas
teorias para a construção de um olhar mais amplo sobre o que representa a brincadeira
no desenvolvimento cognitivo infantil.
No livro de Oliveira (2013) encontramos pontos que propõem uma reflexão
sobre a formação docente e a alta diversidade de situações no cotidiano da educação
infantil que compreende desde o atendimento à criança no cuidar e educar, passando
pela elaboração das propostas pedagógica da escola, seu plano de trabalho e o convívio
em espaços físicos diversos.
Apresenta-nos o professor de Educação Infantil e seus desafios enquanto ressalta
o prestígio desses mesmos professores em países como França, Itália e Espanha.
Uma escola de Educação Infantil possível no convívio com as diferenças e nas

experiências práticas concretas. Revela o professor como ator principal no processo de
mudança social enquanto transforma sua própria prática.
A CRIANÇA DALTÔNICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Palestra inicial explicativa sobre a proposta de pesquisa

Fonte: Acervo da pesquisadora
Os resultados preliminares da pesquisa indicam que os professores de Educação

Infantil não tem clareza sobre o que é daltonismo, sobre como se constitui
geneticamente, sobre quais dificuldades uma criança daltônica enfrenta dentro dos
espaços escolares.
Durante as etapas da pesquisa, sentimos uma angústia emergencial quanto a
apropriação de métodos que possam auxiliá-los no rastreio de possíveis casos, para
futuros encaminhamentos aos profissionais de saúde baseados em suspeita segura, não
como num diagnóstico mas, certos de que o rastreio realizado tenha sido capaz,
verdadeiramente, de tornar claro o que é escolha da criança, o que é confusão pertinente
à faixa etária, e por fim, o que é indicativo real de dificuldade em distinguir as cores.
Fonte: Acervo da pesquisadora
Por fim e tão importante como todas as outras necessidades, mostraram-se

seriamente preocupados em como lidar com crianças diagnosticadas.
A pesquisa ainda prossegue e esperamos novos dados a partir dos encontros
propostos.
A escola, de maneira geral, classifica massificando o valor da aprendizagem.

São métricas que na maioria das vezes, surgem de métodos nem sempre justos, na
pesagem das competências adquiridas pelos alunos.
Exigir de qualquer indivíduo aquilo que não pode concluir, nunca poderá ser
visto como oferecer as mesmas oportunidades e assim sendo, a rotulação de ―bom
aluno‖ aos que atendem as expectativas docentes, não revela a verdadeira face dos
educandos.
Ao contrário, algumas vezes, os educandos são punidos sem que saibam ou
entendam o porquê. Punidos com notas e adjetivos injustos. E no caso de estarmos
lidando com uma criança daltônica, isso pode acontecer durante muitos anos até que o
diagnóstico seja feito.
Quando na Educação Infantil, punidos por não conseguirem guardar as peças
coloridas no baldinho correspondente, seguindo-se por uma série de equívocos e
enganos, vistos ainda como próprios da idade mas, que se arrastarão anos a dentro, até
os anos finais do Ensino Fundamental, onde serão punidos por não conseguirem nomear
cores nas tarefas da língua inglesa, punidos por não preencherem corretamente
atividades com legendas coloridas, punidos por não encontrarem o livro de capa
vermelha para a aula de história, punidos por não pintarem corretamente as cores do
semáforo durante a atividade proposta sobre segurança no trânsito, entre tantas outras.
Entendemos que os profissionais de educação não foram formados para

reconhecerem certos padrões limitadores, portanto, nossa intervenção será no sentido de
que, ao desconfiarem de algo, possam pedir aos pais que encaminhem a criança para o
oftalmologista, para que este possa fazer um diagnóstico preciso, diagnosticando não
somente o daltonismo, se este for o caso, mas também, qual o tipo de limitação, isto é,
qual ou quais cores o paciente não consegue distinguir.
A sequência de erros de avaliação nas tarefas e a falta de diagnóstico precoce,
podem ocasionar constrangimentos, sentimentos de fracasso, desinteresse pelas
atividades escolares e um profundo sentimento de incapacidade tanto na criança como
na família.
Por esse motivo, a compreensão dessa característica congênita se faz tão urgente
para educadores, para familiares e para a própria criança.
É necessária uma nova concepção de currículo, que entenda que as diferenças são
características humanas e que todos nós, em alguma medida, somos diferentes dos
demais.
Sem a conscientização necessária, silenciosamente, corremos o risco de
presenciarmos o desenvolvimento de uma infância abalada na confiança e na autonomia
do indivíduo portador do daltonismo.
Encontrar crianças daltônicas ainda na Educação Infantil é uma possibilidade
real através de ações de rastreio.
Incluí-las em todos os processos da aprendizagem, fazendo com que exista
sentimento de pertencimento ao grupo, é parte essencial do respeito ao desenvolvimento
saudável da infância.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,

DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016. Institui, no âmbito da

Secretaria Municipal de Educação, a política Paulistana de Educação Especial, na
Perspectiva da Educação Inclusiva.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: 1996.

CALIARI, Juliano Vecchi. Rastreamento de discromatopsia em estudantes do

ensino básico de uma escola da rede pública municipal de Florianópolis. Trabalho
de Conclusão de Curso (Graduação em Medicina). Instituição de Ensino: Universidade
Federal de Santa Catarina. Biblioteca depositária: UFSC.
FARINA, Modesto; PEREZ, Clotilde; BASTOS, Dorinho. Psicodinâmica das Cores

em Comunicação. São Paulo: Blucher, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25ª

ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
GRUCHOUSKEI, Suzane Salete. O aluno daltônico na Educação Infantil:

contribuições na formação docente. 2016. 28 f. Trabalho de Conclusão de Curso
(Graduação em Artes). Instituição de Ensino: Universidade Federal do Paraná.
Biblioteca Depositária: UFPR.
MANTOAN, Maria Teresa Edler. Inclusão Escolar: o que é? Por que? Como fazer?
São Paulo: Sammus, Edição Kindle, 2015.
MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica: a prática de fichamentos, resumos,

resenhas. São Paulo: Atlas, 2006.
MEUX, Patrice de Laage de. Oftalmologia Pediátrica. São Paulo: Tecmedd, 2007.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos.
São Paulo: Cortez, 2013.
PIORSKI, Gandhy. Brinquedos no chão: a natureza, o imaginário e o brincar. São

Paulo: Peirópolis, 2016.
POZAS, Denise. Criança que brinca mais aprende mais: a importância da atividade
lúdica para o desenvolvimento cognitivo infantil. Rio de Janeiro: Senac, 2012.
SALAMANCA, Declaração. Declaração de Salamanca: sobre Princípios, Políticas e

Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca-Espanha, 1994.
SANTOS, José Miguel de Fonseca Neiva. Sistema de Identificação da Cor Para

Indivíduos Daltônicos: aplicação aos Produtos de Vestuário. 2008. Mestrado em
Marketing. Instituição de Ensino: Universidade do Minho, Portugal.
SÁTIRO, Angélica. Brincar de Pensar: com crianças de 3 e 4 anos. São Paulo: Ática,
2012.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo:

Cortez: 2016.
A DIMENSÃO AFETIVA: O QUE OCORRE NAS RELAÇÕES

ENTRE GESTÃO E PROFESSORES?
Rafaele Paulazini Majela dos Santos - rafaelepaulazini@gmail.com

Ligia de Carvalho Abões Vercelli - vercelli.ligia@gmail.com
Universidade Nove de Julho (Uninove)
INTRODUÇÃO
Estar vivo é estar em conflito permanente, produzindo dúvidas,

certezas sempre questionáveis.
Estar vivo é assumir a educação do sonho cotidiano.
Para permanecer vivo, educando a paixão, desejos de vida e
morte, é preciso educar o medo e a coragem.
Medo e coragem em ousar.
Medo e coragem em assumir a solidão de ser diferente.
Medo e coragem em romper com o velho.
Medo e coragem em construir o novo (FREIRE, 1992, p. 13).
Este artigo, fruto de nossa dissertação de mestrado em andamento, analisa a

dimensão afetiva nas relações entre professoras e coordenadora pedagógica de um
Centro de Educação Infantil (CEI) localizado no município de São Paulo.
Como objetivos específicos elencamos os seguintes: Verificar o que a
professoras entendem por dimensão afetiva e como se ela apresenta na relação
professoras-coordenadora pedagógica. Buscamos responder as seguintes perguntas: O
que as professoras entendem pela dimensão afetiva? Como essa dimensão tem sido
contemplada nas relações cotidianas entre as professoras e a coordenadora pedagógica?
Os sujeitos da pesquisa são 5 professoras que atuam nesse CEI.
Partimos da hipótese de que no CEI o papel do coordenador pedagógico é mais
do que oferecer continuar a formação continuada aos professores, mas integrá-los dentro
de um mesmo projeto, construir uma identidade e unidade escolar, que só pode ser
constituída contemplando a dimensão afetiva entre os envolvidos. Essa dimensão tem
valor importante nas diversas relações interpessoais e assim também se faz presente nas
unidades escolares, uma vez que o diálogo e o respeito estabelecido entre coordenador
pedagógico e professores é primordial para que o trabalho pedagógico desenvolvido
seja construído entre todos os participantes, de maneira prazerosa, produtiva e de fato
concreta para a prática pedagógica com as crianças.
A metodologia utilizada é de cunho qualitativo e os instrumentos de coleta de
dados são a observação do cotidiano da coordenadora pedagógica em diferentes espaços
do CEI e entrevista semiestruturada com as professoras, assim preocupando-se com o
aprofundamento e compreensão do tema pesquisado com determinado grupo social.
Lüdke e André (2014) destacam que a pesquisa qualitativa se dá em ambiente natural,
sendo este a fonte direta de dados, na qual o principal instrumento é o pesquisador.
O referencial teórico utilizado para fundamentar a categoria dimensão afetiva
está pautado nas ideias de Paulo Freire (2004, 2015), uma vez que, em suas obras,
destaca as relações entre os sujeitos como foco principal do aprendizado e
transformação de práticas pedagógicas. Para fundamentar a categoria educação infantil
e a história do coordenador pedagógico, Kuhlmann Jr (1998); Kramer (1999), que
pontuam as diversas questões históricas desse segmento educacional, como avanços nas
políticas públicas que definiram o cargo de professor e coordenador no CEI.
Para tanto, consideramos o contexto histórico da educação infantil, assim como a
estrutura legal que rege os profissionais deste âmbito. Ainda buscando compreender
dentro do contexto educacional a dimensão afetiva.
A DIMENSÃO AFETIVA
O ser humano, complexo e incompleto, foi durante muito tempo categorizado

como um ser dividido entre razão e emoção, como posto na máxima cartesiana: ―penso,
logo, existo‖. E essa ideia foi incorporada no contexto histórico educacional, na crença
de que os aspectos cognitivos prevaleciam sob os aspectos emocionais. Essa
abordagem, foi propagadora de pedagogias que dicotomizavam a dimensão cognitiva da
dimensão afetiva no processo de aprendizagem. (LEITE, 2006)
Assim como afirma o autor, essa dicotomia também se apresenta nas relações
cotidianas nas unidades educacionais.
Independente dos papéis, cargos e ou funções assumidas, os sujeitos são
construtores de muitos saberes podendo afetar e serem afetados positiva ou
negativamente durante a construção de suas histórias. Sendo assim, pesquisar e
compreender a dimensão afetiva é também considerar outras que são indissociadas a

ela, conforme aponta Araujo (2003, p. 154-155).
Na realidade da vida cotidiana de cada ser humano essas

dimensões estão de tal forma indissociadas que não é
possível diferenciá-las. Assim do ponto de vista
intrapsíquico nossos pensamentos, sentimentos e ações são
organizados pela articulação de elementos cognitivos,
afetivos, biológicos e socioculturais, mediados
simbolicamente ou não pela consciência e pelo
inconsciente. Mas não somente isso, pois essa constituição
psíquica e os pensamentos, sentimentos e ações recebem
influência direta do mundo externo com que interagimos,
composto de conteúdos de natureza física, sociocultural e
interpessoal. (ARAUJO, 2003. p. 154-155)
Na busca pela compreensão da dimensão afetiva é imprescindível considerar o

contexto histórico e cultural dos sujeitos. E é na medida em que os sujeitos dialogam,
que a relação entre seus saberes, sentimentos, impressões e emoções são aos poucos
percebidas, construídas e reconstruídas. Nesse sentido Freire (2004, 2015), pontua
questões tratando do relacionamento entre professores e alunos.
Em suas obras, o autor traz elementos que caracterizam a dimensão afetiva tais
como valorizar o diálogo, o respeito, a humildade, a alegria, a esperança, a indignação,
o medo e a insegurança. Afirma que sem a tomada de consciência de nossos
sentimentos e emoções e sentimentos e emoções das outras pessoas não há como agir de
maneira ética no mundo.
O autor considera que a formação docente precisa agregar a criticidade e
curiosidade ao valor das emoções, ao conhecimento da afetividade e da sensibilidade. É
preciso criar possibilidades de produção e construção, ser aberto às perguntas, à
curiosidade e às indagações. Perceber-se como inacabado. Estar consciente ainda de que
é um ser condicionado, mas que pode ter outros caminhos e decisões e por isso não é
determinado. E complementa,
Percebo afinal que a construção de minha presença no

mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência
das forças sociais, que não se compreende fora da tensão
entre o que herdo geneticamente e o que herdo social,
cultural e historicamente, tem muito a ver comigo mesmo.
(FREIRE, 2004, p. 28).
Para o autor, a prática educativa deve ser alegre, afetiva, que considera os
sentimentos, os desejos e os sonhos dos envolvidos. As relações devem ser construídas
pensando na capacidade de ouvir, refletir e discutir considerando o nível de
compreensão do outro. E com essa postura, sempre refletir sobre sua atuação no mundo.
Minha presença no mundo, com o mundo e com os

outros implica o meu conhecimento inteiro de mim
mesmo. E quanto melhor me conheça nesta inteireza
tanto mais possibilidade terei de, fazendo História e
por ela sendo feito, como ser no mundo e com o
mundo, a ―leitura‖ de meu corpo como a de qualquer
outro humano implica a leitura do espaço. Neste sentido,
o espaço da classe que acolhe os medos, os receios, as
ilusões, os desejos, os sonhos de professoras e de
educandos deve constituir-se em objeto de ―leitura‖ de
professora e de educandos, como enfatiza Madalena Freire
Weffort. O espaço da classe que se alonga ao do recreio,
ao das redondezas da escola, ao da escola toda. (FREIRE,
2015 p. 169-170)
Assim, pontua que nos momentos de reflexão deve-se buscar perceber o outro,
entender seu cotidiano e sua inserção na unidade. É fazendo a leitura do espaço, de suas
vivências, de onde vem, suas crenças e acolhendo seus sentimentos que se dará o
conhecimento na inteireza de si e do outro.
Vieira (2005), também ressalta que é preciso momentos de reflexão dos
sentimentos dos envolvidos na ação educacional cotidiana e afirma:
Precisamos, juntamente com os professores, olhar para e

nomear emoções (deles e nossas), trazendo-as para o plano
cognitivo, refletindo sobre elas num processo sistemático,
coletivo e individual, para reorientar nossa ação e não
facilitar a supremacia da emoção e o consequente bloqueio
do crescimento e desenvolvimento do trabalho. (VIEIRA,
2005 p. 89)
O respeito à autonomia, à dignidade e à identidade de cada um, o bom senso que

vai orientar nas tomadas de decisões, a esperança no fazer juntos, perceber a realidade e
intervir nela, acreditar que a mudança é possível, que é preciso resistência e curiosidade,
pois a curiosidade não sobrevive na autoridade ou na negação, são saberes que segundo
Freire (2004) poderão tornar o ambiente escolar mais harmonioso. Par o autor,
O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias,

humildes, generosas, em que a autoridade docente e as
liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o
caráter formador do espaço pedagógico.
No fundo, o essencial nas relações entre educador e

educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães,
filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no
aprendizado de sua autonomia (FREIRE, 2004 p. 20)
Assim, é com essa visão de respeito nas relações desencadeadas entre os

sujeitos, considerando a justiça, generosidade, humildade, liberdade e buscando a
reinvenção do ser humano, na medida em que esses aprendem sua autonomia, que se
reconhecem e que vão despertando a capacidade de perceber e considerar os outros, que
pensamos as dimensões que constituem o ser humano e que resulta na dimensão afetiva.
Observando que é na interação com o outro que os sujeitos constroem sua
identidade e autonomia, buscando compreender suas histórias e consciência é que ao
analisar as relações entre as professoras e a coordenadora pedagógica, recorremos aos
conceitos elencados, que suscitam as discussões no ambiente da unidade escolar na qual
esta pesquisa foi realizada, porém antes apresentamos um breve histórico do surgimento
da creche em São Paulo e as atribuições do coordenador nesse município.
DA HISTÓRIA DA CRECHE ÀS ATRIBUIÇÕES DO COORDENADOR NO

MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
A educação infantil paulistana, teve seu início com os Parques infantis de Mario
de Andrade, em 1935, à época, diretor do Departamento de Cultura da Cidade. Estes
espaços garantiam o brincar e o espaço amplo permitia a criação da cultura da infância e
o contato diário com a natureza. Na década de 1950 houve a expansão desses parques,
buscando atender crianças mais afastadas do centro da cidade.
Em 1970, os Parques Infantis passam a ser denomidados Escolas Municipais de
Educação Infantil (EMEI), e nos anos 1980, a Educação Infantil vive a concepção de
educação compensatória e preparatória para o Ensino Fundamental.
Nessa época, a distinção entre creche e pré-escola se dava ora pela idade das
crianças, a creche atenderia crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de 4 a 6; ora pelo
funcionamento, a creche com horário integral e a pré-escola meio período, ora pela
instância administrativa a que se vinculava, a creche se subordinaria às instituições

médicas ou assistenciais, a pré-escola à educação. Em meados dos anos 1980, com
movimentos em defesa da infância e com vista à Contituinte e à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional a expressão educação infantil passa a ser a nova
designação do trabalho realizado em creches e pré-escolas. (KRAMER, 1999, p. 1)
A educação infantil teve como marco a Constituição Federal de 1988, que no
artigo 208, aponta:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4

(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda
Constitucional nº 59, de 2009)
II - progressiva universalização do ensino médio
gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
14, de 1996)
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (BRASIL, 1988)
Em 1996 com a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB- lei n. 9394/96)) em seus artigos 29 e 30 estabelece:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da

educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento
integral da criança até os seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para
crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5
(cinco) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013) (BRASIL, 1996)
Embora a educação infantil tenha sido apresentada e considerada nesses termos,

a falta de verbas para esse seguimento foi um dos fatores que estimulou novas divisões
por idades: crianças de 0 a 3 anos nas creches; e de 4 a 6, nas pré-escolas.
Em 2006, a lei 11.274 institui o ensino fundamental de nove anos de duração
modificando a faixa etária atendida nessas instituições, passando para atendimento em
creches crianças de 0 a 3 anos e 11 meses e, na pré-escola crianças com até 5 anos.

(KUHLMANN JR, 1998)
De início as creches eram parte integrante da assistência, e, portanto, não faziam
parte da secretaria de educação. Os profissionais que atuavam nas unidades eram as
Assistentes de desenvolvimento infantil (ADI), possuíam ensino médio completo, e a
gestão era formada por diretor e um coordenador de creche. Conforme o documento São
Paulo (2015), outras mudanças foram significativas no contexto do CEI, que serão
descritas a seguir.
Uma mudança importante ocorreu em 2002, quando da transição da Estrutura
Administrativo-Pedagógica das Creches da Secretaria da Assistência Social (SAS) para
a Secretaria Municipal de Educação (SME). Movimento que proporcionou discussões
sobre a carreira dos profissionais de creche como integrantes do regimento do
magistério.
Assim, com o Programa ADI Magistério, em 2003, que ofereceu formação de
nível superior para os Assistentes de Desenvolvimento Infantil, foi possível a alteração
do cargo para Professor de Desenvolvimento Infantil (PDI), no ano de 2004 e, em 2010,
ocorre a transformação do cargo de PDI para Professor de Educação Infantil (PEI),
mantendo na gestão diretor e coordenador.
Todas essas transições ocorridas no CEI, fazem parte contextual também dos
sujeitos ali envolvidos, os mesmos sujeitos até então considerados apenas cuidadores,
passaram a ser responsáveis por todo um processo pedagógico, e mesmo que esse
trabalho pedagógico já existisse sem que fosse regulamentado, após o enquadramento
na lei, as questões hierárquicas ficam mais fortes e preponderantes nas relações.
Para entender essas relações de poder no mundo do trabalho e o papel de grupo
em uma determinada organização recorremos ao que dizem Heloani e Piolli (2014, p.
127),
O papel do grupo é de essencial importância nessa

relação, como também relação dialética ente a pessoa e a
sociedade. O resultado da organização de produção sobre
o grupo de trabalho permite a criação de defesas psíquicas,
as quais tem por função controlar ou dissimular a
ansiedade frente a perigos de fatos reais ou fantasiados.
Com estas formulações, seria impossível conceber
qualquer forma de cultua organizacional sem levar em
consideração os afetos das pessoas que da organização
fazem parte. O mundo do trabalho pertence
exclusivamente à qualidade do que é verdadeiramente

humano, porém, por esta condição, transformá-lo em
sofrimento e pura angústia, parece uma estratégia
comparável à morte, às pulsões que jogam contra a
continuação da vida. (HELOANI E PIOLLI, 2014, p. 127)
Subentende-se que no ambiente de trabalho existem forças entre as relações que

são próprias dos sentimentos de cada sujeito envolvido. E que estes sentimentos devem
ser considerados e não somente as questões próprias da cultura organizacional, como
por exemplo suas funções, que são previamente definidas.
Assim, voltando para a organização do trabalho no CEI, o coordenador tem suas
obrigações definidas em regimento específico do município:
Art. 11. São atribuições do Coordenador

Pedagógico: I –coordenar a elaboração, implementação e
avaliação do projeto político-pedagógico da unidade
educacional, visando a melhoria da qualidade de ensino,
em consonância com as diretrizes educacionais do
Município; II –elaborar o plano de trabalho da
coordenação pedagógica, articulado com o plano da
direção da escola, indicando metas, estratégias de
formação, cronogramas de formação continuada e de
encontros para o planejamento do acompanhamento e
avaliação com os demais membros da Equipe Gestora; III
–coordenar a elaboração, implementação e integração dos
planos de trabalho dos professores e demais profissionais
em atividades docentes, em consonância com o projeto
político pedagógico e as diretrizes curriculares da
Secretaria Municipal de Educação; VII –identificar, em
conjunto com a Equipe Docente, casos de alunos que
apresentem dificuldades de aprendizagem e
desenvolvimento e, por isso, necessitem de atendimento
diferenciado, orientando os encaminhamentos pertinentes,
inclusive no que se refere aos estudos de recuperação
contínua e, se for o caso, paralela no ensino fundamental e
médio; (SÃO PAULO, 2013)
Observando as atribuições do coordenador dispostas nestes itens, pode-se notar

que muitos itens pressupõem o trabalho em conjunto com a equipe docente, estimulando
e articulando todo o processo pedagógico. Assim traçar um diálogo entre a teoria e a
prática nos momentos de planos de ação, que são reservados para refletir o processo
pedagógico, além de priorizar a formação dos docentes, o coordenador também é quem
faz a articulação do fazer pedagógico, e para isso, o diálogo é fundamental. Tal
categoria para Freire (2004), é essencial no processo de vivência entre os sujeitos que
ensinam e aprendem mutuamente.
Vieira (2005), em livro voltado para o cotidiano do coordenador pedagógico na
escola ressalta:
É necessário que o coordenador pedagógico reconheça, no

grupo de professores com quem trabalha, os sentimentos
que vão surgindo no processo de formação continuada que
se propõe, identificando-os e proporcionando momentos
para os professores os exprimirem, para os
compreenderem e equilibrarem, favorecendo, desta forma,
a continuidade das mudanças na concepção de educação
do professor e em suas práticas.
Para tanto, torna-se importante fazer parte do projeto
pedagógico da escola encontros sistemáticos entre os
professores e a coordenação, com o fim de problematizar a
prática e coletivamente expressar medos e angústias.
(VIEIRA, 2005 p. 91)
Assim, pontua que caberá ao coordenador conhecer o grupo de professores e

proporcionar momentos na formação continuada em que todos possam trocar
experiências, problematizar as questões do cotidiano e, de alguma maneira, expressar o
que sentem e pensam.
E que estes momentos sejam planejados e incorporados ao projeto da unidade,
pensando numa formação cultural, com oportunidade de se discutir valores,
preconceitos, experiências e a própria história, que implica em constituir identidades e
que garanta espaço para a pluralidade e para que professores narrem suas experiências,
reflitam sobre práticas e trajetórias vividas, compreendam a sua própria história,
redimensionem o passado e o presente, ampliem seu saber e seu saber fazer.
(KRAMER, 1999 p.3-4)
A RELAÇÃO COORDENADORA PEDAGÓGICA E PROFESSORES NO CEI

PESQUISADO
Como dito anteriormente, a metodologia utilizada é de cunho qualitativo e os

instrumentos de coleta de dados são a observação do cotidiano da coordenadora
pedagógica em diferentes espaços do CEI e entrevista semiestruturada com as
professoras. Os resultados preliminares, que neste momento trazem apenas as falas das
docentes, apontam que o trabalho delas tem apresentado entraves nos momentos que
necessitam do auxílio da coordenadora, uma vez que elas não se sentem ouvidas e/ou
respeitadas nesse espaço, pois dizem que falta acompanhamento do trabalho realizado
como um todo, seja nos registros, no planejamento, na execução de tarefas e ou nos
momentos de Planos Especiais de Ação (PEA).
Os PEA são momentos de formação continuada em serviço, acontecem três
vezes durante a semana, uma hora antes ou depois da jornada, no qual a coordenadora é
responsável por organizar e apresentar às professoras um plano de estudo que é definido
no início do ano letivo em conjunto com a equipe docente. Esse plano é
necessariamente condizente com o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da unidade.
As professoras dizem que têm pouco espaço para opinar sobre determinado
assunto e ou fazer trocas de experiências. E que a coordenadora se recusa a participar
das festas da unidade, pois não configura como um trabalho pedagógico, além de
ressaltar que apresenta dificuldades em momentos de divergência de opiniões e por isso
não permite espaço para discussões mesmo se tratando de assuntos pertinentes à
formação dos professores.
Se observarmos as atribuições definidas no decreto anteriormente citado, a
coordenadora tem deixado de articular o projeto de trabalho definido com o grupo. E
essa ação de pensar, planejar, avaliar juntamente com a equipe, também aparece fora de
contexto de acordo com as falas das professoras.
Embora nas atribuições destinadas à coordenadora não especifique o diálogo, o
respeito, o cuidado em ouvir e se atentar para as necessidades das professoras,
subentende-se que no fazer junto com a equipe, essas ações intrínsecas da dimensão
afetiva, estivessem contempladas no cotidiano no CEI, porém ao observar as tomadas
de decisões da coordenadora frente as professoras, fica claro que isso não ocorre. A
coordenadora busca certa distância dos sujeitos, em alguns momentos diz que seu
compromisso é com a formação das professoras.
Outra fala das professoras que nos faz pensar na dificuldade nas relações entre
os sujeitos, é a questão do preconceito. Afirmam que presenciaram cenas de agressões
verbais com professoras em razão da cor, credo e ou opção sexual.
Em muitos momentos as professoras colocam que a coordenadora parece ter
bastante conhecimento e que embora esteja, apenas cinco anos na função, tem muitos
anos de experiência como professora, porém tem dificuldade em estabelecer diálogo
com as pessoas, sempre se colocando como superior aos outros, mesmo com os pais e
demais funcionários da instituição Segundo as docentes entrevistadas a relação
cotidiana entre elas e a coordenadora não acontece de maneira respeitosa e produtiva,

desconsiderando a dimensão afetiva.
Infelizmente no que tange à essa relação as falas são uníssonas, as professoras
parecem bem engajadas no desenvolvimento e compromisso com todo o trabalho no
cotidiano, mas gostariam de contar com o apoio e participação da coordenadora.
Entendem que a formação pedagógica acontece diariamente e que até mesmo essa
dificuldade encontrada nas relações é um processo de aprendizado para todos, porém o
ambiente de trabalho tem se tornado tenso com todos esses obstáculos.
Os resultados preliminares apontam que as professoras tentam solicitar em

alguns momentos a presença e participação da coordenadora, pois entendem que seu
papel é o de intervir e auxiliá-las no trabalho pedagógico de maneira que se torne mais
qualitativo, porém há sempre um afastamento, uma negativa e ou uma frase ou palavra
inapropriada.
Considerando o contexto histórico da Educação Infantil, podemos visualizar que
os sujeitos envolvidos estão em constante busca e aprendizado, a temática dimensão
afetiva ainda é recente nas discussões no âmbito educacional, principalmente nesse
nível de ensino. Pois as relações, são reflexos de contextos sociais enraizados e que
podem acentuar os processos hierárquicos dentro das unidades escolares.
A dimensão afetiva tem aqui papel importante nas relações, na medida em que a
percepção dos sentimentos do outro possa modificar atitudes que poderiam prejudicar
todo um trabalho a ser desenvolvido.
As docentes apresentam-se desmotivadas em alguns momentos ao realizar seu
trabalho, pois a cada projeto e produto apresentado é carregado de críticas que não são
discutidas em conjunto, evitando que a equipe possa melhorar sua atuação docente.
Assim, percebemos que os momentos de reflexão, trocas, conversas e vivências
não fazem parte do cotidiano dos sujeitos, gerando ainda mais desconforto e sensação
de desânimo. O que poderia ser modificado em momentos prazerosos de trocas de
experiências e aprendizado para todos os sujeitos envolvidos, seja professoras ou
coordenadora. Momentos que poderiam ser contextualizados com o cotidiano da
unidade, com atividades que corresponderam às expectativas e objetivos do
planejamento da unidade, desafios, novas propostas, oficinas.
Ainda há expectativa, por parte das professoras, que o ambiente de trabalho

possa ser diferente, mais agradável e acolhedor. Observamos que o grupo de professoras
buscam mais unidade entre elas, embora com dificuldade na comunicação e articulações
que seriam realizadas pela coordenadora, acabam por colocar em prática o
planejamento, muitas vezes sem as ações da respectiva, assim o grupo tem se
fortalecido, buscando unidade nas tomadas de decisões.
REFERÊNCIAS
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In: Valéria Amorim (org) Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São
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de desembro de 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 2004.
_______, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2015.
FREIRE, Madalena. O sentido dramático da aprendizagem. In: GROSSI, Esther

Pillar; BORDIN, Jussara (Org.). Paixão de aprender. Petrópolis: Vozes, 1992. p. 11-
14.
KRAMER, Sônia. O papel social da educação infantil. Revista Textos do Brasil,

Brasília, Ministério das Relações Exteriores, 1999.
KUHLMANN JR., M., Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto
Alegre: Mediação, 1998.
LEITE, S. A. S. e cols. Afetividade e Práticas Pedagógicas. São Paulo: Casa do

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LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 2014.
SÃO PAULO (SP). Decreto Nº 54.453, de 10 de outubro de 2013. Fixa as atribuições

dos Profissionais de Educação que integram as equipes escolares das unidades
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<chromeextension://oemmndcbldboiebfnladdacbdfmadadm/http://portal.sme.prefeitura.
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________. História da Educação Infantil Paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2015.
VIEIRA, Marili M. da Silva. O coordenador pedagógico e os sentimentos envolvidos no

cotidiano p. 83-92. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda
Ramalho de. O coordenador Pedagógico e o cotidiano da escola. Loyola, São Paulo,
2005.
A EVASÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE

TÉCNICA
Marcelo Beneti - marcelo.beneti@hotmail.com
RESUMO
O presente trabalho é um recorte de uma pesquisa em desenvolvimento que

propõe estudar a evasão escolar, um assunto preocupante e presente em todos os níveis
de ensino das diferentes esferas educacionais. Vale ressaltar que mesmo o assunto
evasão escolar ser um tema que não é de hoje estudado e debatido, ainda assim existe
muita dificuldade para conseguir identificar e contornar precocemente suas causas para
prevenir o aluno do abandono. Deste modo, este artigo tem como objetivo principal
evidenciar alguns dos motivos que têm levado à evasão escolar na educação
profissionalizante técnica de uma escola pública do município de São Caetano do Sul,
SP. Para a realização da pesquisa buscou-se apoio na análise documental de forma que
será feito uso de revisão bibliográfica que tem tratado aspectos da evasão escolar no
âmbito do ensino profissionalizante. Por ora, observa-se que existem variados os
motivos de evasão escolar, e como exemplos apresentam-se as condições
socioeconômicas, culturais, geográficas, além dos programas didático-pedagógicos e
ainda, por muitas vezes, a baixa qualidade do ensino. Percebemos que alunos que
abandonam o curso técnico dizer ter dificuldades para dedicação ao curso,
principalmente pela necessidade de trabalhar, o que compromete a disponibilidade para
acompanhar as disciplinas e consequentemente para a conclusão do curso. O que se
espera do presente trabalho é que o mesmo possa ser um elemento norteador para
estudarmos a evasão nos cursos técnicos profissionalizantes de ensino médio.
Palavras Chave: Evasão Escolar; Curso Técnico; Educação.
INTRODUÇÃO
Torna-se importante destacar que cada ano que passa o assunto evasão escolar
torna-se preocupante em todos os graus de ensino e em diferentes sistemas
educacionais. Mas é preciso considerar que no momento que se fala a respeito de evasão
escolar é preciso estar atento que não se pode só unicamente mencionar a propósito ao
ato de evadir, fugir, desistir, pois é importante saber se existe um vasto conjunto de
multíplices facetas nem sempre bem compreendidas para que essa evasão aconteça.
Quando se fala, por exemplo, em evasão escolar de curso técnico que é o objeto
deste artigo destaca-se que em outros países do mundo este assunto na literatura é
debatido por diferentes autores. Mas o problema é que no Brasil, a realidade sobre
evasão de cursos técnicos é oposta, porque se torna relevante destacar que não existem
muitos estudos sobre o assunto. Sendo assim segundo entendimento de Machado e
Moreira (2009, p. 3):
A ausência de estudos sobre o tema pode estar relacionada

ao fato de que o processo de democratização da escola
técnica de nível médio no Brasil apenas se iniciou. E se a
democratização do ensino significa o acesso dos
estudantes à escola e a sua permanência nos estudos, a
crise em um desses dois termos se mostra um problema. A
evasão se refere justamente aos fatores que levam o
estudante a não permanecer nos estudos. É, portanto, uma
questão relacionada à democratização da escola técnica no
país.
Deste modo este artigo tem como objetivo principal evidenciar motivos que
levam a evasão escolar na educação profissionalizante técnica.
Este tema justifica-se, pois é de grande importância tanto para os
estabelecimentos de ensino quanto para governo e alunos entender qual o motivo que
contribui para a evasão, sobretudo num curso técnico, e mostrando esses motivos assim
torna-se quem sabe possível traçar objetivos e estratégias para lidar com a temática
dentro de uma escola.
Quando se aborda o tema da evasão escolar é possível observar que tem sido
explorado de maneira expressiva, porém, tais estudos se limitam ao ensino Fundamental
ou Médio. Importante destacar, que são poucos os estudos que se preocupam com a
evasão na educação profissional e com o nível técnico, sendo esta a razão que me levou
a realizar essa pesquisa.
A realização deste trabalho demandou o uso de revisão bibliográfica, de forma
qualitativa a qual leva à constituição do quadro teórico, do conjunto de definições,
princípios, categorias etc. A coleta de dados foi procedida por meio de artigos, livros e
revistas, acrescidos de informações colhidas em trabalhos já produzidos sobre o tema,

cujos dados foram levantados também por meio do acesso à rede mundial de
computadores.
Lembrando, conforme citado acima, que são poucos os estudos realizados na
educação profissionalizante técnica.
O estudo gira em torno de uma escola municipal de São Caetano do Sul que
oferece cursos técnicos, mas observa-se cada vez mais a evasão escolar em seus cursos
técnicos oferecidos. O curso estudado será o técnico em logística.
A escola oferece cinco cursos técnicos que são: Técnico em Administração,
Contabilidade (pioneiro), Logística, Informática e Publicidade.
A pesquisa se dará no curso técnico em logística que é um dos que apresentam
maior índice de evasão dentre os cursos da escola.
O que me levou a realizar essa pesquisa é a inquietação gerada pelo motivo do
ensino técnico ser um atalho para o mercado de trabalho e mesmo assim ver os cursos se
definhando com falta de alunos.
O QUE É A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA
Nos primórdios do Brasil, Fonseca (1961) explica que a formação do trabalhador

era feita desde os tempos mais remotos da colonização, tendo índios e escravos como os
primeiros aprendizes dos ofícios, um tipo de ensino destinado às categorias mais baixas
da sociedade. Quando foi descoberto o ouro em Minas Gerais, criaram-se casas de
fundição e moeda, o que gerou a necessidade de um ensino mais específico, destinado a
filhos dos homens brancos empregados na própria casa da moeda, diante dessa demanda
se fazia necessária uma educação profissionalizante.
Em suas pesquisas Garcia (2000) explica que experiências da educação
profissional podem ser vistas desde 1800, por meio da adoção da aprendizagem de
ofícios de manufatura, destinada ao amparo da camada mais vulnerável socialmente.
Crianças e jovens eram encaminhados para essas casas onde, além de receberem
instrução elementar, aprendiam ofícios como: tipografia, encadernação, alfaiataria, etc.
já podia se notar que a educação técnica profissional era voltada para uma classe menos
favorecida.
Os autores afirmam o que acontece desde de aquela época até os dias de hoje , a
educação profissionalizante técnica é oferecida aos menos favorecidos, no decorrer
deste artigo isto poderá ser notado facilmente pelo leitor.
A chegada da família real, em 1808, fez com que fosse criado o colégio das
fábricas, primeiro estabelecimento público com o objetivo de atender à educação de
artistas e aprendizes vindos de Portugal. O autor prossegue dizendo que foi Nilo
Peçanha, governador do Rio de Janeiro que instaurou o ensino técnico no Brasil, por
meio do decreto nº 787/1906, que criou quatro escolas profissionais no estado em
questão, sendo três dedicadas ao ensino de ofícios e uma de ensino agrícola.
Em 1906 instaurou-se oficialmente o ensino técnico-industrial no país. Em 1909,
Peçanha assume a presidência do Brasil e assina o decreto nº 7.566, que foi responsável
pela criação de dezenove escolas de aprendizes e artífices em diferentes unidades
federativas, direcionadas ao ensino profissional, primário e gratuito, tendo portando
mais de cem anos de existência essa modalidade de ensino, que passou por várias
mudanças ao longo do tempo.
Segundo Garcia (2000) até 1927, quando o projeto Fidélis Reis foi apresentado,
não houve grande avanço no ensino técnico. O projeto em questão propunha a oferta
obrigatória do ensino profissional no Brasil. Posteriormente, em 1930 foi criado o
Ministério da Educação e Saúde Pública, estruturando a Inspetoria do Ensino
Profissional Técnico, que tinha como atribuição a supervisão das escolas de aprendizes
e artífices, que anteriormente eram atreladas ao Ministério da Agricultura.
A dita inspetoria, conforme o autor, transformou se em Superintendência do
Ensino Profissional, em 1934, um período que iniciou uma importante ampliação do
ensino industrial no país, gerando a criação de novas escolas industriais e a inserção de
novas especializações nas escolas já existentes.
Segundo Kuenzer (2000) a educação apresenta um campo definido e um
desenvolvimento histórico muito peculiar, o que não é impeditivo para que seja
integrada a outras práticas sociais, como o trabalho, o que desencadeou a educação
profissional de nível médio no Brasil. Kuenzer (2000) comenta que os cursos técnicos
atrelados ao ensino médio, sempre foram o cerne do ensino técnico no país, pretendendo
oferecer formação profissional aos jovens que se encontram na fase final do ensino
básico. Sendo assim o autor Kuenzer (2000) aponta que a formação profissional passa a
ser relatada no país a partir de 1909, por meio da criação de escolas de artes e ofícios.
Tais escolas que não foram criadas com o objetivo oficial de atender às
demandas de desenvolvimento industrial, que eram praticamente inexistentes nessa
época. Essas escolas sugiram sim com a finalidade moral, a fim de retirar das ruas os
jovens que não tinham lugares determinados na sociedade e colocar os mesmos numa
profissão.
De acordo com Kuenzer (2000) a proposta inicial da educação profissional
surgiu no Brasil em formato moralista e paternal, as propostas seguintes foram incluídas
no processo de produção e não possibilitavam o acesso ao ensino superior. Nesse
período da história, existia uma perspectiva dualista da educação profissional, acentuada
uma vez que os alunos frequentadores do curso profissional, não são os mesmos que
frequentam o ensino propedêutico, direcionado ao ensino superior.
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Destaca-se que a compreensão de educação é percebida, aqui, como prática

social, deste modo, constitutiva e constituinte das relações sociais mais vastas, a partir
de encontros e métodos em disputa que demonstram distintas percepções de homem,
mundo e sociedade. Para resultado desta apreciação, a educação é percebida como
procedimento extenso de socialização da cultura, de acordo com a história determinado
pelo homem, e a escola, como lócus privilegiado de produção e assimilação do saber,
cujas políticas, gestão e processos se estabelecem, coletivamente ou não, em prol dos
fins de formação. Sendo assim, políticas educacionais efetivamente aludem o
envolvimento e o empenho de desiguais atores, incluindo gestores e professores ligados
aos diversos sistemas de ensino .
Quando se fala em educação profissional Frigotto et.al. (2005) explicam que ela
surgiu de certo modo para que fosse possível suprir a demanda toyotista e isso passou a
ser uma responsabilidade atrelada ao decreto nº 2.208/97, que regulamentou a educação
profissional desvinculando o ensino médio do ensino técnico, passou também a eliminar
os cursos de tal modalidade de ensino, que alinhavam a formação profissional com a
formação escolar geral.
Por sua vez Kuenzer (2000) aponta que, se a proposta inicial da educação
profissional surgiu no Brasil em formato moralista e paternal, as propostas seguintes
foram incluídas no processo de produção e não possibilitavam o acesso ao ensino
superior. Nesse período da história, existia uma perspectiva dualista da educação
profissional, acentuada uma vez que os alunos frequentadores do curso profissional, não
são os mesmos que frequentam o ensino propedêutico, direcionado ao ensino superior.
Oliveira (2004) destaca em um de seus artigos que a empregabilidade acabou se
tornando um dos maiores enfoques da educação a partir da década de 1990, já que as
políticas sociais que tinham como objetivo conter a pobreza funcionava,
majoritariamente, como políticas compensatórias. Para o autor, a transformação da
produção equânime era o argumento central das reformas no campo educacional que
eram implantadas no governo de Fernando Henrique Cardoso:
É possível identificar nessas reformas no Brasil

uma nova regulação das políticas educacionais. Muitos são
os fatores que indicam isso, dentre eles é possível
destacar: a centralidade atribuída à administração escolar
nos programas de reforma, elegendo a escola como núcleo
do planejamento e da gestão; o financiamento per capita,
com a criação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF), por meio da Lei n.
9.424/96; a regularidade e a ampliação dos exames
nacionais de avaliação (SAEB, ENEM, ENC), bem como
a avaliação institucional e os mecanismos de gestão
escolares que insistem na participação da comunidade
(OLIVEIRA, 2004, p.1130).
Nagel (2002) segue a mesma linha de pensamento e contribui explicando que

foram fundamentadas novas versões de velhos princípios liberais de liberdade e
autonomia do homem, um dilema que ainda é enfrentado e precisa ser defendido. Isto é,
o homem é responsável por seu próprio êxito ou por seu próprio fracasso, já que dispõe
de capacidade física e mental para assegurar a sobrevivência por meio do trabalho.
Torna-se importante ressaltar que na atualidade às escolas necessitam cada vez
mais desenvolver os alunos amoldados às novas cobranças do séc. XXI. Nada obstante,
existe um desfasamento entre os conhecimentos e as competências lecionadas aos
alunos e os fatores resultantes para conseguir níveis de qualidade e competitividade. A
escola precisará mudar o seu papel e modelo organizacional atual, promovendo
capacidades básicas de qualidade e baseamentos sólidos nos vários saberes e, ainda,
enfatizar na formação dos alunos as competências sociais e pessoais, os valores sociais e
cívicos (cidadania), a capacidade de aprender a aprender ao longo da vida, que são
disposições indispensáveis para o emprego, para a mobilidade e para a qualidade e bem-

estar na vida.
Na época presente, mais que uma fonte de conhecimento, a educação vem se
tornando imprescindível para a empregabilidade, vendo-se na precisão de atender a um
mercado capitalista cada vez mais exigente, sendo esse, um dos centrais fatores da
procura pela formação superior. Quem sabe a principal finalidade das universidades, é
produzir e transmitir conhecimento para gerar o desenvolvimento do ―homem‖ e, por
conseguinte da sociedade, esteja ficando em segundo plano, passando o conhecimento a
agregar um processo tendente a desregulamentação e mercantilizaçao nesses tempos de
globalização.
Sendo assim torna-se relevante destacar que em uma sociedade de conhecimento
e de aprendizagem, é preciso dotar os sujeitos sociais de competências e de capacidades
para a participação na vida social, econômica e cultural, a fim de não tentar novas
formas de divisão social, mas a edificação de uma sociedade democrática na forma e no
teor.
A sociedade industrial com o passar dos anos passou a abordar as Universidades
como um canal de sustentação da produção econômica. Deste modo, os novos
conhecimentos seriam úteis, se ficassem na expectativa de aumentar a produção. Da
mesma forma, as próprias universidades passaram a ser tratadas como instituições
vantajosas, ou seja, com o desenvolvimento industrial, um setor de classe rica viu a
probabilidade de criar universidades/empresas para lançar conhecimentos para serem
comerciados.
CONCEITO DE EVASÃO ESCOLAR
A evasão é considerada como algo complexo, definida pela literatura como

interrupção no ciclo de estudos. É um problema que vem preocupando as instituições de
ensino em geral, sejam públicas ou particulares, pois a saída de alunos provoca graves
consequências sociais, acadêmicas e econômicas.
A problemática da evasão escolar no contexto atual brasileiro se estabelece bem
mais presente, visto que em ocasiões remotas a escola parecia ser mais excludente,
embora hoje ainda continue. Entretanto, as facetas que são aproveitadas pelo poder
provocam discussões onde se pensa que a escola é privilégio do proletariado.
Na verdade, a escola representa a detenção do conhecimento, e desta forma,

necessita propiciar que os alunos ingressem e sintam o gosto de estudar, porém em
contrapartida, a própria condição social faz com que este se evada. Os fatores que
determinam a evasão escolar são diversificados, provocados a partir da
institucionalização da escola. A escola, enquanto instituição desde sua formação tem
sido elemento de importação e de transplante cultural, dado ao modelo socioeconômico
do Brasil, ou seja, é uma nação dependente cultural e de maneira econômica dos países
desenvolvidos.
A evasão escolar marca para duas dessemelhantes abordagens teóricas, a
primeira das quais esclarece a situação com base nos fatores externos à escola,
enquanto, a segunda se arrola nos fatores internos da instituição escolar. Os fatores
externos são o trabalho, as diferenças sociais, a relação familiar e as drogas. Os internos
mais comuns estão assentados na própria escola, na linguagem e no professor. Assim,
lança-se mão de parte da literatura científica acerca da evasão do Ensino Médio
brasileiro para compreender os velhos e os novos dilemas.
Deste modo a evasão escolar é um dos grandes problemas que incomodam as
instituições de ensino em geral, sejam públicas ou particulares. A egressão de alunos
gera graves implicações sociais, acadêmicas e econômicas. A análise de Silva Filho
(2007, p.641) marca que, no tempo entre 2000 e 2005, no conjunto desenvolvido por
todas as IES do Brasil, a evasão média foi de 22%, atingindo 12% nas públicas e 26%
nas particulares. Assevera ainda que são poucas as IES que têm um programa
institucional satisfatório de luta contra à evasão, com planejamento de ações,
acompanhamento de resultados e coleta de experimentos bem sucedidos.
Nunes (2005, p.90) descreve que as razões centrais da evasão estão catalogadas,
variando na estima e importância, com três extensões:
a) dimensão acadêmica: é determinado por problema nas

disciplinas fundamentais da primeira fase, baixo
aproveitamento em sala de aula, método de ensino,
dificuldade na relação professor x aluno, currículos
impróprios ou desatualizados, baixa amizade do corpo
docente;
b) dimensão financeira: apontada por baixo poder
aquisitivo ou por dificuldades financeiras na família,
descumprimento, perda ou precisão de emprego;
c) dimensão pessoal: qualificada por erro na escolha do
curso, por não perceber os processos pedagógicos, por
quebra de perspectiva em relação a teores estudados,

defasagem escolar que gera modificações de turmas e de
colegas, provocando uma grande frustração.
Deste modo é sucinto aproximar-se do estudante, conhecê-lo melhor,

desenvolver um relacionamento que consinta coligar suas precisões para então indicar
estratégias e ações bem conduzidas, poupando empenhos e reduzindo gastos, pela maior
assertividade.
Por sua vez Milliken (2007, p.89) destaca em seus artigos que a ação do
panorama de baixa lealdade de clientes-alunos dentro da educação vem cada vez mais
se tornando uma epidemia. Uma epidemia que vem afetando a supervivência de
instituições educativas em todos os seus graus. O ensino superior, por exemplo, vem
convivendo com este ponto há muito tempo, tendo, entretanto, nas últimas décadas do
século XX um maior empenho, haja vista que subsídios como a globalização e a visão
competitiva tenham erguido cada vez mais o valor do assunto.
Na visão de Scoz (2009, p.55) a evasão escolar se produz desde as séries iniciais
quando acontece um grande trauma tolerado pela criança como, por exemplo, a
separação dos pais, fracasso escolar, inferioridade material entre outros ensejos de
natureza aturada esses são os fundamentais motivos que beneficiam a evasão escolar. A
problemática da evasão escolar no contexto atual brasileiro se estabelece bem mais
presente, visto que em ocasiões remotas a escola semelhava ser mais excludente,
embora hoje ainda continue.
Como pode se notar a evasão possui uma extensa lista de conceitos conforme o
autor, mas o principal é procurar uma forma de sanar esse problema, não totalmente,
mas pelo menos diminuir a quantidade de evadidos.
Portanto é preciso cada vez mais ter conhecimento dos motivos para que possa
desenvolver um combate à evasão escolar, nessa expectativa, igualmente aparece como
um ativo instrumento de prevenção e combate à violência e à imensa desigualdade
social que assola o Brasil, beneficiando deste modo toda a sociedade. Tendo várias
causas, que vão desde a necessidade de trabalho do aluno, como forma de
complementar a renda da família, até a baixa qualidade do ensino, que desanima aquele
a frequentar as aulas, via de regra inexistem, salvo honrosas exceções, mecanismos
essenciais e dinâmicos de combate à evasão escolar tanto no nível de escola quanto em
nível de sistema de ensino, seja municipal, seja estadual.
A EVASÃO ESCOLAR NOS CURSOS TÉCNICOS
Quando se fala em cursos técnicos Ramos (2005), destaca que é preciso ficar
atento ao disposto nos arts. 394 e 405 da LDB nº 9.394/97, e assim será possível notar
que o decreto nº 5.154/04 passa a defender a integração da formação geral/propedêutica
à formação profissional/técnica, o que parte de eixos que orbitam sobre: trabalho,
ciência, cultura e tecnologia. Tomando o trabalho como o princípio educacional, assim
como as categorias da ciência, de cultura e da tecnologia.
Torna-se importante deixar claro que para adolescentes e jovens os cursos
técnicos quando concluídos, sobretudo nos dias atuais consegue que seja possível
ampliar as possibilidades de inserção no mercado de trabalho e torna mais promissor o
futuro da nova geração. Por outro lado o empresário, que motiva seus funcionários para
estes cursos, além de cumprir sua função social, contribuirá para a formação de um
profissional mais capacitado para as atuais exigências do mercado de trabalho e com
visão mais ampla da própria sociedade. Consequentemente vale destacar que isso é
avaliado como sendo mais que uma obrigação legal, portanto, a aprendizagem é uma
ação de responsabilidade social e um importante fator de promoção da cidadania,
redundando, em última análise, numa melhor produtividade.
Considera-se que por muitas vezes a evasão de cursos técnicos conforme
pesquisa realizada com Veloso e Almeida (2001, p.44) com coordenadores de cursos da
Universidade Federal de Mato Grosso, em muitos casos trazem motivos de acontecer e
sendo assim o aluno evadido é aquele estudante que não fez curso preparativo para
entrar na faculdade, procurou vestibular em escolas com menor ação para avalizar o
ingresso; evidencia falta de organização para seguir as disciplinas fundamentais, devido
a um Ensino Médio de baixa qualidade; a escolha do curso foi feita sem dados
suficientes, o que determina uma reversão de probabilidades e uma frustração; o seu
grau socioeconômico o incentiva para o mercado de trabalho em procura de renda. Isso
sem dúvida vem ao encontro da pesquisa em andamento, o que se observa é vários
alunos abandonando o curso por falta de informações sobre o mesmo, a escola deve
proporcionar que o candidato ao curso possa ter todas as informações referentes ao
mesmo.
Destaca-se que tratando sobre a evasão de cursos técnicos é preciso mencionar
que durante a abertura do Fórum de Evasão na Educação de 2011 uma observação foi
realizada pela Tathiane Eneas de Arruda, diretora de Graduação do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP), ela destacou que em se tratando
de cursos técnicos o número de alunos evadidos é avaliado como sendo maior
geralmente no segundo semestre do curso, e isso acontece devido cada vez mais o
mercado disponibilizar empregos temporários durante esse período, sendo assim,
conforme entendimento de Tathiane, “[...] por serem alunos do Instituto Federal,
conseguem trabalho facilmente, mas acabam ficando retidos e chegam atrasados na
aula, até que não consegue conciliar e abrem mão do curso por já estarem inseridos no
mercado”.
Uma questão relevante é destacada por diferentes autores e como exemplo
menciona-se Luscher e Dore (2011), que por sua vez consideram que, a evasão na
educação profissional de nível médio em muitos casos irá representar oportunidades de
experimentação profissional mobilidade, mas ao mesmo tempo para outros pode
representar instabilidade e falta de orientação quanto aos rumos profissionais que se
deseja seguir.
[...] o estudante pode, por exemplo, escolher um curso em

uma determinada área, interrompê-lo e mudar de curso,
mas permanecer na mesma área ou no mesmo eixo
tecnológico. Pode também mudar de curso e de área/eixo
ou, ainda, permanecer no mesmo curso e mudar apenas a
modalidade do curso (integrado, subsequente ou
concomitante) e/ou a rede de ensino na qual estuda. Outra
opção é a de interromper o curso técnico para ingressar no
ensino superior e, até mesmo, abandonar definitivamente
qualquer proposta de formação profissional no nível
médio (LUSCHER; DORE, 2011, p. 152-3)
Por sua vez Batista (2009, p.06) tem uma visão um pouco além do que vem
sendo mencionado, pois no entendimento dele é preciso estar atento porque o problema
da evasão escolar por muitas vezes “transpõe os muros da escola, uma vez que reflete
as profundas desigualdades sociais do Brasil, constituindo assim um problema de
ordem social”. Deste modo, ainda segundo Batista (2009), não se pode esquecer que é
preciso trazer soluções, pois o jovem evadido estará condenado a atuar à margem do
mercado de trabalho, desempenhado funções de baixa remuneração e por muitas vezes
em condições precárias de trabalho e na falta de registros e seguridade social, e tudo
isso com certeza será o reflexo da informalidade.
Portanto quando se trata da evasão escolar Dore (2013) destaca que é preciso
que aja prevenção para diminuir á evasão pois faz-se imprescindível compreender,
orientar e acompanhar o aluno no momento em que realiza a sua primeira escolha no
campo da formação profissional. Vale ressaltar que isso pode levar á possível
significativa redução das taxas de abandono e/ou outros tipos de fracasso escolar.
Portanto considera-se que á prevenção é avaliada como sendo de fundamental
importância para o aluno e para a sociedade, pois não se pode esquecer que a evasão
vem cada ano sendo destacada por ser uma das principais razões para a baixa
qualificação e habilitação profissionais.
MOTIVOS QUE LEVAM A EVASÃO ESCOLAR NA ESCOLA MUNICIPAL

DE SÃO CAETANO DO SUL
Inicialmente este estudo adotou a metodologia qualitativa exploratória,

embasada em levantamento bibliográfico e artigos científicos que abordam o tema.
O levantamento bibliográfico foi escolhido como técnica de pesquisa, pois,
segundo Gil (2006, p. 35), ―pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já
elaborado, constituído principalmente de livros, artigos científicos e periódicos que
permitem o pesquisador apurar e analisar em profundidade cada informação‖.
A bibliografia como técnica têm por objetivo a descrição e a classificação dos
livros e documentos similares, segundo critérios, tais como autor, gênero literário,
conteúdo temático, data, etc. (ANDRADE, 2005).
Desse modo tanto alunos evadidos como aqueles que continuam a frequentar o
curso responderam algumas questões para que pudesse tirar as conclusões sobre o
motivo da evasão escola na Educação Profissionalizante de Ensino Médio.
O estudo da evasão se dará no curso Técnico em Logística.
Segue alguns motivos:
Com relação aos alunos evadidos, foram alegados alguns fatores como:
 Falta de dinamismo nas aulas: os alunos não se sentiam motivados a

assistir a aula, pois a mesma era ministrada de forma muito teórica e
pouco prática, ou seja, a falta de laboratórios e visitas técnicas leva a esse
quadro;
 Problemas com horário de trabalho: alunos que não conseguia conciliar o

horário de trabalho com o curso, não conseguiam chega a tempo nas
aulas, isso fez com que os mesmos desistissem do curso, pois não podiam
deixar o trabalho em detrimento do curso;
 Condições financeiras: muitos alunos entram no curso desempregados, e

não conseguem arcar com despesas como transporte coletivo, e quando
consegue emprego, o horário de expediente não concilia com o horário
das aulas;
 O surgimento da educação profissional tecnológica: muitos de nossos

alunos confundem uma modalidade com a outra, quando ficam sabendo
que a educação tecnológica é de nível superior, muitos deles acabam
abandonando o ensino técnico, a educação tecnológica oferece cursos de
curta duração e muitas instituições oferecem o curso a um custo
acessível, bem como instituições públicas, como as Faculdades de
Tecnologia – FATEC (Governo de São Paulo) e os Institutos Federais de
Ensino (Governo Federal).
 Problemas familiares: principalmente as alunas, não tinham com quem

deixar seus filhos para frequentar as aulas, dessa forma perdiam vários
conteúdos, o que fazia com que desistissem do curso, outro fator muito
citado foi à separação de casais, fazendo com que os discentes ficassem
sem condições psicológicas para continuar seus estudos, pais idosos
doentes;
 Desconhecimento da área: alunos que ingressam no curso, sem saber o

que é o Técnico em Logística, este fator apareceu principalmente em
alunos mais jovens que não tem vivência no mercado de trabalho e que
não tem o conhecimento adequado do curso;
 Infantilização do aluno por parte da escola que trata o aluno como

criança, sendo que, uma boa parte desses alunos são maiores de idade. A
queixa é que eles precisam dar satisfação a coordenadores, porteiros,

sobre motivos banais, como exemplo, estão indo embora, sendo que
muitos são pais de famílias, se sentem tratados como crianças, um adulto
não aceita isso, deve existir uma relação adulta.
 A gravidez é apontada também por um dos fatores responsáveis pelo

abandono do curso, por conta de seus sintomas e dos problemas que
podem surgir durante a gestação.
O que foi detectado é que a evasão no Curso Técnico em Logística se dá

principalmente no primeiro módulo, onde em poucas semanas, o aluno desiste do curso,
seja por qualquer dos motivos listados. Quando os alunos não desistem no primeiro
módulo fica muito claro que os que estão no segundo módulo, continuarão seus estudos
no terceiro módulo e concluirão seu curso com êxito.
Na sequência buscou-se saber na visão deles quais fatores colaboram para a
evasão escolar no curso Técnico em Logística? Classifique de 1 (pouca relevância) a 5
(forte relevância).
( ) Dificuldade em determinada disciplina.

( ) Dinamismo das aulas.
( ) Falta de laboratórios de informática.
( ) Falta de visitas técnicas.
( ) Localização da escola.
( ) Horário de entrada.
( ) Horário de saída.
( ) Problemas financeiros (transporte).
( ) Questões pessoais.
( ) Dificuldade de acompanhamento da aula.
( ) Outros, indique o motivo abaixo:
Dentre as razões sugeridas, os fatores que mais apareceram segundo os alunos

que estão realizando o curso foram:
 Localização da escola: realmente a escola fica num local de difícil

acesso, num bairro isolado da cidade, muitos alunos têm que pegar duas
conduções para chegar, isso numa cidade de quinze quilômetros
quadrados, dessa forma os alunos tem grandes dificuldades de transporte;
 Problemas financeiros: alunos que não tem condições de arcar com as

despesas de transportes, por estarem sem emprego, conforme citado,
pegar duas condições ficaria totalmente inviável para as condições
financeiras do aluno e a continuidade no curso;
 Horário de entrada e saída: o horário de entrada é às 19h20 e o de saída

às 22h55, ficando muito complicado dessa forma, pois muitos se atrasam
para as aulas, perdem conteúdos, muitas vezes tem que contar com o
bom senso do professor para que não seja registrada a falta do aluno, o
que prejudica na aprovação ou não, do aluno;
 Os alunos que realizam o curso reclamam da falta de visitas técnicas,

pois ficam em sala de aula somente assistindo a parte teórica do curso,
acabam não vendo a prática, por isso consideram as aulas
desmotivadoras e cansativas. Importante destacar que os coordenadores
dos cursos estão sempre em busca de visitas técnicas, o problema é que
as empresas em sua grande maioria atendem no horário comercial, a
maioria dos alunos trabalha, durante o dia, fica difícil, conciliar o horário
de trabalho dos alunos com o horário das empresas;
 Uma queixa muito recorrente é a falta de recursos tecnológicos, a escola

possui uma estrutura composta de três laboratórios de informática, lousa
digital, data show em todas as salas de aula, mas os computadores do
laboratório encontram-se desatualizados, lentos, com uma Internet lenta,
o que dificulta o processo de pesquisa, mesmo no que tange a lousa
digital, muitas salas têm problemas com esse equipamento, por falta de
manutenção das mesmas, lembrando que a escola é pública e depende da
Secretaria de Educação de São Caetano do Sul, ou seja, não tem

autonomia financeira;
 Muitos alunos têm dificuldade na disciplina de matemática, que é dada

logo no primeiro semestre, muitos apontam dificuldades por estar a
muito tempo sem ver a matéria, ou mesmo por terem dificuldades
pontuais, por isso não acompanham devidamente o curso.
Conforme dito anteriormente é uma pesquisa em andamento cujo principal

objetivo é poder auxiliar a escola na tentativa de diminuir a evasão escolar em seus
cursos técnicos, apontamentos estão sendo feitos por professores e o objetivo é elencar
alternativas de solução para sanar esse problema, após a escola da melhor alternativa de
solução, o objetivo é colocar em prática o plano de ação, o trabalho está sendo realizado
no curso técnico em logística, mas o mesmo pode se estender para outros cursos
também.
CONCLUSÃO
Constatou-se que pode passar anos que a educação para as pessoas é avaliada
como sendo essencial, sobretudo para a entrada no mercado de trabalho, pois destaca se
que a educação vem se tornando comercial, vendo-se na precisão de atender a um
mercado capitalista cada vez mais exigente, sendo esse, um dos centrais fatores da
procura pelos cursos técnicos, mesmo assim vários desafios devem ser vencidos e a
educação profissionalizante técnica não deve ser vista como uma modalidade à margem
da sociedade e sim como um curso fundamental para a inserção no mercado de trabalho,
bem como para a continuação dos estudos.
Observou-se no decorrer do trabalho que quando o assunto é evasão escolar isso
infelizmente acontece em todos os níveis de ensino, tanto no ensino fundamental, como
ensino médio, mas notou-se que por outro lado como esses cursos são obrigatórios para
a sequência dos estudos a evasão é bem menor, enquanto na educação técnica a evasão é
considerada bem maior, e um dos motivos é porque não é um curso obrigatório, o aluno
está buscando uma qualificação profissional.
Verificou-se também que é preciso entender as causas da evasão escolar e pode-
se dizer que são variadas como exemplo menciona-se, condições socioeconômicas,
culturais, geográficas, programas didático–pedagógicos e também por muitas vezes a

baixa qualidade do ensino das escolas podem ser apontadas como causas possíveis para
a evasão escolar no Brasil.
Notou-se também que muitos alunos que desistem do curso técnico ressaltam
que tinham dificuldades para se dedicar ao curso, pois devido a vida difícil a maioria
precisava trabalhar e acabava sem tempo para acompanhar as disciplinas. De fato
muitos alunos trabalham e não conseguem chegar a tempo na escola, desse modo
perdendo conteúdos, o que leva o aluno a desistir do curso, assim como muitos quando
ingressam no curso estão desempregados e assim que conseguem colocação no mercado
de trabalho, não conseguem mais frequentar o curso, o que leva a evasão.
Importante frisar que alunos de cursos técnicos devem ser tratados de forma
diferente de discentes do ensino médio e fundamental, pois muitos são pais de família e
não aceitam ser tratados como adolescentes, lembrando que existem alunos adolescentes
também na educação profissionalizante técnica, mesmo estes devem ser tratados de
forma diferente, pois o curso técnico não é obrigatório e sim opcional ao contrário do
médio e do fundamental que são obrigatórios.
Conclui-se que diferentes motivos levam a evasão sendo assim torna-se
importante tomar como uma possível prevenção uma constante atualização por parte
dos professores, estes que lecionam para a educação profissionalizante técnica
necessitam cada dia mais, sobretudo nos dias atuais estar sempre atentos às novas
tecnologias, para isso é importante o incentivo das instituições de educação a fim de
oportunizar capacitações aos seus docentes.
Lembrando que é fundamental para a capacitação dos professores, apoio do
sistema seja ele qual for Federal, Estadual, Municipal, além de valorizar o profissional
da educação que tem seus salários cada vez mais defasados.
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Acesso em: 09/04/2017.
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:

OS DESAFIOS EM SALA DE AULA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL I
Valéria Flores de Souza - druflores@bol.com.br
RESUMO
O presente estudo busca registrar e compreender os desafios que os docentes

enfrentam na sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental I e, em como lidar
com alunos com necessidades especiais e alunos do ensino regular no mesmo espaço
físico. Este trabalho constitui uma pesquisa bibliográfica, de natureza qualitativa, que
aborda aspectos relativos à Resolução nº 4 de 02/10/2009 – AEE/MEC (BRASIL, 2009)
dispondo características dos alunos em educação especial, assim como algumas das
propostas estabelecidas pelas Políticas Públicas que direcionam as obrigações acatadas
pelas escolas públicas ou privadas e a formação docente nesta perspectiva. Por meio de
teóricos discutiremos a formação de professores e a deficiência nas ações e práticas
pedagógicas e seus discursos em relação à educação especial.
Palavras-chave: Educação Especial. Formação de Professores. Políticas Públicas.
ABSTRACT
The present research aims to analyze the challenges that teachers face in the
classroom in the initial years of elementary education, in how to deal with students with
special needs and students of regular education in the same physical space. This work
constitutes a qualitative bibliographical research that deals with aspects related to
Resolution nº 4 of 02/10/2009 - AEE / MEC, which provides the characteristics of
students in special education, as well as some of the proposals established by the Public
Policies that Direct the obligations accepted by the public or private schools and the
teacher training in this perspective. Through theorists we will discuss the formation of
teachers and the deficiency in pedagogical actions and practices and their discourses in
relation to special education.
Key words: Special Education. Teacher training. Public Policy.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo explorar os desafios enfrentados pelos

professores, dos anos iniciais do ensino fundamental I no que tange a questão trazida
pela convivência cotidiana entre alunos no ensino regular, e os que apresentam
dificuldades de aprendizagens e não se caracterizam com necessidades especiais e
alunos com deficiência física, mental, sensorial tais como: surdez, cegueira, baixa visão,
surdo cegueira, transtornos no processo de aprendizagem e alunos superdotados com
altas habilidades (Brasil, 2009). Tal desafio, discutido e questionado nas últimas
décadas parece estar apenas registrado em literaturas, congressos, debates entre outros
processos de estudos especializados, porém distante da realidade nas salas de aulas.
No entanto, a legislação em vigor é determinante nas três esferas governamentais
que fomentam determinações legais prescritas nas políticas públicas educacionais para
que a escola cumpra a legislação em vigor. Neste sentido, este estudo visa compreender
o hiato existente entre as expectativas do poder público com as expectativas da escola
como um todo. Como hipótese uma das variáveis intervenientes é o (des) preparo do
professor atuante principalmente dos anos iniciais do ensino fundamental I em receber,
como regra legislativa alunos com necessidades especiais em curso regular, com o
objetivo em inserir a criança socialmente, possibilitando o desenvolvimento na
aprendizagem e a inserção social como um todo. (Brasil, 2009)
A gênese da problemática encontra-se nos componentes curriculares dos cursos
de formação de professores, que não oportunizam conhecimentos específicos para que
os docentes medeiem práticas e ações pedagógicas para lidar com crianças com
necessidades especiais, seja intelectual, mental, física ou sensorial, sobretudo nos cursos
de Pedagogia, em diferentes naturezas incluindo-se os componentes curriculares que
deveriam possibilitar uma formação adequada para o desenvolvimento intelectual,
psicomotor, cognitivo e afetivo adequado aos alunos inclusos como educação especial.
Esta pesquisa tem como objetivo compreender como o professor enfrenta as
demandas geradas pelo aluno incluso e os demais alunos do ensino regular em um
mesmo espaço. Da formação docente espera-se que práticas e ações pedagógicas sejam
projetadas para mediar o conhecimento e as demandas dos alunos, com objetivo em
seguir seus estudos possibilitando a construção do conhecimento para futuros desafios,

um direito ao aprendizado de qualidade.
Sendo assim, esta pesquisa visa analisar os componentes curriculares que
permeiam o curso de pedagogia e quais possibilidades disciplinares os currículos
oferecem aos docentes, assim como ferramentas para atender aos alunos especiais que
adentram em salas de aulas em cumprimento as propostas das políticas públicas na
educação inclusiva, a exemplo, da AEE – Atendimento Educacional Especial que
engloba as Diretrizes Operacionais ao Atendimento Especializado na Educação Básica
visando:
O sistema de ensino deve matricular os alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino
regular e no Atendimento Educacional Especializado
(AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou
centros de Atendimento Educacional Especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas, sem fins lucrativos. (Art. 1§ Resolução 4
de 2/10/2009, p.1 – BRASIL, 2009).
Diante das propostas públicas curriculares que permeiam o curso de pedagogia,

nasce a inquietação em compreender a formação do docente para o ensino regular, nos
anos iniciais do ensino fundamental I, (1º ao 5º ano – alunos de 6 a 10 anos de idade)
que assumem a responsabilidade em desenvolver no aluno especial o processo de
construção intelectual, cognitivo, psicomotor e afetivo. Sendo que entre as teorias e
práticas pedagógicas a educação inclusiva demanda de uma reflexão que busque acima
de tudo qualidade.
A lei de nº 13.005/2014 – Art. 8 § 1º - Inciso III (Brasil, 2014) – garante a todos
os níveis, modalidades e etapas de ensino, atendimento as necessidades específicas na
educação especial, assim como um sistema educacional que inclua o aluno ao contexto
social, de acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE). A função do órgão, em
questão, é determinar estratégias, metas e diretrizes em período de 10 (dez) anos,
estruturando as políticas educacionais em longo prazo, visando qualidade para a
educação básica, garantindo o direito e o acesso obrigatório dos alunos à escola,
oportunizando a ampliação educacional, respeitando a desigualdade e valorizando a
diversidade, assim como a elaboração de metas que valorizem os profissionais da
educação. (Brasil, 2014/2024).
Desta forma, compreendemos que a inclusão é uma oportunidade que o aluno

com necessidades especiais tem em interagir, aprender e participar sem nenhuma
discriminação, pois de certo modo o aluno do ensino regular estará envolvido no
processo de convivência social em saber lidar e compreender a diferença entre os seres
humanos. Nesta perspectiva a escola tem um papel fundamental em possibilitar a
mudança do cenário social em relação ao diferente.
A FORMAÇÃO DO DOCENTE E OS COMPONENTES CURRICULARES
A formação do docente é alvo de grandes discussões acadêmicas, porém

afastadas dos problemas e demandas geradas pelas práticas e ações pedagógicas que
necessitam de constantes estudos e atualizações. A formação docente explora conceitos
no curso de pedagogia que muitas vezes não correspondem ao cenário produzido no
contexto das escolas.
O processo formativo aos docentes precisa ser revisto. Na realidade deveriam
atender a um público diferenciado, ou seja, o alunado não é mais o mesmo.
Transformações sociais, novas tecnologias que adentram e se renovam na escola de
forma acelerada e diretamente vinculada aos conteúdos curriculares, à didática que não
possibilita trazer aos alunos os conteúdos de forma objetiva, clara e interessante. Além
disso, as políticas públicas determinam propostas que acionam a escola a se preparar
para receber alunos especiais. Sendo assim, surge o questionamento: os componentes
curriculares preparam os docentes para enfrentar a rotina escolar dos alunos com
necessidades especiais e alunos regulares no mesmo espaço físico?
Neste sentido, discutiremos algumas literaturas que compõe a formação docente,
a exemplo, das perspectivas que norteiam inserção da criança portadora de necessidades
especiais no ensino regular por dois conceitos: a Integração e a Inclusão. Para Glat e
Nogueira (2003) as leis que determinam as regras instituídas pelo poder público devem
ser atendidas prontamente pelas escolas aos alunos portadores de necessidades
especiais, estes alunos deveriam ter um apoio especializado, preferencialmente, com
alunos do ensino regular num processo de integração.
Segundo Glat e Nogueira (2003) as propostas instituídas pela legislação e o rigor
imediatista para executar a determinação legislativa no âmbito escolar, traz para a
escola inúmeras dificuldades, entre elas: aspectos de infraestrutura adequados para
facilitar a circulação dos alunos com necessidades especiais: como rampas, banheiros,
bebedouros adaptados, acessibilidade à sala de aula, laboratórios, bibliotecas, estrutura

física aos locais de estudos necessários, assim como, o conteúdo programático adaptado
e apropriado ao desenvolvimento do aluno.
Desta forma, o (des) preparo do professor para lidar com o contexto entre alunos
regulares e aluno especial desarma as perspectivas das políticas públicas no que tange
seus objetivos, como por exemplo, as dificuldades que o professor tem com números
excessivos de alunos, o ensino e a aprendizagem, disciplina e indisciplina na sala de
aula e fora dela entre outras situações que desorganizam as expectativas educacionais.
Por um lado, a sociedade necessita da profissão docente respostas que apontem
intervenções em situações que assegure o desenvolvimento do sujeito como um todo e
não de maneira fragmentada. Sendo assim, a formação docente é de extrema
importância uma vez que se espera uma transformação educacional efetiva (PLETSCH,
2009). Acredita-se que os problemas na educação brasileira não foram totalmente
solucionados ao ensino regular, por fatores sociais, econômicos e culturais. Desta
forma, a estrutura educacional não estará preparada para assegurar o desenvolvimento
de crianças com necessidades especiais na esfera determinada pelas políticas públicas.
As políticas públicas necessitam oportunizar as escolas possibilidades em
concretizar as leis instituídas, de maneira gradativa e contínua, como afirma Bueno
(2016, p.126):
A simples inserção de alunos com necessidades educativas

especiais, sem qualquer tipo de apoio ou assistência aos
sistemas regulares de ensino, pode redundar em fracasso,
pois estes apresentam problemas graves de qualidade,
expressos pelos altos níveis de repetência, de evasão e
pelos baixos níveis de aprendizagem.
Segundo Pletsch (2009) a formação de professores necessita de uma

reestruturação de forma emergencial, no sentido de superar problemas curriculares e
institucionais. Para a autora: ―a necessidade de uma formação continuada em serviço
desses professores para a efetivação com qualidade da educação inclusiva.‖ (Ibid., p.
148).
Para Gatti (2010) os currículos não atendem as necessidades específicas na
formação docente, sobretudo as ementas que não inserem conteúdos suficientes (3,8%)
na formação em educação especial, havendo uma desorganização entre as teorias e
práticas de um modo geral, além disso, o que deveria ser tratado como disciplina passa a
ser entendido por ―atividades complementares‖. Para a autora:
Quando se agrega ao conjunto de disciplinas dedicadas aos

fundamentos da educação as disciplinas variadas e gerais,
que poderíamos chamar de ―outros saberes‖, e as
―atividades complementares‖, chega-se a quase 40% do
conjunto de disciplinas oferecidas. Por outro lado, fica
pouco claro o que nos currículos se qualifica como
―atividades complementares‖. Estas não são especificadas.
Juntando a esse panorama as disciplinas optativas
ofertadas, a maioria com o caráter de formação genérica,
como foi possível verificar no estudo citado, pode-se
inferir que a parte curricular que propicia o
desenvolvimento de habilidades profissionais específicas
para a atuação nas escolas e nas salas de aula fica bem
reduzida. (GATTI, 2010, p. 1370).
Gatti (2010) refere-se aos estágios supervisionados e obrigatórios como fatos

que acontecem por meio de observação, onde o graduando do curso de pedagogia não
atua de forma participativa na rotina escolar. Desta forma, compreende-se que o
licenciando em pedagogia possa vivenciar nas escolas, por determinado tempo, algumas
situações que envolvam a presença de crianças com necessidades especiais, sem a
esperada oportunidade em se aprofundar em conhecimentos práticos. Para a autora:
Não obstante, as observações largamente difundidas sobre

o funcionamento dos cursos de Pedagogia nos autorizam a
sugerir que a maior parte dos estágios envolve atividades
de observação, não se constituindo em práticas efetivas
dos estudantes de Pedagogia nas escolas. (GATTI, 2010,
p. 1371).
Segundo Bueno (2016) o número de alunos com alguma deficiência inseridos no

ensino regular, nos últimos dez anos, cresceu de forma considerável. Porém, as ações
pedagógicas buscam de alguma forma capacitar professores para o atendimento a este
público em crescimento, seja por meio de cursos de aperfeiçoamento ou por alguma
intervenção feita por especialistas junto aos professores. Para o autor:
Essa restrição de ações, tanto das políticas quando dos

estudos e pesquisas, nesse âmbito estreito de formação
docente, reitera a perspectiva reducionista que atribui o
fracasso escolar aos próprios alunos, apesar de todo um

discurso hegemônico sobre o respeito às diversidades, pois
descola os problemas que envolvem a escolarização dos
alunos com deficiência dos problemas que atingem a
maioria da população escolar brasileira. (BUENO, 2016,
p. 191).
Outro fator apontado que merece reflexão, na prática educativa aos alunos de
inclusão, seria a falta do acesso pelo professor ao quadro médico, psicológico,
neurológico ou qualquer profissional especializado que atenda ao aluno. As informações
básicas necessárias que auxiliam na assistência educacional, isto é, quando os alunos
têm um atendimento diferenciado fora do âmbito escolar, o acesso do professor a tais
informações daria oportunidade e orientação as possíveis ações pedagógicas em
entender e atender aos alunos com necessidades especiais.
Pois, alunos da educação inclusiva pode não ter a oportunidade em contar com
um apoio na área da saúde necessário para o seu desenvolvimento, o que de certa forma,
auxiliaria o docente do ensino regular em suas práticas e ações pedagógicas específicas
para o atendimento dos alunos especiais. Bueno (2016, p. 191) ―Além disso, essas
políticas de inclusão redundaram na quase extinção de programas de formação de
professores especializados‖.
Partindo por outra vertente os alunos, mesmo que no ensino regular, apresentam
certas dificuldades de aprendizagem, por exemplo. Neste sentido, alunos podem ser
considerados ―fracassados‖ pelo mais diversos motivos, que não necessariamente fazem
parte da educação inclusiva. (Glat e Nogueira, 2003). Sendo assim, podemos analisar a
possibilidade em que muitos alunos no ensino regular são apontados como ―especiais‖,
julgados pelo sistema educacional ou por professores que podem não estarem atentos a
esse público que participam de suas rotinas escolares.
Desta forma, o professor deve ter o olhar para seus alunos de forma singular e
não coletiva. Em algumas situações em sala de aula, o docente não está atento às
características de cada aluno, quando existem possibilidades de alunos no conceito de
―exclusão‖ que possivelmente se tornará uma ―inclusão‖ em outra instituição, muitas
vezes por consequências em seu comportamento, que acontecem por diversos motivos
sociais, financeiros, culturais entre outros. Neste caso, a inclusão se dará por outros
motivos que não necessariamente a deficiência intelectual, mental, física ou sensorial.
De certo modo, os alunos considerados alunos ―especiais‖ sem algumas das
deficiências: intelectual, física, mental, sensorial entre outras, não estão nas propostas
das políticas públicas, mas eles estão nas salas de aula e por muitas vezes o professor
não tem a formação necessária para identificá-los. Evidentemente, que este não é o foco
da pesquisa, mas uma visão paralela e nos leva a uma reflexão.
Sendo assim, o contexto desta pesquisa tem um foco relevante na formação do
professor, que deveria ser assegurada por meio de programas de capacitação e
aperfeiçoamento profissional, buscando resgatar as lacunas deixadas pelos cursos de
licenciatura em pedagogia. Para Glat e Nogueira (2003, p. 140) ―Não basta à
promulgação de leis que determinem a criação de cursos de capacitação básica de
professores, nem a obrigatoriedade das matrículas nas escolas públicas‖. Devemos
compreender a possiblidade em recuperar e ampliar a inserção dos alunos especiais na
sociedade com o objetivo em reduzir os preconceitos, e o docente é uma peça essencial
nesse processo social complementando um ciclo harmonioso na cidadania.
Segundo Gatti (2010) a formação de professores necessita ser reestruturada de
forma revolucionária, e não fragmentada como acontece atualmente, o excesso de
emendas já não comportam as situações no âmbito escolar, assim como os currículos
devem ser direcionados e articulados para alcançar os objetivos que foram propostos
pelas políticas públicas que determinam as regras de atuação nas escolas. A autora
afirma que:
A formação de professores não pode ser pensada a

partir das ciências e seus diversos campos disciplinares,
como adendo destas áreas, mas a partir da função social
própria a escolarização – ensinar as novas gerações o
conhecimento acumulado e consolidar valores e práticas
coerentes a nossa vida civil. (GATTI, 2010, p. 1375)
Para Glat e Nogueira (2003) a educação inclusiva deve efetivar-se no sentido em

capacitar seus docentes e acompanhá-los periodicamente para que este consiga por meio
do seu trabalho reduzir gradativamente a exclusão escolar, não apenas os alunos da
educação especial, mas os educandos de um modo geral. Para os autores (2003, p. 140):
―Essas são, sem dúvidas, medidas essenciais, porém não suficiente‖.
Gatti (2010) alerta para grande força em transmitir tradicionalmente a
identidade docente, ou seja, o professor em sua formação não se recicla, não acompanha
as mudanças sociais e tecnológicas, portanto, passa a reproduzir os mesmos
conhecimentos e didáticas adquiridas no passado com seus antigos professores. Neste
contexto de uma nova visão educativa a autora aponta: ―não só as entidades
profissionais como até as científicas a oporem resistências às soluções de caráter

interdisciplinar para o currículo, o que já foi experimentado com sucesso em vários
países‖. (Ibid., p. 1375).
A formação de professores no que diz respeito à educação especial básica, deve
agregar conhecimentos a prática, o docente em formação deve ter uma participação
ativa no contexto escolar, sobretudo na sala de aula, aprendendo conceitos e
fundamentos que serão necessários em mediar sua conduta nas ações e práticas
educativas no trabalho educacional com crianças que apresentem necessidades
especiais.
De acordo com as orientações para implementação da política de educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, a formação de professores por meio da
Resolução CNE/CP nº 1/2002 estabelece que as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a educação básica, que envolve o docente em atender as diversidades, no que tange a
organização curricular para conhecimentos específicos, devem ser definidas pelas
instituições a nível superior (Brasil, 2015, p.30).
Sendo assim, as novas pesquisas e estudos nas questões da educação especial e
dos direitos humanos apontam para um novo cenário nos conceitos e práticas
pedagógicas, assim como nas expectativas sociais e na legislação a nível mundial,
promovendo uma visão diferenciada entre a educação especial e a escola regular.
No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que

aponte para a organização de sistemas educacionais
inclusivos, que garanta o acesso de todos os estudantes e
os apoios necessários para sua participação e
aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas
de ensino não alcançaram esse objetivo. (Brasil, 2015, p.
38)
Sendo assim, a educação especial integra a proposta pedagógica no ensino

regular promovendo ao estudante com necessidades especiais uma forma articulada no
sentido do ensino comum, embora devessem estar sendo atendidos nas suas
necessidades específicas no processo educacional e de aprendizagem com maior
amplitude direcionada ao âmbito escolar, organizando a malha que envolve o apoio a
este estudante, assim como a identificação dos recursos necessários para o
desenvolvimento num todo, aos serviços e práticas colaborativas e a formação
continuada dos professores.
Neste sentido, o docente exposto aos desafios em não saber como lidar com a
situação, evidenciando a necessidade em conhecer e incorporar o processo do ensino e
da aprendizagem como algo individual e significativo para o desenvolvimento do
sujeito em questão.
Esta pesquisa buscou compreender por meio literário as possibilidades e desafios

de professores da Educação Básica, nos anos iniciais do ensino fundamental I, em lidar
com alunos que apresentam deficiências física, mental, intelectual e sensorial, tais
como: surdez, cegueira, baixa visão, surdo cegueira, transtornos e superdotados que
adentram ao ensino regular por propostas políticas que asseguram a inserção e interação
social do indivíduo, assim como o seu desenvolvimento na aprendizagem.
Segundo Libâneo:
A finalidade geral do ensino do 1º grau é estimular a

assimilação ativa dos conhecimentos sistematizados, das
capacidades, habilidades e atitudes necessárias à
aprendizagem, tendo em vista a preparação para o
prosseguimento dos estudos de série a série, para o mundo
do trabalho, para a família e para as demais exigências da
vida social. (2013, p. 44)
O autor nos aponta as necessidades do aluno do ensino regular, desenvolver o

processo do ensino e da aprendizagem de tal forma que possa acompanhar o ano
seguinte sem maiores dificuldades. Porém, devemos analisar que os professores
normalmente assumem dupla jornada de trabalho, preparam aulas e atividades
extraclasses, vivenciam suas rotinas diárias e domésticas, enfrentam salas de aulas com
excesso de alunos, enfim são tantas as dificuldades, além disso, em muitas situações se
deparam com um aluno especial, que deveria ter uma atenção diferenciada, desta forma,
o docente não sabe ao certo como lidar com o improviso. Pois, acaba por não conseguir
atender os alunos no ensino regular e não desenvolve o aluno especial.
Embora as propostas das políticas públicas indique ser imprescindível a
formação de professores especializados para atender aos alunos especiais ou para que
possam auxiliar os professores do ensino regular, na prática não acontece em todas as
instituições. Bueno (2016, p. 193) ―tem se conclamado a quatro cantos que a inclusão de
alunos com deficiência no ensino regular exige o apoio de um professor especializado,

mas pouco se caminhou no sentido de qualificar o que significa esse apoio‖.
Se analisarmos o contexto histórico educacional os alunos eram considerados
―normais‖ e ―excepcionais‖, ou seja, os alunos ditos ―normais‖ frequentavam escolas de
ensino regular e os ―excepcionais‖ estariam em processo de aprendizagem em educação
especial. Desta forma, os alunos ―excepcionais‖ eram considerados doentes mentais em
qualquer que fosse a sua deficiência. Para Glat e Nogueira (2003, p. 136) ―um distúrbio
de aprendizagem, algum tipo de deficiência ou doença mental e, portanto, este aluno
não pertence ao seu universo de ensino‖.
Neste contexto, as novas leis que regem as políticas públicas na educação
especial, surgem com a perspectiva em inserir e integrar as crianças socialmente por
meio da escola, porém deveria ser de maneira estruturada, sobretudo na formação do
docente em como lidar com os alunos da educação especial no ensino regular, plantar
uma semente, apenas, não florescerá, deverá ser regada e cuidada, caso contrário ficará
sem sentido os objetivos propostos pela legislação.
Para Libâneo (2013, p. 26) ―A formação profissional é um processo pedagógico,
intencional e organizado, de preparação teórico-científica e técnica do professor para
dirigir competentemente o processo de ensino‖. Sendo assim, as políticas públicas
deveriam estar sistematizadas no sentido de vincular disciplinas nos cursos de
pedagogia, atribuindo uma grade curricular adequada, uma carga horária eficiente, e um
estágio que desenvolvesse ao licenciando a oportunidade em trabalhar de forma
competente com alunos e suas necessidades especiais no ensino regular.
A expectativa das políticas públicas em inserir as crianças com necessidades
especiais ao ensino regular, de certo modo, faz sentido. A sociedade deve respeitar as
diferenças, e o processo deveria ser iniciado na educação primária ―família‖, em seguida
secundária ―escola‖, este processo de socialização deve trazer as diferenças do contexto
social para sala de aula, e para a escola no contexto geral. A escola tem como uma de
suas principais funções: trazer conflitos sociais para a sala de aula, trabalhar tais
situações e devolvê-las à sociedade como uma proposta de transformação para a
cidadania. Porém a questão é a estrutura inadequada proposta àqueles que compõem o
âmbito escolar, sobretudo o docente que está diretamente e diariamente com o aluno,
seja ele na educação especial ou no ensino regular.
Desta forma, a formação do professor as ações e práticas pedagógicas devem
atender a um nível de comprometimento e qualidade que se concretiza por meio da
busca por conhecimentos específicos. Para Libâneo (2013, p. 27) ―A organização dos
conteúdos da formação do professor em aspectos teóricos e práticos de modo algum
significa considerá-los isoladamente. São aspectos que devem ser articulados‖.
Vale ressaltar que no processo proposto pelas políticas públicas em inserir e
integrar os alunos com necessidades especiais ao contexto social, demanda de um
processo que engloba toda a equipe escolar, sobretudo o trabalho afetivo em trazer as
crianças do ensino regular em aceitar e auxiliar no desenvolvimento do novo colega de
sala, ou seja, a criança com alguma deficiência, seja ela qual for, deve ser acolhido e
compreendido em suas limitações e principalmente respeitado pelo grupo. Estamos
diante de uma nova realidade, como afirma o autor:
Deve ser gradativa porque é preciso que tanto os

sistemas de educação especial quanto os do ensino regular
possam ir se adequando à nova ordem, construindo
práticas políticas, institucionais e pedagógicas que
garantam o incremento da qualidade de ensino que
envolve não só os alunos com necessidades educativas
especiais, mas todo o alunado do ensino regular.
(BUENO, 2016, p. 126).
O Ministério da Educação, por meio da Secretaria da Educação Especial

promove cursos à distância aos professores da rede pública em especialização para
alunos com necessidades especiais que estão em sala de aula no ensino regular.
Esta pesquisa não intenciona generalizar todas as escolas, nem todos os
professores, muito menos criticar as propostas políticas públicas instituídas para
assegurar o desenvolvimento e a inserção social da criança com deficiência, mas
apresentar as dificuldades e desafios que os professores enfrentam na sua rotina escolar,
por não estarem preparados para lidar com os dois contextos: ensino para alunos com
necessidades especiais e alunos do ensino regular no mesmo espaço físico.
Mesmo com a implantação de salas multifuncionais e a formação continuada em
educação especial assegurada pelo governo federal, não se torna viável atender as
necessidades em todas as escolas, mas de certa maneira auxiliam no desenvolvimento
cognitivo, assim como no processo de aprendizagem. As salas multifuncionais é um
programa às escolas públicas do ensino regular que disponibiliza materiais pedagógicos
e didáticos, mobiliários e equipamentos com o objetivo de organizar a acessibilidades e
desenvolver os alunos com necessidades especiais (Brasil, 2010).
Normalmente, os próprios professores buscam por conhecimento no contexto de

educação especial, visando suas próprias necessidades e dificuldades em sala de aula e
muitas vezes com seus próprios recursos financeiros. Segundo Bueno:
Mas para que o professor especializado possa se constituir

em agente de qualificação do ensino, é preciso que possua
competência para enxergar, analisar e criticar o processo
pedagógico de forma ampla e abrangente, e não só voltado
para as dificuldades específicas do alunado sob sua
responsabilidade. (2016, p. 127-128).
Sendo assim, como todo sistema educacional brasileiro, a educação especial

inserida ao ensino regular caminha a lentos passos, desorganizada e sem perspectivas.
Por outro lado, a escola tentando assumir seu compromisso com a legislação, que por
sua vez, rege propostas em suas políticas públicas sem analisar as consequências e a
imaturidade de um país que tenta organizar sua educação sem saber como tratar com
temas adversos à realidade.
Nesta perspectiva, o docente fica a mercê de novos desafios, da busca pelo
conhecimento, quando encontra uma oportunidade para isso. Desta forma, as políticas
públicas em educação especial apontam para a incapacidade dos nossos políticos em
compreender o funcionamento da rotina nas escolas, trazendo para o âmbito escolar
propostas sem planejamento no processo de integração entre a deficiência e a sociedade
escolar.
REFERÊNCIAS
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<http://revistas.ufpr.br/educar/article/view/5233/10099.> Acesso em 27/03/2017.
A HISTÓRIA DA MINHA ESCOLA
Crislaine Barros Rubira - crislainerubira@yahoo.com.br

Rede Municipal de Educação Básica de Santo André
INTRODUÇÃO
Este artigo fundamenta um projeto realizado em uma escola municipal de Santo

André, intitulado: ―A história da minha escola‖. O projeto tem origem em práticas
pedagógicas realizadas com alunos do 2º ano do Ensino Fundamental I.
Foi observado como problema os poucos cuidados com o ambiente escolar,
referente ao uso do espaço físico, de materiais e como também se estabelecem as
relações pessoais entre a comunidade escolar.
O grupo de alunos, mediado pela professora, observou que a comunidade escolar
pouco se apropria da escola, sendo esta danificada pelos próprios alunos, familiares e
moradores do bairro (mesas riscadas, livros rasgados, invasões e depredações nos finais
de semana). Este espaço público não é visto como pertencente aos usuários.
Assim a proposta deste projeto é pesquisar a história de construção e formação
da escola EMEIEF CHICO MENDES, as mudanças ocorridas ao longo dos anos para
atender as necessidades da comunidade escolar e propostas educacionais da Rede
Municipal de Santo André.
Instigar a pesquisa no Ensino Fundamental I, segundo Cooper, citada em Gil e
Almeida (2012, p.25), ―é planejar estratégias para que as crianças encontrem respostas
as suas perguntas, acessem informações, reflitam sobre elas e produzam escritas que as
organizem, ampliando os sentidos de suas problematizações. ‖
Buscar respostas sobre como era este espaço, como está e que mudanças ainda
podem ocorrer para melhorar o seu funcionamento serão parte desta proposta, bem
como possibilitar que aprendam a pesquisar e a pensar historicamente para buscar
respostas as suas indagações.
Este trabalho está estruturado numa abordagem teórica em que professor e aluno
são percebidos enquanto sujeitos construtores da História.
O presente trabalho apresenta seus objetivos, a metodologia utilizada para que
aprendizagem aconteça acompanhada de referenciais teóricos que fundamentam a
prática sobre o fazer História no Ensino Fundamental I. Destaca a importância de
resgatar a história da escola para responder às indagações sobre a sua origem, bem
como a valorização deste espaço como patrimônio histórico e cultural, de convivência,
que pertence a comunidade escolar e local.
OBJETIVOS
Objetivos Gerais
Utilizar práticas de pesquisa no ambiente escolar, para buscar respostas sobre a

História da construção e formação da escola.
Identificar-se e se reconhecer como sujeito que pertence a este espaço público
(escola) e que sua participação o torna protagonista na construção de sua História.
Observar o espaço físico escolar e como acontece o seu funcionamento.

Construir um mapa ampliado sobre as dependências da escola.
Buscar e pesquisar documentos históricos na própria escola.
Conhecer os procedimentos para a realização de uma entrevista (prática de
oralidade).
Elaborar perguntas e hipóteses para buscar explicações, esclarecimentos,
opiniões sobre a história da Escola.
Entrevistar funcionários, ex-funcionários, pais de alunos, ex-alunos e relacionar
as informações divulgadas com as próprias vivenciam e conhecimentos do grupo.
Construir texto coletivo com os conhecimentos adquiridos pelo grupo. Divulgá-
lo em mural e blog da escola.
METODOLOGIA
O estudo sobre a Escola faz parte do currículo escolar. Atrelado a isto o grupo de
alunos sinalizou a percepção sobre a falta de cuidado com este espaço. O desafio foi
buscar uma forma de pesquisar o assunto de forma participativa e crítica, ou seja, que os
alunos fossem em busca do conhecimento e que refletissem sobre ele.
Ao conceber a História como processo, entendemos que o

conhecimento histórico não se fará a partir da análise de
fatos isolados, mas sim da compreensão das diferenças e
semelhanças identificadas nas sociedades, bem como dos
conflitos e tensões que se estabelecem no interior da
sociedade. A vida social deve ser problematizada em
busca de explicações para as diferentes condições que
encontramos ao conhecer as interações entre diferentes
grupos sociais. Em sala de aula, essa problematização se
faz por meio de perguntas que levem à busca dessas
explicações, como, por exemplo: o que mudou? Por quê?
Como? (NEVES, 2012, p. 43-44)
A proposta foi de conhecer a história da escola contada por pessoas que

participaram deste processo em diferentes momentos, buscando reconstruir e construir
uma memória histórica deste espaço, ganhando assim significado para que o aluno se
sinta responsável e atuante, e que possa exercer seu papel de cidadão. Desta forma, que
reconheça neste espaço a sua própria história, a sua origem. Este aluno, por meio do
diálogo, possa transferir as informações vivenciadas a sua família e comunidade local.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997, p.40) apontam que ―os
conteúdos de História para o 1ºciclo enfocam, preferencialmente, diferentes histórias ao
local em que aluno convive, dimensionada em diferentes tempos‖.
Foi elaborada uma sequência de atividades e esta apresentada ao grupo de
alunos, para que já soubessem o caminho a ser percorrido, os objetivos a serem
alcançados.
O projeto iniciou com uma roda de conversa sobre a escola e seus significados
para cada aluno. Segundo Gil e Almeida (2012), a conversa coloca o desafio para a
criança de organizar seu pensamento para torná-lo compreensível ao outro. Articula
modos de pensar e falar ao mesmo tempo que escuta os outros se manifestando.
Grupo de alunos caminhou pela escola, observou e verbalizou o que viu e sentiu:
as dependências, o seu funcionamento, espaços preferidos, mobiliários, observações
sobre os poucos cuidados.
A aproximação histórica ao meio define um processo de

observação que conduz a um modo de investigação do
real. Nos alunos das séries iniciais, é preciso despertar a
curiosidade a respeito do passado, inserindo-os em
situação concreta para que possam mobilizar informações
necessárias e começar a formular perguntas operativas. No

caso do estudo do meio, o aluno defronta-se com
problemas visíveis, e não com abstrações.
(BITTENCOURT ,2009, p. 282- 283)
Num segundo momento os alunos desenharam os espaços da escola, atentando-

se aos mobiliários, cores e dimensões. Estes desenhos foram organizados construindo
um mapa ampliado da escola. Questões de lateralidade, dimensões foram bastante
discutidas até chegar ao produto final. Para testar a sua legitimidade, as crianças
utilizaram bonecos para caminhar sobre o mapa, verbalizando os espaços que
percorridos.
Segundo Bittencourt (2009), os historiadores além de situar as ações humanas no
tempo, tem a tarefa de situá-las no espaço. Não se pode conceber um ―fazer humano‖
separado do lugar onde esse ocorre. Alterações no espaço feitas pelos homens, assim
como as memórias dos ―lugares‖ também devem integrar esse conhecimento. A autora
ainda destaca que as apreensões do espaço em suas relações mais complexas são
fundamentais para o conhecimento histórico, e que não se limita apenas a localizar
espaços pelas representações cartográficas, mas precisam estar associadas a apreensão
de espaços vividos e percebidos pelos grupos sociais.
Os alunos, mediados pela professora, buscaram informações em documentos
históricos. Observaram uma placa de sua fundação e informações no Plano Político e
Pedagógico da escola de anos anteriores. Estas informações foram discutidas nas rodas
de conversa.
Os documentos são fundamentais como fonte de

informações a serem interpretadas, analisadas e
comparadas. Neste sentido, eles não contam
simplesmente, como aconteceu a vida no passado. A
grande maioria não foi produzida com a intenção de
registrar para a posteridade como era a vida em uma
determinada época; e os que foram produzidos com esse
objetivo geralmente tendem a contar uma versão da
história comprometida por visões de um mundo de
indivíduos ou grupos sociais. Assim, os documentos são
entendidos como obras humanas que registram de modo
fragmentado, pequenas parcelas das complexas relações
coletivas. (MEC,1997 p. 55)
Como próxima etapa levantaram perguntas, curiosidades, hipóteses sobre a

história da escola. Todos tiveram oportunidade de elaborar perguntas, estas foram
analisadas para evitar repetições e que fossem claras quanto ao seu objetivo.
Assistiram vídeos de entrevistas para observarem as posturas de um
entrevistador e entrevistado (prática de oralidade). Planejaram e ensaiaram os
procedimentos de uma entrevista, como deveriam fazer as perguntas e que postura ter
neste momento. Foram enviados convites e as presenças confirmadas.
O trabalho com entrevista é válido nos anos iniciais, mas

necessita de planejamento orientação da professora,
questionando a relação estabelecida entre as crianças e o
entrevistado: local, as perguntas, e a intenção de quem
pergunta interferem nas respostas. Da mesma forma, a
imagem que o entrevistado quer passar de si exerce
influência. Refletir sobre essas questões com as crianças é
também iniciá-las no mundo da pesquisa, percebendo a
entrevista como uma fonte histórica. ‖ (GIL e ALMEIDA,
2012 p.32)
No dia marcado tivemos a presença de uma ex-aluna, pai de um aluno e irmão

de ex-aluno, funcionária aposentada (atuando na escola por 19 anos), monitora de
ônibus escolar e mãe de ex-alunos, assistente pedagógica da unidade escolar.
As perguntas foram feitas, surgiram pequenos debates, os alunos também
relacionaram as respostas com suas vivências. A entrevista foi registrada com fotos,
vídeos, textos e desenhos. Com este material elaboramos um texto coletivo em que foi
distribuído a todos os alunos do grupo. Foi construído um mural com a história da
escola, com fotos e desenhos com dicas de como preservá-la. Este mural foi exposto a
comunidade escolar e publicado no blog da escola.
A elaboração das aprendizagens e a apropriação dos

conteúdos por parte desses alunos se faz, em muito, por
meio da fala. Ao serem chamados a se manifestar no
coletivo, os alunos elaboram seus pensamentos em voz
alta e contam com ajuda de seus colegas para a construção
de ideias mais completas ou mais complexas. Dessa
interação entre eles, são elaborados, na sala de aula, textos
orais de construção coletiva e se abre um espaço para a
reflexão e a troca entre alunos‖ (NEVES, 2012, p.54)
Neves (2012), coloca que uma boa estratégia para a organização dessas situações
coletivas é o registro das conclusões ao longo da discussão. A medida que apareçam
falas dos alunos que revelam a compressão do tema proposto, o professor pode ser o
escriba do grupo. Nos momentos de registros escrito, o professor assume o papel de
organizar as ideias e oferecer forma escrita para elas. Para esta autora, tais conclusões
devem assegurar a compreensão do desenvolvimento do trabalho, o significado da aula,
dos conteúdos que estão sendo desenvolvidos e serão avaliados. Para o professor, essas
conclusões são importantes para a articulação dos conceitos na ordenação dos
conteúdos.
O ensinar Histórias no Ensino Fundamental passou por transformações ao longo

dos tempos, Gil e Almeida (2012), descrevem que inicialmente a disciplina recebia o
nome de Estudos Sociais, ou Integração Social. Nesta disciplina se destacava a ação
individual dos heróis e datas comemorativas. Entre os anos de 1970 e 1980 abriram
novas discussões para introduzir a História e Geografia no currículo dos anos iniciais, e
o que ensinar nestas disciplinas. No decorrer dos anos 1980 foram realizadas novas
experiências e pesquisas para estruturar um novo fazer pedagógico, que explorasse a
vida e a História. A partir de documentos, encontros de formação e novas pesquisas, os
professores passaram a planejar propostas de aprendizagem que melhor refletissem a
vida e a História.
Segundo Gil e Almeida (2012), nos anos de 1990 e 2000 discutiu-se a
construção dos conceitos fundamentais da História nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, grupos de formação e pesquisa nas universidades ampliaram um campo
de investigação. Os conceitos de tempo, espaço e relações sociais eram os pilares das
discussões curriculares, e estes levaram a questionamentos: como desenvolver um
ensino reflexivo? Como explorar as mudanças no presente, passado e futuro? Como
estudar os diferentes grupos e etnias? Estas e outras questões levaram pesquisadores e
professores a buscar um ensino mais dinâmico, próximo as necessidades e realidades
dos alunos, com prática de pesquisa, busca de fontes históricas, oportunidade de
questionar, argumentar, expressar o seu saber.
Então, se não existisse História nos anos iniciais, nossas

crianças teriam menos oportunidade de formular
hipóteses, de argumentar, de concluir que, às vezes, não há
respostas certas, de fazer inferências sobre fontes
históricas, entre tantas outras habilidades que podem ser
desenvolvidas. Ensinar e aprender História representa a
possibilidade de, nos anos iniciais, desenvolver condições
de pensar historicamente‖ (GIL e ALMEIDA, 2012 p.27)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de História (MEC,1997), apontam que a

escolha da metodologia representa a possibilidade de orientar a pesquisa sobre o
presente relacionando- a e comparando-a com momentos significativos do passado.
Estas relações e comparações entre o passado e o presente permitem uma compreensão
da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as explicações sustentadas apenas
pelo passado ou só sobre presente.
Schmidt (2008), explica a relação e a busca da transposição didática dos
conteúdos e do procedimento histórico, em que na sala de aula se realiza a própria
atividade do historiador, a articulação entre elementos constituídos do fazer histórico e
pedagógico.
Assim, o objetivo é fazer com que o conhecimento

histórico seja ensinado de tal forma que dê ao aluno
condições de participar do processo do fazer, do construir
a História. Que o aluno possa entender que a apropriação
do conhecimento é uma atividade em que se retorna ao
próprio processo de elaboração do conhecimento.
(SCHMIDT in BITTENCOURT (org), 2008, p. 59)
A partir destas reflexões planejei o projeto ―A história da minha escola‖. O

projeto tem o objetivo de propor práticas de pesquisa no ambiente escolar, para que os
alunos se identifiquem e se reconheçam como sujeitos que pertencem a este espaço
público e que podem exercer papel de sujeito histórico na construção de sua história.
Segundo Neves (2012), o sujeito histórico deve ser compreendido como agente
social, identificado com os grupos em que pertence e que muitas vezes o representa,
buscando explicações que levem a coletividade, que se referem a vida social. A autora
destaca que a construção das identidades sociais, que possibilitam ao sujeito se
reconhecer como pertencente a uma comunidade, é uma das características da formação
escolar do Ensino Fundamental.
Os estudos históricos são peças – chave no processo de

formação das crianças para a vida social, e seu objetivo é
levar o indivíduo a se perceber enquanto sujeito e agente
da História, pertencente a uma sociedade em constante
transformação, mas que tem tradições. (NEVES, 2012, p.
13)
Segundo Gil e Almeida (2012), as práticas pedagógicas pretendem favorecer que

o aluno consiga reconhecer a presença do passado no presente, percebendo o
entrelaçamento entre os sujeitos envolvidos nas práticas culturais observadas e a
importância dessas dinâmicas da vida atual.
Oriá (2008), destaca que a escola, em particular o Ensino de História, tem um
papel fundamental. É ela o locus privilegiado para o exercício de formação da
cidadania, que se apresenta também no conhecimento e na valorização dos elementos
que compõe o nosso patrimônio cultural. Socializar o conhecimento historicamente
produzido é preparar as atuais e futuras gerações para a construção de novos
conhecimentos, este é o papel social da escola.
A escola faz parte de um acervo cultural, que deve ser preservado por toda a
comunidade. Para Oriá (2008), o acervo cultural é revelador e referencial para a
construção de nossa identidade histórico-cultural. Para este autor, atualmente não se
preserva um bem cultural apenas pelo seu valor estético, arquitetônico ou histórico.
Ele é preservado se tem significado para comunidade em

que está inserido e se essa preservação possibilita a
melhoria da qualidade de vida de seus moradores e
contribui para a construção da identidade cultural e o
exercício da cidadania. (ORIÁ in BITTENCOURT (org.),
2008 p. 138)
O autor ainda destaca que no passado a preservação se reservava ao patrimônio

histórico de bens arquitetônico e fatos históricos, mas estes muitas vezes não refletem a
identidade cultural da comunidade, não refletem uma memória histórica, o que muitas
vezes desencadeia um conflito de identidade de não se sentir pertencente a este espaço,
reagindo com violações ao patrimônio histórico.
Isso explica, em grande parte, as constantes

depredações e violações ao patrimônio histórico por parte
da população. Ela não se vê nos ícones, símbolos e
monumentos que foram preservados por uma ação estatal,
não se identifica com um passado remoto e com uma

memória que não lhe diz respeito. Em outras palavras: ela
não se sente co-responsável pela preservação de seus bens
culturais, na medida em que ela mesma não foi consultada
acerca do que deve ser preservado ou não. (FENELON,
1993, apud ORIÁ, 2008, p. 138).
RESULTADOS OBTIDOS
O projeto proposto com a intenção de fazer História, ou seja, com o desafio dos
próprios alunos buscarem respostas para os seus questionamentos, seguiu as etapas
planejadas. A coleta de dados na observação do ambiente, entrevista e em documentos
históricos, proporcionou ao grupo autonomia e autoestima ao contar suas descobertas,
hipóteses e conclusões. Os registros escritos, fotos e desenhos possibilitaram uma
reflexão sobre as informações, e digo, uma transformação referente aos conhecimentos
prévios e ao novo conhecimento que foi partilhado e reelaborado. Os alunos, mesmo
com os seus 7 e 8 anos, foram pequenos historiadores, construindo um outro significado
para a escola na qual fazem parte. O papel do professor, como mediador, é de extrema
importância, para orientar o caminho, intervir com questionamentos, dar voz a todos e
mediar as discussões, também incentivar e demonstrar que são capazes e atuantes no
processo de ensino e aprendizagem.
Gil e Almeida (2012) destacam que para avaliar habilidades referentes a pratica
de história como: perceber-se como sujeito histórico, relacionar conteúdos, as
permanências e transformações no tempo, expressar compreensão dos conhecimentos
construídos, produzir textos e análises emitindo opiniões e relações sobre os conteúdos
abordados, se faz necessário que o trabalho pedagógico seja desenvolvido por meio de
atividades problematizadoras, que possibilitem a discussão da historicidade e da
diversidade das práticas culturais. Para as autoras os procedimentos que contribuem
para pensar historicamente, superando o ensino reprodutor e transformando a sala de
aula em um espaço de investigação. Nesse sentido, elegemos a pesquisa com ênfase em
entrevistas, roda de conversa, problematizações, levantamento de hipóteses e produção
escrita, que exigem do aluno um conjunto de operações que subsidiam a avalição do
professor.
Este projeto possibilitou conhecer a história da escola, a memória local dos
entrevistados, que passou a fazer parte dos conhecimentos dos alunos. Tiveram a
oportunidade de pensar historicamente e perceber a escola como um bem cultural e
patrimônio histórico, que deve ser preservado pela comunidade, favorecendo a

qualidade para os usuários. A sequência de atividades propôs que os alunos
percebessem o seu papel na construção da história da escola, as influências que podem
exercer neste espaço e a importância de divulgar os conhecimentos vividos à
comunidade escolar e local, valorizando este espaço de convivência e conhecimento.
Freire (1996, p.32), destaca: ―Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e
comunicar ou anunciar a novidade. ‖
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de História (1997), destacam que o saber
histórico escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas dos
históricos do Campo das Ciências Humanas, selecionando e se apropriando de partes
dos resultados acadêmicos, relacionando-os de acordo com os objetivos.
O fundamental é que o professor e alunos saibam que a

postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica,
aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto
fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e
alunos se assumam epistemologicamente curiosos.
(FREIRE, 1996, p. 96)
O objetivo de divulgar a história da escola é atingir também a comunidade local,

que frequenta também a escola nos finais de semana e que por vezes, depredam este
espaço. Os projetos escolares que tenham o propósito de envolver a comunidade escolar
e local é uma possibilidade de também demonstrar que a escola pertence estes
segmentos.
Sousa (2015), em seus estudos sobre a violência contra as escolas, apresenta que
a comunidade escolar aponta o envolvimento e a sensibilização das famílias usuárias e
da comunidade local para o desenvolvimento de projetos, num movimento de
conscientizações dos papéis para o convívio favorável. Destaca que um projeto amplo e
democrático não se dá no isolamento, pois de forma direta, ou indireta, possuem
vínculos com o seu fazer e também expressam a emergência do chamamento da
comunidade e dos parceiros, governamentais ou não, mas aliados em potencial.
Há um entendimento de que, sem o envolvimento da

comunidade nas ações que a escola se propõe a
desenvolver, as possibilidades de sucesso ficam limitadas.
Indicam a necessidade de um trabalho que, além de
envolver a comunidade, proponha atividades para a

participação de todos, ou seja, um trabalho para a
comunidade, valorizando os saberes já disponíveis na
comunidade (SOUSA, 2015, p.108)
No decorrer da entrevista, os entrevistados citaram que todos devem estar

envolvidos com os afazeres da escola: funcionários, alunos, professores, gestores,
família, comunidade local e o poder público.
Como cobrar das crianças um mínimo de respeito às

carteiras escolares, às mesas, às paredes se o Poder
Público revela absoluta desconsideração a coisa pública?
É incrível que não imaginemos a significação do
―discurso‖ formador que faz uma escola respeitada em seu
espaço. A eloquência do discurso ―pronunciado‖ na
limpeza do chão, na boniteza das salas, na higiene dos
sanitários, nas flores que adornam. Há uma
pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço.
(FREIRE, 1996, p. 50)
Assis e col. (2010), apresentam a possibilidade de construir projetos para

partilhar desejos, sonhos e conhecimentos. Os projetos podem qualificar o trabalho
político pedagógico da escola, por exemplo, envolvendo a temática da violência contra a
escola.
―Muito mais do que um conjunto de objetivos, metas e

procedimentos sua potência está na possibilidade de
instituir outra prática e outra ação[...] As práticas
educativas cotidianas, por menores e pouco visíveis que
possam aparecer, constituem poderosos instrumentos de
reprodução e/ou criação, produzindo os mais
surpreendentes efeitos‖. (ASSIS e col., 2010, p. 246).
O resultado obtido foi o envolvimento do grupo de alunos, convidando a

comunidade escolar a visitar o mural da escola apresentando o texto coletivo,
socializando a sua memória referente a sua construção e formação, as ações que
podemos ter para preservá-la, também fotos e desenhos da entrevista e dos espaços
escolares. Os alunos mostraram –se gradativamente mais zelosos e atuantes no espaço
escolar. Foi perceptível atuação dos alunos orientando seus colegas e familiares sobre os
cuidados com este espaço no sentido de perceber-se pertencente e responsável, pois
vivenciaram um processo de ressignificação da escola.
Para Freire (1996, p. 154) ―O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura
com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade,
como inconclusão em permanente movimento na História. ‖
CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES
Com este projeto buscou –se articular o estudo sobre a escola, presente no
currículo escolar, com as indagações feitas pelos alunos sobre este espaço. Foram
questionamentos atuais, que nos remeteram a pesquisar o passado, a memória da escola,
para compreender e buscar respostas para questões presentes.
O projeto, com o objetivo de utilizar práticas de pesquisa no ambiente escolar
para buscar respostas sobre a história da escola, atingiu seu objetivo e possibilitou que o
aluno se reconhecesse como atuante no espaço escolar, colaborando na reconstrução da
sua memória e a reconhecendo como um acervo cultural.
Assim, a escola pode ser interpretada como um acervo cultural, pois é um espaço
que possui uma memória que precisa ser reconhecida, que esta memória testemunha a
história da comunidade, do bairro, e que esta deve ser preservada, pois fornece
elementos para a construção da identidade histórico social dos seus participantes.
Importante destacar, que na busca de se reconhecer como sujeito histórico,
observa se também muitos outros agentes, como adultos, crianças, idosos, nas usas
diferentes atuações na sociedade, na variedade de etnias, no tempo e no espaço. Todos
podem contribuir para a construção da História, seja ela local e de âmbito nacional, não
apenas os heróis nacionais, mas os sujeitos que fazem no cotidiano a História acontecer.
Freire (2017, p. 128)), cita: ―Através de sua permanente ação transformadora da
realidade objetiva, os homens, simultaneamente, criaram a história e se fazem seres
histórico- sociais‖.
Considerando que todos que atuam e utilizam a escola contribuem para a
construção da sua história, devemos investir em atividades escolares que tragam a
comunidade escolar e local reconhecendo este espaço como seu. Projetos pedagógicos
em que possibilitem a abertura da escola para a integração destes segmentos é uma
possibilidade de se encontrar e reencontra-se neste espaço público, espaço de
convivência e construção de conhecimento.
A busca de uma metodologia que oportunizasse os alunos a pesquisar dados,
fontes histórias, possibilitou a construção do conhecimento de forma dinâmica,
reflexiva e atual. Pesquisaram e registraram um saber histórico como fazem os

historiadores.
Destaco também a importância do Ensino de História no Ensino Fundamental I,
possibilitando atividades que busquem o fazer História. Que considere além do
currículo escolar as indagações dos alunos na busca do conhecimento. Fazer-se ouvir,
ouvir o outro, relacionar informações, concluir, percebendo que nem sempre existe uma
resposta certa, que as opiniões podem ser diversas e respeitadas, um exercício de
cidadania, em que desde o início da escolaridade precisa ser praticado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ASSIS, Simone Gonçalves de; CONSTANTINO, Patrícia; AVANCI, Joviana Quintes,

(orgs). Impactos da Violência na Escola: um diálogo com professores. Rio de Janeiro:
Ministério da Educação/Editora FIOCRUZ, 2010.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes (Org.). O saber histórico na sala de aula, 11

ed., São Paulo: Contexto,2008.
______, Ensino de História: fundamentos e métodos, 3 ed., São Paulo: Cortez,2009.

BRASIL, Ministério da Educação (MEC). Parâmetros Curriculares Nacionais:
História (ensino fundamental-1ª a 4ª séries). Brasília: MEC/SEF, 1997.
COOPER, Hilary. Apud GIL, Carmem Zeli de Vargas; ALMEIDA Dóris Bittencourt,
Práticas pedagógicas em História: espaço, tempo e corporeidade, Erechim: Edelbra,
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FENELON, Déa. Apud ORIÁ, Ricardo, Memória e Ensino de História. In:

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes (Org.). O saber histórico na sala de aula.
São Paulo: Contexto,2008.
FREIRE, Paulo, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa.

14 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
______, Pedagogia do oprimido. 64.ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2017.
GIL, Carmem Zeli de Vargas; ALMEIDA Dóris Bittencourt, Práticas pedagógicas em

História: espaço, tempo e corporeidade, Erechim: Edelbra, 2012.
NEVES, Ana Maria Bergamin, Interações: raízes históricas brasileiras. São Paulo:
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ORIÁ, Ricardo, Memória e Ensino de História. in: BITTENCOURT, Circe Maria

Fernandes (Org.). O saber histórico na sala de aula. 11ed.São Paulo: Contexto,2008.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A formação do professor de história e o cotidiano da

sala de aula, in: BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes (Org.). O saber histórico na
sala de aula. 11 ed. São Paulo: Contexto,2008.
SOUSA, Marli Luiza de. Violência contra a escola; repercussões curriculares. O

olhar do Conselho de Escola numa escola municipal de Santo André. Dissertação
(Mestrado em Educação: Currículo), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, SP,
2015.
A IMPORTÂNCIA DA COMPETÊNCIA PEDAGOGICA PARA UM

GESTOR ESCOLAR
Victor Alves Pereira - oalves.pereira@gmail.com

Eliel Unglaub - profeliel@yahoo.com.br
UNASP-EC
INTRODUÇÃO
O gestor escolar possui muitas funções a serem cumpridas dentro do ambiente

denominado ―escola‖. Ele tem que lidar com a parte burocrática, tem que agir como o
mediador de ideias na atual gestão democrática, lida com o planejamento, resoluções de
problemas e muitas outras questões. Todas essas funções são indispensáveis e
fundamentais para um gestor. Mas ao se tratar de um gestor escolar é fundamental que
se desenvolva um tipo de competência que lida diretamente com a educação, ou seja,
uma competência que vise a melhora continua da qualidade da educação. Nesse sentido
é fundamental que o gestor escolar tenha a competência pedagógica, pois é ela que o
ajudará a mobilizar pessoas, bolar estratégias e a conciliar as demais competências para
um único fim: melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem tendo como objetivo o
formar cidadãos competentes e informados.
A COMPETÊNCIA PEDAGÓGICA
A competência pedagógica é considera a mais importante de todas as demais,

pois está diretamente envolvida com a promoção do ensino e aprendizagem do aluno.
Ela, então, é a competência que rege todas as demais competências de um gestor
escolar, pois lida com a formação do aluno e sua aprendizagem (LÜCK, 2009). Para
Vasconcelos, (1995) a competência pedagógica, não e menos importante que as demais,
mas está interligada a todas as outras, estando diretamente ligada a finalidade da escola.
Essa competência é diretamente originaria da pedagogia, que é, segundo Debesse e
Milaret (1974), a arte de sistematizar e organizar os processos de aprendizagem de uma
pessoa. Para Not (1981) a pedagogia visa a sistematização, a organização e a
implementação do ensino-aprendizagem, que tem que ver com aspectos da gestão, da
comunicação e da relação interpessoal em grupo. Lück (apud CAMPOS; SILVA, 2009,

p. 1866) mostra que a compreensão dos fundamentos da ação educacional, a relação
existente entre as ações pedagógicas e seus resultados na aprendizagem e formação dos
alunos, o conhecimento sobre organização do currículo e articulação entre seus
componentes e processos, a habilidade de mobilização da equipe escolar para a
promoção dos objetivos educacionais da escola, a habilidade de orientação e feedback
ao trabalho pedagógico são as principais habilidades para um gestor escolar dentro da
área pedagógica (LOCCO; LEMES, 2008). Luck (2009, p.93-94), ainda descreve
algumas características da competência pedagógica:
Promove a visão abrangente do trabalho educacional e do

papel da escola, norteando suas ações para a promoção da
aprendizagem e formação dos alunos; Lidera na escola a
orientação da ação de todos os participantes da
comunidade escolar pelas proposições do projeto político-
pedagógico e do currículo escolar; Promove orientação de
ações segundo o espírito construtivo de superação de
dificuldades e desafios, com foco na melhoria contínua
dos processos pedagógicos voltados para a aprendizagem
e formação dos alunos; Cria na escola um ambiente
estimulante e motivador orientado por elevadas
expectativas de aprendizagem e desenvolvimento, auto-
imagem positiva e esforço compatível com a necessária
melhoria dos processos educacionais e seus resultados;
Promove a elaboração e atualização do currículo escolar,
tendo como parâmetro o Referencial Curricular da
Secretaria de Educação, as Diretrizes Curriculares
Nacionais, os Parâmetros Curriculares Nacionais, bem
como a evolução da sociedade, ciência, tecnologia e
cultura, na perspectiva, nacional e internacional; Orienta a
integração horizontal e vertical de todas as ações
pedagógicas propostas no projeto pedagógico e a contínua
contextualização dos conteúdos do currículo escolar com a
realidade; Estabelece a gestão pedagógica como aspecto
de convergência de todas as outras dimensões de gestão
escolar; Identifica e analisa a fundo limitações e
dificuldades das práticas pedagógicas no seu dia-a-dia,
formulando e introduzindo perspectivas de superação,
mediante estratégias de liderança, supervisão e orientação
pedagógica; Acompanha e orienta a melhoria o processo
ensino-aprendizagem na sala de aula mediante observação
e diálogo de feedback correspondente; Articula as
atividades extra-sala de aula e orientadas por projetos
educacionais diversos com as áreas de conhecimento e
plano curricular, de modo a estabelecer orientação
integrada; Orienta, incentiva e viabiliza oportunidades

pedagógicas especiais para alunos com dificuldades de
aprendizagem e necessidades educacionais especiais e;
Promove e organiza a utilização de tecnologias da
informação computadorizada (TIC) na melhoria do
processo ensino-aprendizagem.
A competência pedagógica de um gestor escolar o ajudará a usar todas as

ferramentas e competências para a realização de uma educação mais qualificada.
A FIGURA DO GESTOR ESCOLAR
O enfoque dado ao gestor em sua dimensão pedagógica deriva da necessidade do

fortalecimento, da criação de condições próprias e essenciais para a melhoria de seu
desempenho, de seu planejamento e de seu aperfeiçoamento na função, visando
prioritariamente a melhoria da qualidade de ensino e desempenho dos alunos, pela
própria pedagógica e pela atuação efetiva do Conselho Escolar. O Gestor deve possuir a
capacidade de influenciar, de ter iniciativa e dinamismo, de tomar decisões frente aos
técnicos pedagógicos e professores, objetivando a implementação de ações pedagógicas
inovadoras, num trabalho coletivo, de mobilização de todos os envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem. (LOCCO; LEMES, 2008).
A função do gestor escolar no cotidiano da escola é

essencial para a organização do trabalho pedagógico,
devendo ser planejada e estruturada. Ainda que o gestor
tenha outras pessoas para auxiliá-lo nos aspectos
pedagógicos, como por exemplo, supervisor e coordenador
pedagógico, a condução do processo cabe a ele. É o gestor
escolar quem vai deixar claro quais são as metas e
objetivos da escola com relação às aprendizagens dos
alunos e juntamente com sua equipe escolar construir as
estratégias para o alcance desses objetivos (SILVA, 2014,
p. 25).
Prado, Silva e Silveira (2012) complementa que competência para condução das
atividades educacionais é fundamental para a atuação do gestor escolar assim como ter
conhecimentos técnicos da área pedagógica e da legislação educacional. O Gestor
Escolar precisa ter o conhecimento da legislação em seu aspecto pedagógico, já que
compreende sua essência, deve se utilizar dela para melhorar a qualidade de sua atuação
(LOCCO; LEMES, 2008).
O Gestor Escolar é considerado o elemento fundamental para o processo
educacional de qualquer Escola. Toda a comunidade, isso inclui pais, alunos, equipes
pedagógicas e administrativas, funcionários, e especialistas em educação, dependem das
decisões finais do gestor. Deve partir do gestor o ideal de caminho para a qualidade do
ensino. É ele que articula o conhecimento e formação de valores da instituição. É ele
quem decide, com o apoio de todos, as questões da formação dos alunos. A ação do
gestor dentro do aspecto pedagógico é de extrema importância, pois é ele que
acompanha e controla os problemas que interferem no processo educacional. Para isso é
necessário que ele pense, reflita e desenvolva, em conjunto, ações apropriadas para que
seja cumprido, com efetividade, a aprendizagem dos alunos. O gestor também é a
pessoa que enfrenta os maiores desafios da Instituição de ensino. Ele conduz as
atividades, os planejamento, a organização, a coordenação e o controle. Ele inicia as
praticas pedagógicas democráticas estabelecendo a unidade escolar e a ordem da
Instituição de ensino. Dentro da articulação pedagógica ele assume um papel
fundamental para estimular os professores a se desenvolverem favorecendo a
oportunidade dos estudantes de receber um ensino de aprendizagem favorável. É
imprescindível a atuação do gestor na dimensão pedagógica, sendo um facilitador do
processo de ensino e aprendizagem. Ele precisa está por dentro de como é a realidade
dos educandos dentro dos aspectos, sociais, familiares, pessoais e escolares. Ele deve
possibilitar o permanente diálogo, sabendo ouvir e mantendo uma postura colaborativa
(LOCCO; LEMES, 2008).
Culturalmente falando, o diretor tem se distanciado das pratica pedagógicas e
ficando somente com a parte da gestão financeira e com os aspectos burocráticos.
Não se recomenda, nem se justifica, a divisão do trabalho

nas escolas, como muitas vezes ocorre, delimitando-se
para o diretor a responsabilidade administrativa e para a
equipe técnico-pedagógica a responsabilidade pedagógica.
Estes profissionais são participantes da liderança
pedagógica exercida pelo diretor exercendo essa
responsabilidade em regime de co-liderança. Ao diretor
compete zelar pela escola como um todo, tendo como foco
de sua atuação em todas as ações e em todos os momentos
de aprendizagem e formação dos alunos. (LUCK, 2009, p.
23)
Para que essa cultura acabe é preciso que todos compreendam que estão a
serviço da melhoria da qualidade do ensino e que essa melhoria só vai acontecer dentro
de uma ação conjunta e colaborativa (LÜCK, 2009). Dentro desse processo faz-se
necessário o monitoramento e a avaliação do trabalho pedagógico, sendo um fator
primordial para que o gestor escolar tenha condição de acompanhar a evolução das
aprendizagens, garantindo a realização dos objetivos educacionais propostos (SILVA,
2014). Segundo Luck (2013, p.26)
Monitorar significa olhar para detalhes e especificidades

do processo educacional, de maneira a compreender o seu
funcionamento e sua relação com seus resultados, a fim de
garantir a maior efetividade das ações e aprender sobre
quais as mais efetivas e quais as que menos contribuições
promovem. Representa ter o olhar atento para as ações
educacionais de modo a garantir o ritmo, condições e
métodos mais adequados à promoção de melhores e mais
elevadas práticas e, em consequência, níveis mais
elevados e complexos de aprendizagem dos alunos.
O monitoramento das atividades era visto como uma ação de vigiar do gestor
escolar em relação as ações dos professores, onde avia uma cobrança produzindo mais
efeitos negativos do que positivos. Sendo assim, a liderança do gestor escolar é de muita
importância para a construção dessa nova cultura escolar, que é guiada por grandes
expectativas em relação a aprendizagem dos alunos por parte dos professores. O gestor
escolar não só pode como deve realizar o monitoramento da aprendizagem. Ele deve
indicar quais são os índices de aprendizagem alcançados pelos alunos em determinados
períodos. Deve, também, buscar juntamente com a equipe de professores estabelecer
metas a curto e médio prazo, traçar estratégias de aprendizagem e realizar feedback ao
professor sobre o trabalho que está sendo feito e sobre as outras ações (SILVA, 2014).
O feedback revela o que se espera da pessoa, orienta o seu

desempenho, reforçando o que deva ser reforçado,
clarificando o que estiver obscuro, apontando aspectos de
devem ser substituídos, alterados ou eliminados. Dessa
forma, constitui-se em um processo sem o qual não se
realiza de forma clara a orientação do trabalho pedagógico
e a aprendizagem. Sem a capacidade de dar feedback os
gestores não promovem a aprendizagem. (LUCK, 2013,
p.119)
Para Luck (2013), quando o gestor realiza feedback ele está estimulando o
profissional a repensar suas práticas e a aumentar suas expectativas com relação ao
aprendizado dos alunos, ou seja, estamos falando do gestor escolar que pratica uma
liderança compartilhada, que não visto como um fiscalizador do trabalho do professor e
sim como um ajudador, realizando um trabalho de parceria.
Um gestor escolar que foca nos objetivos da sua escola promove uma equipe
escolar com foco que busca estratégias para vencer os desafios cotidianos, pois é
importante que os professores tenham altas expectativas de aprendizagem dos seus
alunos e que confiem que os alunos são capazes. Eles devem buscar melhorar suas
estratégias e técnicas de ensino na busca por melhores resultados (SILVA, 2014). Para
Prado e Prado (2001) deve ser parte presente na atividade do diretor o envolvimento
com a comunidade, com todos os funcionários da escola e com os professores. Os
trabalhos que dão destaque a gestão democrática, exigem do diretor o desenvolvimento
das competências técnicas, políticas e pedagógica.
O GESTOR ESCOLAR E A COMPETÊNCIA PEDAGÓGICA
Cabe ao gestor escolar a função de acompanhar o cumprimento dos dias letivo e

horas-aulas estabelecidas. Embora perceba-se o distanciamento do gestor dessa função,
ainda sim se faz necessário a sua atuação para garantir que se cumpra o calendário, o
horário dos professores, a reposição de calendário escolar, garantindo a reposição de
carga horária e de conteúdos, quanto às faltas de Professor em licença médica. É,
também, responsabilidade do gestor avaliar os resultados do plano de trabalho em
conjunto com todos os técnicos pedagógicos e com os professores. A falta desse
procedimento é considerado como sendo um fator que favorece a má qualidade do
ensino. É o gestor que deve incentivar a busca de novas alternativas para solucionar os
problemas. Uma das principais atividades do gestor escolar é a de ser um articulador da
participação de todos os componentes envolvidos na construção do Projeto Político
Pedagógico. Ele, além de articular, deve acompanhar e intervir na elaboração e
avaliação desse projeto como objetivo de melhora a qualidade da Instituição de ensino
visando atender as expectativas dos pais e alunos. O Gestor precisa entender que ele é o
protagonista no quesito aprendizagem, por isso, deve partir dele a iniciativa de
perguntar, consultar, experimentar, avaliar de modo crítico com todos os envolvidos no

processo. (LOCCO; LEMES, 2008).
O gestor não é só um administrador, mas um educador no âmbito coletivo
exercendo a sua liderança no processo educativo, tomando a dianteira, juntamente com
a equipe pedagógica, diante de todas as ações que serão desenvolvidas. Ele é quem toma
as decisões tanto administrativas como pedagógicas tendo em vista sua responsabilidade
política. Sendo assim, é de fundamental importância que o gestor possua a competência
pedagógica, pois é ele quem tem a responsabilidade de zelar pela melhoria do ensino e
da aprendizagem dos alunos (LÜCK, 2009).
O gestor escolar (diretor de escola) não deve se resignar a

um trabalho meramente burocrático e sim assumir, com a
coragem, o seu ser educador, e como líder, impulsionar a
comunidade escolar à mudança – um projeto de longo
prazo, mas que, se ninguém o iniciar, jamais será
realizado. Os omissos deverão aceitar o veredicto da
historia. (SANTOS, 2013, p. 68)
Para que o ensino continue a melhorar é de fundamental importância que se faça

uma investigação dos recursos e ações desenvolvidos pelo gestor para manter os alunos
na escola, para melhorar o rendimento do aluno, para executar o projeto político
pedagógico e para manter os responsáveis informados. É importante investigar como o
gestor dialoga com a Equipe Pedagógica e com responsáveis dos alunos. Ver a questão
da freqüência escolar, o índice e os motivos de desistência de alunos, quais as
resoluções tomadas pelo Gestor nesta questão, como são feitas as reuniões pedagógicas
e como o gestor articula essas reuniões e os Conselhos de Classe. É indispensável a
contínua melhoria das técnicas a serem desenvolvidas, da utilização de materiais
didáticos de qualidade para a melhoria do ensino e motivação aos alunos. O
desequilíbrio estrutural do Estabelecimento de Ensino, o descompromisso com o
processo educacional, da utilização inadequada do Projeto Político-Pedagógico e
Regimento Escolar, a falta de objetivos educacionais e ausência da identidade da
Instituição de Ensino também devem ser observados (LOCCO; LEMES, 2008).
Parte-se da realidade, com a finalidade de compreendê-la e

de construir conhecimento capaz de transformá-la; utiliza-
se o que já sabe sobre a realidade (conteúdos), não como
algo absoluto e definitivo nem como um fim em si mesmo,
mas como subsídio para encontrar novas relações; novas

―verdades‖, novas soluções; os protagonistas da
aprendizagem são os próprios aprendentes. Por isso
acentua-se a descoberta, a participação na ação grupal, a
autonomia e a iniciativa; desenvolve-se a capacidade de
perguntar, consultar, experimentar, avaliar, características
da consciência crítica. (Bordenave, 1998, p. 5).
É comum perceber que um dos aspectos fundamentais para que se desenvolva a

função na dimensão pedagógica é o aprimoramento da técnica que promovem e
implementam as novas tecnologias da comunicação e informação no Projeto Político
Pedagógico da Instituição de ensino como objetivo de atender as necessidades dos
alunos e dos professores (LOCCO; LEMES, 2008). ―Hoje, esforços pedagógicos,
administrativos e econômicos combinam-se para conferir um novo sentido ao direito de
aprender. Espera-se que a escola desenvolva competências em cada aluno para que
possa participar ativamente do seu mundo e construir projetos de vida digna em relação
aos outros‖ (GALVÃO; CAVALCANTI, 2009, p.1).
A escola tem como responsabilidade dar a garantia de aprendizagem a todos os
alunos para que eles se tornem cidadãos criativos, consciente de sua função na
sociedade e que sejam capazes de alcançar o sucesso profissional. Nesse sentido é que a
gestão escolar deve contribuir. Isso deve ser feito com acompanhamento,
monitoramento e avaliação dos processos educacionais proporcionando ao gestor
condições de delinear caminhos para corrigir o que for preciso. É notório o esforço em
melhorar a qualidade do ensino oferecido nas escolas, mas para que isso que esse
esforça alcance os resultados é necessário que a Intuição seja envolta de uma atmosfera
de entusiasmo pelo trabalho onde os problemas são encarados de positivamente e
enfrentados coletivamente por todos. Isso parece ser uma tarefa complicada ao
considerarmos os obstáculos que são postos na rotina de uma escola, mas é a forma
como a escola entende a sua função que deve ser objeto de preocupação do gestor
escolar (SILVA, 2014). Lück (2011, p. 112) observa:
Quanto menos profissionalizado é o conjunto de

pessoas que atuam na escola, maior distância tende a
existir entre os âmbitos de cultura organizacional e cultura
educacional. Isto é, nessas circunstâncias o modo de ser e
de fazer da escola é mais orientado por sua lógica interna e
por interesses pessoais e corporativos ou lógicas
imediatistas de senso comum e caráter reativo, e menos
por objetivos de médio e longo prazos voltados para a

formação dos alunos segundo métodos e concepções de
ensino explícitos e claramente entendidos e absorvidos na
prática de todos.
A considerada ―boa escola‖ é aquela cujo os alunos aprendem, ampliam seus

horizontes e desenvolvem competências para a vida (LÜCK, 2009). É perceptível que as
ações desenvolvidas na escola têm um manifesto e intencional sentido pedagógico, ou
seja, que todas as escolas constituam-se em um ato intencional para transformação dos
processos sociais por elas praticados e de transformação da própria prática pedagógica e
da escola como um todo, de modo a que o aluno tire um melhor proveito dela. Essa é a
razão de se constituir a gestão pedagógica em uma das dimensões mais importantes do
trabalho do gestor escolar que, mesmo sendo compartilhada com um coordenador ou
supervisor pedagógico, quando existir na escola, nunca é a esses profissionais
inteiramente delegada (LÜCK, 2007). Sendo assim, todas as ações têm um caráter
pedagógico, que objetiva levar as pessoas a prenderem, desenvolverem compreensões,
hábitos e atitudes. A escolar deve estar voltada para o objetivo de alcançar o equilíbrio
de construir a unidade do trabalho educacional, contemplando, contudo, diversidade e
peculiaridade de cada escola (LÜCK, 2009).
CONCLUSÃO
A competência pedagógica é fundamental para um gestor escolar, pois ela

engloba todas as outras competências do âmbito educacional. É ela que dá ao gestor a
visão do todo da educação viabilizando meios de tornar mais efetiva a educação
desenvolvida em conjunto por todos os participantes da Instituição de ensino.
Sem essa competência o gestor acaba por ficar preso as práticas burocráticas e
administrativas sem cooperar com o corpo de educadores para ajudar, avaliar, organizar
e aplicar os planos para a melhora da educação. O gestor escolar que não possui essa
competência acaba por favorecer o déficit no progresso da educação inviabilizando um
ensino de qualidade para seus alunos.
A competência pedagógica é responsável pelas práticas inclusivas e evolutivas
da escola, pois é ela que proporciona a visão acerca da importância da constante
melhoria das práticas e técnicas da educação. Ela é responsável em proporcionar ao
gestor a visão sobre o que deve ou não ser feito pra o crescimento educacional da escola
que colaboraram com a formação de cidadãos competentes e qualificados. Esse gestor

saberá dar a real importância para as tratativas em grupo de forma a ser qualificado para
gerir as diversas ideias que lhe serão propostas de moda a sistematizá-las e aplicá-las no
dia a dia escolar.
O gestor que possui a competência pedagógica tem suas ações regidas por um
único objetivo: a melhoria da educação e a melhor qualificação dos alunos e
profissionais envolvidos. Daí a importância de que é dada a formação pedagógica do
gestor escolar.
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A INCLUSÃO E A DISCRIMINAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
Vânia de Sousa Barbosa – v.sousa.barbosa@bol.com.br

Dra. Germana Ponce de Leon Ramírez – germana.ramirez@ucb.org.br
Dra. Elize Keller Franco – elize.franco@ucb.org.br
UNASP-EC
INTRODUÇÃO
O marco legislatório brasileiro estabelece como princípio a promoção do bem de

todos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e afirma a proibição de
qualquer discriminação que prive indivíduos de direitos estabelecidos devido a uma
diferença, com o objetivo de destruir ou alterar a equidade de tratamento. Por ser
formado por uma população constituída por diferentes etnias, com diferentes
perspectivas culturais e marcado por uma história de desigualdade econômica e social, o
Brasil tem proposto e implantado um conjunto de programas de educação para as
relações étnico-raciais, educação de jovens e adultos, do campo, quilombola, indígena,
escola para alunos deficientes, autistas e com superdotação. Nesse sentido, a educação
inclusiva está ganhando notoriedade nas políticas educacionais e vem sendo alvo de
reflexão, de pesquisas e tem gerado debates importantes e necessários sobre a inclusão
educacional buscando compreender processos formativos cuja função seja voltada a
acolher e a valorizar a diversidade humana e viabilizar condições de inclusão social de
seus estudantes, bem como de estímulo para implantação de ações que consolidem um
pensamento inclusivo nas escolas.
Entretanto, fatores complexos de natureza política, cultural e de práticas
pedagógicas em uso ainda tornam a escola um espaço excludente. Em termos de
desigualdade e segregação, a prática tem mostrado que os discursos em defesa dos
direitos humanos e de igualdade de oportunidades para todos são bem diferentes. As
sociedades ainda têm enfrentado o problema do preconceito, da discriminação e da
segregação; por conseguinte, a escola, representatividade da quase totalidade dos
indivíduos de todas as classes sociais, ambiente social que deveria ser o mais inclusivo,
o espaço do desenvolvimento humano, o espaço propício para se acolher a diversidade,
revela-se permeada por ações discriminatórias em relação à diversidade, perpetuando o
processo de exclusão, sendo necessária e urgente a reflexão sobre essas questões.
Nesta perspectiva, escolas inclusivas têm buscado compreender a contribuição

da educação na desconstrução de estereótipos negativos, assim como a importância da
criação de possibilidades de intervenção no processo de formação de identidades e de
construir um espaço educativo voltado a viabilizar condições de inclusão social aos seus
estudantes, quaisquer que sejam igualmente penalizados pela discriminação,
preconceitos ou segregação. Quando o assunto é educação inclusiva, pensa-se em um
processo direcionado apenas aos deficientes, esquecendo-se de outros estudantes que
também se encontram à margem do sistema de escolarização. No entanto, o processo de
inclusão deve envolver todos os alunos que não têm acesso e ingresso às escolas; que
compõem as estatísticas de fracasso escolar; que sofrem discriminação por sua etnia,
gênero, crença religiosa, condição socioeconômica, deficiência ou diversidade biológica
significativa que os coloque em desvantagem.
Este trabalho é de caráter teórico-reflexivo, apoiado em revisão bibliográfica e
objetiva refletir sobre o paradoxo entre a inclusão e a discriminação no espaço escolar
contemporâneo.
REFERENCIAL TEÓRICO/ DISCUSSÕES
Meirieu (2005, p.44) auxilia no entendimento sobre a vocação e o papel da

escola, instituição estabelecida na direção de uma educação inclusiva, quando declara
ser esta a exigência de sua própria existência:
Abrir a Escola para todos não é uma escolha entre outras:

é a própria vocação dessa instituição, uma exigência
consubstancial de sua existência, plenamente coerente
com seu princípio fundamental. Uma escola que exclui
não é uma escola [...]. A Escola, propriamente, é uma
instituição aberta a todas as crianças, uma instituição que
tem a preocupação de não descartar ninguém, de fazer
com que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar
a todos. Sem nenhuma reserva.
Uma escola que se define como inclusiva deve acolher as diferenças e favorecer
a aprendizagem para todos os estudantes, respeitando sua diversidade decorrente de
idade, gênero, etnia, condição de imigrante, língua, religião, deficiência, ruralidade,
identidade, orientação sexual, pobreza, deslocamento, encarceramento, ou qualquer
outra diferença. Henriques (2012, p. 9) declara que:
Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de

ensino a cada um de seus alunos, reconhecendo e
respeitando a diversidade e respondendo a cada um de
acordo com suas potencialidades e necessidades. Uma
escola somente poderá ser considerada inclusiva quando
estiver organizada, para favorecer a cada aluno,
independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência,
condição social ou qualquer outra situação. Um ensino
significativo é aquele que garante o acesso ao conjunto
sistematizado de conhecimentos como recursos a serem
mobilizados.
A educação inclusiva está fundamentada nos direitos humanos que apresenta a

igualdade e diferença como valores indissociáveis, e ao contextualizar as circunstâncias
da exclusão dentro e fora da escola avança em relação à ideia de equidade, removendo
os vários fatores complexos de natureza política, cultural e de práticas pedagógicas que
tornam a escola um espaço excludente. Portanto, medidas precisam ser tomadas para
garantirem o acesso de todos à educação, prepararem todos os indivíduos para
desenvolverem seu potencial, e incentivá-los a conviverem em harmonia e dignidade
(BRASIL, 2008; CARVALHO, 2012).
Neste sentido, a educação inclusiva tem sido alvo de debates e pesquisas no
cenário educacional, evidenciando a necessidade de repensar o papel da escola na
superação da exclusão e de práticas discriminatórias, criando alternativas para assegurar
o direito constitucional à educação e à aprendizagem de forma equitativa a todos
(FANTACINI e CAMPOS, 2017).
A identificação e as providências cabíveis para a

eliminação das barreiras que dificultam a aprendizagem e
acabam excluindo muitos estudantes do processo
educacional escolar compõem a agenda das discussões
sobre o paradigma da educação inclusiva entendida como
proposta similar à da universalização da educação – direito
do cidadão e dever do Estado, em nosso país
(CARVALHO, 2012, p. 45).
Diferentes trabalhos como os de Kassar (2006), Pletsch (2009, 2010) e Carvalho

(2013) vêm mostrando que os alunos não têm apreendido os conhecimentos curriculares
propostos, pois a organização escolar, de modo geral, não proporciona esta
possibilidade. Desta forma, segundo Kassar (2016), mesmo que os alunos estejam
matriculados nas escolas, que as salas de aulas tenham número reduzido de alunos, que
os professores apresentem a formação exigida por lei, que os alunos atendam às
atividades propostas, mesmo que todos os elementos necessários para que a
aprendizagem se efetive estejam presentes, a relação pedagógica não se efetiva de forma
adequada, pois a educação, apesar de ser vista como aspecto fundamental para a
diminuição das desigualdades sociais, ainda é deficiente. Os professores, a quem é
atribuída a ação de contemplar as diferenças culturais na sua prática pedagógica, podem
não evidenciar essa ação, pois têm internalizado o senso comum da desigualdade, das
diferenças culturais.
O livro didático, por exemplo, pode ser um veículo de expansão de estereótipos
não percebidos pelo professor. Conforme Silva (2005), este material pedagógico muitas
vezes constitui-se para os alunos das classes populares como única fonte de leitura; e
para o professor que atende nas escolas destes estudantes, é o material que supre as
dificuldades pedagógicas. E é possível observar neste material que o homem branco
ainda é o representante da espécie mais frequente nas histórias. Segundo Rosemberg
(1985), o homem branco é o que recebe um nome próprio, que se reveste da condição de
normal. Neste sentido, Silva (2005, p. 22) declara que cabe uma formação específica
para o professor com o objetivo de fundamentá-lo para uma prática pedagógica com as
condições necessárias para ―identificar e corrigir os estereótipos e a invisibilidade
constatados nos materiais pedagógicos, especificamente nos textos e ilustrações dos
livros didáticos‖.
Dentre as atividades possíveis que o professor pode realizar diante da
identificação de estereótipos negativos presentes no material didático, Silva (2005)
enumera a importância de ser trabalhada a visibilidade da diversidade de papéis e
funções, pois a invisibilidade da diversidade dos papéis e funções exercidos tanto por
homens e mulheres negros, quanto outros, nos textos ou nas ilustrações dos livros
didáticos pode ser corrigida, solicitando-se à criança que identifique a importância das
profissões estigmatizadas, mostrando a sua utilidade para a sociedade.
Não ser visível nas ilustrações do livro didático e, por

outro lado, aparecer desempenhando papéis subalternos,
pode contribuir para a criança que pertence ao grupo
étnico/racial invisibilizado e estigmatizado desenvolver
um processo de autorrejeição e de rejeição ao seu grupo
étnico/racial (SILVA, 2005, p. 25).
Outro fator enumerado é a desconstrução do estereótipo de incompetência. Parte

de muitos professores estabelece uma baixa expectativa em relação à capacidade tanto
de alunos negros quanto daqueles pertencentes às classes populares. Esta representação
pode desenvolver nos estudantes não negros preconceitos quanto à capacidade
intelectual da população negra, e, nos alunos negros, um sentimento de incapacidade
que pode conduzi-las ao desinteresse, à repetência e à evasão escolar. Cabe ao professor
demonstrar aos alunos que não existe correlação entre capacidade intelectual e cor da
pele; e ―formar neles atitudes favoráveis às diferenças étnicas e raciais das pessoas com
as quais convivem na sociedade‖ (SILVA, 2005, p. 26).
A desconstrução dos estereótipos de feio, sujo e mau, conforme Silva (2005) é
outro fator importante, pois a cor negra aparece com frequência associada a personagens
maus, à sujeira, à tragédia, à maldade. O estudante quando interioriza esta representação
negativa tende a não gostar de si e dos outros que se lhe assemelham. O professor deve
evidenciar a cor negra associada a algo positivo. Além de trabalhar a desconstrução do
estereótipo de que cabelos crespos são ruins, realizando atividades que desconstrua a
negatividade atribuída à textura dos cabelos crespos.
A ressignificação das religiões, não somente as afro-brasileiras como ressalta
Silva (2005), mas também as demais, é um fator que também tem contribuído para a
construção e manutenção de estereótipos e consequentemente de atitudes de preconceito
e discriminação devido à predominância de uma única matriz religiosa apresentada nas
escolas, contribuindo para a fragmentação da fé que a criança traz da família, fazendo
com que seja internalizada uma imagem negativa de sua religião. Para mudar este
quadro é necessária a apreciação da história e da cultura das diversas religiões.
Outra atividade que o professor pode realizar é a requalificação e a reconstrução
dos conceitos de pobreza e de minoria, propondo discussões sobre as causas da pobreza,
estabelecendo comparação entre a ilustração do livro e a realidade concreta do aluno,
identificando e corrigindo a ideologia, ensinando que a diferença pode ser bela e
enriquecedora, corrigindo a autorrejeição:
Os estereótipos, a representação parcial e minimizada da

realidade, conduzem o estereotipado e representado, em
grande parte, à autorrejeição, à construção de uma baixa
autoestima, à rejeição ao seu assemelhado, conduzindo-o à
procura dos valores representados como universais, na
ilusão de tornar-se aquele outro e de libertar-se da
dominação e inferiorização (SILVA, 2005, p. 30).
Neste sentido, Klinberg (1966) afirma que a presença dos estereótipos negativos
nos materiais pedagógicos e especificamente nos livros didáticos pode promover a
exclusão, a cristalização do outro em funções e papéis estigmatizados pela sociedade, a
autorrejeição e a baixa autoestima, que dificultam a organização política do grupo
estigmatizado. Quanto mais as crianças tiverem conhecimento de que os argumentos
usados para provar a inferioridade de outros forem desmentidos, mais fortemente
hábitos e atitudes de aceitação e integração do diferente irão desenvolver. Os
estereótipos geram os preconceitos, que se constituem em um juízo prévio a uma
ausência de real conhecimento do outro.
O preconceito, segundo Pereira (2007), é uma atitude psicológica, um conceito
formado antes de se ter os conhecimentos necessários; é uma opinião formada
antecipadamente, sem maior ponderação. Construções preconceituosas internalizadas e
legitimadas deturpam a formação das identidades. Assim, Fernandes e Souza (2016)
afirmam que abrir-se para a construção das identidades é primordial para um diálogo
transformador e humanizador. Respeitar as diferenças favorece os diálogos entre os
indivíduos de diferentes grupos étnico-raciais, de diferentes classes sociais, com
diferentes aparências, e permite desconstruir estereótipos e preconceitos em relação à
sua identidade, adquirindo o sentimento de pertencer.
As autoras Fernandes e Souza (2016), declaram ainda que a identidade é um
processo permanentemente inacabado, construído em interação e diálogo estabelecidos
com os outros e que se manifesta através da consciência da diferença e contraste com o
outro. Nascimento (2003, p. 32) também afirma que ―O sujeito se constrói a partir de
marcas diferenciais provindas dos outros‖. Entretanto, o preconceito dificulta este
diálogo entre os diferentes grupos que compõem a sociedade, dificulta o respeito às
diferenças; portanto, dificulta a formação das identidades.
Atualmente houve uma ampliação do debate acerca das diferenças e combate ao
preconceito. No entanto, mesmo após os debates de inclusão, há dificuldades para a sua
concretização. Infelizmente, como afirmam Fernandes e Souza (2016, p. 117), ―não são
muitos os espaços que se abrem a discussões em torno da diversidade e do combate à
discriminação e preconceito‖. Conforme as autoras, as diferenças ainda são vistas com
desconfiança. O silêncio ainda é visto como defesa e não como viabilizador de
preconceitos e discriminações (a discriminação ocorre quando o preconceito se
concretiza em ato). Questões relativas ao preconceito e às diferentes formas de racismos

e xenofobias são alvos de debates e pesquisas.
Raça, por exemplo, é um conceito que tem sido questionado por diversos
pesquisadores de diferentes áreas, por décadas. Como afirma Nunes (2014, p.103), ―não
é possível delimitar grupos humanos marcados por diferenças biológicas a ponto de
configurar raças. Entretanto, tal concepção secular de hierarquização humana continua
presente nas relações sociais‖; é uma questão social, identitária, apoiada nas relações de
poder. Sua manifestação aberta tem sido inibida pelo discurso social de tolerância
juntamente com as ações mundiais voltadas nesta direção. Porém, somente a
conscientização das consequências deste ato não é suficiente para acabar com ele. A
constituição subjetiva é marcada pelas relações raciais e pelo racismo já que a nossa
sociedade é racializada e marcada por um passado escravocrata. No Brasil, o
preconceito racial, principalmente, é uma herança ainda muito presente.
As relações raciais no Brasil são complexas e envolvem vários aspectos.
Questões históricas, sociais, culturais, políticas e psicológicas nos acompanham de
modo a configurar realidades diferentes ao longo do país. O racismo no Brasil existe,
faz parte do nosso cotidiano, mas é velado; tem sido debatido em vários âmbitos da
sociedade, mas não significa que esteja resolvido.
Há uma série de subterfúgios, segundo Nunes (2014), que abrigam o racismo
dentro de nós. No racismo do Brasil, por exemplo, não é só o negro que é discriminado.
Os mestiços que podem ser considerados negros em determinadas situações também
passam por restrições e tratamentos pelos quais passam os negros. O mestiço é
frequentemente tomado como símbolo do nosso antirracismo e ausência de qualquer
discriminação, mas é a contradição explícita das relações entre brancos e negros, é a
lembrança do passado escravocrata de derrota e vitória.
Além disso, conforme Nunes (2014), pesquisas como as de Pettigrew e Meertens
(1995), Pérez e Dasi (1996), Espelt e col. (2006), Lima e Vala (2004), Galeão-Silva
(2007) e Barreto (2008) têm investigado uma nova forma de racismo, chamada de
racismo sutil, que aparece de outra forma, aparece como brincadeiras. Quando um
insulto assume a forma de brincadeiras perde qualquer possibilidade de denúncias de
racismo ou de debate, já que brincar permite a humilhação sem que o racismo esteja
declarado. Um insulto é uma forma de evidenciar a hierarquia e sabotar qualquer
tentativa de tratamento igualitário.
Guimarães (2002) notou em um estudo sobre insultos raciais, que muitos negros
recebiam xingamentos referentes à sexualidade e animalização disfarçados em
brincadeiras. O racismo sutil não é direto, não está diretamente relacionado com o
conceito de raça, mas por múltiplas vias indiretas. ―No reino da sutileza é mais difícil
lutar contra o preconceito‖, conforme assevera Nunes (2014). Este tipo de preconceito é
frio, distante, e indireto segundo Pettigrew e Meertens (apud NUNES, 2014). O racismo
contra os negros ainda é um fenômeno complexo e multideterminado.
Contudo, este não é o único grupo que sofre algum tipo de preconceito ou
discriminação. Há aqueles que enfrentam algum tipo de exclusão social em relação a
questões de gênero, orientação sexual, cultural, regional, religiosa, de situação de rua,
de condições físicas ou psíquicas, de camadas populares que carregam histórias de vida
de negação dos seus direitos de acesso e permanência na escola, que também
apresentam dificuldades de aprendizagem; jovens, adultos e idosos que não tiveram a
oportunidade de iniciar ou interromperam seu processo de aprendizagem escolar.
Pessoas que tiveram o direito à educação negado por falta de vagas, por inadequações
no sistema de ensino, ou por condições socioeconômicas desfavoráveis, perpetuando
uma dívida social pela privação do acesso à escrita e leitura, bens sociais importantes
para se apresentarem de forma significativa na sociedade. (BRASÍLIA, 2014; SOARES,
2005).
A aquisição de saberes e competências são indispensáveis para a vida em
sociedade e para o trabalho. Portanto, barreiras que dificultam o acesso à leitura e à
escrita têm prejudicado a qualidade de vida de jovens, adultos e idosos; justamente
neste momento em que o acesso aos saberes e aos meios de obtê-los representa uma
separação entre as pessoas, aumentando ainda mais atitudes de preconceito,
discriminação e exclusão. O Parecer CNE/CEB 11/2000 (p. 9) demonstra a relação da
aquisição de conhecimentos básicos e trabalho com o processo de desigualdade que se
instaura para aqueles que se veem desprovidos de bens básicos como a leitura e a
escrita:
A igualdade e a desigualdade continuam a ter relação

imediata ou mediata com o trabalho. Mas seja para o
trabalho, seja para a multiformidade de inserções sócio-
político-culturais, aqueles que se virem privados do saber
básico, dos conhecimentos aplicados e das atualizações
requeridas podem se ver excluídos das antigas e novas
oportunidades do mercado de trabalho e vulneráveis a
novas formas de desigualdades. Se as múltiplas

modalidades de trabalho informal, o subemprego, o
desemprego estrutural, as mudanças no processo de
produção e o aumento do setor de serviços geram uma
grande instabilidade e insegurança para todos os que estão
na vida ativa e quanto mais para os que se veem
desprovidos de bens tão básicos como a escrita e a leitura.
O acesso ao conhecimento sempre teve um papel
significativo na estratificação social, ainda mais hoje
quando novas exigências intelectuais, básicas e aplicadas,
vão se tornando exigências até mesmo para a vida
cotidiana.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), representação viva da heterogeneidade

da sociedade brasileira, é a modalidade de ensino destinada aos estudantes que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade própria, que tem a função de
assegurar a escolarização a todos os que foram excluídos do direito garantido pela Carta
Magna: o direito à educação; seja pela oferta irregular de vagas, ou inadequações do
sistema educacional ou por condições socioeconômicas desfavoráveis dos alunos.
Vóvio (2010) afirma que o grupo atendido na EJA é bastante heterogêneo em relação
aos ciclos de vida em que estão, às suas biografias e identidades, às suas disposições
para aprender, às suas necessidades formativas, às representações sobre o ler e escrever,
aos conhecimentos e às habilidades construídos em suas experiências de vida. Diante
da diversidade e pluralidade apresentadas pelos estudantes nesta modalidade
educacional torna-se essencial a oferta de oportunidades educacionais apropriadas, a
organização das práticas pedagógicas considerando as características do alunado, seus
interesses, as condições de vida e de trabalho e a compreensão dos tempos destes
sujeitos a fim de possibilitar a continuidade, a retomada ou o início das aprendizagens.
Sendo assim, pensar a aprendizagem a partir do tempo é

considerar e respeitar que cada pessoa tem o seu ritmo
para aprender. Logo, é necessário flexibilizar os processos
escolares a partir da compreensão das condições de
aprendizagem, participação, frequência e avaliação deste
trabalhador estudante. Flexibilidade esta que não pode ser
tomada como aligeiramento da formação, mas como
adequação aos sujeitos históricos da Educação de Jovens e
Adultos (BRASÍLIA, 2014, p.14).
Entretanto, até os anos de 1990, a maior parte das pesquisas sobre a EJA
homogeneizou os sujeitos de aprendizagem sob a condição e o rótulo genérico de
―alunos‖ sem valorizar suas identidades diversas de classe, de geração, de gênero,

étnicas, culturais ou territoriais; sem valorizar suas características psicológicas ou
cognitivas; mas construída a partir do estereótipo de analfabetos numa sociedade letrada
e da homogeneidade conferida aos educandos: de trabalhadores rurais ou de baixa
qualificação, e com escassos rendimentos. As análises a partir dos fatores de evasão e
fracasso escolar demonstraram a inadequação da organização da modalidade e das
práticas pedagógicas oferecidas para atender às expectativas destes estudantes
trabalhadores (DI PIERRO, 2005; HADDAD, 1987, 2002).
Di Pierro (2005) salienta ainda que a situação econômica vivenciada pelos
estudantes aliada à má qualidade do ensino fazem com que jovens e adultos (com e sem
deficiência), em geral, desistam de seus estudos, sofrendo um novo processo de
exclusão escolar. De acordo com Haddad e Di Pierro (2000, p.126):
A má qualidade do ensino combina-se à situação de

pobreza extrema em que vive uma parcela importante da
população para produzir um contingente numeroso de
crianças e adolescentes que passam pela escola sem lograr
aprendizagens significativas e que, submetidas a
experiências penosas de fracasso e repetência escolar,
acabam por abandonar os estudos. Temos agora um novo
tipo de exclusão educacional: antes as crianças não
podiam frequentar a escola por ausência de vagas, hoje
ingressam na escola, mas não aprendem e dela são
excluídas antes de concluir os estudos com êxito.
Estudos mais recentes (OLIVEIRA, 1999; HADDAD, 1987, 2002;

CORROCHANO E NAKANO, 2002; SPOSITO, 2000; GOHN, 2004) favoreceram o
reconhecimento da diversidade dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos
juntamente com movimentos que reivindicam o reconhecimento de identidades sociais
como a das mulheres, negros, jovens, indígenas e dos sem terra. Segundo Di Pierro
(2005), os estudos têm demonstrado a percepção da ―juvenilização‖ do alunado da EJA,
começam a surgir os recortes de gênero e a especificidade do campo. Contudo,
conforme a autora, os estudos que abordam a condição étnico-racial ainda são raros e
recentes, apesar de dados estatísticos indicarem como maioria a incidência de negros
jovens e adultos analfabetos e com baixa escolaridade. E mais notável ainda é a
escassez de conhecimento sobre as práticas religiosas e sua relação com as identidades
dos jovens e adultos inseridos no processo educacional, bem como de estudantes com
necessidades educacionais especiais, principalmente nesta modalidade de ensino.
Com a política da Educação Inclusiva e após a assinatura da Declaração Mundial
sobre Educação para Todos em 1990, também os estudantes deficientes e os
superdotados têm assegurado o direito de frequentar a rede regular de ensino e de
conviver com os demais alunos. Desta forma a escola garante o direito básico à
educação para os alunos deficientes e superdotados e se torna mais democrática e torna
mais amplo o respeito à diversidade (BRASIL, 2010). A entrada das crianças com
necessidades educativas especiais na escola, verdadeiramente representou um marco
social, fruto de uma enorme conquista histórica, todavia ainda há muito a fazer para a
construção de uma escola efetivamente inclusiva e comprometida com a diversidade.
Porém, apesar de apresentar significativos avanços no processo de inclusão de
estudantes deficientes, a educação ainda apresenta formas de exclusão e seletividade
que podem ser verificadas por análises feitas por Meletti (2014), Kassar, Serafim e
Françozo (2014), revelando ainda a ineficácia de nosso processo educativo: crianças
deficientes se concentram nos primeiros anos do Ensino Fundamental; há grande
defasagem entre a idade dos alunos deficientes e o ano de sua escolaridade; e, a taxa de
defasagem idade/série é maior entre os alunos deficientes.
Devido a esta defasagem idade/série que os estudantes deficientes apresentam
em sua trajetória de escolarização, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais buscam através da inclusão na EJA a continuação de seus estudos, visando à
possiblidade de inserção no mundo do trabalho. Este aspecto, segundo Fantacini e
Campos (2017), reflete os caminhos e os desafios a serem superados pela educação
inclusiva.
Há avanços na legislação na garantia do direito à educação de qualidade para os
estudantes deficientes; porém, melhores condições precisam ser efetivadas. Os serviços
educacionais precisam ser repensados para garantir o reconhecimento dos direitos e
necessidades destes alunos, incluindo a modalidade EJA. São relevantes novos estudos
na área a fim de se conhecer e compreender como têm ocorrido os processos
educacionais para estes educandos. Siems (2012, p. 67) declara que não se trata de
compensar o insucesso educacional na EJA, mas do atendimento às necessidades
específicas dos indivíduos que ―buscam, na educação, caminhos para a construção de
sua caminhada no interior da sociedade, aí incluídas as perspectivas de formação e
qualificação para o mundo do trabalho‖.
A superação da discriminação, qualquer que seja, fruto de preconceitos

formados a partir de estereótipos e processos de exclusão social é uma possibilidade
para que a educação (em todas as suas modalidades) mostre seu potencial no
desenvolvimento da pessoa humana, na construção de identidades, assegurando o
direito ao saber, à aprendizagem; por conseguinte, oferecendo à população um
verdadeiro processo de inclusão educacional e social, efetivando o princípio de
―igualdade de oportunidades de modo a revelar méritos pessoais e riquezas
insuspeitadas de um povo e de um Brasil uno em sua multiplicidade, moderno e
democrático‖ (BRASIL, 2000, p. 67).
Diante deste cenário no qual é possível observar que o cotidiano escolar está
marcado pelo paradoxo entre o proposto e o praticado, a Educação Inclusiva tem
assumido um papel importante em debates e pesquisas tanto sobre a sociedade brasileira
contemporânea quanto sobre o papel da escola na superação da exclusão educacional e
social, reconhecendo que ―as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas
para superá-las‖ (BRASIL, 2008, p. 5).
Neste sentido, destaca-se que houve avanços na legislação e nas políticas
educacionais, bem como na bibliografia da área. No entanto, ainda é um processo em
construção. É tarefa de todos, numa ação política, cultural, social e pedagógica
mundialmente desencadeada em defesa do direito de todos à educação, à aprendizagem,
sem nenhum tipo de preconceito, segregação, discriminação ou exclusão baseada nas
diferenças.
A organização de escolas numa perspectiva inclusiva implica em mudanças
estruturais e culturais para que todos os alunos tenham suas necessidades específicas
atendidas. Para a efetivação do direito de todos à educação é necessária a existência de
escolas em número suficiente para acolher a todos os cidadãos e que ninguém seja
excluído. O professor precisa receber formação que o capacite a identificar e combater
qualquer atitude discriminatória, a utilizar o livro didático de forma crítica, como
gerador de consciência crítica.
Em educação, o desafio para esse milênio consiste em fazer com que as
diferenças sejam consideradas no processo ensino-aprendizagem. Os currículos, a
pedagogia e as avaliações precisam ser construídos à luz destas diferenças. E se as

levarmos a sério, cada pessoa poderá ser capaz de desenvolver-se mais plenamente,
estando juntos. A educação inclusiva está fundamentada no direito de igualdade e
diferença de forma indissociável, na ideia da equidade, contextualizando e combatendo
o processo de exclusão dentro e fora da escola.
Identificando e corrigindo as ideologias que desumanizam e desqualificam os
estudantes, ensinando que a diversidade não significa desigualdade é um dos passos
para a construção de um sistema educacional inclusivo e para ―a reconstrução da
autoestima, do autoconceito, da cidadania e da abertura para o acolhimento dos valores
das diversas culturas presentes na sociedade‖ (SILVA, 2005, p. 31).
Parafraseando Steve Biko (1990), o primeiro passo na luta contra processos
discriminatórios e na implantação de sistemas educacionais mais inclusivos ―é fazer
com que o estudante se encontre a si mesmo, insuflar novamente a vida em sua casca
vazia, infundindo nele o orgulho e a dignidade‖.
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Disponível em: <https://perdigital.files.wordpress.com/2011/04/livro_2.pdf>.
A PERCEPÇÃO DOS EDUCADORES QUANTO AO SEU PAPEL

NA PROMOÇÃO DE HÁBITOS E ESTILOS DE VIDA SAUDÁVEIS
NO AMBIENTE ESCOLAR
Eliézer Costa Militão - eliezer.militao@gmail.com

Elaine Carraro - lainecar@yahoo.com.br
UNASP
RESUMO
Embora o crescimento econômico seja de grande importância para o novo

conceito de progresso, pesquisas recentes apontam que este parece não ser suficiente
para a solução dos nossos problemas. Além do progresso as pessoas também desejam
bem-estar. Em países como os EUA, por exemplo, as pessoas não se sentem mais
felizes em função do crescimento econômico. De fato, uma nova ciência da felicidade,
ou bem-estar subjetivo (BES), está em crescimento, provendo evidências concretas
sobre as prioridades necessárias às sociedades que desejam alcançar níveis mais
elevados de bem-estar, e isto está fortemente relacionado a ações de promoção da saúde.
É aqui que se insere o conceito de escola promotora da saúde, da OMS, como um
exemplo do esforço para promoção da saúde de forma mais ampla, mais holística.
Infelizmente este aspecto holístico da saúde ainda é um alvo a ser alcançado. O uso de
agentes naturais como meios eficazes na conservação da saúde ou prevenção de
doenças, ou o desenvolvimento de hábitos saudáveis ainda não estão na lista de
prioridades dos órgãos nacionais ou internacionais ligados à promoção da saúde. Com
este trabalho trazemos à tona a percepção de professores sobre o seu papel para a
promoção de valores, hábitos e estilo de vida saudável, através de uma pesquisa de
campo descritiva e bibliográfica, em que chegamos à conclusão de que apesar de os
professores compreenderem a necessidade da promoção da saúde no ambiente escolar,
parecem não compreender o seu papel nesse tema. A ampliação do envolvimento de
governo e comunidades na formação profissional específica e interdisciplinar dos
professores é uma necessidade marcante, quando se deseja a promoção da saúde na
escola e na comunidade, como preconiza a OMS.
PALAVRAS-CHAVE: Escolas Promotoras da Saúde; Professores; Bem-estar;

Felicidade.
INTRODUÇÃO
No Fórum Econômico Mundial, de 2012, Um novo conceito de progresso foi

apontado no relatório da Conferência da Agenda Global sobre Saúde e Bem-estar. Um
novo conceito de progresso se destacou entre as tendências recentes. Entre essas
tendências destaca-se a conclusão de que apesar da importância do crescimento
econômico, este parece não ser suficiente para solucionar os problemas das nações.
―Cada vez mais as pessoas sentem que é necessário mais; o que se quer é bem-estar. Em
muitos países, tais como os EUA, a felicidade não tem aumentado a despeito do
crescimento econômico‖. (WEF, 2012, p.5, tradução nossa). Outra tendência aponta que
o futuro crescimento econômico se tornará mais difícil se também tivermos que evitar a
desastrosa mudança climática. Em terceiro lugar está ―o crescimento de uma nova
ciência da felicidade, que provê evidência concreta sobre quais prioridades serão
necessárias se nossas sociedades tiverem que alcançar níveis mais altos de bem-estar.‖
(KAHNEMAN et al., 1999 apud WEF, 2012, p.5 tradução nossa)
Foi na Declaração de Independência dos Estados Unidos da América, de 1776,
que a felicidade foi reconhecida pela primeira vez, como um direito inalienável da
pessoa humana. Assim reza seu segundo parágrafo:
Consideramos estas verdades por si mesmo evidentes, que

todos os homens são criados iguais, sendo-lhes conferidos
pelo seu Criador certos Direitos inalienáveis, entre os
quais se contam a Vida, a Liberdade e a busca da
felicidade. Que para garantir estes Direitos, são instituídos
Governos entre os Homens, derivando os seus justos
poderes do consentimento dos governados. (USA, 1776,
tradução nossa).
Conforme Scorsolini-Comin e Santos (2010), há uma tendência atual para

relacionar o bem-estar subjetivo (BES) à promoção da saúde. De fato, o BES tem sido a
tradução, no meio científico, do termo ―felicidade‖. Para esses autores, os conceitos de
qualidade de vida, ou seja, de saúde, são resultado direto das intervenções que que
visam a melhoria do bem-estar subjetivo das pessoas.
A própria Declaração Universal dos Direitos do Homem, de 1948, reconhece o

direito de toda pessoa ter ―um padrão de vida capaz de assegurar a si e a sua família
saúde e bem-estar [...]‖ (ONU, 1948, p. 4).
O debate sobre a promoção da saúde, a partir da década de 1960, trouxe uma
abordagem positiva nessa área, que antes preocupava-se apenas no controle da
enfermidade. (BRASIL, 2002). Foram as Conferências de Alma-Ata, em 1978, e
Ottawa, em 1986, que direcionaram a modelagem de um novo paradigma nessa área.
Fontes (2007).
A escolha do estilo de vida como fator dependente da classe social foi visto
como determinante importante na Primeira Conferência Nacional de Saúde, no Canadá,
em 1981, pois era capaz de moldar o comportamento individual. Assim, orientação
centrada nos fatores sociais e ambientais passa a ser a nova base para a promoção da
saúde, com o reforço da ação comunitária. (BRASIL, 2002).
A World Health Organization - WHO, define saúde como ―um estado de bem-
estar completo, físico, mental e social, e não meramente a ausência de doença ou
enfermidade‖. Frequentemente os esforços para promover a saúde deixam de atingir
essa dimensão. (WHO, 1998, p.2, tradução nossa).
A Organização Mundial da Saúde – OMS, apresenta um conceito de escola
promotora da saúde como um esforço para a promoção da saúde de forma mais
completa, trazendo uma visão holística da saúde, considerando as influências, tanto
positivas quanto negativas sobre a saúde. O bem-estar completo, nos aspectos físico,
mental e social, é mais do que a mera ausência de doença ou enfermidade. WHO
(1998).
O processo de capacitação da comunidade para atuar na melhoria de sua
qualidade de vida e saúde é a designação de ―promoção da saúde‖, conforme apresenta
a Carta de Ottawa, de 1986. (BRASIL, 2002). Ou seja, ―As pessoas não podem realizar
completamente seu potencial de saúde se não forem capazes de controlar os fatores
determinantes de sua saúde‖. (BRASIL, 2002, p.21). Foi nessa conferência que a escola
surge como um dos espaços comunitários ideais para esse tipo de capacitação.
Milhares de escolas ao redor do mundo, com o apoio de funcionários, alunos,
pais e membros da comunidade, têm se tornado Escolas Promotoras da Saúde, e seus
esforços têm ajudado a destacar a visão de saúde da OMS. (UNESCO, 1998).
A percepção do potencial de influência da escola para uma mudança no estilo de
vida das comunidades no seu entorno já era vista no Século XIX. White (2007),
tratando deste tema, menciona como as comunidades circunvizinhas da escola deveriam

aprender as lições objetivas do progresso, da diligência e do refinamento, em lugar da
desordem ignorância e do desvio das normas.
A Política Nacional de Promoção da Saúde propõe intervenções em saúde ―que
visem ao espaço para além dos muros das unidades de saúde e do sistema de saúde‖
(BRASIL, 2010, p.11). A criação da Rede Nacional de Experiências Exitosas está entre
as estratégias usadas para sua implementação, com o objetivo de estimular a adesão o
desenvolvimento da estratégia de municípios saudáveis. Uma das medidas preconizadas
pela Política de Promoção da Saúde, envolve a prevenção do tabagismo e a promoção
do desenvolvimento sustentável, utilizando as escolas como um dos canais comunitários
que mobilizem e incentivem ações contínuas.
A participação de jovens marginalizados e carentes é incentivada pelas
comunidades em que os adultos compreendem suas necessidades e ajudam no
planejamento dos cuidados de saúde. No entanto, para o poder público o
desenvolvimento de atitudes de vida saudável é um desafio para a educação,
especialmente quanto à garantia de "uma aprendizagem efetiva e transformadora de
atitudes e hábitos de vida" (BRASIL, 1998, p.245).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais da Saúde foram elaborados com o
objetivo de tratar da realidade brasileira, apontando possibilidades de ação e
transformação padrões existentes na área de Saúde. Fica evidente que quando a escola
se compromete com a educação para a Saúde de seus alunos e é usada como espaço para
a prática e desenvolvimento de estilos de vida saudáveis, também inclui essa abordagem
nos diferentes componentes curriculares. As relações entre saúde e meio ambiente, a
informação sobre os direitos da criança e do adolescente, a prevenção contra drogas, são
exemplos de conteúdos tratados de forma transversal, em relação à vida coletiva.
(BRASIL, 1998).
Essas ações parecem não ter sido suficientes para que os organismos promotores
da saúde abordem minimamente a visão holística da saúde da OMS, que leva em
consideração o ser humano como um todo. Conforme Schneider (2004), embora o ser
humano tenha várias dimensões, ele nem sempre dedica à dimensão física a atenção que
ela merece. O bem-estar, a saúde e a luta contra as doenças são influenciadas pelas
dimensões psíquica, social e espiritual da natureza humana. Para isso, o uso de oito
agentes naturais – a água e elementos do solo, o sol, o ar, o exercício físico, o repouso, a
alimentação, a abstinência de drogas, e uma atitude mental positiva são propostos como
instrumentos mais eficazes na conservação da saúde ou prevenção de doenças, assim

como a incorporação desses remédios aos próprios hábitos de vida.
A identificação das dificuldades enfrentadas na promoção da saúde na escola,
bem como o papel da família em relação à saúde e qualidade de vida, têm sido objeto de
várias pesquisas. Um exemplo é a pesquisa realizada por Ferreira et al. (2013), uma
equipe de enfermagem, que tratou do cuidado da família como fator de mudanças no
desenvolvimento acadêmico dos alunos, já que estes demonstram alterações no
comportamento e no rendimento escolar em função da situação existente na relação
familiar. A pesquisa-ação conduzida por esses autores destaca a importância da
promoção da saúde na escola, pois esta favorece as atitudes mais saudáveis nos alunos
em relação às condições de sua saúde e qualidade de vida. Alunos, professores, famílias
e coletividade constituem assim, uma diversidade de sujeitos que compõem o cenário
escolar e requerem a contribuição de novos pesquisadores das diferentes áreas do saber.
Bógus e Santos (2007) conduziram um estudo de caso com o objetivo de
identificar as dificuldades enfrentadas na promoção da saúde e um estilo de vida
saudável na escola e a percepção dos educadores, de uma escola pública da cidade de
São Paulo, em relação à educação em saúde e promoção da saúde na escola. Um dos
grupos identificados concebe o trabalho em saúde como se reduzindo ao corpo
biológico, com aproximação higienista; e o outro, que tem uma concepção especialista,
vê no professor de Ciências o profissional mais habilitado na escola para tratar do tema
da educação, devido à sua formação profissional. A visão da saúde como forma
higienista e reduzida a um corpo biológico foi percebida como uma tendência entre os
professores, além da auto exclusão dos professores do processo de planejamento,
deixando essa responsabilidade para o diretor e coordenador pedagógico.
A promoção de cursos de graduação, especialização e pós-graduação, e outras
capacitações profissionais regulares que também possam ser planejadas e oferecidas
pelos órgãos públicos, foram indicados por Bógus e Santos (2007), como meios para se
avançar na Promoção da Saúde.
Assim, chega-se à conclusão de que o êxito na promoção da saúde e de um estilo
de vida saudável junto à comunidade está diretamente relacionado à educação,
especialmente à escola. No entanto, enquanto os professores não forem conscientizados
e formados quanto à responsabilidade da escola, e sua, própria, quanto ao seu papel nas
intervenções necessárias na escola, na comunidade escolar e na própria organização das
estruturas escolares, as metas estabelecidas continuarão aquém das expectativas.
Em face disso, o problema de pesquisa levantado visou identificar a percepção

dos professores sobre o seu papel na promoção de hábitos e estilos de vida saudáveis no
ambiente escolar.
A hipótese que levantada é que, devido a suas características naturais, a escola, e
os professores, em particular, reúnem o potencial necessário para a execução das
estratégias de implementação das políticas de promoção da saúde nas comunidades do
seu entorno, mas não se julgam capazes de fazê-lo, possivelmente devido à falta de
apoio formativo e de políticas públicas com esse propósito.
Como objetivo geral, pretendeu-se expor a compreensão e a percepção que os
professores têm sobre o seu papel e respectiva importância para a promoção de valores,
hábitos e estilo de vida saudável, bem como indicar possíveis medidas para que isso se
torne uma realidade na comunidade escolar e em sua área de influência.
De forma específica, foram levantados os fatores que impedem a execução de
ações educativas específicas com vistas à promoção da saúde e de um estilo de vida
saudável; identificar a compreensão dos professores sobre o seu papel no tratamento
transversal do tema da promoção da saúde e estilo de vida saudável; verificar a
existência e quantificar propostas de professores, relacionadas a projetos de promoção
da saúde e estilo de vida saudável, para figurarem no Projeto Político Pedagógico – PPP
da escola; e identificar fatores que exemplifiquem ações que visem à promoção da
saúde e de um estilo de vida saudável na comunidade escolar.
METODOLOGIA
Tipo de pesquisa
Conforme Jung (2003), em função dos objetivos a serem alcançados, teóricos ou

práticos, pode haver vários tipos de pesquisa. Em geral os autores concordam que sob
este ponto de vista, a pesquisa pode ser: Pesquisa exploratória; Pesquisa descritiva ou
Pesquisa explicativa, pesquisa intervencionista, e aplicada.
Quanto aos fins, trata-se este trabalho de uma pesquisa descritiva, pois conforme
Prodanov e Freitas (2013), é este o tipo de pesquisa que apenas registra e descreve os
fatos observados sem interferir neles.
Uma vez que este trabalho se valeu de artigos científicos publicados em

periódicos, Prodanov e Freitas (2013), quanto aos meios, além de bibliográfica, trata-se
também de pesquisa de campo.
Quanto aos meios adotados na coleta de dados, a pesquisa foi feita através de um
questionário online.
Sujeitos
Ao todo, participaram da pesquisa 185 professores, do Ensino Fundamental 1 e 2

e Ensino Médio, das redes pública e privada, sendo que 154 responderam todas as
perguntas do questionário, ou, cerca de 83% dos participantes.
Caracterização dos participantes no estudo
A faixa etária dos participantes variou dos 21 aos 72 anos, sendo que a maior
parte dos professores se situa na faixa etária entre os 30 e 49 anos.
A grande maioria dos professores respondentes tem formação superior, com
cerca de 55,19% dos participantes, sendo que 33,88% também possuem pós-graduação
(Figura 1).
Figura 1 – Formação dos professores
Neste trabalho, os respondentes que lecionam no Ensino Fundamental 1,

representam 57,22%; no Ensino Fundamental 2, foram 22,78% e 20% no Ensino Médio,
sendo que a maior parte dos professores participantes na pesquisa é da rede particular,
representando 83% do total, e cerca de 17% são professores da rede pública. No estudo
conduzido por Bógus e Santos (2007), sobre a percepção dos educadores sobre a escola
promotora da saúde, a maior parte dos respondentes eram do Ciclo 2, do Ensino
Fundamental.
Instrumentos
Esta pesquisa utilizou questionários autoaplicáveis, montados em um aplicativo

online e distribuídos através de e-mails e redes sociais, na Internet, através de um link
específico fornecido pelo aplicativo, que uma vez acessado registra o endereço IP –
Internet Protocol do do computador do respondente.
Na primeira parte do questionário foram coletadas informações pessoais, de
escolaridade, e profissionais, para identificação dos participantes.
Na segunda parte, foram abordados os temas: saúde na escola, promoção da
saúde, parâmetros curriculares, saúde como Tema Transversal e o papel dos
profissionais nas atividades escolares relacionadas à temática da saúde.
Na terceira parte foram coletadas informações sobre o conhecimento específico
dos professores quanto ao tema da escola promotora da saúde, assim como das ações
formativas em que tomaram parte.
Na última parte, foram levantadas informações sobre a percepção dos
professores quanto ao uso dos recursos naturais para a promoção da saúde e de um
estilo de vida saudável.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Compreensão de educação em saúde, promoção da saúde e papel dos professores
Diante da questão sobre o que o professor entende por educação em saúde,

44,51% dos participantes escolheram a resposta sugerida: Estimular nos alunos a
aquisição de hábitos de higiene e a adoção de modos de vida saudáveis, enquanto 50%
optou pela resposta: Desenvolver conhecimentos, habilidades e destrezas que
contribuíam para a adoção de formas de vida mais saudáveis (Figura 2).
[...] a percepção e o entendimento do significado e da

importância dos fatos para uma determinada população,
num determinado contexto, é fator essencial para atuar na
modificação de comportamentos. É necessário saber que
grande parte desse contexto comportamental faz parte do
aprendizado sócio-cultural e somente pequena parte é de
cunho pessoal. (GILBERT, 1990/91, p. 127 apud
LERVOLINO, 2000, p. 32)
Figura 2 – O que o professor entende por educação em saúde
Perguntados sobre a importância de trabalhar com o tema educação em saúde na

escola, entre os 163 professores que responderam a esta questão, 46,63% concordaram
com a resposta sugerida de que sim, é importante, pois este é um tema que está
relacionado com a família e com a comunidade, enquanto 30,06% também crê que o
tema é importante e que o mesmo deve fazer parte do dia a dia do aluno e do
planejamento da escola. Outros 23,31% acham que a saúde é muito importante e essa
noção deve ser passada pela escola. Nenhum dos participantes crê que este tema não
deva ser trabalhado na escola (Figura 3).
A importância de introduzir a escola como promotora da saúde na infância e na
adolescência é reforçada pelo conceito de educação no âmbito escolar, que visa o
aprendizado de elementos baseados em valores positivos e apoiados em vivências e
práticas escolares. Lervolino (2000).
Figura 3 – Importância de trabalhar o tema educação em saúde na escola
Questionados sobre o papel dos profissionais da escola quanto às atividades de

promoção da saúde na escola, as respostas dos professores se distribuíram praticamente
de forma igual entre o planejamento (29,19%), implantação (30,43%) e a execução
(30,43%).
De modo geral, os professores parecem julgar que não seja seu papel a atividade
de avaliar este tema na escola. Somente 0,62% considera ser este o seu papel, conforme
Figura 4.
Figura 4 – Papel dos profissionais da escola quanto às atividades de promoção da saúde na escola
Embora metade dos professores pesquisados (51,22%) entenda que a abordagem

dos temas relacionados à saúde deve ser em atividades específicas, como feiras de
saúde, orientação sexual etc., praticamente a outra metade (48,78%) crê que estes temas
devem ser abordados nos conteúdos das disciplinas de Ciências e Biologia, por exemplo
(Figura 5).
Figura 5 - Forma de abordagem dos temas relacionados com saúde nas atividades escolares
Essa concepção especialista, na qual o responsável pelo tema de educação em

saúde seria o professor de Ciências, exclusivamente, por ser ele o mais habilitado para
isso, pela sua formação profissional, também é verificado no estudo Bógus e Santos
(2007), embora nessa pesquisa, essa concepção é ressaltada como sendo prevalecente
entre os professores pesquisados.
Em relação à afirmação de que a promoção da saúde no âmbito escolar busca
oferecer conhecimentos e habilidades para a melhoria das condições de saúde da
comunidade escolar, por meio da educação para a saúde, a grande maioria dos
respondentes (78,31%) manifestaram concordar muito, enquanto 19,88% manifestaram
concordar parcialmente (Figura 6). Esse dado nos permite observar que os professores
têm uma boa percepção sobre os objetivos da promoção da saúde no âmbito escolar
através da educação para a saúde.
Figura 6 – Posição dos professores sobre a promoção da saúde no âmbito escolar, para melhoria das
condições de saúde da comunidade escolar, por meio da educação para a saúde
Os respondentes também manifestaram grande concordância quanto à

responsabilidade do professor pela inclusão do tema transversal saúde nas disciplinas
que lecionam, pois 65,06% concordaram muito com essa afirmação, enquanto 28,92%
concordaram parcialmente (Figura 7).
Conforme Lervolino (2000), percebe-se nas justificativas dos professores a
preocupação em educar para a saúde, mas ressaltam a importância de cada aluno dar à
saúde um valor positivo e que possua conhecimentos que lhe ajude e aos que estão à sua
volta.
Figura 7 – Posição dos professores sobre a sua responsabilidade pela inclusão do tema
transversal saúde nas disciplinas que lecionam
A participação dos alunos e pais, de forma ativa e autônoma, na discussão e

definição de quais comportamentos devem ser trabalhados para a promoção da saúde, é
algo com o que a grande maioria dos professores concorda (71,69%). No entanto,
24,7% dos pesquisados manifestaram concordar parcialmente com essa assertiva
(Figura 8).
Figura 8 – Posição dos professores sobre a necessidade da participação dos alunos e pais na discussão e
definição de quais comportamentos devem ser trabalhados para a promoção da saúde
Conhecimento específico e participação em ações formativas sobre o tema
Em relação à participação dos professores na elaboração do Projeto Político

Pedagógico - PPP da sua escola, com propostas relacionadas a projetos de promoção da
saúde e estilo de vida saudável, podemos perceber que entre os professores pesquisados,
há um conhecimento razoável sobre o tema, pois a maioria soube indicar a presença
desses projetos no PPP da sua escola, sendo que 39,76% informaram haver mais de 3
projetos de professores e 22,29% informaram haver menos de 3 projetos. No entanto,
31,93% sequer sabem informar (Figura 9).
Conforme Silva (2010), o projeto político pedagógico oferece uma perspectiva
de compreensão, de escuta e de participação social, constituindo-se como um
instrumento participativo que ajuda a redimensionar uma nova relação com o setor
Saúde.
Figura 9 – Quantidade de propostas relacionadas a projetos de promoção da saúde e

estilo de vida saudável, sugerida por professores
No questionário foi apresentada aos professores uma questão aberta sobre o seu
entendimento do termo ―escola promotora da saúde‖. Entre as respostas dos 135
respondentes podemos notar que, de maneira geral, os professores entendem os
princípios envolvidos nesse termo, especialmente a importância do papel da escola para
influenciar a comunidade escolar e as famílias dos alunos a adotar um estilo de vida
saudável. No entanto, a escola parece ser vista por esses respondentes como uma
entidade dissociada dos seus professores, e a ideia de ação educativa para atingir esses
objetivos se restringe a eventos esporádicos sobre o tema, como feiras de ciências e
semanas culturais.
Quanto à participação dos professores em ações de formação sobre o tema da
escola promotora da saúde, pudemos apurar que a grande maioria nunca participou
desse tipo de formação (64,71%), enquanto 18,3% chegou a participar há menos de um
ano e 11,76%, entre 1 a 5 anos.
Figura 10 – Idade da participação em formação específica para professor, sobre o

tema de escola promotora da saúde
Assim, para uma escola trilhar os caminhos da Promoção da Saúde, o

conhecimento e o envolvimento com a realidade local são fundamentais, aliados a uma
boa formação profissional, com cursos de graduação, especialização e pós-graduação,
de capacitação profissional, que mantenham uma regularidade e possam ser também
planejados e ofertados pelos órgãos públicos. (BÓGUS e SANTOS, 2007, p. 131)
Também pudemos apurar que apenas 9,21% dos respondentes participaram de
alguma formação específica para professor de escola promotora da saúde, promovida
por instituição pública, enquanto 29,61% já participou desse tipo de formação, mas em
instituição privada (Figura 11).
Figura 11 – Tipo de instituição em que os respondentes já participaram de uma

formação específica para professor de escola promotora da saúde
Percepção dos professores quanto ao uso dos recursos naturais para a promoção
da saúde
Entre as oito práticas naturais de prevenção e manutenção da saúde do professor

e seus alunos, indicadas no questionário, a nutrição adequada (94,84%), o exercício
físico e o uso da água (com 93,55%, cada) foram assinaladas como as mais importantes,
embora as demais práticas também tenham recebido grande destaque (Figura 12).
Opções de resposta Percentual

Nutrição adequada 94,84%
Exercício Físico 93,55%
Uso da Água 93,55%
Exposição ao Sol 81,94%
Moderação 76,13%
Ar Puro 85,16%
Descanso 87,10%
Espiritualidade 87,74%
Figura 12 – Itens que o professor acha importantes para a sua saúde e de seus alunos
O uso da água (87,58%) e a espiritualidade (88,24%) foram indicados pelos

participantes como sendo os itens que mais são praticados por eles, seguidos do
descanso, com 60,78% (Figura 13).
Figura 13 – Itens mais praticados pelos professores
Também é interessante notar que entre as oito práticas naturais de prevenção e

manutenção da saúde, o item mais indicado pelos professores como sendo o de que mais
necessitam de formação específica para trabalhar com seus alunos, é a nutrição
adequada (80,85%), seguida do exercício físico com 52,48%. Ainda merecem destaque
a moderação, com 26,24% e a espiritualidade, com 25,53%. (Figura 14)
Figura 14 – Itens que os professores indicaram mais necessitarem

de formação específica para trabalhar com seus alunos
Com base no levantamento feito através desta pesquisa, VERIFICOU-SE que os

professores entendem a necessidade da promoção da saúde no ambiente escolar e os
seus objetivos, mas os mesmos não parecem compreender o seu papel no
desenvolvimento desse tema na escola.
Também verificou-se ausência de formação específica sobre a escola promotora
da saúde, seja em nível governamental ou privado, assim como orientações específicas
sobre as práticas naturais para a prevenção e manutenção da saúde dos professores e
alunos.
Assim, conclui-se que para ocorrer a promoção da saúde na escola e, através da
escola, na comunidade, como preconizado pela OMS, é necessária a ampliação do
conhecimento e do envolvimento de governo e sociedade civil, aliados a uma formação
profissional específica e interdisciplinar em cursos de graduação, especialização, pós-
graduação e de capacitação profissional, de forma regular e planejada, de acordo com o
PPP e com o envolvimento das equipes da escola com a comunidade.
BÓGUS, C.M. A; SANTOS, K.F. A percepção de educadores sobre a escola promotora

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2014.
A PLATAFORMA FOCO APRENDIZAGEM E O ENSINO DE

LEITURA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE INTERVENÇÃO
Dayane Martin Silva - dayanemartinsilva@yahoo.com.br

Ana Sílvia Moço Aparício - anaparicio@uol.com.br
USCS
INTRODUÇÃO
Este trabalho descreve uma experiência sobre o uso da Plataforma Foco

Aprendizagem (daqui por diante, PFA), uma ferramenta implantada pela Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo (daqui por diante SEE) em 2015, que visa ao
acompanhamento das aprendizagens e desenvolvimento de habilidades de leitura dos
alunos, como também de orientação da prática pedagógica do professor através da
análise de dados para planejamento e replanejamento de ações individualizadas de
ensino.
Destacamos a relevância da interpretação minuciosa dos dados dispostos na PFA
para que o docente possa gerir o processo da aprendizagem com maior conhecimento e
segurança, ao realizar diagnósticos, planejar, implementar, monitorar, avaliar e
replanejar ações. Dessa forma, a ferramenta pode proporcionar informações para a
orientação e a reorientação da prática pedagógica, a partir dos resultados de avaliações
realizadas dos estudantes.
A escrita deste texto foi motivada por minha3 participação no curso de Mestrado
Profissional em Educação - Formação de Professores e Gestores da Universidade
Municipal de São Caetano e pela necessidade de refletir sobre minha própria prática à
luz da investigação sobre as possíveis contribuições do uso da PFA para o trabalho do
professor de Língua Portuguesa e melhor desempenho dos alunos na aprendizagem da
leitura na rede pública estadual de São Paulo.
MÉTODO
3
A experiência foi realizada na sala de aula da/pela professora-pesquisadora, uma das autoras deste
artigo, por isso, quando se trata de uma ação muito específica da professora, utilizamos a primeira pessoa
do singular, em outros momentos, optamos por utilizar o plural majestático (nós).
Este trabalho foi realizado em uma escola pública estadual localizada no ABC
Paulista, tendo como participantes alunos de duas turmas de 6º anos, onde atuo como
professora de Língua Portuguesa. Para o desenvolvimento do trabalho seguimos os
pressupostos da pesquisa intervenção que, de acordo com Damiani, Rochefort, Castro,
Dariz e Pinheiro (2013, p. 62), envolve planejamento e implementação de uma
intervenção e a avaliação de seus efeitos. Por isso, nosso trabalho foi organizado em
dois momentos: o da intervenção e o da avaliação da intervenção.
Desse modo, buscamos evidenciar como as ações e intervenções realizadas pelo
professor de Língua Portuguesa podem gerar aprendizagem dos alunos em leitura e
como o professor de Língua Portuguesa pode administrar, monitorar, intervir e refletir
sob os resultados disponíveis na PFA para promover progressos na aprendizagem dos
alunos em leitura.
O Currículo e os instrumentos de avaliação do estado de São Paulo
O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (daqui

por diante SARESP) vem sendo aplicado anualmente na rede estadual paulista desde
1996, com a finalidade de medir e monitorar a qualidade do ensino das escolas e de
servir de instrumento de análise para a elaboração de novas estratégias de ensino de
Matemática e de Língua Portuguesa. Com o decorrer das aplicações dessa prova e de
outras avaliações externas, observa-se a necessidade de intervenções mais pontuais nas
práticas de ensino, tendo em vista a apresentação de baixas notas dos alunos da rede
pública em Matemática e Língua Portuguesa. Embora somente as avaliações desta
última se refiram às habilidades de leitura, os resultados apontam que os alunos não
entendem o que leem, em ambas as áreas.
A SEE-SP então passou a implementar um material de base comum denominado
―Currículo Oficial do Estado de São Paulo‖, desde 2008, que pertence ao projeto ―São
Paulo faz Escola‖. A implementação desse novo Currículo, desenvolvido pela Fundação
Vanzolini e profissionais de universidades públicas paulistas, passou a visar o
desenvolvimento de competências e habilidades com o apoio de um material unificado
dirigido aos professores denominado ―Caderno do Professor‖, e aos alunos o ―Caderno
do Aluno‖, organizados por disciplina, ano e bimestre. Nesses Cadernos, são propostas
―Situações de Aprendizagem‖4 para orientar o trabalho do professor no ensino dos

conteúdos disciplinares específicos e a aprendizagem dos alunos. Além disso, o
material é organizado por três eixos: conteúdos, habilidades e competências, adequados
a cada ano, seguindo uma progressão com a diversificação do grau de aprofundamento e
sistematização, ao longo da escolaridade.
Para Perrenoud (2000), competências referem-se ―[...] ao domínio prático de um
tipo de tarefas e de situações‖ (2000, p. 16). Competência pode ser entendida, então,
como o modo que o indivíduo age e toma decisões diante de determinadas situações
sejam problemas, tarefas ou atividades. Com base nessa concepção de competência o
Currículo paulista tem como princípios centrais:
[...]a escola que aprende, o currículo como espaço de

cultura, as competências como eixo de aprendizagem, a
prioridade da competência de leitura e de escrita, a
articulação das competências para aprender e a
contextualização no mundo do trabalho. (SÃO PAULO,
2011 p.12).
Especificamente a perspectiva do Currículo Oficial de Língua Portuguesa (SÃO

PAULO 2011) está voltada ao uso da língua em diferentes situações, seja na
modalidade oral ou escrita. Está organizado em quatro eixos básicos característicos
dessa disciplina: leitura, escrita, comunicação oral e análise linguística (estudo
contextualizado de aspectos gramaticais da língua), articulados com os conceitos de
gêneros textuais, competências e habilidades.
Conforme o Currículo, ―Em cada Situação de Aprendizagem são desenvolvidas
[...] habilidades centradas em quatro grandes competências: escritora, de leitura, de
habilidades orais, linguística.‖ (SÃO PAULO, 2011, p. 39 e 40). Destacamos que ao se
referir às competências da leitura, o Currículo define como ―a capacidade de escutar,
supor, informar-se, relacionar, comparar, etc.‖ (SÃO PAULO, 2011 p. 21)
Nessa perspectiva, o Currículo de Língua Portuguesa está embasado na
concepção de linguagem defendida por Bakhtin (1992, 1997), vista como lugar de
interação humana, elaborada histórica e socialmente pelos falantes, dando forma aos
4
Termo utilizado na organização dos Cadernos do aluno e do professor para a sequência de atividades
sobre um determinado tema/conteúdo.
gêneros textuais/discursivos5 , isto é, tipos relativamente estáveis de enunciados cujos

sentidos são construídos nas situações concretas em que ocorrem. Nesse sentido, de
acordo com o Currículo, cabe à escola ensinar a língua materna para e nas práticas
sociais de uso da língua.
Inspirado também em estudos de pesquisadores do chamado Grupo de Didática
de Línguas da Universidade de Genebra, especialmente Joaquim Dolz e Bernard
Schneuwly (2007), o Currículo de Língua Portuguesa propõe os gêneros textuais como
objeto de ensino para o desenvolvimento das capacidades de linguagem em práticas de
leitura, escuta, produção e análise linguística de textos orais e escritos.
Com base, então, nesses referenciais, as orientações dos Cadernos de Língua
Portuguesa, no que se refere às práticas de leitura, nosso foco neste trabalho, estão
voltadas ao desenvolvimento de habilidades de compreensão leitora, sob a expectativa
de que o aluno compreenda o sentido do texto a partir de seus conhecimentos prévios e
de seu entendimento através das novas informações da leitura. Nos termos de Kleiman:
A compreensão de um texto é um processo que se

caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o
leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento
adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de
diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento
linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o
leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o
leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento
que interagem entre si, a leitura é considerada um processo
interativo. Pode-se dizer com segurança que sem o
engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá
compreensão. (KLEIMAN, 2002, p.13)
Entretanto, mesmo diante da implementação do SARESP e dos Cadernos, como

medidas da SEE-SP para organizar o ensino da rede paulista, ainda há necessidade de
um acompanhamento mais sistemático das competências e habilidades de leitura
alcançadas e das que ainda necessitam ser melhoradas e desenvolvidas, evidenciando os
diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Para essa sistematização, a SEE-SP
implementou o programa de Avaliação de Aprendizagem em Processo (daqui por diante
AAP); primeiramente, em 2011, por semestre e, posteriormente, em 2016, por bimestre.
5
Neste trabalho vamos utilizar a expressão ―gêneros textuais‖, pois não é nosso objetivo aqui entrar na
discussão teórica que diferencia os termos ―gêneros do discurso‖ e gêneros de textos/textuais‖.
Os resultados dessas avaliações são apresentados em gráficos e planilhas sobre o

desempenho de cada turma, nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática.
Em 2015, em um trabalho conjunto da Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB) e da Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação
Educacional (CIMA) foi criado um portal intitulado ―Plataforma Foco Aprendizagem‖,
com a principal finalidade de reforçar a relação entre Currículo, avaliação e gestão da
aprendizagem. A partir de 2016, além dos dados do SARESP, a plataforma passou a
contar com os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São
Paulo (daqui por diante IDESP), com os resultados das AAPs e com materiais de apoio
para os educadores.
Estrutura da Plataforma Foco Aprendizagem
Por meio das ferramentas disponíveis na PFA, os professores da rede estadual de

São Paulo passaram a ter acesso a dados das últimas edições do SARESP e AAP, por
ano e turmas, por meio de gráficos e tabelas que indicam as potencialidades e as
fragilidades nas habilidades de Língua Portuguesa e Matemática. A PFA é disponível
para cada docente em exercício na rede, sendo possível visualizar os seguintes aspectos:
 Resultados Educacionais: são disponibilizados dados e informações do
IDESP, os filtros para alterar entre ano/série, turmas, disciplinas e entre
bimestres.
 A análise por turma: pode-se ver o percentual de participação da turma
ou ano/série e a análise dos percentuais de acertos do grupo.
 A análise por aluno: para cada aluno avaliado é possível ver a alternativa
de resposta dada a cada questão com as correções e o total de acertos,
também é exibido para cada registro a grade de correção.
 A análise por questão: os percentuais obtidos em cada questão pela turma
ou ano/série avaliado.
 As visualizações das questões por gráfico e índice de acertos: os
percentuais de acertos por questão são disponibilizados no formato de
gráfico de colunas e em escala de cores, correspondente às dificuldades.
 Os textos e as questões da AAP: são exibidas as questões com seu grau
de dificuldade (fácil - verde, média - amarela, difícil - vermelha)
calculada em função dos percentuais de acertos na rede estadual e o

material completo da prova.
 Mapa de Habilidades: informações sobre o grau de domínio que os
alunos de determinada turma do ano vigente possuem em relação às
habilidades de acordo com o Currículo Oficial.
A PFA tornou-se, então, uma ferramenta educacional que oferece uma
visualização didática sistematizada em dados dos resultados das avaliações SARESP e
AAP sobre o que apontam as aprendizagens dos alunos tornando-se possível que o
professor obtenha informações e identifique as competências e as habilidades que
devem ser priorizadas para o planejamento e realização das intervenções.
O processo de recuperação a partir do uso da Plataforma Foco Aprendizagem em

uma escola do ABC paulista
No início do ano letivo de 2016, nos deparamos com a informação de que a

escola em que atuo como professora de Língua Portuguesa não havia atingido as metas
estabelecidas pelo IDESP nos anos finais do Ensino Fundamental, e que a partir de
então teríamos que realizar, ao longo daquele ano, um processo de recuperação da
aprendizagem, de forma contínua e intensiva em todas as turmas dos anos finais do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio, para garantir a superação de dificuldades
específicas encontradas pelos alunos durante o seu percurso escolar.
A equipe gestora, instruída pela Diretoria de Ensino, mostrou pela primeira vez
como manusear a ferramenta PFA e ao longo do ano letivo foi solicitada a análise dos
resultados do SARESP e, ao decorrer de cada bimestre a análise das AAPs referente ao
1º, 2º e 3º bimestres de 2016, como avaliação diagnóstica do desempenho do aluno, para
constituir planos de ação para intervenções imediatas dirigidas às dificuldades
específicas, assim que estas fossem constatadas.
No início do ano letivo de 2017, nos deparamos com a informação de que a
escola dessa vez havia superado as metas do IDESP nos dois seguimentos, mas ainda
sim continuaríamos em processo de trabalho intensivo para continuar superando as
dificuldades e acompanhando o desenvolvimento das habilidades dos alunos em
Português e Matemática.
A observação e o acompanhamento desse novo processo que pude vivenciar
ocorreram em duas turmas de 6ºs anos, e embora os dados da plataforma tenham
evidenciado seis habilidades6 avaliadas a cada bimestre, focalizamos para análise

apenas as duas habilidades recorrentes nas três edições da AAP, a saber: Reconhecer os
elementos da narrativa em um texto e Localizar informação explícita em um texto.
Sendo assim, após a aplicação da AAP referente ao 1º bimestre de 2017,
considerando-se questões a partir de textos dos gêneros conto, fábula, crônica e trecho
de romance, fizemos a leitura dos dados e as informações foram:
QUADRO 1: Habilidades analisadas do 1º bimestre - 6º ano

HABILIDADE DA AAP DO 1º BIMESTRE DOMÍNIO DAS GRAU DE
TURMAS7 DIFICULDADE
Localizar informação explícita em um texto. 52% 2 questões - MÉDIA
Reconhecer os elementos da narrativa em um 50% 1 questão – FÀCIL
texto. 1 questão – DIFÍCIL
Fonte: Elaborado pelas autoras
Para cada habilidade houve duas questões e, como já mencionamos no item

anterior, as questões tem seu grau de dificuldade calculada em função dos percentuais
de acertos na rede estadual.
Diante de tais resultados, observamos que as duas habilidades acima elencadas
foram alcançadas apenas por metade das duas turmas. Entendendo que essas habilidades
não eram dominadas por esse grupo de alunos, pretendíamos diminuir, ao longo do 2º.
bimestre, 10% de defasagens nessas habilidades avaliadas no 1º bimestre, sem
interromper ou comprometer totalmente a programação do bimestre vigente (3º
bimestre), uma vez que ao término deste haveria duas novas avaliações de habilidades
relacionadas ao conteúdo do segundo e do terceiro bimestre.
Em relação às ações de intervenção, a orientação da Diretoria de Ensino
Regional era refletir sobre as formas de agrupamento dos alunos e as atividades de
forma diversificada em relação ao habitual. Assim, em se tratando de agrupamentos
possíveis de serem realizados nas aulas dos 6ºs anos, dividimos cada uma das turmas
em 8 grupos de estudo. Com base no desempenho das turmas na AAP do 1º bimestre,
organizamos os agrupamentos a seguir:
 Selecionamos dois alunos que obtiveram maior desempenho para auxiliar a
professora como monitores, que circulariam entre os grupos de colegas para
orientar sobre as tarefas e refletir sobre os possíveis erros.
6
Nesse artigo não descreveremos todo o processo da recuperação, pois todas habilidades foram
trabalhadas, mas, por não se repetirem, não foi possível realizar a análise de outras possíveis evoluções.
7
Estamos considerando, conjuntamente, os dados das duas turmas de 6º. ano.
 Selecionamos oito alunos que obtiveram médio desempenho, um para cada

grupo para direcionar e discutir como deveriam realizar a tarefa e explicar o
processo para os colegas com maiores dificuldades.
 Agrupamos os alunos que apresentaram maiores dificuldades na AAP,
distribuindo entre os grupos, conforme afinidades e tipos de habilidades não
atingidos, na tentativa de proporcionar aos grupos as mesmas condições de
aprendizagem.
Dando continuidade às ações de intervenção, para o desenvolvimento das atividades,
selecionamos diversos gêneros textuais em que predomina a tipologia narrativa.
Exploramos em cada um dos textos as seis habilidades avaliadas na AAP 1º bimestre.
Destacamos a seguir, as atividades que realizamos, nas duas turmas de 6º. ano, para o
desenvolvimento das duas habilidades recorrentes nas três AAP.
a) Fizemos revisões sobre a habilidade de Reconhecer os elementos
da narrativa em um texto por meio de uma plataforma online, denominada
GoSpiral8. Assim, no laboratório de informática explicávamos em uma
sequência de slides cada elemento da narrativa (personagem, foco narrativo,
enredo, tempo e espaço). Assim, em aula expositiva, associada a uma
discussão presencial e virtual, fazíamos perguntas sobre as definições dos
elementos da narrativa e sobre essa identificação em diversas modalidades
de textos: vídeo, música, imagem, escrito, entre outros. Os alunos
analisavam em grupo e submetiam as respostas cronometradas a uma
espécie de fórum. E através de cada resposta discutíamos verbalmente e
analisávamos cada texto e cada um dos elementos da narrativa presentes.
b) Sobre a habilidade Localizar informação explícita em um texto,
os grupos tinham que ler um texto do gênero crônica – A última crônica de
Fernando Sabino - e responder perguntas pontuais (Anexo 1) sobre o texto,
ou seja, algo revelado nos enunciados, pois as informações são claras,
literalmente expressas ou por meio de paráfrases e perguntas.
Na última aula da recuperação, retomamos a AAP do 1º bimestre, fazendo a
leitura e a análise das questões coletivamente, assim esclarecendo as dúvidas dos
alunos.
8
Disponível em < https://spiral.ac/teacher/apps/view/849078>
Alguns dias depois, os alunos foram avaliados novamente, dessa vez pela a AAP
do 2º bimestre. Nessa, em relação à primeira, houve uma pequena diversificação dos
gêneros de textos: conto, miniconto, crônica, trecho de romance, fábula, charge, história
em quadrinho ou letra de música. Novamente, fizemos a leitura dos dados e
percebemos que as habilidades recorrentes tiveram novos resultados nas turmas,
conforme evidencia o quadro 2 a seguir.

TURMAS DIFICULDADE
Localizar informação explícita em um texto. 69% 1 questão – FÀCIL
1 questão – DIFÍCIL
Reconhecer os elementos da narrativa em um 87% 2 questões – FÀCIL
texto.
Sendo assim, diante dos novos resultados, foi possível constatar que alcançamos
a meta de evolução de 10% sobre as duas habilidades, uma vez que no primeiro caso a
evolução foi de 17% e no segundo 37%.
Esses resultados do desempenho dos alunos nessas habilidades nos serviram
para nortear o planejamento da segunda intervenção. Diante dos resultados da AAP do
2º bimestre, fizemos um novo tipo de intervenção, desta vez com uma maior
diversificação gêneros textuais, tais como: letra de música, crônica, fábula, lenda e
trecho de história em quadrinhos.
Quanto aos agrupamentos dos alunos, mantivemos a mesma organização de cada
uma das turmas em 8 grupos de estudo, desta vez conforme desempenho na AAP do 2º.
bimestre.
Estabelecemos uma nova meta de avançar mais 5% em cada uma das
habilidades, e elaboramos novos objetivos e ações de intervenção, isto é, outro plano de
ação. Mais uma vez, sem interromper ou comprometer totalmente a programação do
bimestre vigente, pois ao término deste haveria uma terceira avaliação de habilidades
relacionadas ao conteúdo do 3º bimestre, realizamos as seguintes intervenções:
a) Para Localizar informação explícita em um texto, os grupos

tinham que ler cada um dos textos9 e responder perguntas (Anexo 2)
pontuais de modo que houvesse uma discussão para constituir as respostas.
b) Em Reconhecer os elementos da narrativa em um texto por
meio de uma de um jogo intitulado ―Torta na cara”. Cada dois grupos
participavam respondendo sobre os textos lidos nas aulas anteriores pois
fazíamos perguntas sobre os elementos da narrativa em cada texto:
personagens, foco narrativo, tipo de narrador, tempo, espaço e enredo. A
cada resposta certa a equipe acumulava pontos, mas quando se respondesse
errado levava a "tortada‖. Com essa atividade o objetivo era trabalhar a
habilidade de forma diferenciada e atrativa para aprofundá-la.
Na última aula da recuperação, retomamos a AAP do 2º bimestre, fazendo a
leitura e a análise das questões, coletivamente, assim esclarecendo as dúvidas dos
alunos.
Depois de alguns dias, os alunos foram avaliados novamente, com a AAP do 3º
bimestre, contendo outras seis habilidades considerando-se questões a partir de textos
dos gêneros conto, crônica, trecho de romance e notícia. E os resultados das habilidades
recorrentes foram:

TURMAS: DIFICULDADE
Localizar informação explícita em um texto. 82% 1 questão – FÀCIL
1 questão – DIFÍCIL
Reconhecer os elementos da narrativa em um 71% 2 questões – DIFÍCIL
texto.
Sendo assim, diante dos novos resultados foi possível constatar que alcançamos
a meta de evolução de 5% em uma habilidade, uma vez que no primeiro caso a evolução
foi de 13% e, no segundo, a porcentagem foi inferior à da edição anterior. Ressaltamos
9
Texto 1: Letra de Música ―Marvin‖ de Nando Reis. Disponível em:
<https://www.vagalume.com.br/nando-reis/marvin.html >Acesso em: 13 de Novembro de 2017.
Texto 2: Crônica ―Cobrança‖ de Moacir Scliar. Disponível em:
<http://slnguaportuguesa.blogspot.com.br/2012/08/cronica.html> Acesso em: 13 de Novembro de 2017
Texto 3: Fábula ―O cão e o lobo‖ de Monteiro lobato. Disponível em: <http://contobrasileiro.com.br/o-
cao-e-o-lobo-fabula-de-monteiro-lobato/>
Texto 4: Lenda ―Iara‖ - Autoria desconhecida. Disponível em: <http://portalsuaescola.com.br/historia-
da-iara/> Acesso em: 13 de Novembro de 2017
Texto 5: Trecho de História em Quadrinhos – Turma da Monica ―O Banho‖ de Maurício de Souza
Disponível em: <https://plus.google.com/+TurmadaM%C3%B4nica/posts/Ltc2TYraA7m> Acesso em:
13 de Novembro de 2017
que, por serem habilidades distintas em cada bimestre, não foi possível mensurar os
seus efeitos ao término do ano letivo, em todas as habilidades trabalhadas.
Em consequência, da terceira edição de 2017 ocorrer no 4º bimestre e não haver
a aplicação de outra prova, então, consideramos para análise de efeitos das intervenções
realizadas no processo de recuperação, a partir da experiência do uso da PFA no ano
letivo de 2017, os resultados da AAP do 3º bimestre da turma de 6ºs anos, mais
especificamente nas duas habilidades que se repetiram nas três versões da AAP.
RESULTADOS OBTIDOS
Como já mencionamos, não foi possível mensurar os efeitos das intervenções

realizadas junto aos alunos dos 6º. anos, em relação a todas as habilidades trabalhadas,
já que a maioria das habilidades da AAPs dos três bimestres foi diferente. Contudo, foi
possível realizar uma análise em relação às duas habilidades recorrentes nas três AAPs,
conforme o quadro10 a seguir.
QUADRO 4: Habilidades analisadas recorrentes nas três edições da AAP 2017 -

6º ano
AAP AAP AAP

Habilidades EVOLUÇÃO11
1º bimestre 2º bimestre 3º bimestre
Localizar itens de 52% 69% 82%

SIM / 30%
informação explícita MEDIA/MÉDIA FÁCIL/DIFÍCIL FÁCIL/ MÉDIA
Reconhecer os elementos 50% 87% 71%

SIM/ 21%
da narrativa em um texto FÁCIL/DIFÍCIL FÁCIL/FÁCIL FÁCIL/DIFÍCIL
Desta forma, pode-se compreender, com base nos resultados, que houve uma
evolução nessas duas habilidades recorrentes nas AAPs 2017 nas turmas de 6º anos
realizaram. Embora o resultado da habilidade Reconhecer os elementos da narrativa em
um texto na 3ª AAP tenha sido inferior ao da 2ª AAP, devemos considerar que o nível
10
Refere-se ao percentual dos alunos d turmas dos 6º anos que obtiveram êxito nas habilidades elencadas.
11
Ao término do 3º bimestre de 2016.
de dificuldade exigido pela questão foi mais elevado e que se compararmos ao 1ªAAP
(sobre o mesmo nível de dificuldade) percebemos que também houve uma grande
evolução. Esse fato sinaliza que o uso da PFA contribuiu para que pudéssemos realizar
diagnósticos, e melhor planejar, ações de intervenção.
O relato aqui apresentado evidencia que o uso da PFA ao longo de um ano

contribuiu de alguma forma para a melhora do desempenho dos alunos dos 6º anos em
duas habilidades de compreensão leitora.
Percebemos que, após o trabalho de intervenção que fizemos mediante o
diagnóstico apresentado pela PFA, houve uma melhora no rendimento de forma geral
nas habilidades de leitura dos alunos dos 6º anos da escola em que atuamos como
professora de Língua Portuguesa.
Certamente, outras variáveis podem ter interferido para essa melhoria do
desempenho dos alunos, mas tal fato nos chamou a atenção e nos levou a indagar o
quanto essa ferramenta pode contribuir com o trabalho do professor de Língua
Portuguesa e, consequentemente, para um melhor desempenho dos alunos no uso da
língua.
Nesse sentido, entendemos que é relevante aprofundar as discussões sobre o
ensino de habilidades de leitura na escola, em especial com o uso de uma nova
ferramenta à disposição dos professores da rede estadual paulista que é a Plataforma
Foco Aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Os Gêneros do discurso. In:______. Estética da criação verbal.

2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
_______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992.

KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7. ed. Campinas:
Pontes, 2000.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre. Artmed,

1999.
SÃO PAULO, Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo:

Ensino médio. 2011.
SÃO PAULO (Estado). SEE-SP/CENP. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens,

códigos e suas tecnologias – Ensino Fundamental e médio. São Paulo, 2011.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola.

Campinas: Mercado das Letras, 2007.
ANEXO 1
1. Qual é o foco narrativo da crônica? Que tipo de narrador há no texto?

2. Qual é o lugar em que o poeta está em que resolve escrever uma crônica?
3. Sobre o que ele resolve escrever?
4. O que a mãe (descrita na crônica) carrega em sua bolsa de plástico preto
brilhante?
5. Qual foi o pedido feito pela família?
6. Escreva ao que se refere os termos em destaque:
ANEXO 2
Questões para o texto MARVIN
1. O que fez com que o trabalho de um ano inteiro acabasse?

2. O que o pai de Marvin não tinha?
3. Como era a vida de Marvin, antes de seu pai morrer?
Questões para o texto COBRANÇA
4. O que o homem carregava?

5. Qual relação o homem tem com a mulher da história?
6. Qual era a profissão do homem?
Questões para o texto O CÃO E O LOBO
7. Quais eram as características (adjetivos) do lobo?

8. Qual era o tratamento dado ao cão?
9. O que o cão usava no pescoço? Para o que esse objeto servia?
Questões para o texto IARA
10. Como Iara também é conhecida?

11. Onde ela costuma ficar?
12. A que folclore essa história pertence?
13. O que os homens fazem quando ouvem ela cantar?
Questões para o texto O BANHO
14. As três personagens na história estão tomando banho, mas não da mesma forma. Explique.
A REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: UM

ESTUDO INICIAL DAS RECENTES ALTERAÇÕES
Lidiane Moutinho Neves – Mestranda da Universidade Cidade de São Paulo
Eliane Angeolini – Mestranda da Universidade Cidade de São Paulo
Celia Maria Haas – Professora Doutora do Programa de Mestrado Profissional em

Educação da Universidade Cidade De São Paulo
RESUMO
Com o intuito de expandir a Educação Superior no Brasil, o Governo Federal

implementou medidas de Educação a Distância, como políticas permanentes de
expansão, com o objetivo de possibilitar maior acesso à educação e profissionalização,
para que as pessoas consigam concluir o ensino superior. Desde a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), Lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996, várias alterações
foram realizadas nos instrumentos de regulação da Educação Superior a distância no
Brasil. As mais recentes alterações foram o Decreto n.º 9.057/2017, cuja ação
regulatória torna-se mais liberal, permitindo que novos polos sejam abertos sem a
exigência de credenciamento do MEC e surge a possibilidade de instituições totalmente
EaD e a Portaria Normativa n.º 11, de 20 de junho de 2017, que estabelece as normas
para o credenciamento de instituições e a oferta de cursos superiores a distância. O
presente artigo trata-se de uma análise das alterações ocorridas em 2017 na regulação da
educação a distância no Brasil. A metodologia utilizada será a pesquisa descritiva por
meio de análise documental da legislação da educação a distância no Brasil. Ainda não
é possível apresentar os resultados dessas alterações, entendemos que esta facilitação
para a oferta da EaD pode gerar impacto na qualidade dos cursos ofertados dessa
modalidade educacional.
Palavras-chave: Política de Expansão, Regulação, Educação à Distância

INTRODUÇÃO
Atualmente, no século XXI, a Educação vem sofrendo reformulações,

decorrente de mudanças sociais, culturais, tecnológicas e científicas pelo qual passamos.
Cada dia mais aumenta o número de pessoas buscando uma formação e uma
especialização com o objetivo de aperfeiçoamento para o mercado de trabalho. Porém,
devido à dificuldade de conciliar trabalho, estudos e locomoção para assistir a aula
presencialmente na Universidade, o Governo Federal implementou medidas de
Educação a Distância, como políticas permanentes de expansão da educação superior no
País, com o objetivo de possibilitar maior acesso à educação e profissionalização, para
que as pessoas consigam concluir o ensino superior (BRASIL/MEC, 2007).
A modalidade à distância hoje tem um papel importante na ampliação de
oportunidades de acesso à escolarização e de ingresso ao mercado de trabalho. Nesse
sentido vai além do que simplesmente inserir as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC´s) no cotidiano escolar, está atrelada à sua capacidade de
mutabilidade, isto é seu poder de se reinventar diante das novas possibilidades no
ensino.
A educação a distância tem crescido de forma substancial numericamente não só
no Brasil, mas no mundo, devido ao avanço tecnológico, que permite a flexibilidade de
horários, mensalidades mais em conta, economia com locomoção e alimentação, a
estrutura que a EaD proporciona é altamente benéfica para os estudantes. É importante
ressaltar que em 2014, a graduação a distância teve mais de 1.393.752 de brasileiros
matriculados e 233.704 concluintes, segundo levantamento realizado pelo Censo
(2014).
Conforme dados do Censo (2014), o gráfico abaixo ilustra, no período de 2003 a
2014, os cursos superiores ofertados a distância teve um aumento de 2.588,5% e os
cursos presenciais tiveram no mesmo período apenas um aumento de 66,9%.
Gráfico 1: Evolução do Número de Matrículas em Cursos de Graduação, segundo a

Modalidade de Ensino – Brasil – 2003-2014
Fonte: CENSO 2014
Já o Censo EAD.BR (2015), contabilizou 5.048.912 alunos, sendo 1.108.021 em

cursos regulamentados totalmente a distância e semipresenciais e 3.940.891 em cursos
livres corporativos ou não corporativos. São 1.180.296 alunos registrados a mais do que
em 2014, conforme gráficos abaixo:
Gráfico 2: Matrículas em cursos totalmente a distância e semipresenciais – 2014

e 2015.
Fonte: Censo EAD.BR 2015
Gráfico 3: Matrículas em cursos livres EaD - 2014 e 2015.

Segundo Araújo Jr. et al., ―no que cerne as políticas educacionais e dos sistemas
de avaliação, a modalidade a distância traz novos elementos que devem ser
considerados nos sistemas de regulação e supervisão e na avaliação da Educação
Superior‖ (ARAÚJO JR. et al., 2016, 41).
Esses elementos que tangem a nova legislação da Educação a Distância no
Brasil favorecem a expansão do ensino superior?
Como as universidades devem se organizar para realizar a Gestão dos Polos,
para que se mantenha a qualidade do ensino?
O objetivo deste artigo é analisar as alterações ocorridas em 2017 na regulação
da educação a distância no Brasil. A metodologia utilizada será a pesquisa descritiva,
por meio de análise documental da legislação da educação a distância no Brasil.
PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES SOBRE AS ALTERAÇÕES NA REGULAÇÃO

DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
Desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n.º 9.394 de 20 de

dezembro de 1996, várias alterações foram realizadas nos instrumentos de regulação da
Educação Superior a distância no Brasil.
A nova alteração foi o Decreto n.º 9.057/2017, cuja ação regulatória torna-se
mais liberal, permitindo que novos polos sejam abertos sem a exigência de
credenciamento do MEC e surge a possibilidade de instituições totalmente EaD.
O artigo 1, promove um novo conceito para a educação a distância:
Art. 1º - Para os fins deste Decreto considera-se educação

a distância a modalidade educacional na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorra com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com pessoal
qualificado, com políticas de acesso, com
acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e
desenvolva atividades educativas por estudantes e
profissionais da educação que estejam em lugares e
tempos diversos (BRASIL, 2017).
Outra alteração contemplada pelo Decreto n.º 9057/2017, é a possibilidade de

credenciar uma IES apenas para a oferta da EAD, sem necessidade de ofertar cursos
presenciais:
Art. 11. As instituições de ensino superior privadas

deverão solicitar credenciamento para a oferta de cursos
superiores na modalidade a distância ao Ministério da
Educação.
§ 1º O credenciamento de que trata o caput considerará,
para fins de avaliação, de regulação e de supervisão de que
trata a Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, a sede da
instituição de ensino acrescida dos endereços dos polos de
educação a distância, quando previstos no Plano de
Desenvolvimento Institucional e no Projeto Pedagógico de
Curso.
§ 2º É permitido o credenciamento de instituição de ensino
superior exclusivamente para oferta de cursos de
graduação e de pós-graduação lato sensu na modalidade a
distância.
§ 3º A oferta de curso de graduação é condição
indispensável para a manutenção das prerrogativas do
credenciamento de que trata o § 2º (BRASIL, 2017).
As IES com autonomia para o processo de credenciamento receberão apenas a

visita na sede para verificação da existência e adequação de metodologias, infraestrutura
física, tecnológica e de pessoal que possibilitem a realização das atividades previstas no
Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI e no Projeto Pedagógico do Curso - PPC.
Durante essa visita, por meio documental ou com a utilização de recursos tecnológicos
disponibilizados pelas IES, serão verificados os Polos de EaD previstos no PDI e nos
PPC´s e, também, os ambientes profissionais utilizados para estágio supervisionado e
atividades presenciais.
Observa-se no parágrafo terceiro, que é permitido o credenciamento apenas para
a modalidade a distância, mas para que a IES mantenha a oferta de cursos de pós-
graduação lato sensu a distância, é necessário manter um curso de graduação também a

distância.
No artigo 12, o Decreto n.º 9.057/2017, credencia todas as instituições públicas
(federais, estaduais ou distritais) na modalidade a distância, automaticamente, pelo
prazo de 5 (cinco) anos, contados da oferta do primeiro curso de graduação nesta
modalidade.
Art. 12. As instituições de ensino superior públicas dos

sistemas federal, estaduais e distrital ainda não
credenciadas para a oferta de cursos superiores na
modalidade a distância ficam automaticamente
credenciadas, pelo prazo de cinco anos, contado do início
da oferta do primeiro curso de graduação nesta
modalidade, condicionado à previsão no Plano de
Desenvolvimento Institucional.
Parágrafo único. As instituições de ensino de que trata o

caput ficarão sujeitas ao recredenciamento para oferta de
educação na modalidade a distância pelo Ministério da
Educação, nos termos da legislação específica (BRASIL,
2017).
Para estabelecer as normas para o credenciamento de instituições e a oferta de

cursos superiores a distância, em conformidade com o Decreto n.º 9.057, de 25 de maio
de 2017, foi criada a Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017 que
regulamenta:
Art. 8. As atividades presenciais, como tutorias,

avaliações, estágios, práticas profissionais e de laboratório
e defesa de trabalhos, previstas no PDI e PPC, serão
realizadas na sede da IES, nos polos EaD ou em ambiente
profissional, conforme definido pelas DCN (BRASIL,
2017).
As novas configurações para as atividades presenciais incluem os ambientes

profissionais locais, nos quais podem ser desenvolvidas atividades presenciais e de
estágio dos cursos a distância. Segundo Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de
2017, art. 21, esses pontos de apoio presencial, similares a polos, podem ser ―empresas
públicas ou privadas, indústrias, estabelecimentos comerciais ou de serviços, agências
públicas e organismos governamentais‖ (BRASIL, 2017). Tais locais podem ser
articulados com os polos ou independentes deles, pois são vinculados aos cursos por
meio de parcerias firmadas pelas próprias Instituições de ensino.
A Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017, normatiza o polo como
unidade acadêmica e operacional descentralizada, no pais ou no exterior, para o
desenvolvimento de atividades presenciais relativas aos cursos superiores.
Art. 10. O polo de EaD é a unidade acadêmica e

operacional descentralizada, no país ou no exterior, para o
desenvolvimento de atividades presenciais relativas aos
cursos superiores a distância. Parágrafo único. É vedada a
oferta de cursos superiores presenciais em instalações de
polo EaD que não sejam unidades acadêmicas presenciais
devidamente credenciadas (BRASIL, 2017).
A identificação da IES responsável deve ser bem explicita no polo que deve
apresentar e manter infraestrutura física, tecnológica e de pessoal compatível ao
quantitativo de alunos matriculados.
Art. 11. O polo EaD deverá apresentar identificação

inequívoca da IES responsável pela oferta dos cursos,
manter infraestrutura física, tecnológica e de pessoal
adequada ao projeto pedagógico dos cursos a ele
vinculados, ao quantitativo de estudantes matriculados e à
legislação específica, para a realização das atividades
presenciais, especialmente: I - salas de aula ou auditório;
II - laboratório de informática; III - laboratórios
específicos presenciais ou virtuais; IV - sala de tutoria; V -
ambiente para apoio técnico-administrativo; VI - acervo
físico ou digital de bibliografias básica e complementar;
VII - recursos de Tecnologias de Informação e
Comunicação -TIC; e VIII - organização dos conteúdos
digitais (BRASIL, 2017).
Outra alteração relevante da Portaria Normativa n.º 11, de 20 de junho de 2017,

é a permissão de bibliotecas digitais com as bibliografias básicas e complementares sem
a necessidade de biblioteca física.
Com o intuito de criar agilidade dos processos de credenciamento da oferta de
curso superior a distância, a nova Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017,
reduz a burocracia e elimina o processo de visita in loco de polos.
Art. 12. As IES credenciadas para a oferta de cursos

superiores a distância poderão criar polos EaD por ato
próprio, observando os quantitativos máximos definidos
no quadro a seguir, considerados o ano civil e o resultado
do Conceito Institucional mais recente:
Conceito Institucional Quantitativo anual de polos
3 50
4 150
5 250
Quadro 1: Conceito institucional e quantitativo anual de polos

Fonte: INEP (2017)
§ 1o Ocorrendo alteração no Conceito Institucional em um

mesmo ano, a criação de novos polos de EaD deverá
considerar o quantitativo já informado e constantes do
Cadastro e-MEC, cuja soma anual não poderá exceder os
limites ao novo Conceito Institucional.
§ 2o A ausência de atribuição de Conceito Institucional
para uma IES equivalerá, para fins de quantitativos de
polos EaD a serem criados por ano, ao Conceito
Institucional igual a 3 (BRASIL, 2017).
No período anterior ao Decreto n.º 9057/2017, o aditamento de credenciamento

de polos de apoio presencial era moroso e estabelecido pelo Decreto nº 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, que no art. 10, § 3º e 4º, previa:
Pela nova regra, IES que tenham Conceito Institucional 3

(três) - que é a nota mínima de aprovação de operação de
uma Universidade, Centro Universitário ou Faculdade,
podem abrir livremente até 50 (cinquenta) polos por ano.
Para o Conceito 4 (quatro), até 150 polos por ano. E, para
o Conceito 5 (cinco), até 250 polos por ano em cada IES
(SANTOS, 2017, p. 1).
Sendo assim, as IES terão dificuldade de garantir um padrão de qualidade

baseando-se apenas nas novas regras do Decreto n.º. 9.057/2017.
O credenciamento automático, por decreto, é um ato

estatal bastante questionável, pois frustra o princípio
constitucional da garantia do padrão de qualidade (Art.
206, VII) e contrasta com a exigência do Art. 80,

parágrafo primeiro, da LDB, que prevê: "A educação a
distância, organizada com abertura e regime especiais,
será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União (JACOB, 2017, p.1).
Em contrapartida, haverá contribuição para a sociedade com a competição entre

as IES, o valor das mensalidades pode ficar mais acessível, e esse fator gera maior
facilidade e flexibilidade para a expansão das instituições e altera de forma radical a
competição entre as universidades que buscam a liderança no mercado.
Ganha a sociedade com a maior competição, que pode

derrubar os preços e ainda trazer inovações tecnológicas
para atender os alunos mais jovens, já habituados com o
mundo virtual (SANTOS, 2017, p. 1).
Outra justificativa para a desburocratização do credenciamento dos Polos EaD é

facilitar a expansão da educação superior no Brasil, que de acordo com a meta 12 do
Plano Nacional de Educação (2014-2024), deve-se elevar a taxa bruta de matrícula na
educação superior para cinquenta por cento e a taxa líquida para trinta e três por cento
da população de dezoito a vinte e quatro anos, assegurada a qualidade da oferta e
expansão para, pelo menos, quarenta por cento das novas matrículas, no segmento
público.
CONCLUSÃO
As alterações na legislação da educação a distância no Brasil ocorridas em 2017,

ainda estão sendo pouco discutidas pelos autores, devido ser uma grande novidade.
Realizamos uma análise documental do Decreto n.º 9.057/2017 e Portaria
Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017, que são as mais recentes alterações na
Legislação, com relação à Educação a Distância.
Ainda não é possível apresentar os impactos dessa mudança, mas iremos tecer
algumas conclusões:
Essa facilitação para a oferta da EaD pode gerar impacto na qualidade dos cursos
oferecidos na respectiva modalidade educacional, devido qualquer faculdade, centro
universitário ou universidade credenciada e com CI (Conceito Institucional) de no
mínimo 3, ter a autorização de credenciar polos EaD, que podem não ter um modelo
bem definido, tecnologia adequada para os alunos ou mesmo, profissionais com

experiência.
A abertura de novos polos com infraestrutura física adequada, tecnológica e de
pessoal compatível ao quantitativo de alunos matriculados fica sob responsabilidade da
IES credenciada, com a prerrogativa de inserir nos PPC´s a lista dos novos polos e
prever a referida expansão em seus PDI´s. Este será o novo desafio das Universidades
para realizar a gestão de polos.
A nova legislação inclui, também, para as atividades presenciais os ambientes
profissionais, que podem ser empresas públicas ou privadas, indústrias,
estabelecimentos comerciais ou de serviços, e organismos governamentais. Tais locais,
que podem ser articulados com os polos ou independentes deles, são vinculados aos
cursos por meio de parcerias firmadas pelas próprias Instituições de ensino, abrindo a
possibilidade de abertura de cursos que necessitam de atividades práticas e facilitando o
alargamento da oferta de EaD.
Outra alteração relevante da Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017, é
a permissão de bibliotecas digitais com as bibliografias básicas e complementares sem a
necessidade de biblioteca física.
Acreditamos que essas alterações na legislação serão contestáveis por alguns
autores, que não concordarão com o credenciamento automático.
Também percebemos que a expansão pode contribuir com a redução dos preços
das mensalidades devido à maior concorrência entre as IES.
A nova legislação vai ao encontro da meta 12 do Plano Nacional de Educação
(2014 – 2024), pois foi desburocratizado o credenciamento dos Polos EaD e será um
facilitador para expansão da educação superior no Brasil.
Portanto é necessário acompanhar uma mudança real da forma de estudo, do
ensino, da aprendizagem, rever os papeis dos atores e participantes da educação a
distância, e ter as tecnologias como apoio ao ensino e aprendizagem aliados à boa
qualidade no processo da educação.
São necessárias novas competências e atitudes para que o processo seja
significativo, a utilização das diversas tecnologias precisa se dar de maneira crítica para
compreender, propor e desenvolver as estratégias de construção do conhecimento, para
que esteja a serviço de uma educação preocupada com a mudança na sociedade.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO JR., et al., A regulação da Educação Superior a Distância no Brasil:

marcos de uma trajetória. São Paulo. Editora Terracota, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 2, de 10 de janeiro de 2007. Dispõe

sobre os procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a
distância. Disponível em: Acesso em: 17 jul. 2017.
BRASIL. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei

nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2017/decreto/D9057.htm .Acesso em: 01 set. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 11, de 20 de junho de 2007. Estabelece

normas para o credenciamento de instituições e a oferta de cursos superiores a distância,
em conformidade com o Decreto no 9.057, de 25 de maio de 2017.. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 01 set. 2017
CENSO EAD.BR: Relatório Analítico da Aprendizagem a Distância no Brasil 2015.

[organização] ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância; [traduzido por
Maria Thereza Moss de Abreu]. Curitiba: InterSaberes, 2016. Disponível em:
<http://abed.org.br/arquivos/Censo_EAD_2015_POR.pdf>. Acesso em 17 jul. 2017.
INEP/MEC - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Censo da educação superior 2014. Brasília, DF, 2014.
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2015/censo
_da_educacao_superior_2014_principais_resultados.xls. Acesso em: 17 jul. 2017.
JACOB, Edgar. O credenciamento "por decreto" para EAD. Disponível em: <
http://www.jacobsadvogados.com.br/single-post/2017/06/13/O-credenciamento-por-
decreto-para-EAD>. Acesso em 05 set. 2017.
SANTOS, JOÃO VIANNEY VALLE DOS. MEC muda regras da Educação a

Distância e provoca queda nas mensalidades. Disponível em: <
http://www.abed.org.br/arquivos/MEC_facilita_expansao_EaD_e_provoca_mudancas_
no_mercado_VIANNEY.pdf>. Acesso em 05 set. 2017.
A REUNIÃO DE PAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA

CONTRIBUIÇÃO NA RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA
Cristiane Lino Zoadelli

e-mail: cristiane.zoadelli@gmail.com
Lígia de Carvalho Abões Vercelli

e-mail: vercelli.ligia@gmail.com
INTRODUÇÃO
Este artigo é um recorte de uma pesquisa-intervenção ainda em andamento, tem

por objetivo analisar como ocorre a participação das famílias nas reuniões de pais em
uma escola de educação infantil
Buscamos responder as seguintes perguntas: De que forma a professora de
educação infantil conduz as reuniões de pais? Quais nossas percepções sobre as
reuniões de pais conduzidas pela professora de Educação Infantil e possíveis formas de
encaminhá-las? O que as mães dizem e propõem sobre e para as reuniões?
Nossa hipótese é a de que as professoras de educação infantil, em sua maioria,
conduzem as reuniões de pais de forma autoritária, unilateral e não abrem espaço para o
diálogo com as famílias.
O universo da pesquisa é uma escola pública municipal de Educação Infantil,
localizada na cidade de São Bernardo do Campo, região metropolitana do estado de São
Paulo. Os sujeitos são uma professora que leciona na turma de crianças de 3 a 4 anos de
idade e duas mães.
A metodologia utilizada é de cunho qualitativo do tipo intervenção pautada na
pesquisa-ação na perspectiva da ação-reflexão-ação proposta por Paulo Freire e os
instrumentos de coleta de dados são observação das reuniões conduzidas pela
professora, entrevistas semiestruturadas com as mães e posterior diálogo com a
professora e com as mães em roda de conversa.
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Elencamos a educação infantil para estudo, pois compreendemos sua

importância no contexto da educação. Historicamente, foram várias as mudanças na
educação infantil. Oliveira (2011) destaca que a partir do século XIX, com a abolição
da escravatura no país, a quantidade de pessoas nas cidades aumentou, promovendo, em
diferentes locais, certo desenvolvimento tecnológico e cultural.
Surgiram questões como o destino dos filhos dos escravos, promovendo além
disso, um crescimento de abandono de crianças. Desta forma, buscando uma ―solução‖
para os problemas, foram criadas creches, asilos, internatos, todos com características
semelhantes, com finalidade de cuidar das crianças pobres, porém locais com
características assistencialistas.
Ainda no século XIX, ocorreram influências do Movimento das Escolas Novas que
aconteceram na Europa. Dessas influências, vieram os Jardim de infância, esses foram
alvo de aceite por uma parte da sociedade, por outro lado, também críticas por serem
lugares de simples guarda das crianças, com características de caridade.
Com o acontecimento da Proclamação da República em 1889, a urbanização e a
industrialização contribuíram para muitas mudanças, também no setor social
Durante a segunda metade do século XX, as características

do sistema econômico adotado no Brasil- um capitalismo
dependente e concentrados de riquezas – continuaram
impedindo que a maioria da população tivesse satisfatórias
condições de vida. Ao mesmo tempo, o incremento da
industrialização e da urbanização no país propiciou novo
aumento da participação da mulher no mercado de
trabalho. Creches e parques infantis que atendiam crianças
em período integral passaram a ser cada vez mais
procurados não só por operárias e empregadas domésticas,
mas também por trabalhadoras do comércio e funcionárias
públicas (OLIVEIRA, 2011, p. 102).
Essas mães trabalhadoras, necessitaram de soluções emergenciais em relação a

ter onde deixarem seus filhos, dessa forma, os confiavam com membros da família, ou
pagavam mulheres chamadas ―criadeiras‖. Nessa época, chegaram ao Brasil imigrantes
europeus utilizados pelas fábricas, também como mão de obra. Esses, organizavam-se
em sindicatos com os demais operários, para fazerem reivindicações trabalhistas e
dentre elas, pela existência de locais para guarda das crianças enquanto suas mães
trabalhavam. A partir daí, foram feitas pelos empresários algumas creches, para seus
funcionários.
A autora relata que com o passar do tempo, essas reivindicações foram sendo
destinadas ao Estado, e no ano de 1922, no Rio de Janeiro, ocorreu o Primeiro
Congresso Brasileiro de Proteção a infância, surgindo as primeiras regulamentações
para o atendimento das crianças.
Outro fator significativo na história, aconteceu em 1932 com o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, defendendo vários pontos, dentre eles, a educação como
função pública. Todavia, as creches eram vistas como paliativos contra os efeitos
nocivos do capitalismo monopolista.
Neste contexto, entidades filantrópicas laicas e religiosas tornaram-se
responsáveis pelas creches fora das indústrias, mantendo ainda características
assistenciais. Essas características estenderam-se pelos anos, contudo no ano de 1961, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), resguardava que a educação
pré-primária para crianças até 7 anos, ocorreria em escolas maternais ou jardins de
infância. Além de acrescentar que empresas deveriam manter sozinhas, ou em
colaboração com poderes públicos, instituições de educação pré-primária. A
municipalização das escolas ocorreu na década de 190, pois a demanda aumentou
consideravelmente , entretanto ― [...] o descrédito da educação pré-escolar enquanto
política educacional com maior impacto continuou perdurando.‖(OLIVEIRA, 2011,
p.111).
Somente após a homologação da Constituição Federal de 1988, iniciou-se no
Brasil novo olhar em relação a educação infantil, garantindo em seu artigo 208 que
crianças de 0 a 6 anos fossem atendidas em creches e pré-escolas. Outro marco
importante, foi o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), consolidando o que foi
conquistado como direitos das crianças na Constituição Federal. Soma-se a isso, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB- lei n. 9394/96) estabelecendo a
educação infantil como etapa inicial da educação básica.
Além disso, foi colocada a função sociopolítica e pedagógica, que encontramos no
artigo 7 da Resolução CNE/CEB nº05/09, segundo Oliveira, (2011, p. 121),
Na observância dessas diretrizes, a proposta pedagógica

das instituições de educação infantil deve garantir que elas
cumpram plenamente sua função sociopolítica e
pedagógica:
I – oferecendo condições e recursos para que as crianças

usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
II – assumindo a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e cuidado das crianças com as
famílias;
III – possibilitando tanto a convivência entre crianças e
entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas;
IV – promovendo a igualdade de oportunidades
educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais
no que se refere ao acesso a bem culturais e às
possibilidades de vivência da infância;
V – construindo novas formas de sociabilidade e de
subjetividade comprometidas com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do planeta e com o
rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional,
linguística e religiosa.
Podemos analisar, que a Resolução CNE/CEB nº05/09 deixa claro, que as

instituições de educação infantil devem compartilhar com as famílias a função de educar
e cuidar das crianças, sendo fundamental neste sentido, uma boa relação entre essas
duas instituições. Além disso, também considera que todas as crianças, independente da
classe social possuem as mesmas oportunidades educacionais, isso implica ao educador
ter uma consciência de seu papel social, em oportunizar para as crianças o acesso a
cultura mais elaborada, das quais as famílias de muitos não mantinham acesso, mas ao
mesmo tempo, não deixar de valorizar a cultura vivida pelas crianças, adquiridas de
acordo com suas relações na sociedade em que estavam inseridos.
A REUNIÃO DE PAIS NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Como dito anteriormente, o universo da pesquisa é uma escola pública

municipal de Educação Infantil, localizada na cidade de São Bernardo do Campo, região
metropolitana do estado de São Paulo. Os sujeitos são uma professora que leciona na
turma de crianças de 3 a 4 anos de idade e duas mães.
Frequentemente, as reuniões de pais são momentos destinados somente a
informações, imposição de regras, fala exclusiva do professor e desta forma, o diálogo é
algo inexistente, sem trocas e relações significativas entre a escola e a família. Nesta
linha de pensamento, segundo Kramer ―Buscamos , então, o intercâmbio escola -
famílias, visando o melhor conhecimento das crianças e, portanto, uma maior qualidade
para o trabalho pedagógico.‖ (KRAMER, 1989, p. 100).
Primeiramente, acompanhamos a professora em sua primeira reunião de pais do
ano de 2017, precisamente no mês de fevereiro. Observamos como tudo procedeu e
anotamos detalhadamente como a reunião aconteceu, de que forma o espaço estava
organizado, se ocorreu receptividade para as famílias, se houve diálogo entre escola e
família, entre outros detalhes. Após estas anotações, duas mães de alunos da sala foram
convidadas a realizarem uma entrevista, respondendo a 10 questões referentes a reunião
ocorrida.
As mães aceitaram o convite, demonstraram-se ansiosas para responderem as
perguntas. As entrevistas foram bastante ricas e, posteriormente, deram sugestões para
adaptações nas próximas reuniões. Como exemplo, as mães sugeriram que fossem
criados momentos em que os pais pudessem dialogar com a professora e com os outros
pais, pois muitos pareciam sentir-se ―sem jeito‖ para expor suas ideias e realizar suas
críticas e/ou sugestões. Também relataram, sobre a importância da professora explicitar
o trabalho pedagógico realizado com as crianças, sendo assim Galuzzi (2009, p. 126)
faz algumas contribuições importantes:
Envolver os pais, com o trabalho pedagógico da escola,

torna-se item primordial no sucesso das situações
polêmicas, questionamentos embaraçosos e plena
segurança na condição da reunião, agindo, sempre, com
sutileza e cautela em todas as indagações. Quando os pais
têm conhecimento claro do trabalho proposto pela escola,
quando eles são ―acionados‖na medida em que os
problemas surgem, tudo fica mais fácil, Fora dessa
proposta, o trabalho não fica transparente e tudo ―estoura‖
na reunião de pais como os questionamentos sem nenhum
propósito , situações vexatórias com as professoras a, às
vezes, até a necessidade de intervenção da coordenação e/
ou direção.
Verificamos como é imprescindível o fato dos pais estarem informados e

envolvidos no trabalho realizado com suas crianças. A informação como visto, é algo
fundamental para que as famílias não fiquem carregadas de dúvidas, incertezas e mais
ainda, que ―fofocas‖, ou assuntos distorcidos sejam colocados de maneira errada, em
momentos como nas reuniões de pais.
Retornando a pesquisa, realizamos uma posterior conversa com a professora

deixando-a ciente da entrevista com as mães. Propomos a professora, algumas
intervenções para a próxima reunião, em consonância com as sugestões das mães e
sobre o que avaliamos poder ser melhorado. Prontamente, a professora acolheu as
sugestões e achou interessante modificar suas reuniões de pais, mas salientamos que a
professora teve liberdade para concordar ou não com as modificações colocadas. Como
relata Freire, (1996, p.120),
Deve fazer parte de nossa formação discutir quais são

estas qualidades indispensáveis, mesmo sabendo que elas
precisam ser criadas por nós, em nossa prática, se nossa
opção político-pedagógica é democrática ou progressista e
se somos coerentes com ela. É preciso que saibamos que,
sem certas qualidades ou virtudes como amorosidade,
respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela
alegria, gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade
à mudança, persistência na luta, recusa aos fatalismos,
identificação com a esperança, abertura à justiça, não é
possível a prática pedagógico-progressista, que não se faz
apenas com ciência e técnica.
Questões elencadas pelo autor como abertura ao novo, disponibilidade à

mudança, humildade, exigem que o professor (a) esteja ciente da importância de sua
profissão, consciência de que possui autonomia para realizar suas ações, porém deve
ser coerente e focar no que é essencial para a melhoria de sua prática, desfazendo-se,
em muitos casos, de maus hábitos e costumes.
Pautada nestas intervenções, a reunião de pais ocorrida em agosto modificou-se de
uma maneira bastante positiva e contou com as seguintes ações: cadeiras colocadas em
formato de círculo (facilitando a visão de todos os presentes na reunião), foi ofertado
suco e um bolo de milho (feito no dia anterior pelas crianças, sob orientação da
professora), para recepcionar as famílias; exposição das atividades das crianças de uma
maneira a facilitar o manuseio e a apreciação das famílias; caixa de sugestões para as
próximas reuniões.
Além dessas intervenções, a professora conduziu a reunião de uma forma bastante
acolhedora e agradável, permitiu que houvesse diálogo e que a reunião não ficasse
―presa‖ unicamente a uma pauta, mas que fluísse naturalmente, onde questões surgiram
e puderam ser discutidas entre todos.
Em nova entrevista com as mães, foi relatado a satisfação em todas as mudanças

ocorridas entre a primeira e segunda reunião, sentiram um ambiente mais prazeroso e
propício ao diálogo, gostaram também de todas as outras modificações ocorridas. Fora
isso, uma das mães contribuiu, dizendo que gostaria que houvesse uma dinâmica no
início da reunião, o que será exposto e verificado com a professora em futura conversa,
onde serão realizados combinados de intervenções para a última reunião do ano e
posteriormente, nova entrevista com as mães participantes da pesquisa.
Somando-se a isso, segundo Althuon, Essle e Stoeber (1996) para os professores
obterem um melhor resultado em suas práticas exige que tenham respeito ao que os pais
dos alunos desejam, além da reflexão sobre os anseios e angústias que os próprios
educadores possuem. Os professores precisam diante de sua prática, refletirem
constantemente e terem como base, indícios teóricos para que possam realizar relações
desses conhecimentos científicos com suas práticas no cotidiano escolar.
Outro aspecto importante, ressaltado pelos autores, é a necessidade dos
professores possuírem seus pares, outros profissionais da educação, para debaterem,
refletirem e conseguirem trocar ideias para modificarem suas práticas nas reuniões de
pais, pois esse é um processo que não é realizado sozinho, mas em conjunto.
Estas atitudes são importantes para que as reuniões de pais não se tornem
momentos de sofrimento quando ocorre,
-Insegurança por parte do professor.
-Falta de empatia entre professores, pais e alunos.
-Falta de objetividade.
-Reuniões que se transformam em monólogo.
-Falta de conhecimento entre os pais.
-Expectativa alta sem o retorno esperado.
-Falta de planejamento da reunião.
-Reunião imposta pela direção.
-Reunião meramente informativa e burocrática.
-Tensão entre pais e professores.
-Pais em oposição a escola.
-Falta de compreensão da linha pedagógica da
escola.
-Falta de comparecimento e participação dos pais.
-Grupo de alunos difíceis. (ALTHUON, ESSLE E
STOEBER, 1996, p. 27)
Postas estas questões, compreendemos como tais agravantes colaboram para

reuniões de pais ―fracassadas‖, nas quais os professores não conseguem realizar um
trabalho prazeroso, nem de qualidade.
No entanto, se os professores tiverem dispostos a aproximar as famílias da escola,

precisam ter olhares mais apurados em relação a como aproveitar os momentos
oportunizados, de maneira democrática e construtiva.
Um ponto importante que deve ser modificado, trata-se da reunião ser meramente
informativa, pontuando somente assuntos de interesse do professor, centrando neste o
direito e oportunidade de falar e colocar-se diante das situações. Cabe também aos
professores e a escola, apresentarem aos familiares das crianças, como é realizado o
trabalho pedagógico na escola, debater, dialogar e permitir que as culturas,
conhecimentos das diversas famílias sejam consideradas no plano pedagógico,
permitindo com que a aprendizagem seja significativa para os envolvidos.
De acordo Althuon, Essle e Stoeber, (1996) os professores devem possuir
segurança para realizarem suas reuniões, pois as famílias percebem quando um
professor (a) não sabe o que está dizendo, e isso traz constrangimento ao profissional e
falta de credibilidade da figura do professor (a) perante as famílias. E uma das maneiras
de evitar essas inseguranças por parte dos professores, é realizar um adequado
planejamento para as reuniões, deixando de lado os improvisos, mas para tanto esses
profissionais devem estudar, ter preparação, assim como relata Freire (1998, p.41)
Estudar é um que-fazer exigente em cujo processo se dá

uma sucessão de dor, de prazer, de sensação de vitórias, de
derrotas, de dúvidas e de alegria. Mas estudar, por isso
mesmo, implica a formação de uma disciplina rigorosa
que forjamos em nós mesmos, em nosso corpo consciente.
Desta forma, com estudo, respaldo científico, as famílias sentirão que suas
crianças estão ―nas mãos‖ de profissionais preocupados em se aperfeiçoarem e
responsáveis em seu papel de educadores.
Segundo Szymanski (2003), é de muita relevância, que os professores reconheçam
qual o referencial de família que eles próprios possuem, para ter conhecimento de seus
conceitos e também dos pré conceitos atrelados a este assunto. Isso deve ser feito,
principalmente para que não queiram colocar as famílias de seus alunos em modelos já
formados. Isso é importante, para que as opiniões, experiências e as diferentes culturas
das famílias das crianças sejam aceitas democraticamente, e durante as reuniões de pais,
todos permaneçam com os mesmos direitos e respeitados.
Diante da importância da participação das famílias, Szymanski (2003) também

considera que há um grande ganho em considerar que além de terem a capacidade de
aprender, as famílias também têm muito a ensinar, havendo uma relação horizontal e de
diálogo entres as instituições família e escola. Nesta linha de raciocínio, podemos
observar a grande relevância que a reunião de pais possui, dentro de um trabalho
pedagógico. Pode contribuir, e muito, para a realização de todo trabalho elaborado e
trazer cada vez mais para perto, familiares que até então, não eram participativos na
escola.
Para isso, a reunião de pais deve ser reconhecida pelos professores e por toda
escola, como um dos momentos únicos, para aproximar as famílias, ―desmascarar‖
qualquer eventual imagem negativa, que os pais possam ter das reuniões de pais. Com
uma nova visão das reuniões, as famílias irão formar com a escola uma união, em prol
de uma educação renovada e mais harmoniosa.
Apesar da pesquisa mencionada ainda não ter sido concluída, observamos que os
resultados preliminares já nos mostram que as intervenções realizadas foram bastante
proveitosas e chamam a atenção por sua capacidade de trazer integração entre família e
escola.
Percebemos como as intervenções durante as reuniões proporcionaram mudanças,
deram um novo formato para a reunião de pais da professora de educação infantil. O
trabalho pedagógico também foi beneficiado, pois envolveu tanto as crianças, como as
famílias puderem conhecer melhor sobre os projetos trabalhados e sentiram-se à
vontade, para opinar e participar ativamente.
Com as entrevistas, as mães tiveram o direito de serem ouvidas e suas falas
acolhidas. Foi interessante, como entre uma entrevista e outra, as melhorias realizadas
nas reuniões terem sido relatadas com alegria e reconhecimento pelas mães, além
destas, terem sua autoestima elevada, por terem a oportunidade de falar abertamente,
sem restrições ou imposições.
Observando o histórico da educação infantil no Brasil, podemos visualizar como
esta importante etapa da educação básica sempre foi excluída, e tratada sem a
importância devida, ausente de respaldo pedagógico. O cunho assistencialista, voltado a
cuidados da saúde, higiene e alimentação sempre teve um destaque, quando o assunto
era a educação infantil, a grande preocupação era se as crianças estavam limpas,

alimentadas e de banho tomado.
Neste cenário, a relação da família com a escola permaneceu distante, com pouco
ou nenhum diálogo, apenas a maior preocupação eram as questões de cuidados básicos
das crianças. Com o tempo, observamos que com as mudanças sociais ocorridas, as
demandas em relação a escola aumentaram, os assuntos pedagógicos de um modo geral,
passaram a ser também motivo de preocupação, não somente da sociedade como
também das famílias.
Mesmo com estas mudanças, frequentemente, a escola não possui um bom contato
com as famílias, permanece ainda como uma instituição distante, com verdades
absolutas e isso leva muitas famílias a se distanciarem, muitas com receio de falarem
coisas ―sem sentido‖, ou até mesmo que não teriam valor para uma discussão. Com esta
perspectiva, a reunião de pais, historicamente, não foi considerada um momento de
aprendizagens, trocas e interação entre a escola e as famílias das crianças, muito pelo
contrário, geralmente motivo de ―medo‖, ―vergonha‖, justamente por representarem um
verdadeiro ―puxão de orelhas‖ da escola, em relação aos familiares e crianças.
A partir disso, tornar a reunião de pais um momento de aprendizagens e de maior
participação das famílias, torna-se uma forma de estreitar relações e procurar
transformar a imagem negativa e distante, que muitas escolas possuem.
Mesmo trazendo desafios e a necessidade de empenho e criatividade, atitudes
inovadoras, como visto nesta pesquisa, é necessário ouvir o que as famílias têm a dizer,
suas sugestões e críticas, são todas bem vindas para um trabalho bem sucedido e mais
democrático.
Podemos relatar, que conquistar a presença da família nas reuniões de pais muitas vezes
pode ser uma tarefa difícil, árdua e que demanda um certo tempo. Mas com
planejamento e diálogo essas mudanças podem acontecer. Porém, devemos ter ciência
que há a necessidade de professores (as), familiares, enfim todos estarem abertos a
mudanças e acreditarem no trabalho.
Com esta nova visão de reunião de pais, apresentada até este ponto da pesquisa,
concluímos que com essas ações, a escola conquista maior confiança das famílias, pode
realizar relações de trocas de aprendizagens e compreender o que as famílias pensam,
possibilitando espaço de diálogo e trocas, para que participem de maneira efetiva na
aprendizagens de suas crianças.
É possível que as reuniões de pais sejam mais valorizadas, obtenham uma maior
finalidade, conferindo que sua função no trabalho da escola, conquiste o
reconhecimento que deve ter diante de toda comunidade escolar. E principalmente, que
a partir deste exemplo, desta situação de aprendizagem, outros profissionais também
acreditem na importância das reuniões de pais em que atuam, evoluam, contribuindo
para uma educação de maior qualidade, para todos que fazem parte do processo.
Assim, compreendemos que realizar uma reunião de pais de qualidade é possível e
traz inúmeros benefícios para a prática pedagógica dos professores. Acreditamos, que
somente transformando práticas já ―acomodadas‖ historicamente, e que não condizem
mais com a realidade de mundo, em que vivem as crianças que estão nas escolas de
educação infantil, o trabalho na escola possa fluir melhor. Pois a relação família e
escola, que em vários casos se perdeu, pode acontecer na prática, quando a escola
repensa seu lugar na sociedade e retira de si uma autoridade, que deve ser trabalhada em
conjunto com as famílias.
São de situações assim que a educação necessita, que muitos teóricos relatam e
que a sociedade pede em suas reivindicações.
REFERÊNCIAS
ALTHON, B.G.; ESSLE, C.H;STROBER, I.S. Reunião de pais: sofrimento ou prazer?

São Paulo. Casa do Psicólogo, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
______. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d´Água,
1998.
GALUZZI, C.S.P. Propostas para reuniões de pais. São Paulo: Edicon, 2004.
KRAMER, Sônia. (Org.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular
para a educação infantil.São Paulo: Ática, 1989.
LÜDKE, Menga; ANDRÈ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
OLIVEIRA, Zilma R. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,

2011.
SZYMANSKI, Heloisa. A relação família/escola: desafios e perspectivas. Brasília:

Plano Editora, 2003.
“AGORA É PRA VALER!”

A MOTRICIDADE HUMANA COMO REFERÊNCIA NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Sérgio Oliveira dos Santos

CECAPE – Centro de Formação de Professores Dr.ª Zilda Arns
sergio_oliveirasantos@hotmail.com
INTRODUÇÃO
O desafio atual na formação de professores precisa superar as superficialidades e

considerar aspectos antropológicos e ontológicos do fenômeno educativo. Diante de
tantas inovações, a matriz cartesiana da educação ainda é a estrutura dominante. O
dualismo corpo-mente impera e os reducionismos12 são validados pelos sistemas de
avaliação oficial. As vivências, como autênticas formas de conhecimento, seguem
menosprezadas e a corporeidade/motricidade passa distante das pautas de discussão
sobre qualidade de educação. É desolador deparar-se com afirmações: ―Aproveitem
para inventar e brincar nas aulas de Arte e Educação Física, pois na sala de aula, a coisa
é pra valer! ‖. ―Pra valer‖? O que deve ser pra valer na educação? Um agrupamento de
ações que, empobrecidas de sentido, responde às exigências de uma dinâmica de
―domínio de conteúdo e validação por prova estandardizada‖ ou as vivências corpóreas
e seus desdobramentos narrativos por múltiplas possibilidades linguísticas, próprias de
um ser que busca a plenitude de suas realizações num ―ato criador‖ coexistente?
O que deve ser pra valer na educação? O ensino de conteúdos, habilidades e
competências deslocadas de contexto ou as essências dos atos humanos como: o
processo criador, o sentido profundo e transcendente das ações em distintos âmbitos de
realidade, o acesso consciente à matriz sensível da corporeidade, a configuração das
relações interhumanas e seus valores, a ética, a imaginação, a apreciação e
12
Aqui não se trata apenas de considerar o reducionismo como procedimento científico cartesiano, mas
sobretudo, tecer uma crítica aos processos validativos que reduzem as experiências de conhecimento a
meros objetos e dados para serem manipulados estatisticamente disposto, por assim dizer, numa dimensão
infracriadora. Para estabelecer essa crítica adotamos como referência o conceito de ―âmbito‖ proposto por
Alfonso López Quintás. Cf. LÓPEZ QUINTÁS, A. Inteligência criativa: descoberta pessoal dos valores.
São Paulo: Paulinas, 2004, p. 105.
compartilhamento das narrativas e histórias de vida e todo processo de interpretação que

permeia as múltiplas vivências e linguagens de um ser situado e transcendente?
Essa perspectiva torna-se hodiernamente relevante já que as ações humanas,
compreendidas como competências e habilidades, referenciam a Base Comum
Curricular para o Ensino Fundamental (BNCC). Assim perguntamos: Qual a ciência que
adota a ação humana como ―objeto‖ de estudo? Como organizar propostas educativas
valorosas sem considerar com profundidade ontológica ser-da-ação? Será suficiente,
para a formação humana, supervalorizar o pragmatismo da ação?
Diante dessas questões saímos em defesa de um programa de formação de
professores referenciado pela Ciência da Motricidade Humana (CMH), fonte de outra
antropologia, matriz de outro referencial epistemológico e ontológico na formação do
ser que vivencia um ato educativo intencional. Nessa defesa, tratamos de duas questões:
1) Como a motricidade humana pode fundamentar um programa de formação de
professores, assumindo as vivências como autêntica fonte de conhecimento? 2) Como a
adoção desse paradigma promove ressonâncias nas essências dos atos educativos?
O objetivo geral desse trabalho é apontar caminhos formativos para profissionais
da educação, motivados em posicionar-se num paradigma emergente. Adotamos a
metodologia fenomenológico-hermenêutica denominada de ―Apreciação da Motricidade
Humana‖ (AMH) que, desde 2013, está sendo utilizada em diferentes grupos de
profissionais da educação pública municipal de São Caetano do Sul, a partir do
CECAPE – Centro de Capacitação dos Profissionais da Educação Dra. Zilda Arns. Os
resultados, que compreendemos como ―estados dinâmicos ressonantes‖, apontam uma
excelente aceitação e um envolvimento qualitativo e motivado a avançar nos
emergentes desafios escolares e a reestruturação na dinâmica das aulas, conduzidos pelo
aprofundamento da compreensão da ação humana.
A CIÊNCIA DA MOTRICIDADE HUMANA (CMH) COMO ORIENTAÇÃO

EPISTEMOLÓGICA E ONTOLÓGICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A Ciência da Motricidade Humana (CMH), idealizada pelo filósofo português

Manuel Sérgio, traduz os fundamentos epistemológicos e ontológicos de uma nova
ciência humana a partir do conceito de homem contemporâneo, revelado por um
caminho antropológico filosófico existencialista. Seu ponto de partida é a aproximação
da Educação Física com uma matriz de compreensão antropológico-filosófica e política.
Na década de 70, já anunciava que a Educação Física deveria avançar das explicações
anátomo-fisiológicas para um conceito do ser que estivesse situado numa outra
categoria de compreensão, e que fosse capaz de revelar outros horizontes para o humano
em movimento, possivelmente numa relação entre o bios e a cultura, onde já
13
prenunciava uma ―ciência do movimento humano‖, ou ―quinantropologia‖ , o que
mais tarde viria a ser a CMH.
Com esse posicionamento, Manuel Sérgio já delineava um percurso a partir da
epistemologia para configurar um paradigma atualizado no qual propõe abandonar o
modelo da racionalidade clássica. Para tal construção, vai ao encontro de um novo
conceito de homem, abrindo caminho para uma antropologia-filosófica contemporânea.
Ao rejeitar todo tipo de fragmentação ou dualismo que compreenda o ser
humano e, ao mover-se para além dos condicionantes biológicos (por isso o movimento
da transcendência), há um movimento de aproximação e encontro com a
fenomenologia-hermenêutica, onde se é capaz de superar o rígido dualismo cartesiano
res cogitans/res extensa (SÉRGIO, 1994, p.17). Ao aproximar-se da experiência do
corpo-próprio (Merleau Ponty), considerando o mundo vivido que vai além da relação
dual sujeito-objeto, Manuel Sérgio destaca a perspectiva de Edgar Morin e a dialética
que figura o ser humano físico, biológico e antropossociológico, condição que
possibilita a ―physis organizada e organizadora, produtora e autoprodutora‖ (SÉRGIO,
1994, p.20).
Há uma aproximação também do pensamento de Arnold Gehlen14 que, por
apresentar o homem como um ser que se reconhece ―carente‖ e, por isso, move-se em
busca de superação, revela-se a possibilidade de transfiguração do útil e do necessário
para a sobrevivência. Manuel Sérgio destaca nessa busca o ser práxico, em suas
13
Assim Manuel Sérgio (1995, p. 16) pensava o conceito de ―Quinantropologia – Cinantropologia‖: ―A
Cinantropologia, seguindo mais uma definição real do que nominal, será então a ciência que estuda o
comportamento motor do indivíduo e da coletividade, em ordem de desenvolvimento global da pessoa
humana e fundamentada nas leis biológicas e na dimensão cultural. A motricidade humana é, por essência
tão irredutível a um intelectualismo idealista, na peugada do cogito cartesiano, como o empirismo
naturalista que faz do homem o produto de influências físicas, fisiológicas, sociológicas, etc. É
impensável falar-se de uma cinantropologia que não seja intencional, intersubjetiva e não reflita a
interioridade e exterioridade humanas‖.
14
Arnold Gehlen (1904 - 1927), considerado um dos fundadores da moderna antropologia filosofia, tem
suas ideias sobre o homem, orientado Manuel Sérgio em suas reflexões. Podemos destacar a condição do
homem saber-se carente, ou seja, um "ser de carências" e, por esse motivo, que o ser humano é um ser
de ação. Num nível básico, a ação humana frente à condição de carência corresponde aos atos necessários
à transformação do ambiente em benefício a sobrevivência. Segundo Gehlen o ser humano se distingue
dos animais por ser ―aberto ao mundo‖, é estimulado pelo meio ambiente mais este não o determina. A
não relação altamente especializada do humano frente às circunstâncias o obriga a construir uma
―segunda natureza‖, ou seja, a cultura.
palavras: ―é pela cultura que o ser humano adapta e adapta-se. Ser carente – ser práxico,
mas ser práxico porque dotado de inteligência inventiva e de linguagem‖ (SÉRGIO,
1994, p. 22). Ao estudar as antropologias mais atualizadas, já que encontrar o homem
novo foi o ponto de partida de sua formulação epistemológica da motricidade humana,
Manuel Sérgio conclui que o conjunto dessas referências defende a interação da
natureza-cultura, do corpo-alma, entre outras superações dualistas para revelar o homem
em sua complexidade. Daí resulta que a totalidade humana, em seu entendimento, é
corpo-alma-desejo-natureza-sociedade (SÉRGIO, 2003, p.43).
Diante dessa posição, Manuel Sérgio destaca que o homem não é um estado,
mas sim, um estar sendo, ―um processo de transcensão ininterrupta‖ (SÉRGIO, 1994,
p.25).
Quem tentar definir o homem, esquecendo ou

minimizando sua tensão permanente em relação à
transcendência, não apreendeu duas coisas: que só se é
verdadeiramente, quando somos em Alguém que nos
anuncia a realização pessoal; que não basta ser de
qualquer maneira, pois importa ser em todos os planos da
existência. (SÉRGIO, 1994, p. 25)
Além da aproximação com a antropologia de Gehlen, que dá a Manuel Sérgio o

pressuposto do homem como um ser carente e, portanto um ser práxico que em sua
totalidade (corpo-alma-desejo-natureza-sociedade), pela motricidade, busca a
transcendência ou superação, o idealizador da CMH aproxima-se da obra de Merleau
Ponty, em especial da ―Fenomenologia da Percepção‖15 , resultando na delimitação de
outros pontos fundamentais que edificam a CMH, como o conceito de consciência
intencional, o conceito de corpo próprio, a abertura para o sentido da ação, as
emergências das essências e a significação do mundo. Manuel Sérgio (1994, p.30) passa
a reconhecer na motricidade humana a intencionalidade operante, um estatuto
ontológico. Assim, o agir humano, em seu entendimento, surge como a ―emergência da
corporeidade‖, marca de quem está no mundo como ―sinal de um projeto‖. O autor
então faz a aproximação da ideia do ser-práxico de Arnold Gehlen com a
intencionalidade operante de Merleau Ponty, o que resulta na condição humana de
15
MERLEUA-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fonte, 2011.
ruptura e apelo à transcendência, razão do mover-se, ou seja, um dos fundamentos do

ser-motrício16 .
Para Manuel Sérgio (1994, p.33) a motricidade pressupõe:
1. Uma visão sistêmica do homem (que o

mesmo é dizer: em termos de relação e de integração).
2. A existência de um ser não especializado e
carenciado, aberto ao Mundo, aos Outros e a
Transcendência. (...) O Homem é, de fato, um peregrino
do absoluto, porque viver é sentir a contingência da nossa
condição atual e ... tentar superá-la.
3. E, porque aberto ao Mundo, aos Outros e à
Transcendência e deles carente, um ser práxico,
procurando encontrar e produzir o que, na complexidade e
na liberdade (...) lhe permita a unidade e a realização.
4. E, porque ser-práxico, com acesso a uma
experiência englobante, agente e fautor de cultura, projeto
originário de todo o sentido (o Homem não pode senão
revelar o sentido), memória do mundo e ser axiotrópico
(que persegue, apreende, cria e realiza valores).
O autor completa apontando que a motricidade constitui:
1. Uma energia... que é estatuto ontológico, vocação e

provocação de abertura a transcendência.
2. O processo adaptativo, a um meio ambiente variável,
de um ser não especializado e, por isso, em que o ritmo
evolutivo, incluindo as estruturas do Sistema Nervoso
Central, é lento. Implicando e existência de uma demorada
puberdade e de uma família estável e duradoura.
3. O processo evolutivo de um ser, com predisposição
à interioridade, à prática dialogal e à cultura.
4. O processo criativo de um ser em que as praxias
lúdicas, simbólicas e produtivas traduzem a vontade e as
condições de o Homem se realizar como sujeito, ou seja,
autor responsável por seus atos; designam, além disso, a
capacidade (e o direito) de construir uma situação pessoal
de maturidade e de sonho, que torne possível uma
existência liberta e libertadora e que adquira a expressão
do inédito e do absoluto. Grifo nosso.
O paradigma emergente da CMH confere uma matriz disciplinar que, segundo

Manuel Sérgio (1994, p. 50) possui as seguintes características: ―Auto-organização
16
SANTOS, S.O. O ser-motrício. Revista International Studies on Law and Education. Cemoroc/EDF-
USP e Univ. do Porto, nº 27, setembro-dezembro de 2017, p. 37-48. Disponível em:
http://www.hottopos.com/isle27/37-48Sergio.pdf
subjetiva, complexidade consciência, inter-relação corpo-alma-desejo-natureza-

sociedade, práxis-transformadora, cine fantasia, primado do todo em relação às partes,
transcendência e linguagem corporal‖.
A matriz disciplinar da qual a motricidade humana projeta-se como um
paradigma emergente se constitui, para a formação de educadores e pesquisadores,
segundo Manuel Sérgio (1994, p. 53), considerando o paradigma emergente,
antidualista e holístico que expresse a passagem da ―educação do físico‖ ao ser-motrício
compreendida a partir de duas correntes da filosofia atual, a fenomenologia e a
hermenêutica, pois, nessa direção, o ser-motrício não é visto como um conjunto de
capacidades físicas, mas a ―capacidade de doar sentido ao movimento que visa à
transcendência‖ (SÉRGIO, 1994, p. 54). Deve-se considerar que o ser-motrício é, na
perspectiva de CMH, o corpo-consciência cultural e historicamente situado.
O paradigma emergente anunciado por Manuel Sérgio (1994, p. 62) é por ele
definido como ―o homem movimentando-se com sentido e conteúdo – o conteúdo do
desejo e o sentido da transcendência!‖ É na tarefa de abrir horizontes de compreensão
para os fenômenos ligados ao corpo em ato que emerge a CMH. Para tal construção
epistemológica que se anuncia é condição premente o salto qualitativo e a configuração
de rupturas e de cortes epistemológicos.
Manuel Sérgio (2014, p. 104) afirma que foi diante da necessidade de ler a obra
de Husserl ―A crise das ciências europeias e a fenomenologia transcendental‖ (1935)
que se deparou com a dimensão de que as ciências devem ligar-se ao mundo da vida
(Lebenswelt) e onde encontra a noção de estrutura intencional da consciência. Outro
destaque que os estudos fenomenológicos anunciam é a ideia da motricidade
compreendida como intencionalidade operante, que aponta que o movimento não é um
simples movimento, mais um ―status ontológico‖ uma vez que o ser humano é portador
de sentido. A CMH nasce no mundo cultural e social como problema ontológico,
epistemológico e político (SÉRGIO, 2005, p. 272).
Manuel Sérgio, portanto, posiciona em sua tese de doutoramento a estrutura
epistemológica da motricidade humana e a ruptura com o paradigma cartesiano
dominante anunciando que: ―a motricidade humana é o corpo em ato, é virtualidade
para a ação, é o movimento intencional de quem visa transcender e transcende-se‖
(SÉRGIO, 2014, p. 105). Afirma que ―a motricidade é a expressão da corporeidade, ato
criador e decifrador do corpo; revela exteriormente, porque à intencionalidade corpórea
só a motricidade pode conferir visibilidade, dizibilidade, sonoridade‖ (SÉRGIO, sd, p.
99). Para que tenha o devido reconhecimento social, e se evidencie como uma disciplina
científica foi necessário assegurar certa legitimidade e uma possível construção de
identidade.
Por isso na motricidade não há movimento, unicamente.

Integra-o mas excede-o, de maneira nítida. No movimento
emerge um ato essência da motricidade, porque se situa no
momento de saída da motricidade, quando esta, carregada
de um espantoso potencial intelectual e afetivo, quer dizer
alguma coisa. A motricidade é automanifestação do
homem, tanto com o universal singular, como com o
singular universal, quer como ato originante, quer como eu
operante. A motricidade é a personalização, humanização
de todo o movimento. Poderíamos acrescentar, neste
passo, que também pela motricidade o ser humano é um
―sendo‖ temporal. (SÉRGIO, sd, p. 64-65)
E recusando o homem cartesiano, por apoiar-se no pensamento contemporâneo,

Manuel Sérgio afirma que o ―homem passa a entender-se, não somente como um ser-
diante-do-mundo, mas como um ser que é elemento do próprio mundo (SÉRGIO, 1994,
p. 17).
Porque o humano, na perspectiva da superação da incompletude, tende a
transfigurar e transpor a dimensão bios de sua corporeidade, especialmente pela
consciência de sua finitude, e não só, mas principalmente pela desejabilidade de ver
surgir seus possíveis e, pela autêntica e plena ação materializá-los, o ser é práxis e
move-se construindo o percurso de sua existência, portanto, habita a práxis criadora.
A motricidade humana toma como objeto de estudo a complexidade do humano
em ato, o que torna sua tarefa irremediavelmente interdisciplinar. Por essa linha é que
tomamos a CMH como referencial epistemológico para um programa de formação de
professores, especialmente por aprofundar a compreensão em torno da vinculação da
formação humana com o desenvolvimento de habilidades e competências, como sugere
a BNNC.
REFERENCIAIS EDUCATIVOS: A CMH E SUA PAIDEIA
O vasto referencial epistemológico e ontológico da CMH permite a formulação

de referenciais educativos configuradores, ou seja, um forte conjunto de princípios para
os atos educativos, não formulados a partir das estruturas disciplinares, próprias do
modelo cartesiano, mas a partir da ação, dos sentidos, das múltiplas linguagens e das
temáticas situacionais.
Para configurar a Paideia criada a partir da CMH, vamos dividi-la em três
estruturas referencias: 1) O ser de aprendizado compreendido como ser-motrício; 2)
Algumas essências para os atos educativos17 ; 3) Os temas orientadores para uma
educação a partir da CMH:
O ser-motrício e as realidades humanas
Como indicamos anteriormente, consideramos fundamental uma análise mais

profunda de aspectos ontológicos da ação humana para ampliarmos a compreensão
sobre as competências e habilidades nos projetos educativos. Isso significa revelar as
essências do ser-de-ação, que nos estudos em motricidade humana denominamos: ser-
motrício.
Ser-motrício18 está o mais próximo da essência do existir já que está
―mergulhado‖ numa dimensão específica do tempo constituído pela consciência
humana. Pode-se predizer que a essência e o modo de ser humano é ser-motrício, pois o
ser-motrício rompe com a possibilidade do nada já que se realiza como possível, é o que
move-ser e não existe porque pensa, como no cogito cartesiano, mas porque interatua,
modo fenomenal dos atos humanos tomados como formas ativas de ―ser‖. Assim,
podemos dizer que:
 O ser-motrício transcende os condicionantes biodinâmicos para encontrar seus possíveis
de realização;
 A práxis criadora é o habitar autêntico do ser-motrício;
 O ser-motrício está situado numa rede que permite compreender-se numa situação
dinâmica. Ação que se edifica desde a materialidade vivida e percebida, onde estão as
formas da ação, entrelaçadas com as dimensões de sentido, relacional e valorativa,
circunscritas num fluxo de acontecimentos histórico/cultural/ético/político/estético;
 O ser-motrício é um fenômeno cuja compreensão não cabe num conceito e sim num
plano dinâmico de existir;
17
As essências dos atos educativos aqui apresentados resultam dos trabalhos de pesquisa desenvolvidos
pelo GEH – Grupo de Estudos Horizontes – CECAPE – Centro de Capacitação de Profissionais da
Educação de SCSul Dra. Zilda Arns.
18
Cf. SANTOS, S.O. A educação do ser-motrício e a práxis criadora. Tese de doutorado. UMESP –
Universidade Metodista de São Paulo, 2016. Disponível em:
http://tede.metodista.br/jspui/bitstream/tede/1590/2/SergioSantos.pdf
 Ser-motrício é um modo de agir numa relação imbricada entre percepção-motricidade-

mundo. Estado de realização do ser que se move na busca da plenitude de seus
possíveis, num encontro do si mesmo coimplicado;
 Ser-motrício é o ser que busca horizonte, expressão e sentido. É transcendência, pois
sua realização é a expansão do modo de ser, pois não é acabado, é tarefa, é narrativa;
 Ser-motrício como ―co-moção‖, vinculação e desejabilidade de ―mover-com‖, um afeto
que reconhece o esforço na busca de ser-mais.
Algumas essências para os atos educativos
A partir da compreensão do ser de aprendizado como ser-motrício,

metodologicamente foi estruturada uma matriz de essências para os atos educativos
formais e não formais que, tanto orientam a formação dinâmica dos docentes como dos
discentes. Pela Paideia referenciada pela CMH, os atos educativos são compreendidos
como:
 Espaço-tempo de autonomia lúdico-criadora, dimensão de formação de identidade,
lugar de encantamento, assombro e descoberta;
 Dimensão de trocas, interação, entrelaçamento e dialogo;
 Realidade humana capaz de ―invocar‖ a matriz ―SENT‖, isto é, a matriz de
―sentido‖, a criação de uma ―certa atmosfera‖ (âmbito) propícia ao conhecimento;
 Considerar a matriz ―SENT‖ como sentido-sensível e sentido-significado;
 Organizar e organizar-se no espaço/temporalidade onde emerge as realidades
objetivas, subjetivas, intersubjetivas e transcendentes;
 Dimensão (âmbito) que privilegia o exercício da interpretação de múltiplas
realidades por múltiplas linguagens;
 Realidade que precisa considerar que a cognição é corpórea e resulta da interação
sujeito-meio, dimensão repleta de narrativas e fenômenos histórico/sociais;
 Oportunidade de explorar a tarefa de edificar-se, de potencializar o si mesmo, isto é,
criar um espaço/temporalidade para o cuidado de si, para que o ser da ação (ser-
motrício) encontre-se implicado no ato de conhecer;
 Oportunidade de potencializar e explorar as múltiplas linguagens na ação, superando
assim as fragmentações disciplinares;
 Dimensão de pertencimento, cuja participação está na perspectiva de ―assumir‖ a
coimplicação, os atos confluentes e suas ressonâncias.
Temas orientadores para uma educação a partir da CMH
Como terceiro desdobramento referencial para a estruturação do programa de

formação de professores orientados pela CMH, apresenta-se a seguir alguns princípios
que compõem a metodologia de Apreciação da Motricidade Humana19 :
 Práxis criadora;
 Imaginação;
 Transfiguração de realidades;
 Desejabilidade de transcendência e busca da plenitude;
 Inteligência consciente – presencialização do ato intencional;
 Vislumbrar possíveis de ação, projetar e projetar-se;
 Possibilidades de interpretação em distintas realidades;
 Expressão por múltiplas linguagens;
 Narratividade; Metáforas; Historicidade;
 Explorar a matriz sensível da corporeidade;
 (Re) configuração valorativa e ética da ação;
 Compreender a si mesmo em ato/situação;
 Afeto; Vínculo; Emoção;
 Coimplicação/ Encontro.
É evidente que cada uma dessas terminologias, nas três grandes estruturas
referenciais, mereceria um desdobramento compreensivo próprio, mas que não será
objeto de estudo abordado nesse artigo. O que desejamos destacar é a real possibilidade
de referenciar a formação de professores pelo paradigma da CMH.
Abertura de novos horizontes possíveis: os “estados dinâmicos ressonantes”
A ação humana é criadora porque é transgressora de uma realidade pré-

configurada. É projeto ininterrupto da formação e (re) construção de mundos e por isso,
19
Cf. SANTOS, S.O. A educação do ser-motrício e a práxis criadora. Tese de doutorado. UMESP –
Universidade Metodista de São Paulo, 2016. Disponível em:
http://tede.metodista.br/jspui/bitstream/tede/1590/2/SergioSantos.pdf , p. 287.
tem profunda conexão com a educação. Os valores, os sentidos e as relações que

atribuímos às dinâmicas vivenciais são criações que só se consolidam na presença de
uma humanidade educadora. Aí reside a grande importância do modo como o (a)
educador (a) constituiu sua historicidade motrícia, ou seja, como formou suas próprias
dimensões e caminhos de experiência. O (A) educador (a) interpretará e apreciará a
motricidade humana a partir das vivências que contribuíram na formação de seu ser-
motrício. Seu olhar interpretativo é fruto de sua própria educação motrícia. Seus
recursos compreensivos estão encarnados nos próprios desdobramentos de seu ser-
motrício. Esse, de acordo com nossa compreensão, é o primórdio referencial do (a)
educador (a) do ser-motrício. Esse é o princípio para interpretar e compreender a
realidade motrícia dos outros corpos, ou seja, o conhecimento encarnado do (a)
educador (a) em sua trajetória de vida.
A condição de abertura das dimensões e desdobramentos motrícios também diz
respeito à formação dos (as) educadores (as), já que estão em processo contínuo de
constituir-se. Não estão prontos e acabados, permanecem por realizar-se, consolidam-se
como projeto contínuo, são dinâmicos como a vida de todo ser-motrício, daí a
importância da formação continuada definitivamente marcada por uma historicidade
corpórea.
Desenvolver o potencial humano implica considerar os desdobramentos
motrícios que, em sua totalidade, formam a cultura corporal de uma comunidade
educativa ou grupo social. No caso da interatuação do (a) educador (a), é princípio de
sua formação ―enxergar-se‖ no seu próprio modo de ser-motrício. Um (a) educador (a)
do ser-motrício é invocado (a) ao contínuo exercício de autoconsciência de seu ser
situado.
Se o (a) educador (a) do ser-motrício atender a invocação da CMH e aos apelos
das novas configurações da realidade vivida, uma forte inquietação vai emergir de seus
projetos educativos. Uma infinidade de elementos relacionados a formulações dos
conteúdos, dos objetivos e dos processos avaliativos entrarão em ―xeque‖. Será
inevitável uma série de questionamentos diante de todo tipo de pragmatismo estrutural
que possa destituir o ser-motrício de viver a autenticidade de sua ação criadora numa
experiência educativa. Isto é, se o (a) educador (a) estiver sensibilizado (a) e estruturado
(a) para atender a essa invocação.
Compreendemos que os sentidos e significados das ações educativas emergem a
partir de como o ―ser educador‖ vivenciou essas referências em sua historicidade
motrícia. Consideramos esse fenômeno como condição encarnada do qual o ser que
implica-se em interatuar com o outro num processo educativo, não pode ―se livrar‖ só
porque, ―racionalmente‖, assumiu a função formadora.
Dentro dessa compreensão o (a) educador (a) tem um papel fundamental: o
desenvolvimento da consciência de que organiza e propõe situações de vivências
corporais aos seus educandos (as) de acordo com o conjunto e a complexidade das
dimensões motrícias (ação-sentido-valor-relação-situação) experienciadas em sua
própria vida. Tais dimensões ultrapassam os domínios reflexivos da ação de ensinar e
criam um espaço educativo de inter-relacionamento afetivo e coimplicado, que envolve
os processos de co-moção , mimese e empatia que chamamos de ―atmosfera ou âmbito
da experiência educativa‖. Porém, na maioria dos casos, os (as) educadores (as) do ser-
motrício não são conscientes do potencial formativo dessa essência.
O conjunto de orientações apresentadas, desde a matriz teórica e seus
desdobramentos metodológicos, tem permitido o desenvolvimento de ações relevantes
em diferentes realidades educativas. Compreendemos esse processo como ―abertura de
horizontes‖, não necessariamente um conjunto de resultados delimitados por coleta de
dados, mas um deslocamento consistente de ações e sentidos que envolvem alguns
grupos de profissionais da educação. Uma vez tenham compreendido o potencial
formativo das incursões expostas, seus integrantes são motivados a promover
ressonâncias em seus espaços cotidianos de trabalho, atualmente mapeados por projetos
como:
• Criação da REMoHC – Rede Educativa de Motricidade Humana e

Corporeidade e do NMHC;
• Criação do Núcleo de Motricidade Humana e Corporeidade;
• Criação e desenvolvimento do Festival Dança São Caetano;
• Elaboração do programa de Oficina de Prática Corporais;
• Maior integração entre educadores;
• Participação mais ativa nas politicas públicas;
• Criação de espaços dialógicos – Mapas conceituais e cartográficos; Grupos de
Estudo;
• Desenvolvimento e gerenciamento de Oficinas de Formação para Professores
em diferentes temáticas;
• Desenvolvimento de Mostra de Práxis Educativa;
Conduzidos pelo aprofundamento da compreensão da ação humana, os

resultados apontam para uma excelente aceitação num vasto percurso de inovações e
envolvimento qualitativo, especialmente motivado a avançar nos emergentes desafios
escolares e na reestruturação dinâmica das aulas.
A Ciência da Motricidade Humana, como referencial epistemológico e
ontológico, pressupõe um conjunto significativo de novas referências para a formação
humana, tanto nas esferas formais como informais. Tal pressuposto edifica-se
principalmente na estruturação de outros ―pontos de partida‖, por um lado pela mais
profunda compreensão da condição humana a partir da revelação do ser-motrício, por
outro pelo dimensionamento do próprio ser-motrício entrelaçado com a dinâmica do
cotidiano da vida, da sua coimplicação com os outros e com o mundo, mas
potencialmente capaz de ver-se consciente nessa coimplicação.
O artigo evidencia, portanto, a possibilidade da CMH ser considerada uma
referência para a formação de professores, notadamente envolvidos numa perspectiva
paradigmática emergente que considera o ser humano na sua ―totalidade aprendente‖,
não somente depositário de uma racionalidade representativa, mas um ser criador de
âmbitos e, nestes, um vasto conjunto de sentidos, valores e relações.
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GENÚ, M.; TORO, S. Motricidad humana: uma mirada retrospectiva. España –
Colômbia: Instituto Internacional del Saber. Colección Léeme, 2014.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
NATAL, Loryza Rodrigues Barbosa de Barros – UNITAU – loryzanatal@hotmail.com

BUSSOLOTTI, Juliana Marcondes – UNITAU – julianabussolotti@gmail.com
MELO, Luciana Ribeiro – UNITAU – luemau@gmail.com
CAMPANA, Rosichler Maria Batista Prado– UNITAU –
rosichlercampana@gmail.com
SILVA, Angela Melissa – UNITAU – angelamel2509@gmail.com
RESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar a importância da alfabetização e

letramento na inclusão especial, considerando a valorização do sujeito aprendiz em uma
sociedade contemporânea e globalizada, capacitando-os como cidadãos atuantes para
uma sociedade igualitária, e isso se faz no papel socializador da escola na convivência
dos alunos com necessidades especiais. O objetivo traçado propõe uma análise
qualitativa sobre considerações importantes de alguns dos principais autores que se
dedicaram a tratar de aspectos relativos a esta problemática. O procedimento
interpretativo de revisão bibliográfica permitiu maior compreensão do tema,
possibilitando o ato reflexivo por parte dos autores deste artigo e a sistematização de
conteúdos que o sustentou. O eixo principal recaiu sobre a forma de apresentar que em
um mundo tão raso no que diz respeito à vida letrada em que estamos inseridos, é
preciso difundir o incentivo a mudança desse quadro para que nossas futuras gerações
não sofram a triste realidade de viver em um ambiente que suas habilidades para a vida
externa, não nasçam através de um raciocínio crítico e destinado a mudar o rumo de sua
própria história, de sua autoconstrução, assim há grande necessidade de investir no
educador, dando-lhe meios de exercer seu trabalho com mais dignidade e coragem. O
resultado dessa linha de evolução do pensamento, a análise e recontextualização deste
estudo, possibilitaram aos pesquisadores entender que a alfabetização e letramento não
se dão pelo simples fato de saber ler e escrever, e nesse contexto, alguns indivíduos em
face da sua condição especial, ou seja, para que o aluno especial possa se sentir
confortável no ambiente escolar, a escola deve proporcionar condições para recebê-los
sem quaisquer distinções. Independente do grau de dificuldade, o que se deve levar em
conta é o direito que todo cidadão tem que ter a sua disposição, ensino educativo e que
esteja preparado para lidar com seus problemas. A inclusão deve estar presente nas
diretrizes escolares de modo que os professores possam estar preparados para tal tarefa,
o que na prática não está ocorrendo, pois, alguns professores têm relatado dificuldade
em assumir tal responsabilidade. Ao final do processo chegou-se afirmação de que a
construção da aprendizagem é um processo que acontece entre o aprendente e o objeto
de conhecimento. Pode-se concluir que a formação do docente deve primar por
princípios construtivos baseados em cooperação, aprimoramento dos profissionais
envolvidos, qualidade na infraestrutura da escola, de modo que a inclusão ocorra de
maneira natural.
Palavras Chave: Alfabetização, letramento, inclusão.
ABSTRACT
This article points out the importance of the literacy process in the inclusion of special
needs students, seeking to value these students in our contemporary and globalized
society and empower them as active citizens in a more egalitarian world;their inclusion
is accomplished in the school‘s socializing role. The objective here is to propose a
qualitative analysis ofsome important considerations from the main authors reviewed
who have devoted themselves to dealing with aspects relating to this issue. The
interpretation and review of this literature allowed a greater understanding of the theme
and the systematization of its contents. The main focus is toshow that, in a world so
superficial in terms of literacy, it is necessary to encouragea change to this framework
so that future generations may have their worldly skills born out of critical thinking and
beable to change their trajectory, their self-construction. This is why there is a great
need to invest in educators, giving them the means to pursue their work with more
dignity and courage. This line of thought, along with the analysis and
recontextualization of this study, enabled the researchers to understand that literacy is
not determined by the simple fact of knowing how to read and write, particularly for
individuals with special conditions—that is,in order for special needs students to feel
comfortable in the school environment, the school must provide conditions to receive
them without any distinctions. Regardless of the degree of difficulty, what must be
taken into account is the right of every citizen to have educationalteachingat their
disposal that is prepared to deal with their particularities. There must be inclusion in the
educational guidelines so that teachers can be prepared for this task, which is currently
not the case, since some teachershave reported difficulty in taking on such
responsibility. At the end of this analysis it was assertedthat learning is a process that
happens between the learner and the object of knowledge. We can conclude that the
training of the teacher should strive to follow constructive principles based on
cooperation, improvement of the professionals involved, and quality in the school
infrastructure, so that inclusion can occur naturally.
Keywords: Reading, writing, inclusion.
INTRODUÇÃO
Historicamente analfabetismo corria a passos largos no Brasil devido à falta de

comprometimento social. A alfabetização não se dá pelo simples fato de saber ler e
escrever, e nesse contexto, alguns indivíduos em face da sua condição especial, ou seja,
para que o aluno especial possa se sentir confortável no ambiente escolar, a escola deve
proporcionar condições para recebê-los sem quaisquer distinções. Independente do grau
de dificuldade, o que se deve levar em conta é o direito que todo cidadão tem que ter a
sua disposição, ensino educativo e que esteja preparado para lidar com seus problemas.
No Brasil o conceito de alfabetização teve em 2001 seus parâmetros
remodelados, passando a incluir o uso da linguagem, comunicação, meios tecnológicos,
números, imagens, buscando a compreensão de mundo de cada individuo para assimilar
a realidade humana. É interessante observar que a alfabetização e o letramento, não
devem ser entendidos isoladamente, estando eles quase sempre associados.
Os alunos com necessidades educacionais especiais ainda são avaliados dentro
de um sistema classificatório, quando deveriam ser avaliados dentro de suas
necessidades e especificidades com conteúdos adaptados através de um processo
diagnóstico e formativo, já que neste momento o importante é valorizar a aprendizagem
contínua do trabalho realizado através da necessidade do educando. E nesse contexto,
muitos educadores se sentem incapazes e despreparados para trabalharem com esses
alunos dentro da mesma sala de aula do ensino regular, acreditando que o melhor para o
educando é colocá-lo em uma sala especial, pois, demanda de conhecimentos mais
específicos para educar, necessitando a busca de materiais facilitadores no processo de

desenvolvimento da aprendizagem escolar.
Nesse sentido, a escolha do tema foi motivada devido à importância da
valorização do sujeito aprendiz em uma sociedade contemporânea e globalizada,
capacitando-os como verdadeiros cidadãos atuantes para uma sociedade igualitária.
Levando em consideração esses aspectos, a escola deve estar aberta para a
inclusão, em que o aluno é incorporado naturalmente nas classes de ensino regular,
“através de trabalhos específicos do professor de Educação Especial”. É muito
importante o papel socializador da escola na convivência dos alunos com necessidades
especiais. À medida que este convive com os alunos ditos normais e com eles participa
de determinadas experiências, aprende a conviver com suas próprias deficiências, dentro
das condições normais de vida.
A partir da leitura dos trabalhos selecionados foram elencados alguns autores
para subsidiar este trabalho, entre eles: FREIRE (2001); PIAGET (1987); SOARES
(2003); FERREIRO (1985), em que foi desenvolvida a revisão de literatura a seguir.
OBJETIVO
O presente estudo tem como objetivo apresentar a importância da alfabetização e

letramento na inclusão especial.
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A alfabetização e letramento são primordiais na vida dos indivíduos, e

atualmente com as novas tecnologias, os atos sociais de modo geral, nos impulsionam
para o aprendizado. Tanto que a ideia de letramento não se dá apenas no aspecto da
língua portuguesa, mas também em relação à compreensão das operações matemáticas,
apesar de que nosso foco seja a leitura e seu incentivo.
Nessas circunstâncias constituir o aprendizado de modo satisfatório, dependerá
muito mais do conhecimento do mundo em que a criança está inserida, do que em
embasamentos metodológicos que se apresentam aos pequenos. (CAGLIARI, 1990).
A alfabetização é definida como o conhecimento do alfabeto, a mecânica da
escrita/leitura – processos que visam que alguém (se) torne alfabetizado, ou seja,
consiga codificar e decodificar os sons da língua (fonemas) em material gráfico

(grafemas ou letras), ou seja, o domínio da escrita alfabética. (SOARES, 2003).
O aprendizado acontece, a título de exemplificação, através de livros ilustrados,
apresentação das letras e suas formas, brincadeiras com palavras, dentre outras, tudo
para desenvolver o interesse pela leitura e sua evolução.
A diferença entre alfabetização e letramento é que alfabetização trata do
indivíduo que lê e escreve; e letramento é aquele que além de ler e escrever tem maior
conhecimento dos assuntos que envolvem o processo de escrita e leitura. (FARACO,
2012).
A descoberta das palavras e todo conhecimento que as envolvem, principalmente
quando se está iniciando a leitura, vira uma verdadeira revelação de sentidos, assim
nada melhor que o incentivo à leitura para um bom aprendizado nos primeiros anos do
ciclo escolar, afinal a leitura do mundo já ocorre quando, por exemplo, ela consegue ler
rótulos e marcas. (MICOTTI, 2015).
O ambiente em que a criança está integrada dá forma a seu comportamento, que
por sua vez, não é inato ou condicionado. Assim, tanto o comportamento biológico,
quanto intelectual também implicará em sua formação, fazendo com que a mesma se
adapte a diversas situações em que lhes são impostas. (FERREIRO, 1985).
Logo, cada indivíduo, como ser único que é se desenvolve de modo diferente.
Consequentemente, quanto mais cedo à criança que está em plena formação psíquica,
estiver agregada ao universo das letras e for estimulada a participar desse mundo
letrado, adquirirá capacidade de construir uma formação produtiva e funcional.
(PIAGET, 1987).
Todavia é preciso salientar que não há fórmula mágica para alfabetizar, muito
menos tornar aquele aprendiz em um bom, ou um leitor assíduo e que compreende o
espaço que o rodeia, ou seja, uma pessoa letrada.
É preciso despertar o hábito diário de ler, ainda que os pais não tenham tido essa
preparação em sua infância, ainda que a escola tenha certa precariedade com relação a
materiais para o desenvolvimento de seu trabalho e ainda que o educador, muitas vezes,
saia de sua graduação sem muito aparato para desenvolver tais habilidades em seus
alunos e encontre diversos problemas para evoluir em seu ofício, tais como classes
lotadas e conteúdos muitas vezes exaustivos.
O professor precisa ter um olhar diferenciado aos alunos incluídos neste
processo. A alfabetização e letramento dos alunos especiais demandam de materiais
adaptados conforme suas necessidades e dependendo da deficiência, este tendo pouco

conhecimento, irá necessitar de um profissional facilitador na mediação dos conteúdos
abordados para o processo de aprendizagem ocorrer.
O processo educacional e seus métodos
Até meados do século 19, os que predominavam entre os métodos de ensino

eram aqueles os quais os docentes tinham aprendido, ou seja, eles repassavam para seus
alunos o que lhes havia sido ensinado, primeiro aprendia-se as letras, depois a formar as
sílabas e posteriormente a junção delas para a formação de palavras e frases. Já no
século 20 surgiram dois métodos de leitura e da escrita, que foram chamados de
sintéticos e analíticos. (OLIVEIRA, 2002).
A reflexão e produção pedagógica se fazem necessárias para o desenvolvimento
pessoal e profissional do docente na construção e reconstrução de novos saberes
direcionados a alfabetização e letramento dos alunos surdos ou deficientes auditivos,
que requer do educador uma formação que propicie condições de trabalho no sentido de
promover em seu educando o reconhecimento de sua identidade, cultura e relação entre
conhecimentos da vida pessoal e acadêmica. Essa reflexão requer planejamento,
consciência do ato, compromisso do professor com a reformulação das metodologias e
práticas pedagógicas observadas, estratégias de ensino e tomadas de decisões,
reorientando o trabalho diário após formação permanente reflexiva, contribuindo para o
desenvolvimento do conhecimento profissional gerando um conhecimento ativo
podendo assim adaptar e modifica-las conforme a diversidade. Segundo Quadros (2006,
p.18), a educação bilíngue: Envolve pelo menos, duas línguas no contexto educacional.
As diferentes formas de proporcionar uma educação bilíngue a uma criança em uma
escola dependem de decisões político-pedagógicas.
O fato da prática da leitura ter surgido em vários países ao mesmo tempo fez
com que essa semelhança ficasse somente nesse aspecto, no Brasil a alfabetização é
muito inferior à prática realizada nos países de primeiro mundo, sendo que aqui o
domínio do sistema de escrita está num patamar muito superior. Os problemas
socioeconômicos ocorridos em nosso país acabaram de certa forma contribuindo para o
atraso da alfabetização. Tais questões não foram priorizadas pelos governantes, e por
isso, o ensino nos países de primeiro mundo produzem resultados mais satisfatórios.
Efetivamente, pela linguagem nos expressamos - nos revelamos - nos

relacionamos uns com os outros e com o mundo. Somos humanos pela linguagem,
através da linguagem provocamos nosso imaginário, criamos, construímos a sociedade,
fazemos história. A linguagem e a escrita são parte do universo criado pela leitura, e por
isso, os debates relacionados à alfabetização devem promover discussões sobre a
melhoria da qualidade no ensino. (MOLL, 2009).
A ação de ler compreendida de modo amplo caracteriza toda a relação racional
entre o indivíduo e o mundo que o cerca. Pois, se este lhe aparece, num primeiro
momento, como desordenado e caótico, a tentativa de impor a ele uma hierarquia
qualquer e significados, representa de antemão, uma luta, porque imprime um ritmo e
um conteúdo aos seres circundantes. (VYGOTSKY, 1987).
O desenvolvimento do aluno no universo da leitura e da construção de textos,
inicialmente representa a leitura que ele faz do texto. Se a leitura é, sobretudo, a
compreensão dos outros, a escrita é, sobretudo, a compreensão do próprio aluno.
(DORNFELD, 2008).
A interação dialógica é que aproxima texto-leitor, porque a paixão pela leitura
não é algo casual, uma vez que ela se alimenta da formação do hábito que desencadeia o
interesse, a motivação e o encantamento pelo mundo mágico, atraindo inicialmente
pequenos leitores apaixonados pelo diálogo que se dá entre leitor-texto, transformam-se
em excelentes adultos leitores. (SAVATER, 2000).
A escola também pode promover atividades sobre a importância da leitura e o
papel que ela desempenha na aprendizagem. Poderá realizar encontro com escritores,
estudiosos e estudantes; organizar visitas culturais; providenciar livros, revistas, jornais,
vídeos e outros recursos; viabilizar eventos culturais com integração de outras escolas;
exposições de trabalhos produzidos pelos alunos.
Ensino e aprendizagem
A criança não é neutra, nem vazia de conhecimentos. O letramento acontece

mesmo antes da alfabetização, quando a criança começa a interagir socialmente, ao
observar os adultos durante a leitura de receitas médicas, livros, quando a mãe lê e
segue as instruções das embalagens ou prepara receitas culinárias, em todo momento ela
está sendo influenciada. (FREIRE, 2001).
Uma ação educativa precisa acontecer no sentido de provocar, desafiar,

estimular, ajudar o sujeito a estabelecer uma relação pertinente com o objeto, que
corresponda em algum nível, à satisfação de uma necessidade sua, mesmo que essa
necessidade não estivesse tão consciente no início. (PIAGET, 1987).
A alfabetização precisa ser significativa, envolvente, e os alunos precisam sentir-
se parte integrante do processo, onde seu cotidiano, suas histórias de vida e ideias sejam
valorizadas e trazidas para o contexto de sua aprendizagem. (SOARES, 2003).
As crianças necessitam ser instigadas, desafiadas, levadas a refletir, provocadas
a participar de forma ativa de seu aprendizado, em um processo de construção de
hipóteses sobre o funcionamento do sistema alfabético de escrita, transformando as
informações recebidas em conhecimentos.
É certo concluir que a primeira infância se revela de forma curiosa e incansável
no que diz respeito à leitura do mundo. Logo, é indiscutível a chance que o professor
tem nessa fase para desenvolver ações em que a escrita seja usada de forma sistemática
e reveladora, assim como seu uso expressivo e real.
Franchi, autora do livro ―Pedagogia do alfabetizar letrando, relata que mesmo
em sala que só tem ouvintes o processo de aprendizagem ainda tem muita defasagem e
que gostaria que outros profissionais ao ler o livro pudessem colaborar com novos
olhares sobre a metodologia vivenciada por ela e que necessita de uma visão de
conjunto dos múltiplos aspectos coligados nos processos de alfabetização e letramento e
que as pessoas não fechem os domínios de investigação, mas considere o
desenvolvimento da linguagem da criança em uma perspectiva dinâmica, cujos
parâmetros e faces de aproximação são todos solidários, quando situados do ponto de
vista do professor. (Franchi, 2012, pág. 139).
Diante disso, é claro, o valor do professor quando se fala na horizontalidade,
afinal a criança deve tê-lo como elo com o saber, não como aquele que abrange todo o
saber.
Em um mundo tão raso no que diz respeito à vida letrada em que estamos
introduzidos, é preciso difundir o incentivo a mudança desse quadro para que nossas
futuras gerações não sofram a triste realidade de viver em um ambiente em que suas
habilidades, para a vida externa, não nasçam através de um raciocínio crítico e
destinado a mudar o rumo de sua própria história, de sua autoconstrução, assim há
grande necessidade de investir também no educador, dando-lhe meios de exercer seu
trabalho com mais dignidade e coragem.
O processo de alfabetização e letramento para a construção do conhecimento
A alfabetização é um processo importante para o aluno em toda sua vida escolar,

pois aprender significa entender o processo da relação entre a fala e a escrita, com isso
os textos elaborados precisam ser fáceis de entender, que possuam rimas, relações entre
animais e objetos, ou seja, textos criativos. O processo de alfabetização começa em casa
com a língua oral. O ambiente ao mesmo tempo em que deve incluir a dinâmica do
ensino/aprendizagem também proporciona desafios que a vida moderna oferece a
criança. (CARVALHO, 2005).
É relevante salientar que é preciso empregar todo esforço para que a criança,
diante do ambiente em que está situada, seja motivada a pensar sobre o que está
escrevendo, apropriando-se da língua, de forma que tal exercício aconteça naturalmente.
Os textos trazem esta importância no processo de leitura e escrita além de
encantar, despertar a imaginação, a descoberta, o mundo encantado. O estímulo à leitura
cria um hábito e forma bons escritores, pois para cada livro lido é uma porta que se abre
em um mundo letrado.
A educação deve fazer os homens cada vez mais conscientes de seu papel na
sociedade, e tal conhecimento deve ser usado sempre que possível de modo crítico e
consciente. (VYGOTSKY, 1987).
A leitura é um importante instrumento para a libertação do povo e para o
processo de reconstrução social. Ler é conhecer, e, nesse contexto, é possível perceber
as forças e relações existentes no mundo da natureza e dos homens. (SMOLKA, 2003).
O ato de ler é um ato de aprender, de conhecer, de compreender e ajudar a viver
com mais plenitude. A leitura não é apenas um ato mecânico, ou seja, ler é um ato
libertador. Quanto maior a vontade consciente de liberdade, maior será o índice de
leitura. Um dos efeitos da leitura é o aprimoramento da linguagem, da expressão, nos
níveis individual e coletivo, dessa forma, uma sociedade que sabe dizer o que quer, é
menos manipulável. (RIBEIRO, 1996).
Faz-se necessário que as práticas educativas, desenvolvidas no cotidiano escolar,
desencadeiem um trabalho voltado para formar leitores, a partir do oferecimento de
livros, materiais e recursos que estejam próximos da realidade dos alunos, de modo que
sejam levantadas questões significativas para a vida humana.
A contradição fundamental está no distanciamento entre discurso sobre
importância da leitura e as condições concretas em que ela se efetue. No entanto, o
essencial é saber distinguir o que ler de modo que o processo de socialização e educação
seja mais significativo. (CALIGARI, 1990).
É importante discutir e delinear outras funções para a leitura. A função social da
leitura se vincula à conscientização ou politização dos brasileiros, aos movimentos da
luta por uma sociedade melhor. Para tanto, há que se pensar nas condições concretas dos
profissionais da educação, às lutas por melhores salários e melhores condições para
ensinar, que proporcionarão aos professores um horizonte de melhoria e transformação
no ensino da leitura.
A criança está inserida num contexto social em que a tecnologia invade e
redimensiona a realidade, proporcionando situações que muitas vezes acabam
distorcendo valores e incutindo certos padrões sociais, que nem sempre primam pela
dignidade e pela vida. Essa é, na verdade, a grande luta de nossos tempos fazendo com
que o ser humano encontre o verdadeiro significado da vida. (FERREIRO,1985).
Nesse sentido, é importante que a criança aprenda a se conhecer e a se entender.
Só assim será capaz de se relacionar com outros de forma a encontrar significado para a
sua existência.
Sem o hábito de leitura, o homem acaba isolado, desvinculado da sociedade e de
seu ambiente. Lendo, ele encontra um novo mundo, diferente do qual ele está inserido,
pois pode fazer viagens que jamais imaginou, conhecer o desconhecido, permanecer ou
sair de lugares no momento que achar oportuno. Somente o fantástico mundo da leitura
é capaz de proporcionar ao leitor viagens incríveis e sensacionais sem sair de casa.
(YUNES, 1984).
Com isso, é possível perceber a grande responsabilidade e influência do
professor na concepção da leitura na escola, pois, a maneira pela qual o professor
concebe o processo da leitura, orienta todas as ações de ensino em sala de aula. (SILVA,
1986).
Se for concebida por simples decodificação, as atividades serão organizadas
visando ler por ler, memorizar, repetir e copiar ideias. Se conceber por ato de interagir
com o texto, as atividades serão criativas oportunizando os alunos a recriar, refletir,
analisar, inferir, levando-o a ler diversas formas de leitura.
Inclusão
A literatura relata que até o início do século XV as crianças que nascessem com
algum problema de saúde eram atiradas nos esgotos da Cidade Antiga de Roma.
Posteriormente, na idade média, os considerados deficientes eram encontrados
facilmente nos abrigos das igrejas. Entre os séculos XVI ao XIX os deficientes viviam
isolados do resto da população, em locais como albergues, conventos e asilos, até
surgirem os hospitais psiquiátricos que faziam atendimento especializado em pessoa
com necessidades especiais. Já no século XX, os direitos destas pessoas passaram a ser
respeitados pela sociedade, e tal fato culminou com a criação da Declaração dos
Direitos Humanos no ano de 1948. (HOFFMANN, 1995).
Aqui no Brasil, Segundo Mazzotta (2003, p. 15), a ―inclusão data de poucos
anos, e tal fato se exteriorizou pela evolução da sociedade e dos direitos civis, e das
políticas protecionistas instaladas neste último século‖.
Um dos maiores desafios para inclusão social plena das pessoas com deficiência
foi o acesso ao sistema regular de ensino, sendo esta considerada como a garantia de
direitos e o exercício da cidadania. Após uma longa trajetória de busca por políticas de
inclusão para as pessoas com deficiência, na atualidade, podemos contar com um
considerável número de legislações que visam garantir a inclusão nos diversos setores
da sociedade. ―A Educação Inclusiva é o resultado de muitos estudos teóricos e práticos,
bem como discussões que tiveram a participação e apoio de organizações de pessoas
com deficiência e educadores.‖ (KUSS, 2016, p. 27).
Em 1950 a inclusão começa a ser tratada com maior preocupação pelos
legisladores. Atualmente por iniciativa de vários órgãos o atendimento aos sujeitos com
necessidades especiais visa à sua inserção na sociedade. (BEYER, 2005).
Para Mazzotta (2003, p. 16), os indivíduos com necessidades especiais requerem
uma proteção com relação aos aspectos sociais e civis, a qual foi postulada na
Constituição Brasileira de 1967.
A legislação brasileira se atentou a inserir em seus dispositivos legais, normas
que exijam a inclusão das pessoas com necessidades especiais. A Educação Inclusiva
abrange a integração escolar, a qual é um recurso contra a discriminação, abuso e
abandono. A inclusão refere-se a intervenções necessárias para a criança com
deficiência acompanhar a escola e superar-se. (SELAU, 2007, p. 45).
A Educação Inclusiva abandona a ideia de que a criança tem que ser normal para
contribuir. A Escola deve resgatar o seu papel de ensinar, aprender com a diferença e
despertar o desejo de todos de aprenderem com as novidades que eles carregam consigo,
considerando o potencial que poderá ser desenvolvido pelas crianças, e não ficando
circunscritas as suas dificuldades. O acesso ao saber deve ser garantido a todos, de
forma objetiva, adequada, especialmente àqueles com deficiência, para que se assegure
realmente a igualdade de oportunidades entre os alunos considerados especiais e
normais. (HONORA; FRIZANCO, 2008).
Conforme Fonseca (2007, p. 39), independente ou paralelamente a existência da
Escola Inclusiva cabe a cada cidadão a responsabilidade pela construção e manutenção
da Sociedade Inclusiva, a qual deverá refletir o tipo de escola que será oferecida a todos.
Ao dispor sobre o conceito de necessidades especiais, parte do papel da escola e
da educação escolar, promover de forma intencional, o desenvolvimento de certas
capacidades, a apropriação de conteúdos da cultura, fundamentais para as pessoas se
tornarem membros ativos dessa cultura, que no Brasil, chama-se construção da
cidadania. (ARANHA, 2004, p. 23).
Para Mantoan (2005, p. 25) ―inclusão pode ser entendida como o processo que
visa capacitar e reconhecer as diferenças entre os cidadãos, de modo que todos possam
compartilhar suas experiências‖.
Os alunos que chegam à escola regular são responsabilidade de todos os
educadores, e não apenas do profissional que se interessa pela Educação Especial.
(BOLONHINI JR., 2004).
Martins (2012) compreende que as escolas são espaços em que a construção do
conhecimento, as relações estabelecidas e as práticas desenvolvidas podem ser
semeadas e cultivadas de forma democrática e inclusiva.
O processo de aprendizagem dos alunos com necessidades especiais
normalmente é lento, em função das próprias características desta condição: adaptação
social inadequada, capacidade reduzida para o aprendizado e lentidão do processo de
maturação. As etapas no processo de aprendizagem são: motivação, objetivo,
preparação, obstáculo, resposta, reforço e generalização. (BEYER, 2005, p. 44).
A fim de que o processo de aprendizagem se efetue de forma favorável, é
importante considerar ou criar princípios facilitadores como: oferecer experiências de
sucesso, passagem lenta de uma etapa para a outra, proceder de modo sistemático, entre
outros. As condições para a inclusão de alunos com necessidades especiais em relação
ao ensino estão legalmente criadas, mas é evidente que a escola regular não está
preparada para recebê-lo. A presença de um aluno especial no ensino regular cria novas
necessidades e exigências.
As escolas precisam eliminar atitudes preconceituosas, preparar todos os alunos

e suas famílias para conviverem à luz da filosofia da inclusão escolar, capacitar
continuamente todos os profissionais que atuam na escola e educar a comunidade local
para a adoção de atitudes inclusivas e proporcionar um currículo para todos os alunos,
adequado às necessidades, capacidades e diferenças individuais.
Legislação inclusiva e os desafios encontrados para inclusão
O entendimento da educação expresso na LDB possui um alcance maior do que

o de educação escolar e encontra-se na raiz de questões básicas quanto à problemática
da educação como a distância entre teoria e prática, entre trabalho intelectual e manual,
entre o mundo da escola e o mundo do trabalho. (CARVALHO, 2007, p. 52).
Dessa forma, a educação brasileira tem como objetivo trabalhar para a formação
de pessoas independentes, de visão empreendedora e que se posicionem de modo
solidário frente à sociedade, respeitando o ser humano na construção da efetiva
democracia. (AZEVEDO, 2004, p. 42).
Baseado nos princípios da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) a
legislação brasileira considera que todas as crianças e jovens com deficiència devem
frequentar a escola regular e as estas devem estar adequadas para o acesso desses
estudantes. Para tal fim foram promovidas ações, tais como o Atendimento Educacional
Especializado, tendo como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos
e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas.
Anísio Teixeira, no início dos anos 60, considerava que a escola é, ―em verdade,
o lugar para aprender, mas nesse processo a troca de experiência faz dessa atividade
uma recreação e torna esse processo muito mais prazeroso‖. (MOTTA, 1997, p. 221).
Portanto, se verifica que o legislador brasileiro procurou dar tratamento a essas
questões, e a legislação nos últimos anos apresentou avanço com relação às normas
anteriores.
Por esse, motivo tem-se pensado, no contexto da sociedade e instituição, em uma
gestão educacional e não apenas em uma administração dos objetivos educacionais.
Então, para que essa prática se desenvolva com sucesso propõem-se que o profissional
reflita durante sua própria ação sem interrompê-la, ou seja, é necessário que se tenha um
diálogo com sua ação, com a própria situação e em seguida vê-se como necessário a
reconstrução mental da ação. (OLIVEIRA, 2002).
A exclusão não recai somente em alunos deficientes, recai também em alunos
desfavorecidos economicamente, e que necessitam em muitos casos trabalhar para
custear seus estudos.
O desafio de aprendizagem na vida de uma criança deve transcorrer de forma
normal para que estes problemas não influenciem no seu aprendizado, há quem
considere o período escolar como ameaçador na vida do estudante, entretanto, não se
pode esquecer a importância do estudo na formação do caráter do cidadão, e os
benefícios que este pode trazer a vida de qualquer um. Os alunos considerados especiais
em virtude de problemas físicos ou mentais são os que requerem maior cuidado por
parte dos Entes Governamentais, responsáveis pela criação das diretrizes escolares.
(JOSÉ; COELHO, 2002).
Como forma de evitar que esse aluno entre nessa estimativa negativa é
necessária tratar a inclusão com seriedade por parte dos responsáveis, de modo que as
pessoas colocadas nessa categoria possam ter o mesmo tratamento igualitário
dispensado aos alunos considerados normais, essa desigualdade deve permitir ao aluno
condições de aprendizado segundo sua capacidade. (LEITE, 2009, p. 64).
A qualidade é à base do ensino escolar, e deve ser assumida pelos responsáveis
durante a elaboração das diretrizes, e por aqueles responsáveis por colocar essas ações
em prática. A inclusão proporciona a integração entre seus alunos de modo que as
práticas discriminatórias não ocorram. (MARTÍNEZ; TACCA, 2011).
Segundo Aranha (2004, p. 27) ―a inclusão deve democratizar o ensino escolar de
modo que as pessoas envolvidas nesse processo possam conversar entre si, analisar,
discutir e propor soluções para os problemas enfrentados pela escola‖.
A participação e interação das pessoas envolvidas nesse processo devem
convergir para o mesmo sentido, qual seja, o de melhoria dos níveis educacionais. A
inclusão deve promover entre os alunos, interação e não exclusão, o ensino deve ser
transmitido de forma igualitária na medida estabelecida pela desigualdade, pois, aquele
considerado especial irá apresentar maior dificuldade de aprendizado, mas nem por isso
deva ser considerado excluído.
Deficiência de aprendizagem
As dificuldades de aprendizagem são neurologicamente baseadas em problemas

de processamento das informações pelo cérebro. Estes problemas de processamento
podem interferir no aprendizado de habilidades básicas como leitura, escrita,
aprendizagem de matérias que envolvam cálculo numérico, como a física e a
matemática. A dificuldade de aprendizagem pode interferir em ações que envolvam
planejamento, organização do tempo, raciocínio abstrato, a memória a longo ou curto
prazo, entre outras. É importante perceber que as dificuldades de aprendizagem podem
afetar a vida dos indivíduos muito além da aprendizagem, ela pode afetar as relações
com a família, amigos e no trabalho. (SMITH; STRICK, 2001).
A Lei Brasileira de Inclusão resultou de um longo processo de elaboração do
estatuto da pessoa com deficiência, que teve inúmeras versões. Ao apensar todos os
projetos de lei anteriores, foi necessária a sua reelaboração. A Lei n° 13.146/2015
compilou toda norma produzida no país e sua implementação parte de um conjunto de
conquistas em fase de consolidação.
Em 1989 foi definido que a criança deficiente era a que se desvia da média ou da
criança normal em características mentais, aptidões sensoriais, características
neuromusculares – corporais, comportamento emocional – social, aptidões de
comunicação, e, múltiplas deficiências. (MAZZOTA, 2003).
Os novos marcos legais, políticos e pedagógicos da educação especial na
perspectiva inclusiva, possibilitaram a implantação de salas de recursos multifuncionais
para a organização e a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em
todos os municípios brasileiros, atingindo em torno de 50% das escolas públicas com
matrícula desses estudantes.
O conceito de necessidades educacionais especiais pode ser demasiadamente
amplo, pois, ele não se refere apenas às pessoas com deficiência, mas a todas as pessoas
que, por diversos motivos, em algum momento de suas vidas necessitam de algum tipo
de atendimento especial. Sendo assim entendem-se como necessidades educacionais
especiais, além das dificuldades sobre as deficiências, situações temporárias e
individualidade biológica, também aquelas consequentes de diversas situações que
possam interferir no processo de aprendizagem, seja pela sua condição étnica,
socioeconômica, cultural, experiências ou outra característica qualquer que os diferencie
dos demais. (BOLONHINI JR, 2004).
Em termos simples, a aprendizagem de uma pessoa com deficiência resulta na
maneira como o cérebro irá processar as informações. As crianças com dificuldades de
aprendizagem podem ser mais ou menos inteligentes do que a maioria das outras
crianças, mas, elas irão apresentar dificuldade na aprendizagem da leitura, escrita,
ortografia, raciocínio, organização de informações. (HONORA; FRIZANCO, 2008).
De um modo generalista se pode dizer que os indivíduos com dificuldades de
aprendizagem são alunos medianos, em que, muitas vezes, parece existir uma diferença
entre seu sucesso potencial e seu real sucesso alcançado. É por isso que a dificuldade de
aprendizagem é referida como uma deficiência oculta. (BEYER, 2005).
A dificuldade de aprendizagem possui correlação com outros termos tais como
distúrbios de aprendizagem, transtornos de aprendizagem e problemas de aprendizagem,
onde, cada um desses possui características próprias, sendo, porém, todos responsáveis
pelo não aprender ou aprender de forma parcelada ou desestruturada. (NUNES et al.,
2000).
Valorizar o indivíduo, respeitando suas diferenças é uma tarefa não só das
Instituições Educacionais, mas também da sociedade como um todo, devendo cada
cidadão estar atento ao papel fundamental na participação dessa mudança de
paradigmas.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada está em concordância com o procedimento de pesquisa

bibliográfica, trabalhando assuntos correlacionados com o tema central.
De acordo com Lakatos e Marconi, a pesquisa bibliográfica se divide em oito
fases distintas: escolha do tema – elaboração de plano e trabalho – identificação –
localização – compilação – fichamento – análise e interpretação e redação. Tais fases
adotadas no processo de pesquisa irá nortear e tonar o trabalho mais consistente e
coerente com os objetivos propostos. (LAKATOS; MARCONI, 2011).
Nota-se a importância de obsevar os conceitos relevantes para a compreensão do
tema e dos objetivos, antes de introduzi-los no trabalho.
A cerca da pesquisa é qualitativa e exploratória, que de acordo com Gil (2010),
dispõe que o seu principal objetivo é aprimorar ideias ou descobrir intuições. (GIL,
2010).
O material escolhido foi selecionado para dar qualidade ao trabalho e mostrar a
importância da alfabetização e letramento na educação especial.
RESULTADOS
A sociedade do século XXI sofre constantes mudanças, discute novos rumos

para a escola e quais as melhores concepções a serem utilizadas na área de educação por
pessoas com necessidades educativas especiais. Desde 1990 se discute sobre o assunto,
e sobre o modelo aplicado ao caso concreto em escolas particulares e públicas.
O acesso a uma sala de aula de educação especial muitas vezes é chamado de
autossuficiente, em virtude do que é oferecido a esses alunos, e muitas vezes, eles têm a
capacidade de trabalhar individualmente com professores especializados em educação
especial, de modo que o conteúdo abordado seja compatível com seu aprendizado.
A construção da aprendizagem é um processo que acontece entre o aprendente
(aluno) e o objeto de conhecimento (conteúdo aula), e pode-se ditar que existem dois
ciclos na aprendizagem seguindo a Teoria de Piaget, onde: 1º - antes de Piaget - na
escola dita ―antiga, e 2º - depois de Piaget - com a inserção das teorias da Epistemologia
genética. (FACCI, 2006).
O ideal é que todas as instituições trabalhem de forma consciente com a
inclusão, mas não se pode negar que incluir o aluno com necessidade especial ainda é
um desafio. Há instituição escolar que coloca em prática o ensino inclusivo sem o
mínimo de condição para atendê-lo, e dessa forma, dificilmente conseguirá atingir os
seus objetivos.
CONCLUSÃO
Nota-se que as instituições de ensino almejam promover a prática inclusiva, de

modo que as escolas, as salas de aulas e os profissionais que ali trabalham sejam
preparados para ensinar a todos os alunos ditos ―normais‖ e ―especiais‖. A educação
escolar inclusiva não pode ser pensada somente na colocação do aluno especial na sala
de aula, mas se preocupar com que todos os alunos possam se envolver entre si e com o
professor.
A formação do docente escolar deve primar por princípios construtivos baseados
em cooperação, aprimoramento dos profissionais envolvidos, qualidade na
infraestrutura da escola e etc., de modo que a integração possa ocorrer de maneira
natural e sem maiores problemas.
Dessa forma, conclui-se que não é uma tarefa fácil encontrar uma escola de
qualidade e com bons profissionais, quando o assunto é matricular uma criança especial.
Mas nos dias atuais o número de crianças que possuem algum tipo de deficiência
aumentou muito, e isso fez com que se criassem melhorias nas escolas.
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ALFABETIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO

CIENTÍFICO: POSSÍVEIS RELAÇÕES
Bárbara Francischini
Ana Silvia Moço Aparício
Maria de Fátima Ramos de Andrade
Universidade Municipal de São Caetano do Sul
RESUMO
O presente artigo faz parte de uma pesquisa que tem como objetivo geral
analisar estratégias de ensino que colaboram para o desenvolvimento do pensamento
científico no processo de alfabetização. Como caminho metodológico, na primeira
etapa, faremos um levantamento quantitativo e qualitativo, com aplicação de
questionário – questões fechadas e abertas - com os professores que atuam nos dois
primeiros anos do Ensino Fundamental. Na sequência, entrevistaremos professores que
tenham, em suas práticas, intenções de fazer com que seus alunos desenvolvam uma
postura investigativa. Por fim, feita a entrevista, os professores serão convidados a
realizarem, colaborativamente, a construção e validação de sequências didáticas, na área
da alfabetização, que propiciem o desenvolvimento do pensamento científico. O
trabalho encontra-se em desenvolvimento, na fase de revisão da literatura, levantamento
e estudo bibliográfico sobre a temática proposta. Espera-se, com o presente estudo,
destacar e futuramente difundir acerca da importância do desenvolvimento do
pensamento científico no processo de alfabetização e durante o percurso escolar do
aluno.
Palavras-Chave: Alfabetização; Pensamento científico; Estratégias de ensino.
INTRODUÇÃO
Pensar cientificamente é algo que se aprende. Exige postura reflexiva e

investigativa. Assumir uma postura investigativa é um processo complexo, pressupõe
uma concepção de educação e de escola. Logo, dependendo de como o ensino é
ministrado pelo docente um olhar mais investigativo, científico poderá ser desenvolvido
ou não.
Nesse sentido, se a intenção é a apropriação de conteúdos que colaborem no
desenvolvimento do pensar cientificamente, que façam com que os alunos consigam
refletir, propor soluções sobre problemas e questões atuais, de forma a trabalhar e
cooperar socialmente, as decisões do que queremos ensinar e como isso ocorrerá são de
extrema importância. Ao refletir sobre a minha prática, pude perceber que dependendo
do como ensino, do papel que assumo no contexto da sala de aula, a criança pode ou
não desenvolver o pensamento científico. Logo, pensar as estratégias de ensino que
colaborem para o desenvolvimento do pensamento científico, é pensar no papel do
professor e nos procedimentos didáticos, é assumir uma concepção de educação e de
escola.
Tendo em vista essas preocupações, a pesquisa que deu origem a esse artigo
intenciona investigar que estratégias de ensino, no processo de alfabetização, colaboram
no desenvolvimento do pensamento científico? Como desenvolver o pensamento
científico no processo de alfabetização? É possível pensar cientificamente quando a
criança está aprendendo a ler e escrever?
Na minha experiência profissional, na docência, observo que ainda temos muita
dificuldade de conceber um ensino que privilegie o desenvolvimento do pensamento
científico. Vejo alunos muito curiosos, atentos e interessados em aprender a escrever.
Sinto no olhar deles vontade de buscar o conhecimento, de compreender como o
sistema alfabético funciona, enfim, como construímos a escrita. Alfabetizar sem abrir
mão do desenvolvimento do pensamento científico poderia ser um caminho a ser
trilhado.
Ao discutir o desenvolvimento do pensamento científico na fase de
alfabetização, poderíamos considerar as práticas dos docentes que despertam a
inquietação de conhecer o mundo num olhar mais investigativo, incentivando o discente
a ter vontade de buscar sempre mais, de pesquisar e assim entender melhor o seu
entorno. O pensamento científico é algo que se ensina e se aprende de forma planejada.
Um dos elementos é estimular os estudantes para que saibam refletir, resolver
problemas, enfim, fazer com que sejam cidadãos mais críticos e participativos. Pensar
cientificamente é defender um ponto de vista, é saber argumentar de modo a despertar a
busca de outras informações com assertividade, não apenas acumular informações é
explorar e compreender melhor o mundo.
Na primeira parte do artigo, apresentamos o referencial teórico, procurando

explicitar o conceito de desenvolvimento científico, na sequência, explicitamos os
procedimentos metodológicos que estão estruturando o estudo e, por último, apontamos
as primeiras conclusões da pesquisa.
A autora Délia Lerner, em sua obra Ler e escrever na escola; o real, o possível e
o necessário, discorre sobre os desafios de ensinar numa perspectiva que considere o
desenvolvimento do pensamento crítico, ou seja, que colabore no desenvolvimento do
pensamento científico. Um leitor que não apenas pratique a leitura e a escrita, mas que
possa entender e buscar sempre mais estímulos para um pensamento mais amplo, que
busque soluções para os problemas, que entenda o mundo em sua volta. A autora afirma
que o desafio da escola é:‖ formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e
de assumir uma posição própria frente à mantida, explicita ou implícita, pelos autores
dos textos com os quais interagem.‖ (LERNER, 2002, p 27)
Desta forma, para Lerner (2002), práticas mecânicas em sala de aula, ou seja,
aquelas que não visam estimular/mediar a construção do pensamento crítico pela
criança, são práticas descontextualizadas que bloqueiam o desenvolvimento da leitura e
escrita nos discentes, pelo fato de os alunos não encontrarem sentido nesta prática, logo,
eles tornam meros copistas acríticos.
Como dito anteriormente, pensar cientificamente é algo que se aprende; não
nascemos com olhar científico. Paulo Freire (2004), em sua obra Pedagogia da
autonomia, afirma que a escola poderia propiciar condições para que a curiosidade
espontânea, presente na criança, se transformasse em curiosidade epistemológica. Esse
processo é complexo, carrega uma concepção de educação e de escola.
O autor ainda cita que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção, ensinar requer uma reflexão
crítica sobre a prática. O docente precisa buscar novos conhecimentos sempre usando
materiais teóricos para melhorar cada vez mais sua prática, para Freire, a teoria e a
prática são fundamentais para o docente. Ele fala também da importância de pesquisar,
não há ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino, Pesquisa para conhecer o que
ainda não conheço e para comunicar o novo. Nesse sentido, podemos inferir que Paulo
Freire parece reforçar a ideia de um ensino que provoque a reflexão, a discussão e o

espírito investigativo: o desenvolvimento do pensar cientificamente.
É esperado que os professores tenham a pesquisa como elemento importante
para sua formação, tenham mais condições de desenvolver uma postura investigativa em
seus alunos. Uma preocupação do presente estudo é saber se os docentes estão
estimulando os discentes de forma a utilizar as estratégias para desenvolver o
pensamento investigativo desses discentes. Seria um grande ganho ter docentes
capacitados a influenciar esse pensamento para o sujeito e para a cultura científica do
país.
Nóvoa (2007), ao discutir o papel da escola, propõe um ensino centrado na
aprendizagem, lembrando a escola assumiu muitas missões que até então seriam para a
família. Uma escola centrada na aprendizagem necessita ser um lugar onde a criança
aprende a estudar e a trabalhar. As práticas dos professores, muitas vezes, continuam
são homogêneas e uniformes, considerando pouco a capacidade de diferenciação
pedagógica. Para o autor, a escola deveria propiciar um ensino que privilegiasse o
pensar criticamente, que oferecesse condições ao aluno de ações mais autônomas.
Apostamos que nesse contexto, os alunos teriam mais chances de desenvolver uma
postura mais investigativa.
proporcionam o desenvolvimento do pensamento científico, nos deparamos com uma

experiência na Colômbia (Programa Ondas). Esse programa visa desenvolver a
formação da educação cientifica, tecnológica e da inovação, como estratégia
pedagógica, procurando ressaltar a importância da pesquisa no mundo moderno. Ela dá
importância ao incentivo investigativo da criança e adolescente, a fim de explorar as
inquietações desses, farem eles explorar mais questionarem mais.
No Brasil, a educação científica, segundo Santos (2007), começou tarde, no
século XIX, e teve pouca repercussão, embora tivesse sido incentivada por muitas
pessoas que marcaram a história. Foi nos anos de 1930 que oficializou no currículo
escolar, como uma procura para a inovação. Com isso, surgem os conceitos de
alfabetização científica e letramento científico. Para muitos pesquisadores, os objetivos
da alfabetização científica e do letramento científico ainda não estão claros. Na verdade,
muitos cientistas sociais se importam com o letramento científico tecnológico, como
destaca Santos:
os educadores em ciência se preocupam com a educação

nos sistemas de ensino, os cientistas sociais estão voltados
para o interesse do público em geral por questões
científicas; os sociólogos, envolvidos com a interpretação
diária da ciência; os comunicadores da ciência, com a
divulgação científica em sistemas não-formais; e os
economistas, interessados no crescimento econômico
decorrente do maior consumo da população por bens
tecnológicos mais sofisticados que requerem
conhecimentos especializados, como o uso da
informática.(2007, p. 477)
Santos (2007) cita que por volta dos anos de 1950, com o lançamento do
primeiro satélite artificial, grande parte dos Estados Unidos se atentou e se preocupou
em formar cientistas com a finalidade de preparar os cidadãos a pesquisar, investigar,
como os cientistas fazem. Logo depois, houve um episódio que começou a preocupar os
educadores, o meio ambiente, mais um motivo para formar cidadãos pensantes,
pesquisadores e agora, com o foco na ciência, tecnologia e sociedade.
O pensamento científico é um conhecimento em que não entra fantasia,
preconceito, enfim, quando falamos em pensamento científico, falamos de pesquisa, de
buscar o conhecimento de entender melhor o mundo. Pensamento científico é algo que
podemos desenvolver na rotina do dia a dia, são dúvidas que aparecem e que temos a
iniciativa e a curiosidade em resolver, surgindo assim, perguntas para tentar resolver e
fazendo nos levar a buscar verdades e os ‗porquês‘ das coisas. Pensar cientificamente,
requer pensar e buscar soluções através de pesquisas e isso é algo válido, pois quando
aprendemos a pesquisar, construímos mais conhecimentos e informações, com isso,
temos mais autonomia intelectual.
Antigamente se pensava que o conhecimento da criança desenvolvia-se por meio
de repetições. Delval (2005) cita em sua obra alguns estudos de Piaget em que observa o
estudante em sala de aula e leva a conclusão de que o conhecimento é construído. Deval
comenta que o ser humano já vem com uma aprendizagem e um conhecimento prévio
antes de entrar na escola mas, é na escola que o cidadão começa a ser induzido para o
pensamento científico, por meio de aprendendizagem mais prazerosa, pois sabe o que
está aprendendo e tem o interesse de procurar, pesquisar mais. ―O aprendizado só é
possível com a existência das pré-estruturas necessárias à sua produção. A formação de
novos conhecimentos, por sua vez, modificará essas estruturas‖ (DELVAL,2005, p.9)
Delval (2005) cita que o ser humano é o único ser pensante, capaz de
desenvolver vários comportamentos, viver em diversas situações na sociedade e em
diversos ambientes. Fazer pesquisas é saber defender um ponto de vista, é saber
argumentar, é despertar a busca de outras informações com qualidade, é explorar e
compreender melhor o mundo. Essa dinâmica, ao discutirmos o papel do professor,
pressupõe um ensino que desperte o interesse no aluno, de construir o conhecimento.
Por isso, o papel do professor na construção do conhecimento é ao mesmo tempo muito
importante e muito cautelosa. Uma vez que o professor não pode pesquisar pelo
estudante, ou seja, o professor precisa se atentar no seu papel de mediador, fazer que o
estudante descubra, pesquise e investigue por si só, para que então consiga questionar,
construir ideias, conceitos, etc.
Salvador (1994) também defende a teoria de Piaget e ainda afirma que o
conhecimento do estudante precisa ter uma relação com o professor. Essa relação é a
vontade de incidir na aprendizagem do estudante, o professor precisa provocar interesse
no aluno, de construir o conhecimento. Por isso, o papel do professor na construção do
conhecimento é muito importante e exige postura cautelosa, uma vez que o professor
não pode pesquisar pelo estudante, ou seja, o professor é mediador, fazer que o
estudante descubra, pesquise e investigue por si só, para que então consiga questionar,
construir ideias, conceitos, etc.
Salvador (1994), ao discutir sobre a construção do conhecimento, afirma a
importância do papel do professor nesse processo, uma vez que ele é responsável por
intervenções que contribuem para o aprendizado do aluno. Não se pode pensar em uma
sala de aula em que o docente é responsável por transmitir conhecimento e o discente
um mero espectador da transmissão do docente. Essa prática gera uma relação muito
distante do professor e aluno e pouco contribui para o aprendizado
É preciso ter como base o engajamento do professor, a motivação e o
protagonismo do discente. O estudante com autonomia, autor da própria vida acadêmica
e os professores mediadores do processo ensino-aprendizagem.
Desenvolver o pensamento científico é compreender e interpretar as questões
propostas, saber usar estratégias para uma pesquisa e com isso possibilita ao sujeito,
construir argumentos fora do senso comum.
Tornar a educação científica uma cultura científica é

desenvolver valores estéticos e de sensibilidade,
popularizando o conhecimento científico pelo seu uso

social como modos elaborados de resolver problemas
humanos. Para isso, torna-se relevante o uso de meios
informais de divulgação científica, como textos de jornais
e revistas e programas televisivos e radiofônicos em sala
de aula. Além disso, visitas programadas a espaços não-
formais de educação, como museus de ciência, jardins
zoológicos, jardins botânicos, planetários, centros de visita
de instituições de pesquisa e de parques de proteção
ambiental e museus virtuais, entre outros, são importantes
estratégias para inculcar valores da ciência na prática
social. (SANTOS, 2007, p. 487).
Ensinar ciências para Santos (2007) é ensinar a ler é interpretar formulas,

gráfico, tabelas, entre outros, o problema é que não estamos preparados para a
incentivar esse tipo de leitura no aluno, ainda seguimos muito pelo conceito de
memorização e uma criança que está desenvolvendo o pensamento científico, é alguém
que interpreta e busca informações/estratégias para resolver os problemas. Os autores
Lorenzetti & Delizoicov (2001) falam que essa prática do desenvolvimento científico é
algo para sempre, para a vida toda, sendo assim é importante despertar na criança esse
pensamento desde muito cedo, assim já começam a discutir e ser críticos afim de
entender melhor o que ocorre a sua volta, forma-se então, cidadãos sociais que
contribuem para a melhoria do mundo.
Para as autoras, Viecheneski; Carletto(2014), a alfabetização científica se
entende como o processo da linguagem da ciência se dá significados. Elas citam Os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN- Brasil, 1997) como aliados para esse
desenvolvimentoMas que para isso o docente precisa assumir o papel de mediador:
Segundo os PCN (Brasil, 1997), o professor precisa

assumir o papel de mediador entre o conhecimento
científico e os alunos. As ações didático-metodológicas
devem aproximar e articular os conteúdos escolares ao
contexto social dos estudantes, possibilitando a ampliação
de conhecimentos e a construção de novos saberes
necessários e úteis à vida. Em vista disso, os PCN (Brasil,
1997) propõem que os conteúdos de ciências sejam
trabalhados a partir da problematização de temas
socialmente relevantes que permitam abordar a ciência e a
tecnologia, abarcando as intrincadas relações entre estas e
os aspectos históricos, sociais, econômicos, culturais.
(Viecheneski; Carletto,2014, p. 527)
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Iniciamos a pesquisa a partir de levantamento bibliográfico a respeito da

temática proposta. A intenção foi conhecer estudos que tratam de alfabetização e
desenvolvimento do pensamento científico. A pesquisa é de natureza exploratória e
descritiva, com a intenção de unirmos dados qualitativos e quantitativos que, segundo
Creswell (2007), é um método misto.
O primeiro procedimento é a realização de um questionário com perguntas
fechadas e abertas, com professores de duas escolas públicas da grande São Paulo que
atuam no primeiro ano do ensino fundamental. A intenção é conhecer professores que
valorizam a importância do desenvolvimento do pensamento científico, enfim, que
investem, no contexto de suas aulas, na construção de atitudes investigativas. Na
sequência, partiremos para o segundo procedimento que será qualitativo, pretendemos
entrevistar alguns professores que responderam os questionários. Por último,
pretendemos construir, em parceria com os professores, sequências didáticas que
colaborem para o desenvolvimento do pensar cientificamente.
ALGUNS ACHADOS
Estamos na primeira fase, ou seja, estudo bibliográfico. Até momento,

constamos que estudos relacionados ao desenvolvimento do pensamento científico estão
centrados no ensino de ciências. Ainda não encontramos propostas práticas que
proponham atividades a serem realizadas em sala de aula e que promovam o
desenvolvimento de uma postura científica no processo de alfabetização. Esse é o nosso
desafio. Cumpre lembrar que a nossa intenção, na última etapa da pesquisa, é a
elaboração de uma sequência didática, construída colaborativamente com dois
professores, que visa proporcionar além da reflexão sobre o tema, uma forma prática de
trabalhar com o desenvolvimento do pensamento científico no processo de
alfabetização.
REFERÊNCIAS
CRESWELL, J. Projeto de pesquisa: Métodos qualitativo, quantitativo e misto.

Porto Alegre: Artmed, 2007. Disponível em
<https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/696271/mod_resource/content/1/Creswell.pdf
>
DELVAL, Juan. Aprender a aprender/Juan Delval; tradução Jonas Pereira dos Santos.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa.

29.ed. São Paulo. Paz e terra coleção leitura, 2004.
VIECHENESKI, Juliana Pinto; CARLETTO, Marcia Regina. Iniciação à

alfabetização científica nos anos iniciais: Contribuições de uma sequência didática.
Paraná. 2014. Disponível em:
https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/112/76
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola; o real, o possível e o necessário. São

Paulo: Artmed,2002.
LORENZETTI, Leonir; DELIZOICOV, Demétrio. Alfabetização Científica no

Contexto das séries iniciais. Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências. Santa
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http://www.scielo.br/pdf/epec/v3n1/1983-2117-epec-3-01-00045.pdf
MEJÍA JIMENÉZ, Marcos Raúl; MANJARRÉS, María Elena. La investigación como

estrategia pedagógica una apuesta por construir pedagogías críticas en el siglo
xxi. Praxis & Saber, 2011. Disponível em:
<http://revistas.uptc.edu.co/index.php/praxis_saber/article/view/1127>.
NÓVOA, A. Desafios do trabalho do professor no mundo contemporâneo. Palestra

publicada na Revista Simpro-SP, São Paulo: 2007. Ou link:
http://www.sinprosp.org.br/arquivos/novoa/livreto_novoa.pdf
SANTOS, W. L. P. dos. Educação científica na perspectiva de letramento como

prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, São
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SALVADOR, César Coll. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento.
Artmed – Porto Alegre, 1994.
SASTRE, Jenny Elvira Ciprián. La Investigación como Estrategia Pedagógica de

Construcción de Ciudadanía en los Niños, Niñas y Jóvenes del Programa Ondas y
las Relaciones que se Construyen con los Adultos Acompañantes. Educación y
Territorio, Bogotá, 2012. Semestral. Disponível em:
https://pt.scribd.com/document/135888135/La-Investigacion-como-Estrategia-
Pedagogica-de-Construccion-de-Ciudadania-en-los-Ninos-Ninas-y-Jovenes-del-
Programa-Ondas-y-las-Relaciones-que-se-Con
APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO MINIMAMENTE INVASIVA – O

EXEMPLO DO PROJETO "BURACO NA PAREDE"
Guilherme Ruthes – UFPR/Uninter guiruthes@gmail.com
Prof.ª Dr.ª Tania Stoltz – UFPR tania.stoltz795@gmail.com
Prof. Dr. Ademir Ap. Pinhelli Mendes Ademir.m@uninter.com
INTRODUÇÃO
Problema
O desenvolvimento deste trabalho ao descobrirmos o projeto Hole in the Wall,

em um artigo lido on-line na Wired Magazine, intitulado ―A Radical way of unleashing
a generation of geniuses‖ (Uma maneira radical de desencadear uma geração de gênios),
publicado em 15 de outubro de 2013. E que abordava o potencial que a internet estava
tendo na educação de crianças em uma escola primária, próxima a um lixão mexicano e
próximo à fronteira com os Estados Unidos.
O professor responsável por estas atividades encontrou um vídeo que descrevia o
trabalho realizado pelo professor Sugata Mitra, que apresentava um projeto no qual
crianças tinham acesso à computadores conectados à internet e podiam ensinar a si
mesmas, sem nenhuma instrução, conteúdos que iam de biologia à língua inglesa.
Este conceito de crianças poderem ensinar a si mesmas, com pouca ou nenhuma
interferência é algo que me chamou muita atenção, pois vai de encontro a ideais de
autonomia, liberdade e empoderamento, que eu gostaria de ver amplamente difundidos
em nossos processos educacionais. Assim como o modelo de educação minimamente
invasiva, concebido por Mitra, era relacionado a outros modelos de práticas educativas,
mais populares que o Buraco na Parede. Como as práticas estabelecidas por Maria
Montessori, Rudolf Steiner, a Escola Summerhill, Reggio Emilia, entre outros.
Tal modelo despertou minha curiosidade em saber como ele era desenvolvido e
os resultados obtidos. Como também levou a questionar se este modelo, ou algo similar,
não poderia ser uma boa alternativa a ser abordada na educação básica brasileira, quase
sempre apontada como sendo tão problemática.
Isto nos levou ao sítio do projeto e à pesquisa sobre artigos acadêmicos

publicados sobre o mesmo que poderiam servir como subsídio para o desenvolvimento
deste trabalho de pesquisa, realizando a revisão bibliográfica dos trabalhos produzidos
sobre o assunto e identificando as referências que davam suporte ao projeto, buscando
analisar o que é a Educação Minimamente Invasiva e, se e como, ela poderia ser útil
para a educação básica.
Objetivos
O objeto central deste estudo é analisar o modelo de Educação Minimamente

Invasiva, proposta educativa que apresenta o pressuposto de que crianças aprendem por
meio da interação com o outro, principalmente pares. A interação entre pares oferece
importante contexto para a aprendizagem social e cognitiva, juntamente da interação
com os conteúdos, disciplinas e ferramentas que se esperam sejam desenvolvidas.
Contribui-se, assim, para que estas crianças criem sentido a partir de suas próprias
experiências e de seu ambiente.
Juntamente com a identificação e compreensão desta proposta educacional,
desenvolvida por meio do projeto "Hole in the Wall", iniciativa desenvolvida entre os
anos de 1999 e 2004 em áreas carentes nos arredores de Nova Délhi, Índia, buscamos
subsidiar teoricamente esta metodologia, principalmente no que concerne à
aprendizagem dos sujeitos envolvidos enquanto atores deste modelo.
Realizar tal investigação nos permite conhecer e explorar outro modelo
educativo, que é focado nos sujeitos e no qual a aprendizagem é desenvolvida por meio
das interações, entre os indivíduos e destes com o ambiente e com sua realidade.
Libâneo (2010) nos apresenta a relação entre educação e interação em que:
A educação associa-se, pois, a processos de comunicação

e interação pelos quais os membros de uma sociedade
assimilam saberes, habilidades, técnicas, atitudes, valores
existentes no meio culturalmente organizado e, com isso,
ganham o patamar necessário para produzir outros saberes,
técnicas, valores, etc. É intrínseco ao ato educativo seu
caráter de mediação que favorece o desenvolvimento dos
indivíduos na dinâmica sociocultural de seu grupo, sendo
que o conteúdo dessa mediação são os saberes e modos de
ação.(LIBÂNEO, 2010, p.32, grifos do autor)
Por sua vez Jarvis (2009) também nos apresenta a interação como uma das
formas de aprendizagem, dividindo estas interações em duas vertentes: a externalização
e a internalização. Processos que ocorrem principalmente por meio da fala, mas que
podem ser mediados tanto pela escrita, pela produção de imagens, pela comunicação de
forma geral. Em interações que acontecem em duas vias, independente de seu meio, seja
ele físico ou virtual.
Tanto a educação formal quanto a informal tem como objetivo a transmissão de
conhecimentos, que a primeira tem como características mais latentes a rigidez e a
normatização do planejamento, ordenamento e controle, enquanto a segunda se refere à
qualquer atividade educacional que se organize exteriormente ao sistema formal de
educação. (DANGWAL; e KAPUR, 2009a)
Esta organização não formal da educação, com o foco em interações, vão ao
encontro da definição de aprendizagem apresentada por Rogers (1977):
Definamos, com um pouco mais de precisão os elementos

envolvidos em tal aprendizagem significativa ou
experiencial. Tem ele a qualidade de um envolvimento
pessoal – a pessoa como um todo, tanto sob o aspecto
sensível quanto sob o aspecto cognitivo, inclui-se no fato
da aprendizagem. Ela é auto-iniciada. Mesmo quando o
primeiro impulso ou estímulo vêm de fora, o senso da
descoberta, do alcançar, do captar e do compreender vem
de dentro. É penetrante. Suscita modificação no
comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na
personalidade do educando. É avaliada pelo educando.
Este sabe se está indo ao encontro de suas necessidades,
em direção ao que quer saber, se a aprendizagem projeta
luz sobre a sombria área de ignorância da qual tem ele
experiência. O locus da avaliação, pode-se dizer, reside,
afinal, no educando. O significado é a sua essência.
Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de
significação desenvolve-se para o educando, dentro de sua
experiência como um todo. (ROGERS, p. 21. 1977)
Pode-se dizer que esta definição se aproxima do modelo de educação

minimamente invasiva, possibilitando aos sujeitos a liberdade para que desenvolvam
envolvimento pessoal com os temas estudados, com o senso de descoberta e tornando-se
penetrante. Neste modelo, cada indivíduo é responsável por sua educação e
desenvolvimento, podendo ajudar e ser ajudado dentro de um grupo de pares.
Metodologia
O estudo foi realizado com base em revisão bibliográfica, fundamentada de

maneira qualitativa, a qual
dirige-se à análise de casos concretos em suas

peculiaridades locais e temporais, partindo das expressões
e atividades das pessoas em seus contextos locais.
Consequentemente, a pesquisa qualitativa ocupa uma
posição estratégica para traçar caminhos para que as
ciências sociais, a psicologia e outras áreas possam
concretizar as tendências apresentadas por Toulmin, no
sentido de transformá-las em programas de pesquisa,
mantendo a flexibilidade necessária em relação a seus
objetos e tarefas: 'Como construções em escala humana,
nossos procedimentos intelectuais e sociais apenas serão
capazes, nos anos por vir, de produzir aquilo que
precisamos, se tivermos a cautela de evitar uma
estabilidade excessiva ou despropositada, e os
mantivermos funcionando de maneira que se adaptem a
situações e a funções imprevistas, ou mesmo
imprevisíveis. (1990, p. 186) (in Flick, 2008. p. 37)
Para o desenvolvimento da pesquisa, foi realizada a leitura teórica sobre o tema,

publicada em revistas científicas reconhecidas ao redor do mundo, principalmente o
British Journal of Educational Technology, Australasian Journal of Educational
Technology e o International Journal of Education and Development using Information
and Communication Technology. Tais fontes foram utilizadas para fundamentar e
discorrer sobre o projeto utilizado como base para este estudo.
Para o levantamento do marco teórico sobre o tema foram utilizadas as
considerações de Sampieri, Collado e Lucio (2010), que definem o desenvolvimento da
perspectiva teórica por meio de etapas sequenciais, sendo a revisão da literatura
utilizada para a detecção de literatura pertinente, obtenção da mesma, consulta, extração
e recompilação da informação de interesse e, finalmente, a construção do marco teórico.
Por meio dos dados coletados foi possível identificar a influência de autores
construtivistas para o desenvolvimento do modelo e da teoria, sendo o mais presente
deles Lev Vygotski e seu livro ―O Problema do desenvolvimento das funções mentais
superiores‖ (1931). Para uma ampliação teórica foram utilizados autores como Carl
Rogers, Peter Jarvis, Paulo Freire e José Carlos Libâneo.
Os artigos levantados sobre o tema foram organizados em eixos teóricos,

permitindo a organização e sistematização dos dados coletados e possibilitando sua
análise. Com base nesta análise, discutimos as possibilidades de que tal modelo seja
expandido para a aplicação na educação escolar regular.
SOBRE O PROJETO
A pesquisa desenvolvida sobre a educação minimamente invasiva apresenta a

visão de que crianças aprendem através da interação com o outro, principalmente pares,
já que estes oferecem um importante contexto para a aprendizagem social e cognitiva,
sendo através destas relações que as crianças desenvolvem sentido de suas próprias
experiências e de seu ambiente.
O processo de compreender as nuances do processo de

aprendizagem tem sido um esforço contínuo. O que é
aprendizagem e como ela ocorre nos seres humanos tomou
um novo significado no ambiente de aprendizagem.
Atualmente, aprender não mais é visto como uma
atividade interna ou individual, ao invés, emergiu como
um processo social, incorporando múltiplas, porém
distintas, fases. (LAVE & WENGER; LEVINE e
MORELAND, 1991; in DANGWALL e KAPUR, 2009a)
Definir a aprendizagem como um processo único, sem variabilidade entre os

indivíduos, e tentar definir ou utilizar determinada metodologia de ensino como
―definitiva‖ vai contra o paradigma de um mundo que muda e se desenvolve, e com ele
as pessoas em seus diversos ambientes. A hipótese levantada pelo projeto ―Hole in the
Wall‖ é de que a aquisição de habilidades básicas de computação por qualquer grupo de
crianças pode ser alcançada através da aprendizagem incidental, considerando que é
dado aos alunos acesso à instalações adequadas de computação, com conteúdo
interessante e motivador e mínima orientação.
O trabalho e as observações que foram desenvolvidas com base em quiosques
montados com computadores públicos permitiu a identificação de que tal modelo,
permeado pela utilização livre de recursos, métodos colaborativos e minimamente
invasivos sugerem a possibilidade de que este modelo possa ser expandido para
diversos outros assuntos, muito além da aprendizagem da informática (MITRA, 2000).
O projeto ―Hole in the Wall‖ apresentou em seus resultados o estabelecimento

de um modelo de aprendizagem, denominado como Educação Minimamente Invasiva, o
letramento digital e o aprendizado como consequência da aprendizagem colaborativa,
desenvolvida pelos pares dos grupos de crianças que utilizavam os computadores dos
quiosques.
De acordo com Dangwal, Jha e Kapur (2006), as crianças que foram
acompanhadas nos quiosques apresentaram diferenças em suas curvas de aprendizagem,
como se espera em qualquer tipo de ambiente ou na aplicação de qualquer metodologia
de ensino.
A análise destes resultados contribui para fortalecer um modelo educacional que
favorece o auto aprendizado e o trabalho colaborativo entre os pares, oferecendo o
mínimo de apoio por professores ou instrutores capacitados, incentivando as crianças a
assumirem o trabalho e a pesquisa, sem o direcionamento de conteúdos ou atividades,
permitindo o desenvolvimento de atividades que sejam consideradas relevantes e
sensíveis a cada indivíduo ou ao seu grupo de pares.
“THE HOLE IN THE WALL”
No ano de 2006 Sugata Mitra e dois colegas do National Institute of Information

Technology - NIIT (Multinacional Indiana voltada para a tecnologia da informação)
planejaram uma rota que ia de Nova Delhi até o coração da área rural ao noroeste da
Índia, em uma rota que evitasse grandes área urbanas. Ritu dangwal e Leher Thadani
alugaram um carro e percorreram esta rota, parando em cada escola que encontravam e
aplicando uma série de testes nas crianças a fim de definir a proficiência das crianças
em inglês, matemática e ciências.
O projeto teve início em 26 de janeiro de 1999, quando um computador foi
instalado em um muro em Kalkaji, um bairro em Nova Delhi. A tela era visível da rua e
o acesso ao computador estava disponível para qualquer um que estivesse de passagem.
O computador tinha acesso a internet e uma série de programas que poderiam ser
usados, mas nenhuma instrução era fornecida. Crianças vieram das favelas próximas e
estavam ―grudadas‖ ao computador, e apenas aquilo não era suficiente, elas clicavam e
exploravam, elas começaram a aprender como usar aquele dispositivo estranho, e em
poucas horas aquelas crianças estavam navegando na internet. (MITRA, 2012)
Vencido o maravilhamento inicial, procedeu-se a investigação científica. O

computador foi deixado da mesma forma e nos próximos seis meses as crianças haviam
aprendido todas as operações com o mouse, sabiam abrir e fechar programas, utilizar a
internet para baixar jogos, músicas e vídeos. Sempre que eram questionadas sobre como
haviam aprendido todas aquelas manobras sofisticadas com o computador a resposta
que sempre era oferecida era a de que haviam aprendido tudo aquilo sozinhas.
As crianças frequentemente criavam seus próprios termos para descrever o
computador e suas funções, cunhando palavras que representavam o que viam na tela ou
o tipo de tarefa que desejavam realizar. Utilizando em grande parte termos e palavras
que relacionavam os símbolos e objetos digitais à coisas e elementos que faziam parte
de seu cotidiano e sua cultura.
Os resultados que foram obtidos nas experiências iniciais foram apresentados,
primeiramente, na CRIDALA - Conference on Research in Distance and Adult Learning
in Asia (Conferencia sobre pesquisa em ensino à distância e de Adultos), no ano 2000
em Hong Kong, entitulado de ―Minimally Invasive Education for mass computer
literacy‖ (Educação minimamente invasiva para letramento computacional em massa) e
no British Journal of Educational Technology (BJET), vol. 32 em 2001, intitulado
―Children and the Internet: experiments with minimally invasive education in India‖
(Crianças e a internet: experimentos com educação minimamente invasiva na Índia).
É nesta conferência que primeiramente somos apresentados ao conceito de
Educação Minimamente Invasiva (Minimally Invasive Education), levantando a
hipótese de que o uso não supervisionado de computadores pode levar a acelerada
aprendizagem de habilidades computacionais em crianças. Utilizando como suporte
teórico as teorias construtivistas sobre desenvolvimento e aprendizagem cognitiva,
apontando como base trabalhos de Forman & Puffal, 1988; Newman, Griffin, e Cole,
1989; Piaget, 1973; Resnick, 1989; Vygotsky, 1978. Sendo que
uma das premissas fundamentais é que as crianças

constroem ativamente o seu conhecimento ao invés de
simplesmente absorver ideias ditas a elas pelos
professores. Posto que as crianças atualmente inventam
suas ideias. Elas assimilam novas informações a simples,
noções pré-existentes, e modificam sua compreensão à luz
de novas informações. No processo suas ideias ganham
complexidade e força, com o apoio apropriado elas
desenvolvem conhecimentos críticos sobre como elas
pensam e o que elas sabem sobre o mundo‖. (MITRA,

2000, p.4. Tradução nossa).
EDUCAÇÃO MINIMAMENTE INVASIVA
Com o desenvolvimento das experiências, a observação e a análise dos

resultados foi desenvolvida uma abordagem educacional, fundamentada em acesso livre
(aos computadores e à internet) e o mínimo de intervenção. Esta abordagem foi
chamada de Educação Minimamente Invasiva e apresentou o seguinte processo de
aprendizagem:
1. Uma criança explora aleatoriamente a

interface gráfica de usuário, outras assistem até que uma
descoberta acidental seja feita. Por exemplo, quando
descobrem que o cursor muda para um formato de mão em
determinadas partes da tela.
2. Diversas crianças repetem a descoberta por
conta própria ao pedirem para a primeira criança deixa-las
tentar.
3. Enquanto na etapa 2, uma ou mais crianças
fazem mais descobertas acidentais ou incidentais.
4. Todas as crianças repetem todas as
descobertas feitas e, no processo, fazem novas descobertas
e começam a criar um vocabulário para descrever suas
experiências.
5. O vocabulário as encoraja a perceber as
generalizações (―quando se clica com o cursor em formato
de mão, ele muda um pouco para o formato de ampulheta
e uma nova página aparece‖).
6. As crianças memorizam procedimentos
inteiros para fazer alguma coisa, por exemplo, como abrir
um programa de ilustração e recuperar uma imagem salva.
Eles ensinam uns aos outros procedimentos mais curtos
para fazer a mesma coisa, sempre que alguma delas
descobre um procedimento novo e mais curto.
7. O grupo se divide entre os que ―sabem‖ e nos
que ―não sabem‖, no entanto, elas percebem que uma
criança que sabe vai dividir o seu conhecimento em troca
de amizade e do intercambio de conhecimentos oposto a
posse de coisas físicas sobre as quais podem se utilizar da
força para conseguir aquilo que elas desejam.
8. Um patamar é atingido quando descobertas
subsequentes não são mais realizadas e as crianças se
ocupam em praticar aquilo que elas já sabem. Neste ponto
a intervenção é necessária para ―semear‖ uma nova
descoberta (―vocês sabiam que computadores podem tocar
música? Deixe-me tocar uma música para vocês‖).

Geralmente, se segue uma espiral de novas descobertas e
um novo ciclo de autoinstrução se inicia. (MITRA, 2000,
p.17.)
Informações similares foram apresentadas na Conferência Asiática de Ciência e

Tecnologia, realizada no Japão no ano 2000. Nestas anotações Sugata Mitra apresenta
algumas referências para a instalação do projeto e para o desenvolvimento dos
quiosques, ou estações de aprendizagem, amparado pelos ―quatro pilares da
aprendizagem‖ definidos pela UNESCO. Aprender a saber, aprender a fazer, aprender a
viver em comunidade e aprender a ser.
Aborda também a forma como as crianças aprendem, apontando o brincar e o
experimentar como valores chave para o aprendizado e apontado a teoria construtivista
como suporte teórico, indicando autores como Piaget (1973, 1989) e Vygostsky (1978),
além de outros.
Demonstra que foram através de alguns experimentos iniciais, abordados de
forma breve, que foi possível apontar o modelo de educação minimamente invasiva e se
aprofundar nas tecnologias necessárias para a instalação, manutenção e funcionamento
das estações de aprendizagem, apontando também a possibilidade de sistemas auto
organizados representarem o futuro da educação. (MITRA, 2000)
ENCAMINHAMENTOS FUTUROS
Em um colóquio publicado no BJET, volume 34, número 3, no ano de 2003,

intitulado ―Minimally invasive education: a progress report on the ―hole-in-the-wall‖
(Educação minimamente invasiva: um relatório de progresso do projeto Buraco na
Parede), são reportados os progressos obtidos com estas experiências, juntamente com o
levantamento de algumas hipóteses e encaminhamentos futuros. As hipóteses
apresentadas são em número de três, apresentadas da seguinte maneira:
Hipótese 1 (Pimária): Se forem oferecidos acesso e

conectividade, grupos de crianças podem aprender a
operar e usar computadores e a internet com nenhuma ou
mínima intervenção de adultos.
Hipótese 2 (Suporte): É possível instalar um computador,
conectar à internet, projetá-lo para o uso por crianças, e
mantê-lo em condições de funcionamento em qualquer

ambiente externo (ao ar livre) na índia.
Corolário: É possível instalar um computador, conectar à
internet, projetá-lo para o uso por crianças, e mantê-lo em
condições de funcionamento em qualquer ambiente
externo (ao ar livre) no Mundo.
Hipótese 3 (Especulativa): Se for fornecido acesso,
conectividade e conteúdo apropriado, grupos de crianças
podem aprender a operar e usar computadores e a internet
para atingir um conjunto específico de objetivos da
educação primária, com nenhuma ou mínima intervenção
de adultos. (MITRA, 2003, p. 369-370. Tradução nossa.)
Para isso foi desenvolvido um projeto de estações de aprendizagem destinadas

ao uso por crianças em ambientes externos, que foi projetado até ser considerado
suficientemente robusto, através dos quais era possível monitorar remotamente uma
série de indicadores de uso e funcionamento, como temperatura, humidade, iluminação,
condições elétricas, histórico de movimento do mouse, histórico de aplicativos e
programas utilizados, imagens da tela, imagens das pessoas utilizando os terminais,
gravação de voz dos utilizadores e histórico dos sites visitados na internet.
Com base nestas observações é apresentado o postulado de que qualquer
currículo pode ser dividido em três partes de forma que os alunos adquiram as
competências necessárias, este postulado é apresentado como a possibilidade de ser
―uma nova pedagogia‖. A qual apresenta uma primeira parte, que precisa de um
professor humano, familiarizado com o assunto e com metodologias de ensino, uma
segunda parte que precisa de um assistente que seja melhor informado sobre o assunto
do que o aluno, e uma terceira parte que necessita apenas de recursos e de um grupo de
pares (MITRA, 2003).
Como nos é apresentado em seu livro ―Beyond the Hole in the Wall: Discover
the Power of Self Organized Learning‖ (2012), Mitra explica que os testes de
durabilidade dos computadores e dos quiosques seriam realizados através da instalação
dos mesmos em 22 locais por toda Índia, que haviam sido selecionados devido a sua
diversidade populacional e diferentes condições climáticas. Nos quais seriam então
escolhidas, ao acaso, 15 crianças em cada localidade, compondo uma série de grupos
focais dos quais iriam acompanhar seu progresso durante nove meses. Estas
informações seriam comparadas a crianças que não tiveram acesso aos computadores. O
objetivo final seria obter algum insight no que foi chamado de "Efeito buraco na
parede" (MITRA, 2012).
Para esta coleta foram adaptados testes em que eram apresentados 77 ícones
comuns em um ambiente Windows e era solicitado que se descrevesse o que cada um
deles significava.
O teste que foi administrado, no próprio escritório dos pesquisadores, com
pessoas acostumadas a utilização de computadores para o desenvolvimento de suas
atividades profissionais, apresentou resultados de acerto de cerca de 70% dos ícones. A
familiaridade com programas específicos apresentava um maior índice de acerto nos
ícones a eles relacionados. O teste foi batizado de "Inventário de Associação de Ícones".
Comparado com instrumentos estabelecidos para este tipo de análise a ferramenta media
em cerca de vinte minutos o que testes padronizados faziam em cerca de duas horas,
com 98% de similaridade.
Estas informações são apresentadas com maior detalhamento em artigo
publicado no AJET, volume 21, número 3, de 2005, intitulado ―Acquisition of
computing literacy on shared public computers: children and the ‗hole in the wall‖
(Aquisição de letramento computacional em computadores públicos compartilhados:
crianças e o ‗buraco na parede‘). Neste trabalho são apresentadas as adaptações
realizadas nos testes de associação de ícones, utilizados como ferramenta de
mensuração.
Para a aplicação dos testes foram utilizados três grupos distintos de crianças, o
grupo focal selecionado, um grupo de usuários frequentes, que apesar de não fazerem
parte do grupo focal faziam uso frequente das estações de aprendizagem, e grupos de
controle, selecionados em vilarejos próximos, com similaridades socioeconômicas e que
não haviam tido acesso aos computadores.
Para a comparar estes resultados foram avaliados grupos de crianças
regularmente matriculadas em escolas, na mesma faixa etária dos usuários das estações
de aprendizagem, mas que tinham aulas de informática em seu currículo regular. E um
segundo grupo de alunos do ensino tradicional, matriculados para um curso de um ano
em tecnologia da informação no NIIT em Nova Délhi.
De acordo com os resultados apresentados o grupo focal inicia com os resultados
mais baixos, em 6.65%, tendo 10,44% e 11,96% para a escola regular e para o curso de
tecnologia da informação, respectivamente. No terceiro mês de avaliação os resultados
são bastante similares, em 22,12%, 24,01%, e 23,73% para o grupo focal, escola regular
e alunos de tecnologia da informação, respectivamente e no oitavo mês o grupo focal
havia atingido 38,18% de aproveitamento e os alunos de tecnologia da informação
haviam atingido 49,17%. Não são apresentados resultados para os alunos da escola
regular no oitavo mês, mas estes devem estar entre os resultados dos outros dois grupos.
Os grupos focais foram testados durante nove meses e os resultados foram
comparados com os grupos de controle e outros usuários frequentes. Estimativas de que
40mil crianças utilizaram estes computadores e muitas dessas crianças alfabetizaram-se
digitalmente por conta própria (computer literate). A pontuação nos testes era de
incríveis 40% após o período de nove meses (MITRA, 2005; MITRA, 2012).
Com isto obtiveram provas da aprendizagem auto regulada, e desta vez sabiam
que isto seria possível com qualquer criança em qualquer lugar do mundo. Decidiram
chamar este metodo de Educação Minimamente Invasiva (Minimally Invasive
Education). O resto do mundo ainda o chama de "buraco na parede" (MITRA, 2012).
Nas conclusões de trabalho apresentado por Ritu Dangwal (2005) são apontados
que a maioria das crianças desenvolveram seu letramento digital por conta própria,
ampliaram significativamente sua maturidade intelectual, melhoraram sua performance
escolar e a performance em testes aplicados junto ao programa. Considerando que tanto
a família como a relação com os pares são de grande importância para o
desenvolvimento das crianças nesta etapa de pré-puberdade e puberdade.
TRANSFORMAÇÃO
Além do desenvolvimento de habilidades em informática e do progresso em

alguns aspectos escolares houveram também outras mudanças, como a redução de
pequenos crimes e outras malandragens. Os computadores estavam ocupando o tempo
livre destas crianças.
Havia a constante preocupação de que as crianças acessassem pornografia,
simplesmente por estes computadores estarem conectados à internet e este tipo de
conteúdo estar amplamente disponível na rede mundial de computadores. Mas em cinco
anos apenas 1,5% da utilização dos quiosques foi direcionada a conteúdo pornográfico.
Porque? Primeiro porque os quiosques foram projetados para crianças com menos de 15
anos, esta audiência tem interesse apenas marginal em pornografia. Os quiosques eram
instalados em áreas de alta visibilidade, tornando difícil para que crianças naveguem em
pornografia estando em grupos heterogêneos e expostos a transeuntes adultos. E
também, as unidades eram remotamente monitoradas e as telas eram visíveis através da
internet. As crianças sabiam disto, pois, cada quiosque continha um aviso de que o
conteúdo era monitorado. (MITRA, 2012)
Através das observações que foram realizadas durante o desenvolvimento do
projeto, como nos é apresentado na obra ―Beyond the Hole in the Wall: Discover the
Power of Self Organized Learning‖ (2012) (Além do Buraco na Parede, em tradução
nossa), Mitra apresenta a observação de um processo de aprendizagem, desenvolvido
pelas crianças, bastante similar em todas as frentes do projeto, anteriormente
apresentado e que pode ser simplificado da seguinte forma: 1. Descoberta > 2.
Compartilhamento > 3. Novas descobertas > 4. Novo compartilhamento > 5. Definições
> 6. Memorização > 7. Saber ou não saber > 8. Patamar > 9. Intervenção.
E, para que o processo apresentado acima possa ter lugar é

importante que:
1. O computador precisa ser instalado ao ar livre, pois
pais ficam inseguros em relação à instalações internas,
como salas fechadas ou clubes. Instalá-los em parques de
escolas denota diversão e entretenimento.
2. Os computadores devem ser utilizados por grupos
heterogêneos.
3. Não deve existir interação por parte de adultos, ou
supervisão quanto ao uso dos computadores. Exceto em
relação à segurança e bem-estar das crianças.
4. O funcionamento do computador e a conexão com a
internet devem ser checados com frequência.
Com estas diretrizes em mente, posteriormente foi consolidada a ideia dos Self
Organized Learning Environment (Ambientes de Aprendizagem Auto Organizados) ou,
simplesmente, SOLE.
UTILIZAÇÃO E APRENDIZAGEM
Para analisar e acompanhar a utilização dos computadores Hole in the wall e a

constituição dos ambientes de aprendizagem em que estes se tornavam ou favoreciam,
no artigo publicado por Dangwal e Kapur (2008) no Australasian Journal of Educational
Technology são apontados três métodos que foram utilizados para mapear o ambiente
de aprendizagem, que foram entrevistas, relatórios diários de observação elaborados por
pesquisadores e a utilização de diários pelas crianças. A utilização destes três métodos
auxiliou na compreensão das diversas perspectivas do ambiente de aprendizagem. O que
as crianças estavam aprendendo, como elas estavam aprendendo, de quem elas estavam
aprendendo e como elas se sentiam sobre a estação de aprendizagem e suas experiências
com o ―buraco na parede‖.
Foi constatado, através destas observações, que o aprendizado acontecia em
grupos através da interação entre as crianças e com as estações de aprendizagem.
Grupos que eram tipicamente heterogêneos em sua natureza, misturando meninos e
meninas com idades diferentes. A utilização dos diários permitiu acompanhar o uso que
as crianças faziam das estações, através destes registros era possível acompanhar o uso
dos computadores, como aplicativos utilizados, sites visitados e indicações sobre quem
os havia ensinado ou se haviam descoberto algo por conta própria. Foi possível
perceber, com base nos diários, o que as crianças queriam aprender, porque elas
queriam aprender e de quem elas queriam aprender.
Com estas observações foi determinado que a faixa etária das crianças variava
entre os oito e os quatorze anos de idade.
Esta faixa etária está relacionada com a prontidão da

criança para o aprendizado. Para que qualquer aprendizado
aconteça nesta idade a criança precisa ter o repertório
mental e físico para que isso aconteça. Elas precisam ter
os sistemas sensório-motor e cognitivo desenvolvidos
antes que possam aprender qualquer coisa do ambiente em
que estão inseridos (DANGWAL e KAPUR, 2008, p.346)
Conforme a idade aumentava as crianças passavam a apresentar menos interesse

pelas estações de aprendizagem, fosse pela grande presença de crianças menores, que as
provocavam e incomodavam, ou pela chegada da adolescência e falta de novidade no
trabalho com os computadores. Um dos grandes determinantes do projeto ―Hole in the
Wall‖ é a novidade, o estímulo da novidade. Com as estações de aprendizagem tendo
papel central na percepção e reação das crianças a este elemento de novidade, com a
surpresa como um elemento importante no processo de atenção e a atenção um
elemento importante no processo de conquista cognitiva, transformando-se em
elementos cognitivos como antecipação e expectativa (PIAGET, 1952, in DANGWAL e
KAPUR, 2008, p.347). De acordo com Piaget, a criança aprende ao assimilar e se
adaptar à novas situações.
A utilização das estações de aprendizagem localizava as crianças em uma
situação na qual elas próprias determinavam seus objetivos de aprendizagem e como
elas os atingiriam. Este aspecto de aprendizagem abriga teorias como as da cognição

situada e do construtivismo, que são bastante próximas da abordagem da educação
minimamente invasiva. Teorias estas que foram abordadas por autores como Piaget,
1973, Vygotsky, 1978, Forman e Pufall, 1988, Newman, Griffin e Cole, 1989 e
Resnick, 1989 (DANGWAL e THOUNAOJAM, 2011). Abordando a premissa de que
as crianças constroem seu conhecimento ao invés de absorver ideias apresentadas por
professores ou preletores. Durante o processo suas ideias ganham complexidade e força,
e com o suporte adequado podem desenvolver a observação crítica sobre sua forma de
pensar e do que sabem sobre o mundo.
Ao contrário de uma sala de aula, na qual os alunos são tradicionalmente
passivos, em um computador instalado em ambiente natural a criança passa a ser um
aprendiz ativo. Como também a atividade em grupos resulta em mais atividades e leva à
aprendizagem através da interação com pares. As crianças têm acesso livre as estações
de aprendizagem mas nenhum professor é disponibilizado, ao invés disto elas operam
em grupos, nos quais elas aprendem por colaboração ou por cognição compartilhada,
encorajadas ao aprendizado em grupo de pares.
Esta abordagem minimamente invasiva leva as crianças a trabalharem de forma
colaborativa e com o compartilhamento de informações. Através deste modelo as
crianças são auto orientadas e auto motivadas, o que faz delas aprendizes auto
regulados.
A aprendizagem auto regulada comporta estratégias metacognitivas para o
planejamento, monitoramento e modificação de sua cognição (BROWN et al. 1983;
CORNO, 1986; ZIMMERMAN e PONS, 1986, 1988; in DANGWAL e
THOUNAOJAM, 2011b). Durante a utilização das estações de aprendizagem as
crianças utilizavam diferentes estratégias cognitivas, como tentativa e erro, utilizado
quando não existe outra fonte de informação e denotando a natureza inquisitiva das
crianças, ensaio, na sequência da tentativa e erro quando se percebe que algo acontece
―por acaso‖ e passa-se a repetir aquela tarefa até considera-la dominada, auto
descoberta, quando a criança inicia uma jornada de auto descoberta e aprofundamento
da exploração na busca por mais conhecimento, e prática e treinamento, quando a
criança deseja desenvolver domínio pleno sobre suas descobertas e passa a praticar e
treinar as mesmas para consolidar seu conhecimento.
Este artigo, intitulado ―Self regulatory behaviour and Minimally Invasive
Education: A Case study in the Indian context‖ (Comportamento auto regulatório e
educação minimamente invasiva: Um estudo de caso no contexto indiano)

(DANGWAL e THOUNAOJAM, 2011b) apresenta, em sua conclusão, que um
aprendiz auto regulado é aquele que é metacognitivamente, motivacionalmente, e
comportamentalmente um participante ativo em seu processo de de aprendizagem
(ZIMMERMAN e MARTINEZ-PONS, 1988, 1990 in DANGWAL e THOUNAOJAM,
2011b) e tem vantagens motivacionais como alto nível de auto eficiência e motivação
intrínseca. Foi observado que o ambiente de aprendizagem buraco na parede é um
ambiente que encoraja a curiosidade, levando à auto motivação, aprendizagem
colaborativa, cognição compartilhada e comportamentos auto organizados. É um
ambiente no qual o usuário ativamente seleciona e cria o seu ambiente social, que o
ajuda a otimizar seu processo de aprendizagem. (DANGWAL e THOUNAOJAM,
2011b)
Outras estratégias são apresentadas no trabalho de Dangwal e Kapur (2009c),
como a demonstração, as inserções verbais e a observação. Através destas observações
foi possível observar um padrão na utilização das estações de aprendizagem durante o
período de nove meses nos quais as observações foram realizadas. Foi identificado um
padrão de uso intenso no início, a partir dos primeiros contatos com os computadores,
com uma queda acentuada no quarto mês e o retorno da intensidade novamente no nono
mês. Resumidamente, este padrão consiste em uso intenso no início, queda no período
intermediário seguido por uso intenso nos últimos meses (geralmente oitavo e nono mês
da observação).
Uma observação apontada como importante pelos autores é o aspecto do
desenvolvimento de sinergia, no sentido de apoio mútuo e colaboração entre os pares,
estimulando a criação de uma plataforma de aprendizado junto ao grupo de crianças,
sendo um fruto do trabalho em grupo realizado por elas. Esta sinergia oferece suporte
significante para que produzam ou criem seu ambiente de aprendizagem.
Resultados confirmam que crianças aprendem através da interação com pares,
elas criam sentido sobre sua própria experiência e sobre o ambiente. A interação que
resulta do curso destas atividades fornece um contexto para aprendizagem social e
cognitiva (BROWNELL e CARRIGER, 1991; RISNICK, 1991; in DANGWAL e
KAPUR, 2009). As pesquisas sobre educação minimamente invasiva confirmam que
crianças aprendem de maneira mais eficiente quando estão engajadas em interações, ao
invés de atividades apenas receptivas ou passivas, como é observado em práticas
escolares formais.
Estas informações apontam que a aprendizagem humana acontece em dois

níveis, individual e social. A força da educação minimamente invasiva consiste na rede
de relacionamento social e nas inter-relações que existem entre os indivíduos, onde as
crianças aprendem primeiro socialmente, na interação com os pares, e posteriormente
consolidam este aprendizado individualmente.
ESTABELECENDO LIMITES
Neste sentido de avaliação e mensuração da aprendizagem, juntamente com os

dados apresentados na obra ―Beyond the Hole in the Wall‖ Mitra (2012) apresenta a
realização de uma pesquisa, realizada em 2006, na qual a universidade de Newcastle
considerou a ideia do projeto hole in the wall ambiciosa por afirmar que crianças podem
aprender assuntos complexos por conta própria. Para tentar encontrar um limite para a
aprendizagem auto organizada foi estudado um grupo de crianças de 10 a 14 anos,
falantes de tamil, de uma remota aldeia indiana e sua capacidade em aprender conteúdos
básicos de biologia molecular. Inicialmente as crianças trabalhavam apenas com os
computadores hole in the wall e posteriormente com um mediador que não tinha
conhecimentos sobre o assunto.
O objetivo era simples, mas ambicioso, descobrir se crianças falantes de tamil,
língua falada pelos povos habitantes da Índia meridional das regiões norte e oeste do
Ceilão, poderiam aprender, por conta própria, Biotecnologia em língua inglesa. Estes
resultados seriam comparados aqueles de crianças, alunos de escolas públicas, dentro ou
abaixo da média nacional, e na mesma faixa etária, que não fossem fluentes em inglês,
mas que foram ensinados biotecnologia na escola. Os resultados também seriam
comparados aos obtidos por um grupo de crianças de uma escola privada de alta
performance, fluentes em inglês e que foram ensinadas sobre o assunto por professores
qualificados.
O experimento iniciou na aldeia de Kalikuppam no sul da Índia. Utilizando um
computador hole in the wall, as crianças aprenderam Biotecnologia e obtiveram
resultados de 30% em testes em apenas dois meses. A pontuação inicial era 0%.
Foi pedido a uma jovem local, sem formação em Biotecnologia, que auxiliasse
as crianças. Ela assumiu o papel de uma mediadora amigável que se interessava e
estimulava o aprendizado. Em mais dois meses os resultados avançaram para mais de
50% nos testes. Sendo que os resultados obtidos apenas pelas crianças são comparáveis
ao das escolas públicas e com o auxílio de um mediador os resultados foram

equivalentes aos da escola privada de alto rendimento.
Ao verificarem o desenvolvimento de conhecimentos computacionais foi
constatado que as crianças que utilizavam apenas os quiosques, sem nenhum tipo de
instrução formal, detinham conhecimento suficiente para cumprir o currículo de
informática exigido pelo equivalente a educação básica. Dangwal, Jha, Chaterjee e
Mitra (2004), ao abordarem o aprendizado das crianças através da utilização de um
inventário associativo de ícones, constataram que o conhecimento das crianças era
próximo ao de usuários frequentes de computadores em suas atividades cotidianas,
enquanto grupos de controle de crianças giravam em torno de um terço do resultado
obtido pelos grupos estudados.
SOLE
Todo este trabalho e pesquisa contribuiu para o desenvolvimento do que passou

a ser conhecido popularmente como SOLE, uma sigla para Self Organized Learning
Environment (Ambiente de aprendizagem auto organizado). Isto se deu através,
também, de experiências realizadas em Gateshead, Inglaterra, em junho de 2009, que
levaram à compreensão da aprendizagem em ambientes auto organizados, conectados
com o mundo. (MITRA, 2012)
Emma Crawley e Sugata Mitra criaram um ambiente SOLE, no qual o trabalho
era realizado em grupos (3 a 5 indivíduos), com computadores conectados à web,
liberdade para conversarem, se movimentarem e verem o que as outras crianças estavam
fazendo.
Para este grupo também foram aplicados testes, testes de nível secundário
(General Certificate Secondary Education) no qual a maioria das questões foi
respondida corretamente com acesso aos computadores. Os mesmos testes foram
repetidos após um período de dois meses e as notas não diminuíram, em alguns casos
elas até aumentaram.
De acordo com Mitra (2012) não existe um teste que defina aprendizagem
profunda, na qual é possível relacionar coisas aprendidas com outros conteúdos para
retenção de longo prazo e compreensão. E que, portanto, permita avaliar a retenção de
longo prazo daquilo que foi aprendido nas estações de aprendizagem. Mas também
levanta a hipótese de que se forem dadas a infraestrutura digital adequada, um ambiente
livre e seguro e um mediador amigável, grupos de crianças podem ser aprovadas nos
exames de conclusão de estudos (como o ENEM) por conta própria. Situação que existe
apenas como hipótese, pois estudos abordando esta possibilidade não foram
identificados.
Em 2010 Bret Millot e Paul McKena (diretores de duas escolas de Melbourne,
Austrália) adotaram o método e levaram a ideia de SOLE além, integrando-a a
metodologia escolar, Considerando que um SOLE vai funcionar em uma escola se o
diretor quiser.
A utilização de SOLEs pode abrir portas para assuntos que tipicamente não
fazem sentido para as crianças. É apontado como exemplo o Teorema de Pitágoras,
sobre o qual diferentes grupos de crianças, em diferentes locais, trabalharam de formas
diferentes, mas obtiveram resultados corretos. Estas diferentes abordagens eram
provenientes de diferentes perguntas, que geravam bastante debate e argumentações
animadas. Estes debates e argumentos abrem a porta para a aprendizagem.
PROBLEMAS NA PAREDE
O trabalho de Arora (2010), publicado no British Journal of Educational

technology, e intitulado ―Hope-in-the-Wall? A digital promise for free learning‖
(Esperança na parede? Uma promessa digital para aprendizagem livre) busca definir
porque duas estações falharam em se estabelecer na região central do Himalaia,
analisando os princípios e a sustentabilidade destas iniciativas, a instalação dos
quiosques apresentou investimento inicial, mas pouca ou nenhuma manutenção, que
com o passar do tempo resultou no abandono da mesma.
A promessa de que crianças podem aprender, e aprendem, por conta própria é
atraente, em ambientes livres das barreiras crônicas impostas pela escola em regiões de
risco. A ausência da escola resulta em menos suporte institucional, social e de outros
fatores, transformando esta educação livre em não tão livre neste sentido. As estações
de aprendizagem ofereciam uma dualidade. As estações existiam porque haviam poucos
professores nas áreas rurais da Índia, e elas também existiam devido a uma inovadora
pedagogia Freireana que faz oposição à aprendizagem por rotas lineares, que
frequentemente ocorre nas escolas (ARORA, 2010).
O projeto Hole in the Wall ou Buraco na Parede, foi uma iniciativa ousada que
instalou computadores conectados à internet em áreas públicas, principalmente da Índia,
para serem utilizados por crianças sem a supervisão ou a instrução de adultos. Ao
pensarmos em algo parecido, considerando a realidade brasileira, as primeiras perguntas
que nos vinham à mente eram sobre o risco de vandalismo e as possibilidades de mal
uso dos terminais, principalmente pelo acesso a conteúdos indevidos ou inadequados.
As estações foram pensadas de forma a reduzir as possibilidades de vandalismo
e de favorecer a utilização por crianças, que eram o público alvo do projeto. Para isso
foram criadas soluções como mouses de estado sólido, adequações de altura e barreiras
de proteção. Estas medidas foram tomadas para, ao mesmo tempo, tornar as estações
atraentes para as crianças e dificultar a utilização por adultos.
As atividades do projeto foram desenvolvidas como pesquisa entre os anos de
1999 e 2004, quando foi formado o Hole in the Wall Education Ltd (Buraco na Parede
Educação Ltda. Tradução nossa), que se esforça para oferecer acesso digital através de
quiosques equipados com computadores em parques de escolas e em instalações fora
das escolas.
Enquanto o programa abordado busca a inclusão e o letramento digital, nossa
investigação estava mais centrada nos conceitos de educação minimamente invasiva, no
qual as crianças aprendem com o mínimo de interferência de professores ou outros
adultos, e também o conceito de educação auto organizada, proveniente da interação das
crianças com os computadores e com as outras crianças que frequentavam os quiosques,
ou ambientes de aprendizagem.
Também como, e se, estes conceitos poderiam auxiliar na educação formal
regular, oferecendo um novo modelo pedagógico teórico que pudesse, posteriormente,
ser levado a campo para a observação do desenvolvimento e dos resultados alcançados.
As iniciativas de avaliação comparativa utilizadas durante o período de
realização do projeto nos mostraram que, em áreas específicas, as crianças podem
aprender por conta própria o equivalente ao que aprendem as crianças que frequentam a
rede pública de ensino em escolas dentro ou abaixo da média de qualidade do ensino
nacional na Índia. Enquanto em situações nas quais um adulto, sem instrução formal nos
conteúdos trabalhados ou sobre metodologias de ensino, era designado para acompanhar
as crianças e atuar como um mediador amigável entre as crianças e o conhecimento, os
resultados obtidos eram similares aos apresentados por crianças que frequentavam
escolas privadas, acima da média de qualidade de ensino da Índia. Reforçando a teoria
de Vygotski da zona de desenvolvimento proximal.
Nas situações em que as crianças tinham completa liberdade para utilizarem os
computadores, as atividades realizadas sempre estavam relacionadas ao download e
utilização de jogos, softwares de desenho e ilustração, ouvir músicas e assistir à trailers
de filmes. De forma geral, a proposta do projeto era atingida, o letramento digital, mas
estas crianças não estavam buscando conhecimentos escolares que pudessem lhes ajudar
a melhorar suas notas e seu rendimento. Isto acontecia quando existia mediação, fosse
esta realizada por uma pessoa ou por programas e conteúdos específicos que fossem
disponibilizados nos computadores e tivessem seu uso incentivado.
Sem a apresentação de objetivos não havia nenhuma forma de direcionamento
de conteúdos que não fosse o interesse individual de cada criança, por mais que elas
compartilhassem o aprendizado sobre as funções do computador e sua utilização.
Tais iniciativas, dentro do grupo de crianças, determinam que elas podem, sim,
aprender por conta própria e compartilhar este aprendizado com seus pares, ensinando e
aprendendo em grupo.
Explorar a bibliografia sobre o projeto Buraco na Parede nos permitiu perceber
que é, sim, possível que as crianças aprendam por conta própria, mas que desenvolverão
uma aprendizagem muito mais eficiente se esta for mediada. Que, sem a existência de
mediação ou a orientação para alguns objetivos, as crianças aprenderiam apenas aquilo
que lhes interessa, e grande parte destes interesses não corresponde aos itens do
currículo escolar. A utilização de computadores com acesso à internet se apresenta
como uma ferramenta poderosa para a aprendizagem, principalmente se sua utilização
for bem orientada.
O verdadeiro interesse aqui é favorecer a autonomia dos estudantes, favorecer
sua atuação como sujeitos ativos do processo educativo, com a possibilidade de
escolherem os métodos que consideram mais favoráveis para sua aprendizagem,
adequarem melhor o tempo escolar ao seu tempo de aprendizagem e incentivar a
participação ativa nos processos democráticos da escola, inclusive na seleção dos
processos avaliativos. Os pressupostos apresentados pelo projeto Buraco na Parede nos
parecem interessantes para subsidiar esta abordagem.
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ed. Porto Alegre: AMGH, 2013.
WIRED MAGAZINE. A radical way of unleashing a generation of geniuses.

Disponível em https://www.wired.com/2013/10/free-thinkers/ acessado em 04/01/2017.
ARTE, CULTURA E INCLUSÃO: VIVÊNCIAS INCLUSIVAS COM

ARTE NA CRECHE
Cleia Souza Santos – USCS - cleiatulipa53@gmail.com

Marcelo Tadeu Marton – USCS - marcelotadeumarton@gmail.com
Rosana Donizeti Martinho Gazotto – USCS - rosana_gazotto@hotmail.com
Marta Regina Paulo da Silva – USCS - martarps@uol.com.br
INTRODUÇÃO
Este artigo: ―Arte, Cultura e Inclusão: vivências inclusivas com arte na creche‖,
é uma pesquisa em estudo que foi apresentada no I ConProEduc e II IncluiEduc20 que
tem como objetivo dialogar sobre a importância do protagonismo infantil e tendo os
espaços educativos dentro de uma proposta de escola inclusiva desde a creche, pois
acreditamos que estes ambientes são ricos em aprendizagens significativas e podem
favorecer diferentes tipos de interações e que o (a) professor (a) tem papel fundamental
como organizador (a) dos espaços onde ocorre o processo de construção de
conhecimento e baseia-se na escuta, no diálogo e na observação de necessidades e
interesses expressos pelas crianças, transformando-se em objetivos pedagógicos.
A pesquisa de mestrado profissional em educação, em andamento, com
contribuições pedagógicas constituirá em uma pesquisa-ação no município de Santo
André com crianças de creche pública e é referente a artes visuais e brinquedos não
estruturados e pretende dar visibilidade ao protagonismo infantil nas tomadas de
decisões dentro da rotina da creche, tendo como disparador a arte e suas múltiplas
linguagens em diferentes espaços educativos, visando construir um ―lugar brincante‖,
que promova aventuras, descobertas, criatividade, desafios, aprendizagens e que desafie
a relação criança–criança, criança–adulto e consequentemente criança-adulto-espaço. O
espaço lúdico precisa ser dinâmico, vivo, ―brincante‖, explorável, transformável e
acessível para todos (as).
Os (as) pesquisadores (as) são professores (as) de creche e algumas das
inquietações de suas práxis pedagógicas são referentes as temáticas descritas neste
artigo como: arte e suas múltiplas linguagens, cultura e inclusão. Enfim, a construção de
20
I ConProEduc e II IncluiEduc - I Congresso de Pós-Graduação Stricto Sensu Profissional em Educação
– 2017- II Seminário de Educação Inclusiva
uma escola inclusiva desde a creche implica em pensar e repensar seus espaços, tempos
e recursos pedagógicos voltados para as possibilidades de acesso, permanência e
qualidade de educação para as crianças nas diferentes relações sociais.
A criança se caracteriza pela diferenciação de um sujeito em tamanho e idade,
pois ainda está em processo de desenvolvimento em relação ao adulto. Não que o adulto
não continue se desenvolvendo, mas a criança passa, durante a infância, por um
processo de crescimento físico, pessoal e subjetivo bastante significativo em sua vida.
―As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem
e pensam o mundo de um jeito muito próprio‖ (BRASIL, 1998, p. 21). A designação
―criança‖, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
significa:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações

ou práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12).
A (LDB 9394/96)21 define a educação infantil como primeira etapa da educação

básica que tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Considerando a
proposta de educação inclusiva opção brasileira referendada em suas políticas
educacionais, entendemos que o movimento de reorganização da escola tem que
começar na educação infantil por ser esta, conforme prescrito na lei, a primeira etapa da
educação.
Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2007), a inclusão escolar deve ter início na educação infantil,
quando se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu
desenvolvimento global.
A construção e a concepção de uma escola inclusiva desde a creche têm se
fortalecido no sentido de que implica em pensar e repensar em seus espaços, tempos,
recursos pedagógicos, voltados para a possibilidade de acesso, permanência e qualidade
de na educação das crianças e nas formações dos (as) professores (as) e se abrir para a
21
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - (LDB 9394/96).
diversidade, acolhendo (a), respeitando (a) e, acima de tudo, valorizando (a) como
elemento fundamental na constituição de uma sociedade democrática. E que a escola
seja realmente um lugar onde não são observadas diferenças, tais como, cor, credo, raça,
potencialidades, limites, etc., é preciso que realmente a escola seja um local de
aprendizagem da cidadania.
A história da educação infantil no Brasil nos remete ao surgimento das creches,
vinculadas à história da mulher trabalhadora, caracterizando se como uma instituição
substituta do lar materno. Durante o final do século XIX e início do século XX, essa
concepção assistencialista prevaleceu e o caráter educacional dessa faixa etária foi
desconsiderado. O estabelecimento da educação infantil como um direito de todas as
crianças só foi reconhecido com a Constituição Federal de 1988 e com a aprovação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
O momento atual em que vivemos na creche é um número muito grande de
liminares por unidades escolares e estes fatos vão de encontro a toda proposta
pedagógica pensada no acolhimento, inserção das crianças, em seu protagonismo
infantil e educação com qualidade. Acredita-se que por meio das múltiplas linguagens
da arte as crianças possam se expressar e comunicar um pouco do que veem, pensam,
sentem, imaginam e toda a escola como um todo se que expressa artisticamente.
Diante dessa crise na ampliação do atendimento pela falta de vagas na creche e a
prática excludente do desserviço que vem acontecendo com a superlotação dos espaços
infantis e o colapso entre a necessidade das vagas para a comunidade e a proposta
educativa sobre a concepção de creche, criança, brincar e aprender, pretende-se
fomentar experiências em artes visuais inclusivas. Os referenciais teóricos se baseiam
nos estudos de Carla Rinaldi, Carolyn Edwards, Loris Malaguzzi, Luciana Esmeralda
Ostetto, Paulo Freire, Maria Teresa Mantoan, Romeu Kazumi Sassaki, ressaltando a
criança como protagonista, pensando que a arte é para uma educação transformadora
que propicia histórias de vida e experiências estéticas diversificadas, vivenciadas e
compartilhadas pelos objetos e suportes, onde a arte não está preocupada com o
produto final e nem em produzir novos talentos, mas sim com o empoderamento das
crianças e sua liberdade de expressar as linguagens que melhor possam manifestar sua
voz, alegria e encantamento pelo mundo das descobertas.
Tratando-se de um mestrado profissional, espera-se ao final da pesquisa elaborar
materiais em artes visuais, sugestão da produção de um ateliê com atividades e
propostas pedagógicas que estimulem e fortaleçam as práxis pedagógicas dos(as)

professores(as), ideias e sugestões para a creche.
Esta pesquisa é fruto de muitas das nossas inquietações que se iniciaram bem
antes dos nossos estudos acadêmicos, ou seja, eles estão presentes desde os tempos da
pré-escola até os dias atuais enquanto mestrandos (as) do curso do Mestrado
Profissional em Docência e Gestão Educacional da Universidade de São Caetano do Sul
- USCS, que traz em seu escopo não só reflexões de cunho teórico/prático, mas também
indagações repletas de emoções, conquistas, superações, desafios e protagonismos que
nem sempre foram bem sucedidos, mas que podem ser desdobrados ao enredar as
possibilidades das mais variadas formas, de linguagens que são indispensável na
educação infantil, onde procuramos que olhem a arte e a escola inclusiva de forma
possível , reflexiva, desafiadora e afetuosa.
Abramowicz, (1997, p. 89) relata que é possível fazer uma pedagogia que não
tenha medo da estranheza, do diferente, do outro. Precisamos de uma pedagogia que
seja uma nova forma de se relacionar com o conhecimento, com os (as) alunos (as), com
seus pais, com a comunidade, com os fracassos (com o fim deles), e que produza outros
tipos humanos menos dóceis e disciplinados (as).
Abramowicz afirma que, (1997, p.166) desenvolveu um trabalho que vai ao
encontro desta forma de pensar, enfocando que a escola não pode tudo, porém pode
mais. Pode acolher as diferenças. Enfim a verdadeira educação inclusiva e as sutilezas
do processo e a construção de possibilidades voltando um olhar sensível àqueles que
"vivem no entre‖, um lugar vertiginoso de pertencer à escola e estar fora dela.
DESENVOLVIMENTO
Diante da diversidade de olhares para a educação é preciso organizar um

trabalho pedagógico em que priorize as diferentes linguagens com as quais as crianças
possam se expressar. Incluir não é simplesmente inserir uma pessoa em ambientes
destinados à sua educação, saúde, lazer, trabalho. Implica também acolher todos (as),
independentemente de suas características, ou seja, é considerar que as pessoas são seres
singulares, diferentes uns (as) dos (as) outros (as), sem categorizar. Todos têm
particularidades que fazem com que, em muitos aspectos (ideias, classe social, cor da
pele, formas de expressar a afetividade) sejam semelhantes a muitas outras pessoas,
revelam-se diferentes na complexidade das características individuais e nas diversas
formas de pensar, sentir e agir que nos fazem únicos e singulares e isso quer dizer que o
caminho da mudança também deve ser inclusivo.
O objetivo geral desta investigação, é conhecer e analisar as estratégias que
potencializam o Protagonismo Infantil utilizadas estimulada pela professora como
indicador da aprendizagem com as crianças para as crianças com três anos em escola
pública municipal em Santo André – São Paulo.
Assim como Rinaldi (2012), acredito ―que são precisamente a documentação e a
pesquisa que nos dão a força geradora que torna cada dia um dia especial‖ (p.181),
apresento as Estratégias da Investigação e da Documentação juntas nesta seção. Elas se
complementam, uma vez que, unidas, abrem espaço ao diálogo, ao pensamento e à
construção coletiva. As questões que norteadoras da pesquisa:
 Quais Estratégias são utilizadas como potencializadoras do Protagonismo
Infantil na sala de aula?
 Como as crianças se apresentam frente aos desafios propostos?
 Como as crianças protagonizam seus argumentos nas situações em que se
encontram livres para realizarem aquilo que desejam sem o
direcionamento proposto?
 Como se apresenta frente às situações em que as crianças manifestam o
protagonismo infantil?
 Quais as possibilidades da arte na creche?
 Como contribui com a aprendizagem das crianças?
 Como transformar a escola em um grande ateliê?
 Quais as melhores estratégias para revelar às crianças as diversas
linguagens expressivas do universo da arte?
 Qual é o caminho para potencializar a criatividade e provocar o
conhecimento?
 O espaço como o segundo educador?
A construção efetiva e prática de escola democrática e inclusiva perpassa pelo

cuidado da linguagem. Linguagem essa de concepção crítica, que dialogue com a
cultura e com experiências significativas para a formação das crianças e professores
(as), desenvolvendo a sensibilidade, percepção e significação poética, pois é o
conhecimento, a organização do trabalho pedagógico, sua execução nas rotinas e
atividades, que nos interessa enquanto criadora de uma verdadeira escola inclusiva na
exploração, na experimentação e na criação, onde as vozes das crianças são escutadas
no cotidiano escolar, em sua peculiar forma de ver, compreender e vivenciar a realidade.
(RINALDI, 2012, p. 184).
A arte aguça na criança a dimensão do sonho, da força de comunicação dos
objetos que a rodeia, da sonoridade da poesia, das criações musicais, das cores, formas,
gestos e luzes. Através dessas percepções, a arte possibilita a criança o desenvolvimento
de seu modo próprio de ver o mundo ou dar sentido, a desenvolver estratégias pessoais
para resolução de problemas e habilidades para construção de textos (BRASIL, 1997).
Segundo os PCN22 , a Arte desenvolve o pensamento, a percepção, a
sensibilidade, a imaginação e o lado artístico de cada criança. Compreender a
metodologia no Ensino de Artes, pode influenciar o desenvolvimento criativo da
criança.
―A educação em Arte propicia o desenvolvimento do

pensamento artístico e da percepção estética, que
caracteriza um modo próprio de ordenar e dar sentido à
experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade,
percepção e imaginação, tanto ao realizar formas
artísticas, quanto na ação de apreciar e conhecer as formas
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas
diferentes culturas.‖ (BRASIL, 2001, p.19)
A linguagem da arte na educação infantil tem um papel fundamental,

envolvendo os aspectos cognitivos, emocionais e culturais. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação 9.394/96, (BRASIL, 1996), veio garantir o espaço da arte na educação
infantil.
As aulas de arte podem estar pautadas no contato das crianças com a
cotidianidade, natural e cultural e no contato com obras. Naturalmente, as crianças
entram em contato com o mundo sensível, agindo sobre ele com afeto, cognição,
motricidade; e constroem para si um repertório perceptivo de formas, cores, texturas,
sabores, gestos e sons, atribuindo a este mundo, sentidos e organizações diferentes. O
professor deve considerar essas significações já construídas e colocar o desafio de
construir outras, inclusive as estéticas.
22
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.
Após a definição dos objetivos e problemas a serem pesquisados, Thiollent

(1998) assinala o método/técnica do seminário, o qual ocorre por meio de grupos
constituídos por pesquisadores e pesquisados e tem por finalidade analisar, debater,
decidir e avaliar os dados sobre o procedimento de investigação.
Consequentemente, como aponta Thiollent (1998), durante todo o processo de
pesquisa-ação ocorrerá uma investigação-ação, ou seja, a fim de que haja um
aperfeiçoamento da prática pelo movimento entre o agir através dela e o pesquisar sobre
ela. Tal com base no planejamento, implementação, descrição e avaliação da ação
tomada para aprimorar a prática.
Diante dos objetivos, a justificativa para o desenvolvimento desta pesquisa
sustenta a estima de percebermos a criança como capaz de protagonizar o seu próprio
processo de aprendizagem, com autonomia e criticidade e pelas suas próprias relações
com o mundo à sua volta. Assim, a creche, pode ser um espaço acolhedor e cheio de
possibilidades para as crianças onde o Protagonismo Infantil seja beneficiado.
Dewey, em a ―Arte como experiência‖, sobre teoria estética contemporânea,
onde o artista cria apenas o "produto artístico", diz o autor. A "obra de arte" é o que ele
provoca em quem o experimenta. (DEWEY, 2010, 144).
A metodologia e à sua forma de direcionar os projetos com as crianças da creche
precisam de envolvimento e comprometimento com a aprendizagem.
Nesse sentido, além da garantia de espaços educativos de qualidade em uma
creche, outro elemento referente a educação infantil são os materiais que comporão este
ambiente. Assim, torna-se imprescindível destacar que:
A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão

organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são
elementos essenciais de um projeto educativo. Espaço
físico, materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e
mobiliários não devem ser vistos como elementos
passivos, mas como componentes ativos do processo
educacional que refletem a concepção de educação
assumida pela instituição (BRASIL, 1998, p. 68).
Construir uma prática pedagógica que estimule as oportunidades de acesso à

riqueza da produção artístico-cultural, promovendo a aproximação das crianças aos
diferentes códigos estéticos, ampliando seus repertórios vivenciais e culturais, encorajá-
las à experimentação, ao contato, ao manuseio, a exploração, a invenção, a produção
com diferentes materiais e nesse sentido, darem forma e expressão às suas múltiplas
linguagens. Enfim, a serem autores, criadores e sua relação dialógica com a linguagem
artística. (MALAGUZZI, 1999, p. 101).
A experiência estética é, também, uma experiência de liberdade, de
possibilidades de escolha. Conviver com novas descobertas de conhecimento e
vivências abre espaço para refletir sobre o exercício do olhar estético nesse processo de
transformação.
A arte, como linguagem e expressão de conhecimentos social e cultural que
possibilita às crianças exercer seu potencial imaginativo e criativo. Podemos pensar no
processo tanto artístico quanto inclusivo comparando-os com um caleidoscópio que
produz diante dos nossos olhos um número infinito de combinações, onde sua
configuração depende da composição formada por inúmeros pedacinhos coloridos.
Alimentar o universo imaginário das crianças, provocando o desejo que faz
mover a busca, implica tempo Chronos de espera. É preciso tempo Kairós para deixar as
coisas acontecerem. Sem isso, invariavelmente, haverá a impo¬sição de ritmos e no
âmbito da creche, falamos em ampliação dos repertórios vivenciais e culturais das
crianças como um dos objetivos a serem conquistados, assim como na necessi¬dade de
um trabalho que considere as múltiplas linguagens da infância.
Seria a arte instrumento de resistência e luta contra a exclusão, já que a mesma
permite diferentes formas de manifestação e expressão das crianças?
Freire (2001, p. 37), acredita que o ser humano é capaz de inventar e transformar
sua realidade.
Diante do exposto, faz-se necessário a descrição deste espaço educativo.
Segundo os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para a Educação Infantil, este deverá
ser:
(...) promotor de aventuras, descobertas, criatividade,

desafios, aprendizagens, e que facilite a interação criança-
criança, criança-adulto e deles com o meio ambiente. O
espaço lúdico infantil deve ser dinâmico, vivo,
"brincável", explorável, transformável, e acessível para
todos (BRASIL, 2006 p. 10).
Para Malaguzzi, (1999, p.135), pensar o espaço significa pensar além da

estrutura física. É preciso, segundo ele, planejar os materiais, jogos e brinquedos
adequados ao projeto pedagógico da instituição e ressalta a importância e a qualidade e
também como estes espaços de nossa infância nos marcam profundamente, ou seja, o
fato é que influenciam definitivamente nossa maneira de vermos o mundo e de nos
relacionarmos com ele.
Inclusão e Arte trabalhadas juntas contribuem para o desenvolvimento das
crianças enquanto multiplicadores de conhecimentos culturais e sociais. Sabemos que a
presença, nas nossas escolas, de crianças de diversas origens culturais tem vindo a
diversificá-las, mas será que também não tem vindo a enriquecê-las? A diversidade
cultural presente na sala de aula, não será ela própria um fator de enriquecimento no
desenvolvimento global da criança?
A diferença na diversidade e coletivamente nos torna mais humanos? Devemos
aprender com as diferenças e serem elas nossos disparadores? Desigualdade existente
nos objetos, nas pessoas, nas culturas e sociedades, mas sobretudo dialogar com as
crianças a ouvir, a falar e a pensar sobre as diferenças e semelhanças, e a conhecer-se a
si mesmas e aos outros. Enfim, implica em reciprocidade e trocas na aprendizagem,
comunicação e socialização entre todas as crianças da unidade escolar, pois, nas
palavras de Buoro (2000, p. 39) ―Arte se ensina, Arte se aprende‖.
Por meio de uma diversidade de atividades, diálogos, questionamentos e de
leituras de imagens, que é possível ampliar as narrativas visuais das crianças, realizar
uma educação estética com construção de significados e de percepção de ―camadas‖ de
leituras: o que se vê, porque se vê assim, o que não é mostrado, o que quero mostrar e
como. Constatou-se que as crianças transformaram suas narrativas, se apropriaram de
códigos sem deixar de lado a imaginação e a capacidade criativa. (HOLM, 2005, p. 84).
Segundo Buoro (2000, p.10), a criança não pode compreender a Arte se não a
conhece. É tarefa do professor (a) sensibilizá-la.
Para Alves, (2004, p. 94), para se começar um trabalho com as artes visuais é
preciso que o (a) professor (a), instigue na criança um olhar voltado às coisas do seu
cotidiano, e passe a observar o belo que está ao seu redor, ou seja, a arte é expressão e
não imitação.
Muito se tem falado sobre o sofrimento dos professores.

Eu, que ando sempre na direção oposta, e acredito que a
verdade se encontra no avesso das coisas, quero falar
sobre o contrário: a alegria de ser professor. (ALVES,
2004, p.8)
De acordo com Iavelberg (2003, p,16), sem fascinação pela arte é difícil
empreendermos uma educação continuada. É primordial que o (a) professor (a) esteja
estimulado (a) para envolver-se com o estudo e a reflexão da arte na creche, e que
amplie o pensar crítico, valorizando as atividades em sala de aula como forma de
impulsionar uma revolução estética capaz de influir na qualidade de vida das crianças
com as quais trabalha na creche.
Segundo Iavelberg (2003, p.9), a arte deve ser trabalhada considerando os três
eixos da aprendizagem, como produção da criança, apreciação das crianças pelos
trabalhos delas, dos colegas e dos artistas e a compreensão da arte integrada como
perspectiva histórica e cultural na sociedade.
Professores (as) de creche tem formação em magistério ou pedagogia e são
polivalentes, ou seja, trabalham com todas as áreas do conhecimento e não tem
formação específica em arte, então o que ele (a) ensina na creche? Por que ele (a) tem
que dar conta do ensino da arte na creche, já que para ensinar arte é indispensável que o
(a) professor (a) tenha vivência com a linguagem artística, conhecimentos teóricos e
práticos de arte, bem como saber promover a experiência estética?
É necessário que o professor seja um estudante fascinado

por arte, pois só assim terá que ensinar e transmitir a seus
alunos a vontade de aprender. Nesse sentido, um professor
mobilizado para a aprendizagem contínua, em sua vida
pessoal e profissional, saberá ensinar essa postura a seus
estudantes. (IAVELBERG, 2003, p. 12).
Em meio a estas considerações sobre a pesquisa em andamento, retomamos ao

ponto de partida. Mestrandos (as) que esperavam resolverem suas dúvidas e
questionamentos práticos em suas aulas e que inocentemente pensava que poderia
mudar o mundo através da sua profissão. Hoje, mais ciente das suas escolhas e das suas
responsabilidades, já compreendem que o ensino e a educação não mudam o mundo,
porém como já nos relatou Paulo Freire em seu livro: Por uma pedagogia das grandes
urgências planetárias:‖ se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda‖. (FREIRE, 2011).
Hoffmann (1996, p. 133) afirma que a avaliação na educação infantil precisa
resgatar urgentemente o sentido essencial de acompanhamento do desenvolvimento e de
reflexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano educativo, como elo na

continuidade da ação pedagógica, ou seja, como norteador da ação pedagógica do
professor (a).
O processo de iniciação artística na creche é construído pelo lúdico, e se
apresenta no fazer infantil como ponto de partida para a construção do conhecimento
em arte. Ter espaço para brincar é condição para a apropriação e o desenvolvimento de
gostos e atitudes que, respondendo ao convite da imaginação, atribuem às coisas outros
sentidos (OSTETTO, 2013, p.44)
Segundo Rinaldi (2002, p.79) o espaço é uma linguagem poderosa e
fundamental. Ele estimula a investigação e é capaz de se renovar, ou seja,
autotransformar-se, e de reconhecer as necessidades e a vida das crianças e dos adultos
que o habitam.
Cada espaço educativo, deverá ser entendido como um lugar editável. A unidade
escolar é um cenário de grandes acontecimentos e de muitos sujeitos históricos. É um
território em plena transformação que oferece às crianças e aos professores (as) a
possibilidade de investigar e entender tudo que está a sua volta. Todos os materiais e
objetos que pertencem ao espaço serão escolhidos e construídos de acordo com o
contexto no qual serão utilizados, estando sujeitos às modificações ou adequações de
acordo com as propostas pedagógicas ou os projetos. (EDWARDS; GANDINI;
FORMAN, 1999, p. 141).
Como nos diz a artista e educadora Anna Marie Holm (2005, p. 48), ―é
importante conservar nas crianças sua fantástica capacidade de pensar diferente‖.
Procuramos propiciar momentos de observação, sensibilização, exploração,
experimentação e criação, valorizando o trabalho de cada criança. As crianças apreciam
muito a exploração e a manipulação de todos os materiais e suportes oferecidos e para
que a inclusão aconteça, é preciso olhar a educação de outro modo. É de extrema
importância que o (a) professor (a) ofereça para as crianças a maior diversidade possível
de materiais, suportes e desafios para além do ambiente, estimulando assim a
exploração dos mesmos para que novos conhecimentos aconteçam e possam ser
mediados e socializados coletivamente com seus pares. (GANDINI, 2012, p. 22).
Paulo Freire (2001, p. 89) destaca que o diálogo é a forma mais segura para a
educação e a libertação de todos os homens e todas as mulheres, opressores e
oprimidos. Assim ―a dialogicidade é a essência da educação como prática da liberdade‖.
As falas revelam, ainda, a compreensão de que a formação de professores (as)

não é algo pontual, que se dá meramente via curso de graduação, pós-graduação, ou
ainda, quando este (a) professor (a) afasta-se de sua sala de aula para participar de um
se¬minário. Esta concepção estabelece uma cisão entre a teoria e a prática, entre o fazer
docente e a reflexão sobre este fazer. Revelam uma nova concepção de formação, com-
patível com a perspectiva de uma escola inclusiva.
Gostaríamos de salientar que os (as) professores (as) manifestam um grande
desejo e a necessidade do trabalho com arte em sua rotina e quanto isso qualifica
estratégias para as crianças e intensifica a aprendizagem, mas reconhecem que é
fundamental melhorias nas práticas educativas e investimento em políticas públicas e
formação continuada para os (as) professores (as), avaliando esta grande contribuição da
arte na creche entende- se a relevância deste ensino, pois é vivenciando arte desde cedo
que se aprende a valorizar a cultura/história de seu povo/sociedade.
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem
aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas
possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas
de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando
uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos
organizacionais, estratégias de ensino, usam de recurso e parceria com as comunidades.
(UNESCO, 1994).
Valorizamos o espaço devido e seu poder de organizar, de promover afetividade
com os materiais, crianças, adultos, criar um ambiente atraente, de oferecer mudanças,
de promover escolhas e atividades, potencializar experiências fala do ateliê como ―um
lugar para as cem linguagens. (RINALDI, 2012, p. 191).
O ateliê trouxe outra diferença para a escola e promoveu

ao máximo a ideia de diversidade, incentivando uma nova
pedagogia que enfatizasse a subjetividade (e
interconectividade) da criança. Considerando o ateliê
como uma metáfora, gostaria de dizer (e não sou a única)
que a escola inteira tem que ser um grande ateliê, onde
crianças e adultos encontram suas vozes em uma escola
que se transforma em um grande laboratório de pesquisa e
reflexão. (RINALDI, 2012, p. 191).
Em nosso entendimento o ambiente se faz pela ocupação e pelos sentidos que

criamos no espaço: a maneira como os materiais estão dispostos, o tempo que ali
passamos, as pessoas que o frequentam. Também é um movimento audacioso que

desperta em todos nós a curiosidade e a vontade de ser surpreendido a todo o momento.
(BRASIL, 2006, p. 29).
Na Itália, principalmente em Reggio Emilia, o espaço é considerado o terceiro
educador (GANDINI, 1999). Em nossa realidade e faixa etária, considera-se o espaço
como segundo educador por existir somente um professor na sala de aula.
Ao conceber os espaços educativos das creches como um elemento educativo,
entendemos que a sua utilização reduzida e a disposição inadequada dos mobiliários
afetam de modo negativo a aprendizagem das crianças, reduz a possibilidade de adquirir
melhorias na qualidade do atendimento, prejudica desenvolvimento integral das mesmas
e fere os direitos constitucionais destes cidadãos. (BRASIL, 2006, p. 21).
Assim, esta pesquisa permite refletir sobre a importância do protagonismo
infantil e a potencialização dos espaços educativos com foco nas múltiplas linguagens
da arte, pensando numa escola que atenda a todos (as), as discussões, as leituras, a
análise dos dados, a construção do projeto de pesquisa e o desenvolvimento da mesma
que foram nos dando suportes e tornando mais claros os caminhos e as decisões
teóricas/práticos.
Dessa maneira, justifica-se a importância da pesquisa ressaltando que a mesma
pretende contribuir para os estudos da temática do protagonismo infantil e as estratégias
em creche, potencializando a arte, a cultura e a escola inclusiva e todos (as) que
desempenham fundamentais contribuições educativas na creche com materiais não
estruturados, partindo da concepção de creche e de criança, faz-se urgente dar novo
significado e sentido aos conhecimentos construídos e os processos de aprendizagens, já
que esses territórios da arte podem corroborar na construção de novas práticas e
diversidades culturais.
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Eliane Angeolini – Mestranda Da Universidade Cidade De São Paulo
Celia Maria Haas – Professora Doutora Do Programa De Mestrado Profissional Em

Educação Da Universidade Cidade De São Paulo
RESUMO
Com o intuito de expandir a Educação Superior no Brasil, o Governo Federal

implementou medidas de Educação a Distância, como políticas permanentes de
expansão, com o objetivo de possibilitar maior acesso à educação e profissionalização,
para que as pessoas consigam concluir o ensino superior. Desde a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), Lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996, várias alterações
foram realizadas nos instrumentos de regulação da Educação Superior a distância no
Brasil. As mais recentes alterações foram o Decreto n.º 9.057/2017, cuja ação
regulatória torna-se mais liberal, permitindo que novos polos sejam abertos sem a
exigência de credenciamento do MEC e surge a possibilidade de instituições totalmente
EaD e a Portaria Normativa n.º 11, de 20 de junho de 2017, que estabelece as normas
para o credenciamento de instituições e a oferta de cursos superiores a distância. O
presente artigo trata-se de uma análise das alterações ocorridas em 2017 na regulação da
educação a distância no Brasil. A metodologia utilizada será a pesquisa descritiva por
meio de análise documental da legislação da educação a distância no Brasil. Ainda não
é possível apresentar os resultados dessas alterações, entendemos que esta facilitação
para a oferta da EaD pode gerar impacto na qualidade dos cursos ofertados dessa
modalidade educacional.
Palavras-chave: Política de Expansão, Regulação, Educação à Distância;

INTRODUÇÃO
Atualmente, no século XXI, a Educação vem sofrendo reformulações,

decorrente de mudanças sociais, culturais, tecnológicas e científicas pelo qual passamos.
Cada dia mais aumenta o número de pessoas buscando uma formação e uma
especialização com o objetivo de aperfeiçoamento para o mercado de trabalho. Porém,
devido à dificuldade de conciliar trabalho, estudos e locomoção para assistir a aula
presencialmente na Universidade, o Governo Federal implementou medidas de
Educação a Distância, como políticas permanentes de expansão da educação superior no
País, com o objetivo de possibilitar maior acesso à educação e profissionalização, para
que as pessoas consigam concluir o ensino superior (BRASIL/MEC, 2007).
A modalidade à distância hoje tem um papel importante na ampliação de
oportunidades de acesso à escolarização e de ingresso ao mercado de trabalho. Nesse
sentido vai além do que simplesmente inserir as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC´s) no cotidiano escolar, está atrelada à sua capacidade de
mutabilidade, isto é seu poder de se reinventar diante das novas possibilidades no
ensino.
A educação a distância tem crescido de forma substancial numericamente não só
no Brasil, mas no mundo, devido ao avanço tecnológico, que permite a flexibilidade de
horários, mensalidades mais em conta, economia com locomoção e alimentação, a
estrutura que a EaD proporciona é altamente benéfica para os estudantes. É importante
ressaltar que em 2014, a graduação a distância teve mais de 1.393.752 de brasileiros
matriculados e 233.704 concluintes, segundo levantamento realizado pelo Censo
(2014).
Conforme dados do Censo (2014), o gráfico abaixo ilustra, no período de 2003 a
2014, os cursos superiores ofertados a distância teve um aumento de 2.588,5% e os
cursos presenciais tiveram no mesmo período apenas um aumento de 66,9%.
Gráfico 1: Evolução do Número de Matrículas em Cursos de Graduação, segundo a Modalidade

de Ensino – Brasil – 2003-2014
Fonte: CENSO 2014
Já o Censo EAD.BR (2015), contabilizou 5.048.912 alunos, sendo 1.108.021 em

cursos regulamentados totalmente a distância e semipresenciais e 3.940.891 em cursos
livres corporativos ou não corporativos. São 1.180.296 alunos registrados a mais do que
em 2014, conforme gráficos abaixo:
Gráfico 2: Matrículas em cursos totalmente a distância e semipresenciais – 2014 e 2015.

Gráfico 3: Matrículas em cursos livres EaD - 2014 e 2015.

Segundo Araújo Jr. et al., ―no que cerne as políticas educacionais e dos sistemas
de avaliação, a modalidade a distância traz novos elementos que devem ser
considerados nos sistemas de regulação e supervisão e na avaliação da Educação
Superior‖ (ARAÚJO JR. et al., 2016, 41).
Esses elementos que tangem a nova legislação da Educação a Distância no
Brasil favorecem a expansão do ensino superior?
Como as universidades devem se organizar para realizar a Gestão dos Polos,
para que se mantenha a qualidade do ensino?
O objetivo deste artigo é analisar as alterações ocorridas em 2017 na regulação
da educação a distância no Brasil. A metodologia utilizada será a pesquisa descritiva,
por meio de análise documental da legislação da educação a distância no Brasil.
PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES SOBRE AS ALTERAÇÕES NA REGULAÇÃO

DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
Desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n.º 9.394 de 20 de

dezembro de 1996, várias alterações foram realizadas nos instrumentos de regulação da
Educação Superior a distância no Brasil.
A nova alteração foi o Decreto n.º 9.057/2017, cuja ação regulatória torna-se
mais liberal, permitindo que novos polos sejam abertos sem a exigência de
credenciamento do MEC e surge a possibilidade de instituições totalmente EaD.
O artigo 1, promove um novo conceito para a educação a distância:
Art. 1º - Para os fins deste Decreto considera-se educação

a distância a modalidade educacional na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorra com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com pessoal
qualificado, com políticas de acesso, com
acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e
desenvolva atividades educativas por estudantes e
profissionais da educação que estejam em lugares e
tempos diversos (BRASIL, 2017).
Outra alteração contemplada pelo Decreto n.º 9057/2017, é a possibilidade de

credenciar uma IES apenas para a oferta da EAD, sem necessidade de ofertar cursos
presenciais:
Art. 11. As instituições de ensino superior privadas

deverão solicitar credenciamento para a oferta de cursos
superiores na modalidade a distância ao Ministério da
Educação.
§ 1º O credenciamento de que trata o caput considerará,
para fins de avaliação, de regulação e de supervisão de que
trata a Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, a sede da
instituição de ensino acrescida dos endereços dos polos de
educação a distância, quando previstos no Plano de
Desenvolvimento Institucional e no Projeto Pedagógico de
Curso.
§ 2º É permitido o credenciamento de instituição de ensino
superior exclusivamente para oferta de cursos de
graduação e de pós-graduação lato sensu na modalidade a
distância.
§ 3º A oferta de curso de graduação é condição
indispensável para a manutenção das prerrogativas do
credenciamento de que trata o § 2º (BRASIL, 2017).
As IES com autonomia para o processo de credenciamento receberão apenas a

visita na sede para verificação da existência e adequação de metodologias, infraestrutura
física, tecnológica e de pessoal que possibilitem a realização das atividades previstas no
Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI e no Projeto Pedagógico do Curso - PPC.
Durante essa visita, por meio documental ou com a utilização de recursos tecnológicos
disponibilizados pelas IES, serão verificados os Polos de EaD previstos no PDI e nos
PPC´s e, também, os ambientes profissionais utilizados para estágio supervisionado e
atividades presenciais.
Observa-se no parágrafo terceiro, que é permitido o credenciamento apenas para

a modalidade a distância, mas para que a IES mantenha a oferta de cursos de pós-
graduação lato sensu a distância, é necessário manter um curso de graduação também a
distância.
No artigo 12, o Decreto n.º 9.057/2017, credencia todas as instituições públicas
(federais, estaduais ou distritais) na modalidade a distância, automaticamente, pelo
prazo de 5 (cinco) anos, contados da oferta do primeiro curso de graduação nesta
modalidade.
Art. 12. As instituições de ensino superior públicas dos

sistemas federal, estaduais e distrital ainda não
credenciadas para a oferta de cursos superiores na
modalidade a distância ficam automaticamente
credenciadas, pelo prazo de cinco anos, contado do início
da oferta do primeiro curso de graduação nesta
modalidade, condicionado à previsão no Plano de
Desenvolvimento Institucional.
Parágrafo único. As instituições de ensino de que trata o

caput ficarão sujeitas ao recredenciamento para oferta de
educação na modalidade a distância pelo Ministério da
Educação, nos termos da legislação específica (BRASIL,
2017).
Para estabelecer as normas para o credenciamento de instituições e a oferta de

cursos superiores a distância, em conformidade com o Decreto n.º 9.057, de 25 de maio
de 2017, foi criada a Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017 que
regulamenta:
Art. 8. As atividades presenciais, como tutorias,

avaliações, estágios, práticas profissionais e de laboratório
e defesa de trabalhos, previstas no PDI e PPC, serão
realizadas na sede da IES, nos polos EaD ou em ambiente
profissional, conforme definido pelas DCN (BRASIL,
2017).
As novas configurações para as atividades presenciais incluem os ambientes

profissionais locais, nos quais podem ser desenvolvidas atividades presenciais e de
estágio dos cursos a distância. Segundo Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de
2017, art. 21, esses pontos de apoio presencial, similares a polos, podem ser ―empresas
públicas ou privadas, indústrias, estabelecimentos comerciais ou de serviços, agências

públicas e organismos governamentais‖ (BRASIL, 2017). Tais locais podem ser
articulados com os polos ou independentes deles, pois são vinculados aos cursos por
meio de parcerias firmadas pelas próprias Instituições de ensino.
A Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017, normatiza o polo como
unidade acadêmica e operacional descentralizada, no pais ou no exterior, para o
desenvolvimento de atividades presenciais relativas aos cursos superiores.
Art. 10. O polo de EaD é a unidade acadêmica e

operacional descentralizada, no país ou no exterior, para o
desenvolvimento de atividades presenciais relativas aos
cursos superiores a distância. Parágrafo único. É vedada a
oferta de cursos superiores presenciais em instalações de
polo EaD que não sejam unidades acadêmicas presenciais
devidamente credenciadas (BRASIL, 2017).
A identificação da IES responsável deve ser bem explicita no polo que deve
apresentar e manter infraestrutura física, tecnológica e de pessoal compatível ao
quantitativo de alunos matriculados.
Art. 11. O polo EaD deverá apresentar identificação

inequívoca da IES responsável pela oferta dos cursos,
manter infraestrutura física, tecnológica e de pessoal
adequada ao projeto pedagógico dos cursos a ele
vinculados, ao quantitativo de estudantes matriculados e à
legislação específica, para a realização das atividades
presenciais, especialmente: I - salas de aula ou auditório;
II - laboratório de informática; III - laboratórios
específicos presenciais ou virtuais; IV - sala de tutoria; V -
ambiente para apoio técnico-administrativo; VI - acervo
físico ou digital de bibliografias básica e complementar;
VII - recursos de Tecnologias de Informação e
Comunicação -TIC; e VIII - organização dos conteúdos
digitais (BRASIL, 2017).
Outra alteração relevante da Portaria Normativa n.º 11, de 20 de junho de 2017,

é a permissão de bibliotecas digitais com as bibliografias básicas e complementares sem
a necessidade de biblioteca física.
Com o intuito de criar agilidade dos processos de credenciamento da oferta de
curso superior a distância, a nova Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017,
reduz a burocracia e elimina o processo de visita in loco de polos.
Art. 12. As IES credenciadas para a oferta de cursos

superiores a distância poderão criar polos EaD por ato
próprio, observando os quantitativos máximos definidos
no quadro a seguir, considerados o ano civil e o resultado
do Conceito Institucional mais recente:
Conceito Institucional Quantitativo anual de polos
3 50
4 150
5 250
Quadro 1: Conceito institucional e quantitativo anual de polos

Fonte: INEP (2017)
§ 1o Ocorrendo alteração no Conceito Institucional em um

mesmo ano, a criação de novos polos de EaD deverá
considerar o quantitativo já informado e constantes do
Cadastro e-MEC, cuja soma anual não poderá exceder os
limites ao novo Conceito Institucional.
§ 2o A ausência de atribuição de Conceito Institucional
para uma IES equivalerá, para fins de quantitativos de
polos EaD a serem criados por ano, ao Conceito
Institucional igual a 3 (BRASIL, 2017).
No período anterior ao Decreto n.º 9057/2017, o aditamento de credenciamento

de polos de apoio presencial era moroso e estabelecido pelo Decreto nº 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, que no art. 10, § 3º e 4º, previa:
§ 3º A instituição poderá requerer a ampliação da

abrangência de atuação, por meio do aumento do número
de polos de apoio presencial, na forma de aditamento ao
ato de credenciamento.
§ 4º O pedido de aditamento será instruído com
documentos que comprovem a existência de estrutura
física e recursos humanos necessários e adequados ao
funcionamento dos polos, observados os referenciais de
qualidade, comprovados em avaliação in loco (BRASIL,
2017).
Com essas regras, era preciso esperar cerca de três anos para ter um pedido
limitado de aditamento de credenciamento de polos de apoio presencial com a
tramitação concluída pelo Ministério da Educação.
Pela nova regra, IES que tenham Conceito

Institucional 3 (três) - que é a nota mínima de aprovação
de operação de uma Universidade, Centro Universitário ou
Faculdade, podem abrir livremente até 50 (cinquenta)
polos por ano. Para o Conceito 4 (quatro), até 150 polos
por ano. E, para o Conceito 5 (cinco), até 250 polos por
ano em cada IES (SANTOS, 2017, p. 1).
Sendo assim, as IES terão dificuldade de garantir um padrão de qualidade

baseando-se apenas nas novas regras do Decreto n.º. 9.057/2017.
O credenciamento automático, por decreto, é um

ato estatal bastante questionável, pois frustra o princípio
constitucional da garantia do padrão de qualidade (Art.
206, VII) e contrasta com a exigência do Art. 80,
parágrafo primeiro, da LDB, que prevê: "A educação a
distância, organizada com abertura e regime especiais,
será oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União (JACOB, 2017, p.1).
Em contrapartida, haverá contribuição para a sociedade com a competição entre

as IES, o valor das mensalidades pode ficar mais acessível, e esse fator gera maior
facilidade e flexibilidade para a expansão das instituições e altera de forma radical a
competição entre as universidades que buscam a liderança no mercado.
Ganha a sociedade com a maior competição, que pode

derrubar os preços e ainda trazer inovações tecnológicas
para atender os alunos mais jovens, já habituados com o
mundo virtual (SANTOS, 2017, p. 1).
Outra justificativa para a desburocratização do credenciamento dos Polos EaD é

facilitar a expansão da educação superior no Brasil, que de acordo com a meta 12 do
Plano Nacional de Educação (2014-2024), deve-se elevar a taxa bruta de matrícula na
educação superior para cinquenta por cento e a taxa líquida para trinta e três por cento
da população de dezoito a vinte e quatro anos, assegurada a qualidade da oferta e
expansão para, pelo menos, quarenta por cento das novas matrículas, no segmento
público.
CONCLUSÃO
As alterações na legislação da educação a distância no Brasil ocorridas em 2017,

ainda estão sendo pouco discutidas pelos autores, devido ser uma grande novidade.
Realizamos uma análise documental do Decreto n.º 9.057/2017 e Portaria
Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017, que são as mais recentes alterações na
Legislação, com relação à Educação a Distância.
Ainda não é possível apresentar os impactos dessa mudança, mas iremos tecer
algumas conclusões:
Essa facilitação para a oferta da EaD pode gerar impacto na qualidade dos cursos
oferecidos na respectiva modalidade educacional, devido qualquer faculdade, centro
universitário ou universidade credenciada e com CI (Conceito Institucional) de no
mínimo 3, ter a autorização de credenciar polos EaD, que podem não ter um modelo
bem definido, tecnologia adequada para os alunos ou mesmo, profissionais com
experiência.
A abertura de novos polos com infraestrutura física adequada, tecnológica e de
pessoal compatível ao quantitativo de alunos matriculados fica sob responsabilidade da
IES credenciada, com a prerrogativa de inserir nos PPC´s a lista dos novos polos e
prever a referida expansão em seus PDI´s. Este será o novo desafio das Universidades
para realizar a gestão de polos.
A nova legislação inclui, também, para as atividades presenciais os ambientes
profissionais, que podem ser empresas públicas ou privadas, indústrias,
estabelecimentos comerciais ou de serviços, e organismos governamentais. Tais locais,
que podem ser articulados com os polos ou independentes deles, são vinculados aos
cursos por meio de parcerias firmadas pelas próprias Instituições de ensino, abrindo a
possibilidade de abertura de cursos que necessitam de atividades práticas e facilitando o
alargamento da oferta de EaD.
Outra alteração relevante da Portaria Normativa n.º 11 de 20 de junho de 2017, é
a permissão de bibliotecas digitais com as bibliografias básicas e complementares sem a
necessidade de biblioteca física.
Acreditamos que essas alterações na legislação serão contestáveis por alguns
autores, que não concordarão com o credenciamento automático.
Também percebemos que a expansão pode contribuir com a redução dos preços
das mensalidades devido à maior concorrência entre as IES.
A nova legislação vai ao encontro da meta 12 do Plano Nacional de Educação

(2014 – 2024), pois foi desburocratizado o credenciamento dos Polos EaD e será um
facilitador para expansão da educação superior no Brasil.
Portanto é necessário acompanhar uma mudança real da forma de estudo, do
ensino, da aprendizagem, rever os papeis dos atores e participantes da educação a
distância, e ter as tecnologias como apoio ao ensino e aprendizagem aliados à boa
qualidade no processo da educação.
São necessárias novas competências e atitudes para que o processo seja
significativo, a utilização das diversas tecnologias precisa se dar de maneira crítica para
compreender, propor e desenvolver as estratégias de construção do conhecimento, para
que esteja a serviço de uma educação preocupada com a mudança na sociedade.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO JR., et al., A regulação da Educação Superior a Distância no Brasil:

marcos de uma trajetória. São Paulo. Editora Terracota, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 2, de 10 de janeiro de 2007. Dispõe

sobre os procedimentos de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a
distância. Disponível em: Acesso em: 17 jul. 2017.
BRASIL. Decreto n. 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei

nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2017/decreto/D9057.htm .Acesso em: 01 set. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 11, de 20 de junho de 2007. Estabelece

normas para o credenciamento de instituições e a oferta de cursos superiores a distância,
em conformidade com o Decreto no 9.057, de 25 de maio de 2017.. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 01 set. 2017
CENSO EAD.BR: Relatório Analítico da Aprendizagem a Distância no Brasil 2015.

[organização] ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância; [traduzido por
Maria Thereza Moss de Abreu]. Curitiba: InterSaberes, 2016. Disponível em:

<http://abed.org.br/arquivos/Censo_EAD_2015_POR.pdf>. Acesso em 17 jul. 2017.
INEP/MEC - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Censo da educação superior 2014. Brasília, DF, 2014.
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2015/censo
_da_educacao_superior_2014_principais_resultados.xls. Acesso em: 17 jul. 2017.
JACOB, Edgar. O credenciamento "por decreto" para EAD. Disponível em: <
http://www.jacobsadvogados.com.br/single-post/2017/06/13/O-credenciamento-por-
decreto-para-EAD>. Acesso em 05 set. 2017.
SANTOS, JOÃO VIANNEY VALLE DOS. MEC muda regras da Educação a

Distância e provoca queda nas mensalidades. Disponível em: <
http://www.abed.org.br/arquivos/MEC_facilita_expansao_EaD_e_provoca_mudancas_
no_mercado_VIANNEY.pdf>. Acesso em 05 set. 2017.
AS TIC NA EDUCAÇÃO: CONCEPÇÕES DOCENTES SOBRE O

EMPREGO DAS FERRAMENTAS DIGITAIS GOOGLE FOR
EDUCATION E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Priscila Cristiane Escobar Silva, UNITAU, priscila.escobar2@gmail.com

Letícia Maria Pinto da Costa, UNITAU, leticiampcosta@gmail.com
RESUMO
A década passada e a atual foram marcadas por profundas transformações na

sociedade. De um lado se vê uma geração transitória que chegou ao século XXI e tenta
acompanhar a velocidade com que ocorrem as mudanças no mundo. Do outro, uma
geração que é o fruto da sociedade da informação marcada pelos avanços científicos e
tecnológicos que influenciam em todos os setores e nos modos de construção do
conhecimento, de se comunicar e de aprender. Tal situação, expressa a crescente
presença das tecnologias na sociedade e condiciona mudanças nas práticas docentes,
exigindo a inclusão de ferramentas que despertem o interesse dos alunos e contribua
para o processo de ensino-aprendizagem. Considerando, as TIC tais ferramentas,
questiona-se: o que pensam os professores sobre o uso das tecnologias digitais Google
for Education e suas contribuição no processo de ensino-aprendizagem? Nesse contexto,
objetiva-se conhecer as opiniões do corpo docente presente na Educação Básica e
Superior de uma instituição de ensino particular sobre a relação tecnologia e educação
sob o viés das ferramentas digitais Google for Education e seu reflexo sobre o processo
de ensino-aprendizagem. Para cumprimento dessa tarefa realizou-se um estudo de caso,
com uma amostra não aleatória intencional composta por 7 professores, sendo 4 da
Educação Superior e 3 da Básica. A coleta de dados ocorreu por meio de grupo focal no
intuito de obter informações sobre a temática por meio da interação dos participantes. A
interpretação dos resultados baseada na Análise de Conteúdo proposta por Bardin. Os
resultados apontam que a presença das TIC é um fenômeno com grande participação no
contexto educacional. É visto ainda que todos os professores fazem uso das ferramentas
digitais Google for Education considerando as modalidades e níveis de ensino que
atuam, destacando algumas possibilidades e fragilidades no emprego dos recursos no
que se refere ao processo de ensino-aprendizagem. Além disso, a escolha das
ferramentas de trabalho está atrelada as necessidades percebidas em sala de aula para

auxiliar na compreensão dos conteúdos ministrados, estimulando os alunos na produção
do saber e a construção de aulas mais dinâmicas.
Palavras-chaves: Educação. Google for Education. Ensino-aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O século XXI é marcado pelos avanços tecnológicos, dada a presença das TIC
(Tecnologia da Informação e Comunicação) na sociedade, já sendo muito comum
observar o uso das tecnologias nas diversas atividades cotidianas da humanidade.
Nesse contexto, Moran, Masetto e Behrens (2013) e Leite et al. (2014) explicam
que as TIC atingiram a todos rapidamente, sendo irreversível e de fácil reconhecimento
sua presença nas áreas da atividade humana. Destacam, Mercado (1998) e Simião e
Reali (2002) que o reconhecimento de uma sociedade tecnológica é determinante para a
conscientização da necessidade das escolas assumirem seu papel nesse processo e
incluir em seu currículo habilidades e competências para lidar com as tecnologias.
Dessa forma, nasce a necessidade de inserção das TIC nas escolas como
ferramenta de apoio ao trabalho do professorado e as suas estratégias didático-
pedagógicas, contribuindo significativamente dentro do processo de ensino-
aprendizagem.
E, é nesse cenário que, em outubro de 2006 a empresa Google começa uma
movimentação para levar tecnologia às escolas, culminando em 2014 nas denominadas
ferramentas digitais Google for Education.
O recurso foi desenvolvido no intuito de contribuir com as atividades no meio
educacional, isto é, tem-se uma tecnologia específica dedicada à educação, sendo
necessário conhecer as opiniões dos professores acerca do recurso e seu reflexo sobre o
processo de ensino-aprendizagem.
Diante desse cenário, Perrenoud (2000, p. 138) menciona:
Melhor seria que os professores exercessem antes de mais

nada uma vigília cultural, sociológica, pedagógica, para
compreenderem do que será feita a escola de amanhã, seu
público e programas. Se lhes resta um pouco de
disponibilidade, uma abertura para o que se desenrola na

cena das NTIC seria igualmente bem-vinda.
Evidencia-se dessa maneira, a necessidade de se discutir com os professores

sobre o futuro da educação, nos mais variados sentidos e, com especial atenção ao que
concernem às tecnologias da informação e comunicação.
Diante do exposto, torna-se fundamental a discussão sobre a relação em torno
das tecnologias e a educação, principalmente no que se refere as suas contribuições para
o processo de ensino-aprendizagem e, nesse cenário que entram as ferramentas digitais
Google for Education.
Além disso, a realização da pesquisa faz-se relevante pela necessidade de gerar
conteúdo teórico científico, proporcionando maiores saberes acerca do assunto, uma vez
que, a elaboração do estado do conhecimento nos principais bancos de dados onlines
não retornaram correspondências para temática. Ressalta-se que as pesquisas
encontradas apenas citam algumas das ferramentas que compõe a plataforma for
Education como mecanismo de apoio a alguma tarefa, por exemplo, uso do Scholar para
buscas e Maps para apresentar alguma localização ou descrevem algumas de suas
funcionalidades, mas não objetivam analisar o recurso em nenhum aspecto.
Problema
A crescente presença das TIC na sociedade e na escola exige aos docentes

mudanças na forma de condução das aulas, ou seja, que repensem as estratégias
didático-pedagógicas aplicadas e incluam ferramentas que envolvam os alunos,
despertem seu interesse no assunto e contribuam com o processo de ensino-
aprendizagem.
Nesse contexto, considerando as TIC como uma ferramenta de apoio ao
professor em sua prática pedagógica em uma instituição de ensino privado onde a
tecnologia é um dos seus principais eixos de trabalho, questiona-se quais são as
opiniões dos professores sobre o uso das tecnologias digitais Google for Education no
que se refere sua contribuição no processo de ensino-aprendizagem?
Objetivo
Conhecer as opiniões do corpo docente presente sobre a presença das TIC na

educação no que se refere ao uso das ferramentas digitais Google for Education e sua
contribuição para o processo de ensino-aprendizagem.
Método
A metodologia é a responsável por direcionar a investigação para a construção

de novos conhecimentos mediante emprego de procedimentos científicos, estabelecendo
assim tipo de pesquisa que se realizará, a população/amostra participante e os
instrumentos e procedimentos para a coleta e análise de dados.
Nesse cenário a pesquisa é definida como estudo de caso por basear-se em um
fenômeno contemporâneo e em contexto real (YIN, 2001). Apresenta-se ainda nesta a
amostra não aleatória intencional valendo-se da estatística descritiva com a escolha dos
participantes propositadamente pelo pesquisador. (CARNEVALLI e MIGUEL, 2001).
Quanto ao instrumento utilizado para a coleta de dados foi realizado o grupo focal para
obter opiniões com base na interação dos indivíduos (IERVOLINO e PELICIONI
2001).
Por fim, a interpretação dos resultados baseou-se na análise de conteúdo, sob a
ótica de Bardin (2011), sendo essa descrita ―como um conjunto de técnicas de análises
das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do
conteúdo das mensagens‖ (p. 44). A autora descreve que a análise ocorre em torno de 3
momentos, sendo eles: 1) a pré análise; 2) exploração do material; 3) tratamentos dos
resultados. Nessas condições, a primeira etapa se dá pela organização dos materiais de
acordo com os objetivos da pesquisa e pela leitura descompromissada da entrevista. A
etapa seguinte tratou da codificação do material, por meio da categorização dos dados
de acordo com o agrupamento das falas dos sujeitos da pesquisa. Finalmente a última
etapa tratou os resultados para se obter unidade de sentido através da discussão
qualitativa dos dados.
Em relação ao desenvolvimento do estudo foi realizado o grupo focal com 7
professores, sendo 4 do Ensino Superior e 3 da Educação Básica em momentos distintos
devido a quantidade de participantes e a demanda educacional distinta entre os níveis de
ensino.
O grupo focal foi dividido em três momentos, sendo eles, a apresentação dos
participantes, introdução a temática e discussão profunda sobre os eixos da pesquisa,
possibilitando conhecer o perfil dos entrevistados, esclarecer o rumo da conversa aos

participantes promovendo a interação entre eles e finalmente iniciar a discussão sobre os
aspectos em torno da educação e tecnologia e seus reflexos sobre o processo de ensino-
aprendizagem com base no uso das ferramentas digitais Google for Education.
Esta seção apoia-se nas construções de Demo (2011), Leite et al. (2014),
Libâneo (2003), Moran, Masetto e Behrens (2013), Perrenoud (2000), Simião e Reali
(2002), Ferreira, Souza e Reis (2014), Junior, Lisbôa e Coutinho (2011) e do site oficial
da Google no intuito de apresentar as ferramentas Google for Education.
As TIC e a educação
As TIC e a educação, como subseção nasce da necessidade de discutirmos a

temática e, quem nos acompanha é Perrenoud (2000): ―Entre adeptos incondicionais e
céticos de má-fé, talvez haja espaço para uma reflexão crítica sobre as novas
tecnologias‖ (p.126).
Percebe-se que os pensamentos são invadidos por muitos questionamentos
quando a educação se relaciona com a tecnologia e, estes são evidenciados por Leite et
al. (2014): ―o que tem a educação a ver com a tecnologia?‖ (p.13).
E, trazidos por Libâneo (2003): ―Para que se utilizam NTIC na educação? Qual é
o lugar das NTIC na escola?‖ (p. 68).
Como começo de conversa, na busca de se trazer evidências para a presença das
TIC na educação, respondendo aos questionamentos, Leite et al. (2014) menciona que a
inegável presença das tecnologias na sociedade, por si, justifica a presença delas na
escola.
Contribuindo a discussão, Perrenoud (2000) explica que uma cultura tecnológica
consistente faz-se necessária para pensar as relações entre a evolução dos instrumentos,
as competências intelectuais e a relação com o saber que a escola pretende formar.
Demo (2011) destaca ainda que, observa nas ―TIC uma oportunidade ímpar de
ensino, mesmo que sejam apenas ferramentas‖ (p.77).
E, defendem Simião e Reali (2002) que as tecnologias da informação se

constituem de instrumentos facilitadores no ambiente de aprendizagem além de torna-se
desafiadores lúdicos capazes de construir conhecimentos interdisciplinares.
Além disso, Moran, Masetto e Behrens (2013) mencionam que as TIC têm
contribuição significativa para tornar as aulas dinâmicas, vivas, participativas e mais
próximas a nova realidade de estudo.
É possível constatar dessa forma que as TIC são tidas como ferramentas
educacionais que auxiliam o trabalho do professor no que se refere ao processo de
aprendizagem dos alunos e contribuem para a formação de diversas competências
educacionais, uma vez há cooperação no desenvolvimento de trabalhos
interdisciplinares.
Como provocações a discussão Moran, Masetto e Behrens (2013) apresentam
que chegada das TIC no campo da educação e, principalmente dentro das salas de aula
trouxeram tensões, novas possibilidades e grandes desafios.
Para os autores ao mesmo tempo em que inúmeras possibilidades surgem com o
avanço das tecnologias e do mundo digital, as instituições de ensino têm ficado
perplexas sobre o que deve ser mantido, alterado e incluso na educação atual.
Assim, como medida para as novas exigências educacionais e fechando a
discussão, Demo (2011) propõe encontrar um meio termo que preserve a presença
incontestável das tecnologias e do papel o professor.
Diante das premissas apresentas nesta discussão é possível observar que as TIC
afetaram sensivelmente o campo educacional pelo crescimento exponencial que
apresentaram em todos os ambientes, deixando as escolas atordoadas sobre como
conduzir os caminhos da educação. Ademais, é percebido que as TIC são concebidas
como ferramentas que auxiliam na aprendizagem dos alunos, pois se compuseram
agentes motivadores para o saber.
As ferramentas digitais Google for Education
Em face do reconhecimento das inúmeras possibilidades que as TIC trouxeram

para o cenário educacional, cabe-nos conhecer um pouco mais sobre as ferramentas
digitais Google for Education e suas funcionalidades, pois elas se estabelecem como
recursos tecnológicos dedicados a educação.
Nesse contexto mencionam Junior, Lisbôa e Coutinho (2011) assim como

Ferreira, Souza e Reis (2014) que a Google disponibiliza uma série de recursos
tecnológicos de forma gratuita em um ambiente virtual, contemplando a área de
negócios e a educação, destacando que todos os recursos existentes na versão business
estão disponíveis também na para as escolas e, estes últimos contam ainda com recursos
específicos, sendo estes denominados de Google for Education.
De acordo com o site oficial da Google as ferramentas digitais For Education é
―Uma solução desenvolvida para professores e alunos‖, ou seja, a empresa declara que
no cenário da sociedade tecnológica aonde se encontram ―Nativos e Imigrantes
Digitais‖ as ferramentas contribuem sobre a tarefa de o professor ensinar para alunos
que já nasceram ―conectados‖.
Enfatiza Junior, Lisbôa e Coutinho (2011, p. 19) que:
Os aplicativos desenvolvidos pela Google

permitem aos seus utilizadores o desenvolvimento de
várias competências em diferentes níveis tais como: a
escrita online (pessoal ou colaborativa), o estímulo visual
através de imagens e por fim o auditivo através da
gravação e reprodução de arquivos em formato de som.
Todos estes recursos são gratuitos e encontram-se à
disposição do professor e dos alunos através da Internet.
Além disso, os autores destacam que embora as ferramentas estejam presentes

há algum tempo no mercado, o que dificulta o alcance de suas potencialidades é o fato
de muitos não conhecerem a maioria dos APPs, ou não saber utilizar corretamente estes
recursos, principalmente em sala de aula (JUNIOR; LISBÔA; COUTINHO, 2011).
Nesse contexto, observa-se que muitos são os recursos digitais que estão
presentes no grupo das ferramentas Google for Education e, seu sentido de uso busca
viabilizar e dinamizar a ação de ensinar dos professores, observado pela
disponibilização gratuita de aplicativos que envolvem entre outros, elementos visuais,
auditivos e de escrita que vão ao encontro das formas como os alunos aprendem,
facilitando dessa maneira o processo de ensino-aprendizagem.
Todavia, é necessário considerar que o uso das ferramentas ainda é limitado
diante das possibilidades que oferecem, visto que, muitos professores não conhecem os
recursos, ou se conhecem, ainda não sabem como utilizar corretamente em sala de aula.
Assim, percebe-se a necessidade de se explorar um pouco mais sobre o universo

das ferramentas digitais Google for Education, assegurando que sejam conhecidos os
principais aplicativos que são disponibilizados através da plataforma e suas
funcionalidades para melhor emprego dos recursos em sala de aula.
Nesse cenário, passamos a apresentar os aplicativos que constitui o ambiente
virtual educacional da Google, com base nas definições de Ferreira, Souza e Reis
(2014).
 O primeiro aplicativo é denominado Planilhas e, está entre suas funcionalidades
a criação e formatação de planilhas de forma interativa, além da edição de
fórmulas para cálculos;
 Em seguida, têm-se o aplicativo Apresentação, responsável por criar, editar e
executar apresentações, incluindo entre seus recursos, imagens, vídeos, entre
outros;
 Outro aplicativo encontrado é o Formulário, utilizado para planejamento de
eventos, envio de pesquisas e aplicação de testes;
 Há ainda a ferramenta Desenho, que permite a elaboração de fluxogramas,
diagramas entre outros;
 E, o aplicativo Documento, constituído como recurso de edição de documentos,
isto é um processador de textos interativo.
Ainda sobre as ferramentas apresentadas Junior, Lisbôa e Coutinho (2011) explicam

que o recurso permite múltiplas formas de uso e exploração em nível pessoal e
pedagógico.
Diante desse cenário é possível perceber que as ferramentas apresentam diferentes
funções de uso e, que com base nos objetivos pedagógicos, ao serem empregadas no
contexto de sala de aula são capazes de diversificar e ampliar a aprendizagem. Além
disso, quando se fala em pesquisa educacional e mercadológica, a fase de coleta e
organização dos dados, acontece com maior rapidez através do uso da ferramenta
Formulário.
Em continuidade a apresentação das ferramentas outros recursos que pertencem a
plataforma Google for Education, são destacados por Ferreira, Souza e Reis (2014),
entre eles:
 Agenda ou Calendar: ferramenta para a organização de tarefas e eventos de

forma compartilhada;
 Sites: é um aplicativo online que permite a criação e edição de páginas da
internet;
 Hangouts: ferramenta composta por um conjunto de recursos de bate papos e
videoconferências;
 Gmail: recurso de email que permite o acesso a diversas ferramentas da
plataforma for Education.
Sobre o segundo conjunto de ferramentas apresentadas, Junior, Lisbôa e Coutinho

(2011) trazem ainda que o Hangouts é um mensageiro instantâneo que permite a
comunicação de forma síncrona entre seus usuários. No contexto educacional a
ferramenta pode ser utilizada para a comunicação entre professor e aluno no intuito de
construir redes de discussão, ministrar conteúdos ou esclarecer dúvidas.
Assim, é visto mais uma vez a diversidade de ferramentas presentes na plataforma
For Education e, as numerosas formas que podem ser empregadas no campo escolar.
Nesse sentido, ações acadêmicas como controle de atividades, processo de criação,
comunicação instantânea para diversos fins e construções colaborativas são viabilizadas
e facilitadas pelo uso dos recursos.
Observando ainda o universo de possibilidades que são geradas por meio das
ferramentas digitais Google for Education, com base em pesquisa realizada no site
oficial da empresa é apresentado Google Sala de Aula Virtual, também conhecido como
Google Classroom, sua principal ferramenta de trabalho meio acadêmico.
No site é descrito que ―O Google Sala de aula foi criado com professores e alunos
para facilitar a comunicação da turma, acompanhar o progresso dos alunos e permitir
que professores e alunos atinjam resultados melhores juntos‖ (GOOGLE, 2016).
Ainda de acordo com o site o Google Sala de aula é a central de controle do
professor. Neste espaço ele pode controlar todas as suas turmas, distribuindo tarefas,
publicando avisos, atribuindo notas as atividades e enviando feedback. Além disso,
neste ambiente todas as ferramentas Google for Education estão inseridas e trabalham
colaborativamente (GOOGLE, 2016).
Observa-se dessa maneira que a Sala de Aula Virtual, é tida como ―AVA‖
(Ambiente Virtual de Aprendizagem) da Google, nele todos os recursos que formam a
plataforma For Education estão concatenados e permite ao professor o usá-los de

maneira integrada, mas o destaque mesmo da ferramenta é dado pela capacidade de
organização do trabalho docente em relação as suas turmas.
Cabe mencionar, de acordo com Junior, Lisbôa e Coutinho (2011) que para a versão
educacional estão disponíveis os recursos mais comuns do Google para seus usuários,
tais como: os motores de buscas (.COM e Scholar), ferramentas de localização
geográfica (Maps e Earth), dispositivos de vídeos (YouTube), Livros, Diretórios e
Drive. Isto é, os aplicativos que comumente os usuários têm acesso, não ficaram de fora
da plataforma For Education, demonstrando mais uma vez, a quantidade significativa de
recursos que podem ser trabalhados em sala de aula por meio das ferramentas digitais.
Em suma, muitos são os aplicativos disponibilizados na plataforma Google for
Education que de acordo com suas especificidades e, em consonância com o projeto
pedagógico de cada disciplina podem maximizar as potencialidades de aprendizagem do
aluno por meio de atividades interativas e colaborativas, além de facilitar e organização
da rotina do professor de acordo com sua turma de trabalho.
RESULTADOS
Nesta seção serão tratadas as opiniões dos professores sobre o uso das TIC na
educação com foco sobre as ferramentas digitais Google for Education e seu reflexo no
processo de ensino-aprendizagem, a partir da construção dos grupos focais. Para tanto,
foram proposta dois questões para a discussão dos sujeitos da entrevista com vistas a
alcançar o objetivo deste estudo. Assim, as participações dos professores resultaram na
construção das categorias: ―Eu tenho usado‖ e ―Parcialmente‖.
Eu tenho usado
Quadro 1: Definição das categorias e segmentos ilustrativos sobre uso das ferramentas
Google for Education (N = número de participantes)
Categoria Segmentos ilustrativos N
Eu tenho usado ―Eu uso muito o Classroom‖ (PC, 2017) 5

―Eu só utilizei o Docs para fazer edição de textos coletivos. [...] O Classroom,
é para mim mais um capital aquilo lá. É só pra colocar, é só um armário. E o...
Qual, que é o do banco de questões mesmo? Sempre esqueço. Google Forms. 3
Mas, volta naquilo que a gente comentou. É um medidor, ponto. Eu pelo
menos uso essas duas ferramentas.‖ (PA, 2017)
―Bom como eu estou lecionando aula de História no 1º ano, o conteúdo ele é

teórico, eu gosto de mostrar muitos vídeos no YouTube, vídeos curtos onde eu
vou fazendo a intervenção durante os vídeos. [...] O que eu gosto, que eu faço
bastante também é uso das imagens, é importante também. [...] A mesma coisa
na Geografia, para dar uma diferenciada. Então se você falar de Egito, de caça,
4
aquelas coisas, você fala de vídeos que eles assistiram, quer dizer. É uma coisa
que eles olham e falam. Sempre de trazer exemplos atuais, enfim. [...] Isso
exatamente, com a realidade, porque aquela, a pergunta que eles fazem:
‗porque eu tenho que saber isso?‘ Esse tipo de coisa, claro, a ferramenta
tecnológica ajuda bastante.‖
Fonte: Professores (2017) – Adaptação nossa
Como sugere a nomenclatura desta categoria, os professores expressam utilizar

as ferramentas Google for Education no desenvolvimento de suas aulas. Entretanto, a
maior parte dos professores demonstrou fazer uso da ferramenta Classroom.
Colaborando a fala da professora PC apresentada no segmento ilustrativo do quadro 1, a
professora PD (2017) menciona: ―Classroom‖, descrevendo que esta é sua principal
ferramenta de trabalho.
Em continuidade a discussão o professor PB menciona as ferramentas e as
formas que têm utilizado os recursos em sua prática, metodologia similar ao trabalho
desenvolvido pelo professor PA e descrito no quadro 1.
Eu também tenho usado o Classroom, mas da mesma

forma que o ―PA‖, ou seja, é para ir colocando material lá,
como se fosse um grande drive. Ele tem quase a mesma
função do Google Drive que faz parte do Google. [...] A
única vantagem é que você pode ficar vendo quem abriu,
quem não abriu. Que ele pode postar, você pode... E o
Google Forms eu tenho usado também (PB, 2017).
Colaborando a discussão, a professora PC (2017) descreve ―Ah o Classroom eu

uso frequentemente. O Forms também‖. Revelando a periodicidade com que faz uso do
recurso e incluindo mais um recurso de trabalho. No mesmo sentido, o professor ―PB‖
(2017) acrescenta, ―E o Forms na hora que você usa obrigatoriamente você tem usar o
Planilhas. Porque as respostas, vem pelo Planilhas.‖
Além disso, a professora PF (2017) descreve:
E quando você utilizar o Classroom, você consegue puxar

todas as listas, você consegue mandar e-mail para ele,
você consegue mandar e-mail para os pais, você consegue
se comunicar com todo mundo ao mesmo tempo, ver tudo
que o aluno está vendo, você consegue ver o que cada um
fez, você consegue dar um retorno para ele sobre aquilo
que eles fizeram, é muito isso, é muito bom, é muito
bacana.
Até esse ponto, é evidenciado na fala de todos os professores o uso certo e

frequente da ferramenta Google Classroom, se configurando como um portal, onde
materiais, avisos, atividades são publicadas para a turma e o professor pode fazer o
controle dos acessos, das entregas que são realizadas pelos alunos.
Dessa forma, encontramos nas palavras dos professores, conformidade com a
apresentação a ferramenta de acordo com o site oficial da empresa, onde é definido que
―o Google Sala de aula é a central de controle do professor‖ (GOOGLE, 2016).
Ainda em consideração as falas dos professores são relatadas o uso de outras
duas ferramentas, o Google Docs e Forms. A primeira para a elaboração de textos
colaborativos e a segunda como questionário. É observada ainda a menção ao Google
Planilhas, nesse contexto, como recurso auxiliar para as respostas enviadas através do
Forms, exibindo automaticamente os resultados da pesquisa.
Assim, encontramos nas descrições de Ferreira, Souza e Reis (2017) que as
funcionalidades das ferramentas são definidas pela produção de textos interativos e
aplicação de testes e pesquisas, mais uma vez em conformidade com uso apresentado
pelos professores.
Nesse sentido, é possível estabelecer que as ferramentas Google for Education
utilizadas pelos professores é dado em decorrência dos cursos que atuam, facilitando a
aplicação de atividades que correspondam as suas áreas.
Retomando aos segmentos ilustrativos do quadro 1, o professor PE deixa ainda
mais evidente que a escolha das ferramentas Google for Education em seu trabalho está
diretamente associada às disciplinam que leciona, utilizando do recurso como
mecanismo ilustrativo, isto é, usando da parte visual para que o aluno consiga criar
conexão com a parte teórica, relatando que as ferramentas ajudam muito nesse processo,
além de auxiliar na construção de aulas mais dinâmicas.
Colaborando as falas, a professora PG (2017) relata:
Eu uso mais o Google e o YouTube, com aqueles vídeos

assim, é que tem musiquinhas que ensina alguma coisa
que eles estão vendo. E também Imagem é que também
muitas crianças, muitas vezes não sabem como é a raiz de
uma planta então, não tem na sala, mas aí.
É evidenciada na fala da professora que faz uso predominantemente em sua aula

dos recursos áudio-visuais, isto é, das ferramentas Google Imagens e YouTube como
mecanismo de ligação entre o conteúdo que deve ser abordado e o conteúdo que deve
ser aprendido pelos alunos, principalmente quando é necessário demonstrar algo que os
alunos ao têm como material em sala.
Nesse cenário, explicam Junior, Lisbôa e Coutinho (2011) que entre os
aplicativos disponibilizados pelo Google é possível trabalhar o estímulo visual através
das imagens e vídeos desenvolvendo competências em diferentes níveis de trabalho com
os alunos, trazendo assim uma correspondência das práticas dos professores com as
funcionalidades pertencentes a ferramentas.
No entanto, é importante observar ainda na fala do professor ―PE‖ o
reconhecimento das potencialidades da ferramenta, mas principalmente que em sua
prática o seu papel não é diminuído, pois como apresentado, ao exibir um vídeo para os
alunos, há a necessidade de intervenções para que seja construído o conhecimento,
estabelecendo as pontes entre a teoria que de ser abordada e a apresentação que é
passada.
Em proximidade a tais ações, a professora PF (2017) relata:
Ah eu uso muito. Eu uso, por exemplo, o drive,

apresentações, tudo que eu posso ali, até mesmo, por
exemplo, o aluno fica enjoado de ficar só na sua aula, só
na apostila, como eu disse engessado. Ele não quer, ele
quer dormir, ele quer fazer qualquer coisa e, quando você
pega o conteúdo que está na apostila e joga, ou você faz
um trabalho em grupo e ele tem que fazer apresentação e,
ele tem que jogar, tem que compartilhar no Docs, ou
colocá-la nas Apresentações é diferente. É uma
interatividade. Por exemplo, nos 9º anos, a gente tem a
apostila inteira sobre Literatura e é uma coisa chata para
eles. Nessa idade para ficar interessante eu faço uma
decodificação para que eles possam preparar essa
apresentação e, sai coisas muito maravilhosas, além do
que eu imagino. Sempre me surpreende. E ao final eu faço
esse fechamento, daquilo que eles precisam a mais para
compreender, o que eles apresentaram. [...] Então eu acho
que funciona muito mais do que ficar só aquilo, professor

explica, vamos fazer exercício escrito.
Assim, a professora apresenta que faz uso de muitos recursos que pertencem à
plataforma For Education, tais como o drive, Docs, Apresentações de acordo com a
necessidade de organização do seu trabalho, mas principalmente de acordo com os
objetivos da disciplina, dessa forma, ela consegue dinamizar o processo de ensino, onde
o aluno passa a atuar mais ativamente dentro das aulas e o professor é o responsável por
assegurar a aprendizagem, construindo intervenções quando necessário e,
especificamente em seu caso, produzindo as considerações finais do que foi
apresentado.
Nesse contexto, encontramos mais uma vez em Junior, Lisbôa e Coutinho (2011)
que o potencial educativo das ferramentas Google se apresenta entre outras formas no
processo de criação e publicação online dos trabalhos de maneira facilitada, o que pode
provocar nos alunos a vontade de tornar-se sujeito ativo na busca das informações e
conhecimento em processos por meio da interação e da aprendizagem colaborativa.
É visto assim o alinhamento das práticas empregadas pelos professores com
funcionalidades idealizadas para as ferramentas Google for Education. Para mais,
Junior, Lisbôa e Coutinho (2011) mencionam que os recursos viabilizam diversas
possibilidades de uso de caráter pessoal e pedagógico.
Em suma, podemos considerar que a escolha das ferramentas digitais Google
For Education pelos professores está atrelada necessidades percebidas em sala de aula
para auxiliar na compreensão dos conteúdos ministrados. Em uma correlação é possível
que esta seria a estratégia de ensino dos professores no emprego dos recursos para o
desenvolvimento de suas as aulas para assegurar que os objetivos de aprendizagem
sejam alcançados, além de facilitar a rotina de trabalho do professor.
Observa-se ainda que não há determinação de tempo específico para o emprego
dos recursos em aula, isto é, de acordo com a necessidade de trabalho imposta pelos
conteúdos a serem apresentados os professores recorrem ao uso dos aplicativos. É
estabelecido também que entre as finalidades de uso das ferramentas está à necessidade
o estímulo os alunos pela produção do saber e a construção de aulas mais dinâmicas.
Além disso, é possível constatar que entre as ferramentas digitais Google for
Education disponibilizadas certamente o ambiente Classroom é o recurso mais utilizado
pelos professores, pois é apresentado como a Sala de Aula Virtual, onde diversas tarefas
docentes podem ser concentradas em um único espaço e facilitando o acompanhamento

em tempo real das atividades entregue pelos alunos.
Parcialmente
Quadro 2: Definição das categorias segmentos ilustrativos sobre o processo de ensino-

aprendizagem sob o viés das ferramentas Google for Education (N = número de
participantes)
Categoria Segmentos ilustrativos N
―Eu acho que é mais assim, se a gente utilizar em sala de aula é ensino. Se eu
disponibilizo que é o caso do Classroom é aprendizagem, mas, vou falar por
mim e talvez pelo ―PB‖ como a gente faz uma grande biblioteca, ela vai ser
um ponto de início para a aprendizagem, mas não a aprendizagem em si e, é
por isso que a aula acaba sendo importante‖ (PA, 2017).
―É, concordo que pela aprendizagem em si, não. Ou seja, como de repente um
jogo de ferramentas que você pode economizar em atividades práticas, tirar
cópias, pegar material, distribuir, aí sim, nesse ponto, aí sim‖ (PB, 2017).
―É um suporte de bagagem. Eu acredito que é um suporte de bagagem. Porque

Parcialmente 6
para você destrinchar um determinado conhecimento, você precisa de uma
bagagem e, as ferramentas funcionam como um suporte de bagagem‖ (PC,
2017).
―Na minha turminha também lá eu sinto mais efeito assim, quando eu passo
algum vídeo, alguma imagem, a gente fala, comenta sobre aquilo, do que eles
ficarem só visualizando na apostila‖ (PG, 2017).
―É com essas ferramentas a aula fica mais dinâmica, fica mais lúdica, mais
visual. Você consegue passar a informação de uma maneira mais consistente,
então você...‖ (PE, 2017).
Fonte: Professores (2017) – Adaptação nossa
A nomenclatura dada a categoria, revela que parte dos professores expressam a

parcialidade ao julgarem a efetividade das ferramentas dentro do processo de ensino-
aprendizagem, isto é, para eles, o recurso tem contribuído de diversas formas nas
atividades docente e até mesmo na produção do conhecimento, mas não representa
sozinho o ensino, tampouco a aprendizagem.
Com base no segmento ilustrativo apresentado no quadro 2, em seu trabalho o
professor descreve que a ferramenta é o passo inicial para a aprendizagem, no entanto
para ele, somente em sala de aula, junto ao fazer docente, isto é, na presença do
professor que o ensino realmente acontece.
Ainda com base no segmento ilustrativo do quadro 2, o professor PB destaca sua
concordância com a fala de ―PA‖ e reforça que a ferramenta sozinha não produz a
aprendizagem, mas tem facilitado a rotina do professor quando se trata de atividades
antes eram demoradas e que em alguns casos, nem todos os alunos tinham acesso ou
portavam do material para o desenvolvimento da aula. Para ele, essa é a grande
vantagem que as ferramentas oferecem especialmente no caso da Classroom, o recurso
mais utilizado pelos professores.
O segmento ilustrativo do quadro 2, revela ainda que a professora PC defende
mais uma vez que as ferramentas auxiliam nas diversas atividades docentes, entre elas,
na construção do conhecimento, pois funciona como um mecanismo de suporte a
informação que o aluno deve ter acesso e que o professor desenvolverá em sala de aula,
promovendo o ensino e assegurando a aprendizagem efetiva, além de reforçar a
importância do professor em todo esse processo.
Em continuidade a discussão, o segmento ilustrativo presente no quadro 2,
revela que a professora PG assim como os professores PA e PB, baseia-se em sua
prática para falar das contribuições das ferramentas no processo de ensino-
aprendizagem, evidenciando que para ela o uso dos recursos áudio-visuais tem
facilitado a compreensão dos alunos para os assuntos tratados em sala e, principalmente
por dinamizar a aula em relação aos métodos tradicionais de aula.
Colaborando com a fala da professora PG, o professor PE reforça com base no
segmento ilustrativo do quadro 2, a importância dos recursos áudio-visuais para que os
alunos consigam assimilar os conteúdos trabalhados em sala, além de serem
apresentados como fator estimulante para a aula.
Dessa maneira, os professores revelam que as ferramentas auxiliam na
construção do conhecimento, mas que não geram sozinha a aprendizagem, pois em suas
práticas o emprego do recurso é sempre associado às ações em sala de aula, onde o
papel do professor é o do ator principal no processo da aprendizagem.
Ainda nesta discussão, enfaticamente a professora ―PF‖ (2017) diz que ―Sim‖
para as contribuições das ferramentas Google for Education no processo de ensino-
aprendizagem e traz uma experiência vivenciada para exemplificar a situação.
Eu tinha um aluno que eu passei o Ensino Médio inteiro

tentando conquistar aquele menino. Ele não gostava de
fazer nada, ele dormia na sala. Eu me preocupando, eu
mandava recado. Eu falava, mas será que esse menino está
doente ou coisa assim? No último ano quando ele
começou a fazer o Duolingo, ele se empolgou, ele saiu na
frente, ele tinha mais pontos, maior pontuação, a
pontuação dele tava lá em cima, acima de todos da sala.
Então assim, no último ano ele acordou com uma simples
ferramenta, com aplicativo. Que eu percebi que ele tem
interesse então, só precisava daquele aplicativo, as notas
deles começaram a melhorar (PF, 2017).
No exemplo trazido pela professora é possível perceber que as ferramentas

contribuíram no processo de ensino-aprendizagem do aluno como um estimulante por
promover a interação e sendo apresentado como um suporte a aula. Nesse sentido,
temos que as falas dos professores apresentam proximidade em relação às percepções
sobre o processo de ensino-aprendizagem no que se refere ao uso das ferramentas
digitais Google for Education, isto é, que há contribuições positivas do recurso
especialmente quando se trata de dinamizar as aulas e auxiliar as atividades dos
professores.
Dessa forma, encontramos em Simião e Reali (2002) e em Moran, Masetto e
Behrens (2013) que as TIC, nesse caso representada pelas ferramentas digitais Google
for Education, atuam como instrumentos facilitadores e contribuem para dinamizar e
tornar viva e participativa as aulas.
Em suma, é possível considerar que há concordância entre os professores sobre a
eficácia das ferramentas Google for Education como elemento de suporte as atividades
docentes e uma parcela de contribuição na aprendizagem do aluno ao dinamizar as aulas
com estímulos áudio-visuais e de interação, sendo então um princípio para a promoção
do conhecimento. No entanto, a ressalva nas falas dos professores se dá ao evidenciar
que o ensino ocorre em sala de aula e, portanto na presença do professor, pois este é o
agente educacional de suma importância dentro de todo o processo.
CONSIDERAÇÕES
Diante do exposto consideramos que os professores têm feito uso das

ferramentas digitais Google for Education em suas aulas, sendo a principal ferramenta
de trabalho a Classroom pela oportunidade de concentrar muitos recursos em um único
local, além de facilitar o as atividades docentes, no que se refere ao acompanhamento de

entrega de atividades, lançamento de notas, disponibilização de material e comunicação
com os alunos.
Para mais a ferramenta de vídeo YouTube, está entre as opções de trabalho dos
professores, por proporcionar aspectos lúdicos para o entendimento dos alunos sobre a
temática ou por aproximar o aluno de uma realidade que ele não conhece ou não tem
acesso naquele momento.
Consideramos ainda que, em relação ao processo de ensino-aprendizagem é
observado que as ferramentas têm contribuído parcialmente nessa atividade, pois a
ferramenta tende a dinamizar as aulas pela interatividade que proporciona e por oferecer
subsídios de apoio ao professor, sendo assim, um princípio para a promoção do
conhecimento, no entanto, são feita ressalvas de que o ensino ocorre em sala de aula e,
portanto na presença do professor, destacando a importância do professorado em todo o
processo, isto é do ensino a aprendizagem, no que se refere a presença das TIC na
educação sob o viés das ferramentas digitais Google for Education.
Em decorrência a finalização deste instrumento, ao constatar que o objetivo
proposto foi alcançado, concede a continuidade a futuros trabalhos, no que se refere a
análises sobre as ferramentas Google for Education, contribuindo para a ampliação das
produções teóricas sobre a temática.
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70, 2011.
CARNEVALLI, José Antonio; MIGUEL, Paulo Augusto Cauchick. Desenvolvimento

da pesquisa de campo, amostra e questionário para realização de um estudo tipo Survey
sobre a aplicação do QFD no Brasil. In: ENEGEP, 21. 2001. Salvador.
DEMO, Pedro. Formação permanente e tecnologias educacionais. 2ª ed. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2011.
FERREIRA, Maria de Nazaré; SOUZA, Raquel; REIS, Alcir. Gestão educacional no

Ensino Superior de engenharias: plataforma Google APPs For Education na educação a
distância. In: Cobenge. 42. 2014, Juiz de Fora, MG.
IERVOLINO, Solange Abricesi; PELICIONI, Maria Cecília Focesi. A utilização do

grupo focal como metodologia qualitativa na promoção da saúde. Rev Esc Enf USP.
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JUNIOR, João Batista Bottentuit; LISBÔA, Eliana Santana; COUTINHO, Clara

Pereira. Google educacional: utilizando ferramentas Web 2.0 em sala de aula. Revista
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LEITE, Lígia Silva, et al. Tecnologia educacional. 8ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências

educacionais e profissão docente. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2003
MORAN, José Manuel; MARCOS, Masetto; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas

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PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed

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SIMIÃO, Lucélio Ferreira; REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues. O uso do

computador, o conhecimento para o ensino e a aprendizagem profissional da docência.
In: Maria da Graça Nicoletti e REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues (orgs.),
Formação de professores: práticas pedagógicas e escola. São Carlos: EdUFSCar, 2002
SITE OFICIAL DA GOOGLE. Produtos Google for Education. Disponível em:

<https://www.google.com.br/intl/pt-BR/edu/>. Acesso em: 20 jul. 2016
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2ª ed. Porto Alegre:
Bookmam, 2001.
ASPECTOS LEGAIS DA FORMAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR
HEES, Carlos Alexandre – UNASP-EC/ carlos.hees@unasp.edu.br

WANZELER Jr., Elias Moia – UNASP-EC/ mwanzeler@outlook.com
INTRODUÇÃO
A formação do Gestor Escolar ocorre, atualmente, no curso de graduação em

pedagogia e são oferecidos alguns cursos de pós-graduação lato e stricto sensu, sendo
que os cursos de stricto sensu estão sujeitos as avaliações externas da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
A qualificação do gestor para atender demandas que vem sendo esboçadas pela
sociedade exigem uma profunda revisão e discussão dos processos de formação nos
quais a gestão focada na coordenação, na liderança, na reunião de esforços e na
organização institucional constituem fatores decisivos para a qualidade de ensino.
(CATRO 1998, p. 46).
O resgate da legislação possibilita ampliar a compreensão dos dilemas sobre a
formação do gestor. Este capítulo tem por escopo tecer algumas considerações acerca
dos aspectos legais da formação do gestor escolar e visa descrever as possibilidades de
formação do gestor escolar que deve contribuir para adquirir a competência necessária
para o exercício de suas funções.
Esse estudo está circunstanciado no âmbito das abordagens qualitativas,
utilizando como metodologia a análise documental, visto que foi versado os dispositivos
legais que originaram e os que recentemente orientam a formação do gestor para o
espaço escolar.
FORMAÇÃO INICIAL
A sociedade em que atuamos, acentuadamente marcada e orientada pela

economia, fundado no conhecimento exacerbado e pelo avanço da tecnologia e
comunicação, demonstra profunda rotatividade social, bem como influências
globalizadas que podem resultar em oportunidades para todos que tem o saber como
lema para a vida. O dinamismo em que estamos envoltos serve como desafios e
protestos avassaladores. Nesse ínterim, a educação torna-se essencial como ato contínuo
e estável, requerendo das instituições que a promovem, a ação de se reinventar a cada
dia e buscar sempre a excelência em suas competências.
A Constituição Federal de 1988, versando já em seu artigo 6º sobre a educação,
alocou-a como um direito social e inerente ao cidadão. Sendo um direito de todos e
dever do Estado e da família, que juntamente com a colaboração da sociedade será
promovida e incentiva, sempre buscando o mais primoroso desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
(art. 205 da CF/88).
A Constituição Imperial de 1824 instituiu a gratuidade da educação primária
para todos os cidadãos e anteviu a criação de colégios e universidades. Na Constituição
Republicana de 1891, houve a preocupação em discriminar a competência legislativa da
União e dos Estados em matéria educacional, cabendo aos Estados legislar sobre o
ensino secundário e primário e à União legislar sobre o ensino superior.
Instituindo uma nova fase da história constitucional brasileira, a Constituição de
1934 passou a proferir normas que exorbitam a temática tipicamente constitucional,
revelando a constitucionalização de direitos econômicos, sociais e culturais, e
estabelecendo a competência legislativa da União para delinear diretrizes da educação
nacional. Neste sentido, Gustavo de Resende Raposo afirma:
A Constituição de 1934 apresenta dispositivos que

organizam a educação nacional, mediante previsão e
especificação de linhas gerais de um plano nacional de
educação e competência do Conselho Nacional de
Educação para elaborá-lo, criação dos sistemas educativos
nos estados, prevendo os órgãos de sua composição como
corolário do próprio princípio fede¬rativo e destinação de
recursos para a manutenção e desenvolvimento do ensino.
Também há garantia de imunidade de impostos para
estabe¬lecimentos particulares, de liberdade de cátedra e
de auxílio a alunos necessitados e determinação de
provimento de cargos do magistério oficial mediante
concurso (Raposo, 2005, p. 1).
O status de direito social somente foi adquiro e regulado a partir da Constituição

Federal de 1934, com o Governo de Getúlio Vargas, de viés democrático, a qual
concedera direito de cidadania para os excluídos ou, mais precisamente, direito à
educação.
A Constituição de 1937 foi marcada pelo retrocesso em relação à questão

educacional, vinculando a educação a valores cívicos e econômicos. Com a
Constituição de 1946 resgatou-se os princípios das Constituições de 1891 e 1934, a
educação voltou a ser conceituada como direito de todos e foram definidos princípios
norteadores do ensino, entre eles a liberdade de cátedra e o ensino primário obrigatório
e gratuito.
As Cartas Magnas de 1967 e de 1969 conservaram a estrutura organizacional da
educação nacional, preservando os sistemas de ensino dos Estados, todavia com
restrições à liberdade acadêmica, devido a fobia subversiva.
A Constituição de 1988, ao citar os direitos sociais previstos no artigo 6º, expôs
um universo de normas que ―enunciam tarefas, diretrizes e fins a serem perseguidos
pelo Estado e pela sociedade‖. A constitucionalização do direito à educação busca
conservar e resguar¬dar a democracia burilada na Carta Constitucional de 1988, que
adotou um entendimento contemporâneo de cidadania quanto à indivisibilidade dos
direitos humanos, quando ―os direitos sociais são direitos fundamentais, sendo, pois,
inconcebível separar os valores liberdade (direitos civis e políticos) e igualdade (direitos
sociais, econômicos e culturais) ‖ (Piovesan, 2010, p. 378 e 385).
Heloísa Lück (2009, p.19), ressalta que a educação é um processo organizado,
sistemático e intencional, bem como complexo, evolutivo e dinâmico, tendo em vista a
demanda de um complexo grupo de pessoas, isto é, não se restringe em quadros
funcionais quantitativos, mas envolve e necessita da participação da comunidade, dos
pais, e de diversas organizações. Desse modo, destaca-se a figura dos gestores escolares,
tão importantes para regular o funcionamento da escola, consistentes em uma equipe de
gestão, responsáveis pela organização e orientações administrativas e pedagógicas.
Devem promover o novo, estimular de forma organizada e concatenada o
desenvolvimento, a construção do conhecimento e aprendizagem, dando o suporte
necessário para o exercício da cidadania.
A formação do gestor, sendo habilitado para organizar e dirigir uma
administração escolar do Curso de Pedagogia, iniciou-se sob as balizas da Resolução nº
02/69, que vigorou até a implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia, na modalidade licenciatura, previstas na Resolução CNE/CP, nº 1, de 15
de maio de 2006. O artigo 4º, parágrafo único, desta resolução, afirma que as atividades
de docentes também se referem ao planejamento, execução, coordenação,
acompanhamento e avaliação de projetos e tarefas do setor da Educação. Porém, ao
analisar a redação da resolução, observa-se a tendência de privilegiar o curso de

licenciatura em pedagogia à formação de professores para exercer funções de
magistérios na educação infantil e nas séries iniciais, médios, ou em áreas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
A União, nos termos do art. 22, inciso XXIV, da Carta Magna de 1988, tem
competência privativa para estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional, e
sendo o referido inciso uma norma de eficácia limitada, depende de regulamentação e
integração por meios de normas infraconstitucionais. Desse modo, somente no final do
ano de 1996 é gerado e inserido no ordenamento jurídico prático a lei 9.394, sanando
com tal lacuna até então existente.
A Lei de Diretrizes e Bases em seu artigo 64 estabeleceu duas possibilidades de
formação do profissional de educação para administração, inspeção, planejamento,
supervisão e orientação educacional para a educação básica, qual seja: cursos de
graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação.
Ressalta-se que a primeira proposta sobre as Diretrizes para o curso de
graduação em pedagogia, conforme o Parecer CNE/CP nª 5/2006, agrediu fortemente o
estabelecido no art. 64 da LDB, uma vez que não ofereceu abertura para a formação de
gestores escolares, no curso de graduação em Pedagogia. Assim, a possibilidade de
formação dos profissionais, atores da gestão escolar, só seria possível através da
segunda opção, em cursos de pós-graduação voltados para tal finalidade. Observa-se o
total desrespeito e a inobservância do que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9394/96.
A reação da comunidade educacional, e isto incluem conselheiros, associações e
sindicados, desenvolveu-se de forma rápida e massiva, culminando com o Parecer
CNE/CP nº 3/2006, no qual alterou o artigo 14 da então proposta agressora, dessa vez,
assegurando a formação dos profissionais da educação nos termos em que trata o art. 64
da LDB. Portanto, a nova redação dirimiu as dúvidas existenciais, deixando claro que a
Licenciatura em Pedagogia realiza a formação de profissionais para o cargo de gestão
escolar. Igualmente, é importante a observação da redação do Parágrafo Primeiro do art.
67 da Lei 9394/96, no sentido em que ―a experiência docente é pré-requisito para o
exercício profissional de quaisquer outras funções magistério‖ (ALBUQUERQUE,
2010).
Os conselheiros, de fato, revelaram para a comunidade educacional no Parecer
CNE/CP nº 3/2006, em especial ao sistema de formação dos profissionais da educação,
sua inquietação no sentido de acabar e superar aqueles vínculos formados em uma

estrutura de hierarquias e burocracias. Atualmente, os profissionais em formação devem
se basear no princípio da gestão escolar democrática, a qual é obrigatória no ensino
público.
A gestão democrática escolar revela o avanço e desenvolvimento do profissional
que está diante de desafios diários, sendo principalmente responsável pela formação do
ser humano em questão. Esta gestão procederá sempre que houver a integralização da
escola com a família, comunidade e sociedade (FREITAS, 2007). Nesse sentido, Maria
de Fátima Felix Rozar (1999, p. 168) relata que num Estado Mínimo, segundo a lógica
neoliberal, tal gestão só pode ser ―administrada de forma democrática com a
participação da comunidade‖.
Por outro lado, o artigo 7º das Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006,
estabelece que o Curso de Licenciatura em Pedagogia deverá cumprir a carga horária
mínima de 3.200 horas de trabalho acadêmico. Nota-se que as diretrizes, bem como a lei
9394/96, adotaram a política do silêncio quando tratamos da determinação do número
de anos do curso. Cria-se a possibilidade de as instituições responsáveis pelo Curso de
Pedagogia, licenciatura, reduzirem a duração em anos do curso, coadunando com a
lógica do mercado ―fast food‖. Isto contribui para que seja lançado no mercado vários
técnicos, em oposição ao que se idealizava quando elaborou-se as diretrizes, ou seja, de
profissionais com pensamentos críticos, reflexivos, criativos e capazes de contribuir em
pesquisas científicas (art. 5º da Res. CNE/CP nº 1).
O MEC recomendava, na década de 70, que todos os cargos de diretores de
escola fossem ocupados por profissionais formados no curso de pedagogia. Entretanto,
na década de 80, com a abertura política e a prática de eleição para assumir a função de
diretor escolar, diminuiu significativamente a procura para esses cursos. Nesse quadro
houve um aumento notável na oferta de cursos de especialização em gestão.
A formação inicial aponta caminhos, fornece conceitos e fundamentos básicos e
necessários para atuação do profissional. Todavia, o gestor precisa seguir sua trajetória
formativa. É essencial que o profissional da atualidade precise cada vez mais se
especializar e isso também pode ser atendido pelos cursos de pós-graduação.
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

O parecer n 977, de 3 dezembro de 1965, do Conselho Federal de Educação,

exarado pela Câmara de Ensino Superior (CES) visa a definição da pós-graduação, seus
graus e seus desígnios. Carlos R. Jamil Cury afirma que, do ponto de vista doutrinário,
em matéria oficial, esse parecer permanece sendo a grande, senão a única referência
sistemática da pós-graduação em nosso país (2005, p. 10). Declara também que:
O parecer CFE nº 977/65 é texto fundador da pós-

graduação sistemática no Brasil e, após ele, parece não
haver nenhum outro texto que articule doutrina e
normatização sobre o assunto com tanto impacto sobre
esse nível da educação superior no Brasil (CURY 2005, p.
18).
Esse parecer foi homologado pelo ministro da Educação em 6 de janeiro de 1966

e publicado no Diário Oficial da União em 20 de janeiro de 1966, conceitua e normatiza
os cursos de pós-graduação no Brasil. O parecer é fundamentado no art. 69 da
4.024, de 20/12/19618 (LDB):
Art. 69. Nos estabelecimentos de ensino superior podem

ser ministrados os seguintes cursos:
a) de graduação, abertos à matrícula de candidatos que
hajam concluído o ciclo colegial ou equivalente, e obtido
classificação em concurso de habilitação;
b) de pós-graduação, abertos a matrícula de candidatos
que hajam concluído o curso de graduação e obtido o
respectivo diploma;
c) de especialização, aperfeiçoamento e extensão, ou
quaisquer outros, a juízo do respectivo instituto de ensino,
abertos a candidatos com o preparo e os requisitos que
vierem a ser exigidos.
O parecer possui sete temas: a procedência da pós-graduação, sua necessidade,

seu conceito, exemplo da pós-graduação nos Estados Unidos, a pós-graduação na LDB
de 1961, a pós-graduação e o Estatuto do Magistério, e a definição e caracterização da
pós-graduação. Conforme esse documento, a pós-graduação tem como objetivos a
formação de um corpo docente competente, a formação de pesquisadores de alto nível, e
a qualificação profissional técnico-administrativos necessários ao desenvolvimento
nacional. (CURY 2005, p. 11). O documento determina que além dos "interesses
práticos imediatos, a pós-graduação tem por fim oferecer, dentro da universidade, o
ambiente e os recursos adequados para que se realize a livre investigação científica e
onde possa afirmar-se a gratuidade criadora das mais altas formas da cultura
universitária."
justificam a oferta de mestrados e doutorados são:
1-Formação de professorado competente que possa

atender a demanda no ensino básico e superior garantindo,
ao mesmo tempo, a constante melhoria da qualidade;
2-Estimular o desenvolvimento da pesquisa científica por
meio da preparação adequada de pesquisadores;
3-Assegurar o treinamento eficaz de técnicos e
trabalhadores intelectuais do mais alto padrão para fazer
face às necessidades do desenvolvimento nacional em
todos os setores. (CAPES)
Nesse cenário, a pós-graduação é apontada como um dos caminhos para

formação do gestor escolar. Essa formação precisa ser discutida, diante das mudanças
que advêm da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Varias ações foram estabelecidas
na esfera da formação continuada, pois a busca pela qualidade de educação exigia
competências gerenciais cada vez mais específicas e ao mesmo tempo gerais para
atender a demanda do atual contexto educacional globalizado. Urban, Schebel e Maia
(1999, p. 41) corroboram afirmando que:
As inúmeras transformações que vem ocorrendo, no

mundo do trabalho e na sociedade em geral, e as
mudanças que se processam no sistema de ensino tem
posto em evidencia o papel essencial da gestão.
Compreende-la em seu contexto histórico constitui um
aspecto essencial no curso de Pedagogia, e também nos
demais cursos de licenciatura. Tendo em vista que a escola
e as outras instâncias do sistema educacional constituem o
espaço primordial de atuação do profissional de Educação.
Por essa ótica, considera-se necessário a inclusão dessa
temática no currículo, de forma a proporcionar a
problematização das relações entre processos produtivos e
sociais, as mudanças nos padrões de gestão e organização
do trabalho, as novas exigências postas para a Educação e
os projetos pedagógicos que vem sendo construídos. Isso
pela compreensão tem de que os egressos desses cursos
com base na docência provavelmente irão atuar nas
escolas e nas demais instancias do sistema educacional.
A preocupação com a formação dos profissionais da educação, prevista no artigo

64 da LDB (Lei nº 9.394/96), tenta recuperar o bacharelado que foi banido do Curso de
Pedagogia. A percepção de que as escolas precisam desses profissionais adequadamente
Portanto, o Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo, aprovou em

14 de dezembro de 2005, a Deliberação CEE n 53 que fixou as ―normas para os
Cursos de Especialização que se destinam à formação de profissionais da Educação
53).
Segundo essa deliberação, os cursos de especialização para formar profissionais
da educação deverão ser organizados obedecendo os seguintes critérios:
Artigo 2º - A instituição interessada poderá

organizar e ministrar os seus Cursos, requerendo a
aprovação do Conselho Estadual de Educação, observados
os seguintes critérios:
I - Apresentação do projeto pedagógico do curso,
que deverá contemplar: a) justificativa do curso e seus
objetivos;
b) organização curricular do curso, de acordo com
o perfil de competências pretendido;
c) estrutura curricular com indicação da carga
horária de cada componente curricular e respectivas
ementas;
d) exigências para matrícula, critérios de
distribuição de vagas e planejamento de distribuição de
carga horária;
e) normas de avaliação dos alunos e exigências
para obtenção do certificado de conclusão.
II - Indicação dos professores responsáveis com as
respectivas titulações e qualificações, com a titulação
mínima de Mestre obtida em curso credenciado.
III - Indicação do coordenador responsável pelo
curso e sua qualificação, com titulação mínima de mestre.
1 - O Conselho Estadual de Educação poderá,
excepcionalmente, aprovar docente portador de
Certificado de Especialista, se sua experiência e
qualificação forem julgadas suficientes para o referido
curso e desde que não ultrapassem 10 (dez por cento)
dos docentes indicados pela Instituição.
2 - A realização do curso, sua organização, sua
duração, qualificação dos professores, recursos
disponíveis e critérios de avaliação devem ser informados
e divulgados após aprovação do Conselho Estadual de

Educação.
3 - A divulgação, a inscrição e a matrícula só
podem ocorrer após a publicação do ato autorizatório.
§ 4 - O Conselho Estadual de Educação deverá
manifestar-se no prazo improrrogável de até cento e
oitenta dias, contados da data do protocolo.
Artigo 3 - Os Cursos de Especialização de que
trata esta Deliberação, qualquer que seja a denominação,
terão carga horária mínima de mil horas, das quais
duzentas se destinam ao estágio supervisionado e
oitocentas horas se destinam a atividades acadêmicas
presenciais.
1 - As atividades acadêmicas deverão abranger
todas as áreas de atuação de profissionais da educação e as
horas serão distribuídas como segue:
I - 200 horas de formação básica compreendendo
conteúdos de gestão da escola, da função social e das
políticas públicas para a educação, numa perspectiva
histórico político-social;
II - 600 horas de formação específica, sendo 200
horas destinadas a conteúdos de gestão da organização
escolar nas dimensões humana e gerencial, incluindo
gestão das tecnologias da informação e da comunicação;
200 horas destinadas a conteúdos de currículo e avaliação,
tendo em vista a elaboração e a implementação do projeto
pedagógico da escola e 200 horas destinadas a orientação
escolar dos alunos e orientação para o trabalho.
2 - O estágio supervisionado será realizado de
acordo com projeto próprio que deverá integrar o projeto
pedagógico do curso.
Artigo 4o - Para aprovação do curso, a Câmara de
Educação Superior poderá submeter o projeto à análise de
Especialista especialmente designado, que apresentará
relatório recomendando ou não a sua aprovação.
Artigo 5 - Para matrícula no curso de que trata
esta Deliberação, o candidato deverá ser portador de
licenciatura.
Artigo 6 - Farão jus ao Certificado de Conclusão
correspondente, os alunos que tenham, comprovadamente,
frequentado, pelo menos, 75 (setenta e cinco por cento)
da carga horária prevista e atingido o mínimo de
aproveitamento global estabelecido no projeto do curso e
nas normas da Instituição.
- Os certificados, expedidos e
registrados em livro próprio da Instituição, deverão conter,
no verso, o respectivo histórico escolar, do qual constarão
obrigatoriamente:
I - Estrutura curricular do curso, relacionadas, para

cada componente curricular, a carga horária prevista e a
nota de aproveitamento; frequência;
II - Conceito ou média final global de
aproveitamento e percentual global de
III - Período em que foi ministrado o curso e sua
carga horária total;
IV - Ato do Conselho Estadual de Educação que
aprovou a realização do curso.
Artigo 8 - Os cursos de que trata a presente
Deliberação ficam sujeitos à supervisão e à avaliação
periódica deste Conselho.
Parágrafo único - Para efeito do disposto no
"caput", as Instituições deverão elaborar relatório final,
conclusivo e completo, de cada curso oferecido.
Artigo 9 - Os processos, em tramitação na data de
publicação desta Deliberação, deverão adequar-se aos seus
termos.
Artigo 10 – As instituições, que tem curso já
aprovado conforme Deliberação CEE no 26/02, deverão
encaminhar a este Conselho novo projeto incluindo as
disposições desta Deliberação, para as turmas que se
iniciarem a partir de 1o/03/2006.
Artigo11 - Esta Deliberação entra em vigor na data
da publicação da sua homologação, pela Secretaria de
Estado da Educação, revogando-se as disposições em
contrário, em especial, a Deliberação CEE no 26/02.
Essa deliberação foi específica para o estado de São Paulo. Somente em 2007, o
Ministério da Educação, o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação
Superior, estabeleceram a Resolução n 1/ 2007 que fixou as normas para os cursos de
pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, para todo o Brasil.
s
apenas por instituições devidamente credenciadas, para candidatos que possuam
diplomas em cursos de graduação (art.1º, § 3º). A duração dos cursos foi determinada
em um mínimo de 360 horas, além das horas destinadas à elaboração do Trabalho de
Conclusão de Curso - TCC (art. 5º). A avaliação do curso é realizada pelos órgãos
competentes (art. 2º) e 50% dos seus docentes devem ter título de mestre ou doutor (art.
4º).
Sobre os cursos de pós-graduação, o Parecer CFE no 977/65 afirma que um
programa eficiente de estudos ―é a condição básica para conferir à universidade um
caráter verdadeiramente universitário, para que deixe de ser instituição apenas

formadora de profissionais e se transforme em centro criador de ciência e cultura‖.
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
Na pós-graduação stricto sensu há a concretização dos fins essenciais da

universidade, acatando estudos e pesquisas adiantadas de maneira permanente e
propiciando um grau acadêmico de alta competência científica em determinado ramo do
conhecimento que, mesmo operando em âmbitos prático-profissionais, tem desígnio
fundamentalmente científico.
A pós-graduação stricto sensu, a nível de mestrado (Mestrado Profissional (MP)
e o Mestrado Acadêmico em Educação (MA)) e o doutorado também possibilitam a
formação dos profissionais da educação. Segundo o Ministério da Educação e Cultura
(MEC) os programas de pós-graduação stricto sensu são abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de
ensino e ao edital de seleção dos alunos (art. 44, III, Lei nº 9.394/1996).
A Portaria Normativa n 7, de 22 de junho de 2009, dispõe sobre o mestrado
profissional no âmbito da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior – CAPES. Os objetivos do curso são:
I - Capacitar profissionais qualificados para o exercício da

prática profissional avançada e transformadora de
procedimentos, visando atender demandas sociais,
organizacionais ou profissionais e do mercado de trabalho;
II - Transferir conhecimento para a sociedade, atendendo
demandas específicas e de arranjos produtivos com vistas
ao desenvolvimento nacional, regional ou local;
III - promover a articulação integrada da formação
profissional com entidades demandantes de naturezas
diversas, visando melhorar a eficácia e a eficiência das
organizações públicas e privadas por meio da solução de
problemas e geração e aplicação de processos de inovação
apropriados;
IV - Contribuir para agregar competitividade e aumentar a
produtividade em empresas, organizações públicas e
privadas. (Art.4º)
Fischer (2005) explica que o mestrado profissional tem como finalidade a

formação profissional avançada, propendendo a orientar o ensino para a pesquisa
aplicada (p. 24), e o mestrado acadêmico visa a formação de docentes e pesquisadores

para o ensino superior, cuja produção de pesquisas científicas reverterá para a academia.
O trabalho de conclusão do curso no mestrado profissional pode ter formato de:
Dissertação, revisão sistemática e aprofundada da

literatura, artigo, patente, registros de propriedade
intelectual, projetos técnicos, publicações tecnológicas,
desenvolvimento de aplicativos, materiais didáticos e
instrucionais e de produtos, processos e técnicas; produção
de programas de mídia, editoria, composições; concertos;
relatórios finais de pesquisa; softwares, estudos de caso;
relatório técnico com regras de sigilo, manual de operação
técnica, protocolo experimental ou de aplicação em
serviços, proposta de intervenção em procedimentos
clínicos ou de serviço pertinente, projeto de aplicação ou
adequação tecnológica, protótipos para desenvolvimento
ou produção de instrumentos, equipamentos e kits,
projetos de inovação tecnológica, produção artística; sem
prejuízo de outros formatos, de acordo com a natureza da
área e a finalidade do curso, desde que previamente
propostos e aprovados pela CAPES (Portaria no 7/09,
Artigo 7º, § 3º).
O mestrado profissional e o mestrado acadêmico em diversos aspectos

evidenciam distancia entre a natureza dos dois cursos:
Mestrado Profissional Mestrado Acadêmico

Diversidade e multiplicidade de trabalhos Produção de uma dissertação
para conclusão do curso
Não h norma específica, todas orientações Normas e procedimentos para a apresentação
estão incluídas na Portaria n7/2009. e avaliação de propostas de cursos (Portaria n
088, de 27 de setembro de 2006).
Pode ser oferecido por universidades, Só pode ser oferecido por universidades.
instituições de ensino e centros de pesquisa.
Duração de no mínimo um ano e máximo Duração de 2 anos podendo ser estendido até
de dois anos para titulação. 2 anos e meio para titulação.
Proporcionalidade no corpo docente entre: Professores com titulação mínima de doutor
doutores, profissionais e técnicos com existência prévia de um grupo de pesquisa
e peri ncia em pesquisa aplicada ao consolidado na área de conhecimento do
desenvolvimento e inovação Art , curso (Res. n1/2001, Art.1, §5).
Inciso V).
Finalidade: a formação profissional Finalidade: a formação de docentes e
avançada pesquisadores para o ensino superior.
Produção de conhecimentos para o Produção de conhecimentos científicos

e ercício da pr tica profissional reverterá para a própria academia.
Fonte: Elaborado pelos autores a partir das resoluções sobre o funcionamento dos cursos e
ALBUQUERQUE (2010).
O mestrado profissional e o mestrado acadêmico possuem dois pontos em

comum: a autorização e avaliação externa pela CAPES e obtenção do título de Mestre,
com os mesmos direitos de possibilidade de acesso ao Doutorado. (Resolução nº 7/09 ,
Art. 2º e Resolução Nº1/01, Art. 1º).
A legislação que rege os cursos de pós-graduação dispõe de algumas portarias,
regulamentações e a própria LDB como pode ser visualizado no quadro seguinte:
Regulamentação da Pós-Graduação stricto sensu

Dispõe sobre o registro de diplomas de cursos de pós-
Resolução CNE/CES graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) expedidos por
nº 01/2008 instituições não detentoras de prerrogativas de autonomia
universitária.
Altera a redação do parágrafo 4º do artigo 1º e o artigo 2º, da
Resolução CNE/CES
Resolução CNE/CES 1/2001, que estabelece normas para o
nº 24/2002
funcionamento de cursos de pós-graduação.
Resolução CNE/CES Estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-
nº 01/2001 graduação.
Portaria MEC nº Dispõe sobre a classificação dos cursos de mestrado e
1418/1998 doutorado, segundo o padrão de qualidade que possuem.
Portaria MEC nº Dispõe sobre os requisitos para a validade nacional dos títulos
2264/1997 de pós-graduação stricto sensu.
LDB – nº 9394/1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Parecer CES/CFE
Marco conceitual e regulatório da pós-graduação brasileira.
977/1965
Portaria MEC nº Dispõe sobre mestrado e doutorado profissional no âmbito da
389/2017 pós-graduação stricto sensu
Portaria Capes nº
Dispõe sobre regras aplicáveis ao mestrado profissional.
80/1998
Fonte: Capes/CNPq
Os processos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento

dos cursos de mestrado acadêmico e dos cursos de doutorado são alcançados a partir da
avaliação e do acompanhamento da CAPES conforme as exigências da legislação,
previstas na Resolução CNE/CES nº 1/2001, alterada pela Resolução CNE/CES nº
24/2002.
O gestor escolar, cuja formação dava-se nos termos da Resolução nº 02/69 até a
chegada das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em
Pedagogia (Resolução CNE, nº 1, de 15/05/2006), possui atualmente duas opções de
formação profissional, conforme disposto no artigo 64 da LDB: graduação no Curso de
Pedagogia ou em curso de pós-graduação.
Não é nosso objetivo discutir ou analisar os aspectos positivos ou negativos da
trajetória formativa do gestor, nem levantar debates sobre as políticas públicas de
formação docente. Visamos apenas descrever a legislação referente aos cursos que
podem atender as necessidades formativas do profissional. Entretanto, caso a formação
inicial do gestor no Curso de Pedagogia se evidencie insuficiente diante da demanda das
exigências da função, outros cursos podem complementar a formação. Fazendo uso das
palavras de Albuquerque (2010), ―não existe um curso único e ideal para a formação do
gestor‖, entretanto é necessário analisar as modalidades disponíveis, refletir, planejar,
questionar e construir projetos vinculados ao compromisso de aperfeiçoar a formação
profissional.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Helena Machado de Paula. Gestor escolar: a formação em

questão. In: Congresso Ibero-Luso-Brasileiro de Política e Administração da
Educação - Elvas (Portugal) E Cáceres (Espanha), 2010. Anais (on-line). Disponível
em: <http://www.anpae.org.br/iberolusobrasileiro2010/cdrom/43.pdf>. Acessado em 02
de maio de 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior - CAPES. Plano Nacional de Pós-Graduação – PNPG 2011-2020.
Brasília: Capes 2010.
______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,

DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
______. Deliberação CEE n. 53, de 14 de dezembro de 2005, que fixa as normas para os
Cursos de Especialização que se destinam à formação de profissionais da Educação.
______. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Di rio Oficial da União, Brasília. 20 dez. 1996.
______. Resolução CNE/CES no1, de 3 de abril de 2001. Estabelece normas para o

funcionamento de cursos de pós-graduação. Di rio Oficial da União, Brasília.
_______ Resolução CNE/CES no 24, de 18 de dezembro de 2002. Altera a redação do

parágrafo 4o do artigo 1o e o artigo 2o, da Resolução CNE/CES 1/2001, que estabelece
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______ Resolução CNE/ CES no 1, de 8 de junho de 2007. Estabelece normas para o

funcionamento de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização.
Di rio Oficial da União, Brasília.
_______ Resolução CNE n1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Di rio Oficial da
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________ Parecer CNE/CP nº 3/2006 emenda retificativa ao art. 14 do Projeto de

Resolução contido no Parecer CNE/CP no 5/2005, referente às Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia. Diário Oficial da União, Brasília.
________ Parecer CNE/CP nº 5/2006 Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais

para Cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior. Diário
Oficial da União, Brasília.
________Portaria n 88, de 27 de setembro de 2006. Fixa normas e procedimentos para

a apresentação e avaliação de propostas de cursos de mestrado e doutorado. Di rio
Oficial da União, Brasília.
________ Portaria Normativa n 7, de 22 de junho de 2009. Dispõe sobre o mestrado

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BIG FIVE INVENTORY: RELATO DE EXPERIÊNCIAS DO

INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE HABILIDADES
SOCIOEMOCIONAIS
Alessandra Ferreira de Brito - USCS - alessandra.brito@uscs.edu.br
Carla Avelina Silva Pereira - USCS - carlinha_casp@yahoo.com.br
Lindomar de Souza Barbosa – USCS - lindomar.barbosa@uscs.edu.br
INTRODUÇÃO
Ao compreender os debates sobre a iminente necessidade de a escola dinamizar

seus processos, com os objetivos de atender as necessidades dos envolvidos no
processo de ensino – aprendizagem, sejam nos aspectos biológicos, econômicos e
sociais, a proposta de Competências emerge nos anos 90, como princípio norteador para
associar as necessidades cognitivas e sociais. Partindo do pressuposto do
desenvolvimento de habilidades individuais e coletivas para solução de questões locais,
regionais, nacionais e consequentemente promovendo o desenvolvimento de
diferenciais comportamentais e cognitivos para a inserção no mundo do trabalho e no
convívio social.
Após pouco mais de duas décadas de debates sobre a proposta de Competências
no Brasil e no mundo, os questionamentos que envolveram o tema, se centralizaram em
torno da qualidade dos conteúdos desenvolvidos, dos objetivos da proposta, a adaptação
de modelos empresariais associados as práticas educativas na escola e subjetividade do
estudante na relação de ensino – aprendizagem.
Em 2014 foi realizado o Fórum Internacional de Políticas Públicas em São
Paulo, com o tema ―Educar para Competências do Século 21‖. Os objetivos foram de
disseminar iniciativas de propostas de melhorias no rendimento escolar através do
desenvolvimento de habilidades Socioemocionais.
As pesquisas e ações de mobilização ao desenvolvimento das habilidades
Socioemocionais tem relação a uma proposta que auxilie a elevar os baixos níveis de
proficiência em Português e Matemática dos estudantes brasileiros em avaliações em
larga escala nas esferas, municipais, estaduais, nacionais e indicadores internacionais.
As reflexões sobre o tema se repercutiram em ações desenvolvidas no Brasil

pelo Instituto Ayrton Senna (IAS) com a criação de um instrumento de coleta e
mensuração de dados das habilidades Socioemocionais, o chamado de Big Five
Inventory (BFI).
A proposta em desenvolvimento no Brasil desde 2014, teve seu projeto piloto
realizado no Estado do Rio de Janeiro com 25 mil estudantes, mobilizou inciativas e
políticas públicas para o desenvolvimento de habilidades Socioemocionais.
As iniciativas de atender as expectativas de avaliações em larga escala e a
criação de instrumentos de mensuração de características comportamentais causaram
questionamentos sobre o questionário BFI como a iniciativa do IAS.
Os questionamentos sobre o instrumento Big Five Inventory e a disseminação de
ações curriculares e institucionais estão fundamentados na impossibilidade
probabilística de mensurar dados precisos sobre as características comportamentais dos
estudantes e sua associação a melhoria do desempenho escolar.
Ao compreender a diversidade de abordagens do conceito de Competências
Socioemocionais, sua associação as características comportamentais como fatores de
sucesso ou fracasso escolar delimita – se como problema de pesquisa:
O instrumento Big Five Inventory atende ao público que se propõe?
Os objetivos desta pesquisa foram a aplicação do questionário em caráter
exploratório para verificar as características das questões, o público pesquisado e o
tempo médio de respostas dos estudantes.
A metodologia para a experiência obteve caráter exploratório que buscou
verificar se o instrumento padronizado para avaliação de competências Socioemocionais
é adequado para todas as etapas de ensino a que se propõe. O Big Five Inventory foi
aplicado para estudantes das séries finais do ensino fundamental, médio e médio
integrado ao ensino técnico em administração.
Foram selecionados trinta estudantes para aplicação do questionário, sendo
separados dez respondentes para cada série, 9º ano, 3º ano do ensino médio e 3º ano do
ensino médio integrado ao técnico em administração.
A delimitação da pesquisa exploratória obteve como características as seguintes
observações do instrumento: o tempo médio de respostas, a linguagem utilizada nas
questões e a compreensão os estudantes quanto as 44 perguntas do instrumento.
Com base na experimentação dos públicos pesquisados de 9º ano do ensino
fundamental, 3º ano do ensino médio e 3º ano do ensino médio integrado ao curso
técnico em administração, o tempo médio de preenchimento dos questionários

mantiveram – se aproximadamente os mesmos entre os 9º anos e 3º anos, variando o
tempo de respostas. Segundo as observações realizadas durante a aplicação do
questionário, parte dos conceitos de algumas questões abriam precedentes para
múltiplas interpretações de parte dos estudantes. As compreensões e associações
partilhadas por parte dos alunos quanto ao questionário, dividiram – se entre perfis
profissionais, autoavaliação, políticas públicas de inclusão e questões de gênero.
O instrumento Big Five Inventory mostrou – se um instrumento eficiente para
levantar dados Socioemocionais dos estudantes, porém, são necessárias possíveis
adaptações de linguagens quanto aos objetivos dos conceitos a serem levantados.
Este referencial teórico tem como objetivos, descrever o conceito de

Competências a partir de 1990 até o ano de 2014 como princípio norteador de políticas
educacionais de dinamização do currículo e práticas educativas, se estendendo as atuais
propostas de habilidades Socioemocionais como subsídio para elevar o rendimento
escolar partindo de características comportamentais coletadas e mensurada através de
questionário com o objetivo de criação de políticas públicas de disseminação do tema
em escolas brasileiras. (OECD,2014; PRIMI, 2014; IAS,2014; PRIMI e SANTOS,2011;
CARVALHO E SANTOS,2016)
O novo paradigma para a educação está na união dos diferentes setores da
sociedade civil, empresas, universidades e pesquisadores entre elas, as agencias das
Nações Unidas e a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico). As direções de tais esforços são para associar a construção de um conjunto
de conhecimentos sobre a Educação para o século 21 a partir do desenvolvimento de
ações visando a construção de políticas públicas que contemplem as dimensões
cognitivas e socioemocionais para o desenvolvimento de aprendizagens integrais.(
IAS,2014)
Carvalho e Santos (2016) relatam que as propostas das Competências
Socioemocionais emergem de um esforço de empreender atributos a personalidade.
Essa proposta tem como objetivo subsidiar políticas públicas quanto práticas
pedagógicas sendo desenvolvidas pelas instituições: OCDE, Unesco (Organização das
Nações Unidas para a Educação, Cultura e Ciência) e Instituto Ayrton Senna.
A ênfase no desenvolvimento das capacidades Socioemocionais se dá por

capacitar pessoas para buscarem seus desejos, terem consciências de suas escolhas,
estabelecerem objetivos, persistirem em situações diversas e adversas como
protagonistas de seu desenvolvimento sejam em suas comunidades locais, regionais ou
em um ambiente global. A base do desenvolvimento do potencial Socioemocional
parte do princípio dos pilares da Educação do Século 21, organizado por Jacques Delors
que podem ser sintetizados a partir dos quatro pilares: Aprender a ser, aprender a
conviver, aprender a conhecer e Aprender a fazer. (IAS,2014; PRIMI e SANTOS,2011)
A abordagem de Carvalho e Santos (2016) considera que as intervenções de
avaliações externas tornam – se instrumentos aceitos socialmente como sinônimo de
qualidade na educação. Desde 1990 o Brasil tem buscado o consenso em relação a tais
intervenções, dos propósitos de tais iniciativas que pode ser exemplificado através do
Projeto Senna, cujo o propósito é avaliar traços de personalidade, as avaliações passam
apresentar – se como ações centrais da educação em aspectos globais.
López (2014) se o foco da Educação por Competências for levado
exclusivamente aos objetivos empresariais e a competitividade deixa de ser uma
formação para vida. Mas é igualmente verdade que a escola não é uma instituição de
mercado, mas, tradicionalmente a competição faz parte da escola pois é um reflexo das
relações sociais entre os indivíduos que compõem os grupos sociais. É claro que o
espírito de busca pela excelência das empresas e as necessidades competitivas do ser
humano, podem compor uma superação individual, o ser superar seus próprios limite
dentro dos conceitos, habilidades e atitudes a serem aprendidas. Tais possibilidades
podem transcender os objetivos escolares de conceitos, para o desenvolvimento de
habilidades para resoluções de problemas cotidianos onde o capital compõe parte das
escolhas futuras dos indivíduos. A aprendizagem para a vida torna as práticas escolares
dinâmicas cada vez mais voltadas para o ser onde são desenvolvidos conhecimentos e
estratégias para seguir em um processo contínuo de aprendizagem.
O Brasil tem avançado no sentido de políticas públicas em prol do
desenvolvimento de uma maior qualidade da educação, nesse sentido desde os anos 90
são realizadas avalições de larga escala para mensurar, descrever e qualificar os
resultados obtidos por alunos em proficiências nas disciplinas português e matemática.
Tais iniciativas são reconhecidas internacionalmente, porém, o desempenho do Brasil
ainda é classificado como insuficiente para órgãos internacionais de testes de
proficiência. O PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) do ano de
2012 o país ficou em 55º colocado em proficiência em leitura e 58º em Matemática. Um

dos caminhos sugeridos para preencher tais lacunas de aprendizagem é o investimento e
desenvolvimento de aspectos Socioemocionais para avançar a aprendizagem.
(IAS,2014)
Para Santos (2014) os objetivos preconizados no Brasil pelo Instituto Ayrton
Senna é avançar as pesquisas Socioemocionais generalizando as múltiplas áreas de
conhecimento como neurociência, educação, psicologia e economia. Tais pesquisas têm
evidenciado que a mobilização de competências comportamentais tem beneficiado o
desenvolvimento da cognição. Valorizar tais características não significa na prática em
depreciar ou rejeitar o conhecimento, mas mobilizar ações comportamentais no sentido
de criar condições comportamentais e ambientais para promover o conhecimento.
O INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS: BIG FIVE INVENTORY
O Instituto Ayrton Senna em parceria com a OCDE tem promovido ações

voltadas para mobilização de pesquisas de abordagens Socioemocionais, práticas
pedagógicas e suscitando políticas voltadas para tal segmento e o estado do Rio de
Janeiro é o pioneiro de tais iniciativas através do projeto piloto na escola Chico Anysio
e na criação de políticas públicas através da Deliberação 344 de 22 de julho de 2014 em
sua redação prevê as seguintes diretrizes:
Art. 2º. Os currículos dos cursos de Ensino Médio devem

objetivar o desenvolvimento, pelos estudantes, de saberes
cognitivos e de saberes Socioemocionais, necessários para
o exercício da cidadania, o sucesso na escola, na família,
no mundo do trabalho e nas práticas sociais atuais e da
vida adulta. (Deliberação 344)
As iniciativas de criação de políticas públicas de diversificação de práticas
curriculares partiram de pesquisas fundamentadas na associação de conhecimentos
cognitivos aos aspectos Socioemocionais de responsabilidade, colaboração,
comunicação, criatividade, autocontrole, pensamento crítico, resolução de problemas e
abertura. As ações no aspecto cognitivo foram nas mobilizações para o desenvolvimento

de interpretação, reflexão, racionalização, pensar de forma abstrata, assimilação de
ideias complexas, resolver problemas e generalização de aprendizados. (IAS, 2014)
Santos (2014) define que o pioneirismo da proposta do Big Five por Gordon
Allport contou com o uso de análises fatoriais propostas por Spearman para descrever a
viabilidade de se mensurar medições de comportamento humano. Influenciados pelas
léxicas de Francis Galton que se defendiam segundo as diferenças individuais mais
importante e deveriam estar presentes na linguagem cotidiana. A partir da análise
linguística chegaram a verbetes que caracterizavam esferas da personalidade. Partindo
daí se desenvolveram testes na esfera da personalidade. Várias análises empíricas
sugeriram características não cognitivas onde puderam ser agrupadas em cinco grandes
blocos.
Domínios de Personalidade e suas facetas
Atributo Descrição no Facetas Atributos Atributos de

dicionário da
(Big Five) APA Relacionados Temperamento
Abertura a Tendência a ser Fantasia (imaginativo) - Prazer em
(infância)
experiências aberto a novas Estética (artístico) atividades de baixa
(incorpora experiências Sensibilidade (excitável) intensidade
intelecto) estéticas, Ações (interesses amplos) Curiosidade
APA*
culturais e Idéias (curioso) Sensibilidade
Consciência intelectuais
Tendência a ser Competência (eficiente) Firmeza de sensitiva
Atenção
Valores (não convencional)
organizado, Ordem (organizado) caráter Concentração
esforçado e Autonomia (não espera Perseverança Empenho em
responsável ajuda) Postergar controlar atitudes
recompensa Controle de
Batalha por objetivos Controle de impulsos/
Disciplina (não preguiçoso) impulsos postergação de
Deliberação (não impulsivo) Planejar e recompensas
batalhar por Persistência
objetivos Atividade**
Ambição Ética
no trabalho
Extroversão Orientação de Acolhimento (amigável) - Dominância social
interesses e Agregador (sociável) Vitalidade social

energia em direção Afirmação (autoconfiante) Timidez**
ao mundo externo Atividade (energético) Atividade**
e pessoas e coisas Procurar excitação Emotividade positiva
(ao invés do (aventureiro) Sociabilidade/
mundo interno afiliação
Emoções positivas
Busca de
da experiência
(entusiasmado) sensações
Cooperatividade subjetiva) a agir
Tendência Confiança no próximo Empatia Irritabilidade**
de modo (tolerante) Olhar diferentes Agressividade Boa

cooperativo e não ângulos dos vontade,
egoisticamente Objetividade (direto quando se problemas disponibilidade
dirige a alguém) Altruísmo Cooperação
Competitividade
Obedecer (não teimoso) Modéstia
Docilidade (simpático)
Estabilidade Previsibilidade e Ansiedade (preocupado) Lócus de Medo
emocional consistência de Hostilidade (irritadiço) controle (amedrontamento)

reações Depressão Autoestima
(neuroticismo) emocionais, sem Autoeficácia / inibição
mudanças bruscas Introspecção (tímido) comportamental
de Impulsividade Timidez**
Vulnerabilidade a estresse Irritabilidade**
humor (não autoconfiante) Otimismo Frustração Tristeza
Dificuldade de se
Psicopatologias (desordens acalmar
mentais) incluindo depressão
e desordens de ansiedade
Associação Americana de Psicologia. (APA) ** Podem estar relacionadas a mais de
uma dimensão dos Big Five
É importante que seja ressaltado que os cinco fatores de personalidade em seus
níveis gerais e abstratos, se distribuem em atributos mais específicos a eles
relacionados. Existem outras teorias de personalidade que de forma genérica se
assemelha ao Big Five, porém a ênfase deste estudo está no comportamento e
diferenciais nos atributos de cada indivíduo e como interagem com o ambiente,
considerando os fatores, genéticos, biológicos entre suas variáveis. (SANTOS,2014).
Partindo dos cinco fatores de personalidade foram desenvolvidas 44 questões

aplicadas a 25 mil estudantes do Rio de Janeiro entre o 5º ano do ensino fundamental
até 3º ano do ensino médio. Foram estudados seus desempenhos nas áreas de linguagem
e lógicas matemáticas, alcançando uma relevância probabilística de evidências de
maiores resultados de estudantes que tinham elevadas características Socioemocionais.

(PRIMI ,2014).
RESULTADOS OBTIDOS
O experimento realizado teve a característica exploratória entre estudantes 9º e

3º ano do ensino fundamental e 3º ano integrado ao ensino técnico do curso de
administração. Foram aplicados dez questionários para cada grupo de alunos,
totalizando 30 questionários. A escolha pela característica experimental se deu pela
proposta do questionário e sua aplicação, por não ter a necessidade de um especialista,
ou seja, demandar um especialista na área de comportamento, com a possibilidade de
ser aplicado por professores e gestores escolares (PRIMI,2014)
O teste realizado considerou o tempo médio de preenchimento, as terminologias
ou expressões utilizadas no questionário e a compreensão dos estudantes.
O questionário foi iniciado com um questionário socioeconômico com as
seguintes expressões para definição de Gênero: masculino e feminino. Tais delimitações
geraram entre os grupos de terceiro ano questionamentos sobre a diversidade de
Gêneros que poderiam ser inclusas na proposta. Posteriormente a idade dos
respondentes que estão entre 14 a 18 anos de idade.
O tempo médio de respostas por parte dos três grupos de estudantes foi em
média de dez a quinze minutos.
As características das expressões utilizadas em parte não foram compreensíveis
para os estudantes que respondiam ao teor do questionário. As palavras que alunos
questionaram seu sentido foram: crítico, assertivo e temperamental.
A associação feita do termo crítico foi compreendido pelos estudantes em um
sentido pejorativo de um indivíduo se referir ao outro, as ações de indivíduos de um
grupo social, no sentido do julgamento moral.
O termo assertivo não foi compreendido pelos respondentes.
E temperamental, associado as características de inconstância de humor,
agressividade e patologias psíquicas como bipolaridade.
CONSIDERAÇÕES
As reações que os estudantes demonstraram dividiram – se entre o interesse por

responder um questionário voltado para características pessoais, associação a perfis de
trabalho e testes psicológicos.
O termo utilizado no questionário socioeconômico e sua delimitação quanto a
dois gêneros respondentes, gerou desconforto por parte dos estudantes e são necessárias
correções sejam em delimitação ao sexo ou a ampliar os conceitos de gênero.
O experimento realizado com o questionário Big Five Inventory mostrou – se
através dos grupos investigados, parcialmente eficaz na perspectiva da compreensão de
alguns conceitos relacionados ao comportamento dos estudantes. Possivelmente serão
necessárias adaptações do instrumento para a melhor compreensão dos estudantes.
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em 18 de abr 2017.
CONHECENDO O PROFESSOR SURDO: A

PROFISSIONALIDADE DOCENTE DE UM GRUPO DE
PROFESSORES SURDOS DO INES (INSTITUTO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO DE SURDOS)
Rosana Passos Quitério de Carvalho – UNITAU – rosanaquiterio2010@gmail.com

Suelene Regina Donola Mendonça – UNITAU – profa.suelene@gmail.com
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa pretende estudar como se constituiu a profissionalidade docente de

um grupo de professores surdos do INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos).
Trata-se de um recorte da pesquisa de mestrado desta pesquisadora e os objetivos do
estudo são compreender de que maneira esses sujeitos se constituíram em sua profissão,
como aperfeiçoam suas práticas e como acontecem as relações com os demais
professores (surdos e ouvintes).
Atualmente, na estrutura do MEC, o INES é reconhecido como centro de
referência nacional na área da surdez, exercendo os papéis de subsidiar a formulação de
políticas públicas para a educação de surdos e de apoiar a sua implementação pelas
esferas subnacionais de Governo. A escola atende cerca de 600 alunos da educação
infantil ao Ensino Médio, além do curso de licenciatura em Pedagogia Bilíngue,
experiência pioneira no Brasil e em toda a América Latina. A instituição conta com
duzentos e vinte e um professores no total, sendo 27 surdos e 194 ouvintes. Os
professores ouvintes são responsáveis pelas disciplinas específicas (Português,
Matemática, Ciências, Biologia, entre outras), e os professores surdos ministram aulas
de Língua de Sinais Brasileira em todos os níveis desde a educação infantil. O INES
fica localizado na Rua das Laranjeiras, 232, bairro Laranjeiras, Rio de Janeiro – RJ.
Para o atingimento dos objetivos foi utilizada abordagem qualitativa, adequada a
pesquisas de cunho exploratório, hermenêutico (interpretativo) e fenomenológico. As
entrevistas semiestruturadas foram realizadas com roteiro de questões abertas e com a
presença especializada de um intérprete de Libras (Língua Brasileira de Sinais). Os
procedimentos metodológicos para a análise de dados estão sendo realizados com
critérios precisos, necessários para o tratamento das informações.
O conceito de profissionalidade está relacionado ao conjunto de comportamentos

do professor, além de considerar seus conhecimentos, atitudes, valores e prática
pedagógica dentro do contexto em que estes estão inseridos. A relevância deste estudo
está pautada no movimento de profissionalização do professor, cuja finalidade é a de
compor um horizonte em que a profissão docente acompanhe as crescentes mudanças
presentes no cotidiano do mundo globalizado.
Em meio a estas reflexões surgem novos sujeitos no campo educacional, como é
o caso do professor surdo, necessários em função da grande democratização do ensino
e, consequentemente, das escolas com as quais convivemos nos últimos tempos. Neste
cenário de mudanças, inovações e relações conflitantes encontramos o aluno surdo,
presente em um contexto social em que sujeitos surdos lutam por seus direitos e pela
aceitação da surdez como diferença, e fazendo parte de uma escola pensada, projetada e
organizada para o aluno ouvinte.
A figura do professor surdo se destaca com a finalidade de proporcionar a esse
aluno a identificação por meio dos aspectos sociolinguísticos presentes na relação entre
esses sujeitos, que por sua vez, compartilham a mesma forma de perceber o mundo.
Espera-se conhecer mais sobre os conhecimentos específicos dos professores
entrevistados, suas práticas e como isso tudo ocorre no contexto profissional desses
sujeitos.
A palavra profissionalidade tem origem italiana e seu conceito está associado às

instabilidades que envolvem o trabalho em tempos neoliberais, considerada uma
evolução da ideia de qualificação, já que esta se relaciona mais ao campo empresarial
(LUDKE; BOING, 2004).
No que se refere à categoria dos professores, a palavra profissionalidade vai ao
encontro do que cada docente necessita possuir para o desenvolvimento do seu trabalho.
Gatti (2009) afirma que
Os professores desenvolvem sua profissionalidade tanto

pela sua formação básica e na graduação, como nas
experiências com a prática docente, pelos relacionamentos
interpares e com o contexto das redes de ensino. Esse
desenvolvimento profissional parece, nos tempos atuais,
configurar-se com condições que vão além das

competências operativas e técnicas, aspecto muito
enfatizado nos últimos anos, para configurar-se como uma
integração de modos de agir e pensar, implicando num
saber que inclui a mobilização de conhecimentos e
métodos de trabalho, como também a mobilização de
intenções, valores individuais e grupais, da cultura da
escola; inclui confrontar ideias, crenças, práticas, rotinas,
objetivos e papéis, no contexto do agir cotidiano, com seus
alunos, colegas, gestores, na busca de formar as crianças e
jovens, e a si mesmo. (p. 98)
Dessa forma, estudar a profissionalidade docente dos três professores entrevistados

significa conhecer de que maneira esses sujeitos se constituíram professores, quais
foram suas primeiras motivações para a escolha da profissão, como foram seus
processos de formação inicial e continuada, suas primeiras experiências docentes, como
ampliam seus conhecimentos na área em que atuam, como se dá o contato com seus
pares, e nesse caso, ouvintes e surdos, e como eles se veem enquanto professores para
os alunos surdos.
A profissionalidade docente é, segundo Sacristán (1999, p. 65), aquilo ―que é
específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos,
destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor‖. Trata-se
de um conceito novo, em elaboração e que para que seja analisado é imprescindível que
se leve em conta a realidade em que vive o sujeito, ou seja, precisa ser contextualizado.
Os autores que servirão de base para a análise das informações obtidas nas
entrevistas serão Nóvoa (1992, 1999), Sacristán (1999), Tardiff (2013, 2014), Marcelo
(2009, 2010), Huberman (1989), Morgado (2011), Roldão (2005) e Gatti (1996). Outros
autores também contribuem com as discussões e serão devidamente identificados ao
longo das reflexões.
RESULTADOS OBTIDOS
O primeiro entrevistado, Vinícius (S1), busca nos amigos professores a ajuda de

que necessita. Favorecido por seu ambiente de trabalho, encontra em dois surdos
bastante atuantes na pesquisa sobre educação de surdos um alicerce de conhecimento e
trocas que engrandecem sua prática cotidiana.
A minha sorte é que eu tenho muitos amigos aqui no

INES. Por exemplo, o ... é meu amigo, ele viaja muito
para outros países e traz muitas experiências. Então a
gente conversa muito. Aqui no Brasil parece que nós
estamos estagnados há muitos anos e eu tenho amigos que
trazem esses modelos de fora, de outros países e
compartilham comigo, por exemplo a ..., a ..., então eles
trazem coisas novas e eu vou aprendendo com as
experiências que eles compartilham. (S1)
Professor no INES há vinte e sete anos, Vinícius ainda busca novas experiências
e procura fugir da rotina, conforme nos mostra Huberman (1989) quando explica a fase
de diversificação dos professores. Nela, as incertezas cedem lugar a um certo
dinamismo e à busca por novos desafios, que são acompanhados pela necessidade de
comprometimento com projetos coletivos e significativos, e que contribuem com a
manutenção do entusiasmo pela profissão.
Observa-se no caso desse sujeito a importância atribuída ao contato com outros
professores surdos e o quanto isso contribui com sua profissionalidade doente. Essa
aprendizagem na escola por meio de seus pares, como denomina Lieberman (apud
DAY, 2001), compõe um dos três cenários em que a aprendizagem ocorre, segundo a
autora. Os outros dois cenários são a instrução direta, composta pelas conferências,
cursos etc; a aprendizagem fora da escola, que são as parcerias, centros de
desenvolvimento profissional ou grupos informais; e, a aprendizagem na sala de aula,
no contato com os alunos.
Sendo o desenvolvimento profissional um contínuo na vida dos professores, é
importante considerar que a aprendizagem não acontece somente em processos formais.
Debater, refletir, ainda que seja em situações em que algumas dicotomias estejam
presentes, é fundamental para o desenvolvimento profissional do professor. No caso de
Vinícius, estamos diante do que Day (2001) chama de profissionalidade ampla, pois
esse sujeito se preocupa com a avaliação de seu trabalho, interessa-se por teorias e pelo
que está acontecendo ao seu redor relacionado ao seu campo profissional, e importa-se
com a promoção de seu próprio desenvolvimento por meio de um trabalho contínuo. Tal
fato foi ratificado por sua fala quando questionado sobre o que falta em sua formação
[...] eu quero fazer o mestrado, preciso fazer um mestrado,

tenho interesse em algumas áreas multidisciplinares para
entender mais sobre como o surdo pode contribuir com os
professores de diversas áreas. Agora eu vou finalizar

minha pós e depois eu vou entrar no mestrado. (S1)
Dentre os apontamentos feitos por Nóvoa (2009) para validar o trabalho do bom
professor está a capacidade para o trabalho em equipe. Para o autor, ―os novos modos
de profissionalidade docente implicam um reforço das dimensões coletivas e
colaborativas, do trabalho em equipe, da intervenção conjunta nos projetos educativos
de escola‖. Vinícius demostra claramente em sua fala essa preocupação que vai além do
desenvolvimento de sua profissionalidade e a de com quem se relaciona.
Além do contato com professores surdos, S1 também possui bom
relacionamento com os professores novos e com os ouvintes da instituição
Alguns professores são tranquilos, são bons para interagir,

é uma coisa meio interdisciplinar. A gente discute as
relações. Hoje nós temos um grupo de matemática que eu
também estou junto com eles. Também com estou com
professores de Ciências, de Biologia, então comecei a
entrar em grupos de professores dessas áreas e a gente se
ajuda. Porque são professores novos que entraram agora,
então eles têm a mente muito aberta. (S1)
Huberman (1989) aborda a fase inicial da carreira docente destacando os

aspectos da sobrevivência e da descoberta. O que o entrevistado faz com os jovens
professores é ajudá-los com as dificuldades iniciais da carreira, além de investir na sua
própria profissionalidade. A energia, o entusiasmo inicial e a exaltação por finalmente
ter sua própria sala de aula, faz dos professores iniciantes uma espécie de estímulo para
Vinícius. Dessa interação surgem novas ideias, trabalho colaborativo e desenvolvimento
profissional para ambos os lados.
É possível aqui fazer inferências e sugerir que essas ações de S1 correspondem
ao que Tardiff (2014) chama de saber social do professor. Para o autor, o saber do
professor é social porque é partilhado por um grupo de agentes, que são os próprios
professores, e porque ―repousam sobre todo um sistema que vem garantir a sua
legitimidade‖, ou seja, as universidades, associações de que participam, grupos, entre
outros (ibid, p. 91). No caso do professor Vinícius e dos grupos dos quais ele participa,
essa partilha contribui com o desenvolvimento da profissionalidade de todos os sujeitos
porque resulta de uma troca entre eles. S1 oferece seus conhecimentos, seu acolhimento
e sua experiência; os jovens professores exalam a emoção e a empolgação do início de

carreira, além de ajudar na manutenção da motivação do professor Vinícius.
O segundo sujeito (S2) aponta aspectos semelhantes aos descritos pelo S1. Ao
ser questionado sobre o que contribui com o desenvolvimento de seu trabalho, ele
responde: ―Aqui no INES nós temos uma boa relação, somos vários surdos, trocamos
bastante informação e aprendemos muito uns com os outros‖. Considerando o fato de
que, como já foi anteriormente citado, a profissionalidade docente é aquilo que é
específico na ação docente (SACRISTÁN, 1999), percebe-se que é entre seus pares que
essas especificidades podem se aperfeiçoar e criar novos conhecimentos.
Observa-se na fala dos dois sujeitos a importância dada à relação com outros
professores, mas no caso de Victor, a ênfase maior é dada para a relação com os outros
professores surdos. No que se refere aos professores ouvintes, S2 se preocupa mais em
ajuda-los com a Língua de Sinais, fator este que para ele é de extrema importância para
o trabalho com os alunos surdos.
Eu tenho muita paciência e tem alguns surdos que não têm

muita paciência. Alguns professores ouvintes não têm
Língua de Sinais, então eu tento entender, mesmo a
Língua de Sinais meio ruim. Às vezes eles escrevem e eu
sempre tenho paciência, tento entender o contexto e vou
entendendo e então eu consigo me relacionar bem. (S2)
E novamente a Libras aparece na fala desse professor: ―se eles (os professores
ouvintes, inserção nossa) entram aqui e querem trabalhar aqui, que aprendam a Língua
de Sinais, e não ficar chamando o intérprete toda hora‖. Tardiff (2013) afirma que ―os
conhecimentos dos professores não são saberes teóricos; são conhecimentos enraizados
no trabalho e em suas experiências como professores‖. Victor retrata nessa sua fala
exatamente o que o autor destaca: suas experiências como professor de alunos surdos
apontam para a importância da comunicação eficiente com estes. Para S2 é fundamental
que os professores ouvintes da instituição aprendam a língua de seus alunos para que
lhes ofereçam uma boa contribuição.
Outro aspecto presente na fala desse sujeito e também citado por Tardiff é que
―os conhecimentos dos professores parecem também profundamente marcados pelo
contexto socioeducacional e institucional no qual exercem sua profissão‖. O INES é
uma escola de surdos e, portanto, deve preocupar-se em oferecer aos seus alunos uma
educação voltada para os preceitos do Bilinguismo, o que não poderá acontecer se os

professores não forem fluentes em Libras.
A preocupação de Victor em garantir uma boa comunicação com os professores
ouvintes demonstra envolvimento com o processo educativo. Para Gatti (1996), dentre
muitos outros fatores a serem considerados importantes para o trabalho do professor,
estão as características da instituição escolar onde trabalham e o contexto em que se
situam. Estamos diante de um professor surdo que valoriza sua condição e a
importância da qualidade de seu trabalho. Além disso, por se tratar de um sujeito
atuante na defesa dos direitos dos surdos a uma educação de qualidade, seus
apontamentos são pertinentes e merecem toda a atenção.
Com isso, podemos dizer que S2 aprendeu que, para desempenhar bem seu papel
de professor, também precisa contribuir com os demais agentes desse processo, neste
caso, os professores ouvintes, pois seus saberes profissionais ―não se restringem ao
mero domínio de um conjunto de conhecimentos científicos relativos aos conteúdos
curriculares ou de um conjunto de conhecimentos científicos e metodológicos das
ciências da educação‖ (MORGADO, 2011, p. 5).
O estágio profissional em que Victor se encontra lhe permite uma análise mais
profunda de seu papel e dos caminhos a serem percorridos para que a aprendizagem dos
alunos aconteça de maneira mais sólida e atraente. Trata-se de um saber profissional,
que Roldão (2005) caracteriza como sendo um elemento central no exercício da
profissão e que pode ser dimensionado aqui como o ensinar fazendo com que os outros
aprendam/apreendam.
Neste caso, o professor é visto como um profissional do

ensino, capaz de fazer a mediação entre o saber e o aluno,
sendo esta uma característica que o distingue de outros
atores, que embora possam possuir saberes conteudinais,
não são detentores dessa capacidade, que constitui a
profissionalidade docente. (p. 14)
Os saberes de Victor vão além dos conteúdos. Ele compreende a importância de

sua ação nas ―relações entre o processo educativo, a escola e a cultura‖ abordados por
Moreira (2010, p. 11). Morgado (2011) corrobora essa ideia ao afirmar que a
profissionalidade docente contribui para o desenvolvimento da identidade profissional,
pois sustenta-se em elementos que o fazem identificar-se com o grupo profissional ao
qual pertence: cultura, valores e práticas característicos da profissão. S2 mostra seu
envolvimento com todos esses aspectos quando diz que ―...nós, professores surdos,
sempre estamos em reuniões com os professores de outras áreas, de Ciências, de
Biologia, para que possamos colaborar e para que a aula seja melhor‖.
Victor demonstra o quanto desenvolveu-se profissionalmente na medida em que
ganhou experiência. Sua consciência profissional impulsionou um processo de mudança
e aperfeiçoamento de seu trabalho. Marcelo (2009), assim como Gatti (1996), Morgado
(2011) e Roldão (2005) afirmam que o desenvolvimento profissional do professor é um
processo contínuo, uma construção ao longo da carreira docente. O que S2 relata sobre
suas experiências ratifica o pensamento dos autores.
Eu tenho uma experiência, que foi trabalhar no CF e eu

tentava me comunicar e sentia que cada um tem um nível
no uso da língua: um estava mais evoluído, o outro não.
Isso por conta de uma família ser ouvinte, a outra não.
Tive alunos com autismo, com algumas dificuldades que
me provocam. Então eu procurava incentivar esses alunos
e quando eu troquei, fui trabalhar com alunos do 6º ao 9º
ano, agora já trabalho com o ensino médio, essa é a
experiência, eu gostei de perceber que cada nível de um
aluno é um desafio para mim. (S2)
É possível perceber a aprendizagem do professor Victor com suas experiências.

Suas reflexões, provocações e desafios contribuíram para que ele chegasse onde está,
para que tivesse o conhecimento que tem, e para que pudesse refletir sobre sua prática
da maneira como o faz. Seu sentimento de pertencimento ao grupo e à profissão são
visíveis, ostensivos. Ele vai além da transmissão de conhecimentos e mostra-se
autônomo em suas ações, pois é capaz de avaliar as necessidades de seus alunos e agir
para atende-las: ―eu falo para os meus alunos: cuidado, com dezoito anos você já pode
ser preso, converso sobre criminalidade, homossexualismo e trago esses assuntos
sociais mais pesados para a minha sala de aula‖. (S2)
Morgado (2011) chama de autonomia curricular essa liberdade assumida pelo
professor em sua prática. Para o autor, trata-se de ―uma temática que tem dado sentido
político aos discursos dos responsáveis educativos e tem vindo a converter-se numa das
questões mais importantes no domínio da educação‖ (p.799). Essa autonomia
demonstrada por Victor auxilia no reforço do papel da escola e envolve os professores
na construção de um currículo que atenda às necessidades dos alunos.
Dessa forma, é possível perceber que S2 tem construído sua profissionalidade em bases
sólidas, críticas e reflexivas, que contribuirão com a qualidade de seu trabalho e que
serão de grande importância para seus alunos e toda a comunidade do INES.
Luísa, a terceira entrevista (S3), é uma professora crítica, reflexiva acerca de sua
prática e de como melhorá-la. Fala de sua profissão com segurança, demonstra uma
visão ampliada dos desafios que enfrenta e de como eles se relacionam ao contexto
profissional em que está inserida.
Durante toda a entrevista manteve o sorriso no rosto, buscou na mente as
melhores respostas, as palavras que melhor representariam seu pensamento. Por
diversas vezes mencionou sua paixão por estudar, conhecer coisas novas, investir em
sua qualificação profissional. Quando questionada sobre o que mais contribui com seu
desenvolvimento profissional, a resposta foi imediata
―... o Letras/Libras me ajudou muito com a questão da

prática, da importância do visual para o surdo. Eu fico
pensando: amanhã vou dar aula de quê? Aí fico
imaginando o que pode facilitar, o que as crianças
desejam, o que um adolescente pensa, o que ele quer. Eu
estou sempre procurando livros aqui mesmo no INES, ou
vou na biblioteca e fico pensando o que combina com a
faixa etária, com a série‖. (S3)
A professora demonstra a preocupação de seu papel no contexto de sua

profissão. A atenção com as necessidades individuais, profissionais e organizativas
aponta para uma profissional preocupada com o que vai além da mera informação, pois
volta-se principalmente para as atividades de ensino-aprendizagem e melhoria dos
resultados escolares. (HEIDEMAN, apud MARCELO, 2009)
Os saberes dos professores provêm de fontes diversas, tais como formação
inicial e contínua, o contato com outros profissionais e suas experiências (TARDIFF,
2014). No caso de Luísa, todos esses aspectos contribuíram e contribuem muito para
que ela se desenvolva profissionalmente, já que, como se pode perceber, estão presentes
em sua fala. A qualidade de seu trabalho ocupa lugar de destaque em sua lista de
preocupações: ―Eu assumo, eu quero melhorar minha didática, quero pensar como eu
vou fazer para a turma, para que eles possam entender, para facilitar e isso é muito
pesado, é uma coisa muito difícil‖.
Seu compromisso e responsabilidade em relação ao que tem a oferecer para seus

alunos servem de combustível para a construção do que Gatti (1996, p.89) chama de
―vias pelas quais as experiências traduzidas em conhecimentos estruturados e
organizados circulam interpessoas e intergerações‖. A professora Luísa edifica esses
caminhos a partir de sua vivência e ainda oferece essa contribuição a outros professores:
―Eu gosto de interagir bastante, estou aberta a me relacionar e trocar experiências,
coisas que eu descubro, uma novidade, eu mostro pra eles, a gente troca. Às vezes,
alguns professores são mais resistentes, não aceitam e eu me sinto um pouco frustrada
[...]‖.
Sacristán (1999, p. 74) afirma que o professor ―é responsável pela modelação da
prática, mas esta é a interseção de diferentes contextos‖. Para o autor, o docente não
define a prática e sim o papel que ela ocupa. A entrevistada coloca a prática no centro
de suas preocupações e por isso trabalha para aperfeiçoá-la por meio de cursos,
conversas com pares, reflexões e pesquisas. Suas ações sugerem que Luísa se sente
motivada por sua profissão, ainda que consciente dos desafios que ela lhe impõe.
―Quanto ao professor ouvinte, posso dizer que também

existe troca. Às vezes eu conto o que aconteceu com o
aluno surdo, pergunto se elas concordam com a minha
atitude ou não. Mas é bem diferente, acho que por conta
da língua. O professor ouvinte não está acostumado com a
Língua de Sinais, então às vezes eu vou incentivando,
sugiro alguns cursos de Libras, eu não os excluo. E o
professor surdo...às vezes parece que eles acham que já
estão prontos, que não precisam de nada. Mas alguns
professores eu percebo, ajudo, outros não querem, são
mais resistentes, depende‖. (S3)
O contexto em que a professora atua funciona também como um espaço de

desenvolvimento de sua profissionalidade. Para Ludke; Boing (2004, p. 1174) ―não se
pode falar de profissionalização docente sem se referir ao estabelecimento de ensino‖.
Segundo o autor, ―existe uma íntima relação entre o estabelecimento de ensino e a
profissionalização docente‖, pois é na escola que o professor é considerado profissional.
As relações construídas nesse ambiente entre os sujeitos que ali atuam, constituem uma
via de mão dupla para o desenvolvimento profissional de todos.
Luísa mostra em sua fala uma grande preocupação com as tarefas cotidianas de
sua profissão, tais como ensinar, orientar, organizar espaços e atividades, auxiliar
individualmente os alunos etc. Schwab (apud Sacristán, 1999) afirma que ―uma parte do
conhecimento pedagógico possui um caráter eclético no que diz respeito à capacidade
de ordenar a prática‖. Luísa demonstra claramente essa variedade de tarefas as quais é
capaz de fazer, além de compreender a importância delas para sua prática.
Cada tarefa do docente exige conhecimentos específicos,

sendo diferente o grau de apoio e a influência do
componente pessoal face a do fundamento científico. Quer
isto dizer que, para cada função, se pode colocar uma
forma específica de relacionar conhecimento e ação. O
apoio do conhecimento à prática é precário, convertendo-
se numa das causas que levam muito professores a agir de
acordo com as suas convicções e com mecanismos
adquiridos culturalmente por meio da socialização, mais
do que com o suporte do saber especializado, de tipo
pedagógico. (SACRISTÁN, 1999, p. 77)
A professora Luísa revela uma boa consciência sobre sua prática, mas não
desvaloriza a importância das contribuições teóricas, as quais busca como apoio ao
desenvolvimento de sua profissionalidade. Quando questionada acerca dos cursos que
fez, ela respondeu que havia feito vários: ―didática, Libras, poesia, literatura surda, às
vezes viajo, peço para o INES me liberar, e se eles me liberarem (aqui ela sorriu e disse
obaaaa!), eu vou estudar. Os cursos de extensão me ajudam bastante‖.
A entrevistada não se permite agir somente de acordo com suas convicções,
embora busque na socialização um importante apoio para suas decisões. Suas
dificuldades são enfrentadas com a segurança de quem conhece bem seus objetivos e
busca conquista-los por meio do aperfeiçoamento de sua prática. Ela afirma em sua fala
que as dificuldades não acabam, que continuam durante o desenvolvimento de seu
trabalho e que procura enfrentá-las com diálogo e reflexão.
―Primeiro eu penso como preparar uma prova para cada

aluno e também na falta de respeito dos alunos porque sou
surda. Às vezes os alunos me olham e me confundem com
uma amiga ou tia. Então eu fico mostrando, explicando,
pergunto: eu estou fazendo o que aqui? Estou dando aula
pra vocês, vocês têm que aprender Libras, e eles não
sabem por que aprender Libras. Eu explico que é uma
disciplina como Matemática ou qualquer outra e eu vim
aqui para ensinar. E aí eles começam a entender
gradualmente, tem que trabalhar isso todo dia e então eu
consigo que eles me respeitem [...], mas é uma coisa que

eu vou construindo todos os dias‖. (S3)
Hoyle (apud Day, 2001) apresenta considerações que vão ao encontro das
alegações de Luísa. O autor fala de uma profissionalidade ampla, ―preocupada em
inserir o seu ensino na sala de aula num contexto educacional mais alargado,
comparando o seu trabalho com o de outros, avaliando, de forma sistemática, o seu
próprio trabalho e colaborando com outros professores‖ (p. 22).
Com base nessas concepções, o bom professor interessa-se por teorias, lê muito
acerca do seu campo de atuação, além de contribuir com a promoção de seu próprio
desenvolvimento profissional contínuo. As ações de Luísa mostram essa preocupação e
o quanto isso a auxilia no enfrentamento de seus desafios no exercício profissional.
Sacristán (1999) complementa esse pensamento quando afirma que ―os procedimentos
de autoanálise, de observação crítica da prática e a investigação na ação procuram
favorecer uma compreensão crítica da atividade docente, e não uma mera reprodução de
esquemas preestabelecidos‖.
A professora entrevistada não se limita a reproduzir práticas pedagógicas
descritas em suas leituras. Por sua vez, suas ações caminham na direção da análise, da
coerência, da progressão e do equilíbrio, buscando não somente ―o quê‖ e ―como‖
ensinar, mas principalmente o ―porquê‖ do que será ensinado. (DAY, 2001)
CONSIDERAÇÕES
Os resultados estão sendo organizados a partir dos dados colhidos nas entrevistas
com os sujeitos participantes.
A princípio, o que se pode perceber em relação aos três professores entrevistados
é que o desenvolvimento da profissionalidade docente destes acontece pautado,
principalmente, em formação continuada, relação interpares e reflexão sobre a prática.
Vinícius, Victor e Luísa dedicam seu tempo a cursos de aperfeiçoamento profissional,
conversam com outros professores sobre os desafios cotidianos de suas profissões,
procuram auxiliar seus colegas mais jovens e buscam melhorar suas práticas
continuamente.
Embora cada um dos entrevistados tenha sua própria vivência, sua própria
história, estas convergem para um caminho de aprendizagem e aperfeiçoamento
profissional voltado ao oferecimento de uma educação integral e de qualidade para os

alunos da instituição em que trabalham.
Vale destacar que o processo de constituição docente desses professores, em
muitos aspectos, assemelha-se aos caminhos percorridos por professores ouvintes no
seu desenvolvimento profissional. A grande diferença presente no percurso dos três é a
preocupação com a presença da Língua de Sinais no ambiente escolar de seus alunos,
envolvendo, inclusive, o conhecimento dessa língua por parte dos professores ouvintes
do INES.
Tal preocupação refere-se ao fato de que uma escola de surdos deve, aos olhos
da comunidade surda, utilizar a Libras como forma primeira de expressão em todos os
níveis da escolarização de seus alunos. Por isso, o ser professor surdo envolve também
uma postura crítica da realidade em que atuam, reconhecendo as dificuldades e aspectos
que requerem atenção e melhorias.
Pode-se inferir, nesses primeiros passos da análise dos dados, que a Língua de
Sinais é fator determinante na ação desses professores em busca da qualidade no
exercício de suas profissões, bem como a luta pelo direito a uma educação que a
valorize e coloque o surdo em condição linguística majoritária dentro desse espaço de
aprendizagem.
Por outro lado, torna-se importante destacar a dedicação e compromisso dos
professores entrevistados na busca pelo aperfeiçoamento profissional, no
reconhecimento de seu papel enquanto docente e na contribuição de uma educação que
faça do surdo um cidadão crítico e consciente de seu papel na sociedade em que vive.
DAY, Chistopher. Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da

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______. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

ISBN 978-85-326-4428-2 Edição Digital.
CONSTRUÇÃO DE DIÁRIOS DE AULA: UMA PROPOSTA PARA

FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
SANTOS, Edna Moreira - UNITAU - emoreirasantos74@gmail.com

RIBEIRO, Maria Teresa de Moura – UNITAU - mterib@hotmail.com
INTRODUÇÃO
O presente artigo refere-se um extrato de uma pesquisa em andamento relativo a

nossa dissertação de Mestrado em Educação, a qual propõe a construção de diários de
aula como contribuição para formação contínua do professor do ensino fundamental.
Nele, expomos o início da construção destes diários, primeiramente fazendo uma
revisão bibliográfica a qual fundamentará todo o trabalho, evidenciando a significância
daqueles (diários) como instrumento. Por meio destes, o professor poderá fazer análises
e reflexões sobre sua prática a fim de proporcionar a sua própria formação permanente.
Segundo Tardif (2012), Day (2001), Saviani (2011), o professor profissional
necessita de uma formação contínua e permanente para que desenvolva um ensino de
qualidade durante sua trajetória profissional. Muitas vezes, pensa-se numa formação
continuada vinda de especialistas da educação, porém, é preciso que esta formação
tenha significado e esteja relacionada à realidade profissional do professor. Além disso,
ele mesmo é capaz de produzir conhecimento e propor sua formação, a princípio,
podendo partilhar com os demais professores, suas descobertas, experiências.
Um dos dilemas da profissão docente é a dificuldade relacionada à falta ou
escassez de formação do professor, a qual muitas vezes é embasada em teorias, sem
oportunidade de colocar em prática e até mesmo em se fazer uma análise sobre os
pontos positivos e a melhorar. Além disso, estas formações partem de referenciais de
especialistas da educação, estando aquém do trabalho diário do professor em sala de
aula. Também há falta de recursos materiais e institucionais, de políticas públicas
eficientes.
Sempre haverá falhas no sistema de ensino em relação à formação docente,
porém este trabalho propõe uma formação continuada docente em que somente
dependerá da vontade de aprimorar a prática, contando com a orientação e o apoio da
pesquisadora e do formador docente universitário, resultando no trabalho final de
conclusão do curso. Vale lembrar que não será só apenas com esta finalidade, mas para
que se consiga realizar um trabalho que contribua para o trabalho permanente do
professor público de uma determinada cidade do Vale do Paraíba.
Pensando num trabalho que não necessita de recursos materiais, porém de
observação apenas e de disposição para realizá-lo, a construção de diários de aula
promoverá análise das ações cotidianas, de forma a se tornar um hábito, com a intenção
de que isso colabore na formação de identidade docente, contando com a troca de
experiências, com as interações diversas entre os docentes participantes desta pesquisa,
a fim de que se promova o desenvolvimento de um trabalho docente e um ensino de
qualidade. A estes saberes construídos durante a formação permanente docente, Tardif
(2012, p. 49) denomina-os como saberes experienciais, em que
o ensino se desenvolve num contexto de múltiplas

interações que representam condicionantes diversos para a
atuação do professor. Esses condicionantes não são
problemas abstratos como aqueles encontrados pelo
cientista, nem problemas técnicos, como aqueles com os
quais se deparam os técnicos e tecnólogos. O cientista e o
técnico trabalham a partir de modelos e seus
condicionantes resultam da aplicação ou da elaboração
desses modelos. Com o docente é diferente. No exercício
cotidiano de sua função, os condicionantes aparecem
relacionados a situações concretas que não são passíveis
de definições acabas e que exigem improvisação e
habilidade pessoal, bem com a capacidade de enfrentar
situações mais ou menos transitórias e variadas. Ora, lidar
com condicionantes e situações é formador: somente isso
permite ao docente desenvolver os habitus [...] que lhe
permitirão justamente enfrentar os condicionantes e
imponderáveis da profissão. Os habitus podem
transformar-se num estilo de ensino, em ―macetes‖ da
profissão e até mesmo em traços da ―personalidade
profissional‖: eles se manifestam, então, através de um
saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais
validados pelo trabalho cotidiano.
Para o desenvolvimento deste artigo, será feita a revisão de literatura a respeito

dos temas: formação continuada e diários de aula, na perspectiva de Zabalza (2004,
p.11), o qual oferece a construção de um diário de aula como instrumento de pesquisa-
ação, como ―recurso dialético de reflexão pessoal e desenvolvimento profissional‖.
Assim sendo, ao registrar nos diários de aula e, posteriormente, refletir sobre os

registros, o professor poderá observar, analisar e refletir sobre sua prática, promovendo
mudanças e melhorias na realização do seu trabalho.
Ademais, para a construção dos diários de aula é necessário que o professor se
distancie do objeto de análise, para refletir de forma eficiente e pontual para que tome
uma decisão, que poderá ser uma mudança de estratégia, de postura ou prática
pedagógica.
Em se tratando de um recurso que promove a pesquisa-ação, os diários de aula
são de grande valia para fomentar a reflexão da prática docente, oportunizando o
desenvolvimento do professor profissional e reflexivo, a fim de se construir
conhecimento sobre situações complexas, aprimorando os saberes experienciais nas
interações com o aluno, durante o ensino-aprendizagem.
Para Alarcão (2003, p. 52), a análise e reflexão de casos é uma estratégia
eficiente para a formação docente. Esses
casos são a expressão do pensamento sobre uma situação

concreta que, pelo seu significado, atraiu a nossa atenção e
merece a nossa reflexão. São descrições, devidamente
contextualizadas, que revelam conhecimento sobre algo
que, normalmente, é complexo e sujeito a interpretações.
[...] Dado ao caráter altamente contextualizado e complexo
da actividade profissional do professor, a análise casuística
de episódios reais apresenta-se-me como uma estratégia de
grande valor formativo. Permite desocultar situações
complexas e construir conhecimento ou tomar consciência
do que afinal já se sabia (ALARCÃO, 2003, 52).
Desse modo, para se desenvolver este trabalho de pesquisa, pontuamos duas

questões-problema como ponto de partida:
De que forma a elaboração de um diário de aula pode contribuir para o
desenvolvimento profissional de uma prática reflexiva do professor?
E qual a importância desse tipo de narrativa reflexiva para a formação
permanente do professor que busca a melhoria de suas práticas?
A partir destas questões foram traçados os seguintes objetivos:
 Objetivo geral: Propor a construção de diários de aula a professoras dos
anos iniciais de uma rede pública de ensino do interior do Estado de São
Paulo, com o objetivo de favorecer a reflexão sobre a própria prática

docente, propiciando formação continuada das mesmas.
 Objetivos específicos:
- Oportunizar uma formação com as professoras envolvidas na
investigação do trabalho, para que haja uma orientação sobre como se
elabora um diário de aula (o que, sobre o que e como realizar tal
registro);
- Analisar os diários de aula e refletir sobre as ações e as práticas dos
professores, observando a importância deste registro;
- Entrevistar de forma dialógica e individual as professoras envolvidas
neste trabalho para esclarecimentos sobre as análises das informações
observadas;
- Propiciar um encontro coletivo para que as professoras exponham seus
sentimentos e suas perspectivas a respeito do que mudou em sua práxis a
partir da elaboração do diário de aula, se este contribuiu para a formação
permanente da sua profissão e para uma prática reflexiva.
Para a elaboração dos diários de aula, a metodologia pertinente é a pesquisa-

ação.
Serão selecionadas professoras as quais apresentarem iniciativa e disposição
para mudança de seu trabalho docente, em busca de ensino de qualidade. Esta pesquisa
acontecerá em quatro fases: seleção das professoras por meio de uma formação, em que
serão apresentadas informações explicativas sobre como e o que registrar num diário de
aula para atingir o objetivo proposto do mesmo; análise dos registros pela pesquisadora
do trabalho; entrevista ou grupo focal das participantes da pesquisa para validar as
informações observadas, feedback às professoras sobre as análises feitas. Este processo
deverá ocorrer por num período de três a seis meses, a fim de que se obtenham
informações necessárias para conclusão do projeto.
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR POR MEIO DE PESQUISA-

AÇÃO
O professor como qualquer outro profissional deve estar em formação constante

para atender à clientela que está cada vez mais diversificada. Com a globalização e a
universalização do ensino, há necessidade do profissional docente estar em permanente

formação, buscando atender as particularidades de cada educando.
Porém, ao pensar em formação, remete-se a algo que vem de uma política
pública top down, que por muitas vezes não atende às necessidades e às realidades da
sala de aula do professor, deixando-o desanimado e descontente, pois em muitos casos
oportuniza uma formação conteudista, advinda de especialista que não conhece o
contexto da sala de aula, em especial na rede pública que é tão diversa e com recursos
escassos.
[...] quando a formação não tem em conta as fases de

desenvolvimento dos professores, os seus propósitos
morais centrais e as suas necessidades de desenvolvimento
intelectual e emocional, é pouco provável que contribua
para melhorar a sua capacidade para se empenharem
activamente a longo prazo. É, assim, provável que os
esforços de melhoria da escola e da sala diminuam (DAY,
2001, p. 213)
Somente o professor sabe das necessidades, do que lhe falta para melhoria do
seu desempenho de trabalho. Porém, talvez devido à condição de ―isolamento‖, em sala
de aula, o professor não acredite no seu potencial, na sua própria construção do
conhecimento. Além disso, dúvidas, incertezas, sucessos podem ficar sem respostas por
falta de comunicação com os pares e a troca de informações também poderiam ser
contribuições para sua formação.
A cultura do isolamento, ou melhor, da não participação

institucional acaba se introduzindo na rotina, provocando
o desencanto e a desilusão em vez da paixão pelo que se
faz, o que favorece um tipo de sociedade egoísta, não
solidária e competitiva que os professores acabam
transmitindo [...] A troca de dúvidas com outros,
contradições, problemas, sucessos, fracassos é importante
na formação dos indivíduos e em seu desenvolvimento
pessoal e profissional (IMBERNÓN, 2010, p. 68).
Tardif (2012) declara que os professores são competentes para construir seu
próprio conhecimento, mas que por vezes foi considerado como um técnico que
reproduz algo elaborado por outro ou agente social, o qual luta pelos seus direitos, ao
mesmo tempo em que reproduz a cultura da classe dominante.
Um professor não é somente alguém que aplica

conhecimentos produzidos por outros, não é somente um
agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no
sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua
prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um
sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer
provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais
ele a estrutura e a orienta (TARDIF, 2012, p.230).
E através de um trabalho de pesquisa-ação, do saber-fazer, o professor, ao

desenvolver e refletir (sobre) suas práticas, poderá construir este conhecimento tão
pertinente e assertivo para suas necessidades. Afirmar que o professor é capaz de
construir seu conhecimento não nos deve levar a pensar que ele não precise de
conhecimentos teóricos e acadêmicos, pelo contrário, este profissional é formado por
uma série de saberes desde aqueles que vêm de sua história de vida, das suas crenças,
valores, da formação inicial. Tardif (2012) afirma que a prática diária favorece além do
desenvolvimento de certezas ―experienciais‖, como também a avaliação dos outros
saberes, incorporando-os à sua prática.
Nesse sentido, a prática pode ser vista como um processo

de aprendizagem através do qual os professores
retraduzem sua formação e a adaptam à profissão,
eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem
relação com a realidade vivida e conservando o que pode
servir-lhe de uma maneira ou de outra. A experiência
provoca, assim, um efeito de retomada crítica
(retroalimentação) dos saberes adquiridos antes ou fora da
prática profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes
permitindo [...] julgá-los e avaliá-los, retraduzidos e
submetidos ao processo de validação constituído pela
prática cotidiana (TARDIF, 2012, p. 53).
A respeito dos conhecimentos, Day (2001) declara que o professor ―faz‖ uma
interação entre os advindos de sua história de vida, da fase profissional, do contexto da
sala, escolar, social e político, por meio do seu pensamento, da sua ação, e porque não
acrescentar a esta afirmação, por meio de um pensamento reflexivo.
Portanto, nota-se que o desenvolvimento profissional se efetiva no dia-a-dia, no
contexto da sala de aula, através da interação entre aluno-professor, definido por
Sacristan (1995), nesta linha de pensamento, o ensino como prática social por se
concretizar na interação entre professor e aluno e porque estes refletem a cultura e o
contexto social aos quais estão inseridos. E por meio das interações, do momento da
aprendizagem, o professor adquire a experiência necessária para o desenvolvimento do
seu trabalho.
É nos desafios, nos dilemas, nas inseguranças que é preciso tomar decisões,
fazer acertos, modificar práticas, buscando inovação, transformação.
Além disso, Bradley (1991:2, apud, DAY, 2001) afirma que a formação contínua
deveria:
Fazer as pessoas sentirem-se valorizadas pelo trabalho que

executam; permitir-lhes realizar bem o seu trabalho para
receber o feedback positivo essencial para a motivação e
satisfação profissional; encorajá-las a obter satisfação e
entusiasmo pelo seu envolvimento no processo de
mudança; fazer com que as pessoas se sintam disponíveis
e competentes na contribuição construtiva do
desenvolvimento da escola.
Espera-se que com a construção de diários de aula facilite a formação do

trabalho docente, pois ao registrar suas observações, reflexões, o professor as concretiza
e propicia a si mesmo uma retomada que aconteceu em sala de aula. Além disso, que
oportunize ao docente seu desenvolvimento profissional, construção de sua identidade e
sua formação permanente.
PROFESSORES REFLEXIVOS COMO SUJEITOS DE SUA FORMAÇÃO

PERMANENTE
Neste trabalho será considerada a reflexão como aquela em que o professor

observará sua prática e refletirá sobre as mesmas, analisando os aspectos favoráveis e os
quais necessitam adequações para melhoria da mesma. Reflexão, uma particularidade
dos seres humanos, a qual acontece no momento e/ou posterior à ação, de forma
intuitiva, automática ou pensada.
Em se tratando de uma reflexão profissional, Perrenoud (2002) afirma que o
indivíduo pensa, reflete constantemente, porém isso não o torna um reflexivo
profissional. Portanto, é importante distinguir entre uma postura reflexiva e aquela que
acontece de forma automática sobre o que fazemos.
Desta forma, uma reflexão profissional, relacionada à prática docente, exige do

professor uma determinada postura, pontual e permanente, para que se atinja o objetivo
central que é a melhoria da prática. Espera-se que o resultado desta reflexão seja a
construção de conhecimento, saberes, habilidades e competências que contribuam para a
formação permanente e formação da identidade profissional.
Além disso, o docente que se propõe a uma prática reflexiva, não só se torna um
pesquisador de seu trabalho como também um reflective practtioner, que segundo
Schön (2000), mostra-se engajado em sua prática, a fim de refletir sobre a mesma desde
sua preparação até depois de sua execução, com a finalidade de buscar melhor
desempenho daquela. Como afirma este autor,
[...] é possível através da observação e da reflexão sobre

nossas ações, fazermos uma descrição do saber tácito que
está implícito nelas. Nossas descrições serão de diferentes
tipos, dependendo de nossos propósitos e das linguagens
disponíveis para essas descrições (SCHÖN, 2000, p. 31).
Percebe-se que não é uma atitude que demonstra nível de dificuldade, porém
exige disposição, vontade, determinação e compromisso com o trabalho docente e com
o alunado, em relação à aprendizagem deste e a formação profissional daquele. É
imprescindível que haja organização, pontualidade, disciplina, até mesmo um
planejamento com foco no que se deseja atingir.
Apesar de ser particularidade do ser humano, este tipo de reflexão não é nata, ou
seja, não acontece instantaneamente. Ela ocorre num contexto determinado,
especificamente neste trabalho, na sala de aula, para que ocorra seu desenvolvimento de
forma efetiva e significativa. Segundo Alarcão (2003), o professor reflexivo, nas
situações diversas, diante de algo imprevisto, busca soluções de modo inteligente,
flexível e criativo, num ciclo contínuo e permanente e, a partir destas, constroem-se
novos conhecimentos e novas práticas. Contreras (2002, p. 119), cita Schön a respeito
dos ―diálogos reflexivos com a situação‖, os quais propiciam análise reformulação e
busca por novas práticas por meio de experimentação e nova análise.
Conclui-se sobre o profissional reflexivo que há necessidade de se realizar uma
trabalho voltado à análise e mostrar-se disposto a mudanças, em especial na educação,
se este deseja e apresenta disposição para melhoria de sua prática, consequentemente,
resultando num ensino de qualidade.
A PESQUISA-AÇÃO E A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL REFLEXIVO
Alarcão (2003) define a pesquisa-ação, como uma intervenção social e

cientifica, a qual acontece pelos processos de planificação, ação, observação e reflexão,
em que a experiencia é analisada e conceitualizada, promovendo uma transformação
guiando para novas ações, ocorrendo um ciclo contínuo de mudanças, observações,
análises, reflexões. Thiollent (1996) também define a pesquisa-ação como uma pesquisa
social, a qual se concebe na relação de uma ação e uma resolução de um problema, onde
os participantes do processo se envolvem de modo cooperativo ou participativo.
Assim como Alarcão (2003), Contreras (2002) declara que a reflexão na ação
permite solucionar conflitos que surgem no momento da aprendizagem.
Para completar a ideia de pesquisa ação, Alarcão (2003) e Paquay (2000) a
denominam como pesquisa-ação-formação, pois ao pesquisar sobre uma situação
relevante, o profissional age sobre a mesma e, através de uma resposta adquirida por
meio de uma reflexão, transforma o conhecimento, promovendo a mudança através da
ação e da construção de novos saberes, se transformando como pessoa e profissional,
numa inter-relação, articulação entre formação e prática.
A pesquisa-ação pode comprometer o conhecimento dos

professores e transformá-lo em pesquisadores sobre si
mesmos, incitando-os diretamente a reconstruir e a
transformar sua prática diária e, além disso, a teorizar e
revisar continuamente seus processos educacionais
(IMBERNÓN, 2010, p.74).
Portanto, a pesquisa-ação ou pesquisa-ação-transformação propicia além da

formação docente, a construção de novos saberes que segundo Montero (2005, p. 218,
apud, ROLDÃO, 2007, p.99), define o conceito de conhecimento profissional:
O conjunto de informações, aptidões e valores que os

professores possuem, em conseqüência da sua participação
em processos de formação (inicial e em exercício) e da
análise da sua experiência prática, uma e outras
manifestadas no seu confronto com as exigências da
complexidade, incerteza, singularidade e conflito de
valores próprios da sua actividade profissional; situações
que representam, por sua vez, oportunidades de novos

conhecimentos e de crescimento profissional.
Também por meio desta metodologia, o docente desenvolve sua autonomia, que
segundo Imbernón (2010) facilita sua capacidade de reflexão sobre o que se faz, sobre o
que se acredita e pensa, capacitando-o com instrumentos ideológicos e intelectuais, para
melhor compreender, analisar e interpretar o contexto complexo da ação de ensinar.
FORMAÇÃO PERMANENTE POR MEIO DA CONSTRUÇÃO DE DIÁRIOS

DE AULA
Após a reflexão sobre a importância da formação continuada para o trabalho

docente, propõe-se que seja realizada por meio da pesquisa-ação, tendo o profissional
como pesquisador da sua prática, fazendo análise reflexiva desta, buscando melhor
desempenho e eficácia, faz-se necessário registrar os momentos a serem considerados
para reflexão, portanto, propõe-se a construção de diário de aula. Segundo Zabalza
(2004), diários de aula é um recurso didático, onde o professor anotará de forma
permanente e sistemática aquilo que ocorrer em sala de aula e achar pertinente para
análise e reflexão, no que diz respeito à aprendizagem do aluno ou sobre sua postura
enquanto profissional.
Desta forma, o professor estará oportunizando acessos formativos, seja no
mundo pessoal, na explicitação dos problemas, avaliação e mudanças necessárias no
processo ensino-aprendizagem e em relação ao seu desenvolvimento profissional. Além
disso, o docente se compromete a realizar quatro ações: registrar, refletir, analisar,
transformar e/ou manter aspectos da sua prática, numa interligação de ações concretas e
abstratas, envolvendo situações, podendo descarregar tensões, anseios e sentimentos,
registrando-os em busca do seu aperfeiçoamento.
Este momento particular e individual é importante para propiciar a reflexão,
assim como também é importante compartilhar os resultados obtidos para trocar
experiências e vivenciar as experiências dos colegas, que, por vezes, são semelhantes as
suas ou trazem respostas para suas dúvidas. E através dos resultados, o docente
aprimora sua experiência profissional, criando sua própria identidade.
Até o momento foi explicitado sobre a importância da formação continuada, que
é mais significativa quando parte da realidade do contexto em sala de aula e faz-se um
registro das situações para que haja uma análise, uma reflexão. Há também a
necessidade de que isso se torne pontual, sistemático e ocorra de forma freqüente,
criando um ―habitus‖. Segundo Perrenoud (2002), a prática reflexiva exige do indivíduo
uma postura, a criação de um ―habitus‖ numa relação analítica com a ação
oportunizando uma ação transformadora. Altet (1996, apud, Perrenoud, 2002) declara
que é importante que o docente saiba analisar, mas para uma prática reflexiva exige
deste uma postura e ―habitus‖ específicos.
Percebe-se que para ocorrer uma formação permanente, eficaz, em que o
professor é o protagonista de sua formação, selecionando aquilo que é pertinente para
sua realidade em sala, é fundamental utilizar-se da pesquisa-ação. A partir desta, o
docente é levado a refletir sobre a sua prática, de modo sistemático, pontual,
mobilizando e transformando o ato pedagógico, criando um ―habitus‖, fazendo registro
das situações conflitantes ou positivas por meio de construção de diários de aula.
Roldão (2007, p. 101) prefere utilizar a definição de ação de ensinar, ao invés de
prática docente, sendo uma ação inteligente baseada ―num domínio seguro de um
saber‖, o qual surge de vários saberes formais ou experienciais, tornando-se um saber
profissional docente. Há uma mobilização e transformação ―do ato pedagógico,
contextual, prático e singular‖, em que o professor aciona um saber prévio,
―transformando-o em fundamento do agir informado, que é o acto de ensinar enquanto
construção de um processo de aprendizagem de outros e por outros [...]‖.
RESULTADOS ESPERADOS
Como se trata de um projeto de pesquisa em andamento, o qual será realizado

durante o primeiro semestre de 2018, espera-se com este trabalho de pesquisa,
oportunizar ao professor ferramenta para sua própria formação permanente, utilizando-
se dos diários de aula, para fazer reflexão sobre sua prática, visando à melhoria do
ensino e de sua atuação profissional.
Os registros selecionados pelos professores serão lidos e analisados, além da
validação das informações por meio de entrevistas e grupos focais com os mesmos, a
fim de permitir a continuidade da construção dos diários e a percepção da sua
elaboração para melhoria da prática docente. Isso ocorrerá num período de três a cinco
mesmos, percebendo que há necessidade de um tempo para aquisição de registros
significativos para análise.
Ao concluir este período de análise, os professores participantes da pesquisa

terão acesso à conclusão da pesquisa e farão um levantamento sobre a contribuição
desta para sua formação permanente e seu desenvolvimento profissional, voltados para
uma prática pertinente, reflexiva e transformadora.
A busca por novas metodologias, práticas é a preocupação de todo docente que

busca um trabalho eficiente, comprometido com a aprendizagem e o desenvolvimento
de seu alunado. Não há como o professor repetir antigas formas e receitas de ensino
para uma geração que muda constantemente, principalmente a qual tem acesso às
informações através de vários recursos, em especial, os tecnológicos.
Buscar a eficácia, o ensino personalizado que atenda a demanda diversificada de
alunos não é fácil e simples, porém o professor necessita estar aberto a mudanças para
desempenhar seu papel de forma coerente e com qualidade. E esta mudança, segundo
Day (2001) vai além da ampliação do repertório advindo da aquisição de novas
destrezas, pois é preciso mudar atitudes, crenças, reconstruindo uma nova perspectiva
tanto pessoal quanto profissional sobre o ensino. E para que isso ocorra é
imprescindível que haja uma formação permanente que proporcione novas experiências
e momentos para reflexão e análise das mesmas. Freire (1996) está em comunhão com
esta afirmação quando salienta sobre a importância de se criar oportunidades de
produção e construção de conhecimento, numa perspectiva progressista.
A formação permanente deveria fomentar o desenvolvimento

pessoal, profissional e institucional do professorado
potencializando um trabalho colaborativo para transformar a
prática [...] que confia na capacidade do professorado para
gerar inovações através da prática educativa (IMBERNÓN,
2009, p.45).
Além disso, é fundamental que o professor se torne um profissional reflexivo,

pois segundo Paquay (2000), é aquele que produz recursos inovadores ao refletir e
analisar sua prática, ação fundamental para observar se o ensino está sendo significativo
para seu aluno e se a aprendizagem está realmente acontecendo. Se está acontecendo
alguma falha, é primordial que este profissional adéqüe sua metodologia, proponha
atividades diversificadas atendendo a especificidade e necessidade de cada aluno.
Segundo Pimenta (2008), o ensino como prática reflexiva valoriza os processos

de produção do saber docente a partir da prática e situa a pesquisa como um instrumento
de formação de professores, sendo o ensino ponto de partida e de chegada da pesquisa.
Assim sendo, propor ao docente o registro das reflexões sobre sua prática, de
forma profissional, direcionando sua ação, propiciando a qualificação e a formação
contínua deste professor é de grande valia para a formação do professor. Shulman
(1987) declara que o professor reflete quando observa o ensino e o aprendizado no
momento da ação e é capaz de reconstruí-lo, aprimorando e aprendendo com sua
experiência.
Desta forma, o docente poderá se desenvolver como um profissional mais
autônomo, confiante, protagonista da sua formação, capaz de propiciar um ensino de
qualidade. Feldman (2009) afirma que é um desafio para o professor, pois é complexo
articular teoria e prática, promovendo uma prática pedagógica dialógica, significativa,
numa construção e reconstrução de identidades profissional e pessoal.
A construção dos diários de aula é o ponto central para o desenvolvimento desta
pesquisa, pois segundo Holly (1989, apud, Zabalza, 2004, p.10), é um recurso de
reflexão sobre a própria prática profissional, contribuindo para o desenvolvimento e
melhoria do profissional. Além disto, contribui para o professor controlar seu próprio
trabalho, que para Nóvoa (1995) é uma forma de conquista para o docente tanto no
âmbito pessoal quanto profissional.
E para que isso ocorra, basta que o professor reflita sobre sua prática e,
principalmente, registre suas dúvidas, incertezas, angústias, pois muitas vezes a
observação em si, se perde no momento do trabalho, não oportunizando uma revisão
mais consistente, analítica e reflexiva. Além disso, é necessário que o professor faça
seus registros e análises de forma habitual, com o compromisso de dar continuidade na
sua formação e no seu compromisso com o ensino de qualidade.
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2003. (Coleção Questões de Nossa Época; 104)
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FELDMANN, M. G. (organizadora). Formação de professores e escola na

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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

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PERRENOUD. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão

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PIMENTA, S. G., GHEDIN, E. (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica

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Traduzido e publicado com autorização. Tradução de Leda Beck e revisão técnica de
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Editora

Vozes, 2012.
THIOLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1996.
ZABALZA, M. A. Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento

profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.
CUIDAR E O EDUCAR NAS CRECHES MUNICIPAIS DE MAUÁ:

DESAFIOS DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO
Fernanda Feliciano de Andrade - USCS – anfere@bol.com.br

Sanny Silva da Rosa – USCS – professorasanny@gmail.com
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta a realidade das creches pertencentes à rede pública de

educação da Prefeitura Municipal de Mauá e discute preocupações relacionadas às
práticas e desafios do Professor Coordenador Pedagógico (PCP) frente a recente divisão
de papéis e atribuições entre duas categorias profissionais: os Professores e Auxiliares
de Desenvolvimento Infantil (ADIs), que atendem crianças entre 0 a 3 anos em tempo
integral.
A partir das incumbências e das responsabilidades que surgiram voltada para
retratar a atualidade vivenciada no sistema de educação do município de Mauá,
principalmente das instituições públicas ligadas as escolas municipais que realizam o
atendimento, na Educação Infantil (E.I.), das crianças com faixa etária entre 0 (zero) à 3
(três) anos de idade em período integral nas creches da rede de ensino da Prefeitura
Municipal e, perante a dinâmica apresentada pelo grupo de sujeitos pesquisados, sendo
estes profissionais, os Professores, os ADIs e os PCPs, que realizam o seu trabalho
desenvolvido para e com esse público. Na qual, uma das pesquisadoras deste grupo,
desempenha um papel na condição de professora de um grupo em sala de aula de uma
creche municipal.
Sendo assim, tudo começa quando aparecem alguns questionamentos, algumas
dúvidas, algumas suposições e algumas hipóteses, propiciadas, especialmente, através
da mais recente divisão de papéis e de atribuições entre duas categorias de profissionais,
os Professores e os ADIs, que desempenham suas funções e são subdivididas em três
grupos etários: Grupo 1 (G1/Lactário) que fazem 1 ano durante o ano; Grupo 1 (G1)
com crianças que faz 2 anos no segundo semestre, Grupo 2 (G2) com algumas crianças
que fazem 2 anos no primeiro semestre e outras crianças que faz 3 anos no segundo
semestre e Grupo 3 (G3) com algumas crianças que faz 3 anos no primeiro semestre e
outras crianças que faz 4 anos no segundo semestre.
Até o ano de 2014 esses três grupos de crianças (G1, G2 e G3) eram atendidos
por seis professoras, em dois períodos (manhã/tarde), divididos em dois grupos, com
exigência mínima de formação acadêmica, com escolaridade em ensino superior em
graduação no curso de licenciatura plena em pedagogia e/ou formação equivalente e
com as cargas horárias diferenciadas de 22, 25 ou 40 horas/semanais, já incluso os
horários de formação em Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) e Horário
de Trabalho Pedagógico Individual (HTPI).
No segundo semestre de 2014, a prefeitura municipal de Mauá lançou concurso
público para o cargo de ADI, o que ocasionou no final do ano, quando acontece a
atribuição das salas de aula, promovendo uma nova organização dentro de cada grupo
das creches municipais. Pois, as turmas receberiam uma nova configuração, com
somente duas professoras, uma de 40 horas/semanais e outra de 22 horas/semanais,
cobrindo todo o período de horas que as crianças permanecem na escola, em sala de
aula. Fazendo com que, muitas professoras tivessem que ser atribuídas na Secretaria de
Educação por falta de vagas em suas escolas sedes originais.
Em abril do ano de 2015, as creches do município de Mauá, começaram a
receber o profissional ADI, ao qual a formação acadêmica mínima exigida é o Ensino
Médio completo e sua carga horária é de 40 horas/semanais, tempo exclusivamente
utilizado no atendimento as crianças e não participando de momentos formativos e de
planejamento do trabalho pedagógico.
A entrada desse novo sujeito, o ADI, em sala de aula, fez com que diminuísse a
quantidade de pessoas que atuavam diretamente com as crianças na faixa etária de 0 a 3
anos de idade em período integral dentro deste espaço escolar, pois para cada ADI
substituiu a necessidade de mais dois professores por período (manhã e tarde) em cada
turma e deixando, somente, duas professoras responsáveis para cada grupo etário.
Trazendo assim, devido a toda essa nova estrutura dos recursos
humanos/pessoal, uma série de questionamentos e novos desafios a serem enfrentados
pelas instituições de E.I., principalmente, das creches da rede municipal da Prefeitura de
Mauá. Aquele que se tornou mais relevante, a nossa visão, para a nossa pesquisa, foi
voltado à presumível divisão de tarefas entre o ―cuidar‖ e o ―educar‖ da ação de dois
atores que atuam junto as crianças pequenas, os(as) ADIs e os(as) professores(as). Se
tornando indispensável conhecer quem são estes indivíduos que atuam e executam o seu
papel educativo dentro deste ambiente escolar com os(as) professores(as), já que não
acontece sua participação em atividades de planejamento educacional, em formação
continuada e voltadas ao desenvolvimento pedagógico intrínseco a sua atuação e na

responsabilidade própria do seu cargo e/ou função.
Diante a estas condições vivenciadas dentro das instituições ensino, ficou bem
claro, que haja a necessidade de se remeter a utilização de documentos oficiais que
corroboram com os princípios, os valores e as diretrizes construídas e adotadas pela
Secretaria de Educação do Município de Mauá, que subsidiam a identificação da
possível coerência entre essas duas dimensões, de cuidar e de educar.
Em conformidade com o documento oficial, do ―Referencial Curricular da
Educação‖ (MAUÁ, 2012), que contribui para o planejamento realizado nas escolas
municipais, com base nas políticas públicas voltadas para a ―Qualidade Social da
Educação‖, fundamentada em alguns princípios, entre os quais salientamos: ―a
democratização da escola e do Sistema Educacional; a democratização da gestão
escolar; e a valorização do profissional da educação‖. Desde o começo, o documento
registra a contribuição do ―trabalho em equipe, construindo relações democráticas e
cooperativas, pois, sentindo-se autores, todos se comprometem com o projeto
educacional que está sendo implantado na rede escolar― (Ibid., p. 6).
O próprio ―Referencial Curricular da Educação‖ (MAUÁ, 2012) traz no item
que se refere especificamente à E.I., que ampara as dimensões inseparáveis do cuidar,
do educar e do brincar promovendo o desenvolvimento absoluto e integral das crianças.
Posto isto,
As práticas de cuidar/educar implicam em atitudes e

comportamentos que demandam conhecimentos,
habilidades e até valores potencializados no sentido de
contribuir para o desenvolvimento da criança. Isso
significa, que o foco deve ser ajudar o outro a se constituir
enquanto pessoa, a melhorar a sua condição de vida
enquanto cidadão. Sendo assim, subjaz a ideia de que as
ações de cuidado além de racionais são, sobretudo,
interativas, pois demandam o desvelo, a criação de
vínculos, o acolhimento do outro apesar das diferenças, a
construção de conhecimentos culturais e atitude social
(MAUÁ, 2012, p. 60)
As concepções que se tem sobre a E.I. se alinham a medida que se traduz na

consulta, na utilização e da exploração de novos e de recentes documentos que teorizam
sobre, como por exemplo, a Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(BRASIL, 2013), que esclarece o posicionamento que ―as instituições de Educação
Infantil devem assegurar a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como

algo indissociável ao processo educativo‖. Assim, também, se pronuncia esta
indissociabilidade na prática de forma bem minuciosa e detalhista:
As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não

fragmentar a criança nas suas possibilidades de viver
experiências, na sua compreensão do mundo feita pela
totalidade de seus sentidos, no conhecimento que constrói
na relação intrínseca entre razão e emoção, expressão
corporal e verbal, experimentação prática e elaboração
conceitual. As práticas envolvidas nos atos de alimentar-
se, tomar banho, trocar fraldas e controlar os esfíncteres,
na escolha do que vestir, na atenção aos riscos de
adoecimento mais fácil nessa faixa etária, no âmbito da
Educação Infantil, não são apenas práticas que respeitam o
direito da criança de ser bem atendida nesses aspectos,
como cumprimento do respeito à sua dignidade como
pessoa humana. Elas são também práticas que respeitam e
atendem ao direito da criança de apropriar-se, por meio de
experiências corporais, dos modos estabelecidos
culturalmente de alimentação e promoção de saúde, de
relação com o próprio corpo e consigo mesma, mediada
pelas professoras e professores, que intencionalmente
planejam e cuidam da organização dessas práticas.
(BRASIL, 2013, p. 88-89).
Considerando-se esse conjunto de fundamentos, que organizam e ancoram em

diversas teorias do desenvolvimento infantil, principalmente, as dos autores Vygostky
(1988) e Wallon (1995) que sustentam uma boa quantidade de perguntas que se
retomam, especialmente, as voltadas as unidades escolares que atendem a E.I. da rede
de ensino municipal de Mauá.
O foco de preocupação deste estudo recai, portanto, na possível dicotomia entre
as tarefas de ―cuidar‖ e ―educar‖ decorrente de tal medida do poder público municipal.
No que se refere às práticas de ―cuidar‖ e ―educar‖, como está acontecendo o
envolvimento com o trabalho entre esses dois profissionais, os ADIs e os professores,
que atendem crianças na faixa etária de 0 a 3 anos de idade? Como tem se verificado a
encadeamento entre essas duas dimensões indissociáveis, entre o cuidar e o educar, nas
atividades desenvolvidas pelos professores e pelos ADIs, pelo modo específico de
análise feita pelo grupo de gestores, exercida, prioritariamente, pelo PCP voltada para o
trabalho pedagógico de cada unidade escolar?
Perante o que foi exposto por essas perguntas, a pesquisa se estabelece em volta
de uma questão-problema subsequente: como a equipe de gestão das instituições
escolares de E.I., principalmente, o PCP, tem enfrentado o desafio de definir e articular
as dimensões inerentes do cuidar e do educar nos papéis e nas atribuições dos
professores e dos ADIs nas creches municipais da prefeitura de Mauá?
Para responder esta pergunta foi construído o objetivo geral e principal da
pesquisa, em desenvolvimento, que é levantar informações que subsidiem o trabalho do
PCP das creches na elaboração de planos formativos visando a articulação dessas duas
dimensões inerentes (o cuidar e o educar) na E.I..
Sendo primordial confeccionar diferentes objetivos específicos que auxiliem,
dando suporte ao objetivo maior.
O primeiro objetivo específico foi mostrar as circunstâncias que estão ao redor
de um acontecimento histórico da E.I., principalmente da creche, colocando num
contexto e para atingir este objetivo foi necessário empregar da metodologia descritiva
voltada a bibliografia que utiliza de diversos livros de diferentes autores que mencionam
em seus trabalhos o assunto. E, também, da análise documental, sobretudo, na utilização
do RCE/2012 produzido pela SE, para trazer a história da educação no município de
Mauá.
Para contemplar a primeira etapa da pesquisa foi realizada a contextualização, de
maneira histórica, sobre todo o atendimento ocorrido as crianças pequenas em
instituições, principalmente nas creches, do Brasil e mais, especificamente, a realizada
pela prefeitura municipal de Mauá, município ao qual está sendo produzida a pesquisa.
Buscando, além de contexto histórico, se utilizar de toda a legislação recente e vigente
que aborde e de suporte sobre o tema da E.I./creche. Partindo dos princípios
encontrados na CF/88, na LDBEN, Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996 e nas
legislações mais novas e atuais, como por exemplo, na BNCC trazendo um conjunto de
propostas pedagógicas que estabelece um grupo fundamental e atual de conhecimentos
indispensáveis, dos quais todos os educandos devem ter oportunidade em aumentar a
capacidade das aprendizagens a medida que vão avançando nas suas vivências durante
as etapas e modalidades da Educação Básica, que abrange a E.I., E.F. e E.M., do Brasil
nas escolas públicas e privadas.
Sendo, ainda assim, necessário a realização de um estudo detalhado de modo a
demonstrar os conceitos sobre o cuidar e o educar, com base na Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 2010) e de diversos autores que
desenvolvem em seus livros abordando as duas dimensões, do cuidar e do educar,

inerentes ao trabalho realizado em sala de aula, principalmente, com crianças pequenas
na E.I..
Para atingir o segundo objetivo específico foi previsto e realizado a coleta de
dados, mediante a utilização de um questionário estruturado com perguntas fechadas,
adaptado do instrumento construído para a Prova Brasil de 2013 do Instituto Nacional
Estudos e Pesquisas Pedagógicas (INEP) para a caracterização dos profissionais da
educação, traçando o perfil dos Professores, ADIs e PCPs, que ainda tiveram algumas
perguntas dissertativas sobre as atividades realizadas no interior das unidades escolares
em que atuam e trabalham.
Foram pesquisadas 27 unidades escolares que realizam o atendimento as
crianças com faixa etária de 0 à 3 anos de idade nas creches, em período integral, da
Prefeitura Municipal de Mauá e possuem em seus quadros estes profissionais acima
citados, que serão apresentados os resultados, de maneira bem descritiva nesta pesquisa.
RESULTADOS OBTIDOS
A pesquisa foi realizada em 2016, na rede municipal de ensino do município de

Mauá-SP, composta das 27 unidades escolares que tiveram oportunidade de participar
da pesquisa, com relação aos ADIs foram encontrados 317 indivíduos, com relação aos
Professores um total de 346 indivíduos e com relação aos PCPs o correspondente 30
indivíduos, desse total houve a devolutiva dos ADIs de 101 indivíduos correspondendo
a 32%, dos Professores de 181 indivíduos correspondendo a 52% e dos PCPs de 21
indivíduos correspondendo a 70% da pesquisa.
Iniciando pelos ADIs, foi possível observar que 85% atuam em unidades
escolares que atendem o nível de ensino creche, 9% atuam em unidades escolares que
atendem o nível de ensino E.I., 3% atendem creche e E.I. e 3% atuam em unidades
escolares que atendem o nível de E.M.. Sendo 100% atuantes no município de Mauá.
Com relação as informações pessoais, 5% do sexo masculino e 95% do feminino.
Destes, 19% na faixa etária de até 24 anos, 15% na faixa etária de 25 a 29 anos, 42% na
faixa etária de 30 a 39 anos, 15% na faixa etária de 40 a 49 anos, 7% na faixa etária de
50 a 54 anos e 3% na faixa etária de 55 anos ou mais.
Com relação aos dados de formação acadêmica, no curso de formação inicial foi
possível constatar, mediante a resposta realizada na pesquisa, que: 16% possui o
E.M.(magistério), 5% possui o E.M.profissionalizante, 31% possuem o E.M. regular,

7% possui o E.S. em bacharelado, 2% possui o E.S. em bacharelado+licenciatura, 27%
possuem o E.S. em pedagogia, 4% possuem o E.S. em licenciatura, 2% possuem,
concomitantemente, o E.M.(magistério) e o E.M. regular, 1% possui,
concomitantemente, o E.S. em bacharelado e o E.S. em pedagogia, 4% possuem,
concomitantemente, o E.S. em pedagogia e o E.S. em licenciatura, 1% possui,
concomitantemente, o E.M. regular e o E.S. em pedagogia e, por fim, 1% possui,
concomitantemente, o E.M.(magistério) e o E.S. em licenciatura.
Com relação há quantos anos obteve formação em nível superior(graduação), do
total das participantes, 51% não responderam, 5% admitem ainda cursar ou se formando
no E.S. e somente 44% responderam que realizaram algum tipo de graduação, sendo
que dessas: 22% formaram há menos de 2 anos, 14% formou de 2 a 7 anos, 3% formou
de 8 a 14 anos, 4% formou de 15 a 20 anos e 1% respondeu que, concomitantemente,
estão há menos de 2 anos e em formação/cursando.
Com relação ao mais alto grau de formação acadêmico, podemos concluir que:
51% possuem o E.M. completo, 39% possuem a graduação/E.S. completo, 2% possui
atualização(até 180), 5% possui pós-graduação(lato sensu/360 h) e 3% não respondeu.
Com relação em que tipo de instituição estudou, é possível analisar que: 1% estudou em
instituição pública federal, 45% estudaram em instituição pública estadual, 7% estudou
em instituição pública municipal, 41% estudaram em instituição privada, 2% não
responderam, 4% estudaram em instituição pública estadual e municipal e, por fim, 1%
estudaram em instituição pública estadual e em instituição privada.
Com relação a modalidade de ensino cursado o E.S., do total das participantes,
35% não responderam e somente 65% responderam, sendo que dessas: 37% presencial,
1% semipresencial, 13% a distância, 14% que não se aplica nenhuma das modalidades e
1% na presencial e semipresencial. Já com relação a pós-graduação, 2% respondeu que
cursou em Educação, com ênfase em E.I., 2% respondeu que cursou em Educação, em
área Pedagógica, 2% respondeu que cursou em Outras áreas que não a Educação e 94%
não responderam.
Com relação a participação em alguma atividade de formação continuada
(atualização, treinamento, capacitação, etc) nos últimos dois anos, é possível analisar
que: 50% sim, 37% não e 13% não respondeu.
Sobre a relação do impacto na sua formação continuada em sua prática, é possível

analisar que 6% não houve impacto, 12% pequeno impacto, 22% moderado impacto,
7% grande impacto, 12% não se aplica e 42% não respondeu.
Seguindo a mesma linha, voltada mais para as futuras formações continuadas, as
pesquisadas responderam, com relação a necessidade em termos de desenvolvimento
profissional, que: no primeiro item, das orientações curriculares para E.I., 6% não há
necessidade em sua formação, 15% pouca necessidade, 46% precisariam de um nível
moderado, 31% alto nível e 3% não responderam; no segundo item, das orientações
didáticas/atividades lúdicas com crianças pequenas, 1% não há necessidade em sua
formação, 10% precisariam um pouco, 49% precisariam um nível moderado, 38% alto
nível e 3% não responderam; no terceiro item, da gestão do tempo e das atividades de
sala de aula, 6% não há necessidade em sua formação, 28% precisariam um pouco, 37%
precisariam um nível moderado, 27% alto nível e 3% não responderam; no quarto item,
das questões relacionadas aos cuidados físicos, emocional e relacionamento social das
crianças, 6% não há necessidade em sua formação, 15% precisariam um pouco, 35%
precisariam um nível moderado, 42% alto nível e 3% não responderam; no quinto item,
da formação para trabalhar com crianças com necessidades especiais, 2% não há
necessidade em sua formação, 2% precisariam um pouco, 16% precisariam um nível
moderado, 77% alto nível e 3% não responderam; no sexto item, do desenvolvimento
cognitivo e psicológico infantil, 1% não há necessidade em sua formação, 7%
precisariam um pouco, 36% precisariam um nível moderado, 53% alto nível e 3% não
responderam.
Com relação a Experiência Profissional, ao item correspondente há quanto
tempo trabalham no seu cargo, 25% a menos de 1 ano, 58% de 1-2 anos, 2% de 3-5
anos, 2% de 6-10 anos, 8% de 11-15 anos e 5% não responderam. Já no item há quantos
anos trabalham no seu cargo nesta escola, 28% a menos de 1 ano, 66% de 1-2 anos, 2%
de 6-10 anos, 3% de 11-15 anos e 1% não respondeu.
Com relação a sua situação trabalhista nesta escola, 97% são Estatutários, 2%
acreditam como outra forma e 1% não respondeu. Com relação a sua atuação nas
unidades escolares, 99% atuam somente em uma única escola e 1% não respondeu. Na
carga horária semanal, no cargo e nesta escola, varia de 3% e 2 admitem mais de 40
horas, e varia entre 96% e 97% de 40 horas e, em ambas, somente 2% não responderam.
Ainda com relação a Experiência Profissional, mais específica as experiências
anteriores, já desenvolvidas e/ou atuantes em alguma atividade com crianças pequenas,
57% NÃO trabalharam com crianças antes, 3% não responderam e 40% SIM, atuando
em diversas funções e cargos, dentre eles, como: professora em escola particular de E.I.
e E.F., em outras escolas infantis, em instituição, em escola particular na brinquedoteca
e psicomotricidade, babá, auxiliar em escola particular, em projeto mais educação, em
enfermagem (pediatria), em festas infantis, em estágio na área do ensino de ciências da
natureza, em projeto de músicas e brincadeiras, em berçário, em maternal, em atividades
lúdicas como contação de histórias, na alfabetização de crianças com dificuldade
escolar, em ONGs, recreacionista pedagógica, em loja de brinquedos infantis, inspetora,
aulas de ballet em escolas particulares para meninas de 3 a 6 anos, voluntariado em
creche, cuidando de crianças dos vizinhos e amigos, estágio e na igreja.
Com relação a Integração da Equipe Escolar, enfatizando no detalhe de como
acontece a elaboração do Projeto Político Pedagógico nesta escola, 16% não sabem
como é desenvolvido, 3% que se utiliza de um modelo pronto, sem discussão com a
equipe escolar, 27% que se utiliza de um modelo pronto, mas com discussão com a
equipe escolar, 1% que se elabora um modelo próprio, mas não há discussão com a
equipe escolar, 48% que se elabora um modelo próprio e há discussão com a equipe
escolar e 6% não responderam.
Considerando as atividades ligadas a rotina escolar desta escola, aquelas que
ocorrem regularmente (seja com frequência anual, bimestral, mensal ou semanal), foram
indicadas aquelas que o sujeito participa ou não, sendo estas: no primeiro item,
Reuniões do Conselho Escolar (formada por gestores, professores, funcionários, pais e
alunos) para discutir e deliberar sobre os problemas pedagógicos e administrativos da
escola, 54% sim, 44% não e 2% não responderam; no segundo item, Planejamento das
atividades escolares e rotina de sala de aula com o coordenador pedagógico da creche,
43% sim, 54% não e 3% não responderam; no terceiro item, Reuniões com colegas que
trabalham com o a mesma faixa etária com a qual atua, 62% sim, 34% não e 4% não
responderam; no quarto item, Troca de experiência e materiais
didáticos/brinquedos/jogos com colegas, 77% sim, 21% não e 2% não responderam; no
quinto item, Atividades conjuntas com diferentes professores da creche, 66% sim, 30%
não e 1% não responderam; no sexto item, Discussões sobre o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos (Conselhos de Classe), 63% sim, 33% não e 4% não
responderam; no sétimo item, Discussão das metas educacionais e resultados das
avaliações com os gestores e colegas para reavaliar o Projeto Político da escola, 56%
sim, 40% não e 4% não responderam.
Pensando em termos da qualidade da educação oferecida pela creche atribua a

cada fator um grau de importância de acordo com as alternativas, sendo elas: no
primeiro item, Organização do trabalho pedagógico(planejamento e avaliação), 56%
extremamente importante, outros 28% muito importante, 13% importante e 3% não
responderam; no segundo item, Trabalho Colaborativo(professores/equipe pedagógica),
57% extremamente importante, 26% muito importante, 11% importante, 1% muito
importante/importante e 5% não responderam; no terceiro item, Diálogo como premissa
básica (de todos os atores da escola), 51% extremamente importante, outros 26% muito
importante, 17% importante e 6% não responderam; no quarto item, Respeito às
diferenças, 66% extremamente importante, 20% muito importante, 10% importante, 1%
respondeu extremamente importante/muito importante e 3% não responderam; no
quinto item, Política de Inclusão Efetiva, 61% extremamente importante, 24% muito
importante, 10% importante e 5% não responderam; no sexto item, Ambiente Saudável
(físico e interpessoal), 64% extremamente importante, 22% muito importante, 10%
importante e 4% não responderam; no sétimo item, Existência de projetos escolares
(extracurriculares e interdisciplinares), 39% extremamente importante, 39% muito
importante, 20% importante e 3% não responderam; no oitavo item, Gestão
Democrática (funcionamento efetivo dos Colegiados e Conselhos Escolares), 56%
extremamente importante, 28% muito importante, 13% importante e 3% não
responderam; no nono item, Diálogo escola-família, 60% extremamente importante,
27% muito importante, 10% importante e 3% não responderam; no décimo item,
Formação Docente, 56% extremamente importante, 32% muito importante, 9%
importante e 3% não responderam.
Quando solicitado para atribuírem um grau de influência aos fatores voltados
para o desenvolvimento (cognitivo e psicológico) das crianças, as pesquisadas
responderam para cada um deles: no primeiro fator, com relação ao Impacto dos
trabalhos desenvolvidos nas HTPCs, 17% Alto o grau de influência, 56% Moderado o
grau de influência, 10% Baixo o grau de influência e 17% não responderam; no segundo
fator, Conteúdos Curriculares inadequados às necessidades/realidade dos alunos, 36%
Alto, 35% Moderado, 17% Baixo e 13% não responderam; no terceiro fator, Sobrecarga
de trabalho dos professores, dificultando o planejamento e o preparo das aulas, 46%
Alto, 28% Moderado, 15% Baixo e 12% não responderam; no quarto fator, Insatisfação
dos professores com a carreira docente, 50% Alto, 28% Moderado, 12% Baixo e 11%
não responderam; no quinto fator, Meio social que o aluno vive, 43% Alto, 46%
Moderado, 6% Baixo e 6% não responderam; no sexto fator, Nível cultural dos pais dos
alunos, 36% Alto, 42% Moderado, 17% Baixo e 6% não responderam; no sétimo fator,
Falta de assistência e acompanhamento dos pais na vida escolar do aluno, 55% Alto,
30% Moderado, 1% alto/moderado, 8% Baixo e 6% não responderam; no oitavo fator,
Baixa autoestima dos alunos, 35% Alto, 43% Moderado, 15% Baixo e 8% não
responderam; no nono fator, Desinteresse e falta de esforço do aluno, 32% Alto, 50%
Moderado, 12% Baixo e 6% não responderam; no décimo fator, Indisciplina dos alunos
em sala de aula, 39% Alto, 50% Moderado, 5% Baixo e 6% não responderam; no
décimo primeiro fator, Alto índice de faltas por parte dos alunos, 31% Alto, 43%
Moderado, 20% Baixo e 7% não responderam; no décimo segundo fator, Carência de
infraestrutura física e material da escola, 50% Alto, 38% Moderado, 5% Baixo e 8%
não responderam.
Com relação ao grupo de Professores, 181 responderam o questionário, foi
possível observar que, além de atuarem na rede de ensino municipal da prefeitura de
Mauá, correspondendo a 100%, os mesmos ainda atuam: 2% em São Paulo, 1% em
escolas estaduais, 1% em Ribeirão Pires, 1% em Santo André, 1% em São Caetano do
Sul, 1% em Rio Grande da Serra e 1% em São Bernardo do Campo.
Com relação ao nível de ensino que exercem o cargo, destes responderam que:
54% na creche, 29% na E.I., 3% nos anos iniciais do E.F., 1% no E.M., 10%
responderam, concomitantemente, creche e E.I., 1% respondeu, concomitantemente,
creche e anos iniciais do E.F., 3% responderam, concomitantemente, E.I. e anos iniciais
do E.F. e, por fim, 1% respondeu, concomitantemente, creche, anos iniciais do E.F. e
E.M..
Nos itens voltado as informações pessoais, mas especificamente ao sexo dos
participantes envolvidos na pesquisa, responderam que 99% são do sexo feminino e 1%
do masculino. Com relação a idade, 1% possuem até 24 anos, 9% na faixa etária de 25 a
29 anos, 34% na faixa etária de 30 a 39 anos, 33% na faixa etária de 40 a 49 anos, 17%
na faixa etária de 50 a 54 anos e 6% na faixa etária de 55 anos ou mais.
Já com relação a formação dos professores, foi possível concluir que, 5%
possuem o E.M.(magistério), 1% possui o E.S. em bacharelado+licenciatura, 59%
possuem o E.S. em pedagogia, 1% possui o E.S. em licenciatura, 1% possui,
concomitantemente, o E.M.(magistério)/o E.M. profissionalizante/o E.S. em
pedagogia/o E.S. em licenciatura, 1% possui, concomitantemente, o
E.M.(magistério)/bacharelado/o E.S. em pedagogia, 1% possui, concomitantemente, o
E.M.(magistério)/o E.S. em bacharelado+licenciatura/o E.S. em pedagogia, 18%

possuem, concomitantemente, o E.M.(magistério)/o E.S. em pedagogia, 1% possui,
concomitantemente, o E.M.(magistério)/o E.S. em licenciatura, 3% possuem,
concomitantemente, o E.M.(magistério)/o E.S. em pedagogia/o E.S. em licenciatura, 1%
possui, concomitantemente, o E.M. profissionalizante/o E.S. em pedagogia, 1% possui,
concomitantemente, o E.M. regular/o E.S. em pedagogia, 7% possuem,
concomitantemente, o E.S. em pedagogia/o E.S. em licenciatura e 2% não responderam.
Com relação há quantos anos obteve formação em nível superior (graduação),
3% há menos de 2 anos, 36% se formou de 2 a 7 anos, 41% se formaram de 8 a 14 anos,
14% se formaram de 15 a 20 anos, 6% se formou há mais de 20 anos e 1% não
respondeu.
Com relação ao mais alto grau de formação acadêmico, foi possível analisarmos
que: 22% possuem a graduação/E.S. completo, 1% possui atualização (até 180 h), 76%
possui pós-graduação (lato sensu/360 h) e 1% não respondeu.
Com relação em que tipo de instituição estudou, é possível analisar que: 1%
estudou em instituição pública federal, 17% estudaram em instituição pública estadual,
4% estudou em instituição pública municipal, 71% estudaram em instituição privada,
1% estudou em instituição pública estadual e privada, 1% estudou em instituição
pública municipal e privada e 1% não respondeu.
82% presencial, 6% semipresencial, 4% a distância, 2% presencial e semipresencial, 1%
semipresencial e a distância, 1% não se aplica e 4% não responderam.
Já com relação a pós-graduação, 24% Educação, com ênfase em E.I., 22%
Educação, em área pedagógica, 15% Educação/outras ênfases, 1% Outras áreas que não
a educação, 3% responderam, concomitantemente, Educação com ênfase em E.I. e em
área pedagógica, 3% responderam, concomitantemente, Educação com ênfase em E.I. e
em outras ênfases, 3% responderam, concomitantemente, Educação com ênfase em E.I.,
em área pedagógica e outras ênfases, 2% responderam, concomitantemente, Educação
em área pedagógica e outras ênfases, 1% respondeu, concomitantemente, Educação com
ênfase em E.I., em área pedagógica e outras áreas que não a educação, 1% respondeu,
concomitantemente, Educação com ênfase em E.I., outras ênfases e outras áreas que não
a educação, 1% respondeu, concomitantemente, Educação com outras ênfases e outras
áreas que não a educação e 26% não responderam.

(atualização, treinamento, capacitação etc) nos últimos dois anos, é possível analisar
que: 72% sim, 22% não e 6% não responderam.
Das 72% pesquisas que responderam sim na questão anterior, também,
responderam com relação ao impacto na sua formação continuada em sua prática, é
possível analisar que: 2% não houve impacto, 15% pequeno impacto, 36% moderado
impacto, 19% grande impacto, 3% não se aplica e 25% não responderam.
Seguindo a mesma linha, voltada mais para as futuras formações continuadas, as
pesquisadas responderam, com relação a necessidade em termos de desenvolvimento
profissional, que: no primeiro item, sobre as orientações curriculares para E.I., 5% não
há necessidade, 19% pouca necessidade, 39% nível moderado, 28% alto nível e 9% não
responderam; no segundo item, com relação as orientações didáticas/atividades lúdicas
com crianças pequenas, 5% não há necessidade, 17% pouco, 39% nível moderado, 33%
alto nível e 7% não responderam; no terceiro item, sobre a gestão do tempo e das
atividades de sala de aula, 11% não há necessidade, 20% pouco, 41% nível moderado,
21% alto nível e 7% não responderam; no quarto item, das questões relacionadas aos
cuidados físicos, emocional e relacionamento social das crianças, 6% não há
necessidade, 21% pouco, 33% nível moderado, 32% alto nível e 8% não responderam;
no quinto item, da formação para trabalhar com crianças com necessidades especiais,
1% não há necessidade, 2% pouco, 27% nível moderado, 65% alto nível e 6% não
responderam; no sexto item, do desenvolvimento cognitivo e psicológico infantil, 3%
não há necessidade, 14% pouco, 39% nível moderado e 37% alto nível e 7% não
responderam.
Com relação a Experiência Profissional, mais especificamente, no item sobre há
quanto tempo trabalham no seu cargo, 3% a menos de 1 ano, 3% de 1-2 anos, 18% de 3-
5 anos, 28% de 6-10 anos, 16% de 11-15 anos, 8% de 16-20 anos, 17% com mais de 20
anos e 8% não responderam, e no outro item, sobre há quantos anos trabalham no seu
cargo nesta escola, 25% com menos de 1 ano, 13% de 1-2 anos, 32% de 3-5 anos, 14%
de 6-10 anos, 10% de 11-15 anos, 1% de 16-20 anos, 3% com mais de 20 anos e 1%
não respondeu.
Com relação a sua situação trabalhista nesta escola, 70% Estatutários, 6% CLT,
20% Prestador de serviço por contrato temporário, 1% Prestador de serviço sem
contrato temporário, 3% outra forma de contratação e 1% não respondeu. Com relação
ao número de escola em que atua, 68% apenas nesta escola, 29% em duas escolas, 3%
em mais de 2 escolas e 1% não respondeu. Com relação a carga horária semanal no

cargo, 14% mais de 40 horas, 38% 40 horas, 46% de 20 a 39 horas, 1% menos de 20
horas e 2% não responderam. Já com relação a carga horária semanal no cargo nesta
escola, 2% mais de 40 horas, 37% 40 horas, 57% de 20 a 39 horas, 2% menos de 20
horas e 2% não responderam.
Ainda com relação a Experiência Profissional, focando nas experiências
anteriores, já desenvolvidas e/ou atuantes em alguma atividade com crianças pequenas,
38% NÃO, 10% não responderam e 52% SIM, atuando como: ADIs, professor(a) em
escolas particulares, estaduais, municipais ou conveniadas na E.I.(creche) e
fundamental, em ONGs, babá, recreacionista, auxiliar de odontologia, auxiliar de
inclusão, na igreja e catequista.
Com relação a Integração da Equipe Escolar, enfatizando no detalhe de como
acontece a elaboração do Projeto Político Pedagógico nesta escola, 7% não sabem como
é desenvolvido, 1% que se utiliza de um modelo pronto, sem discussão com a equipe
escolar, 26% que se utiliza de um modelo pronto, mas com discussão com a equipe
escolar, 2% que se elabora um modelo próprio, mas não há discussão com a equipe
escolar, 60% que se elabora um modelo próprio e há discussão com a equipe escolar e
6% não responderam.
Considerando as atividades ligadas a rotina escolar desta escola, aquelas que
ocorrem regularmente (seja com frequência anual, bimestral, mensal ou semanal), foram
indicadas aquelas que o sujeito participa ou não, sendo estas: no primeiro item,
Reuniões do Conselho Escolar (formada por gestores, professores, funcionários, pais e
alunos) para discutir e deliberar sobre os problemas pedagógicos e administrativos da
escola, 56% sim, 41% não e 3% não responderam; no segundo item, Planejamento das
atividades escolares e rotina de sala de aula com o coordenador pedagógico da creche,
88% sim, 7% não e 4% não responderam; no terceiro item, Reuniões com colegas que
trabalham com o a mesma faixa etária com a qual atua, 87% sim, 10% não e 3% não
responderam; no quarto item, Troca de experiência e materiais
didáticos/brinquedos/jogos com colegas, 86% sim, 9% não e 4% não responderam; no
quinto item, Atividades conjuntas com diferentes professores da creche, 76% sim, 20%
não e 4% não responderam; no sexto item, Discussões sobre o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos (Conselhos de Classe), 93% sim, 5% não e 2% não
responderam; no sétimo item, Discussão das metas educacionais e resultados das
avaliações com os gestores e colegas para reavaliar o Projeto Político da escola, 85%
sim, 11% não e 4% não responderam.
Pensando em termos da qualidade da educação oferecida pela creche atribua a
cada fator um grau de importância de acordo com as alternativas, sendo elas: no
primeiro item, Organização do trabalho pedagógico (planejamento e avaliação), 70%
extremamente importante, 19% ser muito importante, 9% ser importante e 3% não
responderam; no segundo item, Trabalho Colaborativo (professores/equipe pedagógica),
60% extremamente importante, 25% ser muito importante, 11% ser importante e 3%
não responderam; no terceiro item, Diálogo como premissa básica (de todos os atores da
escola), 59% extremamente importante, outros 22% ser muito importante, 15% ser
importante e 4% não responderam; no quarto item, Respeito às diferenças, 78%
responderam; no quinto item, Política de Inclusão Efetiva, 69% extremamente
importante, 22% ser muito importante, 7% ser importante e 2% não responderam; no
sexto item, Ambiente Saudável (físico e interpessoal), 69% extremamente importante,
18% ser muito importante, 8% ser importante e 4% não responderam; no sétimo item,
Existência de projetos escolares (extracurriculares e interdisciplinares), 49%
responderam; no oitavo item, Gestão Democrática (funcionamento efetivo dos
Colegiados e Conselhos Escolares), 61% extremamente importante, 23% ser muito
importante, 13% ser importante e 3% não responderam; no nono item, Diálogo escola-
família, 72% extremamente importante, 19% ser muito importante, 7% ser importante e
2% não responderam; no décimo item, Formação Docente, 74% extremamente
importante, 14% ser muito importante, 9% ser importante e 2% não responderam.
Quando solicitado para atribuíssem um grau de influência aos fatores voltados
para o desenvolvimento (cognitivo e psicológico) das crianças, as pesquisadas
responderam para cada um deles: no primeiro fator, com relação ao Impacto dos
trabalhos desenvolvidos nas HTPCs, 25% consideram Alto o grau de influência, 55%
Moderado o grau de influência, 13% Baixo o grau de influência e 8% não responderam;
no segundo fator, Conteúdos Curriculares inadequados às necessidades/realidade dos
alunos, 52% Alto, 28% Moderado, 12% Baixo e 8% não responderam; no terceiro fator,
Sobrecarga de trabalho dos professores, dificultando o planejamento e o preparo das
aulas, 56% Alto, 34% Moderado, 5% Baixo e 5% não responderam; no quarto fator,
Insatisfação dos professores com a carreira docente, 55% Alto, 34% Moderado, 7%
Baixo e 4% não responderam; no quinto fator, Meio social que o aluno vive, 48% Alto,
44% Moderado, 5% Baixo e 3% não responderam; no sexto fator, Nível cultural dos
pais dos alunos, 29% Alto, 54% Moderado, 13% Baixo e 4% não responderam; no
sétimo fator, Falta de assistência e acompanhamento dos pais na vida escolar do aluno,
61% Alto, 30% Moderado, 6% Baixo e 3% não responderam; no oitavo fator, Baixa
autoestima dos alunos, 45% Alto, 37% Moderado, 13% Baixo e 4% não responderam;
no nono fator, Desinteresse e falta de esforço do aluno, 43% Alto, 39% Moderado, 13%
Baixo e 4% não responderam; no décimo fator, Indisciplina dos alunos em sala de aula,
50% Alto, 36% Moderado, 10% Baixo e 3% não responderam; no décimo primeiro
fator, Alto índice de faltas por parte dos alunos, 50% Alto, 31% Moderado, 15% Baixo
e 4% não responderam; no décimo segundo fator, Carência de infraestrutura física e
material da escola, 44% Alto, 44% Moderado, 6% Baixo e 6% não responderam.
No grupo dos Professores(as) Coordenadores(as) Pedagógicos(as) (PCPs), sendo
que a amostra se baseia nas 21 pesquisas que foram devolvidas, com utilização de um
questionário com perguntas fechadas e perguntas abertas para que seja montado o perfil
destes profissionais que trabalham nas escolas municipais da cidade de Mauá-SP.
Com relação ao nível de ensino que exercem a sua função, 10% trabalham em
creche, 19% trabalham na E.I., 33% trabalham em creche e na E.I., 33% trabalham em
creche, na E.I. e nos anos iniciais do E.F. e 5% não responderam.
No item sobre as informações pessoais, 95% são do sexo feminino e 5% do sexo
masculino. Com relação a faixa etária, 38% de 30 a 39 anos, 43% de 40 a 49 anos, 5%
de 50 a 54 anos e 14% de 55 anos ou mais.
No item sobre os dados de formação inicial, os PCPs responderam que 10% E.S.
na modalidade de bacharelado com licenciatura, 76% graduação em pedagogia, 10%
graduação na modalidade de bacharelado com licenciatura e, também, em pedagogia e
5% graduação em pedagogia e já possuíam E.M.(magistério), ou seja, no total, 91%
afirmam ter graduação em E.S. em pedagogia.
Com relação há quantos anos obteve formação em nível superior (graduação), do
total das participantes, sendo que 24% de 2 a 7 anos, 57% de 8 a 14 anos, 14% de 15 a
20 anos e 5% há mais de 20 anos.
Com relação ao mais alto grau de formação acadêmico, podemos concluir que:
14% graduação/E.S. completo, 71% pós-graduação (lato sensu/360 h), 5%
graduação/atualização (até 180)/pós-graduação, 5% graduação/pós-graduação e 5% não
respondeu.
Com relação em que tipo de instituição estudou, é possível analisar que: 0

(zero/nenhuma) em instituição pública federal ou em instituição pública estadual, 5%
em instituição pública municipal e 95% em instituição privada.
81% na modalidade presencial, 14% na modalidade semipresencial e 5% na modalidade
presencial e a distância.
Já com relação a pós-graduação, 10% Educação, com ênfase em E.I., 38%
Educação, em área pedagógica, 10% Educação/outras ênfases, 5% Educação com
ênfase em E.I., em área pedagógica e com outras ênfases, 5% Educação com ênfase em
E.I. e com outras ênfases, 5% Educação com ênfase em E.I. e em área pedagógica e
19% não responderam.
Com relação a Experiência Profissional, mais especificamente, no item sobre há
quanto tempo trabalha como docente, 10% de 6-10 anos, 43% de 11-15 anos, 24% de
16-20 anos, 19% com mais de 20 anos e 5% não respondeu, e no outro item, sobre há
quantos anos trabalha no cargo de PCP desta escola, 48% com menos de 1 ano, 19% de
1-2 anos, 19% de 3-5 anos e 14% de 6-10 anos.
Na questão sobre se exercem outra atividade profissional para além da
Coordenação Pedagógica, 19% sim na área de educação, 5% sim em outra área e 76%
não. Com relação a forma que assumiu o cargo de PCP, 52% por meio de eleição, 38%
por outra forma de ingresso, como por exemplo, por apresentação de projeto ou
proposta de trabalho e 10% por meio de eleição e por outra forma. Com relação ao
número de escola em que atua, 90% apenas nesta escola e 10% em duas escolas. Com
relação a carga horária semanal no cargo, 100% responderam 40 horas semanais.
(atualização, treinamento, capacitação etc) nos últimos dois anos, é possível analisar
que: 95% sim e 5% não responderam. Com relação ao impacto dessa formação
continuada em sua prática, é possível analisar que: 5% não houve, 57% moderado
impacto, 29% grande impacto e 10% não responderam.
Com relação a frequência com que participam das atividades da rotina do seu
trabalho na escola, no primeiro item, referente a realização de estudos/cursos para
desenvolvimento da função (PCP), 5% nunca, 5% raramente, 29% às vezes e 62%
sempre; no segundo item, voltado para a formação continuada dos professores, 14% às
vezes e 86% sempre; no terceiro item, se prepara atividades de formação para o HTPC,
5% às vezes e 95% sempre; no quarto item, se auxilia os professores na elaboração de
aulas e atividades, 14% raramente, 48% às vezes e 38% sempre; no quinto item, se
resolve casos de indisciplina/conflito dos alunos, 5% raramente, 24% às vezes, 67%
sempre e 5% não responderam; no sexto item, se realizam atendimento a alunos, 14%
raramente, 19% às vezes e 67% sempre; no sétimo item, se faz atendimento aos
professores, 100% sempre; no oitavo item, se atende aos pais dos alunos, 10% às vezes
e 90% sempre; no nono item, se acompanha/auxilia o trabalho dos professores/alunos
(elaboração de aulas/atividades/avaliação), 5% raramente, 38% às vezes e 57% sempre;
no décimo item, sobre a participação nas discussões a respeito do progresso de
aprendizagem de determinados alunos, 14% às vezes e 86% sempre; no décimo
primeiro item, se participa do trabalho de inclusão de alunos com necessidades
especiais, 5% raramente, 24% às vezes e 71% sempre; no décimo segundo item,
referente a se substitui professores e/ou outros membros da equipe gestora, 5% nunca,
14% raramente, 57% às vezes, 19% sempre e 5% não responderam; no décimo terceiro
item, se acompanha a rotina da escola (entrada, intervalos e saída dos alunos), 33% às
vezes e 67% sempre; no décimo quarto item, se realiza serviços burocráticos
relacionados ao trabalho pedagógico (organiza materiais solicitados pelos
professores/xerox, livros, e materiais para outras atividades como festas, projetos etc),
5% raramente, 24% às vezes e 71% sempre; no décimo quinto item, se realiza serviços
burocráticos relacionados à gestão (verifica diários, semanários, sistema de notas on-
line, etc.), 14% às vezes, 81% sempre e 5% não responderam; no décimo sexto item, se
participam ativamente de órgão colegiados (Reuniões Pedagógicas; Conselho de Classe;
Conselho Escolar; APM), 5% às vezes e 95% sempre; no décimo sétimo item, se
organiza e se acompanha atividades extracurriculares (saídas pedagógicas, festas,
projetos, mostras, campanhas, etc.), 14% às vezes e 86% sempre.
Pensando em termos da qualidade da educação oferecida pela escola pública
atribua a cada fator um grau de importância de acordo com as alternativas, sendo elas:
no primeiro item, a organização do trabalho pedagógico (planejamento e avaliação),
95% extremamente importante e, os outros, 5% muito importante; no segundo item,
Trabalho Colaborativo (professores/equipe pedagógica), 86% consideram ser
extremamente importante e 14% muito importante; no terceiro item, Diálogo como
premissa básica (de todos os atores da escola), 81% extremamente importante, 14%
muito importante e 5% importante; no quarto item, Respeito às diferenças, 90%
extremamente importante e 10% importante; no quinto item, Política de Inclusão
Efetiva, 86% extremamente importante e 14% importante; no sexto item, Ambiente
Saudável (físico e interpessoal), 95% extremamente importante e 5% muito importante;

no sétimo item, Existência de projetos escolares (extracurriculares e interdisciplinares),
71% extremamente importante e 29% muito importante; no oitavo item, Gestão
Democrática (funcionamento efetivo dos Colegiados e Conselhos Escolares), 90%
extremamente importante e 10% muito importante; no nono item, Diálogo escola-
família, 95% extremamente importante e 5% muito importante; no décimo item,
Formação Docente, 95% extremamente importante e 5% muito importante.
No questionário haviam três perguntas que deveriam ser respondidas de maneira
dissertativa pelos participantes da pesquisa, quando solicitado que houvesse o
comentário, na primeira pergunta, sobre as principais dificuldades/desafios para
desenvolver o trabalho de PCP, eles responderam que: ―O principal desafio eu diria é
tentar ―quebrar‖ os paradigmas que a equipe traz, pois às vezes, há uma grande
resistência por parte dos prof° em mudar/ou aceitar opinião alheia até mesmo orientação
que venha da secretaria de Educação.‖; ―Estamos sem telefone, internet e intranet,
dificultando a resolução de algumas pendências.‖; ―Lidar com pessoas nunca é fácil,
cultivar um bom relacionamento com todos, apesar das correções necessárias a serem
feitas.‖; ―Os desafios são importantes para aumentar o nível do trabalho é sempre bom
ser desafiada, para melhorar, também é preciso ter equilíbrio e bom senso sempre saber
lidar com as diferenças para saber resolver as diversas situações que vão surgindo.‖; ―O
principal desafio é buscar assuntos que sejam do interesse de todos.‖; ―A colaboração da
família.‖; ―A resistência dos professores mais antigos que não querem mudar.‖; ―Maior
desafio como PCP é a conscientização dos pais sobre as faltas das crianças.‖; ―Os
professores estarem abertos a aceitar sugestões e novos meios e métodos de ensino.
Muitas vezes parecem aceitar nas formações mas na prática continua a realizar seu
trabalho da forma antiga.‖; ―Resistência por parte dos professores. Excesso de trabalhos
burocráticos, que muitas vezes não permite acompanhar diretamente o trabalho em sala
de aula. Questionamentos em que os professores têm razão, porém sobre os quais nada
posso fazer, como por exemplo, a superlotação das salas de aula.‖; ―Orientar os
professores de maneira adequada sobre suas funções em sala de aula e fazer com que os
mesmos compreenda seu, ou melhor, sua atribuição.‖; ―Os desafios são diários,
trabalhar diretamente com uma equipe variada, pensamentos diferentes, ações diversas.
Mediar essas diferenças exige muito equilíbrio e objetividade.‖; ―As dificuldades e
desafios é intervir nas relações pessoais, é diagnosticar e trazer evoluções significativas
nas práticas de ensino e aprendizagem.‖; ―As diferentes formas de trabalho, modo de
pensar dos educadores.‖; ―O PCP tem que ir além do conhecimento teórico, pois para
acompanhar o trabalho pedagógico e estimular os professores é preciso percepção e
sensibilidade para identificar as necessidades dos alunos e professores, tendo que se
manter sempre atualizado buscando fontes de informação e refletindo sobre sua
prática.‖; ―Organizar o tempo de trabalho para estudo e formação no HTPC.‖; ―Vencer
as barreiras administrativas e/ou partidárias do Sistema.‖; ―É o trabalho em equipe,
alguns ―profissionais, muito irredutível.‖.
Já, na segunda questão, para que realizassem comentários sobre os seus
principais prazeres do trabalho como PCP, eles afirmam que é: ―Além de ter um certo
―estudo‖ frequente e ―obrigatório‖ o relacionamento com as pessoas/com os pais/
comunidade/ professores/ alunos e demais funcionários.‖; ―Acompanhar o excelente
trabalho da equipe da unidade escolar. Atingir todos os objetivos propostos e,
resoluções de situações-problemas.‖; ―Ver a escola e a equipe trabalho com satisfação.
Desenvolvendo bons trabalhos e com crianças felizes.‖; ―A convivência com todos
diariamente faz com que possamos a conhecer personalidades e a aprender a lidar com
cada uma delas.‖; ―O desenvolvimento dos alunos em todos os aspectos físicos, motor,
afetivo e cognitivo.‖; ―Fazer parte do processo pedagógico e ter um olhar para todos.‖;
―O atendimento a comunidade, a troca de experiências com os professores e as
formações.‖; ―Colaborar com o melhor andamento possível da rotina da escola.‖;
―Contribuir com o crescimento de professores, alunos, e fazer o melhor possível para
toda equipe escolar.‖; ―Acolher e receber os pais/familiares/professores e alunos com
respeito e carinho.‖; ―O retorno de professores e aluno quanto aos estudos em HPTC, a
prática em si.‖; ―Ver a evolução do grupo de professores, os avanços dos alunos,
inovações da prática pedagógica.‖; ―Realizar reuniões Pedagógicas para mediar troca de
experiências com os professores. Acompanhar o trabalho dos professores, discutir sobre
o progresso dos alunos.‖; ―Agente articulador da formação continuada e transformador
da prática docente.‖; ―Quando você propõe uma ideia, e o grupo, ou melhor a equipe
escolar apoia, realiza e colhemos bom resultado.‖; ―Interação e trabalho colaborativo
junto aos professores, atores educacionais, alunos e comunidade.‖; ―É de proporcionar,
de ajudar professores que gostem de trabalhar realmente, que gosta de fazer a diferença,
com os alunos.‖
E, na terceira e última questão, voltada para saber na opinião dos entrevistados,
quais as qualidades que um PCP deve ter, expuseram que: ―relações interpessoais,
liderança e condução do grupo, planejamento, estratégias de avaliação e outras,
conhecimentos didáticos, ter tido a prática de sala de aula ou atuar nela ainda
paralelamente para não perder a ―realidade‖, troca de experiências, estar sempre aberta a
críticas construtivas e sempre esta atualizada.‖; ―Ser perseverante, comunicativo,
observador, flexível, estudioso e democrático.‖; ―aber ouvir, saber observar, ter boa
formação, ser presente dentro da escola e saber dialogar com todos.‖; ―Equilíbrio, ser
democrático, dinâmico, pesquisador, humano.‖; ―Dedicação, Perseverança,
Conhecimento e Paciência.‖; ―Saber dialogar. Conhecimento.‖; ―Comprometimento,
criatividade, responsabilidade.‖; ―Ser dinâmico, prestativo e muito atencioso.‖;
―Imparcialidade, Bom senso, Conhecer bem as leis do município e outros documentos
que se referem a educação.‖; ―Conhecimento teórico, respeito às diferenças,
compreensão, imparcialidade.‖; ―Desenvolver a habilidade, em orientar os
profissionais/pais/alunos de maneira objetiva e respeitosa. Organizando suas orientações
baseadas em legislações ofertadas junto a secretaria de educação.‖; ―Ser mediador,
transformador, liderar de forma objetiva e democrática, principalmente ser criativo,
motivador e incentivador dos profissionais.‖; ―O coordenador precisa estar sempre
atento ao cenário a sua volta, valorizando o trabalho dos professores da sua equipe. Ser
mediador, formador, fazer que sua atuação pedagógica seja um caminho de maturação,
vivenciando as experiências da comunidade escolar como processo dos sujeitos que dela
participam.‖; ―Ser dinâmico na resolução de conflitos e problemas cotidianos na
unidade escolar, ser cortês, estar aberta ao diálogo, ter conhecimento da legislação para
embasar o desenvolvimento do trabalho na unidade escolar.‖; ―Ela deve ter uma atuação
democrática, promover a formação contínua dos professores e viabilizar o trabalho
coletivo.‖; ―Saber ouvir, processar e ter argumentos para negociar. Ser criativo,
Dinâmico, esforçado e pró-ativo. Ter paciência para observar as situações de conflito e
saber que tudo passa.‖; ―Flexibilidade em atuar junto a todos os *―atores educacionais‖
da Unidade Escolar e estudar sempre. *pessoal da cozinha, administrativo e apoio.‖;
―Estimular o trabalho em equipe. Buscar os melhores resultados. Acompanhar os
trabalhos dos professores.‖
Confirmando o perfil típico dos profissionais de ensino no Brasil (GATTI;

BARRETO, 2009), a maioria absoluta daqueles que conduzem o dia a dia das creches
do município de Mauá exerce a atividade docente como ocupação principal e são do
sexo feminino. O perfil etário detectado revela o envelhecimento dos profissionais de

educação e aponta para a baixa atratividade da profissão docente por parte dos mais
jovens revelado em recentes estudos (FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS, 2009;
ALMEIDA; TARTUCE; NUNES, 2014).
Os resultados preliminares da pesquisa indicam a necessidade de considerar as
expectativas dos educadores quanto à formação continuada e propor novas formas de
conduzir os projetos formativos dentro do contexto das creches.
Como os dados parecem demonstrar, é grande a demanda dos educadores de
creches, especialmente dos ADIs, por projetos formativos que, efetivamente, tenham
como alvo de preocupação o seu desenvolvimento profissional frente aos desafios
cotidianos do trabalho com crianças pequenas. Contudo, a submissão desses
profissionais a condições funcionais que os hierarquizam em categorias com ―status‖
diferentes dentro da escola compromete a própria concepção de indissociabilidade do
cuidar e educar prevista na legislação brasileira e nas diretrizes para a E.I.. O conhecido
formato de ―cursos de formação continuada‖ parece não mais corresponder às
necessidades desses profissionais que, ao contrário, demandam ser ouvidos e
respeitados em seus saberes.
A proposta de um trabalho colaborativo entre professores, ADIs e PCPs na
construção de um trabalho integrado pode ser um caminho alternativo. Contudo, para
que seja de fato emancipatório, tal projeto não prescinde de uma reflexão crítica sobre o
papel e as atribuições de todos os atores da escola, cabendo ao PCP um papel de
liderança nesse processo. Neste sentido é que cabe a realização da atividade, aqui
denominada como Sessões Reflexivas, como etapa da pesquisa, na qual busca articular
as práticas pedagógicas e de gestão às políticas educacionais na E.I..
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Patrícia Albieri de; TARTUCE, Gisela Lobo B. P.; NUNES, Marina Muniz
Rossa. Quais as razões para a baixa atratividade da docência por alunos do Ensino
Médio? Psicol. Ensino & Form., Brasília, v. 5, n. 2, p. 103-121, 2014.
BRASIL. [Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica] Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Atratividade da Carreira Docente no Brasil.

Relatório Preliminar. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2009. Disponível em:
Acesso em: 28 fev. 2017.
GATTI, Bernadete Angelina; Barreto, Elba Siqueira de Sá. Professores do Brasil:

impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. 294 p.
MAUÁ. [Prefeitura do Município de Mauá]. Referencial Curricular da Educação.

Secretaria da Educação: Mauá, 2011-2012.
VYGOTSKY, Lev Semionovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa, Portugal: Edições

70,1995.
DE DEFICIENTE À APRENDENTE: UM ESTUDO SOBRE O USO

DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA EDUCAÇÃO
Magda Pereira dos Santos – Uninove - magdaps76@ig.com.br

Lucimara de Souza Teixeira – Uninove - lucimarateixeira7@gmail.com
Mônica Roberta Devai Dias – Uninove - monicaejricardo@uol.com.br
Fernanda Pereira da Silva – Uninove - fernanda_261089@hotmail.com
Adriana Aparecida de Lima Terçariol – Uninove - adrianalima@uni9.pro.br
INTRODUÇÃO
A educação contemporânea institui a escola como um espaço privilegiado para

que o estudante socialize e aprenda de formas múltiplas em um contexto heterogêneo.
Assim, a educação inclusiva, enquanto política pública fomenta ampla discussão e
subsídios para que todos os estudantes com especificidades diversas tenham acesso à
educação de qualidade e de modo equitativo. No cenário mundial, o movimento
inclusivo luta contra a exclusão de grupos minoritários, reestruturando a sociedade para
democratizar suas ações.
Apesar de conquistas perante a lei, a pessoa com necessidades especiais, como,
por exemplo o deficiente visual, objeto de estudo do presente artigo, ainda, depara-se na
escola, de educação básica, com alguns profissionais que privilegiam o processo de
aprendizagem arregimentado na decodificação que o cérebro faz a partir de imagens e
experiências registradas anteriormente. Desse modo, o processo de aprendizagem dos
estudantes com deficiência visual, dá-se de forma equívoca e sem resultados
satisfatórios.
Para solucionar essa lacuna na educação de crianças e adultos com necessidades
especiais, Santos (2002), dentre outros estudiosos, enfatiza que algumas estratégias de
ensino e recursos tecnológicos podem auxiliar o seu processo de aprendizagem. Diante
desse cenário, a problemática deste artigo suscita a seguinte questão: O uso de
tecnologias assistivas, no âmbito escolar, auxilia o estudante deficiente visual em seu
processo de aprendizagem?
A partir desse questionamento, esta pesquisa analisou a importância da educação
inclusiva no desenvolvimento das potencialidades cognitivas, emocionais e sociais do
estudante com deficiência visual, salientando possibilidades oferecidas pelos recursos

tecnológicos como suporte para suas múltiplas aprendizagens.
Como procedimentos metodológicos, adotou-se a pesquisa bibliográfica, visando
à análise da inclusão do estudante com baixa visão ou cegueira em contextos
educacionais.
O artigo desmembra-se em quatro seções. A primeira seção, Conceito de
inclusão assegurado em lei, fundamenta-se na concepção de inclusão sob a égide
legislativa – Declaração de Salamanca, Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, dentre outros. A segunda seção, A criança com cegueira ou
baixa visão e o seu processo de aprendizagem, fundamenta-se em Gil (2000) e Picchi
(2002) que enfatizam o modo como a criança cega desenvolve-se mediante o processo
de ensino e aprendizagem. A terceira seção, O método Braile: vantagem e desvantagens,
embasa-se em Borges (1996) e Melero (1999), dentre outros que discorrem sobre o
método braile, assegurado como um direito, por propiciar acessibilidade e autonomia no
processo de leitura e escrita. E a última seção, O estudante cego ou com baixa visão e o
uso de Tecnologias Assistivas (TA), enfatiza alguns recursos que auxiliam o estudante
com deficiência visual – dos quais se destacam o Dosvox, o Virtual Vision e o Jaws. O
intuito é que o presente estudo traga alguns esclarecimentos sobre a temática aqui
abordada, apoiando-se no uso das tecnologias assistivas como recursos que possam
favorecer a inclusão efetiva do estudante cego ou com baixa visão no âmbito escolar,
sem, contudo, esgotar as possibilidades de discussão do tema.
CONCEITO DE INCLUSÃO ASSEGURADO EM LEI
Os movimentos de inclusão social, no Brasil, lutam em prol de melhorias às

classes sociais sem condições socioeconômicas e lutam para que os grupos minoritários
(como as pessoas com deficiências físicas ou intelectuais) sejam respeitados e
mantenham sua dignidade, por meio de educação de qualidade que fomente aos
indivíduos condições para estudar, trabalhar e inserir-se na sociedade como partícipes
ativos.
O marco do movimento inclusivo dá-se, em 1994, com a Declaração de
Salamanca, na qual o Brasil é signatário, afirmando seu compromisso em minimizar,
por meio de políticas públicas, o preconceito e a exclusão das pessoas com necessidades
físicas ou mentais. A Declaração de Salamanca afirma que:
[...] toda criança tem direito fundamental à educação, com

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem, [...] possui características, interesses,
habilidades e necessidades de aprendizagem que são
únicas, [...] aqueles com necessidades educacionais
especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria
acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades. (BRASIL,
1994).
A declaração firmada, na Espanha, prediz também que as escolas regulares que

buscam orientação inclusiva são parte integrante do conjunto que conduz ―[...] os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias [...] por criar comunidades que
acolhem e respeitam a diversidade‖. Evidencia, ainda, que só assim é possível construir
com base sólida sociedades justas alcançando efetivamente ―[...] a educação para todos
[...]‖. (BRASIL, 1994).
No Brasil, a Constituição Federal – CF (BRASIL, 1988) e, posteriormente, as
Leis de Diretrizes e Base da Educação – LDBEN (BRASIL, 1996) fomentam discussões
mais abrangentes, com ênfase, na inclusão de crianças e adolescentes com necessidades
especiais nas escolas comuns.
Assim, o campo educacional, estende-se para promover à ética e cidadania, a fim
de garantir direito igualitário a todos e parte da prerrogativa que ―[...] os direitos
humanos são [...] universais, naturais e, ao mesmo tempo, históricos‖ (SOARES, 2004,
p. 56). Portanto, a dignidade do indivíduo esta pautada nas condições igualitárias de
tratamento. Neste cenário, o ambiente escolar, configura-se como alicerce para
desenvolver aprendizagens imbuídas de senso ético e cooperativo que conduzirão a vida
do estudante, possibilitando constructos que desenvolvam competências e habilidades
para gerir as suas necessidades no cotidiano. Essa concepção está arregimentada na CF,
que no artigo primeiro, estabelece pressupostos que fundamentam o Estado
Democrático, dos quais ressaltamos: ―[...] II - a cidadania; III - a dignidade da pessoa
humana; [...]‖ e no artigo segundo, por meio de seus objetivos que visam a: ―[...] I -
construir uma sociedade livre, justa e solidária; [...] IV - promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação‖. Destacam-se, ainda, os artigos terceiro e quinto, que respectivamente,
asseguram o direito a igualdade e o direito à educação para todos. (BRASIL, 1988).
Em relação ao artigo quinto, esse direito visa ―[...] ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho‖. Além disso,
assegura a igualdade de condições de acesso e de permanência na escola. Para

sedimentar e regular a permanência na escola, em 1996, a LDBEN fixa que é dever do
Estado (Federal, Estadual, Distrital e Municipal) prover subsídios que garantam a
acessibilidade e a permanência do estudante nos bancos escolares (DEMO, 1997).
Em consonância com a CF (1988), a LDBEN preconiza que os alunos com
necessidades diferenciadas tenham assegurado:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

organização específica, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, [...] III - professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, [...] IV - educação
especial para o trabalho, [...] V - acesso igualitário aos
benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
(BRASIL, 1996)
A resolução do Conselho Nacional de Educação - CNE n. 02 (BRASIL, 2001),

institui as diretrizes educacionais para a educação básica. Ela destaca a educação
especial como:
[...] um processo educacional definido por uma proposta

pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais, organizados [...] para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades
dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todas as etapas e modalidades da educação
básica (BRASIL, 2001).
É imperativo que o movimento inclusivo, na escola, seja arregimentado para

sedimentar uma sociedade mais democrática, é função de todos transformarem as
instituições de ensino em espaços legítimos de inclusão. Com os princípios acima
assegurados, ao adentrar no âmbito escolar, o indivíduo com baixa visão ou cegueira
tem o direito de ser assistido de forma plena, participando das atividades e rotina
escolar, com acesso ao currículo (base comum) junto com os demais estudantes.
Essa condição abrange todos os tipos de deficiência e garante ao estudante
condições dignas para frequentar a escola, não só como espectador, mas como aprendiz,
com condições para participar do processo de ensino e aprendizagem. Para Mantoan

(2011):
Estamos ―ressignificando‖ o papel da escola com

professores, pais, comunidades interessadas e instalando,
no seu cotidiano, formas mais solidárias e plurais de
convivência. É a escola que tem de mudar, e não os
alunos, para terem direito a ela! O direito à educação é
indisponível e, por ser um direito natural, [...] o objetivo é
que as escolas sejam instituições abertas
incondicionalmente a todos os alunos e, portanto,
inclusivas (p. 09).
Em linhas gerais, cabe ao governo à elaboração de leis e projetos de lei que

deem condições favoráveis à inclusão, nos últimos dez anos, medidas foram adotadas
para salvaguardar o processo inclusivo no ambiente escolar, como:
i) A contratação de profissionais especializados para atuação nos segmentos de
educação especial e educação inclusiva.
ii) A reserva de assentos preferenciais em meios de transporte público e
atendimentos preferenciais em instituições, tais como, bancos e estabelecimentos
públicos.
iii) A implantação de semáforos com sonorização para indivíduos com deficiência
visual e de telefones especiais para indivíduos com deficiência auditiva e
disponibilização de cadeiras de rodas em estabelecimentos públicos.
iv) O treinamento de cães guia por meio de projetos especiais da polícia militar.
v) A concessão de escolha prioritária de imóveis em conjuntos habitacionais para
indivíduos com deficiência; a concessão de linhas de crédito para a aquisição da casa
própria e para a compra de veículos adaptados.
vi) A criação de Centros de Equoterapia.
vii) O desenvolvimento e implantação de programas de prevenção e de programas de
treinamento específico para profissionais relacionados ao segmento educacional.
Considerando o teor das medidas adotadas pelo governo em prol da inclusão,
cabe ressaltar o avanço que tem sido feito, sobretudo nos últimos dez anos. Todavia, é
possível dizer também que os incentivos e regulamentações criadas podem ter um
caráter paliativo. Houve avanços na acessibilidade arquitetônica, para garantir a ida e
volta do estudante, bem como sua autonomia dentro e fora da escola, contudo, as
mudanças arquitetônicas encontram-se nas regiões mais ricas dos Estados e em pontos
específicos (ALVES, 2002).
Apesar de avanços, ainda há muito para fazer, e para assegurar os princípios
legais na prática, o movimento inclusivo, de acordo com Guzzo (s.d) incide em realizar
discussões sobre a exclusão social. No Brasil, os dados sobre a exclusão das camadas
mais pobres da população e das classes minoritárias são alarmantes, por isso, ao pensar
em um projeto sobre ética e cidadania para incluir todos, há que se considerar grandes
ações transformadoras e políticas.
O primeiro passo é ter consciência que responsabilizar uma criança/adulto com
deficiência visual por seu insucesso escolar é mascarar as deficiências que a instituição
carrega. Para Mantoan (2011, p. 11):
A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e

perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a
ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade
do saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou
abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos novos
conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o
conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a
democratização é massificação de ensino e não cria a
possibilidade de diálogo entre diferentes lugares
epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que
não couberam, até então, dentro dela.
Dessa forma, as medidas e ações interventivas são essenciais para minimizar as

relações desastrosas que se perpetuam entre estudante e aprendizagem. Dentre essas
ações, destacamos a proposta curricular adaptada; arranjos organizacionais; estratégias
de ensino; uso de recursos e parcerias (com a comunidade, especialistas em medicina,
psicopedagogos, etc.) (GUZZO s.d).
As escolas inclusivas têm a necessidade de priorizar o estudante, para isso, é
preciso realizar ações que permitem atender o aluno em suas especificidades,
assegurando a singularidade de cada um, como o tempo e ritmo de aprendizagem. No
que tange a educação do deficiente visual, ela deve ser integral, deve abarcar desde a
estimulação precoce até os graus superiores de ensino, sob o enfoque sistêmico
(GUZZO s.d).
É importante assegurar a integração plena do deficiente visual. A integração
plena subdivide-se em:
i) Integração física: redução da distância física entre pessoas com e sem

deficiência.
ii) Integração social: aproximação psicológica e social com contatos
espontâneos e regulares, estabelecendo-se laços afetivos.
iii) Integração funcional: utilização dos mesmos meios e recursos
disponíveis por pessoas com e sem deficiência.
iv) Integração social: igualdade de possibilidades legais e administrativas no
acesso aos recursos sociais, de influir em sua própria situação pessoal de realizar.
v) Trabalho produtivo de fazer parte da comunidade (ALVES, 2005).
Neste sentido, assegurar educação de qualidade a todos é, sobretudo, prover o
princípio democrático, e o olhar deve-se voltar para o aluno real e não ideal. Só dessa
forma, os educadores desistiram de planejar aulas com base em um indivíduo ideal
(inexistente na sociedade), produzindo quadros de exclusão que têm homogeneizado a
produção estudantil, tratando todos iguais, sem perceber as diferenças pessoais, tirando
oportunidades de aprendizagem por causa da concepção de que todos devem aprender
de forma igual (GIL, 2000).
A CRIANÇA COM CEGUEIRA OU BAIXA VISÃO E O SEU PROCESSO DE

APRENDIZAGEM
O desenvolvimento da criança com deficiência visual tende a ser mais lento,

contudo, essa afirmação tem sido motivo de discussões e controvérsias. Para aprender
todo indivíduo faz uso das funções psicológicas superiores, que são tipicamente
humanas, as aprendizagens dentro e fora da escola, se concretizam com estímulos
processuais sob as funções superiores. Assim, Picchi (2002) ressalta a importância da
estimulação precoce (conjunto de atividades e de recursos humanos e ambientais a que
vem incentivar e são destinados a proporcionar à criança), nos seus primeiros anos de
vida. Essas experiências significativas propiciam a criança repertório e conhecimentos
prévios para o desenvolvimento cognitivo e motor na fase de letramento (alfabetização
– conhecimento de mundo).
A estimulação auxilia o desenvolvimento funcional do sistema nervoso. Sem
esta estimulação, seu desenvolvimento será prejudicado. Ela pode ser feita pelos pais,
ou pelos cuidadores, apesar de imprescindível, não necessita de conhecimentos ou de
profissionais especializados para ser executada.
Gil (2000) discorre, ainda, que o indivíduo com cegueira ou baixa visão, mesmo
na vida adulta, não desenvolve estratégias espontâneas para gerir as informações do dia
a dia ou dentro da escola, isso porque ela pode ter outras deficiências que a
acompanham, dificultando o desenvolvimento cognitivo e afetivo. Ela pode ter
alterações auditivas e visuais; incapacidade de organizar atos cognitivos e condutas;
debilidades de associar e programar sequências. Essas dificuldades advêm da
imaturidade nervosa, e como consequência, algumas funções mentais são
comprometidas: habilidade para usar conceitos abstratos, memória, percepção geral,
habilidades que incluam imaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade
no raciocínio, armazenamento do material aprendido e transferência na aprendizagem.
Embora, a criança ou adulto tenha mais dificuldades de desenvolver-se no processo de
aprendizagem, é possível que a escola e corpo docente, juntamente, com o auxílio de
especialistas, atue para ajudar o indivíduo a superá-las.
O papel dos educadores é de extrema relevância, para propiciar acolhimento
adequado ao estudante portador de deficiência visual, já que cabe a ele ressignificar sua
prática para planejar aulas, via estratégias que contemplam a aprendizagem do aluno,
preparando-o para a vida em sociedade.
Reorganizar o sentido de ensinar é tarefa árdua que necessita ser realizada com
constructos que não desrespeitam o estudante, subtraindo-lhe a autonomia e
desmotivando-o a participar desse processo. Nesse sentido, as intervenções devem ser
aferidas com zelo para reestruturar de modo coeso e harmonioso, sem aferir-lhes
constrangimentos e imposições descabidas que só incitam o despreparo que finda ao
fracasso das ações. A criança com necessidades especiais, utiliza-se de mais ‗degraus‘
para desenvolver-se, logo a mediação do professor e o planejamento adequado que a
respeite e desperte o interesse pelo aprender e pelo novo, resultará em conquistas
significativas para sua vida profissional e social.
O MÉTODO BRAILE: VANTAGEM E DESVANTAGENS
A criança cega ou com baixa visão está inclusa no programa de Atendimento

Educacional Especializado – AEE que vislumbra, nas escolas comuns ou fora delas (no
contra turno), o uso das salas de recursos multifuncionais, que são ambientes dotados de
equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos específicos. ―[...] A
produção e a distribuição de recursos educacionais para [...] aprendizagem incluem
materiais didáticos e paradidáticos em braile, [...], laptops com sintetizador de voz,

softwares para comunicação e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao
currículo‖. Além disso, é de suma importância o acompanhamento de um especialista
em educação especial para auxiliar não só o estudante, mas os professores regentes
(professor responsável pelas aulas) (BRASIL, 2011).
Nas escolas, por lei o braile deve ser ofertado ao aluno como recurso para a
aprendizagem, antes de ter acesso ao braile convencional, à criança cega pode manusear
o braile ampliado via materiais adaptados ou adquiridos. Embora, assegurado por lei,
nem sempre o aluno tem acesso ao equipamento, ou porque os órgãos competentes não
viabilizam a aquisição ou porque os pais não conhecem o direito do filho. Apresentar o
braile à criança desde cedo lhe proporciona autonomia para aprender a ler e escrever.
O escrito braile foi criado na França, por Louis Braille, no século XIX, e ainda
que poucos saibam, o Brasil foi um dos primeiros países a adotar o sistema
impulsionado pelo médico francês a serviço da corte brasileira Dr. Xavier Sigaud, que,
com o apoio de D. Pedro II, foi um dos fundadores e o primeiro presidente do Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, inaugurado no Rio de Janeiro em 17 de setembro de 1854,
e que viria, mais tarde, a tornar-se o Instituto Benjamin Constant, referência nacional
para a inclusão de pessoas com deficiência visual (FONSECA, 2001).
O Instituto Benjamin Constant é o principal local que faz as edições de obras em
braile em nosso país. O braile mesmo sendo uma ferramenta muito importante de
inclusão, apresenta algumas limitações, dentre elas, a aquisição das obras, pois ainda
são caras, cerceando o acesso das camadas mais pobres, as obras são pesadas e difícil de
manusear, em relação à logística, as editoras disponibilizam as obras em poucas cidades
do Brasil. Nem sempre, há profissional especializado para ensinar a ler em braile
(MELERO, 1999).
O Braile é um sistema que apresenta um código universal, utilizado pelas
pessoas com deficiência visual. É a combinação de seis pontos escritos em relevo, na
qual o tato é explorado para que o indivíduo realize leituras. Assim, podem ter acesso a
todo o conteúdo impresso à tinta. A alfabetização de uma pessoa cega ou com baixa
visão ocorre por meio do braile (MELERO, 1999).
Para aprender em braile, principalmente, no início de seu manuseio a criança
terá que memorizar, concentrar-se e abstrair, ações nem sempre fáceis, no período entre
cinco e seis anos, ainda mais difícil se esta criança apresentar outras dificuldades ou
patologias associadas à cegueira.
Apesar de algumas dificuldades, o sistema braile, é de suma importância, uma

vez que proporciona aos indivíduos com deficiência visual, conhecimentos, facilitando
o aprendizado e a assimilação, já que o estudante se torna partícipe da leitura, já que ele
passa a efetuá-la de modo autônomo. (BORGES, 1996).
Contudo, é importante ressalvar que o sistema braile não faz parte do cotidiano,
logo, no dia a dia o estudante pode deparar-se com situações em que o braile não estará
presente, por isso é importante utilizar outras estratégias de ensino concomitantes ao
sistema. Há que se considerar que existem diferenças latentes entre o cérebro da criança
cega e da criança vidente, desse modo o método de ensino, também, deve ser diferente
(CONFORTO; SANTA, 2002).
A criança cega ou com baixa visão necessita ter conhecimentos prévios de
leitura e escrita para utilizar o sistema braile, elas precisam desenvolver habilidades que
referendam o esquema corporal, lateralidade, orientação espacial, equilíbrio, postura,
coordenação motora, treinamento sensorial, linguagem oral e conceitos matemáticos.
Além desses conhecimentos, existem outros fatores que também auxiliam e interferem
na aprendizagem da leitura e escrita braile: organização espaço-temporal; interiorização
do esquema corporal; independência funcional dos membros superiores; destreza
manual; coordenação bimanual; independência digital; desenvolvimento da
sensibilidade tátil; vocabulário adequado à idade; pronúncia correta (diferenciação de
fonemas similares); compreensão verbal; descriminação auditiva (BORGES, 1996).
Além do braile, há também o sorobã - um aparelho de cálculo usado, há muitos
anos, no Japão, como máquina de calcular. Na escrita de números reside a principal
vantagem, que recomenda o sistema sorobã como método ideal de cálculo para
deficientes visuais. O braile e o sorobã foram, durante anos, as únicas ferramentas
disponíveis para que os cegos tivessem acesso à escrita e aos números. A leitura em
braile é bastante eficiente. Um cego bem treinado consegue ler com os dedos, com
cerca da metade da velocidade de leitura com os olhos.
Para ensinar uma criança cega não é fácil, o profissional que pretende entrar
neste campo de ensino precisará saber que a criança cega, é um ser que se desenvolve,
que constrói, que aprende. Porém, apresenta necessidades específicas que requer um
atendimento especializado e, basicamente, dirigido a essas especificidades, seu
crescimento efetivo dependerá exclusivamente das oportunidades que lhe forem dadas,
da forma pela qual a sociedade a ver, da maneira como ela própria se aceita
(FERREIRA, 2008).
O ESTUDANTE CEGO OU COM BAIXA VISÃO E O USO DE TECNOLOGIAS

ASSISTIVAS (TA)
Programar ações educativas junto a estudantes com necessidades educacionais

especiais é uma questão de democracia e cidadania. As escolas, principalmente, as
públicas têm um papel importante em disseminar formação democrática, ética e cidadã,
aos estudantes e aos sujeitos da sociedade como um todo, ela, notoriamente, deve
assumir uma postura contra a exclusão (CHAUÍ, 2004).
Para isso, a gestão escolar e o corpo docente necessitam estruturar os eixos
temáticos de trabalho (cultura institucional, currículo, prática pedagógica e avaliação),
ações intrínsecas que permitem se alinhavadas, êxito no processo de aprendizagem.
A cultura institucional é o conjunto de regras, normas e valores defendidos como
missão de/por uma instituição. O docente em aula representa a cultura
praticada/admitida na instituição, logo, suas ações têm consequências diretas não só na
aprendizagem, mas, sobretudo, na mudança de status quo da sociedade. Sua cultura
representa, neste sentido, tudo aquilo que expressa (palavras, documentos, práticas) o
seu pensar acerca da prática social à qual se propõe (MULLER, 2001).
O currículo fundamenta todas as disciplinas determinando o que será ensinado.
Neste artigo, adota-se a concepção de que currículo é ―o conjunto de todas as
experiências de conhecimento proporcionadas aos/às estudantes‖. Dessa forma, o
currículo atua em duas vertentes: i) o conteúdo a ser ministrado; e ii) como ministrar
esse conteúdo (SILVA, 1995, p. 184). As estratégias pedagógicas para se desenvolver o
currículo são de suma importância, elas definem o êxito ou fracasso na aprendizagem,
caso o docente verifique que a didática adotada para explorar determinado tema não deu
certo, ele deve mudá-la, já que o processo de ensino e aprendizagem não pode ser
estanque.
Avaliar as aulas e métodos adotados, faz parte do processo pedagógico e insere-
se nos eixos estruturantes da educação. A avaliação processual tem que adaptar-se às
necessidades do educando, é preciso deixar todos os vestígios de um método
tradicional. A avaliação, também, é uma relação dialética, da qual o aluno com cegueira
passa a ser coagente da construção de seu próprio conhecimento e, consequentemente,
coparticipante nos processos avaliativos. Desta forma, o aluno acaba avaliando não
somente seu aprendizado, mas também o trabalho do professor e do próprio mecanismo
de ensino e aprendizagem. E o professor não avalia só o aluno, mas seus métodos de
ensino. Além disso, é preciso que a avaliação seja diversificada. O aluno com
deficiência visual deve demonstrar de formas múltiplas seu desenvolvimento no
decorrer do seu aprendizado, pois muitos apresentam habilidades em várias áreas
profissionais (SILVA, 1995).
De acordo com Perrenoud (2002, p. 30) o professor precisa ―[...] construir e
planejar dispositivos e sequências didáticas integradoras [...]‖. As atividades, em aula,
necessitam propiciar situações de aprendizagens que atinjam os alunos com maiores
dificuldades de aprender, considerando a especificidade de cada um. A sala de aula,
deve interagir, a fim de garantir equidade no processo de ensino. O autor, ainda, afirma
que o docente deve instigar o desejo de aprender, desenvolvendo no indivíduo a
capacidade de avaliar-se, motivando-o a buscar conhecimento.
Para salvaguardar a aprendizagem, os recursos tecnológicos são ferramentas que
auxiliam o processo de ensino e aprendizagem. Atualmente, a tecnologia volta-se para o
lazer e, principalmente, para melhorar a qualidade de vida das pessoas. Na educação as
tecnologias são utilizadas como ―[...] instrumentos para a construção do conhecimento‖,
salientando que os estudantes:
[...] ‗vivem‘ tecnologias e quem não vive sonha em viver.

[...] isto é fato. Como ignorar este potencial? Como
permanecer no cuspe e giz? […] incluir tecnologias é
apoiar mudança de comportamento por parte dos alunos,
[...] auxiliando o desenvolvimento de competências e
habilidades, elevando a autoestima de todos os envolvidos
[...] assegurando a verdadeira inclusão digital.
(BRANDÃO, 2010).
O acesso à internet atingiu, nas últimas décadas, quase todas as pessoas do

mundo, independente de classe social, etnia, cultura, chegou a lugares de difícil acesso
(burlando inclusive regimes ditatoriais que não permitem a livre expressão ou
veiculação de informações). Com o advento do rádio, televisão e, principalmente, a
internet, a relação entre tempo/espaço mudou completamente – interligando as pessoas
aos acontecimentos no mundo com muita rapidez. A dinâmica de aprendizagem,
também, muda. O indivíduo (estudante do ensino superior ou ensino regular) tem acesso
às informações e a pesquisa de modo dinâmico, hoje, é possível conhecer pessoas e
costumes, sem visitar o seu país de origem, em tempo real (MULLER, 2001).
Segundo Santos (2002), com a internet, ampliam-se também as possibilidades de

educação à distância, não somente pelo acesso ao saber e à informação, mas,
principalmente, porque potencializa a criação de alternativas metodológicas de
intervenção pedagógica. Assim, abre-se espaço de oportunidades de aprendizagem para
as pessoas cujos padrões não seguem os quadros típicos de desenvolvimento. Segundo
Perrenoud (2002, p. 128):
Formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o

senso-crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as
faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, a
capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise
de textos e de imagens, a representação de redes, de
procedimentos e de estratégias de comunicação.
Dessa maneira, utilizar tecnologias em aula eleva o nível proficiente do

estudante por meio de conectivos que abarcam capacidades e habilidades essenciais
para desenvolver autonomia, senso de equipe e consciência ecológica. Para utilizar o
computador, os usuários com história de deficiência visual, geralmente, utilizam
ferramentas e softwares específicos.
Caracteriza-se o mundo das novas tecnologias por alguns fatores como:
atributos, interatividade, mobilidade, convertibilidade, interconectividade, globalização
e velocidade. Ressalta-se que essas novas tecnologias contribuíram para o acesso de
diversas pessoas, que muitas vezes, estão longe do centro em que são gerados materiais
de consultas, ou seja, da matriz em que estão guardadas diversas informações, criar, por
exemplo, programas de computador voltados para diversidades de temas, conceitos e
outros que são capazes de permitir ao indivíduo expor sua opinião sobre determinada
leitura, compreensão em vários sistemas de símbolos (linguístico, numérico, musical,
gráfico). Neste contexto, os ambientes eletrônicos quando utilizados para aprendizagem
de forma consciente colaboram para a integração e contextualização do saber, ou seja,
são ferramentas fundamentais e poderosas nesse processo de ensino e aprendizagem
(MEDINA, 1991).
Em relação ao deficiente visual, além do braile, em meados de 2000, produziam-
se áudio gravações em fitas magnéticas que facilitaram o acesso à literatura ou outros
gêneros textuais, essas fitas eram feitas em locais próprios e as gravações realizadas por
voluntários. Contudo, ter acesso a esse material e retirá-lo do local onde eram feitos,
muitas vezes, era inviável para o deficiente que tinha que se locomover a pontos
específicos. Por causa das dificuldades encontradas em manter e expandir esse projeto,
atualmente, quase não há pontos de gravação e empréstimo de áudios.
Para auxiliar o estudante com deficiência visual a Tecnologia Assistiva (TA) é
uma ferramenta importante. O uso da TA auxiliará o estudante a compreender e gerir
seu processo de aprendizagem com autonomia. Ela caracteriza-se por,
[...] área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos,
metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social (GASPARETO, 2009, p. 05).
Neste contexto, a TA desenvolve o auxílio para reduzir a incapacidade em

realizar as funções cotidianas, logo, não é recurso exclusivo da escola, ela envolve tanto
o objeto – equipamento ou instrumento – quanto o conhecimento utilizado. Suas áreas
de aplicação para criar, avaliar, processar adaptações para atividades da vida diária;
sistemas de comunicação alternativa; dispositivos para utilização de computadores;
unidades de controle ambiental; adaptações estruturais em ambientes domésticos,
profissionais ou público; adequação da postura sentada; adaptações para déficits visuais
e auditivos; equipamentos para mobilidade; adaptações em veículos (MELLO, 1997).
O autor supracitado ressalta que, no Brasil, apesar do reconhecimento dos
benefícios trazidos pelo uso dos equipamentos na qualidade de vida das pessoas com
deficiência, a utilização deles não se propaga, isso porque há um desconhecimento por
parte dos estabelecimentos de ensino, pais, indivíduos com cegueira ou baixa visão;
ressalta que na área da saúde, também, há esse desconhecimento, os especialistas não
ofertam ou divulgam o uso de recursos tecnológicos para minimizar os problemas
diários do indivíduo, porque não o conhecem. Logo, o autor constata que a formação
contínua faz parte do processo de inclusão, ela informa, mostra novos caminhos e
estratégias (MELLO, 1997).
As TA são classificadas em três grupos:
i) adaptações físicas: são todas as adaptações ou aparelhos

fixados e utilizados no corpo humano que atua como
facilitador na interação do estudante com o computador;
ii) adaptações de hardwares: são todos os aparelhos ou

adaptações presentes nos componentes físicos do
computador; iii) softwares especiais de acessibilidade: são
os componentes lógicos das tecnologias de informação e
comunicação quando construídos como tecnologia
assistiva (GALVÃO; DAMASCENO, 2006, p. 15).
Atualmente, há possibilidades de acessibilidade para os deficientes visuais,

também, na educação à distância, contudo, há pouquíssimas escolas que integram suas
plataformas aos softwares que permitem o acesso da pessoa cega. O Instituto Benjamin
Constant, que é centro de referência nacional na área de deficiência visual, é
responsável por essa iniciativa (ALVES; MAZZONI; TORRES, 2002. p.89).
O uso da TA imbrica em situações de melhoria na vida da pessoa cega ou com
baixa visão, sua inserção em contextos diversos facilita o dia a dia do indivíduo.
Inseridas no âmbito escolar facilita não só a aprendizagem propedêutica, mas a relação
dialética entre professor e estudante. Por conseguinte, é imperativo problematizar a
relação entre recursos tecnológicos, independência e autonomia, concomitante a
dialética inclusão e exclusão social. Conforme ressalta Dias de Sá (BRASIL, 2006):
A tecnologia assistiva deve ser compreendida como

resolução de problemas funcionais, em uma perspectiva de
desenvolvimento das potencialidades humanas,
valorização de desejos, habilidades, expectativas positivas
e da qualidade de vida, as quais incluem recursos de
comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador,
de atividades de vida diárias, de orientação e mobilidade,
de adequação postural, de adaptação de veículos, órteses e
próteses, entre outros (p. 18).
No ambiente escolar a TA visa à adequação das tarefas acadêmicas e do espaço

escolar: adequa os materiais ―didático pedagógicos às necessidades dos educandos;
desenvolve projetos em parceria com profissionais da arquitetura, engenharia, técnicos
em edificações para promover a acessibilidade arquitetônica [...]‖; adequa os materiais
de informática; define o uso de mobiliário adequado (BRASIL, 2006, p. 27).
Neste contexto, a TA proporciona aos estudantes cegos alguns recursos que
conseguem auxiliá-lo em aula e fora dela. Os leitores de tela com sintetizador de voz
são excelentes exemplos. ―São esses recursos alinhados as propostas pedagógicas e a
recursos humanos (especialistas) que possibilitam aos alunos com deficiência física a
autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles possam ser inseridos em turmas
do ensino regular‖ (BRASIL, 2006, p. 28).
O leitor de tela é um software utilizado, principalmente, por indivíduos com
baixa visão ou cegueira. Ele fornece informações por meio de síntese de voz sobre os
elementos exibidos na tela do computador. Esses softwares (programa) ―interagem com
o sistema operacional, capturando as informações apresentadas na forma de texto e
transformando-as em resposta falada via um sintetizador de voz‖. Para navegar, o
usuário utiliza comandos pelo teclado. O leitor de tela, ainda, transforma (nem todos os
programas) o conteúdo em informação tátil, exibida em braile por um hardware
chamado de linha ou display braile, servindo, em especial, a usuários com cegueira
(BRASIL, 2015).
Os usuários cegos, no Brasil, geralmente usam os softwares Dosvox criado pelo
Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, o Jaws da
Freedom Scientific e o Virtual Vision da Micro-Power, entre outros. Esses softwares
leem em voz alta os conteúdos de uma página da web. Entretanto, um leitor de tela não
lê as imagens e as animações somente o texto. Assim, é necessário que estes elementos
gráficos tenham associação a descrições textuais que o software possa ler sendo um
exemplo de adaptação a ser feita para garantir a acessibilidade (DELPIZZO, 2005).
Segundo Borges (1996), o Dosvox é de nacionalidade brasileira e, para a
inclusão de pessoas com baixa visão e cegueira é o sistema mais importante criado no
Brasil. Ele permite que uma pessoa cega, a um custo relativamente baixo, utilize o
computador convencional para converter o texto escrito para a língua portuguesa oral. O
Dosvox, ―é uma interface especializada, ou seja, um sistema operacional que utiliza
sintetizador de voz em língua portuguesa e outros idiomas, e possui aplicativos como
editores de textos, gerenciadores de e-mail, aplicativos de bate-papo, entre outros. O
leitor de tela do Dosvox é o Webvox‖.
Por meio desse programa a pessoa cega pode escrever, ler e imprimir textos,
acessar a internet, utilizando padrões de computação compatíveis com os programas
operacionais (Windows) (BRASIL, 2015).
Embora não seja de nacionalidade brasileira criado pela Micro Power, o Virtual
Vision também é eficaz, pois como o Dosvox é possível ser utilizado nos programa do
Windows. Contém alguns recursos diferenciados, além da tecnologia de transformação
de leitura de texto em áudio em português, ele direciona o deficiente visual a qual
controles estão ativos no momento (botão, lista, menu), facilita assim, a navegação do
usuário. Como também já mencionado uma das únicas desvantagens desse programa
como o Dosvox é que eles, ainda, não são capazes de ler gráficos, figuras, animações.
O Jaws mantém todas as características dos outros programas, porém não é
gratuito, ele faz a transformação de texto escrito em áudio, é um facilitador para acessar
a internet. Ele tem um diferencial entre os demais programas, pois é capaz de simular o
mouse no teclado. Facilita e proporciona autonomia para o portador de deficiência
visual fazer a configuração de acordo como o programa de seu computador, como
também configurar a intensidade da leitura.
Há, também, F123, ―o software de tecnologia assistiva que inclui leitor de tela,
ampliador de tela, navegador web e aplicativos do pacote Office. É um software pago e
funciona nos sistemas operacionais Linux e Windows. Utiliza-se do leitor de tela Orca‖
(BRASIL, 2015).
Em suma, há possibilidades diversas de auxiliar o deficiente visual a aprender
com autonomia, além dos leitores, é possível adaptar o Windows para que ele atenda às
necessidades do cego ou com baixa visão, é possível, ainda, encontrar equipamentos
como mouses e teclados adaptados. Cabe à instituição de ensino, conhecer os
equipamentos e analisar quais auxiliam seus estudantes para adquiri-los.
Notório salientar que, de acordo com as especificidades do Atendimento
Educacional Especializado – AEE, a TA deve inserir-se em um projeto que envolve
estudantes, família, escola e especialistas, e confirmada à eficácia do projeto de TA, ao
sair da escola o estudante tem o direito de levar o equipamento (adquirido ou
confeccionado) com ele. A TA não pode restringir-se ao âmbito escolar, ela deve
auxiliar o estudante fora da escola também (BRASIL, 2006).
Conclui-se que apesar dos esforços e lutas engajadas para superar a exclusão das
classes minoritárias, sobretudo, o deficiente visual, ainda há muito para fazer. Ao
considerar as assertivas dos autores e legislação vigente, pode-se constatar quão
importante é para a educação inovar com responsabilidade, permitindo que o estudante
consiga aviltar informações transformando-as em conhecimento via a aquisições que o
colocam como protagonista do processo de ensino e aprendizagem que se delineiam no
âmbito escolar.
A inclusão, no ambiente escolar, só é possível quando gestão escolar e corpo

docente atuam de forma uníssona para transformar as ações excludentes, em práticas
democráticas, criando um ambiente acolhedor, interativo e democrático. Ela é uma força
renovadora na escola, pois amplia a participação dos estudantes, trata-se de uma ampla
reestruturação da cultura, das nossas práxis e das políticas vigentes na escola e a
reconstrução do ensino regular que, embasada neste novo paradigma educacional,
respeita a diversidade de forma humanística, democrática e percebe o sujeito aprendente
a partir de sua singularidade.
Em específico, o estudante com deficiência visual, necessita ter estímulos
constantes e, por isso, suas atividades em aula devem proporcionar conhecimento e
interação entre os partícipes da sala (professor/aluno; aluno/aluno), a partir de relações
que favorecem a diálogos horizontais, no qual, o aluno tenha ‗vez e voz‘ para refletir e
criticar, juntamente, com o grupo.
No cotidiano, as possibilidades pedagógicas convergem em oportunidades
enriquecedoras para aprendizagens epistemológicas, por meio de atividades, muitas
vezes, simples. As práticas pedagógicas devem possibilitar o desenvolvimento pleno do
estudante para que ele atue na sociedade como cidadão imbuído de ética e respeito para
com o outro, para que aprenda a refletir e criticar e por meio de ações concretas
quebrarem paradigmas impostos pela exclusão.
A tecnologia assistiva e demais recursos, são excelentes recursos para auxiliar o
estudante, em aula, ela oferta condições para elevar o nível das aprendizagens porque
insere o estudante no mundo globalizado, sem, contudo, descaracterizar sua
singularidade. E isso é possível quando o docente explora as inúmeras capacidades do
aluno. A heterogeneidade que contempla os espaços escolares da educação regular pode
e deve ser aliada para o desenvolvimento de todos os partícipes do processo de
aprendizagem de forma igualitária.
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DESAFIOS ENFRENTADOS PELO PROFESSOR

MULTIFUNCIONAL
Vivian Miné Geraldo Garcia – UNITAU - vivianmine@hotmail.com

Suelene Regina Donola Mendonçan – UNITAU - profa.suelene@gmail.com
INTRODUÇÃO
Problema
O presente artigo, faz parte da dissertação em andamento ―ATUAÇÃO

DOCENTE EM SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: ações desenvolvidas
no contexto escolar‖. Tal pesquisa teve como finalidade delinear as principais ações
desenvolvidas pelos docentes do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em
Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) de um município paulista do vale do Paraíba.
Foram apontados, por meio dos estudos e análises das funções e atribuições
aferidas a esses profissionais, as perspectivas que delimitam e elucidam a organização
do seu trabalho, seu perfil profissional (tempo de atuação, idade, formação inicial e
continuada) e como sua formação sustenta o gerenciamento dessas amplas funções.
Como afirma Tardif (2002, p 79), ―[...] essa dupla posição do trabalho docente – ao
mesmo tempo de executantes e autônomos – se traduz também em tensões e dilemas,
podendo [...] desbocar em diferentes maneiras de assumir e viver sua identidade
profissional‖. Nesse sentido, essa articulação de funções caracteriza o principal desafio
profissional desses docentes, e é justamente o enfrentamento (ou não) dessas
dificuldades que circunda toda a problemática levantada e refletida na pesquisa.
O Atendimento Educacional Especializado, em Sala de Recursos
Multifuncionais, constitui, atualmente, a principal alternativa na tentativa de assegurar a
inclusão dos alunos com deficiência. A educação dos estudantes da Educação Especial
tem-se tornado ampla e diversa, embora ainda haja muito que se concretizar na
efetivação desse serviço obrigatório em todas as regiões brasileiras. Esse atendimento é
realizado atualmente com matrícula concomitante em sala de aula comum. Essas
crianças e jovens são atendidos em período contra turno às aulas, deferindo a
necessidade histórica de promover condições de acesso desses alunos no ensino regular.
Essa conjuntura rompe com a cultura de escolas e classes especiais. Assim, conforme
esse sistema de atendimento, todas as crianças devem estar matriculadas nas escolas
comuns, salvo casos raros de impossibilidade de acesso e permanência. ―Ao
compreender que todas as crianças devem estar com suas famílias e em suas
comunidades, a política de inclusão afirma os direitos humanos e fortalece a
participação, superando os preconceitos que persistem na sociedade‖ (MEC, 2006, p.
10).
As Salas de Recursos Multifuncionais funcionam, na própria unidade de ensino,
em unidades próximas ou em centros especializados sem fins lucrativos. São ambientes
dotados de equipamentos, de mobiliário e de materiais didáticos e pedagógicos. Nesse
espaço, atua um profissional especializado para a realização desse atendimento aos
alunos, com formação inicial para o exercício da docência (Pedagogia ou Licenciatura)
e especialização na área da Educação Especial/Inclusiva. Esse programa é desenvolvido
de forma complementar e suplementar à escolarização. O intuito é assegurar ao aluno
condições de acesso, de participação e de aprendizagem no ensino comum,
possibilitando a ele atendimento educacional especializado de forma não substitutiva à
escolarização. Alguns de seus objetivos são: atender às necessidades específicas dos
alunos com deficiências intelectuais ou motoras, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação; integrar professores, comunidade,
familiares e demais alunos da escola, no processo educacional, e propiciar o
aprendizado desses alunos, buscando sanar suas limitações e suas dificuldades
(BRASIL, 2006).
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Identificar e analisar a atuação dos docentes das Salas de Recursos

Multifuncionais da rede pública municipal de uma cidade do Vale do Paraíba, interior
paulista.
Apontar os desafios profissionais enfrentados por esses docentes;

Conhecer as estratégias utilizadas para seu enfrentamento perante tais

dificuldades;
Produzir conhecimento através das reflexões construídas durante os encontros de
Grupo Focal, propiciando uma formação continuada aos participantes.
METODOLOGIA
A pesquisa se caracterizou como uma abordagem qualitativa com objetivo

exploratório.
A pesquisa exploratória, entre outros aspectos, substancia-se num método no
qual o pesquisador deve, como o próprio nome diz, explorar a realidade estudada,
apropriar-se dela de forma integrativa. Tem por objeto de pesquisa a situação social, na
qual o investigador não tem somente o papel de observador, mas uma atitude
colaborativa juntamente com os sujeitos analisados, trazendo consigo conhecimentos
que serão somados aos conhecimentos dos participantes, resultando numa análise
reflexiva sobre a realidade estudada.
O estudo exploratório é realizado sobre um problema ou questão de pesquisa,
geralmente assuntos que foram alvo de poucos ou nenhum estudo anterior. A Sala de
Recursos Multifuncionais, como é composta atualmente na realidade da educação
brasileira, é estritamente recente. Segundo Baptista (2011), em função da aprovação da
Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva em 2008,
vêm-se reafirmando o caráter suplementar e o complementar da educação especial, não
substitutiva à escolarização comum. ―A pesquisa vinculada à sala de recursos é uma
meta para o futuro. Não se considera que seja uma responsabilidade da investigação
científica determinar ‗se‘ sala de recursos, mas a pesquisa pode indicar ‗como‘ sala de
recursos‖ (BAPTISTA, 2011, p 70). Para tanto, tornam-se imprenscindíveis mais
pesquisas na área, a fim de que seja factível identificar o que já foi construído e o que
ainda falta fazer no processo de uma efetiva inclusão dos alunos da educação especial
no Brasil.
Na pesquisa supracitada, analisou-se a atuação docente do professor de educação
especial, especificamente no espaço denominado Salas de Recursos Multifuncionais, na
rede pública de um município do vale do Paraíba paulista, onde se realiza um trabalho
complementar e suplementar ao ensino da sala de aula comum. Por ser utilizado um
ambiente real e natural para a realização da coleta de dados, além de focalizar o estudo
de uma unidade, no caso um grupo de professores especializados que trabalham no

mesmo segmento, optou-se por uma análise que possibilitasse investigar essa atuação e
sua realização nesse contexto. ―Tais estudos (exploratórios) têm por objetivo
familiarizar-se com o fenômeno ou obter nova percepção dele e descobrir novas ideias‖
(CERVO, BERVIAN, 1983, p. 56).
A coleta de dados utilizou como técnica o Grupo Focal (GF) e questionários
fechados. Durante as discussões no GF, ouvimos o que esses professores tiveram a dizer
a respeito de sua profissão. Outro aspecto relevante é o fato de os encontros para a
realização do Grupo Focal terem propiciado discussões e reflexões acerca dos assuntos
preteridos entre pesquisador e participantes. Como essas discussões e reflexões
resultaram em um processo de formação continuada por parte dos docentes
especializados, considera-se que a produção de conhecimentos foi destinada à formação.
Em dois encontros foram analisadas situações práticas provenientes do próprio
cotidiano desses profissionais, levantando problematizações relacionadas ao objetivo
principal e realizando análises de conteúdos teóricos. Todas essas ações geraram
discussões profundas, levando todos os participantes a exporem suas opiniões e
indagações. Os dois encontros foram gravados em mídia digital e transcritos
posteriormente. As informações armazenadas serão mantidas sob a guarda do
pesquisador por um período de cinco anos, quando então serão destruídas e inutilizadas.
Os Grupos Focais, segundo Kind (2004), utilizam a interação de um grupo com
a finalidade de coletar dados que dificilmente seriam obtidos fora de uma discussão em
conjunto. Essa técnica aparece como imprescindível quando se busca a produção de
conhecimentos ligados à prática. A escolha desse instrumento revelou-se como a
captação de dados mais eficiente, por se tratar de uma pesquisa que visa reconhecer a
prática docente de um grupo específico, constituído de número reduzido de envolvidos.
O uso do GF fez-se pertinente por considerar que toda a atuação docente de
professores especializados, no caso os docentes multifuncionais, constitui uma situação
complexa por sua própria natureza, dinâmica e imprevisível. O trabalho com seres
humanos em desenvolvimento, com deficiências ou não, é baseado numa relação
dialética, desproporcional, intencional, cultural, emocional, psicológica e racional.
Realmente, é uma relação abstrusa. A escolha da técnica do GF foi acertada, pois,
conforme afirma Gatti (2012, p. 10) ―[...] ganha-se em relação à captação de processos
cognitivos, emocionais [...] mais coletivos, [...] menos individualizados‖. Um nível
maior de reflexão é atingido, corrobora Kind (2004). ―A potencialidade mais enfatizada
do Grupo Focal como meio de pesquisa está ligada à possibilidade que ele oferece de
trazer um conjunto concentrado de informações de diferentes naturezas (conceitos,
ideias, opiniões, sentimentos, preconceitos, ações, valores) para o foco de interesse do
pesquisador‖ (GATTI, 2010, p. 69). Além disso, a carência de formações, fato
infelizmente corriqueiro em nossas escolas, é também um motivo para a escolha de
Grupos Focais para desenvolvimento de pesquisas em educação. A dinâmica de grupo
ali estabelecida impulsiona a formação de opiniões, cria um espaço de formação que
nasce das falas. Assim, é o instrumento adequado para análise das ações, atitudes,
valores, crenças, simbologias, preconceitos e hábitos de um determinado grupo que tem
a mesma função trabalhista que a técnica escolhida.
O GF foi realizado a partir de questões norteadoras, o que possibilitou a abertura
de discussão sobre a atuação docente realizada pela população estudada, professores
especializados em educação especial que atuam em Salas de Recursos Multifuncionais.
A utilização dessa técnica justifica-se pela intencionalidade de se produzir
conhecimento por meio de reflexões advindas dos espaços de intersubjetividade, ou
seja, por meio das discussões levantadas nos encontros de GF foram reunidas diversas
informações sobre a atuação docente realizada nas SRM, fato que não seria possível na
entrevista individual, pois ―[...] devemos pressupor as muitas vozes envolvidas no grupo
focal que formem um coro de semelhanças e diferenças, construções e desconstruções,
inerentes à intersubjetividade que está em jogo‖ (KIND, 2004, p. 134).
Na análise dos dados coletados, por intermédio da análise textual qualitativa, os
desafios enfrentados por esses docentes foram a categorização central, e a partir dela
surgiram as demais categorias e subcategorias. Na realidade analisada, em relação aos
professores atuantes em SRM de um município do interior paulista, foi considerada toda
a atuação desenvolvida por esses sujeitos em seu cotidiano de trabalho docente. O
desafio de articulação de todas as funções e delegações aferidas por eles constituíram a
vertente central da pesquisa. A dificuldade primordial e mais significativa esteve no
plano do cotidiano, da capacidade do profissional para agir de forma sinótica frente às
adversidades e contratempos na luta diária do trabalho docente multifuncional.
Por se tratar de uma pesquisa sobre a atuação docente realizada por professores
especializados, referente ao domínio das atribuições delegadas à sua responsabilidade
pedagógica, além das questões sociais inerentes às pessoas com necessidades

educacionais especiais e à maneira como vem ocorrendo sua inserção no contexto
educacional de ensino regular, foi utilizado como referencial teórico o tratamento da
Defectologia Contemporânea desenvolvido por Vygotsky (1997), segundo o qual a
criança com deficiência percebe-se como um indivíduo socialmente ―inferior‖ aos
demais, cabendo à escola oferecer-lhe condições de superação por meio de investimento
em suas potencialidades, sem desconsiderar suas limitações. Nesse sentido, pensando no
papel da escola e do professor, Vygotsky assevera que a escola deve ter o intento de
buscar novas formas de trabalho que considerem as peculiaridades desses indivíduos.
Além disso, a verdadeira compreensão de que uma criança com deficiência tem as
mesmas condições de aprender como seus colegas sem deficiência, mas por caminhos
diferenciados, deve permear toda a atuação docente voltada a esse alunado.
O autor defende ―[...] a não segregação dos alunos com necessidades especiais,
visto que as interações sociais entre grupos heterogêneos são condições fundamentais
para o desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Ir a uma ‗escola para tontos‘
significa estar em uma difícil posição social‖ (VYGOTSKY, 1997, p. 18). Assim,
atribuem-se as considerações de Vygotsky aos objetivos propostos na pesquisa.
Entende-se que o tratamento histórico dado à deficiência e à educação especial enfrenta
problemas muito mais de ordem social do que internos, psíquicos e orgânicos. Deve a
escola, por fim, criar condições para que os indivíduos se formem de maneira dialética e
integral, criando práticas viáveis e significativas, de acordo com as particularidades e as
especificidades de cada um, para que esse desenvolvimento aconteça de forma plena e
efetiva. Faz-se necessária uma educação que vá além da adaptação à deficiência, mas
que possa ultrapassá-la e até vencê-la.
De acordo com a teoria sócio-histórico-cultural desenvolvida por Vygotsky,
todas as mudanças ocorridas nos indivíduos estão diretamente vinculadas às interações
entre sujeito e sociedade. Além de sua exímia contribuição sobre como as
aprendizagens ocorrem, servindo de subsídio para inúmeras produções científicas e
contribuindo para o desenvolvimento dos sujeitos nas relações sociais, Vygotsky,
segundo Toledo e Martins (2009 p. 6), ―[...] entre tantos estudos voltados ao
conhecimento do desenvolvimento humano, dedicou também a investigar o
desenvolvimento da criança deficiente [...]. Na obra de Vygotsky que trata da
Defectologia, percebemos a defesa da não segregação dos alunos com necessidades
especiais[...]‖. Nessa obra, o autor considera a educação de grupos heterogêneos, além
de aprofundar os conceitos da relação entre o defeito e a compensação, desenvolvendo

assim a teoria da ―supercompensação‖, que serviu de base para a educação de crianças
com deficiência. O eixo central dessa teoria é que ―[...] todo o defeito cria um estímulo
para elaborar uma compensação [...] junto com as deficiências, estão dadas as forças, as
tendências, as aspirações a superá-lo ou nivelá-lo‖ (VYGOTSKY, 1997, p. 14 - 15).
Nesse sentido, o autor defende uma superação, pode-se assim dizer, da
Defectologia Tradicional, que trata os indivíduos pelo viés expressivamente
quantitativo, considerando apenas as somas dos ‗defeitos‘ (termo utilizado na época). A
Defectologia, segundo Cunha, Ayares e Moraes (2010), é o campo de estudo em que se
estudam as pessoas que apresentam algum tipo de defeito ou que não se enquadram nos
parâmetros da normalidade, seja sob uma condição física, seja sob uma condição
psicológica. ―Todos os problemas relativos a esse campo eram tratados, na Defectologia
Tradicional, sob uma perspectiva quantitativa, em uma concepção aritmética da soma
dos defeitos‖ (CUNHA, AYARES, MORAES, 2010, p. 63).
Assim, considerava-se apenas uma concepção puramente quantitativa do
desenvolvimento da criança, conjecturando o aumento das suas funções biológicas e
psicológicas e promovendo na prática um ensino reduzido, ―empobrecido‖ e mais lento
(Vygotsky, 1997).
Surge, então, com base nos ideais de W. Stern, a Defectologia Contemporânea,
que inclui um parâmetro qualitativo aos estudos relacionados às deficiências, rompendo
com o viés de uma mensuração do que a criança não consegue atingir. Nesse sentido,
manifesta-se ―[...] o duplo papel da deficiência, ou seja, uma indissociabilidade entre a
deficiência e sua superação‖ (CUNHA, AYARES, MORAES, 2010, p 65). Esse
processo concomitante da deficiência é denominado supercompensação do defeito. Isso
acontece quando há perda de alguma função ou sentido, o que leva o indivíduo a buscar
mecanismos próprios para compensar a falta dele, o que vem a gerar o seu
desenvolvimento e sua adaptação ao meio social.
Acrescido à teoria da supercompensação, surge, no mesmo período, o fator
psicológico apontado como menos-valia. Esse conceito, desenvolvido inicialmente por
Adler, considera que
[...] a deficiência dos órgãos, que conduz à compensação,

cria uma particular posição psicológica para a criança,
sendo que é por meio dessa posição, e só através dela, que
o defeito influi no seu desenvolvimento. Essa posição
psicológica pode se manifestar pelo sentimento de

inferioridade, que é o complexo psicológico que surge
sobre a base da posição social que sofre a influência da
deficiência (BARROCO, 2007, p. 228).
O que o pensamento vygotskyano diferencia em seu conceito é o processo social

decorrente desse sentimento, a menos-valia. Para Adler, essa sensação é puramente
interna e psicológica, e o que a origina e coloca o indivíduo como inferior perante a
sociedade seria a sua condição física e mental defeituosa. Já Vygotsky atribui essa
―inferioridade‖ à própria sociedade, que privilegia os padrões de normalidade que ela
mesma cria. Assim, para Adler a menos-valia constitui uma aparência, e para Vygotsky,
ela é instituída pela própria sociedade. Em suas palavras:
Seria um erro supor que o processo da compensação

sempre conclui indispensavelmente com o êxito, sempre
conduz à formação de capacidades a partir da deficiência.
[...] O resultado depende de muitas causas, mas, no
fundamental, do fundo de compensação, sempre e em
todas as circunstâncias, o desenvolvimento complicado
pela deficiência constitui um processo criador (orgânico e
psicológico) de construção e reconstrução da
personalidade da criança, sobre a base da reorganização de
todas as funções de adaptação, da formação de novos
processos sobrepostos, substitutivos, niveladores, que são
gerados pelo defeito, e da abertura de novos caminhos de
desvio para o desenvolvimento. Um mundo de forma e
vias novas de desenvolvimento, ilimitadamente diversas,
se abre ante a defectologia (VYGOTSKY, 1997, p. 7).
Bein (1997) afirma que Vygotsky, já no início de sua atividade científica, se

interessa pelo estudo da criança ‗defeituosa‘ e com ‗retardo mental‘. ―Ao longo de toda
sua trajetória criativa, Vygotsky examinou criticamente as teorias sobre o
desenvolvimento psíquico da criança normal e da anormal, e analisou os diversos tipos
de anomalias do desenvolvimento‖ (BEIN, 1997, p. 365). Seus estudos influenciaram de
modo decisivo a reorganização do tratamento à educação especial vigente na época.
Por outro lado, mesmo o autor tendo realizado diversos estudos sobre a
Defectologia, publicados inclusive em Obras Escogidas no Tomo V, não há, de
antemão, registros clínicos e descritivos de sua atuação como pedólogo defectologista.
Seus escritos na área são teóricos e generalizados. ―No entanto, o pouco tempo que ele
sabia ter para pesquisar faz com que seus textos tenham como característica esse
aparente ‗descuido‘ com descrições mais detalhadas, com referências melhor

organizadas e com argumentos mais cuidadosamente elaborados‖ (VAN DER VEER,
VALSINER, 2009, p 240).
A principal crítica de Vygotsky à metodologia de seu tempo era justamente seu
alto rigor de ―medição‖, ou seja, seu aspecto meramente quantitativo. Para ele, não há
como quantificar o conhecimento sem a devida interpretação e a consideração de
aspectos subjetivos, pois cada indivíduo deve ser considerado em todos os seus aspectos
biológicos, físicos, psíquicos, psicológicos e sociais.
A tarefa da metodologia não consiste só em aprender a

medir, senão também em aprender a ver, a pensar, a
relacionar; e isto significa que o excessivo temor aos
chamados momentos subjetivos na interpretação e a
tentativa de obter os resultados dos nossos estudos de
modo puramente mecânico e aritmético, como ocorre no
sistema de Binet, são errôneos. Sem a elaboração
subjetiva, isto é, sem o pensamento, sem a interpretação,
sem a decifração dos resultados e o exame dos dados, não
existe investigação científica (VYGOTSKY, 1997, p.
316).
A compreensão de que uma criança com deficiência é capaz de realizar o mesmo

que uma criança sem deficiência, mas de maneira diferente, por intermédio de outros
caminhos, deve pautar o trabalho do professor especialista. Mais ainda: ao considerar
esse processo qualitativo de desenvolvimento do homem, como preconizou Vygotsky,
esse educador contribui na luta por uma sociedade mais justa e igualitária, na qual um
novo indivíduo, livre e universal, possa se construir de maneira efetiva.
Vygotsky, nos primórdios dos anos 20 do século passado, imerso numa
sociedade com preceitos comunistas e de recente recessão política, proclamou o que
uma sociedade ―moderna‖, contemporânea e capitalista tem dificuldade para assimilar:
todas as crianças, com ou sem deficiência, são seres humanos em desenvolvimento e
têm o direito de estarem juntos no contexto escolar. E cabe aos responsáveis pela sua
educação sistematizada criar condições para que elas se desenvolvam (Vygotsky, 1997),
promulgando o processo de compensação do que lhes falta, independentemente de as
causas serem orgânicas, físicas, emocionais, sociais e/ou afetivas.
Em relação ao trabalho docente, a pesquisa pauta-se nas considerações de
Maurice Tardif (2002) sobre os saberes docentes e sua formação profissional. Segundo
o autor, as funções do professor integram um saber plural, ―[...] formado pelo

amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais‖ (TARDIF, 2002, p. 36). Em relação
ao perfil profissional do docente, Tardif e Raymond (2000) veem como indissociável a
história de vida do indivíduo com suas ações e a maneira como desenvolve sua carreira,
pois é a partir dessa historicidade pessoal que ele enfrenta os desafios e as proposições
da profissão. ―Sua trajetória social e profissional ocasiona para eles (docentes) custos
existenciais: formação profissional, inserção na profissão, choque com a realidade,
aprendizagem na prática, descoberta de seus limites, etc.‖ (TARDIF, RAYMOND,
2000, p. 238).
Segundo Maurice Tardif (2002), o saber docente é, antes de tudo, um saber
plural. Traz à tona conhecimentos bastante diversificados, vindo das mais variadas
fontes. Ele engloba, por si só, conhecimentos, competências e habilidades adquiridas
por esses profissionais ao longo de sua vida e sua carreira. Para o autor, não há como
desconsiderar o tempo de vida dos docentes, tanto pré-profissional como profissional,
para a elucidação dos seus saberes docentes. ―Saber plural, saber formado de diversos
saberes provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos
currículos e da prática cotidiana, o saber docente é, portanto, essencialmente
heterogêneo‖ (TARDIF, 2002, p. 54).
O que se considera essencial, nas proposições tardifianas, para referenciar esta
pesquisa, que tem por intuito voltar o olhar para atuação docente de um pequeno grupo
de professores que realiza atendimento educacional especializado num dado município,
são suas afirmações sobre a relevância da prática cotidiana do docente na formação e
condução de todos os saberes necessários ao bom desenvolvimento de suas funções. É
por meio de seus saberes experienciais que o professor retraduz, filtra e seleciona os
demais saberes essenciais à sua profissionalização.
Os saberes experienciais adquirem também certa

objetividade em sua relação crítica com os saberes
disciplinares, curriculares e da formação profissional. A
prática cotidiana da profissão não favorece apenas o
desenvolvimento de certezas ―experienciais‖, mas permite
também uma avaliação dos outros saberes, através de sua
retradução em função das condições limitadoras da
experiência (TARDIF, 2002, p. 53).
Assim, Tardif (2002) corrobora que a prática cotidiana deve ser vista como um
processo dialético, em que os docentes readaptam a sua formação e as experiências
adquiridas no meio social para aplicá-las de maneira direta e urgente. Nesse processo, o
professor descarta aquilo que não é de utilidade imediata e resgata e redefine o que é
imprescindível para sua atuação no momento. ―A experiência provoca, assim, um efeito
de retomada crítica (retroalimentação) dos saberes adquiridos antes e fora da prática
profissional‖ (TARDIF, 2002, p. 53). Diante dessa problemática, os saberes
experienciais propositados por Tardif (2002) surgem como centrais (o que o autor
denomina como núcleo vital) na vida dos docentes, que transformam as relações
exteriores com a interioridade presente em suas práticas atuais. Ora, é por meio da
prática cotidiana em sala de aula que os professores criam os macetes necessários à sua
sobrevivência profissional e pessoal. Os conhecimentos que adquiriram na sua formação
inicial e continuada, seus saberes referentes ao campo do conhecimento científico da
sua área de atuação, os objetivos, conteúdos e métodos utilizados pelas instituições de
ensino em que atuam e todo o conhecimento advindo de suas próprias pesquisas e
aquisições culturais são revalidados e rearticulados em sua experiência prática no
contexto escolar. O bom professor, por assim dizer, é aquele que tem a capacidade de
articular todos os seus saberes disciplinares e curriculares com os saberes experienciais.
Deve, antes de tudo, saber lidar com questões práticas inesperadas e com situações
transitórias e variáveis. Ser professor é saber agir no improviso.
Outro ponto a ser debatido, à luz das considerações de Tardif (2002), é o papel
da escola na organização do trabalho docente. Para o autor, a escola, espaço físico e
socialmente separado com a finalidade de transmissão do saber sistematizado de
determinada cultura às gerações remanescentes, traz, em sua configuração, algumas
―[...] características organizacionais e sociais que influenciam o trabalho dos agentes
escolares. ―[...] É um espaço socioorganizacional no qual atuam diversos indivíduos
ligados entre si‖ (TARDIF, 2002, p. 55). Além disso, a burocratização do ensino e a
complexidade das regras administrativas presentes no contexto escolar influenciam
diretamente o trabalho dos professores, no que diz respeito às suas atividades, funções,
obrigações e delegações. Este trabalho aponta justamente como essa gama de afazeres e
responsabilidades pesa sobre a atuação direta dos professores em uma realidade
específica.
A escola se caracteriza amplamente pela codificação e a

burocratização do trabalho dos agentes que ali trabalham.
Basta olhar a espessura e a complexidade das regras
administrativas que regem as relações de trabalho dentro
das escolas na maioria dos países para se dar conta disso.
Assim, o contexto escolar constitui, concretamente, um
verdadeiro ambiente cuja contingência pesa enormemente
sobre as condições de trabalho dos professores (TARDIF,
2002, p. 55).
Na citação acima, o autor reitera que o docente, inserido num quadro

amplamente burocrático de trabalho, deve, de forma concomitante, agir com certa
autonomia, principalmente referente à organização de seu trabalho direto e às analogias
e inferências corretas a serem utilizadas para que seus alunos aprendam. Em resumo, o
ato de ensinar engloba todas essas prerrogativas complexas e ambíguas, as quais a
própria estrutura escolar causa, ao exercício da profissão docente, diversos conflitos e
tensões que são de sua própria natureza.
É comum ouvir a queixa dos professores de como a falta de estrutura, de tempo
e de recursos pedagógicos constituem fatores materiais que prejudicam diretamente o
seu trabalho. Trata-se de uma das principais adversidades citadas por esses
profissionais. A escola caracteriza-se, antes de tudo, por diversos fatores institucionais,
espaciais, temporais, regionais e globais que delimitam seu espaço com certa autonomia
e flexibilidade. Mesmo sendo fechada por seus ―muros e portões‖ e separada do
ambiente comunitário e cultural influenciada diretamente por fatores externos.
(TARDIF, 2002). As instituições de ensino, mesmo fechadas em seu espaço físico, são
amplamente abertas para ―fora‖, e vários indivíduos exteriores nela influenciam
diretamente (pais, funcionários, comunidade, instituições filantrópicas). ―Nesse sentido,
o objeto do trabalho docente escapa continuamente às medidas do trabalhador. Trata-se
de um objeto social que vive em diversos mundos socializados: famílias, quarteirões,
grupos de jovens, atividades de lazer, etc.‖ (TARDIF, 2002, p. 67). Antes de ser uma
instituição fechada com uma organização própria e diferenciada à sua própria intenção e
finalidade, a escola é como ―[...] um feixe de palha sacudido pelas forças sociais do
ambiente‖ (TARDIF, 2002, p. 67).
Mesmo realizando um trabalho ―solitário‖, num ambiente fechado, o objeto de
sua alçada, o processo de ensino aprendizagem, torna-se público e coletivo. Outra
diferenciação do trabalho docente é a distinção das responsabilidades dessa
coletividade. Diferentemente de outras esferas, como a indústria ou a prestação de
serviços, por exemplo, os alunos com que o professor trabalha e age em conjunto, não
constituem uma gama de colaboradores (TARDIF, 2002). Os alunos são, ao mesmo
tempo, o espaço e o objeto de seu trabalho. Um professor, nessa perspectiva, trabalha
com e para os seres humanos. Mas não se trata de uma relação de comum acordo, nem
de ações igualitárias e lineares. Entra, nesse processo, a disputa de forças, de poderes e a
autoridade essencial à realização de um trabalho congruente, dentro das limitações
normatizadoras.
Na docência, a relação para com o outro é ainda mais

complexa por desdobrar-se entre um adulto e crianças ou
jovens, o que provoca necessariamente problemas de
desequilíbrio, sobretudo no plano das respectivas
responsabilidades dos parceiros dessa interação educativa,
[...] pois, por princípio, o professor sabe coisas que deve
ensinar aos alunos (TARDIF, 2002, p. 70).
Essa responsabilidade que o professor tem para com seus alunos está intrínseca
na sua profissionalidade, mas cabe a ele dar-lhe sentido e significado correto e coerente,
não deixando questões afetivas influenciarem diretamente (o que é o mais difícil).
―Onde termina sua tarefa? Até onde ele pode ir? O que ele pode fazer para ajudar e
apoiar seus alunos? Quanto tempo um professor deve dedicar a um aluno que apresenta
certas dificuldades de aprendizagem‖? (TARDIF, 2002, p. 71) são algumas indagações
do autor. Esse último questionamento se torna essencialmente relevante às proposições
da pesquisa, que visa analisar a prática de docentes especializados que trabalham com
alunos da educação especial e inclusiva. A escola busca objetivos ―comuns‖ a
indivíduos heterogêneos, e cabe ao professor fazer a melhor triagem para escolher
caminhos viáveis para sua ação concreta, considerando tanto a realidade em que atua,
como os recursos e materiais disponíveis rumo à concretização de seu preceito
primordial: que os educandos se desenvolvam e aprendam.
RESULTADOS OBTIDOS
Ao ouvir o que esses docentes têm a dizer sobre a sua atuação, durante os
encontros para a realização do GF, a pesquisadora pôde atingir as problematizações de
seu estudo. A partir dos desafios enfrentados por eles é que surgiram as discussões
subjacentes: diversidade de ações; falta de clareza sobre a função do profissional atuante
no Atendimento Educacional Especializado; articulação com a comunidade escolar e

familiar; formação inicial e continuada insuficiente; tempo de experiência no AEE;
construção da identidade profissional; público-alvo; carga horária e atribuição anual,
como demostra o organograma a seguir:
ORGANOGRAMA: DESAFIOS DO PROFESSOR MULTIFUNCIONAL
Diversidade de
ações
Estratégias Público alvo
utilizadas diversificado
Carga horária e DESAFIOS Formação

inicial e
atribuição continuada
anual insuficiente
Falta de Articulação
clareza sobre a com a
função do comunidade
professor escolar e
multifuncional familiar
Fonte: dissertação em andamento – Geraldo v., 2016.
Foram perceptíveis os esforços das docentes para a realização de seu trabalho,

por meio de estratégias e busca por soluções. Ao apresentarem suas melhores práticas e
ao levantarem dúvidas e reflexões sobre sua própria atuação, durante os encontros de
GF, essas profissionais demonstraram-se comprometidas. Mesmo sua formação
apresentando omissões, elas buscam formação continuada, informações sobre as
deficiências dos alunos que atendem, consultam profissionais para sanar algumas
dúvidas, utilizam suas experiências cotidianas em favor do planejamento de ações
futuras, filtram e selecionam o que acham válido e preponderante. Procuram recursos
disponíveis, restauram os que possuem e pesquisam os novos, muitas vezes sacrificando
tempos de lazer ou até dispondo de recursos financeiros particulares para oferecer o
atendimento mais adequado a essas crianças. Utilizam essas estratégias para enfrentar os
desafios profissionais que encontram em seu cotidiano. Demonstram preocupação e
comprometimento com a função que exercem.
Por outro lado, essas profissionais acabam centrando suas ações na deficiência
ou defasagem que essa criança apresenta, seguindo justamente o caminho oposto do que
foi preconizado por Vygotsky (1997), na Defectologia Contemporânea. Para ele, a
deficiência é o caminho, mas não a finalidade. Para as participantes da pesquisa, o
profissional deve se dedicar à realidade em que estiver trabalhando no momento. Mas
essa realidade, para elas, é o sinônimo da deficiência, do problema e da dificuldade.
Essas professoras acreditam que um diagnóstico médico tem total influência sobre o
trabalho que elas devem desenvolver em Sala de Recursos Multifuncional. Trata-se, de
acordo com a Defectologia vygotskiana, de uma visão deturpada, que enfatiza o
resultado, em vez do processo. Parece, grosso modo, que essas profissionais gostariam
de ter a função de diagnosticar. Confundem seu papel primordialmente pedagógico,
relatando ações centradas na deficiência que essa criança apresenta. Percebe-se que elas
enxergam o laudo como norteador da sua atuação docente, um indicador do caminho a
ser seguido.
Um dos grandes problemas enfrentados na realidade brasileira é justamente a
falta de articulação entre os diversos profissionais responsáveis pela diagnose dos
sujeitos. Fica sob a responsabilidade do médico o fechamento de um diagnóstico sobre a
criança que apresenta alguma anomalia, sendo ela de causas orgânicas, psíquicas ou
sociais. Não há um trabalho conjunto com outros profissionais, como fisioterapeutas,
fonoaudiólogos, psicólogos, psicopedagogos, entre outros. O ideal seria que todo o
diagnóstico e parecer resultassem de uma junção de esforços dos diversos profissionais
das mais variadas áreas. Uma equipe multidisciplinar finalizaria uma diagnose da
criança de forma mais precisa, e pautaria todo e qualquer trabalho com ela. Assim, ao
receber uma criança com essa prescrição, o professor especialista responsável por seu
desenvolvimento pedagógico teria melhores condições de saber contra o que lutar e
quais recursos seriam necessários para conseguir êxito e resultados positivos e
preponderantes.
Para Vygotsky (1997), é coerente que o aluno vivencie uma instituição de ensino
regular que o prepare para ser um cidadão autônomo e ativo. Mesmo que algumas
deficiências impossibilitem avanço em um âmbito mais complexo, será uma forma
favorecida dos dois lados, na construção de valores e no desenvolvimento social e
afetivo, ainda que em poucas proporções, mas contribuindo para sua colocação em
sociedade.
A reorganização do sistema educacional, na perspectiva inclusiva, direciona o

olhar para um novo movimento escolar, que decorre de um modelo diferenciado de
formação docente, requerendo a urgência de um professor preparado para um trabalho
pautado na diversidade de seus educandos. Foi evidenciada justamente a carência dessa
formação diferenciada.
A maneira que caracteriza o serviço, ficando as Salas de Recursos
Multifuncionais distantes e em ambientes distintos (polos de atendimento espalhados
por todo o município) dificulta ainda mais a realização de uma efetiva troca de
experiências e de saberes que possam gerar uma identidade profissional adjacente,
mútua, perspicaz e convicta. A falta de articulação na relação entre o AEE e a escola, ou
seja, do professor especialista com o professor da sala de aula regular, agrava-se diante
de tal pressuposto.
O professor especialista de SRM é o que está mais próximo do contexto escolar,
ficando a seu cargo tirar todas as dúvidas referentes a essas crianças. A diversidade de
ações aferidas a esse profissional aparece como a principal angústia que circunda sua
atuação e práticas cotidianas. É responsável por diminuir as dificuldades desses alunos e
deve realizar um trabalho paralelo diferente do realizado em sala de aula, além de
providenciar, separar, manusear e confeccionar os recursos necessários para que a
aprendizagem aconteça. É difícil compreender como esse professor deve realizar essa
ampla gama de funções no espaço e no tempo que lhe foram determinados. Talvez seja
esse o ponto crucial que precisa ser averiguado em relação ao Atendimento Educacional
Especializado realizado atualmente. Parece, sem pender a generalizações, que todo
tempo é curto, os atendimentos são poucos, a avaliação é extensa, a compreensão do
professor de sala de aula regular é quase nula (na maioria dos casos), o respaldo, tanto
ao professor multifuncional, quanto ao professor de sala, é insatisfatório. Parece,
também, que a formação de ambos é insuficiente.
Há necessidade de espaços de reflexibilidade para discussão conjunta sobre o
verdadeiro papel de cada um, para a efetivação da realização desse serviço de maneira
plena, considerando a importância de uma simultaneidade de esforços, a fim de
proporcionar o verdadeiro desenvolvimento dessas crianças, gerando assim uma
educação de qualidade. A noção de reflexividade representa um dos processos
essenciais na aprendizagem e geração de conhecimentos. A identidade individual e
coletiva vai sendo construída por meio das relações sociais, das rotinas, das conversas,
dos gestos, das estórias e das ações decorrentes da participação ativa dos membros de
uma comunidade. Se os próprios profissionais que trabalham com essas crianças não
compreendem o verdadeiro papel de cada um, além de não unirem esforços para
propiciar a elas uma educação de qualidade, a situação se torna complexa, dicotômica e
difusa. As crianças, então, tornam-se as principais prejudicadas.
Na fala das docentes detectaram-se dúvidas e angústias em relação ao verdadeiro
papel do professor multifuncional. Mesmo a legislação brasileira dispondo as
atribuições referidas a ele, nota-se, ainda, uma deturpação e falta de clareza sobre a sua
obrigatoriedade. Houve, nessa experiência de Grupo Focal, uma efetiva troca de
experiências e saberes, auxiliando na busca de uma identidade profissional adjacente,
mútua, perspicaz e convicta.
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Ministério de Educación y Ciencia, 1997, p. 275-338.
DISPOSITIVOS MÓVEIS E CULTURA DIGITAL: PHUBBING NO

CONTEXTO ESCOLAR
Silvana Comunian Soares, USCS, comunian.sil@gmail.com

Alan César Belo Angeluci, USCS, aangeluci@uscs.edu.br
INTRODUÇÃO
O crescente uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) pela

sociedade contemporânea, especificamente de aparelhos celulares, cujo papel tem
extrapolado suas funções básicas e/ou primárias, tem trazido à tona uma situação muito
comum: ignorar pessoas enquanto se faz uso de um dispositivo móvel. Este fenômeno
contemporâneo é conhecido como phubbing, um termo originado pela junção das
palavras ―snubbing‖ e ―phone‖ e que vem sendo popularizado, em maior grau, no
cenário internacional. Este novo processo, que permeia as atuais relações interpessoais,
advêm do crescente consumo de mídias móveis e Internet e tem contribuído para que
esse comportamento se acentue. Este estudo, com enfoque na relação entre professor e
aluno, encerra seu propósito em analisar e compreender as nuances desse novo
comportamento, especificamente dentro da sala de aula, onde de um lado temos o papel
das instituições de ensino, com relações pautadas em regras que impõem proibição no
uso de aparelhos celulares e que, por conseguinte, criam fronteiras à evolução das TIC
dentro desse contexto e de outro lado, transitam os jovens estudantes, imersos nas
práticas digitais contemporâneas, que por sua vez encontram-se cada vez mais distantes
das práticas educacionais.
OBJETIVOS
Este estudo tem por objetivo analisar de quais maneiras o phubbing se manifesta
na relação entre professor e aluno dentro da sala de aula. Como objetivos específicos,
busca-se investigar como outras atividades mediadas por telefone (consumo/produção
de conteúdo audiovisual digital, navegação, games, etc.) impactam as pessoas que são
ignoradas ou que ignoram outros em situações co-presenciais. E também, compreender
as particularidades e/ou padrões comportamentais (expectativas, preferências sociais,
estilos de vida, interação social) que norteiam o uso de celular em sala de aula e que
podem ou não ratificar a prática de phubbing.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Afim de investigar mais a fundo os aspectos que envolvem o consumo de mídia

móvel e seus reflexos comportamentais, dentro do contexto escolar, um estudo empírico
quantitativo foi desenvolvido. A amostra abrangeu jovens de 11 a 18 anos, dos gêneros
feminino e masculino, do Ensino Fundamental (anos iniciais e anos finais) e do Ensino
Médio, na região do ABC Paulista. Os dados foram coletados usando um questionário
on-line, contendo 31 questões, desenvolvido a partir do software Qualtrics. As questões
analisam o grau de concordância, frequência, preferência, ocorrência e opinião sobre
questões relacionadas ao uso de celular dentro da sala de aula, além de questões sobre o
perfil do respondente. A partir dos dados coletados, foi elaborado um relatório técnico
estatístico e extraídos dados de interesse para o recorte da pesquisa. Para a análise dos
dados, as informações foram processadas e cruzadas com o objetivo de definir
categorias de análise alinhadas aos objetivos da pesquisa, bem como respaldadas nas
reflexões conceituais e nas particularidades identificadas.
Nativos digitais e o contemporâneo hiperconectado
É inquestionável o quanto a tecnologia está presente na vida de grande parte da

população atualmente. Segundo o estudo anual que analisa o estado da conectividade
global, State of Connectivity 2015, realizado pelo Facebook entre os anos 2014 e 2015,
3,2 bilhões de pessoas tem acesso à Internet, um crescimento de 10% em relação ao ano
anterior. Esse cenário tem provocado o campo científico a refletir sobre os impactos da
conectividade na vida humana, como revelam as reflexões de Floridi (2015) sobre o que
ele chama de era hiperconectada. Floridi (2015) pontua que as TIC trouxeram ao menos
quatro grandes transformações à vida contemporânea: (1) o turvamento das distinções
entre realidade e virtualidade; (2) o enevoamento das diferenças entre homem, máquina
e natureza; (3) a reversão do processo de escassez de informações à abundância de
informações; e (4) a mudança da primazia das coisas unitárias, proprietárias e relações

binárias para a primazia das interações, processos e redes.
Com a maior facilidade de acesso, o uso da tecnologia vem se tornando
imprescindível na vida da maioria das pessoas. Essa facilidade faz com que seja cada
vez mais comum que as pessoas precisem estar sempre conectadas a um dispositivo
eletrônico sendo o smartphone o meio mais utilizado pelos usuários, segundo uma
pesquisa realizada pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da
Sociedade da Informação, em 2015 .
Diante destas transformações, autores como Jenkins (2006) e Scolari e Angeluci
(2016) colocam o paradigma da mobilidade como palco central das transformações
culturais contemporâneas:
A pesquisa sobre a comunicação móvel a partir da

perspectiva de estudos de mídia está apenas começando e
tem um longo caminho a percorrer. Para seguir este
caminho, é necessário compreender que um novo meio de
comunicação entrou no ecossistema de mídia, um meio
com os seus próprios modelos de negócios, gramática,
práticas de produção e dinâmicas de consumo. (Scolari &
Angeluci, 2016, p. 183)
Segundo Falconi et al. (2014, p. 10), essas tecnologias são responsáveis pela
mudança na forma como nos comunicamos. Como explica Levy (2007):
O rápido desenvolvimento da cultura digital no último par

de décadas tem confirmado definitivamente processos e
padrões culturais já constatados em culturas
historicamente anteriores (...). As inovações das
tecnologias de informação e comunicação têm
desempenhado e desempenham um papel decisivo na
revolução de novos modos gerais de cultura (...). As
tecnologias de informação e comunicação e seu
desenvolvimento desde as primeiras linguagens orais
deram como resultado a decolagem da cultura humana
(...), e vão mudando de curso com as técnicas de escrita e
junto com ela as revolucionarias criações de formas de
vida urbana, organizações estatais e tradições cientificas.
(tradução nossa)
Essa mudança exigiu ―uma reconfiguração das cidades contemporâneas,

transformando-as em Cidades Digitais ou Cidades Globais‖ (Verza, 2008). Na fronteira
dessas dinâmicas sociais estão as novas gerações, nomeadas por Prensky (2001) de
nativos digitais . Para o autor, a Internet e seus desdobramentos alteraram a forma como
os jovens da atual geração veem o mundo, modificando também a relação dessa geração
com a informação. Nesse processo de reconfiguração da sociedade, emergem questões
contemporâneas sobre os limites entre o público e o privado, a noção de tempo e
espaço, vigilância e empoderamento nas redes digitais, permitindo às pessoas
estabelecer novas formas de se relacionar. Bauman (2004) comenta a respeito da
qualidade e intensidade das atuais relações interpessoais em comparação às novas
relações virtuais estabelecidas na contemporaneidade. As relações virtuais têm
direcionado o padrão dos relacionamentos humanos, no entanto tais relações têm gerado
ansiedade e insatisfação, promovendo a construção de uma identidade fraca e instável,
onde o simples contato se sobrepõe ao conteúdo que poderia ser transmitido nessa
relação.
Katz & Aakhus (2004) também pontuam a predominância do contato para as
novas gerações a partir do conceito de ―contato perpétuo‖, evidenciando como as mídias
móveis modificaram as interações sociais dos nativos digitais. Essas mudanças afetam
principalmente o público jovem, uma vez que são eles os usuários mais assíduos dessas
novas tecnologias. Esse uso assíduo é caracterizado pela percepção de valor dada aos
dispositivos móveis pelos jovens. Diversos jovens compram e usam determinados
objetos com o intuito de serem mais facilmente aceitos pelos colegas e pelos amigos,
como se a posse de tais objetos os deixassem em igualdade com as demais pessoas que
o possuem (Ferla; Silveira, 2008). Em linha, quase 90% dos nativos digitais preferem se
comunicar por mensagens via dispositivos móveis que por comunicação interpessoal .
Turkle (2016) utiliza o conceito ―alone together‖ (sozinhos juntos) para caracterizar o
comportamento em que não se prioriza a atenção às pessoas que estão próximas, mas
sim ao contato ou conteúdo que está virtualmente presente mediado pela tecnologia
móvel.
O uso excessivo desses dispositivos vem causando diversos transtornos para
alguns usuários, como a síndrome das vibrações fantasmas (Rothberg 2010; Drouin,
2012 e Lu, 2013) que se caracteriza pelo usuário sentir vibrações do celular ou até
mesmo ouvir o seu toque quando o mesmo não vibrou ou tocou; isso se deve a
necessidade de checar constantemente as notificações do dispositivo. Outro problema
comum é a nomofobia que se caracteriza por ser o medo irracional de ficar sem o
telefone celular ou ficar off-line. Nesse contexto, Fernández (2014, pág. 8) nos explica:
A Nomofobia (no-mobile-phobia) nasce de um problema

de autoestima e de relacionamento, a insegurança pessoal
e a natureza complacente de alguns usuários os levam a
serem escravos dos aplicativos de mensagens e das redes
sociais. O costume de não ter outras atividades de ócio que
não sejam se relacionar virtualmente pelo celular, gera um
vício dinâmico e finalmente acaba por se tornar a única
atividade do dia. (tradução nossa)
Além de transtornos, essa utilização exagerada pode apresentar também outros

sintomas isolados como ansiedade, mal-estar, cansaço ou inquietude, negação,
ocultação e/ou minimização do problema, sentimento de culpa e diminuição da
autoestima (De Angelis, 2000; Graner, 2007; Carbonell, 2012; Luengo, 2012; CEETA,
2013).
Algumas questões de pesquisa surgem deste quadro. Vale a pena observar como
os dispositivos móveis tem incorporado a convergência dos meios e dos conteúdos de
outras TICs, bem como a capacidade de interagir com outras mídias (Stald, 2008). Já se
sabe que as ligações e mensagens de texto tradicionais são atividades de abstenção.
No entanto, que grau de atividades de mídias móveis (por exemplo, consumo de
conteúdo de áudio e vídeo, navegação em redes sociais) relacionam-se com o fato de
ignorar alguém em situações co-presenciais? Também, quais variáveis pessoais (como
autoestima, solidão e autocontrole) estão sendo impactadas quando se comete o
Phubbing em aspectos específicos de circunstâncias sociais – como com desconhecidos,
família e namorados/as? Muitos estudos anteriores somente focam em locais de
trabalho, onde geralmente ocorrem interações entre colegas de trabalho (Ling, 2008;
Turkle, 2006).
Estudos recentes relacionados ao phubbing indicam nuances sobre os efeitos dos
dispositivos móveis nas interações face-a-face. Estudos de Karadağ et al. (2015),
Angeluci e Huang (2015) e Blachnio et al. (2016) tem mostrado como novos usos e
hábitos de novas mídias estão relacionados com mudanças contemporâneas nos perfis
de identidade da juventude.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
A pesquisa em campo refere-se a uma amostra de N=140, sendo 47% (66

alunos) do gênero feminino e 53% (74 alunos) do gênero masculino (Figura 1)
correspondente a jovens estudantes do Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Anos

Finais) e Ensino Médio, entre 11 e 18 anos de idade, na região do ABC Paulista, São
Paulo, Brasil.
Figura 1 – Amostra da pesquisa
Fonte: os autores
De acordo com os dados válidos coletados, este estudo constatou que os

aparelhos celulares estão amplamente presentes no cotidiano de jovens, o que inclui sua
inserção também no ambiente escolar. Quase 90% dos jovens costumam utilizar o
celular quando estão em sala de aula (Gráfico 1), mesmo não havendo acesso à Internet
disponível (Figura 2) e com a existência de regras bem definidas em relação ao
consumo de mídia móveis. Esses dados contrastam com a frequência de uso do celular
em sala de aula que varia de ‗a aula toda‘ a ‗nunca‘, no entanto os jovens relatam
fortemente (53 ) o uso do celular durante ‗algumas vezes‘ na aula (Gráfico 2).
Figura 2 – Escola possui acesso à Internet liberado
Fonte: os autores.
Gráfico 1 – Uso de aparelho celular em sala de aula
Fonte: os autores.
Gráfico 2 – Frequência de uso de celulares em sala de aula
Fonte: os autores.
Ainda sobre a frequência de uso, os resultados apontam que o uso dos celulares,
por parte dos jovens, ocorre em grande maioria em suas residências (quase 11 horas p/
dia). Na escola o tempo de uso é dividido entre sala de aula e intervalo, sendo cerca de 3
horas e 2 horas e meia, respectivamente (Figura 3). Considerando que os turnos de aula
perfazem cerca de 05 (cinco) horas, observa-se que manter-se conectado quase 3 horas
em sala de aula é expressivo e denota o grande uso do aparelho celular no contexto

educacional.
Figura 3 – Locais x tempo de uso de aparelhos celulares
Fonte: os autores.
Ao adentrarmos esse contexto de jovens hiperconectados, verifica-se que seus

principais interesses, enquanto aplicações, permeiam ferramentas de busca, software de
streaming de vídeo, mensagens instantâneas e redes sociais. A partir de uma escola de 0
(zero) a 10 (dez), as ferramentas mais utilizadas referem-se ao YouTube e WhatsApp,
que abrangem as necessidades de áudio, vídeo e contato social (Figura 4).
Figura 4 – Aplicações mais utilizadas pelos jovens
Fonte: os autores.
Ao serem questionados sobre quais conteúdos costumam acessar em seus

aparelhos celulares durante as aulas, verifica-se que o uso não é destinado
exclusivamente a diversão e relacionamentos, mas também para fazer pesquisas na
Internet sobre conteúdos ministrados na aula (ao invés de questionar o professor) e
fotografar e/ou filmar aulas para resgate posterior do conteúdo (Figura 5). Sob a ótica da
atratividade/qualidade da aula instigando ao uso do celular, o principal motivo refere-se

a baixa concentração na aula por estar pensando em outros assuntos. Outro fator que
leva o aluno a usar o celular em sala de aula é quando não há empatia pelo conteúdo da
aula, sendo o celular uma válvula de escape para lidar com esse momento (Gráfico 3).
Gráfico 3 – O que leva ao uso do celular em sala de aula
Fonte: os autores.
Os dados iniciais coletados sugerem que há sentimentos envolvidos na

manutenção do comportamento digital, ou seja, existem gatilhos específicos que levam
os jovens a acessar seus aparelhos celulares durante as aulas. Os principais sentimentos
relatados referem-se a: tédio (22,86%), felicidade (11,43%) e ócio (10,00%), no entanto
o principal gatilho não é declarado ou talvez não haja um nome para ele, uma vez que
36,43% declararam que nunca prestaram atenção no que os leva a usar o aparelho
celular, sugerindo que seja acesso por conveniência ou vício do ato repetitivo (Gráfico
4) ou ainda refere-se a síndrome das vibrações fantasmas (Rothberg 2010; Drouin, 2012
e Lu, 2013), já descrita anteriormente nesse estudo.
Gráfico 4 – Sentimentos que levam ao uso do aparelho celular

Fonte: os autores.
Figura 5 – Principais conteúdos acessados em aparelhos celulares em sala de aula
Fonte: os autores.
Dentro desse cenário, 57,86% dos jovens afirmam que o uso do celular em sala
de aula não objetiva ignorar o professor, acrescido a esse percentual 23,57% tampouco
pensaram a respeito desse fato (Gráfico 5), o que corrobora com a análise anterior
(Gráfico 4 – Sentimentos que levam ao uso do aparelho celular), onde não é claro o
gatilho que leva o jovem ao uso do dispositivo. Essa análise também foi realizada sob o
viés de outros contatos, objetivando verificar se o phubbing ocorre unicamente dentro
do ambiente escolar ou também fora dele, e ainda de que maneira ele é percebido em
contatos sociais/relacionamentos. Como retorno obteve-se resultado semelhante, ou
seja, para os jovens pesquisados, usar o aparelho celular na presença de outras pessoas
não se configura como um ato de ignorar o ser presente (Gráfico 6), simplesmente
acontece, não havendo planejamento prévio para essa ação (Figura 6). Apenas 8,55%
dos jovens assumem abertamente a prática de phubbing, declarando não querer
conversar com certas pessoas próximas a eles, ou seja, ignorando-os com o auxílio do
aparelho celular (Figura 6).
Analisando a situação contrária, ou seja, a prática de phubbing com esses jovens,
37% declaram que a situação não gera incômodo e nenhuma ação por parte deles, é
realizada, ou seja, eles não reclamam. Já 28% sentem-se mal com a situação, mas ainda
assim não reclamam para o phubber (Gráfico 7)
Figura 6 – Motivos de uso do celular na presença de outras pessoas
Fonte: os autores
Gráfico 5 – Uso de aparelho em sala de aula x phubbing
Fonte: os autores.
Gráfico 6 – Uso de aparelho de celular na presença de outras pessoas x phubing

Fonte: os autores.
Gráfico 7 – Relacionamento com outras pessoas e o tratamento com o phubber
Fonte: os autores
Em paralelo às análises comportamentais e de gatilho do uso do celular em sala

de aula, destacam-se as atuais práticas educacionais, que segundo a percepção dos
jovens, encontram-se aquém dessa nova realidade informacional e instantânea, uma vez
que menos de 1% dos jovens declararam que sempre tem aulas com o uso do celular e
90% afirmam que somente às vezes, ou seja, a prática ainda foi incorporada à didática
de ensino).
Gráfico 8 – Aulas com uso do celular
Fonte: os autores
Este estudo dedicou-se a analisar o phubbing dentro do contexto escolar,

buscando descrever como este fenômeno contemporâneo se manifesta na relação entre
professor e aluno, trazendo aspectos relacionados a tempo de acesso, frequência e
motivos de uso, e ainda quais são as principais aplicações acessadas. Outro tema
abordado refere-se ao ato de sofrer phubbing, trazendo à tona os sentimentos
vivenciados e as ações tomadas.
Os resultados mostraram que o phubbing não é uma prática percebida pelos
jovens, ou seja, mesmo havendo claramente o ato de ignorar o professor dentro da sala
de aula, os pesquisados não entendem como um ato premeditado e com viés negativo,
simplesmente acontece por razões que nem sempre são claras para eles próprios.
Observa-se que o uso do aparelho celular em sala de aula muitas vezes advém do vício
repetitivo de acesso ao dispositivo e/ou apenas por conveniência, especificamente em
aulas, cujos conteúdos não lhe parecem interessantes o suficiente. Grande parte do uso
do celular ocorre para fins de relacionamento e diversão, outra parte tem finalidade
educacional (pesquisas, registros de aula).
Existe uma clara consciência sobre os impactos do uso do celular dentro do
ambiente escolar, que se respaldam em regras de conduta definidas e divulgadas, no
entanto, a cultura digital vivenciada no cotidiano dos jovens, que trouxe mudanças
contemporâneas nos perfis de identidade desses, tem sido inevitavelmente estendida
para dentro do universo escolar. O celular, como extensão do usuário, passou a ser uma
ferramenta fundamental para as atividades cotidianas. Dessa forma, os usuários acabam

por relatar grande nível de dependência desses dispositivos, predominantemente para
interações com outras redes virtuais de amigos e conhecidos, como Facebook e
WhatsApp. Trata-se de uma realidade que não pode ser negada, especificamente as
instituições de ensino que lidam constantemente com os chamados nativos digitais.
Muito ainda deve ser pesquisado sobre esse fenômeno, sobretudo em países
onde o tema ainda é pouco explorado, como no caso do Brasil.
AGRADECIMENTOS
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq),

através do Edital CNPq Universal (Processo 424802/2016-3). Também ao Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica do CNPq e à bolsista Milena Possar
Garcia.
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A PRÁTICA DE PROFESSORES

RIBEIRINHOS NA AMAZÔNIA AMAPAENSE
Tatiane Nunes Valente. PUC-SP. tatianetvalente@gmail.com
INTRODUÇÃO
Ao reportar sobre pesquisas na área da educação, pode-se dizer que avançamos

em muitos estudos, porém existem ainda algumas lacunas que precisam ser
investigadas. Pois quando se aborda a problemática referente à inclusão, lembra-se
muito das escolas urbanas, e a educação do campo fica esquecida, especificamente a
educação em escolas ribeirinhas, sobretudo as que se encontram na Amazônia
amapaense.
Este estudo tem grande relevância, pois, de acordo com o censo do IBGE de
2010, existe mais de 45 milhões de pessoas com deficiência no Brasil, o que significa
que um quarto da população tem alguma deficiência. Destes, mais de 2 milhões estão
em idade escolar, mas apenas 30% estão matriculadas. Lembrando que, somente a
matrícula não configura inclusão escolar, é necessário que estes alunos estejam se
comunicando, participando de todas as atividades, e principalmente aprendendo, que é a
função primordial da escola.
Em relação à formação continuada para a educação inclusiva, os professores na
Amazônia Amapaense precisam de conhecimentos mais aprofundados, que os
possibilitem a discutir, refletir e rever suas práticas a favor da diversidade, porém não
cabe importar o modelo de formação das grandes metrópoles, mas pensar em uma
formação que leve em consideração as riquezas culturais, religiosas, econômica e
sociais, que caracterizam os povos, que constroem e reconstroem esta região. Toda essa
gama de conhecimento precisa ser respeitada, pois pouco se conhece dessas
comunidades ribeirinhas, bem como de sua diversidade, pelo fato de não viverem uma
vida urbana, não podem simplesmente reproduzir um paradigma urbanocêntrico, sem
levar em consideração suas especificidades amazônicas e suas necessidades
educacionais na perspectiva de uma escola inclusiva.
Esta pesquisa foi organizada a partir da seguinte questão problema. Como o
professor ribeirinho tem desenvolvido ações favorecendo a educação inclusiva? Para a
coleta dos dados, foi realizada entrevistas com os professores e a coordenadora

pedagógica, também observação do cotidiano escolar, análise documental e gravação de
áudios. Os dados coletados foram analisados a partir de categorias considerando o
referencial teórico adotado, tendo como pressupostos os autores que discutem a
educação inclusiva e formação continuada em contexto.
Objetiva-se como resultado deste estudo identificar os desafios da inclusão
escolar a partir da prática pedagógica do professor e o papel da formação continuada
para um ambiente inclusivo, em busca de provocar nos professores uma reflexão de sua
prática, de acordo com a perspectiva de educação inclusiva, bem como, trazer
contribuições teóricas e práticas significativas para os educadores responsáveis pelo
processo de inclusão de alunos com deficiência nas escolas ribeirinhas na Amazônia
amapaense.
O referencial teórico adotado teve como pressupostos os autores que discutem a

educação inclusiva no Brasil: Glat; Fontes; Pletsch (2006), Werneck (2000), e Daniela
Alonso (2011), também autores que abordam sobre a educação ribeirinha na Amazônia:
Almeida (2010), Canto (2007) e teóricos que provocam reflexões sobre formação
contínua Almeida (2013), Canário (1996) e Miranda (2011).
DISCUSSÃO
Durante o estudo bibliográfico foi possível perceber que a humanidade sempre

teve reações variadas em relação às diferenças e consequentemente as pessoas que
apresentavam alguma deficiência, de acordo com Veloso e Maia (2010) passaram 5 mil
anos cometendo absurdos entre eles o extermínio (durou 3.500 anos), omissão (12 séc.),
segregação (3 séc.), assistencialismo (170 anos), integração (30 anos) e atualmente
estamos vivendo a educação inclusiva, que é pautada em um ideal que surgiu em 1994
na Declaração de Salamanca, criada na Conferência Mundial sobre Educação Especial,
mas que se consolidou legalmente em alguns países, somente seis anos depois. A
educação inclusiva, há dezessete anos é uma perspectiva da educação brasileira,
segundo Ainscow (2004, p. 23).
A inclusão escolar deve ser ancorada em três aspectos

inter-relacionados: a presença do aluno na escola,
substituindo o isolamento do ambiente privado familiar
pela sua inserção num espaço de socialização e
aprendizagem; a sua participação efetiva em todas as
atividades escolares, a qual não depende apenas de
estímulos de colegas e professores, mas do oferecimento
de condições de acessibilidade e adaptações curriculares
que se façam necessárias; e a construção de
conhecimentos, função primordial da escola, e meta a ser
perseguida durante o processo de inclusão escolar.
Na realidade Brasileira a educação inclusiva é um ideal que está estabelecido,

regulamentado e normatizado por legislação oficial, mas que tem muitas dificuldades
para se solidificar. O que se vê é algumas escolas recebendo uma grande quantidade de
alunos com deficiências distintas e ao mesmo tempo aprendendo com dúvidas, erros e
acertos, ou seja, com pouco conhecimento específico sobre as necessidades de alunos
com deficiência.
Werneck (2000 p.62) faz uma analogia interessante desta realidade quando
compara o professor com um maestro ao enfrentar as dificuldades de sua profissão:
―Como vai reger sem partitura uma orquestra desafinada, nem sempre a sensibilidade do
maestro, quer dizer, do professor, foi trabalhada para captar essa harmonia arrojada, mas
sua responsabilidade é fundamental para a inclusão‖. É exatamente assim que o
professor se sente, quando não tem os conhecimentos, os recursos indispensáveis e não
sabe as estratégias que devem ser utilizadas e como adaptar o currículo ou não, para que
este aluno possa realmente aprender, ou seja, fazer cumprir a lei (Constituição Federal
de 1988) educação de qualidade para todos.
Pode-se afirmar que o primeiro passo a seguir em uma perspectiva de educação
inclusiva, seria dialogar para entender as principais duvidas que envolvem esta temática
como: o que é inclusão? O que caracteriza uma prática inclusiva? E como a escola deve
se organizar para esta nova concepção de desenvolvimento humano de respeito às
diferenças? São questões que precisam ser esclarecidas e discutidas através da formação
continuada de professores, que leve em consideração os problemas da sala de aula e o
contexto escolar. O que é defendido por ALMEIDA (2013,p.12) ao deixar bem claro
que ― Os processos formativos que focalizam só o professor sem levar em conta o
contexto (a escola) no qual atua, estão fadados, via de regra ao insucesso‖
O contexto de uma escola ribeirinha é bem diferente do encontrado na área

urbana e estas singularidades devem ser respeitadas durante o processo formativo, que
precisa ser construído junto com os professores. ALMEIDA (2013, p.23) sustenta esta
ideia ao afirmar que:
...uma proposta coletiva gestada na escola, para atender à

sua singularidade, as suas necessidades, aos seus recursos
contando com o apoio de literatura especializada e da
contribuição da expertise de pessoas de dentro e fora da
escola, pode levar a uma aprendizagem de sucesso para
alunos e professores.
Autores como Pletsch e Fontes (2006) afirmam que incluir alunos com
necessidades educativas especiais não se justifica apenas em matricular este aluno em
uma escola de ensino regular, mas é necessário que os professores promovam a
participação, comunicação e o aprendizado, e para atingir esta meta de uma escola
inclusiva, se faz imprescindível conhecer suas necessidades educativas para preparar um
ambiente propício para seu desenvolvimento, que também leve em consideração suas
potencialidades.
Neste estudo abordou-se a inclusão em uma escola ribeirinha, que está situada
dentro do contexto da região Norte, na Amazônia Amapaense, onde a diversidade é a
principal característica da região Amazônica. Tal heterogeneidade é explicada por
Almeida (2010, p 23) ao afirmar que:
[...] este vasto território é habitado por caboclos,

garimpeiros, posseiros, ribeirinhos, quilombolas, povos
indígenas, pescadores, coletores, agricultores rurais,
colonos, imigrantes, atingidos por barragens, dentre outros
povos que (re)constroem o espaço amazônico.
Podem ser considerados como ribeirinhos, as pessoas que habitam as margens

dos rios, dele tirando seu sustento e tendo uma relação dinâmica com a natureza. De
acordo com Canto (2007, p. 18) os ribeirinhos ―vivem do extrativismo, principalmente
do fruto do açaizeiro, da pesca, da diversificação da produção em que ocorre a
contribuição da agricultura, criação de gado, pesca e a cultura de autoconsumo e auto
sobrevivência‖.
A escola Foz do Rio Vila Nova, é considerada ribeirinha, porque a comunidade

na qual está localizada reproduz de maneira simples uma relação de dependência com a
natureza, retirando dela o açaí e o peixe para sua sobrevivência. Utiliza o rio como via
de transporte para a cidade, para comercialização de produtos a também para o acesso à
escola. As suas águas servem para o consumo, higiene pessoal e uso doméstico. O rio e
a mata também são habitat dos seres encantados, que são temidos e respeitados por eles.
Esses costumes são necessários a sua sobrevivência, são saberes passados de
geração a geração, que devem ser respeitados e dialogados na escola, para que o
professor evidencie sua importância, contextualizando com os novos conhecimentos
adquiridos no currículo escolar. Os instrumentos legais utilizados na escola, são
elaborados para atender as necessidades das escolas urbanas, que não são as mesmas
especificidades de uma escola ribeirinha. No entanto, a escola desenvolve projetos
pedagógicos nos quais a realidade ribeirinha é evidenciada e respeitada de certa forma,
de acordo com a coordenadora pedagógica Ilza, que afirma:
O projeto sustentabilidade em que os alunos cuidam da

horta escolar, que eles conhecem muito bem por já fazer
parte do seu dia a dia. Também o projeto desfile fluvial
que acontece em 7 de setembro, em que em vez de desfilar
em ruas (não existe na realidade ribeirinha) eles desfilam
em barcos, catraias, rabeta, voadeira e lanchas e toda a
comunidade participa.
Como observado, de acordo com o comentário da coordenadora pedagógica, a

escola evidencia os saberes populares e as características da realidade em que vivem,
tentando adaptar o que estabelece a proposta curricular do meio ribeirinho.
Na Amazônia, a maioria das escolas são organizadas em multianos (conhecida
antes como multisseriadas), onde um único professor ensina para dois ou mais anos ao
mesmo tempo (em quatro horas/aulas diárias), no mesmo espaço físico (sala de aula),
realidade encontrada na escola Foz do Rio Vila Nova.
Essa forma de organização se dá por diversos fatores, como falta de espaço
físico na escola, poucos alunos matriculados e insuficiência de docentes com nível
superior disposto a dar aula em uma escola ribeirinha. Estes motivos foram encontrados
na escola pesquisada, onde existem duas turmas multianos, (no ano em que se realizou
esta pesquisa).
Até o ano de 2015 a escola possuía uma sala multifuncional, onde a professora
Tecia realizava o Atendimento Educacional Especializado, aos dois alunos com
deficiência. Apesar de na época, a professora ter apenas 6 anos de experiência na
educação, era a única há ter especialização, e que segundo ela, auxiliava muito no
desenvolvimento do seu trabalho.
O professor Denis era o único da escola, que tinha em sua sala, alunos com
deficiência, por este motivo, a análise foi feita a partir da prática deste professor, devido
ao processo de inclusão efetivar-se na sala de ensino regular. A escola atendia dois
alunos, mas apenas um possuia laudo, que de acordo com o diagnóstico médico
apresenta Deficiência Intelectual (DI), para conhecer melhor as quais as características
dessa deficiência, a psicopedagoga especialista em Inclusão, Daniela Alonso (2011, p.
9) explica:
Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva

costumam apresentar dificuldades para resolver
problemas, compreender ideias abstratas (como as
metáforas, a noção de tempo e os valores monetários),
estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a
regras e realizar atividades cotidianas (ações de
autocuidado). A capacidade de argumentação desses
alunos também pode ser afetada e precisa ser devidamente
estimulada para facilitar o processo de inclusão e fazer
com que a pessoa adquira independência em suas relações
com o mundo.
Essas características e outras foram encontradas no aluno atendido pela escola.

Para entender melhor que estratégias exigem essa deficiência, Alonso (p.9) continua a
relatar sobre o desenvolvimento de crianças com deficiência intelectual dizendo que:
A deficiência intelectual exige estratégias diferenciadas

por parte do professor, diversificando os modos de
exposição nas aulas, relacionando os conteúdos
curriculares a situações do cotidiano, o melhor caminho
para se trabalhar, no entanto, é identificar as competências
e habilidades que a criança tem.
O professor da sala de aula regular (turma em que o aluno está matriculado)

informou que durante sua formação, enquanto docente, nenhuma disciplina abordou o
assunto inclusão, nem participou de projetos relacionados ao tema; mas o fato de estar
disposto a conhecer este processo inclusivo e principalmente querer desenvolver um

bom trabalho, apesar de ser um professor com 19 anos de experiência procura tirar suas
dúvidas e planeja a partir da necessidade do aluno, isso demonstra que suas atitudes são
propícias a inclusão.
A necessidade do aluno requer um atendimento

diferenciado, ele faz com que eu me prepare, apesar de
não ter tido essa formação, eu procuro ajudá-lo a superar
suas dificuldades, apesar dele ter um ritmo mais lento,
procuro trabalhar de acordo com a realidade dele. (Profº
Denis)
Apesar do professor admitir ausência de formação inicial em relação a inclusão e

demonstrar preocupação, pode-se observar que está carência está sendo suprida no dia a
dia, com o apoio da professora do AEE, quando eles desenvolvem um trabalho em
equipe, e também ao demonstrar-se disposto a participar realmente deste processo,
conhecendo melhor o aluno, observando suas dificuldades e querendo melhorar como
profissional para possibilitar seu desenvolvimento e de seu aluno, Segundo a
coordenadora :
É muito bonito ver a parceria do professor Denis e da

professora Tecia, eles planejam juntos, pensam nas
melhores estratégias para desenvolver as atividades. Como
professora do AEE ela dá todo o apoio para ele. Estou
aprendendo muito com essa relação profissional deles
dois.
De acordo com os Marcos Políticos Legais da Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva (p.22): o professor de AEE tem a função de identificar, elaborar
e organizar recursos pedagógicos que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades. [...] A educação do campo, deve assegurar
que os recursos e serviços sejam construídos com base nas diferenças socioculturais.
Na escola Foz do Rio Vila Nova, a professora Tecia é a responsável em realizar
esta missão mencionada acima, e que desempenha com muita eficiência, ela é quem faz
o trabalho de esclarecer as dúvidas dos professores da escola em relação ao processo
inclusivo, e trabalha junto com o professor Denis. Durante a observação na pesquisa
ficou evidente que eles desenvolvem um trabalho com muita competência que está
surtindo resultados positivos e fez com que os professores abraçassem e acreditassem

nesta causa.
A professora do AEE aos poucos assumiu esta missão na formação continuada
em relação ao processo inclusivo, em que busca junto com os professores discutir,
refletir sobre os problemas que envolvem a inclusão escolar a partir do contexto em que
estão inseridos. Esta formação está centrada na escola e de acordo com os problemas
relatados pelos professores e segundo a realidade institucional. Este processo de
formação continuada é bem visto e defendido por Rui Canário ao afirmar que:
A escola é habitualmente pensada como sítio onde os

alunos aprendem e os professores ensinam. Trata-se,
contudo, de uma ideia simplista, não apenas os professores
aprendem, como aprendem, aliás, aquilo que é
verdadeiramente essencial: aprendem sua profissão.
(CANÁRIO 1996, p.09)
O autor continua a reafirmando que se desenvolver profissionalmente a partir

dos problemas reais da escola,não deixa de ser uma formação continuada em lócus,
porém não deve ser confundido ou levado tão a risca como o único lugar em que se
possa realizar.
Apesar do trabalho realizado pelos professores da escola, sob a orientação e
apoio da professora do AEE, está repleto de boa vontade e verdadeiras intenções para
melhorar a prática inclusiva, não é o bastante, é necessário também que os professores
do ensino regular busquem outros meios para dar continuidade na formação continuada.
Existe ainda uma formação continuada que é realizada por técnicos da prefeitura
e acontece uma vez no ano, se a escola solicitar, além de ser descontextualizada, é
realizada em Santana (segunda maior cidade do estado) e não na comunidade,
prevalecendo uma formação de interesses urbanos, que não abrange a realidade
ribeirinha, tornando-se descontextualizada e não passando de uma capacitação
individual e isolada.Canário (1996, p.16) aborda esta ineficácia ao afirmar:
Esta maneira descontextualizada de conceber a formação

profissional é a principal responsável pela sua
―ineficácia‖, decorrente da ausência de um sentido
estratégico para a formação. De fato, se aceitarmos a
inexistência de uma conexão direta e linear entre o sistema
de formação e o sistema de exercício profissional, o
contexto de trabalho (no caso, o estabelecimento de
ensino) passa a ser o lugar decisivo onde as competências

escolares ajudam a produzir as competências profissionais.
Ao analisar esta situação em que a formação continuada é concebida, causa uma

angústia não somente nos professores, mas também em pesquisadores e outros que
lutam para que a educação inclusiva se efetive realmente. Esta foi também uma ideia
defendida por Theresinha Miranda ao afirmar que:
Para uma escola inclusiva, é preciso pensar com o outro, é

preciso um constante e longo processo de reflexão-ação
crítica dos profissionais que fazem o ato educativo
acontecer. Se quisermos mudanças significativas nas
práticas convencionais de ensino, precisamos pensar na
formação continuada dos educadores. (MIRANDA, 2011,
p.129)
Na verdade, a formação continuada é um processo contínuo e inacabado, que

deve acompanhar as mudanças educacionais e acontecer na situação de trabalho, através
de discussões, reflexões e reavaliação da prática pedagógica, além de estar condizente
com a perspectiva de educação inclusiva.
O que se pode perceber foi a ausência de programas ou planos de formação
continuada para a educação inclusiva, por parte dos órgãos competentes, além de estar
muito cômodo para a coordenação se ausentar de qualquer ação, alegando não ter
conhecimentos a respeito do processo de inclusão escolar, sem ao menos buscar
também se capacitar para acompanhar este processo de inclusão e igualmente colaborar
na formação continuada dos professores.
Em relação à entrevista feita aos demais professore, ao serem questionados se
acreditavam que a inclusão poderia dar certo, 100% dos entrevistados responderam que
sim e ao descrever o trabalho pedagógico em relação ao processo inclusivo de sua
escola, é relatado de maneira positiva: como um trabalho árduo, feito com
responsabilidade, em conjunto, em prol do aluno para uma educação eficaz e
reconhecem a importância do trabalho do professor Denis e da professora Tecia, que
afirma:
Me identifico muito com o método lúdico, desenvolvo

junto com o aluno jogos e atividades para trabalhar, por
exemplo, matemática, eu começo no quadro, mas explicou
com o material dourado, faço-o entender brincando, ele
compreende e responde, representando quantidade com o

material concreto (Professora Tecia)
A professora também menciona uma das dificuldades enfrentadas, que

conseguiu superar com muito esforço e dedicação, no início era um trabalho solitário,
mas quando o governo federal criou a sala de recursos multifuncionais e equipou com
materiais próprios para auxiliar no processo de inclusão, o desenvolvimento do trabalho
e os resultados melhoraram. A professora explica:
Quando cheguei na escola, não havia material pedagógico,

para trabalhar com aluno especial, eu criei os materiais e
os jogos, construí junto com o aluno, assim ele aprende
mais, pegamos figuras de revistas que ele escolheu, a
gente cortava e montava um quebra-cabeça, também com
copinho de iogurte, caixa de leite, tampa de garrafa,
montávamos joguinhos para trabalhar quantidade. Agora,
com o recurso que chegou do MEC, temos computador,
livros, historinhas, jogos, materiais diversos, estamos bem
‗supridos‘. (Professora Tecia)
Esta é uma prova de que a sala de recursos multifuncional, junto com um

professor do AEE comprometido com seu trabalho, pode ajudar muito no
desenvolvimento do aluno e, consequentemente, para o resultado positivo do processo
inclusivo, que exige que o aluno tenha suas necessidades atendidas e principalmente
construa o conhecimento. Que é reafirmado por Alonso (2011, p. 4) ao explicar que ―É
preciso redimensionar o conteúdo com relação às formas de exposição, flexibilizar o
tempo para a realização das atividades, usar estratégias diversificadas e mostrar
exemplos concretos para ilustrar ideias mais complexas‖.
Quanto ao saber popular local a professora informou que sempre inicia a
explicação do assunto a partir do que os alunos sabem, ou de temas que é de seu
interesse para dar continuidade ao novo conhecimento, o que faz mais sentido para eles.
Discutem sobre a linguagem local, o trabalho na floresta e suas responsabilidades. Os
alunos também ensinam muito para a professora, compartilhando os seus
conhecimentos empíricos que são necessários para quem vive em um contexto
ribeirinho, ela explica:
Os alunos e a comunidade acrescentaram muito ao meu

saber, aprendi sobre algumas doenças, eles me ensinaram
remédios e cuidados que devem ser tomados. Lá tem um

carapanã de quarenta dias, que eu desconhecia. A
comunidade acredita em cobra grande, mãe do mato, festa
de santo, pedir licença para entrar na mata, esses mitos
locais, é a cultura deles e tem que se respeitar e quando
possível acrescentar esse saberes no conteúdo. Por
exemplo, na disciplina ciências, vamos falar de água,
então falamos a importância de cuidar do rio e da floresta,
não poluir e preservar. (Professora Tecia)
A professora relata também a falta de planejamento, por parte do governo

federal que envia materiais para outros tipos de deficiência, enquanto a escola precisa de
recursos diferentes do que é mandado. Acrescenta, ainda, o fato de não serem ouvidos
no momento da escolha ou envio de materiais, para serem trabalhados de acordo com as
necessidades dos alunos.
Ao perguntar sobre o papel da família, em relação ao processo de inclusão, foi
relatado que as famílias às vezes mais atrapalham que ajudam, porque não assume
algumas responsabilidades que só cabe a eles, e que de alguma forma, acaba
prejudicando o processo de desenvolvimento e a aprendizagem, tais como, ter que levar
o aluno com deficiência para fazer exame de vista e outros ―Um dos alunos precisa de
óculos, tem problema para copiar do quadro e enxergar, mas a família diz que é só uma
coceira no olho e não faz nada‖. (Professora Tecia)
Pelo baixo poder aquisitivo das famílias dos alunos, os pais não têm condições
financeiras de comprar material escolar, e por não serem alfabetizados, não conseguem
ajudar a resolver as tarefas escolares que seus filhos levam para casa. Para a escola é até
compreensível, mas a participação da família é importante neste processo, ―eles
precisam realmente acreditar e colaborar para que a inclusão possa dar certo, é um
trabalho em equipe, a escola está fazendo sua parte‖. (Coordenadora pedagógica Ilza)
Em relação as famílias dos alunos sem deficiência, quase todos os entrevistados
afirmaram que uma das barreiras é a maneira como eles tratam e acabam ensinando aos
seus filhos a ter atitudes de preconceito que acabam excluindo o aluno, assim é
necessário melhorar a concepção das famílias em relação ao aluno especial, a respeito
do comportamento das famílias e dos demais alunos a coordenadora afirma:
Uma das maiores dificuldades da escola é a família, que

passa uma ideia errada para a criança, que ele é doente,
que não pode ficar perto, tentamos desconstruir aos
poucos essa concepção errada, que apesar de não
querermos afirmar acaba sendo uma forma de preconceito.

(coordenadora Ilza)
Ao tratar sobre a inclusão e qual o caminho a seguir para conquistar esse ideal na
escola Foz do Rio Vila Nova, as respostas foram voltadas para as atitudes da
comunidade, eles acreditam que enquanto não mudar a consciência das famílias, seu
comportamento e de seus filhos em relação ao aluno especial, continuará sendo um
trabalho que não irá avançar, pois a inclusão não depende só da escola, mas é preciso
que todos participem, é responsabilidade da sociedade também. Como desabafou a
professora:
Acredito que a inclusão pode dar certo, porque estamos

lutando para isso, estudando muito, correndo atrás,
fazendo a nossa parte, mas o êxito depende da sociedade
em geral. A minha angustia é a falta de respeito e o
preconceito. Desejo que a sociedade possa olhar o ser
humano como ele é, sem achar que ele é diferente, sem
julgar e ver como ele é igual. (Professora Tecia)
O melhor argumento para este problema ainda é usar a lei, e tentar explicar para
os pais que é um direito do aluno especial aprender junto com os demais alunos. Tudo
que é novo sempre assusta, da mesma forma que as mudanças causam certas
resistências, mas que devem ser discutidas, a partir da argumentação daqueles que
resistem, buscando causar a reflexão dos que não aceitam este processo.
Essa barreira causada pela falta de conhecimento é uma dificuldade, que precisa
ser transposta a partir de esclarecimentos e diálogo na escola, com toda a comunidade
escolar, através de cursos, oficinas, debates, palestras, seminários e ações que melhorem
seu pensamento e atitudes em relação ao aluno especial. Cabe a escola esta missão.
Segundo Santos (2006, p.05) para a relação escola x família dar certo depende:
No que cabe às relações entre família e escola, torna-se

imperativo assumir um compromisso com a reciprocidade.
De um lado, a família, com sua vivência e sabedoria
prática a respeito de seus filhos. De outro, a escola com
sua convivência e sabedoria não menos prática a respeito
de seus alunos. Dito de outra forma: cabe às duas
instituições mais básicas das sociedades o movimento de
aproximação num plano mais horizontal, de distribuição
mais igualitária e de responsabilidades.
Werneck (2000 p. 55) discorre sobre a importância do convívio inclusivo,

―Quanto mais a criança interage espontaneamente com situações diferenciadas, mais ela
adquirirá o genuíno conhecimento, fica fácil entender que a segregação não é prejudicial
apenas para o aluno com deficiência, a segregação prejudica a todos‖. A inclusão
permite que os alunos tenham oportunidades de conhecer e vivenciar a existência
humana com todas suas dimensões, com os desafios e superações que fazem parte da
vida e acrescentam a suas experiências e consequentemente a sua formação, tornando-os
mais humanos.
É o que falta para vencer esta barreira, a família e a escola se aproximarem de
maneira harmônica, e compromissada, promovendo encontros de formação, onde a
instituição deve organizar um momento de conversa para ouvir a comunidade e explicar
a importância e o objetivo de promover a inclusão, e que o convívio entre os alunos
―com deficiência‖ e ―sem deficiência‖ beneficia ambos os lados, para inclusiva alcançar
o sucesso que se almeja, depende da realização dessas ações, causando uma reflexão
para que todos envolvidos possam respeitar e principalmente assumir este compromisso
coma educação inclusiva.
CONCLUSÃO
Antes de apresentar as considerações finais desta pesquisa, não há como deixar

de mencionar, o primeiro contato com a escola ribeirinha, que causou um sentimento de
―medo‖, ao olhar ao redor, o cenário era somente de águas turvas do rio e árvores para
todos os lados, também pelo fato da casa mais próxima estar a quilômetros de distância,
além do único meio de locomoção existente (catraia) que transporta funcionários e
alunos, não ficar à disposição da escola, então o isolamento e a ausência de sinal
(operadora de telefone) para se comunicar com a cidade no caso de uma emergência,
provocou insegurança e uma sensação de abandono.
Esta primeira impressão mostrou o quanto é difícil essa adaptação, que passou a
ser o primeiro desafio da pesquisa, se acostumar a viver sem os meios de comunicação
como telefone e internet, além de supermercados, carro, lojas, restaurante, enfim, todas
as facilidades da realidade urbana. Exige-se um estilo de vida necessário para viver em
uma comunidade ribeirinha, que consequentemente influencia a escola por estar
localizada nesta realidade e também exigindo que os professores acompanhem esta
cultura, construindo uma nova identidade correspondente a este meio, que é bem
diferente do encontrado na cidade.
Este estudo deixou claro que é um desafio promover a inclusão em escolas
ribeirinhas devido as barreiras dificultarem este processo de se consolidar plenamente,
que foram encontradas na falta de conhecimento da comunidade escolar, ou seja, na
falta de apoio nos problemas consequentes da deficiência, pois os pais não se
responsabilizam por seu filho, quanto a ajuda nas atividades escolares ou de levá-lo para
fazer os exames necessários para sua saúde.
As barreiras também estão presentes na maneira como as famílias dos alunos
sem deficiência educam seus filhos a serem preconceituosos, agindo com descriminação
e desrespeito em relação ao aluno especial. O que foi elencado durante a entrevista
como um ―desafio‖ a ser alcançado, seria vencer a resistência da comunidade em não
querer mudar seu pensamento e atitude de desrespeito ao aluno especial, um trabalho
que exige um planejamento de formação para a comunidade, afim de que entendam o
que é educação inclusiva, qual sua importância e quais benefícios pode trazer para todos
na escola.
Sabe-se que a inclusão é um processo, que perdura por mais de quinze anos, e
como processo não se ensina, vive-se, cada escola vai passar por uma experiência
inclusiva de modo e tempo distintos. Isso depende do interesse dos envolvidos, da
realidade da escola, das necessidades dos alunos, da capacitação dos professores para
rever sua prática inclusiva, o investimento em materiais didáticos, mobiliários e
estrutura física, esses quesitos são importantes para a inclusão se consolidar.
Pode-se observar que apesar de não existir um plano de formação continuada,
nem ações por parte da instituição escolar em relação à inclusão, a professora do AEE
assumiu esta responsabilidade na escola, onde a inclusão escolar está se efetivando por
meio de parceria entre os professores do ensino regular e a professora do AEE, através
de planejamento, discussão e tomada de decisões, em que o conteúdo abordado é
adaptado de acordo com as necessidades e dificuldades dos alunos, construindo assim
um ambiente propício ao processo inclusivo.
A formação em lócus realizada pela professora do AEE resulta em estratégias de
ensino que evidenciam as potencialidades dos alunos com necessidades educativas
especiais, onde os professores buscam desempenhar um trabalho com responsabilidade
e competência, mesmo sem uma política de formação continuada por parte do poder
público.
O estudo também demonstrou que é um desafio promover a inclusão em escolas

ribeirinhas, devido às barreiras conceituais dificultarem este processo de se consolidar
plenamente, que foram encontradas na falta de conhecimento da comunidade escolar, ou
seja, na falta de apoio nos problemas consequentes da deficiência, pois os pais não se
responsabilizam por seu filho, quanto à ajuda nas atividades escolares ou de levá-lo para
fazer os exames necessários para sua saúde.
As barreiras também estão presentes na maneira como as famílias dos alunos
sem deficiência educam seus filhos a serem preconceituosos, agindo com descriminação
e desrespeito em relação ao aluno especial. O que foi elencado durante a entrevista
como um ―desafio‖ a ser alcançado, seria vencer a resistência da comunidade em não
querer mudar seu pensamento e atitude de desrespeito ao aluno especial, um trabalho
que exige um planejamento de formação para a comunidade, afim de que entendam o
que é educação inclusiva, qual sua importância e quais benefícios pode trazer para todos
na escola.
Defende-se a tese de que os alunos com deficiência devem estar juntos com
outras crianças, tendo todos os seus direitos atendidos, a prática contrária seria
retrocesso na lei e na história da educação especial. Ao lembrar da época que eram
exterminados, humilhados, sem ter direito algum, pode-se dizer que foi um avanço,
como se tivesse derrubado uma grande e grossa muralha cheia de concepções erradas,
mas hoje, existe um leve véu, ainda que resistente, impedindo que se avance com as
metas da inclusão, parece ser uma pequena barreira a ser transposta, mas é um véu de
preconceito, discriminação ou falta de conhecimento, sendo necessário que se construa
uma consciência de respeito as diferenças.
Na verdade, a ausência do respeito, encontra-se até mesmo entre os estudiosos
da inclusão, quando em palestras, debates ou decisões a serem tomadas a respeito dos
deficientes, sempre se tem pessoas ―sem deficiência alguma‖ discutindo o tema. Parece
que as pessoas ditas ―normais‖ estão sempre decidindo pelos deficientes o que é melhor
para eles. Acredita-se que as pessoas especiais devem estar presentes não só como
ouvinte, mas como agentes que possam estar envolvidos nas discussões e decisões sobre
uma escola que esteja realmente comprometida com a inclusão, que é um processo que
depende de um trabalho extenso de formação continuada em que cada escola vai viver
de forma diferente, tentando encontrar o melhor caminho para fazer que todos
participem do processo de educação inclusiva e compreendam que a diversidade é
positiva, com a ideia que devemos buscar a ―igualdade‖ ou o respeito mesmo na

diferença para a construção de um ambiente realmente inclusivo.
Em termos de educação inclusiva, a Amazônia Amapaense precisa de uma
reflexão mais aprofundada, que discuta como educar alunos especiais em meio à riqueza
animal, vegetal e mineral. Uma realidade social cheia de crendices e costumes próprios
do norte, que precisa ser respeitado, pois pouco se conhece dessas comunidades e sua
diversidade, que vivem afastadas da cidade e que não podem simplesmente reproduzir a
educação urbana, sem levar em consideração suas especificidades amazônidas e suas
necessidades educacionais na perspectiva de uma escola inclusiva.
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WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva, 2 ed.
Rio de Janeiro: WVA, 2000.
EDUCAÇÃO INFANTIL: PESQUISAS DEFENDIDAS NO

PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL DA
UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO (UNINOVE) - 2013 a 2017
Ligia de Carvalho Abões Vercelli

vercelli.ligia@gmail.com
INTRODUÇÃO
Esse texto tem por objetivo apresentar um levantamento das pesquisas realizadas
sobre e na educação infantil no Programa de Gestão e Práticas Educacionais (Progepe)
da Universidade Nove de Julho (Uninove), no período temporal de 2013 a 2017.
O Programa de Mestrado em Gestão e Prática Educacionais (Progepe) da
Universidade Nove de Julho (Uninove), aprovado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) no final de 2011 com nota 3,
iniciou suas atividades em fevereiro de 2012, e na primeira avaliação quadrienal de
2017, foi avaliado com nota 5 pela Comissão de Área (CA) e nota 4 pela Capes,
portanto, alcançou os objetivos propostos à época da aprovação.
Para obterem o título de mestre em educação, os mestrandos realizam, em sua
maioria, pesquisas-intervenção com foco na própria prática. São professores(as),
coordenadores(as) pedagógicos(as) e diretores(as) que, em horários de reunião
pedagógica, analisam seus objetos de estudo com os demais profissionais da escola, a
fim de que possam, posteriormente, ressignificar suas práticas.
Nossos questionamentos são os seguintes: Quantas pesquisas foram realizadas
desde a aprovação do Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais?
Quantos trabalhos discutiram a educação infantil? Quais foram as temáticas abordadas?
Em levantamento realizado no site da instituição, verificamos que no primeiro
quadriênio do Programa, até o mês de março de 2017, foram defendidas 102
dissertações, sendo 2 em 2013; 27 em 2014; 23 em 2015; 27 em 2016 e 23 em 2017.
Destas, 13 pesquisas discutiram a educação infantil, duas em 2014; seis em 2015; três
em 2016 e duas em 2017, portanto, 12% do total, o que significa um número
inexpressivo de pesquisas sobre esse ciclo da educação básica. Porém, a partir de 2015,
com a consolidação do grupo de pesquisa sobre educação infantil e formação de

professores (Grupeiforp) do qual participam 43 professores, entre eles(as)
mestrandos(as) e doutorandos (as) de diferentes universidades, docentes da Uninove, da
rede pública municipal de São Paulo e da região do ABC, além de alunas de iniciação
científica (IC); verificamos que o número de profissionais interessados(as) em discutir
políticas públicas e práticas pedagógicas sobre a essa área de ensino têm aumentado,
assim, muitos participam do processo seletivo do mestrado. Nossa hipótese é que tal
procura esteja relacionada também aos Colóquios que o grupo realiza semestralmente
desde 2014, pelos convites que recebemos para palestrar em outras diretorias de ensino,
dando visibilidade ao nosso trabalho e pelas publicações de livros realizadas
anualmente. Essas publicações, entre outras estão divulgadas no blog a ser conferido nas
referências deste artigo.
Em 2016, dos(as) 12 mestrandos(as) aprovados(as), três discutem a educação
infantil (25%) e, em 2017, dos 18 mestrandos aprovados são oito pesquisas (45%);
produções que serão defendidas, respectivamente, no mês de março dos anos de 2018 e
de 2019.
Este artigo está dividido em três partes, a saber: 1- um breve panorama do
Programa de Mestrado da referida universidade; 2- O grupo de pesquisa em educação
infantil e formação de professores; 3- As 12 dissertações defendidas até março de 2017.
O que revelam as pesquisas?
BREVE PANORAMA DO PROGRAMA DE MESTRADO EM GESTÃO E

PRÁTICAS EDUCACIONAIS
Os dados apontados, retirados do site da instituição revelam que o Programa de

Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais (Progepe) tem como campo estruturante o
desenvolvimento de pesquisas e propostas de intervenção pedagógica resultantes de
investigações que emergem das demandas e problemas do cotidiano escolar,
especialmente, aqueles relacionados à gestão pedagógica (fins), aos recursos
educacionais (meios) e às práticas de ensino e aprendizagem (fins). Consolidando-se
como campo mais precisamente direcionado ao âmbito da prática educacional,
estrutura-se como um lócus de diálogo entre teoria e prática, de forma a não dicotomizar
o mundo da pesquisa e o mundo da ação pedagógica no universo da educação.
Desde sua aprovação, a Área de Concentração na formação do Programa

estruturou-se a partir de três linhas de pesquisa e de intervenção, a saber: Linha de
Gestão Educacional (Lipiges), Linha de Práticas Pedagógicas (LIPIPP) e Linha de
Práticas Político-Sociais (LIPIPS). A partir daquele ano, à luz da história de 2 dois anos
de atividades, da avaliação do COLETA-Capes e das demandas acadêmicas concretas
que emergiram na história do Programa, iniciou-se um processo de discussão com o
colegiado para a atualização e ajustes da proposta curricular de acordo com a nova
realidade.
Esta iniciativa deveu-se, especialmente, ao contexto acadêmico do Programa,
considerando que, nesses dois anos de existência, o público de pesquisadores
interessado no mestrado esteve composto basicamente por gestores e professores da
escola pública básica. Consequentemente, as demandas advindas dos objetos de
investigação, resultantes dos reais problemas da escola, dividiam-se basicamente em
questões relativas à administração escolar e aos problemas pedagógicos. Para atender
melhor esse escopo, dando mais foco e densidade às produções, o colegiado redefiniu o
Programa, sem prejuízo para a Área de concentração, o quadro docente e a estrutura
curricular, para as seguintes linhas:
a) Linha de Pesquisa e de Intervenção em Gestão Educacional (Lipiges)
Esta linha realiza suas investigações científicas sobre as concepções e ações que
incidem na gestão educacional e escolar, envolvendo sistemas e unidades educacionais
da escola básica, para que suas finalidades precípuas e específicas possam ser atingidas
com a otimização dos meios de que dispõem. As pesquisas desenvolvidas nessa linha
têm como referência as concepções de gestão educacional, escolar e do conhecimento,
abrangendo as políticas públicas em educação, o processo de avaliação institucional, o
planejamento estratégico, a inovação, a formação e o trabalho dos profissionais
comprometidos com a gestão participativa e democrática. Coerentemente com a área de
concentração do Programa, realiza seus estudos com base na investigação das práticas
dos agentes envolvidos nas atividades escolares.
b) Linha de Pesquisa e de Intervenção em Metodologia da Aprendizagem e

Práticas de Ensino (Limape)
Esta linha desenvolve pesquisas a respeito de temáticas relacionadas a

metodologias de aprendizagem e ensino de todos os ciclos e etapas da educação básica,
focando suas investigações no âmbito das denominadas grandes áreas do conhecimento:
a) Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; b) Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias; c) Ciências Humanas e suas Tecnologias. Além das práticas de ensino
vinculadas aos conteúdos curriculares, estuda outros fenômenos, problemas e objetos
concernentes à formação e ao exercício docente e as relações da escola com o seu
entorno, dentre os quais, direito à educação, cotidiano escolar, diversidade cultural,
relação com a comunidade, educação não formal, gênero, violência, projeto pedagógico,
ecopedagogia, uso educacional de tecnologias, relações étnico-raciais, inclusão e cultura
da paz. Coerentemente com a Área de Concentração Gestão e Práticas Educacionais,
abrange demais estudos relativos as práticas dos agentes envolvidos no processo
pedagógico.
GRUPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO INFANTIL E FORMAÇÃO DE

PROFESSORES (GRUPEIFORP)
O Grupo de Pesquisa em Educação Infantil e Formação de Professores

(Grupeiforp) iniciou suas atividades em 2014, sob coordenação da professora doutora
Roberta Stangherlim, à época, professora da instituição e, atualmente, sob a
coordenação da professora doutora Ligia de Carvalho Abões Vercelli. Participavam,
inicialmente, somente os(as) mestrandos(as) da Uninove, porém eles(as) mesmos(as)
foram solicitando a participação de colegas de trabalho que se interessavam em discutir
as diferentes temáticas voltadas à educação infantil. Aos poucos o grupo foi se
consolidando e, no momento, contamos com 43 professores, entre eles(as)
mestrandos(as) e doutorandos(as) de diferentes universidades, docentes da Uninove, da
rede pública municipal de São Paulo e da região do ABC, além de alunas de iniciação
científica (IC).
Os estudos do grupo buscam compreender a formação inicial e continuada de
professores, bem como concepções e práticas escolares presentes no cotidiano de
professores e de gestores da educação infantil. O objetivo é produzir conhecimentos
sobre as concepções e as práticas instituídas nos espaços de formação inicial e
continuada no cotidiano das escolas da infância, analisando suas relações com os
programas de políticas públicas voltados para a formação de professores que
atuarão/atuam junto às crianças de 0 a 6 anos, com os projetos político-pedagógicos

(PPP) das unidades escolares, com as propostas curriculares e planos de ensino dos
docentes. Dado o objetivo deste grupo e o pressuposto de educação freiriana que orienta
o referido Programa tende-se a desenvolver trabalhos de pesquisa que valorizem os
sujeitos participantes no seu contexto de atividade, estimulando a produção de
dissertações nas quais os(as) mestrandos(as) buscam sistematizar e produzir
conhecimentos sobre a própria prática, a fim de contribuir com a melhoria da qualidade
da educação infantil e com a valorização dos profissionais que atuam nessa etapa da
educação básica.
Desde 2014 o grupo possui um blog, cujo objetivo é divulgar os resultados finais
da produção científico-acadêmica dos participantes e também acompanhar os processos
em andamento e as ações previstas no projeto de pesquisa, além de eventos que
proporciona. Dessa forma, percursos e resultados da investigação estão acessíveis aos
pesquisadores e interessados em educação e aos representantes de movimentos sociais,
de sindicatos e associações docentes e de organizações não governamentais que atuam
na defesa do direito à educação e dos direitos da criança – Campanha Nacional pelo
Direito à Educação, Fóruns da Educação Infantil e dos direitos da criança e do
adolescente, Institutos e fundações dedicadas às questões da educação e da infância.
AS 13 DISSERTAÇÕES DEFENDIDAS ATÉ MARÇO DE 2017. O QUE

REVELAM AS PESQUISAS?
Apresentamos a seguir as 13 dissertações defendidas sobre educação infantil no

período temporal de 2013 a março de 2017 no Programa de mestrado em Gestaão e
Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho (Progepe?Uninove). Os dados
foram obtidos por meio do site da instituição.
Andreza Gessi Trova objetivou analisar como professores de Educação Infantil
do município de São Paulo vivenciaram o seu primeiro ano de docência, visando
compreender e considerar as condições e experiências na realização do exercício de sua
profissão docente. Fez uso da pesquisa bibliográfica e documental e os instrumentos de
coleta de dados foram: aplicação de formulário (impresso e eletrônico) dois
questionários (questões abertas e fechadas) e duas entrevistas individuais não diretivas
com quatro professoras concluintes do curso de licenciatura de Pedagogia no ano de
2012 de uma universidade privada da cidade de São Paulo. A autora verificou os
seguintes desafios enfrentados no primeiro ano da docência destas professoras na

Educação Infantil, a saber: relação com os pares, ausência de estrutura da instituição na
qual trabalham em seu primeiro ano de exercício do magistério.
Renata Cocato Costa, analisou as concepções de criança presentes nos discursos
e nas práticas pedagógicas de docentes que atuam em um Centro de Educação Infantil
(CEI), administrado diretamente pela rede pública do Município de São Paulo,
localizado na zona leste de São Paulo. Os instrumentos de coleta de dados foram: um
questionário aplicado a 12 professoras, observação da prática docente de duas
professoras de crianças de 4 anos. A autora identificou que as professoras, em sua
maioria, têm uma prática intuitiva, pouco fundamentada em teorias da educação,
tomando como base experiências vivenciadas no cotidiano; realizam atividades que
pouco potencializam oportunidades de aprendizagens significativas para as crianças, a
observação que as professoras fazem com relação à criança não ocorre no sentido de
mediar e intervir, estando meramente atentas a comportamentos. Constatou também que
predomina no fazer docente a preocupação com o controle disciplinar e com o cuidado
da criança apenas na dimensão da higiene, da alimentação e do sono. A dimensão
pedagógica exercida com intencionalidade fica comprometida, uma vez que a formação
e a prática das professoras não oportunizam a elas o saber-fazer que permitiria criar
situações de aprendizagem para o desenvolvimento da autonomia das crianças como
algo indispensável na sua formação de sujeito autônomo e crítico, que sabe usufruir de
seus direitos e exercer seus deveres. Também verificou que o discurso docente é
permeado de conceitos que não são objeto de reflexão individual e/ou coletiva e de
jargões oriundos da formação inicial e continuada, os quais têm sentido mais repetitivo
que reflexivo no saber-fazer docente.
Valquíria Regina Fagundes buscou analisar a compreensão que professoras da
educação infantil do segmento de 0 a 3 anos têm a respeito da sua formação inicial e
continuada e de seu exercício docente. O universo da pesquisa abrangeu um Centro de
Educação Infantil (CEI) da rede municipal de ensino, localizado na região sul da cidade
de São Paulo, e os sujeitos foram a coordenadora pedagógica e 14 professoras. Para
levantamento dos dados foram realizados procedimentos de análise documental,
preenchimento de questionário com roteiro semiestruturado e registro de observações do
cotidiano escolar elaborado pela pesquisadora que também atuava como professora da
unidade. Ressalta-se que o foco do registro das observações feitas pela pesquisadora em
momentos coletivos como, por exemplo, nos encontros de formação da Jornada
Especial de Formação Integral (JEIF) foram as falas, os diálogos, gestos e

comportamentos das professoras sobre o que pensam e sobre o que praticam com
relação aos seguintes temas: rotina da prática educativa na educação infantil, autonomia
das crianças e compromisso com o exercício docente na educação infantil. As análises
sobre a formação docente foram realizadas a partir da reflexão dos impactos da reforma
militar da década 1960 no sistema de ensino e as suas implicações e permanência no
atual sistema de ensino brasileiro. Os resultados revelam que, na avaliação das
professoras, as propostas de formação dos cursos de graduação realizados não
favoreceram a relação teoria e prática; e que as professoras concebem a sua prática
relacionada à desvalorização do exercício docente na educação infantil por parte da
comunidade e da sociedade em geral, especialmente quando se atrela esse trabalho à
visão assistencialista ligada ao mero cuidado com a higienização e alimentação das
crianças.
Ana Lucia Borges, em pesquisa realizada em uma escola pública de Educação
Infantil em um município da Grande São Paulo, visou analisar possibilidades de
ressignificação de práticas de gestão e práticas pedagógicas quando a formação
continuada em serviço centrada na escola é tomada como ponto de partida para a
descoberta do potencial transformador da cultura escolar na Educação Infantil. Com
base na leitura de documentos produzidos na e pela escola - atas, avaliações, projeto
político-pedagógico, planos de trabalho, diários de bordo da equipe gestora e das
professoras – foram sistematizadas as informações obtidas nesses registros de modo a
produzir, em diálogo com o referencial teórico, categorias de análise. O período de 2011
a 2013 constitui o recorte temporal da pesquisa relacionada às ações da equipe gestora -
diretora, coordenador pedagógico e assistente de direção - e da equipe docente, tendo
sido levantados documentos oficiais da rede de ensino e da escola de anos anteriores
(2000 a 2010) para a análise dos processos constituintes da cultura escolar. Como
resultados a autora constatou que a gestão escolar como liderança pedagógica mobilizou
a equipe de professoras para a mudança nas práticas antecipatórias e escolarizadas
presentes na cultura escolar; or meio de um plano de formação em serviço, a gestão
escolar desnaturalizou a cultura da escola e provocou reflexões acerca das concepções
de infância, criança e de proposta pedagógica desenvolvidas na escola; a gestão escolar,
quando implicada nos processos pedagógicos e em parceria com a coordenação
pedagógica, pode qualificar o plano de formação da equipe e promover avanços mais
significativos nas mudanças das práticas.
Ana Luzia da Silva Vieira analisou como professoras e funcionárias(os)

compreendem a participação, o pertencimento e o protagonismo das(os)
funcionárias(os) no processo de elaboração e acompanhamento do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da creche no decorrer dos anos 2013, 2014 e 2015, ressaltando que a
própria pesquisadora encontra-se na condição de diretora da unidade escolar. O universo
da pesquisa foi uma creche com crianças de 0 a 3 anos de idade, localizada na cidade de
Santo André-SP, e os participantes da pesquisa são integrantes da equipe gestora,
professoras e funcionárias(os) de diferentes segmentos: equipe da limpeza, da cozinha,
da secretaria, agentes de desenvolvimento infantil (ADI). A metodologia do tipo
qualitativa orientou o levantamento dos dados por meio da leitura e análise do PPP dos
anos de 2013, 2014 e 2015, da observação participante e da realização de 11 rodas de
conversa. Os resultados indicam contradições no que se refere às concepções de creche,
Educação Infantil, gestão escolar, formação continuada em serviço e valorização
profissional. Mesmo diante das contradições evidenciadas pelos participantes da
pesquisa, constatou que, na medida em que a(o) funcionária(o) participa da elaboração,
andamento e avaliação do PPP e se sente valorizado e reconhecido pela sua
participação, vai se tornando pertencente e protagonista desse processo. Concluiu que, o
protagonismo na elaboração e acompanhamento do PPP está vinculado ao exercício da
gestão democrática vivenciado na creche, tendo clareza de sua relativa autonomia, o
qual busca promover a participação por meio da criação de espaços formativos
instituídos pela equipe gestora para que as dimensões de caráter administrativa, política
e pedagógica do trabalho da creche possam ser discutidas coletivamente pelas(os)
profissionais da creche em diálogo permanente.
A pesquisa de Angélica de Almeida Merli teve como objetivo criar espaços
coletivos de reflexão nos momentos de formação continuada em serviço de uma escola
municipal de Educação Infantil da cidade de São Paulo. Foi objeto de estudo o registro
como instrumento de reflexão sobre concepções e práticas educativas de docentes da
Educação Infantil. O percurso metodológico pautou-se na compreensão do processo
educativo fundamentado no princípio da ação-reflexão-ação, preconizado por Paulo
Freire, buscando-se, em diálogo com as participantes, partir das práticas,
problematizando-as, refletindo e elaborando sínteses para retornar a elas com os
conhecimentos (re)construídos. Para levantamento dos dados, a pesquisadora
desenvolveu, no período de agosto a dezembro de 2013, as seguintes etapas: diálogo
com seis professoras sobre o planejamento das atividades com as crianças; observação
da realização das atividades propostas; diálogo com cada uma das duplas de professoras
das salas observadas (devolutiva) e socialização com as demais professoras do grupo de
Jornada Especial de Formação Integral (JEIF), dos registros e das reflexões
sistematizados após a devolutiva com as duplas. Em todas as etapas, os procedimentos
utilizados foram: registro escrito em diário de campo; registro das observações feitas
pela coordenadora-pesquisadora; registro de áudio gravado e transcrição do material;
elaboração de sínteses dos diálogos realizados nos momentos das devolutivas com as
duplas. Como resultados, foram constatados que havia a valorização do registro como
instrumento que contribui para o processo de reflexão sobre a prática, contudo as
condições de trabalho e a burocratização do registro impediam que as professoras
registrassem suas ações de forma a refletir sobre elas; a socialização dos registros feitos
pelas professoras e pela coordenadora-pesquisadora contribuiu com o processo de
reflexão coletiva; a utilização do registro como instrumento que dá visibilidade à prática
foi valorizada pelo grupo docente; as professoras participantes avaliam que suas práticas
foram valorizadas pela coordenadora-pesquisadora e isso favoreceu o estabelecimento
de relações de confiança entre grupo docente e coordenação.
Carolina Mariane Miguel objetivou analisar concepções e práticas de leitura e
escrita numa escola de Educação Infantil e de Ensino Fundamental (Emeief) da cidade
de Santo André - SP. Os sujeitos foram seis professoras que trabalham com as turmas
de crianças de 4 e 5 anos e a assistente pedagógica da unidade escolar. A metodologia
de pesquisa utilizada foi de cunho qualitativo do tipo pesquisa-intervenção embasada na
ação-reflexão-ação da práxis educativa tendo sido realizados como procedimentos de
coleta de dados: análise documental do Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar,
dos planejamentos semestrais e diários das professoras e relatórios de grupo; três
encontros de formação continuada em serviço com as professoras participantes e duas
entrevistas individuais com a assistente pedagógica da escola. Quanto aos resultados, a
autora constatou que as professoras estão percorrendo um caminho em que mostram um
certo distanciamento das práticas preparatórias para a alfabetização, as quais
historicamente caracterizam-se pela apresentação das letras uma a uma, na ordem do
alfabeto, cópias e contornos de letras, entre outros exercício perceptivo-motores e, num
movimento de superação dessa concepção de alfabetização, buscam incluir práticas
diárias de leitura, atividades em que se propõe às crianças lerem e escreverem palavras e
textos de seus respectivos contextos. Entretanto, esse processo é marcado por
contradições, uma vez que a política pública do município não deixa clara a orientação a
respeito da alfabetização na Educação Infantil. As formações promovidas pela

Secretaria da Educação às profissionais da rede de ensino enfatizam as concepções de
infância, do brincar e das culturas infantis, não tratando de modo específico a questão da
leitura e da escrita. Nesse contexto, verificou que há concepções e práticas conflituosas
no que diz respeito ao por quê e ao como alfabetizar crianças de 4 a 5 anos na escola
pública.
Emillyn Rosa, em sua dissertação, analisou, junto ao grupo de professores, se é
possível realizar um planejamento coletivo com as crianças. A pesquisa foi realizada em
uma creche municipal de Santo André – S.P (Brasil), nos momentos destinados à
formação continuada em horário de trabalho, denominada Reunião Pedagógica Semanal
(RPS). Contou com a participação de seis professoras, das quais duas foram observadas
em suas práticas e participaram de devolutivas individuais.. A metodologia foi de cunho
qualitativo, baseada nos conceitos de Freire (1996) de ação-reflexão-ação dos fazeres
pedagógicos, tendo uma proposta de pesquisa-intervenção. A autora constatou que a
execução de um planejamento democrático e participativo com crianças de creche é
possível, e que para isso se faz necessário que o professor conceba a criança como um
sujeito capaz e de direitos, que também produz cultura, tendo como procedimentos
metodológicos ações que permitam o desenvolvimento da democracia, sendo eles de
escolha e de participação, promovendo a constante atuação das crianças como
protagonistas.
O pesquisador Moacir Silva de Castro analisou quais concepções e práticas
orienta as professoras em seu trabalho docente com crianças de 4 e 5 anos, na
perspectiva de uma Educação para as Relações Étnico-Raciais. A pesquisa foi realizada
em uma escola rural, localizada em uma cidade do interior do estado de São Paulo,
próxima à região metropolitana, com três professoras que atuam na educação de
crianças na faixa etária dos 4 aos 5 anos. Esta pesquisa foi realizada sob uma
perspectiva qualitativa e os procedimentos para o levantamento dos dados de realidade
foram os seguintes: questionário com roteiro de questões abertas e fechadas para traçar
o perfil das professoras participantes e para levantamento inicial de suas concepções e
práticas em relação às questões étnico-raciais na escola de Educação Infantil; realização
de oito encontros de formação continuada em serviço sobre o tema da diversidade
étnico-racial na escola, com registro em diário de campo e audiogravação; observação
em sala de aula com registro em diário de campo e posterior diálogo com as docentes no
espaço de formação em serviço. Como resultado, o autor observou que as concepções
das professoras sobre relações étnico-raciais na Educação Infantil foram se

modificando, saindo do senso comum para uma compreensão mais elaborada, à medida
que os encontros de formação propostos eram realizados e as observações e devolutivas
eram feitas, apontando a formação continuada de docentes nessa temática representa um
caminho profícuo para incorpora-la nas reflexões e práticas docentes.
Djanira Alves Biserra de Araujo observou e analisou como as professoras se
apropriam dos espaços lúdicos de uma creche, a fim de torná-los elementos formadores.
A metodologia foi de cunho qualitativo. Os instrumentos de coleta de dados foram a
observação realizada pela pesquisadora nos diferentes espaços lúdicos da creche e as
rodas de conversa com as professoras nos momentos das Reuniões Pedagógicas
Semanais (RPS) e planejamento, seguido de registro, além de entrevistas. Como
resultados, a autora observou que as professoras têm um maior envolvimento no
trabalho pedagógico com os bebês. Elas percebem o quanto sua postura é fundamental
no processo de desenvolvimento dos pequenos, contribuem mais, umas com as outras
nos momentos de rodas de conversa, se disponibilizam, ainda mais, na criação de
estratégias apropriadas à faixa etária de bebês bem pequenos, reconhecem o potencial
dos bebês como contribuintes para o planejamento e construtores do próprio
conhecimento, bem como reconhecem a importância dos espaços lúdicos da creche
como elementos formadores. Os momentos de RPS têm sido mais significativos ao
considerar a participação de todas.
A pesquisadora Sandra Aparecida do Prado Pereira objetivou analisar o
planejamento e a rotina nas práticas da equipe gestora e das professoras de uma creche
localizada na cidade de Santo André (SP) e os sujeitos participantes foram dez
professoras que atuam com crianças de 0 a 3 anos de idade, a diretora/pesquisadora e a
assistente pedagógica. Sob o enfoque da pesquisa qualitativa, a pesquisa-intervenção
abrange os seguintes procedimentos de coleta de dados: I. Análise documental do
projeto político-pedagógico da creche, do plano de formação da equipe gestora, do
semanário das professoras; II. Questionário semiestruturado com as dez professoras
pesquisadas, III. Observação das práticas das professoras junto às crianças, IV. Análise
reflexiva das vídeo-gravações entre pesquisadora e professoras; V. Registro de diálogos
realizados individualmente com as professoras; VI. Registro áudio gravado entre
diretora e assistente pedagógica para avaliação da atuação da dupla durante o processo
da pesquisa sobre as práticas desenvolvidas; VII. Áudio-gravação dos encontros de
formação com o corpo docente no horário de trabalho em serviço, VIII. Entrevista com
a diretora do departamento de educação infantil e ensino fundamental; IX. Rodas de

conversa com o grupo de docentes; X. Acompanhamento das reuniões de organização
de trabalho das professoras; XI – Encontros nas reuniões pedagógicas semanais para
devolutivas. Como resultados, a autora verificou que existem diferentes concepções de
planejamento no grupo de professoras, mostrando-se em grande parte como um
instrumento burocrático; a intervenção da equipe gestora ainda precisa ser intensificada
no que diz respeito ao assunto, principalmente tendo um trabalho de formação
continuada em horário de serviço que permita a continuidade de discussão do tema
planejamento e rotina; a socialização dos registros feitos pela diretora/pesquisadora,
bem como as conversas individuais e coletivas sobre planejamento e rotina contribuíram
com o processo de reflexão do grupo e favoreceram o estabelecimento de relações de
confiança entre grupo docente e direção.
Eunice Ramos de Carvalho Fernandes analisou se as atividades de matemática
contidas na coleção de livros didáticos Buriti Mirim da Editora Moderna, direcionados à
educação infantil, proporcionam a construção do número pelas crianças pequenas. A
pesquisa foi realizada no último ciclo de uma escola privada de educação infantil
localizada na cidade de São Paulo que adota o material em questão e os sujeitos foram
sete crianças de 5 anos de idade e uma professora. Utilizou abordagem metodológica de
cunho qualitativo e, como instrumento de coleta de dados fez uso da observação
participante. Como resultados, a autora constatou que o livro traz preocupações em
trabalhar atividades práticas com as crianças e não somente como registros de
atividades. Contribui auxiliando a professora nos pressupostos do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), embora muitas atividades
partem do professor e não da criança como protagonista. Algumas atividades têm fim
em si mesmas. O lúdico faz parte do universo das crianças e, de maneira geral, auxiliam
no desenvolvimento do raciocínio lógico matemático, favorecendo a construção do
número. As atividades do livro funcionam apenas como um recurso para o professor e
não um instrumento indispensável.
Por fim, Sandra Rosa Almeida Souza fez uma análise de dissertações de
mestrado e teses de doutorado produzidas em universidades públicas e privadas das
diversas regiões do Brasil que discutem O corpo e a corporeidade na Educação Infantil,
no período de janeiro de 2010 a setembro de 2016. Tratou-se de uma pesquisa de cunho
qualitativo, de natureza bibliográfica e documental. O universo da pesquisa foi a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e o Instituto
Brasileiro de Informação e Tecnologia (IBICT) por meio da Biblioteca Digital

Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) no período de janeiro de 2010 a setembro de
2016, somente na área da educação. Como parte dos resultados, a autora analisou dez
trabalhos, sendo que Wallon, Freire e Foucault foram os referenciais mais utilizados.
Pudemos notar que no Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais

(Progepe) da Universidade Nove de Julho (Uninove) das 102 dissertações defendidas no
primeiro quadriênio de existência do Programa, apenas 13 discutiram a educação
infantil, fato este que aponta a inexpressividade de estudos sobre esse nível de ensino
até o momento, pois como vimos tem havido, nesse Programa, um aumento de
pesquisadores(as) que buscam discutir a educação infantil.
As pesquisas apresentadas divergem nas temáticas que, sob o nosso
entendimento, é bastante salutar, uma vez que, essas especificidades de estudo
apontaram como tem sido realizado o trabalho com os pequenos, as concepções das
professoras sobre as temáticas estudadas e, principalmente, como é conduzida a
formação em serviço.
Entendemos que discutir a educação infantil nos dias atuais torna-se
fundamental, pois, infelizmente, algumas pesquisas indicaram escolas da infância que
ainda se utilizam, ora de propostas assistencialistas ora com propostas preparatórias para
o ensino fundamental e não vislumbram as especificidades da infância. Além disso,
infelizmente, as pesquisas reafirmam a falha na formação inicial dos(as) professores(as)
e o papel fundamental da equipe gestora na condução da formação em serviço, fato este
que minimiza os problemas e as dificuldades encontrados no dia a dia escolar.
Percebemos que a maioria dos trabalhos foi pautado na perspectiva da ação-
reflexão-ação de Paulo Freire, fato este fundamental em um Programa de Mestrado
Profissional, uma vez que essa perspectiva permite que os(as) professores(as) reflitam
sobre a prática em espaços formativos para que possa ressignificá-las a partir dos
questionamentos e aprendizagens adquiridos.
Salientamos que faz-se necessário uma pesquisa em profundidade nos 47
Programas de Mestrado Profissional em Educação existentes até o ano de 2017 no
Brasil para que possamos ter uma ideia mais apurada da quantidade de pesquisas e
temáticas que têm sido realizadas e discutidas sobre e na educação infantil nas
diferentes regiões do país.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, Djanira Alves Biserra. Os espaços lúdicos como elementos formadores em

uma creche do município de Santo André. Dissertação (Mestrado em Gestão e
Práticas Educacionais) - Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2016, 132p.
BORGES, Ana Lucia. Gestão na escola de educação infantil: ressignificação das

práticas e mudança na cultura escolar. Dissertação (Mestrado em Gestão e Práticas
Educacionais) - Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2015, 147p.
CASTRO, Moacir Silva de. Educação para as relações étnico-raciais: concepções e

práticas de professoras da educação infantil. Dissertação (Mestrado em Gestão e
COSTA, Renata Cocato. Concepções de criança na educação infantil de 0 a 4 Anos:

a relação entre os discursos e as práticas docentes. Dissertação (Mestrado em Gestão e
FAGUNDES, Valquíria Regina. A docência na educação infantil: a visão de

professoras de um CEI da cidade de São Paulo. Dissertação (Mestrado em Gestão e
FERNANDES, Eunice Ramos de Carvalho. Educação Infantil: a construção do

número em atividades contidas em um livro didático de matemática. Dissertação
(Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais) - Universidade Nove de Julho, São
Paulo, 2016, 104p.
MERLI, Angélica de Almeida. O registro como instrumento de reflexão na

formação do docente: pesquisa-intervenção em escola municipal de educação infantil.
Dissertação (Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais) - Universidade Nove de
Julho, São Paulo, 2015, 186p.
MIGUEL, Carolina Mariane. Leitura e escrita na educação infantil: concepções e

práticas em uma escola pública de Santo André- SP. Dissertação (Mestrado em Gestão e
PEREIRA, Sandra Aparecida do Prado. Planejamento e rotina na creche: atuação

da equipe gestora e de professoras para mudanças nas práticas educacionais.
Dissertação (Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais) – Universidade Nove de
Julho, São Paulo, 2016, 164p.
ROSA, Emillyn. O planejamento democrático e participativo construído com

crianças de 0 a 3 anos. Dissertação (Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais) -
Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2015, 141p.
SOUZA, Sandra Rosa Almeida. A corporeidade na formação de professores da

educação infantil: análise de dissertações e teses (2010 – 2016). Dissertação
(Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais) - Universidade Nove de Julho, São
Paulo, 2016, 104p.
TROVA, Andreza Gessi. Desafios do primeiro ano da docência na Educação

Infantil. Dissertação (Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais) - Universidade
Nove de Julho, São Paulo, 2014, 163p.
VIEIRA, Ana Luzia da Silva. Projeto político-pedagógico na creche: participação e

protagonismo da equipe de funcionárias(os) de uma unidade da rede municipal de Santo
André. Dissertação (Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais) - Universidade Nove
de Julho, São Paulo, 2015, 145p.
EDUCAÇÃO MUSICAL: UMA TRILHA PAUTADA NO

CONTEXTO DE ÉPOCA
Susana Verena Macário Rosa (mssusi@ig.com.br)

Dra. Rachel Duarte Abdala (rachel.abdala@gmail.com)
UNITAU- Universidade de Taubaté
RESUMO
Cada governo fomenta um aspecto da educação musical dentro das escolas e por
um grande período a partir da década de 70, o ensino de música não foi considerado
necessário no ensino público até 2008. Por consequência hoje os professores licenciados
para atuarem com a música são raros, reforçando a extinção e a falta de reconhecimento
como sendo uma das linguagens da Arte essencial para o desenvolvimento humano
desde a infância dentro de um processo de ensino orientado. A Lei 11.769/08 alterado o
artigo 26 em maio de 2016 pela Lei 13.278, estende por mais 5 anos o prazo para que os
sistemas de ensino garantam a adequada formação dos professores licenciados em
música e em número suficiente para atuar nas escolas públicas. Apresentamos
preliminarmente toda a legislação que diz respeito ao ensino de música nas escolas
públicas brasileiras em que buscamos entender a concepção da lei dentro do contexto
histórico do Brasil, o papel do ensino da música e a formação dos professores de
música. A pesquisa caracteriza-se como básica, qualitativa e exploratória. Recorremos
ao processo analítico, à triangulação para analisar os dados na legislação, incorporado a
um governo e formação do professor de música.
Palavras-chave: Educação Musical. Legislação. Formação de Professores.
INTRODUÇÃO
A Educação Musical constitui-se como uma área de conteúdo do currículo, em

grande parte, porque contribui no desenvolvimento das habilidades básicas das crianças.
Como recurso para desenvolvimento da linguagem, a música deveria ter
reconhecimento no meio docente e ser inserida nas matrizes curriculares. A Educação
Musical, pela Lei 11.769 de 2008, é considerada uma das linguagens da disciplina de
Arte. No entanto, observa-se que, geralmente na região do vale do Paraíba, o professor
que ministra aulas de Arte não conhece e não tem especialidade para atuar com música
e, portanto, privilegia em suas práticas outras linguagens, sendo a mais comum a das
Artes Visuais.
O Brasil enfrenta uma grande escassez do professor licenciado em Música ou
Especialista, em parte devido a um grande período sem aulas de Educação Musical nas
escolas, precisamente por trinta e sete anos de 1971 a 2008, quando foi promulgada a lei
5.692/71 que suprimiu a Música e introduziu a Educação Artística.
Levando-se em conta que nada pode ser desvinculado de uma trajetória
histórica, o caminho do ensino da música também foi traçado junto ao perfil de cada
fase política brasileira; o desenvolvimento da experiência de um povo, trabalho em que
a sociedade se potencializa, garantindo a perpetuação do patrimônio do conhecimento
da humanidade. Ao longo dos tempos, dentro do contexto de cada fase política e
histórica brasileira, a música nos diz muito sobre o significado dela dentro da ambiência
escolar que vem cada vez mais se transformando e se recriando. O objetivo dese
trabalho é estudar a legislação que diz respeito ao ensino de música nas escolas públicas
brasileiras; entender a concepção da lei dentro do contexto histórico do Brasil e analisar
o papel do ensino da música e a formação dos professores de música. Apesar de existir
legislação que regulamenta a Educação Musical nas escolas do Ensino Infantil e
Fundamental no Brasil a falta de conhecimento da importância desse tipo de ensino,
constata-se como resultante a ausência de uma sistemática de sua aplicação no ensino
público. Diante disso, questiona-se qual o papel do ensino de música aplicado ao longo
dos tempos na educação pública e a capacitação dos profissionais do ensino de música.
METODOLOGIA
Este artigo caracteriza-se pela abordagem qualitativa do objeto de estudo e

exploratória. Dessa forma permitiu-se chegar a generalizações amplas baseadas em
evidências que facilitou a compreensão da realidade. GIL (2008, p.41) afirma que o
modo exploratório ―proporciona maior familiaridade com o problema com vistas a
torná-lo explícito ou a construir hipóteses‖.
A pesquisa qualitativa é própria das ciências sociais ou humanas o que favorece
ter um valor de compreensão da realidade e entender o contexto em que se dão os
fatos.Recorremos como processo analítico, à triangulação para analisar os dados

coletados na legislação, o papel do ensino de música nas escolas públicas dentro do
contexto da época e a formação dos professores de música. No método da triangulação
Minayo (2015) afirma que o entrelaçamento entre a teoria e a prática viabiliza associar
vários pontos de vista. A construção da pesquisa é fomentada e estimulada pela
curiosidade, e é no movimento gradual dos desdobramentos do tema estudado, que
surgem novas possibilidades de discussão e aprofundamento do objeto de estudo.
O RALLENTANDO DA EDUCAÇÃO MUSICAL: A LEGISLAÇÃO AO

LONGO DOS TEMPOS
A Igreja Católica representada pelos jesuítas no século XVI no Brasil em seu

processo de catequização marca o princípio da escolarização e com a música já
instalada no trabalho de doutrinação. Mesmo extinguindo o ensino da igreja em 1759
através de decreto editado pelo Marquês de Pombal, a música continuou presente
durante o Período Colonial, com grande influência das características da música
europeia e religiosa.
Em linhas gerais desde os primórdios, no Brasil o ensino

de música, deu-se por três frentes: os religiosos, o
professor particular e posteriormente o professor nos
cursos oficialmente instituídos. A música como elemento
importante da missa ou culto, foi veículo e arte importante
na composição da cerimônia religiosa para fixação da
mensagem falada. Do século XVI ao XVIII, e mesmo no
XIX, muita orientação ocorreu a partir de mosteiros e
igrejas, dada a importância da música na celebração
religiosa.(SANT‘ANA, 2014, p.1)
O ensino de música no Brasil foi institucionalizado somente a partir do século

XIX, o Decreto nº 1331 de 17 de fevereiro de 1854 que ―approva o Regulamento para a
reforma do ensino primario e secundario do Município da Côrte‖, (BRASIL, 1854).
Este ensino compreende a música e exercícios de canto. Na redação do Decreto é citada
como ―pode‖ compreender o ensino de noção de música e canto, o que torna o ensino de
música optativo. Mas o que podemos destacar desse documento é que expõe um forte
movimento em prol da música erudita e sacra. A música entrava na vida do brasileiro
como subsídio para o ensino, no que tange ao ensino das Letras, Ciências e Fé. Seis
anos antes de aprovarem este primeiro decreto, foi criado pelo Império o Conservatório
Imperial de Música do Rio de Janeiro, já prevendo a necessidade de qualificação
profissional e responsabilidade do governo imperial no processo de definição e
regulamentação do Ensino primário e secundário da época.
Em 1890 (primeiro ano de República no Brasil), com o Decreto 981, as
definições dos conteúdos de música são mais clássicas, fazendo parte da educação
primaria e secundária:
―cânticos escolares aprendidos de outiva, conhecimento e leitura de notas,
conhecimento das notas, compassos, claves, primeiros exercícios de solfejo, exercícios
de solfejo, dictados‖.(BRASIL, 1890). Os conteúdos citados estavam estritamente
ligados com as propostas do ensino vigente nos conservatórios. Tais conteúdos eram
tradicionalmente incorporados e estabelecidos para o ensino de música erudita, onde é
fundamental explorar toda parte de notação musical, escrita e leitura. Neste mesmo
documento art. 28, o texto destaca que ―cada um dos estabelecimentos de ensino do
ginásio nacional terá os seguintes professores: 1 de desenho; 1 de gymnastica;
evoluções militares esgrima; 1 de música‖. (BRASIL, 1890). A música aparece no
currículo do curso Integral de duração de sete anos, cumprida por 2 horas do primeiro
ao terceiro ano.
Não havia nenhum documento que falasse a respeito da formação do professor
de música. A questão de formação em Nível Superior só começa a ser definida no Brasil
a partir de 1930.
Nesses dois decretos (nº1331 de 1854 e nº 981 de 1890), que foram implantados
no século XIX no Brasil, revela-se a importância que a música recebia, pois já estava
presente nas definições para as escolas de Educação Básica no Brasil. Essas leis
mencionam os conteúdos a serem trabalhados.
O país passa pela República e somente na Nova República o ensino de música
traz consigo uma ideologia dentro das escolas. O Canto Orfeônico a partir dos anos 30
ganha importância em todo o Brasil, em que se destaca a participação do maestro Villa-
Lobos que conseguiu legitimar o Canto Orfeônico no contexto escolar. Da mesma
forma que os decretos anteriores não mencionaram o perfil do professor de Música, o
Decreto nº 19.890 de 18 de abril de 1931 que legitimou o Canto Orfeônico para o 1ª, 2ª
e 3ª série do Ensino Secundário que também não definiu a habilitação.
Em 1934, o Decreto nº 24.794 de 14 de julho de 1934 – prevê o Ensino de Canto

Orfeônico a todos os estabelecimentos de Ensino do Ministério da Educação e Saúde
Pública e facultativo no Ensino Superior, Comercial e outros. O que fica evidente nessa
Lei é que a intenção é disseminar o espírito patriótico através do Canto Coral. Por esse
motivo houve a necessidade de se criar um centro de formação de professores para o
canto orfeônico (SEMA – Superintendência de Educação Musical e Artística)
comandado por Villa Lobos. As diretrizes pedagógicas da prática orfeônica tinham três
partes centrais: a disciplina, o civismo e a educação artística. O documento descreve
―que o ensino de Canto Orfeônico, como meio de renovação, de formação moral e
intelectual, é uma das mais eficientes maneiras de desenvolver os sentimentos
patrióticos do povo‖. (BRASIL, 1934).
A necessidade de qualificar os professores com as especificidades do Canto
Orfeônico para trabalhar em todo o Brasil, foi tão importante para a época (governo
Getulista) que foi criado o Conservatório Nacional de Canto Orfeônico à partir do
decreto nº 4993 de 26 de novembro de 1942.
Em 1946, com o Decreto nº 8529 de 2 e janeiro de 1946, o Canto Orfeônico
estende-se para todo o Ensino Primário Elementar e Complementar. Nesta Lei Orgânica
é reforçada a importância da atividade integrar a estrutura do ensino Primário.
Em 1960 com a ideia de preservar a ―inocência ao ensino de Música‖, Anísio
Teixeira (1900-1971) e Darcy Ribeiro (1922-1997), deram um novo estímulo à Música
nas escolas. Para esses dois intelectuais, a escola pública era a força motriz para
pensarmos a sociedade. Darcy Ribeiro dizia que ―a escola pública é a maior invenção do
mundo pois permite que todos os homens sejam herdeiros das bases do patrimônio
mundial mais importante que é a cultura‖. (Bomeny, 2003.p.76)
A transição na história política e cultural do Brasil na década de 50 começa em
1945 com a queda de Getúlio Vargas e acaba 1964 com a Ditadura Militar, Neste
período a Música é representada pelo Manifesto Música Viva (1946) até o Manifesto da
Música Nova (1963).
A tendência tecnicista domina a década de 70, e o professor é preparado para
várias linguagens artísticas, reflexo do movimento arte-educação. A música passa a ser
ministrada dentro da Educação Artística com a Lei nº 5.692/71. É importante lembrar
que é essa lei que torna o ensino básico responsabilidade do governo e direito dos
cidadãos brasileiros. No Parecer 540, do Conselho Federal de Educação de 1977 que
dispõe sobre o tratamento a ser dado aos componentes previstos no artigo 7º da Lei
5.692/71 enfatiza que:
A educação artística não se dirigirá, pois, a um

determinado terreno estético. Ela se deterá, antes de tudo,
na expressão e na comunicação, no aguçamento da
sensibilidade que instrumentaliza para a apreciação, no
desenvolvimento da imaginação, em ensinar a sentir, em
ensinar a ver como se ensina a ler, na formação menos de
artistas o que de apreciadores de arte, o que tem a ver
diretamente com o lazer – preocupação colocada na ordem
do dia por sociólogos de todo o mundo, e com a qualidade
da vida. (BRASIL, 1977).
A Educação Artística ganhou espaço na escola e a música sendo uma das

linguagens junto com as artes visuais, dança e teatro, praticamente desapareceu das
salas de aula.
Depois de mais de 3 décadas a Lei nº 11.769 de 2008, garante que o ensino de
Música passa a ser obrigatório no Ensino Básico, contemplando o Ensino Infantil e
Fundamental das escolas brasileiras. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) a
música junto com a Dança, Teatro e Artes Visuais são abordados como linguagens em
Arte.
Ainda, nos PCNs indica-se a música como linguagem, como meio para
comunicação e expressão musical que se desdobra em interpretação, improvisação e
composição. Busca-se uma apreciação significativa em música, priorizando a escuta,
envolvimento e compreensão da linguagem musical. E por fim, sinaliza-se a música
como Projeto Cultural, e História como o estudo da música do mundo.
A última Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 foi
sancionada em 20 de dezembro de 1996 com importantes mudanças para o ensino, entre
elas a inclusão da educação infantil obrigatória, a criação do Plano Nacional de
Educação (PNE) e a obrigatoriedade do componente curricular Arte, substituindo a
Educação Artística. Música, dança, artes visuais e teatro, são definidas como as
linguagens que compõe a disciplina ou componente curricular Arte.
―Art. 26 - § 2o O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório,
nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos‖. (Lei nº 9.394/96). Este mesmo artigo foi alterado em 2013. A
música neste momento é entendida como obrigatória, mas dentro da disciplina Arte e
não como componente curricular; isso fez com que se levantassem muitas dúvidas na
interpretação da Lei, ―o que resultou num grande obstáculo para a afirmação da Música
como disciplina, no espaço escolar‖, segundo Esperidião (2012, p.145). Recentemente o
artigo 26 da LDB nº 9.394 foi mais uma vez alterado no parágrafo 6º, estabelecendo na
Lei nº 13.278 de 2 de maio de 2016 que ―as artes visuais, a dança, a música e o teatro
são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o §2o deste
artigo‖. Na Lei nº 13.278 com apenas 3 artigos, tira a obrigatoriedade das quatro
linguagens da disciplina Arte e amplia o prazo para a adequação da formação necessária
dos professores para um período de 5 anos até atingirem o número suficiente de
docentes para atuarem com todas as linguagens em sala de aula.
CRONOLOGIA DA LEGISLAÇÃO DO ENSINO DE MÚSICA NAS ESCOLAS

PÚBLICAS DO BRASIL
DATA LEI OUTORGA
Século XIX-17/02/1854 Decreto nº 1331 O ENSINO

COMPREENDE AULAS
DE MÚSICA E CANTO
(OPTATIVO)
1890 DECRETO nº 981 CÂNTICOS

ESCOLARES,
CONHECIMENTO DE
LEITURA DE NOTAS,
SOLFEJO, DITADOS,
COMPASSOS, CLAVES
(ESCOLAS PRIMÁRIAS
E SECUNDÁRIAS) – 1
PROFESSOR
DESIGNADO
1930 – 18/04/1931 DECRETO nº 19.890 CANTO ORFEÔNICO
1934 – 14/07/1934 DECRETO nº 24.794 CANTO ORFEÔNICO –

MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO- SAÚDE
PÚBLICA-
FACULTATIVO PARA O
ENSINO SUPERIOR E
COMERCIAL – OUTROS
(DISSERMINAR O
ESPÍRITO
PATRIÓTICO)
26/10/1942 DECRETO nº 4993 CRIADO O

CONSERVATÓRIO DE
CANTO ORFEÔNICO
1946 – 2/01/1946 DECRETO nº 8529 CANTO ORFEÔNICO

ESTENDE-SE PARA O
ENSINO PRIMÁRIO
ELEMENTAR E
COMPLEMENTAR
1946 – 22/07/1946 LEI ORGÂNICA nº 9494 FORMAR

PROFESSORES DE
CANTO ORFEÔNICO;
PROPORCIONAR AOS
ESTUDIOSOS OS
MEIOS DE AQUISIÇÃO
DE CULTURA
MUSICAL,
ESPECIALIZADA DE
CANTO ORFEÔNICO.
INCENTIVAR A
MENTALIDADE
CÍVICO-MUSICAL DOS
EDUCADORES.
1971 LEI nº 5.692/71 A MÚSICA

MINISTRADA DENTRO
DA EDUCAÇÃO
ARTÍSTICA
1977 PARECER nº 540 A EDUCAÇÃO

ARTÍSTICA NÃO SE
DIRIGE APENAS À UM
DETERMINADO
TERRENO ESTÉTICO.
1996 – 20/12/1996 LEI nº 9.394 ARTE SUBSTITUI

EDUCAÇÃO
ARTÍSTICA – CRIAÇÃO
DO PNE – INCLUSÃO
DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
2008 LEI nº 11769/2008 ENSINO DE MÚSICA

OBRIGATÓRIO NO
ENSINO, INFANTIL E
FUNDAMENTAL
2010 Lei nº 12.287/2010 ENSINO DE ARTE

COMPONENTE
OBRIGATÓRIO NO
ENSINO BÁSICO
2016 – 2/05/2016 Lei nº 13.278 ARTES VISUAIS,

DANÇA, MÚSICA E
TEATRO SÃO
LINGUAGENS QUE
CONSTITUEM O
COMPONENTE
CURRICULAR ARTE;
AS LINGUAGENS NÃO
SÃO OBRIGATÓRIAS E
ESTENDE UM PERÍODO
DE 5 ANOS PARA
ADEQUAÇÃO DE
FORMAÇÃO
PROFISSIONAL DOS
PROFESSORES
A tabela acima ilustra a trilha do ensino da música desde a sua primeira

legislação. Percebe-se uma diferença de contexto e conteúdos na aplicação do ensino de
música. Nos primeiros trinta anos que a tabela sinaliza, é a música atada ao cenário do
Brasil Império cujo o enredo tinha forte conexão com o cunho religioso; portanto leitura
de partituras e solfejos, eram essenciais para a prática da música religiosa católica, por
isso presentes nas salas de aulas. Uma grande mudança depois do Império, foi a
manifestação da música nas escolas através do Canto Orfeônico, que estendeu-se com
essa proposta durante quarenta anos; mais uma vez, o ensino voltado ao contexto da
época, o movimento nacionalista de culto aos valores patrióticos. E nas últimas décadas,
o ensino de música vinculado à disciplina de Educação Artística e atualmente dentro da
Arte, que na prática se dá quando o professor tem a especialização em Música. No
entanto as redes de ensino em geral têm encontrado na legislação aval para trazer às
escolas projetos de Musicalização com profissionais da música sem formação superior.

Embora a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) outorga a formação superior para
todos os professores nas escolas, profissionais com alguma formação musical,
experiência em instrumento mas não didática, vem construindo o caminho da educação
musical.
RESULTADOS
Nota-se que o ensino de música no Brasil no decorrer dos tempos, sempre teve
um propósito além da formação e desenvolvimento humano. Primeiro a música
desempenhava papel de catequização dos índios, como objeto de conversão. Durante o
Império, o ensino tradicional da música, deu uma característica técnica, de formação
teórica, instrumental e lírica com intenção de incorporar na cultura do povo uma cultura
externa. Portanto as primeiras escolas brasileiras através dos decretos serviam-se desse
ensino para formar uma tradição européia com os índios e negros no período colonial.
O primeiro decreto de 1854 que institui-se a música como optativa no ensino das
escolas, vivíamos um Brasil inflamado pela ópera italiana. Carlos Gomes é fruto dessa
circunstância; foi aluno do Conservatório de Música do Rio de Janeiro (fundado em
1841). O gênero musical operístico da época, exigia conhecimento teórico para entendê-
la e apreciá-la; esse era o papel da escola, refinar o conhecimento musical para gerar
através dos alunos brasileiros, uma cultura e tradição musical que não nasceu em nosso
solo.
O decreto de 1890, o Brasil estava com suas bandas de batalhões e fanfarras bem
estruturadas nas principais capitais, antes mesmo das orquestras; e é neste contexto que
o frevo surge como dança de multidão. Inspirada na capoeira e nas bandas; nessa
mistura natural do contexto da época é que o Brasil começa a mostrar sua identidade
musical.
O Canto Orfeônico quando se infiltra nas escolas públicas, repartições e até
mesmo na área da saúde a partir de 1930, as aspirações do governo pós República Velha
era de tornar a nação com espírito patriótico através das raízes folclóricas. O movimento
orfeônico encabeçado pelo maestro Heitor Villa Lobos durante o governo getulista, no
âmago da intenção do músico e do governo, estava a tentativa de impedir que a música
estrangeira se instalasse por aqui e também banir a música popular de cunho comercial.
Foi nesse período que o governo se preocupou em preparar os professores para o canto
orfeônico em todo o Brasil, criando Conservatórios e centros de formação.
Com a Educação Artística nos anos 70, a música perde seu espaço na rotina
curricular, deixando nas mãos dos licenciados a opção de ensinar a linguagem artística
que o professor tinha mais capacidade; concorrendo com as artes visuais, plásticas e
manuais, o ensino de música aos poucos sai de cena, em exceção aquelas escolas que
enraizaram a música na cultura escolar, a partir da valorização e conhecimento da
dimensão pedagógica que a arte musical é capaz de desenvolver cognitivamente,
fisicamente e emocionalmente no ser humano.
DISCUSSÃO
Se através da linguagem musical podemos dentro da escola oportunizar o

desenvolvimento humano global, trazendo dentro dessa maturação com a experiência
musical chances de se obter o próprio conhecimento do ser indivíduo dentro de um
grupo integrado com o mesmo propósito: fazer música; então por que o ensino público
ainda tem tanta dificuldade em trazer a educação musical concretamente para dentro das
matrizes curriculares? Projetos ou programas de musicalização que redes de ensino em
geral lançam mão para tentarem se adequar a lei, empregam profissionais sem formação
superior ou especialização para desenvolver os objetivos que os parâmetros curriculares
(PCNs) sugerem; por essa razão, o ensino da música nas escolas públicas tem
dificuldade em ser reconhecido e efetivado como linguagem de aprendizagem.
CONCLUSÃO
O povo rural e o povo urbano durante o segundo reinado no Brasil, com a

influência dos portugueses, plantaram em nossa nação duas vertentes da música. A
música popular que não chegava aos bancos escolares e a música sacra erudita, criada e
alimentada pela Igreja Católica, afinal a própria escrita ou notação musicalfoi criada
Guido D'Arezzo (992 – 1033).. Portanto a base da linguagem musical estava no domínio
da Igreja que a reproduziu.Esta inovação favoreceu a música vocal. Em 1100 houve o
começo de uma nova era secular em que a música da Igrejase confrontava com a música
pagã.Como todo o ensino também estava dentro da Igreja, o que mais interessava ao
Império era criar bons músicos capazes de ler uma partitura e reproduzir a cultura
clássica européia que trouxeram.O ensino erudito da música sempre foi relacionado aos
Conservatórios, pois são eles que dão a formação necessária de instrumentos e
conhecimento concreto de música. Portanto, os formadores e formandos durante o
período Imperial no Brasil estavam a disposição do ensino nas escolas.
Começo do século XX, por volta da década de 30,a nova política econômica de
caráter burguês nacionalista incentivou o comércio interno, o que facilitou para as
gravadoras como a Odeon e outras explorando o mercado de discos típico brasileiros
como o Choro, Maxixe, Emboadas, Marchas e Canções brasileiras.
Durante o governo de Getúlio Vargas houve outro perfil no ensino da música
dentro das escolas. O Canto Orfeônico implantado em escolas, repartições e
conservatórios, fez parte de uma fase de uma construção de indentidade baseada nas
nossas raízes. Toda a preocupação do governo era no espírito patriótico da nação, e usou
da música para espalhar com multidões de escolares cantando o Brasil, com repertório
foclórico brasileiro e criações do Maestro Villla-Lobos com temas tipicamente
nacionais. A prática dos corais (Canto Orfeônico) perpetuou-se até a década de 70,
principalmente dentro dos Conservatórios, quando em 71 a música não é mais
obrigatória nas escolas públicas.A Lei 5.692/71 abriu a oportunidade de ensino para
todos no Brasil e no entanto esta mesma lei concebe o ensino de música como um
apêndice da Educação Artística. Portanto, os professores licenciados em suas práticas
docentes lançavam mão da linguagem artística que mais tinham habilidade. E as artes
plásticas foi a mais explorada.
Nossa nação é formada de um povo que não teve há quase 4 décadas a formação
ou a experiência com a música nos currículos escolares. Por isso a escassez de
professores habilitados para que o governo implante a Educação Musical como
componente curricular obrigatório. Sabendo-se da importância e relevância da educação
musical na vida escolar desde a infância, que favorece potencialmente o crescimento
harmônico e colaborativo de uma nação;a cultura musical favorece a cultura da paz,
leva os indivíduos a agregar valores, a terem posturas mais humanizadas.
Agradecimentos: Prefeitura Municipal de Taubaté
REFERÊNCIAS
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Emendativo, dispõe sobre o Ensino do Canto Orfeônico, e dá outras providências. Rio
de Janeiro, 1934. Disponível em:<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-
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______. Senado Federal. Decreto-Lei n. 8.529, de 02 de janeiro de 1946. Lei Orgânica

do Ensino Primário. Rio de Janeiro, 1946. Disponível
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view/2698>. Data de acesso: 05 Jul. 2017.
EM DEFESA DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE QUALIDADE:

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E A
DOCÊNCIA COMPARTILHADA
Isis Sousa Longo (USCS / EMEF CELSO LEITE) – Isis.longo@uscs.edu.br
INTRODUÇÃO
Com as mudanças na legislação, a partir da Declaração de Salamanca (1994) e

da LBD (1996), a inclusão de todos/as na escola pública acentuou a problemática da
padronização do processo de ensino-aprendizagem, pois, antes da inclusão das crianças
com deficiências e com necessidades educacionais especiais nas salas regulares, o
problema da não aprendizagem era questão da incapacidade do sujeito, pois para a
escola, o indivíduo deveria se adaptar ao sistema e não o contrário.
Muitas das mudanças requeridas não se relacionam

exclusivamente à inclusão de crianças com necessidades
educacionais especiais. Elas fazem parte de um reforma
mais ampla da educação, necessária para o aprimoramento
da qualidade e relevância da educação, e para a promoção
de níveis de rendimento escolar superiores por parte de
todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre
Educação para Todos enfatizou a necessidade de uma
abordagem centrada na criança objetivando a garantia de
uma escolarização bem-sucedida para todas as crianças
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994)
No conjunto das lutas pelos direitos civis, políticos e sociais, a última década do
século XX foi significativa quanto à extensão dos direitos às minorias, entre elas, a luta
pelo direito das pessoas com deficiências. Isto provocou o início de uma mudança de
paradigma sobre a ―educação especial‖, para superar a ―guetização‖ do deficiente, pois
para os militantes de direitos humanos e da pessoa com deficiência, a educação dita
especial realizada em instituições totalitárias tinha o objetivo de confinar o diferente, o
―anormal‖ (FOUCAULT, 2002).
A universalização da escola pública, com a massificação do ensino para alunos
de todas as classes sociais e com deficiência, coloca em xeque o modelo elitista de
escola pública meritocrática do passado, pois o direito à educação implica no direito à
vaga, à permanência e ao sucesso escolar de todos. As escolas públicas deveriam estar

abertas para a diversidade sociocultural dos alunos, no entanto, como as mudanças de
mentalidade e práticas sociais são lentas, esse processo histórico de democratização da
escola pública continua em construção no século XXI, o que implica ressaltar a lentidão
das mudanças, sejam elas na adequação da arquitetura do prédio escolar, nas relações
interpessoais, ou no processo de ensino-aprendizagem, para de fato vivenciarmos uma
escola que atenda a todos de forma universal (GADOTTI, 2006; SNYDERS, 2005).
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) foi elaborada segundo os preceitos de uma escola em que cada aluno tenha a
possibilidade de aprender a partir de suas aptidões e capacidades. Entendendo-se que o
conhecimento deva ser construído de acordo com os potenciais individuais, mediados
pelas ações pedagógicas do educador/a comprometido com a promoção de todos.
A compreensão da educação especial nesta perspectiva inclusiva está
relacionada a uma concepção de educação e de práticas da escola regular que vislumbra
a mudança no processo de escolarização formal, tanto no âmbito da flexibilização
curricular, da rotina escolar, e dos tempos de aprendizagens, para atender a todos os
estudantes, sejam alunos com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento,
com altas habilidades/superdotação, e demais estudantes, desmistificando a ideia de um
padrão único, de um perfil idealizado de aluno.
O radicalismo da inclusão vem do fato de exigir uma

mudança de paradigma educacional [...] Na perspectiva da
inclusão, o sistema de ensino é provocado,
desestabilizado, pois o objetivo é não excluir ninguém,
melhorando a qualidade do ensino nas escolas e atingindo
todos os alunos que fracassam nas salas de aula
(MANTOAN, 2015, p.28)
É importante destacar que a educação inclusiva perpassa todos os níveis, etapas

e demais modalidades de ensino, sem substituí-los, pois além do ensino regular, está
prevista em lei, a oferta de serviços, recursos e estratégias de acessibilidade ao ambiente
e aos conhecimentos escolares. Desta forma, a educação inclusiva não se configura num
sistema paralelo de ensino. Para a concretização deste novo conceito de educação
inclusiva, as novas práticas de ensino, com vistas a atender as especificidades dos
estudantes apontam para a necessidade de ruptura com a hegemonia de uma cultura
escolar segregadora, com o compromisso de reinventar princípios e práticas escolares.
Pensando na prática cotidiana do fazer pedagógico, ainda nos deparamos com a

hegemonia do método de ensino tradicional (aulas expositivas e realização de
exercícios), portanto, a escola pouco reconhece as diferentes modalidades de
aprendizagens, nas quais, os diferentes sujeitos teriam outras possibilidades para melhor
desenvolvimento acadêmico. A prevalência de uma educação bancária forja sujeitos
passivos em relação ao conhecimento (FREIRE, 2001), assim, será a partir do modo
como se pode aprender e se reconhecer nesse processo, que construiremos espaços mais
saudáveis que favoreçam a aprendizagem (FERNANDEZ, 1991).
Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os

alunos sempre sabem alguma coisa, de que todo educando
pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe é próprio e
de acordo com seus interesses e capacidades. Também é
fundamental que o professor nutra elevada expectativa em
relação à capacidade de progredir dos alunos e não desista
nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer obstáculos
escolares. [...] Ensinar sem diferenciar o ensino para
alguns depende, entre outras condições, de abandonar um
ensino transmissivo e adotar uma pedagogia ativa,
dialógica, interativa, integradora, que se contraponha a
toda e qualquer visão unidirecional, de transferência
unitária, individualizada e hierárquica do saber
(MANTOAN, 2015, p. 71-72)
A mudança desta lógica tradicional de ensino-aprendizagem, praticada há

séculos nas escolas, poderá ser acelerada mediante defesa da escola inclusiva,
comprometida com a aprendizagem de todos; portanto, é fundamental propiciar a
aproximação entre a atuação do profissional especialista em Atendimento Educacional
Especializado (AEE), com o professor/a da sala regular.
A APRENDIZAGEM NA SALA REGULAR E NA SALA DE RECURSOS

Para a pesquisadora e educadora Telma Weisz (2006), o processo de ensino

(realizado pelo professor/a) deve se adaptar ao processo de aprendizagem (realizado
pelo aluno/a). Desta forma, o processo ensino-aprendizagem só terá sentido se for
realizado em diálogo, do contrário será infrutífero. Em diversas situações do cotidiano
escolar é comum o discurso docente: ―Eu já ensinei, agora se o aluno não aprendeu, não
posso fazer nada!‖; ou a constatação fatalista: ―Eu não sou especialista em educação
inclusiva, não sei como lidar com essas crianças...‖.
Nesta mudança de paradigma do ensino-aprendizagem, o foco na aprendizagem
significativa é essencial, do contrário, manter-se-á a lógica excludente. Para Telma
Weisz (2006), cabe ao professor organizar situações de aprendizagem, ou seja,
atividades planejadas com a intenção de favorecer a aprendizagem. Portanto, ao refletir
o ofício de aluno, fazer cópias da lousa e de livros, fazer questionários, essas seriam
atividades significativas ou apenas seriam atividades para obedecer ao professor? ―Não
aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e
direito de ensinar‖ (FERNANDEZ, 1991, p.52).
Em pesquisas realizadas em salas regulares que possuem estudantes com
deficiências, os dados revelam a prevalência de mediações dos professores/as com os
alunos não-deficientes, evidenciando a dificuldade de realização de ações pedagógicas
que tenham caráter inclusivo e significativo; pois a atenção dos professores está mais
direcionada aos ―alunos que participam‖, ou seja, estão conectados com a aula,
enquanto os estudantes ―alheios‖ à aula (indisciplinados, apáticos, deficientes) estão
excluídos da mediação do conhecimento.
Já com os alunos não deficientes, a professora iniciou

contatos interativos em todas as sessões. Isto pode se
explicar pelo número de alunos não deficientes na sala de
aula, que excede, em muito, o número de alunos com
deficiência, e do tempo de coleta que se mostra reduzido,
quando comparado com o tempo total de aula diária. (...)
Isto parece vir ao encontro do que Carvalho (1986)
constatou em estudo que focalizou alunos não deficientes,
no qual pôde demonstrar que o comportamento destes
alunos influenciava de maneira diversificada o
comportamento do professor e que a responsividade do
professor era em função do grau de participação destes
alunos (SILVA & ARANHA, 2005, p.390)
Estudos realizados com profissionais das salas regulares e das salas de recursos
multifuncionais no atendimento aos estudantes com deficiências revelam que a
obrigatoriedade de matrícula dos estudantes com necessidades educacionais especiais
nas escolas regulares, mesmo com o atendimento do AEE no contra-turno, gera
discussões ―equivocadas‖ sobre a necessidade de ―salas especiais‖ de atendimento, não
sendo consenso entre os educadores/as o direito à educação inclusiva. No caso do
professor/a regente da sala regular o discurso da falta de formação específica na área da
educação inclusiva é predominante nos docentes do Ensino Fundamental II (professores
licenciados nas diversas disciplinas escolares).
Acompanhando o discurso da resistência ao processo de inclusão dos estudantes
com deficiências e com necessidades educacionais especiais, o argumento mais
utilizado é a falta de especialização dos docentes, pois estes não teriam formação
específica, portanto, não saberiam encaminhar atividades adequadas.
Esta postura imobilizadora dos professores para com a aprendizagem das crianças com
deficiências e com necessidades educacionais especiais é semelhante em relação ao
aluno/a que não aprende, com a diferença de que as crianças com deficiências
apresentam laudos médicos sobre suas patologias, e este é um instrumento também
reivindicado pelos professores quando há os ―alunos-problema‖, ou seja, a cobrança de
um laudo médico irá confirmar a suspeita docente: - Não aprende, porque não é normal!
Tem algum problema!
Para BAUTHENEY (2011), no decorrer do século XX, os avanços da medicina
e da psicologia, influenciaram a patologização da aprendizagem escolar. Através da
psicometria, os instrumentos de medição da quantidade de inteligência irão criar
mensurações para estigmatizar indivíduos, separados pelas categorias de Q.I.: normal,
normal superior, superdotados versus normal baixo, rendimento limítrofe, debilidade
mental. Além da metrificação do Q.I., a CID-10 – Classificação Internacional de
Doenças, ao classificar transtornos do desenvolvimento global, distúrbios de
desenvolvimento psicológico, transtornos do comportamento, entre outro, irá contribuir
para a associação direta entre as dificuldades de aprendizagem escolar com problemas
de natureza orgânica, psicológica, neurológica; escamoteando a verdadeira dificuldade
da instituição escolar em se adaptar à heterogeneidade de sua comunidade.
Segundo a pesquisadora:
[...] muitas vezes, a adesão das famílias e das próprias

crianças a um diagnóstico psicológico ou médico acaba
funcionando como um passaporte para que a mesma possa
continuar tendo o direito de ir à escola. Nesse caso há uma
insistência no reconhecimento de que a ‗não adaptação
escolar‘ seria um problema médico do sujeito, o que acaba
desresponsabilizando a instituição escolar
(BAUTHENEY, 2011, p.131)
Esta cultura do laudo médico e/ou psicológico tem dificultado a mudança do

paradigma tradicional do ensino, pois, a ingerência do saber médico está sobreposta ao
saber pedagógico, paralisando a atuação reflexiva do professor: ―O que deve preocupar
o profissional não é aprofundar-se no déficit, mas sim conhecer as possibilidades‖
(GINÉ, 2004, p.276)
Com a dificuldade de uma maior aproximação didático-pedagógica entre os/as
docentes, os professores especialistas em educação especial acabam por centralizar as
demandas de atendimento individual nas salas de recursos multifuncionais, precarizando
a formação continuada destes profissionais, bem como, restringindo a realização de
atividades e ações colaborativas entre o/a professor da sala de recursos e os/as
professores das salas regulares.
Nas pesquisas realizadas por VILARONGA & MENDES (2014), a educação
inclusiva estaria mais presente nas escolas que priorizam o planejamento conjunto entre
o professor/a especialista em educação especial e os professores/as das salas regulares.
O centro do planejamento seria a flexibilização curricular e as adaptações de materiais
facilitadores da aprendizagem. As autoras em questão basearam-se no conceito de
ensino colaborativo, também chamado de coensino.
Visando à proposta de ensino colaborativo, Conderman;

Bresnahan; Pedersen (2009), enfatizam que é preciso
discutir na escola questões relacionadas ao tempo de
planejamento em comum entre o professor de educação
especial e o professor da sala regular; aos conteúdos que
devem ser incluídos no currículo; às adaptações
curriculares; à distribuição de tarefas e responsabilidades;
às formas de avaliação; às experiências em sala de aula;
aos procedimentos para organização da sala; à
comunicação com alunos, pais e administradores; ao
acompanhamento do progresso de aprendizagem dos
alunos; às metas para o Plano Educacional Individualizado
dos alunos com deficiência. (p.141)
Os estudos científicos que abordam experiências docentes com a educação

especial apontam para a possibilidade de implantação do ensino colaborativo. Com a
formação continuada dos docentes há a possibilidade de definição/delimitação das áreas
de atuação de cada profissional envolvido, com o compromisso de construir
conjuntamente os planos individuais de aprendizagem dos estudantes com deficiências,
bem como, partir para a viabilidade dos planos individuais com a flexibilização
curricular necessária e avaliação permanente da práxis docente para ajustes e mudanças
complementares.
As pesquisas sobre o modelo do ensino colaborativo aplicado nas escolas
brasileiras ainda precisam ser mais aprofundadas, no entanto, os dados recentes
destacam três aspectos essenciais para a execução bem sucedida desta prática
pedagógica, sendo eles: participação voluntária dos profissionais de ensino; existência
de tempo para o planejamento didático-pedagógico entre os/as docentes; formação
teórica e prática para os profissionais envolvidos, mediante realização de estudos de
casos.
Concluindo, podemos dizer que a literatura científica

relacionada ao coensino, apesar de promissora, evidencia a
necessidade de mais estudos sobre a colaboração entre o
professor regular e o de educação especial nas escolas,
bem como a preparação efetiva dos profissionais que
atuam em Educação Especial. Como uma das conquistas
das reflexões realizadas durante o curso, o trabalho em
formato de ensino colaborativo, que era uma proposta
ainda não fortalecida no município de São Carlos, foi
aprovada por um grupo de professores para compor o
Plano Municipal de Educação dos próximos 10 anos.
Processo que mobiliza o debate e futuras formações.
Espera-se, com essa proposta, que se realize uma
formação para educação inclusiva mais próxima a
realidade da escola, dos professores e dos alunos com
deficiência matriculados na rede regular de ensino. Assim
como ferramentas e materiais didáticos específicos para
formação de professores para o trabalho no modelo de
ensino colaborativo. (VIRALONGA & MENDES, 2014,
p. 149)
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) E A

DOCÊNCIA COMPARTILHADA
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(2008) introduz o Atendimento Educacional Especializado – AEE, como um serviço da
educação especial que: "(...) identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).
Compete ao AEE complementar e/ou suplementar a formação do aluno, com o
objetivo de incentivar a sua autonomia dentro e fora da escola. Como determina a
legislação, os sistemas de ensino devem garantir a oferta do AEE, de preferência, nas
escolas comuns, em um espaço físico para ser implantada a S.R.M. - Sala de Recursos
Multifuncionais.
Desta forma, o AEE realizado nas Salas de Recursos Multifuncionais deve estar
integrado ao projeto político pedagógico da escola, que conforme esclarece Ilma Veiga
(1995), ao elaborar-se um projeto político pedagógico de maneira democrática e
participativa, temos uma possibilidade real de que as mudanças necessárias serão
realizadas. Assim, o AEE integrado ao PPP deverá realizar o atendimento de:
Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm

impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os quais em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
demais pessoas (ONU, 2006).
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento:
aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
(MEC/SEESP, 2008).
Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de
apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse (MEC/SEESP, 2008).
É importante destacar que a matrícula no AEE está condicionada à matrícula no

ensino regular. Esse atendimento poderá ser oferecido, de forma gratuita, tanto em
Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou privada; desde
que estejam de acordo com as orientações da Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e com as Diretrizes Operacionais da
Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica
(MEC/SEESP, 2009).
A perspectiva da educação inclusiva implica à reorientação de escolas especiais
e centros especializados para a adoção de uma proposta pedagógica que institua nestes
espaços educativos, serviços de apoio às escolas para a organização das salas de
recursos multifuncionais e para a formação continuada dos professores do AEE.
Para que o AEE com os estudantes com deficiência e com necessidades
educacionais especiais (NEE) favoreça efetivamente uma aprendizagem biopsicossocial
significativa é importante que o profissional especialista em educação inclusiva elabore
o planejamento didático-pedagógico conjuntamente com professores das salas regulares,
reflita sua atuação em constante interação entre S.R.M e sala regular, para que possa
desenvolver uma metodologia que contemple as mediações necessárias às funções
cognitivas superiores (VIGOTSKY, 2007), bem como, contemple as características das
diferentes expressões da conduta motriz.
No caso das escolas de Ensino Fundamental, infelizmente, a prática mais
tradicional de ensino bancário (FREIRE, 2001) é ainda predominante, portanto, crianças
a partir dos seis anos até sua adolescência aos quatorze/quinze anos, passarão a ter uma
rotina escolar pautada pelas aulas expositivas, cópias na lousa, disposição de carteiras
em fileiras, sendo o tempo-espaço para movimento corporal restrito aos intervalos e
aulas de educação física. Essa prevalência do ensino bancário dificultará a estimulação
dos aspectos psicomotores indispensáveis à aprendizagem, como esquema corporal,
lateralidade, organização espacial e estrutura temporal.
Para OLIVEIRA & SOUZA (2013), as escolas e seus profissionais dedicam
pouca atenção às questões da educação psicomotora, pois para os pesquisadores a
psicomotricidade pode ser usada como técnica para o processo de aprendizagem sobre o
desenvolvimento corporal e intelectual da criança. ―Subtende-se que o profissional da
área da educação ou até mesmo os pais que possuam conhecimento sobre a
psicomotricidade, saberão estimular o desenvolvimento físico e intelectual da criança de
forma contundente, tornado-a um adulto saudável e capaz‖ (OLIVEIRA & SOUZA,
2013, p.127).
No caso do AEE, realizado nas SMR – Sala de Recursos Multifuncionais,
existentes nas escolares regulares, o/a profissional especialista tendo a concepção de
uma educação ―integradora‖ (MANTOAN, 2015), estará desenvolvendo um processo

educativo em que haja a valorização do corpo, da afetividade e do cognitivo. Nesta
concepção do corpo enquanto instrumento mediador entre o meio e o objeto, para que o
conhecimento do próprio corpo seja consciente, é necessário que a educação favoreça
experiências sensoriais com o meio ambiente (OLIVEIRA, 1997).
O corpo é uma totalidade e uma estrutura interna

fundamental ao desenvolvimento mental, afetivo e motor
da criança. São experiências e vivências corporais que
organizam a personalidade da criança. A vivência corporal
não é senão o fator gerador das respostas adquiridas, onde
se inscrevem todas as tensões e as emoções que
caracterizam a evolução psicoafetiva da criança
(FONSECA, 1983, p. 50, apud ZANOTI, 2013, p.174)
Na escola em que vivenciamos a pesquisa-ação na SRM (EMEF Celso Leite

Ribeiro Filho – DRE-IP/PMSP), durante os últimos doze meses (agosto de 2016 a
agosto de 2017), realizamos as seguintes atividades: levantamento bibliográfico
(legislação, artigos e textos científicos); sondagens sobre conhecimentos prévios (AEE e
Sala de Recursos); aprovação da sala de recursos pelos órgãos competentes; eleição pelo
Conselho de Escola da PAEE – Professora de Atendimento Educacional Especializado;
montagem da estrutura material da sala de recursos; realização de entrevistas com
familiares; início dos atendimentos (estudantes, docentes, famílias); avaliação periódica
dos atendimentos e atividades relacionadas à Sala de Recursos.
A escolha teórico-metodológica da pesquisa-ação encontra-se na materialidade
da problemática vivenciada pela pesquisadora que exerce participação direta na situação
analisada. Segundo Thiollent (1999):
O fato de os pesquisadores participarem nas situações

observadas não é uma condição suficiente para se falar em
Pesquisa-Ação (PA). Pois, além da participação dos
investigadores, a PA supõe uma participação dos
interessados na própria pesquisa organizada em torno de
uma determinada ação. Que tipo de ação? Em geral, trata-
se de uma ação planejada, de uma intervenção com
mudanças dentro da situação investigada. [...] A PA supõe
que haja apoio, pelo menos em termos relativos, do
movimento, da organização social, cultural, educacional,
sindical ou política na qual está concentrada. Muitas
vezes, não se trata de um completo institucional por parte
da organização, e sim de um apoio limitado oferecido por

alguns grupos ou elementos. (pp. 83-84)
As atividades do AEE realizadas com os estudantes com deficiência neste ano

letivo, na sala de recursos multifuncionais e nas salas regulares demonstraram que os
estudantes são atendidos de forma a participar de todos os espaços e tempos escolares,
porém com pouca troca de saberes entre professora de atendimento educacional
especializado (PAEE) e professores regentes das salas regulares. Para maior
compreensão sobre este distanciamento da práxis entre os/as docentes, as reflexões de
Vigotsky (2007) são essenciais, pois implicam no entendimento de que as deficiências
naturais (orgânicas) devem ser compensadas por mecanismos de aprendizagens que
favoreçam as capacidades e potencialidades humanas, portanto, nesta concepção, as
limitações e obstáculos ao desenvolvimento humano não estão no tipo da deficiência,
mas, sim, nos limites históricos e culturais das sociedades classistas.
A escola em questão tem 981 estudantes matriculados. Entre esses estudantes há
45 diagnosticados com diferentes síndromes, deficiência intelectual, deficiências
múltiplas, transtornos globais de desenvolvimento, bem como, estudantes com suspeitas
de deficiência, em processo de definição de diagnósticos. Dos estudantes com
deficiência, parte das famílias optou pelo AEE no contra-turno na S.R.M. da escola (19
estudantes), e, outras famílias optaram em manter o atendimento em entidades
conveniadas com a PMSP.
Os resultados da pesquisa-ação, até o momento, indicam que houve implicações
positivas e negativas no cotidiano escolar frente à existência da Sala de Recursos, nos
diferentes segmentos. Quanto aos estudantes em geral, o fato da maior visibilidade de
crianças e adolescentes com diversas deficiências circulando nos espaços escolares e
tendo AEE no contra-turno na SRM estimulou discussões sobre: o direito de todos/as à
educação, a importância da solidariedade e o combate ao preconceito e ao bullying.
Quanto à gestão escolar houve a mobilização de recursos humanos para a superação de
barreiras de acessibilidade, porém ainda não houve mediação positiva e sim punitiva em
situações de conflitos. Quanto os/as docentes houve interpretações que versaram sobre a
supervalorização, a subvalorização e a indiferença quanto ao papel da sala de recursos
no seu fazer pedagógico.
Como as mudanças de mentalidade e práticas culturais são processos dialéticos
de média e longa duração, sabemos do potencial em construção da educação inclusiva
tornar-se realidade, desta forma, ao partilharmos nossas experiências em espaços de

formação continuada estabelecemos uma ―escuta‖ qualificada dos discursos dos
diferentes segmentos escolares, para que no decorrer das nossas ações possamos
estabelecer vínculos profissionais para efetivação de novas práticas educativas. Como
referencial teórico temos nos apoiado nas pesquisas de Carlos Skliar (2001), nas quais
as mudanças cotidianas implicam: a dimensão do contexto comunicativo, a modificação
do olhar para a competência cognitiva e a defesa de uma pedagogia que não procura
corrigir o ―déficit‖ do sujeito, mas, valoriza mediações significativas que
potencializarão a aprendizagem.
Libâneo (2002), em suas indagações sobre a educação do século XXI, pergunta:

―Ainda é possível acreditar que a escola seja o lugar de desenvolvimento da razão
humana, base para a liberdade intelectual e política?‖ (2002, p.160).
As escolas públicas brasileiras do século XXI apresentam condições para que
seja possível vislumbrar a centralidade da escola pública, laica e de qualidade social,
para a liberdade política e intelectual. Mesmo com as contradições de uma sociedade de
classes, a escola pública apresenta o potencial da gestão democrática escolar, o
potencial das crianças e adolescentes das camadas populares no aprendizado acadêmico
e no protagonismo infanto-juvenil, o potencial das inovações pedagógicas e o potencial
dos trabalhadores/as da educação como imperativos para uma educação inclusiva e
emancipadora, que promova de fato aprendizagens significativas de conhecimentos
associados à vida e à coletividade e não à domesticação.
Para que a centralidade da escola pública seja viável, há desafios quanto à
adoção de políticas públicas que atendam as demandas necessárias ao atendimento do
direito à educação, como: redução do número de alunos por turma; adequação da
arquitetura escolar à acessibilidade; expansão do ensino de tempo integral; valorização
do piso salarial do magistério; acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação –
TICs; maior autonomia financeira para as escolas; mestrado; doutorado; formação
continuada para os docentes da Educação Básica (SAVIANI, 1991).
No quesito formação docente para a implementação de fato de uma educação
inclusiva, comprometida com a aprendizagem de todos, os dados do INEP (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) têm apontado para
necessidade de mudanças na formação inicial e continuada dos professores/as da

Educação Básica, conforme preconiza o parecer da Resolução Nº2, 01 de Julho de 2015,
do Conselho Nacional de Educação:
Outra definição fundamental para a melhoria da formação

de profissionais do magistério consiste na garantia de base
comum nacional, sem prejuízo de base diversificada,
pautada pela concepção de educação como processo
emancipatório e permanente, bem como pelo
reconhecimento da especificidade do trabalho docente,
que conduz à práxis como expressão da articulação entre
teoria e prática e à exigência de que se leve em conta a
realidade dos ambientes das instituições educativas da
educação básica e da profissão para que se possa conduzir
o(a) egresso(a): [...] VIII - à consolidação da educação
inclusiva através do respeito às diferenças, reconhecendo e
valorizando a diversidade étnico-racial, de gênero, sexual,
religiosa, de faixa geracional, entre outras; IX - à
aprendizagem e ao desenvolvimento de todos(as) os(as)
estudantes durante o percurso educacional por meio de
currículo e atualização da prática docente que favoreçam a
formação e estimulem o aprimoramento pedagógico das
instituições (pp.24-25)
Desta forma, a legislação atual estabelece para a formação inicial e continuada

dos professores da Educação Básica a permanente busca do aprimoramento pedagógico
para a realização de uma prática educativa que favoreça a aprendizagem e o
desenvolvimento de todos.
Investigações têm demonstrado a dificuldade na compreensão e na
implementação de medidas políticas como: a educação inclusiva, os ciclos e a
progressão continuada. Essas medidas não têm sido suficientes para melhorar as
condições de aprendizagem dos estudantes e, assim, resolver as verdadeiras causas do
fracasso, da evasão e da reprovação escolar. Desse modo, mudanças são necessárias
para que o sucesso do aprendizado de todos seja uma realidade viável. É preciso
reestruturar a organização escolar, como: tempo, espaço, avaliação, currículo, trabalho
coletivo, relação professor-aluno e escola-comunidade, formação contínua dos
professores e gestão escolar.
Consideramos ser essencial para a aprendizagem significativa dos todos os
estudantes, além dos itens mencionados acima, a articulação pedagógica entre os
professores/especialistas que atuam no AEE e professores das classes do ensino regular.
A persistência de um modelo tradicional de ensino-aprendizagem, centrado no professor

regente da turma, tem dificultado a realização de um trabalho pedagógico que vislumbre
a docência compartilhada. Uma nova mentalidade pedagógica, com o compartilhamento
de experiências, de saberes e de estratégias de ensino pode ressignificar o modelo de
ensino fragmentado, bem como, superar a imagem do AEE enquanto um serviço da
educação especial paralelo do ensino regular.
O trabalho pedagógico na sala de recursos só tem sentido

se o professor do ano que o aluno se encontra der
continuidade na sala regular. [...] Vale lembrar que o
trabalho desenvolvido na sala de recursos não deve e não
pode ser confundido com reforço escolar ou repetição de
conteúdos programáticos da classe regular. Oliveira (2009,
p.74) orienta: ―Cabe à escola criar condições necessárias
para o desenvolvimento do aluno e para a superação de
seu próprio limite‖ (LOPES & MARQUEZINE, 2012, p.
505)
É fato que as escolas precisam ter profissionais que atuem conjuntamente para a
efetivação de um ensino de qualidade para todos. Ao nos depararmos com a
complexidade dos problemas de aprendizagem, superadas as resistências quanto ao
reconhecimento da necessidade de mudança da instituição escolar, há o desafio da
escola ser a protagonista na resolução de seus conflitos teórico-metodológicos, ao invés
de recorrer ao expediente de remeter ao saber clínico e medicamentoso sujeitos em
condição peculiar de desenvolvimento (ECA, 1990).
A atuação do decente/especialista do AEE em conjunto com o corpo docente das
salas regulares é um movimento necessário à ampliação das reflexões sobre a práxis do
processo de ensino-aprendizagem, é considerar a competência pedagógica do/a docente
para lidar com as questões da aprendizagem escolar, mediadas pelas orientações de
um/uma profissional de outra área do conhecimento que não se sobrepõe ao saber do
docente da sala regular e sim complementa saberes.
Entre os desafios colocados para que a escola pública seja uma escola inclusiva e
popular, os atores sociais das escolas devem participar ativamente da gestão
democrática da escola, para a construção de um Projeto Político Pedagógico que
vislumbre a aprendizagem de todos. Para tanto, o grau de consciência política deve
contemplar lutas e reivindicações junto ao poder público, para melhorias das condições
físicas e pedagógicas das escolas públicas, bem como formação permanente aos
docentes, para que se efetive o preceito constitucional da qualidade social da Educação.
Enquanto o engajamento da comunidade escolar e dos profissionais de ensino
não for efetivo, ou seja, não corresponder de fato aos anseios de mudanças de práticas e
mentalidade em favor da concepção da educação inclusiva, a realidade de uma
―exclusão na inclusão‖ das escolas públicas ainda irá perdurar, visto a precariedade do
atendimento aos estudantes com deficiências, com transtornos globais do
desenvolvimento, com altas habilidades/ superdotação (KLEIN; SILVA, 2012).
Com uma formação debilitada no que tange à educação

especial, com cursos que na maioria das vezes não
correspondem à realidade das escolas e sem troca efetiva
com os professores especialistas em educação especial
(quando fazem parte do corpo de profissionais da escola),
os professores recebem todos os anos alunos com as mais
distintas deficiências. O discurso de obrigatoriedade da
matrícula e o enfraquecimento da prática pedagógica desse
professor que não encontra espaços efetivos de troca e de
formação faz com que a política real da inclusão se torne
cada vez mais distante e mais utópica nas escolas públicas
do País (VILARONGA & MENDES, 2014, p. 141)
Para que a utopia da educação inclusiva seja o ―amanhã possível‖, como nos
ensinou o mestre Paulo Freire, esperança e luta são elementos essenciais para que a
escola pública pratique de fato uma ―pedagogia da diferença‖. Nesta concepção, a
diferença tem a capacidade multiplicativa de perceber a incompletude dos seres
humanos, portanto, para que a educação inclusiva seja o nosso ―amanhã possível‖,
concordamos com as colocações da professora Maria Teresa Eglér Mantoan (2015):
O movimento inclusivo nas nossas escolas caminha,

infiltrando-se, criando novos caminhos para se estabelecer,
conquistando os resistentes por seus resultados, refutando
soluções conservadoras, apresentando soluções,
convencendo os que duvidam, impondo-se pelo seu
posicionamento democrático (p.89).
BAUTHENEY, K.C.S.F. Transtornos de aprendizagem: quando “ir mal na escola”

torna-se um problema médico e/ou psicológico. 2011. 279 f. Tese (Doutorado em
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jun.2017.
ESCOLA DIFERENTE? NÃO! ESCOLA INOVADORA: UM NOVO

CAMINHO PARA EDUCAÇÃO
CAMPANA, Rosichler Maria Batista de Prado– UNITAU –

rosichlercampana@gmail.com
ROSA, Kely Guimarães– UNITAU – kelyrosaguim@gmail.com
BUSSOLOTTI, Juliana Marcondes – UNITAU – julianabussolotti@gmail.com
SOUZA, Mariana Aranha– UNITAU –profa.maranha@gmail.com
MENDONÇA, Suelene Regina Donola – UNITAU – profa.suelene@gmail.com
INTRODUÇÃO
O presente artigo aborda o cotidiano de uma instituição escolar no tocante às

inovações educacionais, valorizando a questão da cultura local da comunidade onde está
inserida, no Litoral Norte do estado de São Paulo, tornando a aprendizagem
significativa e inovadora. Assim, o objetivo desse artigo é demonstrar como os projetos
desenvolvidos por essa escola estabelecem interações sociais e relações culturais
promotoras do desenvolvimento do processo de aprendizagem. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa cujos instrumentos foram pequenas falas e cenas ocorridas no
cotidiano da escola envolvendo projetos culturais, culminando na ¬elaboração de um
vídeo. O mesmo foi apresentado como encerramento da disciplina ―Currículo e
Diversidade Cultural‖, parte integrante do Mestrado Profissional em Educação da
Universidade de Taubaté. Os sujeitos são discentes, docentes e gestores, que
participaram ativamente do processo de elaboração e prática dos projetos. Os resultados
evidenciaram que alunos e professores reconhecem e empregam as aprendizagens
adquiridas em diferentes situações do cotidiano escolar, momentos em que cultura e
aprendizagem caminham juntas, no dia a dia escolar e na vida real, salienta-se que a
cultura também é produto da vida em sociedade e da atividade social do homem. Com o
desenvolvimento dos projetos, alunos, de diferentes idades, ao fazerem seus relatos,
destacaram o quanto o trabalho com projetos permite o aprender significativo, o
aprender sobre a cultura local, valorizando o ambiente no qual vivem e pertencem,
demonstrando respeito às pessoas e à comunidade. Foi possível compreender no
discurso, tanto da equipe pedagógica quanto dos alunos, a importância de se trabalhar a
diversidade cultural. A escola que tem o olhar voltado para a comunidade a qual
pertence e tornar a cultura popular mais acessível, contribuindo para a valorização do
ser em toda sua essência. Tal fato prima: dar voz à cultura torna seus agentes
construtores do processo de aprendizagem, sendo assim, significativo e inovador,
promotores de uma educação inovadora.
Surgiu da tomada de consciência por meio de um trabalho apresentado no
encerramento da disciplina de ―Escola, Currículo e Diversidade‖ do Mestrado
Profissional em Educação da Universidade de Taubaté, ministrada pelas professoras
Dras. Juliana Marcondes Bussolotti e Mariana Aranha de Souza. Por meio de um vídeo
produzido por Tiago Bambini, pai cooperado da instituição em pauta, as alunas Kely G.
Rosa, Débora L. F. C. Silva e Rosichler M. B. de P. Campana, com a participação
especial de Fábio S. Campana, professor na Cooperativa Educacional de Ubatuba,
objeto de estudo deste artigo, pretenderam aprimorar o conceito de Escolas Inovadoras.
Entender o processo que a instituição utiliza para realizar uma aprendizagem
significativa, por meio de projetos, evidenciando o trabalho com as questões culturais,
valorizando o meio no qual está inserida, foi uma grande satisfação, impulsionando-nos
na busca de novas descobertas, tornando uma experiência desafiadora para nosso
trabalho, agregando novos saberes, aos quais pontuam que trabalhar com projetos não é
apenas impor conteúdos sem conexões com o dia a dia dos alunos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se,

elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e
cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento,
organizar-se em função de metas eleitas, governar-se,
participar de gestão de ações coletivas, estabelecer
critérios eleger princípios éticos etc. (BRASIL, 2001,
p.94).
Compreendendo que o trabalho com projetos envolve uma série de ações para se
chegar a um resultado coerente e com a dedicação de todos. Assim, as instituições, que
optam por esta metodologia, devem pensá-los de forma integral por toda equipe, com
direcionamento à aprendizagem significativa e não somente como observamos em
momentos comemorativos, como Olimpíadas e Copa do Mundo, podendo ser visto em
muitos corredores de diferentes instituições de ensino cartazes com escritas enormes
sobre a história do tema, imagens de revistas e jornais. Isto não desperta o interesse dos
alunos, pois essa informação e as imagens utilizadas podem, rapidamente e com grande
facilidade, serem encontradas na internet, não estimulando os alunos para uma
aprendizagem significativa. Ao se refletir sobre projetos, espera-se que o aluno
desenvolva competências e habilidades para elaborar, refletir, selecionar, ampliar,
melhorar a prática da escrita e da leitura, assim como revisar, registrar, pesquisar,
argumentar, saber respeitar a opinião dos colegas, trabalhar a questão de cooperação,
desenvolvimento da autonomia e a responsabilidade. Ao professor, cabe agir como
mediador, auxiliador, criando situações desafiadoras, intervindo quando se fizer
necessário, promovendo o desenvolvimento do projeto.
A mediação do professor, na proposta de Nogueira,
Se pretendemos que os alunos continuem sendo eternos

aprendizes, precisamos instrumentalizá-los com
procedimentos que coloquem à prova e desenvolvam sua
capacidade de autonomia, e os projetos parecem também
ser meios para isso. (NOGUEIRA, 2008, p. 53).
Vale ressaltar que, quando os alunos compreendem que seus professores são
seus instrumentalizadores e não quem fica na posição de mandante, percebem que cabe-
lhes a função de elaborar, concretizar e desenvolver seus projetos, dessa forma,
garantindo que a autonomia aconteça de forma natural e segura.
Somando-se à Hernández (1998), defende que professor e aluno, juntos, criam
um vínculo que permite que a aprendizagem aconteça a partir das trocas de ideias, das
propostas que surgem da mediação a cada etapa de evolução do aluno, possibilitando
que o conhecimento circule. Entende-se que o projeto possibilita ao aluno desenvolver
relações que vão além das disciplinas e que permearão as resoluções de situações-
problema que possam surgir, desenvolvendo sua capacidade de encarar desafios. Faz-se
necessário compreender que os projetos devem ser construídos visando as trocas, as
assimilações e elaborações, permitindo aos alunos uma construção ativa dos caminhos
para o conhecimento, ampliando suas possibilidades de apreender e formar suas
habilidades aliadas à cidadania.
Vasconcellos (2006, p.160) apud Sampaio, (2012, p.15) defende que
A maneira de se fazer projeto pode ser fruto de uma

aprendizagem coletiva, através da troca de experiências e
de uma reflexão crítica e solidária sobre as diferentes
práticas. É preciso compreender onde é que o grupo está,

quais suas necessidades. Ou seja, na busca de mudança do
processo de planejamento, o ideal é a coordenação
construir a proposta do roteiro de elaboração do projeto
junto com professores; se não for ainda possível, pode
propor, justificar, mostrar como aquele roteiro pode ajudar
o professor a fazer um bom trabalho.
Trabalhar por meio de projetos, quando bem elaborados, fornecem benefícios

para o processo de aprendizagem do aluno, a exemplo, percebe-se visível melhora em
sua leitura e escrita, tornando-o mais crítico e menos dependente. O aluno aprende a
respeitar as opiniões e expor as suas com clareza e objetividade.
Compreender que não cabe só ao professor a questão de mudança, de postura,
mas a toda organização do sistema educacional, melhorando a forma de ensinar.
Hernandez (1998, p. 49 apud SAMPAIO), demonstra que o trabalho por projetos ―não
deve ser visto como opção puramente metodológica, mas como uma maneira de
repensar a função da escola‖.
Por fim, compreender o processo de aprendizagem por meio dos projetos é estar
consciente que não existe modelo pronto, acabado e que cada sala de aula, cada
instituição educacional possui suas singularidades.
OBJETIVO
O objetivo desse artigo é demonstrar como os projetos desenvolvidos por essa

escola estabelecem interações sociais e relações culturais promotoras do
desenvolvimento do processo de aprendizagem.
(RE)CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INOVADORA POR MEIO DE

PROJETOS
Pensar nas questões culturais envolvendo a formatação de um vídeo, com o

intuito de ilustrar a disciplina ―Escola, Currículo e Diversidade‖, no Mestrado
Profissional em Educação, como trabalho final, foi um grande desafio de (re)construção
de pensamentos para a compreensão do conceito de escola inovadora. Assim, foi
escolhida uma escola do Litoral Norte do Estado de São Paulo, que aplica em seu
cotidiano a (re)construção com relação à questão de Currículo e Diversidade,

enfatizando o respeito à cultura local e ao processo sócio-educativo dos seus discentes.
Anna Penido (2016), no capítulo intitulado ―Escolas em (re)construção, do livro
―Destino: educação – escolas inovadoras‖, ressalta as questões da escola em
(re)construção, apontando que a escola que sempre tivemos como modelo já está com o
prazo de validade vencida.
Segundo a autora, sobre o conceito re(construção)
Para desenvolver competências e conhecimentos dos

alunos, a escola deverá aplicar metodologias que
envolvam atividades práticas e resolução de problemas,
bem como as que são facilitadas pela tecnologia. As rodas
de conversa e os projetos são os recursos mais sugeridos.
(2016, p.47)
Segundo a autora, esse modelo de escola já deixou de contribuir para uma

parcela significativa de estudantes, gerando mais stress aos seus professores, que não
percebem resultados significativos no processo de aprendizagem e sem deixar um
legado preparatório para as futuras gerações no enfrentamento de seus desafios diários.
Cabe aos educadores entenderem que a (re)construção acontece num contexto
mundial. Por meio do vídeo sobre ―Escola e Cultura‖, esse contexto de (re)construção
saltou aos olhos quando verificou-se que há instituições que se (re)constroem
diariamente, favorecendo a aprendizagem significativa. A instituição a qual foi relatada
no vídeo, suas experiências culturais, seu envolvimento com a construção da cidadania,
evidencia a preocupação com a qualidade e com o significado, trabalho que pode ser
visualizado e sentido quando se trata de projetos culturais. A escola em questão
demonstrou construir seu currículo com base nas questões que permeiam a vida
cotidiana de seus alunos e da comunidade a qual está inserida.
Para Anna Penido (2016), o trabalho realizado nas instituições que reestruturam
seus conteúdos com base nos projetos, demonstra preocupação com o ―desenvolvimento
integral‖ do aluno, preparando-o para a vida. A autora salienta a importância dessas
questões serem discutidas, como já se observa em documentos internacionais,
ressaltando que: ―Tudo está em discussão: currículo, práticas e materiais pedagógicos,
organização de espaço, tempo, papéis e relações no ambiente escolar.‖ (Penido, 2016,
p.25)
O desenvolvimento integral abrange um conjunto muito mais extenso e amplo de

competências do que meramente uma simples lista de conteúdos acadêmicos, prezando
pela formação de seus estudantes em todas as suas áreas: intelectual, social, emocional,
física e cultural.
Vigotski (apud PALMER, 2008) demonstrou, em seus estudos, a necessidade de
interação com os objetos de aprendizagem no ambiente social real, no qual os
indivíduos mais experientes orientam os parceiros menos experientes para o avanço
individual e coletivo na construção do conhecimento.
Observar que o Projeto Político Pedagógico (PPP), dessa instituição faz opção
por uma metodologia de ministrar seus conteúdos por meio de projetos, tornando-a sua
força motriz, demonstra que sua preocupação com o ato de ensinar está muito mais
relacionada com o sentir e o significar para com seus alunos e professores, do que
simplesmente geminar a ideia de aprendizagem estagnada.
COOPERATIVA EDUCACIONAL DE UBATUBA: QUE ESCOLA É ESSA?
A Cooperativa Educacional de Ubatuba nasceu no ano de 2000. Tinha como

crença uma educação transformadora, fruto da parceria entre pais e escola. Uma
educação que propiciasse ao educando a possibilidade de inserir-se socialmente, com a
plena realização das diversas dimensões de sua personalidade. Essa visão futura tem,
com seu aluno, o compromisso de construção do conhecimento e de valores
cooperativos e éticos, tornando-o cidadão do mundo, capaz de sonhar, criar e realizar.
A Cooperativa Educacional de Ubatuba – COOEDUBA atende uma clientela
escolar heterogênea vinda de várias escolas do município, provenientes de vários
bairros, alguns próximos à escola, oriundas de famílias que exercem atividades diversas
na comunidade, tais como comerciantes, bancários, profissionais liberais, funcionários
públicos, professores, apresentando nível de escolaridade variado, a saber, desde o
ensino médio até o superior, que demonstram preocupação com a educação de seus
filhos. Está localizada no município de Ubatuba, Litoral Norte do estado de São Paulo,
no bairro Itaguá, à Avenida Carlos Drummond de Andrade, 516. Endereço eletrônico:
http://www.cooeduba.com.br/
A COOPERATIVA VAI AO ENCONTRO: (RE)CONSTRUÇÃO DE UMA

ESCOLA INOVADORA POR MEIO DE PROJETOS
A Cooperativa Educacional de Ubatuba vai ao encontro da (re)construção,

valorizando o refletir, o pesquisar e o trabalhar com as diversas culturas, pois, como
demonstrado pelo vídeo, sua função visa aprendizagens significativas por meio de
projetos.
Essa instituição envolve seus alunos, professores, comunidade escolar e famílias
para a realização de projetos com significado, tanto para os alunos quanto para a
comunidade.
A realização desses projetos abrange a cultura local com o intuito de
desenvolver a sustentabilidade, como exemplo a criação de mexilhões, questões
musicais da região, valorização do meio ambiente e preservação da Mata Atlântica,
dentre outros. Ressalta-se a interdisciplinaridade de outras áreas do conhecimento, como
Matemática, Educação Física, Geografia, História, Música, Língua Portuguesa, que por
meio de seus conteúdos se agrupam para desenvolver os projetos tanto na questão
cultural como na inter-relação com os mesmos, permitindo significados para uma
aprendizagem mais coerente e atuante, favorecendo a Base Curricular Nacional.
Percebe-se que quando a escola faz uso da interdisciplinaridade na construção do
conhecimento, valorizando e estimulando o desenvolvimento de seus projetos, por meio
de estratégias interativas para com seus discentes, esses sentem-se estimulados,
juntamente com seus professores, promovendo a cooperação.
Essa instituição de ensino se (re)constrói por meio da atuação de indivíduos
participantes, que são estimulados e auxiliados pelos seus professores a construir seus
projetos.
Os alunos são encorajados a elaborem projetos e apresentarem suas ideias,
constituindo um ambiente, no qual são cada vez mais valorizados e, principalmente,
inseridos no processo educativo, que propicia a aprendizagem. Ressalta-se que a
Cooperativa Educacional de Ubatuba preconiza a busca para a formação de cidadãos
mais críticos, autônomos e criativos.
A construção do vídeo para um currículo de diversidade

Trechos do vídeo produzido por Tiago Bambini, pai cooperado da Cooperativa

Educacional de Ubatuba, apresentado no encerramento da disciplina de ―Escola,
Currículo e Diversidade‖ do Mestrado Profissional em Educação da Universidade de
Taubaté, ministrada pelas professoras Dras. Juliana Marcondes Bussolotti e Mariana
Aranha de Souza, retratou uma instituição que se difere de outras instituições da cidade
de Ubatuba na questão da garantia do conhecimento, fazendo uso de projetos na
promoção de sua base curricular comum, abrangendo um conjunto extenso e amplo de
competências, do que meramente uma simples lista de conteúdos acadêmicos.
A Cooperativa Educacional de Ubatuba nos faz refletir sobre a didática adota
por várias instituições, que se prendem a um currículo estático, ao invés de buscar
aplicar um currículo dinâmico e significativo, utilizando projetos.
Ao se observar as práticas adotadas por esta Instituição, ressalta-se que esta
assume um processo de construção de aprendizagem por projetos enfatizando a
diversidade para a constituição da formação de sujeitos críticos e participativos.
Alunos conscientes fazem da escola seu “parque” de aprendizagens
Os alunos da Cooperativa relataram e demonstraram o quanto projetos bem

elaborados e realizados pela Instituição proporcionam uma aprendizagem com
significado e sentido.
Os mesmos narraram com paixão o que aprenderam, demonstrando como o
conteúdo fez significado e sentido, o quão importante foi fazerem parte da
(re)construção juntamente com seus professores. Tornando-se alunos agentes ativos,
construtores do processo educativo.
Torna-se importante ressaltar que, grande parte dos alunos, esclarece que sua
escola os ensina sempre a olhar as pessoas na sua individualidade, porém ao elaborarem
projetos, buscam fazê-los com significado, no qual o coletivo é sempre enobrecido.
Assim, nos diz Penido
Para dar conta dessa missão, as escolas passam a

compreender os conteúdos acadêmicos como componente
de um currículo mais amplo de interpretação, que estimula
os alunos a: (i) conhecer e cuidar melhor de seu corpo, sua
mente e suas emoções; (ii) desenvolver o pensamento
crítico, lógico e científico, ampliando a sua compreensão
de mundo e a sua capacidade de resolver problemas de
forma criativa e inovadora; (iii) respeitar e apreciar as

diferenças e a diversidade, (iv) comunicar-se em diferentes
linguagens e plataformas, relacionar-se e cooperar com os
demais; (v) reconhecer e exercer direitos e deveres,
tomando decisões e agindo de forma ética, sustentável e
responsável; (vi) definir metas organizar-se e preservar
para alcançar seus objetivos e seu projeto de vida. (Penido,
2016, p.25)
A fala dos alunos que participaram da formatação do vídeo, dando seus

depoimentos sobre os projetos trabalhados na Escola, foi um retrato dos aspectos
enumerados pela autora, reconhecendo a importância da construção do conhecimento
científico pautado na questão cultural e social, tornando possível a (re)construção do
currículo, ressignificando a função da escola, envolvendo toda a comunidade escolar no
processo de transformação.
Ressalta-se que o currículo, desenvolvido por meio de projetos, permite ao aluno
circular por entre os componentes curriculares, viabilizando a troca, valorizando a
integração da comunidade escolar, aprofundando o conteúdo, abrangendo novas
possibilidades, tornando a aprendizagem significativa, pois ―escolas que inovam, criam
alternativas para fornecer ao aluno aquilo que ele precisa para a constituição de suas
aprendizagens‖. (Penido, 2016)
O PROFESSOR E SEU PAPEL NA CONSTRUÇÃO DE COMPONENTES

CURRICULARES POR PROJETOS
O trabalho com projetos exige do professor um olhar afinado para perceber as

individualidades da aprendizagem, cabendo à escola promover a criação, tornado os
alunos promotores de seu desenvolvimento, aprimorando, por meio de experiências
concretas, o testar ideias, apresentar resultados e receber críticas, no qual, segundo
Penido (2016), esse aspecto é relevante para a ―personalização‖ da aprendizagem e de
respeito para com os alunos.
A partir do envolvimento dos professores em diferentes projetos propostos pela
Cooperativa Educacional de Ubatuba, trechos do vídeo permitiram verificar a
importância dos estímulos provocados. Pensar em trabalhar com habilidades e
competências, em vez de apenas conteúdos, contribui para a formação dos alunos,
preparando-os para lidar com diferentes desafios ao longo da vida, evidenciando a
autonomia. Os professores tornam-se as ferramentas dos quais os alunos se dispõem

para desenvolverem suas potencialidades de aprendizagem, explorando suas
individualidades, adotando uma nova postura.
Assim, pontua Penido que:
A aprendizagem mão na massa também pode acontecer a partir da prática
pedagógica comumente chamada Educação por projeto (grifo da autora), em que
professores e alunos identificam um tema a explorar ou um problema a resolver.
(Penido, 2016, p.25)
A COOPERATIVA COMO ESCOLA E CULTURA
A proposta de divulgar o vídeo foi dar ênfase na questão ―Escola e Cultura‖, no

qual verificou-se o compromisso da Cooperativa Educacional de Ubatuba ao propor e
realizar projetos como processos para o desenvolvimento de uma aprendizagem
significativa, priorizando a vivência, a troca, o respeito, a diversidade entre seus alunos
e comunidade, promovendo caminhos alternativos para a aprendizagem e diferentes
possibilidades de resultados criativos.
A Cooperativa Educacional de Ubatuba desenvolve, com o emprego de
diferentes projetos no processo de ensino-aprendizagem, peças teatrais, mostra de
dança, campanhas de mobilização comunitária, reconhecimento da cultura local,
valorização da música caiçara, intervenções socioambientais entre outras ações
positivas, mobilizando seus docentes e alunos na busca de uma sociedade mais humana
e cooperativa.
Para que este tipo de proposta metodológica seja positiva, faz-se necessário
ressaltar a integração dos professores de diferentes áreas do conhecimento, promovendo
o trabalho interdisciplinar, proporcionando aos seus alunos, não somente que aprendam
com seus docentes, mas aprendam com os outros agentes e fontes de informação.
O interessante, ao se tratar do tema ―Escola e Cultura‖, é perceber que realmente
é trabalhado a questão de pertença e a valorização dos resultados que os seus alunos
construíram por meio dos projetos e incentivo a multiplicar e compartilhar os
conhecimentos que adquiriram.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada está em concordância com o procedimento de pesquisas

de natureza básica, numa abordagem qualitativa.
O trabalho foi realizado a partir da seleção de imagens produzidas pela
Cooperativa Educacional de Ubatuba, as quais intercalam vivências em diferentes
ambientes, que vão desde a estrutura física da escola até a visita à Mata Atlântica, dando
ênfase à construção da linguagem verbal emitida por alunos pertencentes ao Ensino
Fundamental.
A autora do Artigo em questão, e as co-autoras visitaram a Escola e fizeram seus
apontamentos com base nos depoimentos emitidos pelos alunos e documentos cedidos
pela escola, como o Projeto Político Pedagógico (PPP) e Regulamento Escolar.
RESULTADOS
Conforme objetivo proposto inicialmente, demonstrar como os projetos

desenvolvidos pela Cooperativa Educacional de Ubatuba estabelecem interações sociais
e relações culturais promotoras do desenvolvimento do processo de aprendizagem, e
reconhecer que essa metodologia pedagógica valoriza a participação do educando e do
educador no processo ensino-aprendizagem, é possível reconhecer o trabalho sério e
coerente desenvolvido por esta Escola. Soma-se aos resultados o reconhecimento do
papel da escola, como preconizado em diferentes textos e documentos
Em relação às dimensões político-pedagógica e sócio-

cultural o espaço deve favorecer a adaptação do processo
ensino-aprendizagem à diversidade dos alunos em todos
os níveis que intervêm na configuração das práticas
educativas escolares: a ordenação e organização
disciplinar, inter e transdisciplinar, a aprendizagem em
sala de aula e fora dela, o planejamento e gestão
participativa, bem como o desenvolvimento de um
currículo aberto e flexível, adaptado às características dos
estudantes e da comunidade escolar (COLL, 2006 apud
Ecoprojeto, 2010, p.11)
Assim, a escola favorece o diálogo entre aluno-professor-comunidade, tornando-

os responsáveis pela elaboração e desenvolvimento dos projetos, entendendo que cada
ano letivo tem as suas peculiaridades, respeitando o movimento da turma que o
desenvolverá.
Foi possível verificar integração entre teoria e prática, valorizando questões

culturais, ambientais e ações comunitárias, promovendo acesso à cultura da cidade e
situações pontuais desejadas pelos professores para o desenvolvimento do currículo da
instituição escolar.
CONCLUSÃO
Por meio do vídeo, evidenciou-se que alunos e professores reconhecem e

empregam as aprendizagens adquiridas em diferentes situações do cotidiano escolar,
momentos em que cultura e aprendizagem caminham juntas, no dia a dia escolar e na
vida real, salienta-se que a cultura também é produto da vida em sociedade e da
atividade social do homem.
Constata-se que projetos interdisciplinares e intergeracionais permitem o
aprender significativo, o aprender sobre a cultura local, valorizando o ambiente no qual
vivem e pertencem, demonstrando respeito às pessoas e à comunidade, gerando
indivíduos mais atentos ao seu mundo e que inovar faz parte desse processo de inserção
sociocultural. Foi possível registrar, em discurso e por meio de imagens, que as pessoas
envolvidas em escolas inovadoras, tanto professores como alunos, demonstravam que o
planejamento da prática educativa e o compromisso e corresponsabilidade entre todos
os envolvidos nos projetos da escola são de suma e de grande importância ao se
trabalhar a diversidade cultural com um olhar inovador. Além da experiência da
aprendizagem interdisciplinar, o principal objetivo do trabalho com projetos é o de
propiciar o aprendizado significativo, assim compreender a escola e o lugar da escola
também favorece a compreensão de nossa própria história. Na condição de sujeitos da
produção e da reprodução do nosso espaço, é importante questionar: o que é nossa
escola agora? (MEC, 2010, p.33).
Conclui-se que a escola que se volta para a comunidade a qual pertence e torna a
sua cultura um valor importante para a construção de seu currículo, insere esses alunos e
professores como cidadãos plenos e atuantes nessa sociedade. Ao participar ativamente
do processo de elaboração do vídeo, os olhares das pesquisadoras sobre o objeto
estudado ampliou-se podendo compreender mais profundamente a realidade de escolas
categorizadas como inovadoras.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.

Vamos cuidar do Brasil com escolas sustentáveis: educando-nos para pensar e agir
em tempos de mudanças socioambientais globais / Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, Ministério
do Meio Ambiente; Brasília: A Secretaria, 2012.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
PALMER, A. J., 50 Grandes Educadores Modernos de Piaget a Paulo Freire, São

Paulo: Contexto, 2006, 352 p.
PENIDO, A. Destino: educação – Escolas inovadoras. Fundação Roberto Marinho,

Canal Futura, São Paulo: Fundação Santillana, 2016.
ESPAÇOS EDUCATIVOS NA CRECHE: TECENDO HISTÓRIAS E

PROJETANDO LUGARES
Marcelo Tadeu Marton – USCS - marcelotadeumarton@gmail.com
Rosana Donizeti Martinho Gazotto – USCS - rosana_gazotto@hotmail.com
Ana Flávia Campêlo de Souza – USCS - anacampelo_@outlook.com
INTRODUÇÃO
O município de Santo André, nas últimas décadas, trouxe para a Educação a

tarefa de contribuir com a promoção de condições para que a cidade possa ser vivida
como uma cidade do Conhecimento, Criativa e Educadora. Nesse sentido, propõe a
reinvenção do sentido de comunidade e a recuperação do interesse das pessoas pela
participação política e cidadã criando um ambiente colaborativo entre os diversos
setores públicos e da sociedade como um todo.
Uma Política Pública de Educação para ser significativa, coerente e consistente
deve associar uma formação geral, propedêutica, integrada ao domínio da ciência, da
arte e da tecnologia e ao desenvolvimento e valorização de identidade cultural,
domínios estes constitutivos e imprescindíveis ao trabalho e à promoção da vida. Esse
compromisso com a Educação leva o Poder Público, por meio da Secretaria de
Educação, a desenvolver iniciativas que possam qualificar o atendimento das
necessidades do seu público.
Uma dessas iniciativas refere-se às 33 Creches Municipais que, junto às pré-
escolas, compõem a primeira etapa da educação básica. Tal iniciativa, apoiada na defesa
do direito à criança, legitimada como sujeito de direitos de conhecimento e
aprendizagem, propõe garantir o pleno desenvolvimento das crianças da Rede
Municipal de Educação, assegurando o direito às brincadeiras, ao conhecimento, às
diferentes tecnologias, às ciências, às artes e à filosofia, respeitando, para tanto, os
diferentes tempos de cada uma, bem como as diferentes experiências culturais e

características cognitivas, biológicas, afetivas e sociais.
A proposta pedagógica das instituições de educação infantil deve ter como
objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação
de conhecimento e aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito à
proteção, à saúde, a liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à
convivência e a interação com outras crianças, como orientam as Diretrizes Curriculares
Nacional para a Educação Infantil. (BRASIL, 2010. p. 180).
Investir na educação infantil implica em decisões que contribuem para o
fortalecimento da identidade cultural local e para o processo educativo, o que possibilita
a participação de todos os atores ao explorar as infinitas possibilidades de
democratização do saber.
Conforme LIBÂNEO, (2007, p. 345), ―é um documento que reflete as intenções,
os objetivos, as aspirações e os ideais da equipe escolar, tendo em vista um processo de
escolarização que atenda a todos os alunos‖: consta o conceito de educação básica que
fundamenta seus artigos, paragráfos e alíneas.
Art.11. A escola de educação básica é o espaço em que se

ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se
as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as
raízes próprias das diferentes regiões do país.
Paragráfo único. Essa concepções de escola exige a
superação do rito escolar, desde a construção do currículo
até os criterios que orientam a organização do trabalho
escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas,
acolhimento e aconchego para garantir o bem-estar de
crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
relacionamento entre as pessoas. (LIBÂNEO, 2007, p.
345).
Oliveira (2010), em sua pesquisa apresentada nos Anais do I Seminário

Nacional: Currículo em Movimento – Perspectivas Atuais, esclarece que:
as diretrizes partem de uma definição de currículo e

apresentam princípios básicos orientadores de um trabalho
pedagógico comprometido com a qualidade e a efetivação
de oportunidades de desenvolvimento para todas as
crianças. Elas explicitam os objetivos e condições para a
organização curricular, consideram a educação infantil em
instituições criadas em territórios não-urbanos, a
importância da parceria com as famílias, as experiências

que devem ser concretizadas em práticas cotidianas nas
instituições e fazem recomendações quanto aos processos
de avaliação e de transição da criança ao longo de sua
trajetória na educação básica‖. (2010, p. 01).
A gestão democrática da proposta curricular deve contar na sua elaboração,

acompanhamento e avaliação, tendo em vista o Projeto Político-pedagógico da unidade
escolar, com a participação coletiva de professores (as) e demais profissionais da
instituição, famílias, comunidade e das crianças, sempre que possível e à sua maneira.
DESENVOLVIMENTO
Santo André faz demonstrações diárias de que Educação é uma de suas maiores
prioridades. A Secretaria Municipal de Educação de Santo André assumiu nos últimos
anos o compromisso de investir na formação de seus(as) professores(as).
A Secretaria, comprometida com a necessidade de garantir o acesso à
informação como um direito de todo(a) professor(a), investe na formação continuada e
proporciona às crianças, adolescentes e adultos instrumentos necessários para a
construção de conhecimento, habilidades e valores imprescindíveis para a vida em
sociedade.
Entende-se que, dessa maneira, estar-se-á reafirmando e colaborando com a
meta de se desenvolver as condições para que o(a) munícipe de Santo André, possa
reconhecer-se a si mesmo e a sua cidade do ponto de vista do conhecimento, da
capacidade criativa e das potencialidades educativas.
Sabe-se que entre as muitas tarefas urgentes colocadas hoje para a educação
infantil está a consolidação de uma nova concepção sobre educar e cuidar de crianças
pequenas nas instituições educacionais. De acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil , artigo 4º:
As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão

considerar que a criança, centro do planejamento
curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 18).
Nesse sentido, há de se pensar em constituir um ambiente de empatia, menos

rígido, mais acessível, mais flexível e mais passível de modificações durante o processo
de aprendizagem.
Segundo Rinaldi (2014, p. 49), em creches e escolas da infância como lugares de
cultura, o novo parece surgir, então, aqui, ao se promover um processo e um estilo
educativo permeados pelos valores da dignidade humana, da participação e da
liberdade. Desse modo, há um ideal nos ambientes projetados para educação infantil
que pode desempenhar um papel significativo no fortalecimento da identidade cultural
no qual a estética é percebida como força que está na base de nossa humanidade moral,
capaz de interferir na cultura e transformar a subjetividade para o desenvolvimento dos
sentidos do ser social.
Importante destacar, que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, quanto à organização de espaço, tempo e materiais orientam que:
Para a efetivação de seus objetivos, as propostas

pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão
prever condições para o trabalho coletivo e para a
organização de materiais, espaços e tempos que assegurem
a educação em integralidade, entendendo o cuidado como
algo indissociável ao processo educativo; a
indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva,
cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da
criança. (BRASIL, 2010, p. 19)
Dessa forma, tais diretrizes reconhecem as múltiplas dimensões do ser humano e

a peculiaridade do desenvolvimento da criança de poder interagir com um conjunto de
valores, crenças e significados que utiliza para dar sentido ao mundo em que vive. Ao
buscar exemplos na cultura que a cerca, descobre a função de aprender e interpretar a
cultura a partir de diferentes pontos de vista, favorecendo a tomada de consciência sobre
si mesma e sobre o mundo do qual faz parte.
Em função da reorganização das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil em 2009 e das novas concepções educacionais, os tempos e espaços
educativos passam a ter um novo olhar para atender as necessidades da sociedade
contemporânea.
Ao longo de sua história, as creches municipais de Santo André têm contribuido
para uma cultura de respeito aos direitos das crianças, revendo suas práticas e
dialogando com a sociedade na construção de uma proposta de educação infantil que

possa responder às necessidades e anseios de cada criança.
Nesta perpectiva, em uma das nossas unidades, no ano de 2016, após a
avaliação do seu Projeto Politico Pedagógico (PPP) reorganizou um conjunto de ações
para qualificar o trabalho administrativo e pedagógico. No inicio do ano letivo de 2017,
essa comunidade escolar, durante o planejamento e elaboração do PPP, compartilhou a
avalição, informações e decisões do ano anterior. Com a participação de diferentes
segmentos, elaborou a proposta de trabalho deste ano vigente.
O resultado destas discussões, no segmento professores(as), culminou na
elaboração de três metas de trabalho para 2017:
 Propor a construção de territórios de aprendizagens;
 Fomentar espaços coletivos de formação;
 Ampliar os conhecimentos dos(as) professores(as) com foco nas ações
pedagógicas e na proposta educacional municipal de Santo André.
Estas metas serão consolidadas ao longo do ano letivo e o sucesso desse plano
depende da participação de toda comunidade escolar. Isso porque:
A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o plano

orientador das ações da instituição e define as metas que
se pretende para o desenvolvimento dos meninos e
meninas que nela são educados(as) e cuidados(as) e as
aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execução,
a instituição de educação infantil organiza seu currículo,
que pode ser entendido como as práticas educacionais
organizadas em torno do conhecimento em meio às
relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e
que afetam a construção das identidades das crianças. Por
expressar o projeto pedagógico da instituição em que se
desenvolve, englobando as experiências vivenciadas pela
criança, o currículo se constitui um instrumento político,
cultural e científico coletivamente formulado (BRASIL,
2013.p.85)
Na creche onde a pesquisa será desenvolvida, alguns ambientes como: ateliê,

brinquedoteca, sala de vídeo, biblioteca e parque interno e externo foram organizados e
estão estabelecidos no cronograma de cada turma, porém raramente inseridos na rotina.
Um dos lugares mais frequentados diariamente é o parque interno, porém com poucas
intervenções pedagógicas.
Algumas ações relacionadas ao corpo e movimento, atividades artísticas, jogos

cooperativos, roda de leitura e exibições de filmes são oportunizadas na própria sala de
aula e os motivos que justificam a não ocupação dos espaços são inúmeros. Algumas
vezes, estes locais são utilizados para outras finalidades ou totalmente esquecidos.
A tarefa de garantir às crianças seu direito de viver a infância e se desenvolver, as
experiências no espaço de Educação Infantil devem possibilitar o encontro pela criança
de explicações sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma enquanto desenvolvem
formas de agir, sentir e pensar.
O importante é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo de todas as suas
experiências cotidianas na Educação Infantil no estabelecimento de uma relação
positiva com a instituição educacional, no fortalecimento de sua autoestima, no
interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes
linguagens, na aceitação e acolhimento das diferenças entre as pessoas.
No cumprimento dessa exigência, o planejamento curricular deve assegurar
condições para a organização do tempo cotidiano das instituições de Educação Infantil
de modo a equilibrar continuidade e inovação nas atividades, movimentação e
concentração das crianças, momentos de segurança e momentos de desafio na
participação das mesmas, e articular seus ritmos individuais, vivências pessoais e
experiências coletivas com crianças e adultos. Também é preciso haver a estruturação
de espaços que facilitem que as crianças interajam e construam sua cultura de pares, e
favoreçam o contato com a diversidade de produtos culturais (livros de literatura,
brinquedos, objetos e outros materiais), de manifestações artísticas e com elementos da
natureza. (BRASIL, 2010).
Nesta perspectiva, é necessário criar condições de formação teórica e prática para
que os(as) professores(as) que atuam na unidade escolar, sujeitos do processo educativo,
reconheçam as necessidades, dificuldades, possibilidades e as expectativas do coletivo,
e na busca do trabalho participativo.
As instituições de Educação Infantil precisam organizar um cotidiano de situações
agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças já
sabem sem ameaçar sua autoestima nem promover competitividade, ampliando as
possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de
organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter
iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais
diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que
circulam em nossa sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em

relação aos objetivos definidos em seu Projeto Político-Pedagógico, conforme orientam
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010, p. 90).
A partir dessas reflexões, a presente pesquisa propõe uma investigação sobre a
formação dos(as) professores(as) no universo das artes visuais para a elaboração de
novos espaços pedagógicos que favorecem a interação social, a exploração e a
aprendizagem em um território editável, conforme as necessidades e os anseios dos(as)
mesmos(as) e que comungue com as experiências do cotidiano, ofertando aos(às)
docentes uma imersão ao conhecimento científico e intervenções que possam contribuir
na revitalização dos espaços.
A pesquisa tem como escopo investigar os fatores que contribuem na formação
dos(as) professores(as) para organização dos espaços pedagógicos. Neste sentido, a
escolha metodológica foi pela pesquisa-ação, uma vez que esta busca como resultado o
desenvolvimento do conhecimento e o sentimento de empoderamento de todos(as)
os(as) envolvidos(as) neste processo. Tal pesquisa busca a imersão ao conhecimento,
um convite para elaborar ideias, proposições ou diretrizes que irão nortear a formação
docente a partir das necessidades reais e de possíveis soluções aos problemas
identificados na pesquisa. Segundo Damiani (2012, p. 03):
(...) todas as interferências deverão ser planejadas e

implementadas com base em determinado referencial
teórico e objetivam promover avanços, melhorias, nessas
práticas, além de pôr à prova tal referencial, contribuindo
para o avanço do conhecimento sobre os processos de
conhecimento nele envolvido.
O corpo docente da unidade onde a pesquisa se dará é constituído na sua

totalidade por mulheres que organizam o seu tempo em diferentes papeis sociais e que
trazem consigo a marca de suas histórias, seus anseios e suas crenças. Pertencem a uma
categoria que aceita o desafio de permanecer em um processo contínuo de formação
recriando nossas práticas, reflexões e questionamentos. Sua formação profissional é
constituída por diferentes lugares: de cursos regulares, cursos de aperfeiçoamento e
encontros realizados pela Secretaria de Educação de Santo André e, principalmente,
pelas reuniões pedagógicas semanais coordenadas pela equipe gestora da unidade, que
são pautadas a partir das necessidades reais do grupo e pelo Projeto Político
Pedagógico.
Valorizamos o espaço devido a seu poder de organizar de promover

relacionamentos agradáveis entre as pessoas, de criar um ambiente atraente, de oferecer
mudanças, de promover escolhas e atividades e a seu potencial para iniciar toda a
espécie de aprendizagem social, afetiva e cognitiva (MALAGUZZI, 1999).
Em nosso entendimento, o ambiente se faz pela ocupação e pelos sentidos que
criamos no espaço: a maneira como os materiais estão dispostos, o tempo que ali
passamos, as pessoas que o frequentam.
Cada espaço, deverá ser entendido como um lugar editável. Todos os materiais e
objetos que pertencem ao espaço serão escolhidos ou construídos de acordo com o
contexto no qual serão utilizados, estando sujeito às modificações de acordo com as
propostas, ou pelas necessidades de adaptação aos projetos em andamento.
Em consonância com as ideias de Malaguzzi, a autora Ostrower (1999) afirma
que o espaço se torna, simultaneamente, forma das experiências vividas e imagens de
seus conteúdos. De fato, tudo aquilo que nos afeta intimamente, os sentimentos, as
ideias e os valores de vida, têm que assumir uma forma espacial para poder chegar ao
nosso consciente. E do mesmo modo, quaisquer conteúdos afetivos que queremos
expressar e comunicar aos outros são por nós traduzidos intuitivamente em imagens de
espaço. Segundo Ostrower (1999, p. 86):
(...) ao dizermos, por exemplo, que algo nos toca de modo

profundo, ou superficial, usamos intuitivamente imagens
de espaços. Quando falamos das qualidades de um
indivíduo (um ser in-divizível), como sendo aberto ao
mundo ou fechado, como sendo expansivo, introvertido,
desligado, envolvente, atraente, repulsivo, distante,
próximo, usamos sempre imagens de espaço. Não há outra
maneira possível de conscientizar, formular e comunicar
nossas experiências. Os próprios verbos que usamos para
indicar a ação: por exemplo: compreender (com = junto,
prender = preso), entender (en = em, dentro, tender =
tensão), revelam vivências do espaço.
Nesta perspectiva, a proposta desta pesquisa é a de investigar a formação dos(as)

professores(as) envolvidos(as) na construção desses espaços, utilizando subsídios
teóricos e metodológicos para a ampliar seus horizontes culturais e estéticos. Tal
investigação almeja avaliar o processo de formação docente com foco nas artes visuais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (BRASIL, 1997, p. 27) afirmam

que o conhecimento em arte envolve: a experiência de fazer formas artísticas e tudo que
entra em jogo nessa ação criadora; a experiência de fruir formas artísticas, utilizando
informações e qualidades perceptivas e imaginativas; a experiência de refletir sobre a
arte como objeto de conhecimento, no qual importam dados sobre a cultura em que o
trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos e princípios formais que
constituem a produção artística, tanto de artistas quanto dos próprios alunos. Preconiza
ao final: ―Não é a aprendizagem que deve se ajustar ao ensino, mas sim o ensino que
deve potencializar a aprendizagem‖ (BRASIL, 1997, p. 50).
Trabalhar com a arte e com a estética é interagir com um conjunto de valores,
crenças e significados que os(as) professores(as) utilizam, quase sempre sem reconhecê-
los, para dar sentido ao mundo em que vivem. Ao buscar exemplos na cultura que os(as)
cercam, os(as) docentes descobrem a função de aprender interpretar a cultura a partir de
diferentes pontos de vista, favorecendo a tomada de consciência sobre si mesmos e
sobre o mundo de que fazem parte.
O objetivo da pesquisa é o de compreender os fatores que contribuem na
formação de professores e professoras sensíveis à organização de novos espaços
pedagógicos que favoreçam a interação social, a exploração e a aprendizagem em um
território editável, na perspectiva de ressignificar o saber e os fazeres que permitam o
estreitamento entre a realidade das crianças e dos adultos, construído de um modo
coletivo e respeitando o itinerário e a biografia de cada um/uma.
Os caminhos metodológicos adotados permitirão uma relação de reciprocidade
ao longo do processo e podem ser sistematizados como segue, segundo Thiollent
(1998):
 Criação de um grupo de estudos formado por quatro professores(as) da unidade
escolar que atuarão como agentes envolvidos no processo de investigação;
 Organizar seminários com os(as) professores(as) para delimitar os rumos da
pesquisa;
 Elaborar plano de ação em consonância com os(as) professores(as) para definir
metas, critérios de avaliação e as formas para divulgar os resultados obtidos.
Todas as observações de campo serão documentadas como norteador do
processo de formação dos(as) professores(as) e da criação dos espaços pedagógicos,
revelando as escolhas feitas pelo grupo no decorrer do percurso, tanto a respeito da
prática, quanto de sua própria investigação e registrando a trajetória do grupo mediante
as diferentes situações e o nível de envolvimento dos(as) participantes na busca de

alternativas para equacionar as dificuldades encontradas e como incorporar as sugestões
oferecidas e dimensionar os resultados obtidos.
Sobre o registro, Ostetto (2011, p. 13) nos diz que: ―Por meio do registro
travamos um diálogo com nossa prática, entremeando perguntas, percebendo idas e
vindas, buscando respostas que vão sendo elaboradas no encadeamento da escrita, na
medida em que o vivido vai se tornando explícito, traduzido e, portanto, passível de
reflexão‖.
Ostetto (2011) destaca que o registro aponta para a formação e auto formação
do(a) professor(a). Relata sua experiência enquanto docente no curso de Pedagogia, em
que o registro foi inserido no conteúdo programático da formação docente, pois ao ser
―compreendido como instrumento de trabalho pedagógico do professor, era
reconhecido, pela área de educação infantil, como fundamental, devendo ser
contemplado como conteúdo de estudo nos cursos de formação‖ (OSTETTO, 2011,
p.18). Para a autora, ―o planejamento educativo deve ser assumido no cotidiano como
um processo de reflexão, pois, mais do que ser um papel preenchido, é atitude e envolve
todas as ações e situações do educador no cotidiano do seu trabalho pedagógico‖.
(OSTETTO, 2011, p. 177)
Toda a produção, constituída na pesquisa, será utilizada para analisar, conhecer e
investigar a situação problema na busca de intervenções e de respostas que possam
atender os interesses do coletivo. Uma grande imersão para compreender os motivos e
as necessidades de cada escolha.
Desta forma, a pesquisa irá materializa-se na construção e reconstrução dos
métodos e técnicas adotados da própria pesquisa, compartilhando as informações e
dados com todos os segmentos da unidade escolar.
Entendemos o que o desenvolvimento da pesquisa terá uma contribuição
importante para as(os) professoras(os) que trabalham na educação infantil, uma vez que
as análises realizadas possam convidar os(as) educadores(as) a se assumirem como
pesquisadores(as) em seu próprio o território: a escola!
Paulo Freire (1996), tomando como premissas norteadoras a inconclusão do ser
humano, o engajamento político e o compromisso ético, defende que uma prática
educativo-progressista deve estar a favor da autonomia dos(as) educandos(as). Prática
essa que só se viabiliza com uma formação docente que seja coerente com seus
pressupostos. Para esse educador brasileiro, o exercício da docência exige:
Rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos

educandos, criticidade, ética e estética, corporificar as
palavras pelo exemplo, assumir riscos, aceitar o novo,
rejeitar qualquer forma de discriminação, reflexão crítica
sobre a prática, reconhecimento e assunção da identidade
cultural, ter consciência do inacabamento, reconhecer-se
como um ser condicionado, respeitar a autonomia do ser
educando, bom senso, humildade, tolerância, convicção de
que mudar é possível, curiosidade, competência
profissional (FREIRE, 1996, p.14).
A proposta pedagógica de Paulo Freire tem por alicerce a ação reflexiva e

dialógica e se articula como possibilidade de transformação da pessoa e da sociedade.
―Educação que, desvestida da roupagem alienada e alienante, seja uma força de
mudança e de libertação‖. (FREIRE, 1996, p.44).
Enfim, os princípios são fundamentais para a construção de uma escola
democrática para todos e devem ser: éticos – valorização da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às
diferentes culturas, identidades e singularidades; políticos – garantia dos direitos de
cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; estéticos –
valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais.
Avaliamos que o ensino de Arte é fundamental em todos os níveis da educação

básica, desde os primeiros anos de escolaridade, por acreditar que exercer a cidadania
plena é ter direito à participação nos rumos da sociedade, bem como a participação na
riqueza coletiva – tanto da cultura material quanto da cultura imaterial.
Viver arte; abrir-se a percepções e sensações; imaginar, planejar e criar; construir seu
próprio percurso e reconhecer o percurso do outro, são buscas daqueles(as) que
trabalham com arte, cultura e educação.
As artes, como linguagens, são expressão de conhecimentos sociais e culturais
que possibilitam às crianças exercer seu potencial imaginativo e criativo. Nas atividades
artísticas as crianças se conectam com seus sentimentos, dando forma à imaginação.
Para elas, arte e vida é realmente a mesma coisa. (MOURA, 2009, p. 76).
Alimentar o universo imaginário das crianças, provocando o desejo que faz

mover a busca, implica tempo. É preciso tempo para deixar as coisas acontecerem. Sem
isso, invariavelmente, haverá a impo¬sição de ritmos, e no âmbito da creche, falamos
em ampliação dos repertórios vivenciais e culturais das crianças como um dos objetivos
a serem conquistados, assim como na necessi¬dade de um trabalho que considere as
múltiplas linguagens da infância.
As propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que as crianças
tenham experiências variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo
no qual estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado por
imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as
brincadeiras e as culturas infantis.
Cabe à professora e ao professor criar oportunidade para que a criança, no
processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie de elementos significativos de sua
cultura não como verdades absolutas, mas como elaborações dinâmicas e provisórias.
Trabalha-se com os saberes da prática que as crianças vão construindo ao mesmo tempo
em que se garante a apropriação ou construção por elas de novos conhecimentos. Para
tanto, a professora e o professor observam as ações infantis, individuais e coletivas,
acolhe suas perguntas e suas respostas, busca compreender o significado de sua conduta,
(BRASIL, 2010, p. 93).
Assim, buscamos entender como os professores(as) que compõem a educação
infantil estabelecem relações entre teoria e prática, a fim de identificar os desafios no
processo educativo, pois qual é o papel que a escola ocupa hoje na sociedade
contemporânea?
Queremos compreender o contexto sócio educacional e sabemos que a escola
sozinha não transforma a sociedade, mas sem ela, estaríamos fadados ao fracasso.
Para Nóvoa (1991), a escola é vista como locus de formação continuada do(a)
educador(a). É o lugar onde se evidenciam os saberes e a experiência dos(as)
professores(as). É nesse cotidiano que o(a) profissional da educação aprende,
desaprende, estrutura novos aprendizados, realiza descobertas e sistematiza novas
posturas nas suas ―práxis‖. Eis uma relação dialética entre desempenho profissional e
aprimoramento da sua formação.
Entretanto, essa perspectiva não é simples nem ocorre espontaneamente. Não
basta acreditar que o cotidiano escolar favorece elementos para essa formação e a partir
do seu trabalho, o(a) professor(a) está se formando continuamente. Nesse sentido, o

autor alerta:
A formação continuada deve estar articulada com

desempenho profissional dos professores, tomando as
escolas como lugares de referência. Trata-se de um
objetivo que só adquire credibilidade se os programas de
formação se estruturarem em torno de problemas e de
projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos.
(NÓVOA, 1991, p. 30).
Nóvoa (1991) destaca também a necessidade de se criar novas condições para o

desencadeamento desse ousado processo, em que a escola seja explorada em todas suas
dimensões formativas. Para ratificar essa compreensão afirma: ―A formação continuada
deve alicerçar-se numa reflexão na prática e sobre a prática‖, através de dinâmicas de
investigação-ação e de investigação-formação, valorizando os saberes de que os
professores são portadores. (NÓVOA, 1991, p. 30).
Consideramos essencial um novo fazer educativo que supere uma educação que
reproduz e reforça a exclusão social e, por isso, o investimento na formação pedagógica
se faz necessário como espaço para o diálogo, a reflexão e novos conhecimentos.
Ressaltamos que o processo de formação continuada é amplo e complexo, pois
não envolve apenas os investimentos e responsabilidades dos gestores e sim de
todos(as) os(as) envolvidos(as) na educação da primeira infância, pois a escola é
concebida como lócus de formação continuada, do(a) professor(a) e a ação-reflexão-
ação para um saber acadêmico.
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1998.
EVASÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO

ENSINO SUPERIOR: NARRATIVAS E DESAFIOS
PEDAGÓGICOS
Nayane Cardoso de Souza Moraes – UMESP - nayanecardoso@hotmail.com
INTRODUÇÃO
O ingresso ao ensino superior é um direito de todas as pessoas. Portanto, cabe à

universidade construir o processo do espaço educacional para todos no sentido da
construção das condições de acesso e permanência de pessoas com deficiência no
ensino superior. Na história social das pessoas com deficiência, são séculos de
segregação e exclusão. Da invisibilidade, (muitas delas escondidas em suas casas ou
entidades que cuidam da sua especificidade) à inclusão nos espaços da sociedade, seja
ele escola ou trabalho, há um grande caminho a percorrer (Sassaki,1997). Nos
movimentos das pessoas com deficiência, a ausência luta por presença, pelo
protagonismo bem como o reconhecimento de suas habilidades e potencialidades. Trata-
se da proposta do paradigma da inclusão gerando visibilidade aos diferentes caminhos
pedagógicos para a construção de uma universidade inclusiva. Há que se ressignificar o
espaço educacional. (Renders,2016).
PROBLEMA DE PESQUISA
O objeto desta pesquisa é o fenômeno da evasão escolar da pessoa com

deficiência no Ensino Superior. Para isso destaca-se primeiramente a importância da
chegada dos alunos com deficiência no espaço universitário alavancado pelo aumento
das matrículas no ensino regular após os movimentos pelos direitos e a Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva Inclusiva.
Ao longo dos anos posteriores a política de 2008 percebemos um aumento
significativo no ingresso das pessoas com deficiência na Educação Superior, o que nos
desafiou a reflexão coletiva, acessibilidade, novos sujeitos e novos caminhos a serem
percorridos. Esta presença desperta pelo questionamento da real presença destes alunos,
pela permanência e se há uma evasão escolar. Outros questionamentos advêm também
da escassa literatura sobre evasão dos alunos com deficiência no ensino superior. São
encontrados estudos sobre o ingresso dos alunos com deficiência, os desafios do
professor frente a presença destes alunos no espaço universitário, acessibilidade e
experiências na implantação de Núcleos de Acessibilidade nas Universidades, nos
despertando para pesquisa se há a evasão e quais seriam as razões e circunstâncias que
concebem este fenômeno.
Em um recorte do ingresso no Ensino Superior entre os anos 2012 e 2015 no
Brasil, destacam-se as matrículas de pessoas com deficiência, segundo os dados do
INEP, com um aumento de 39%, apesar deste aumento a presença destes alunos ainda é
pouco significativa se comparado a um universo total de matrículas no Ensino Superior.
Há um aumento no número de pessoas com deficiência que chegam ao espaço
universitário. Todos se formam? Se não se formam, por que não se formam? O que há
neste ―meio do caminho‖? Parafraseando Drummond, há alguma pedra no caminho?
Seriam pedras? Assim, delimitaremos nossa pesquisa em entender os aspectos da
evasão escolar a partir dos alunos com deficiência no Ensino Superior.
Objetivos gerais
 Este projeto busca dar visibilidade às experiências das pessoas com deficiência
que compõem o movimento de construção do espaço educacional inclusivo em
uma universidade. Pretende-se, portanto, como objeto de estudo, coletar e
analisar as narrativas dos alunos com deficiência dos cursos de graduação da
Universidade Metodista de São Paulo.
Objetivos específicos
 Identificar as causas determinantes para evasão escolar das pessoas com

deficiência no Ensino Superior;
 Analisar como os sujeitos se identificam na vida acadêmica bem como os fatores
que contribuem para sua diplomação;
 Desenvolver, à luz da inclusão, pistas para novas práticas educacionais no
ensino superior, no sentido da visão dos sujeitos e de novos saberes.
MÉTODOS
Abordar uma pesquisa qualitativa, na Universidade Metodista de São Paulo,

espaço onde se pretende desenvolver a proposta de pesquisa ora apresentada. Em termos
seguiremos:
 Narrativas dos alunos com deficiência, com status acadêmico ―cursando‖, sobre
a trajetória de vida, os desafios e dificuldades no espaço universitário através de
relatos orais no esquema de entrevista semi-estruturada;
 Narrativas dos alunos com deficiência, com status acadêmico ―trancado‖, sobre
a trajetória de vida, os desafios e dificuldades no espaço universitário através de
 Narrativas dos alunos com deficiência, com status acadêmico ―formado‖, sobre a
trajetória de vida, os desafios e dificuldades no espaço universitário através de
Esta pesquisa implica um aprofundamento na inclusão, a partir das vertentes

como: referencial teórico-legislação em educação especial, ensino superior e evasão
escolar. No eixo teórico- legislação os autores referências para discutir a trajetória da
educação especial, modelo social da deficiência, paradigma da inclusão, são MARCOS
MAZZOTTA (2005), MANTOAN (1997), MANTOAN (2015), SASSAKI (1997),
COSTA-RENDERS (2007), COSTA-RENDERS (2016). No quesito História social das
pessoas com deficiência ARANHA (2001), AMARAL (1995), trazem as reflexões
sobre épocas de segregação e exclusão.
Quanto a legislação brasileira os documentos são referenciais para educação
inclusiva como a declaração de Salamanca da UNESCO (1994), Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008), Convenção dos
Direitos das Pessoas com Deficiência (2008).
Para Educação no Ensino Superior destacam-se WALDEMAR SGUISSARDI
(1995), LALO MINTO (2006), COSTA-RENDERS (2016); discutindo a temática de
evasão escolar aprofundando em PATTO (2015), BUENO (1993) e os novos desafios
pedagógicos frente a inclusão dos alunos com deficiência estão ORRÚ (2017),
MANTOAN (2015), FREIRE (2017).
RESULTADOS OBTIDOS
Após apresentarmos uma visão do paradigma da inclusão, da importância da

presença e protagonismo das pessoas com deficiência no Ensino Superior, esperamos
que as narrativas dos sujeitos que experienciam sua trajetória de vida incluindo a
escolarização, o ingresso, a permanência ou não na universidade, nos ofereça olhares
significativos sobre existência do fenômeno da evasão escolar e suas causas. E que, a
partir das análises destas narrativas, possamos aventar perspectivas para novas práticas
educacionais nos desafiando a construção coletiva de um espaço universitário inclusivo.
REFERÊNCIAS
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em:<http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf> Acesso: 15
out.2016.
FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR X INTERDISCIPLINARIDADE

Práticas direcionadas ao aluno com deficiência intelectual
Adriana Hellen Lima dos Santos

Roseli Albino dos Santos
UNITAU
RESUMO
Esta investigação teve como foco analisar as estratégias de ensino adotadas por
docentes de escolas municipais de ensino fundamental, localizadas no litoral norte de
São Paulo, direcionadas ao atendimento educacional de alunos com deficiência
intelectual. Para tanto, selecionamos 8 professores indicados pelos professores
especialistas das salas de recursos multifuncionais que atuam na rede pública. Para
coleta de dados foram utilizadas entrevistas semiestruturada, cujo roteiro enfatizava as
ações pedagógicas efetivadas pelos docentes no atendimento de alunos com deficiência
intelectual e observação de um professor. Como pressupostos teóricos recorreu-se a
perspectiva histórico-cultural de Vygotski (1983), aos estudos Mantoan (1989) e
Goffman (1988). Ainda nesta perspectiva relacionamos a discussão sobre deficiência
intelectual com questões pertinentes a escola e a diversidade, tendo como base as ideias
de Bourdieu (2008) e Candau (2003). Os resultados revelaram uma grande maioria de
práticas tradicionais de ensino e apenas uma interdisciplinar, além de um conhecimento
precário com relação as características educacionais desses alunos e uma urgência de
reflexão do ensino construtivista.
Palavras-Chave: Deficiência Intelectual; Práticas pedagógicas; Currículo flexibilizado;
SUMMARY
The objective of this research was to analyze the teaching strategies adopted by
teachers of municipal primary schools, located in the north coast of São Paulo, directed
to the educational service of students with intellectual disabilities. In order to do so, we
selected 8 professors indicated by the specialist teachers of the multifunctional resource
rooms that work in the public network. For the collection of data, semi-structured
interviews were used, whose script emphasized the pedagogical actions carried out by
teachers in the care of students with intellectual disabilities and observation of a
teacher.As theoretical assumptions, Vygotski's (1983) historical-cultural perspective
was applied to the Mantoan (1989) and Goffman (1988) studies. In this perspective, we
relate the discussion about intellectual deficiency to issues related to school and
diversity, based on the ideas of Bourdieu (2008) and Candau (2003). In this perspective,
we relate the discussion about intellectual deficiency to issues related to school and
diversity, based on the ideas of Bourdieu (2008) and Candau (2003). The results
revealed a great majority of traditional teaching practices and only an interdisciplinary
one, besides a precarious knowledge regarding the educational characteristics of these
students and an urgency of reflection of the constructivist teaching.
Key words: Intellectual Disability; Pedagogical practices; Flexible curriculum.
INTRODUÇÃO/JUSTIFICATIVA
A inclusão escolar de todos os alunos na escola é um direito constitucional e, na

atualidade, uma questão de justiça social. O que nos leva a indagar, até que ponto os
direitos legais que garantem o acesso de alunos com deficiência na escola garantem
também uma educação de qualidade? A tão propagada educação inclusiva acontece
como resultado apenas de imposição legal? Que medidas educacionais são necessárias
para que toda criança possa de fato se beneficiar do ensino oferecido pela escola
regular?
Nos últimos anos notou-se um crescimento no número de alunos com
deficiências matriculados na educação básica, segundo dados do Censo Escolar
(BRASIL 2000/2013) (BRASIL 2008/2014), com relação à Educação Básica no Brasil
observou-se o registro de uma evolução significativa das matrículas do alunado com
deficiência, que passou de 81.695 em 2000 para 325.136 em 2006, e de 306.136 em
2007 para 698.768 em 2014, comprovando um crescimento de 855%. Na cidade em que
essa pesquisa foi realizada, esse aumento se torna mais evidente, saltam de 10 em 2000
para 163 em 2016 (BRASIL, 2000/2014) o que comprova um crescimento de 1630%.
Considerando esse aumento expressivo de alunos com deficiências matriculados

na educação básica, pretendeu-se investigar as condições em que esta inclusão está
ocorrendo podendo contribuir para a promoção de ações pedagógicas inclusivas.
OBJETIVO
Verificar e analisar alguns aspectos da inclusão direcionadas ao aluno com DI,

em especial as adaptações curriculares a partir de depoimentos de docentes de salas
regulares e observação de um deles.
METODOLOGIA
Este estudo de caráter qualitativo se configura como um estudo de caso. Para

coleta de dados foram utilizados entrevistas semiestruturadas aplicadas aos professores
de uma rede pública de ensino no Litoral de São Paulo que possuíam em suas salas
alunos com deficiência intelectual. O roteiro de entrevista teve como ênfase as práticas
de adaptações curriculares adotadas pelos professores. Nesses termos foram sujeitos
desta pesquisa 8 professores com reconhecida competências indicadas pelos
profissionais da sala de recursos multifuncionais que atuam no município. Os
professores que participaram das entrevistas atuavam no ensino fundamental I (1º ao 5º
ano do ensino fundamental) e tinham matriculado em suas salas alunos com deficiência
intelectual, conforme indicado no quadro 1:
Quadro 1- Quadro explicativo das características dos professores
Professores Série em que atua Número de alunos com deficiência

intelectual atendidos
P1 5ºano 1 aluna
P2 3º ano 1 aluno
P3 3º ano 1 aluna
P4 5º ano 1 aluno
P5 3º ano 2 alunos
P6 5º ano 1 aluna
P7 3º ano 1 aluno
P8 5º ano 1 aluna
Observação: Para preservar a identidade dos sujeitos garantindo o anonimato substituímos seus nomes
pela letra P de professor e números para identificarmos cada um.
MARCO TEÓRICO
O percurso histórico que revela as formas de tratamento das pessoas com

deficiência no Brasil demonstra que estes indivíduos enfrentaram muitos desafios no
decorrer do tempo. Entre os séculos XVII e XVIII a rejeição de pessoas com deficiência
era muito comum. A educação era profundamente preconceituosa e a exclusão acontecia
principalmente pela ignorância. Na educação jesuítica, por exemplo, as orientações de
Padre Manuel de Andrade Figueiredo eram de que as crianças com deficiências
intelectuais ou dificuldades de aprendizagem fossem poupadas, tanto nas atividades
quanto nos castigos (FIGUEIRA, 2011).
Ao final do século XVIII e a partir do século XIX, o desenvolvimento de ideias
positivistas e liberais no Brasil traz uma nova perspectiva a respeito do tratamento e
inclusão das pessoas com deficiência no país. No momento do Segundo Reinado temos
a fundação de instituições, sob a ordem do Imperador Dom Pedro II, voltadas à
educação de cegos e surdos, como o Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854, e o
Instituto dos Surdos-Mudos, em 1857 (JANNUZZI, 2006).
Até a segunda metade do século XX as formas de se pensar a presença de
pessoas com deficiência na sociedade e na escola eram baseadas na segregação. Até o
desenvolvimento de abordagens educacionais a pessoa com deficiência era isolada em
instituições governamentais ou na própria casa, junto das famílias. Com o
desenvolvimento da educação especial, as pessoas com deficiência passaram a ser
destinadas a instituições educacionais específicas – escolas e classes especiais –
pensando em suas necessidades educacionais, mas não em sua inclusão na sociedade de
forma efetiva (JANUZZI, 1985; BUENO, 1993).
Em 1994, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) propõe uma nova visão
sobre a educação especial, uma vez que sugere uma nova concepção de criança. Propõe
que o acesso à educação da criança seja irrestrito, uma vez que cada criança possui suas
características, interesses, habilidades e necessidades. Assim, seriam desenvolvidas
abordagens pedagógicas que fossem capazes de suprir as necessidades de cada aluno,
pensando em suas limitações, mas sem deixar que estas impedissem o desenvolvimento
de uma educação plena.
Além deste marco mundial, no Brasil, outras leis, decretos e resoluções trazem
novas perspectivas sobre o atendimento da criança com deficiência no âmbito escolar.
Os principais documentos nesse sentido são: o Decreto Nº 3.298/99, que considera
pessoa com deficiência aquela que se enquadra nas categorias: deficiência física,
deficiência auditiva, deficiência visual e deficiência mental; a inclusão do tema no
Plano Nacional de Educação, através da Lei Nº 10.172/01; a Lei Nº 10.845 que designa
o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas
com Deficiências, a Resolução do Conselho Nacional de Educação que ―institui
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado [AEE] na
Educação Básica, modalidade Educação Especial‖ (CONSELHO, 2009), nesta mesma
resolução, em seu artigo 13, o Conselho ainda estabelece as atribuições do professor do
AEE e por fim, em 2015, foi promulgada a Lei Nº 13.146, o Estatuto da Pessoa com
Deficiência. Esta lei incorre sobre todas as dimensões dos direitos da pessoa com
deficiência, sobre acessibilidade e inclusão plena em todos os âmbitos da sociedade.
Esta lei tem ainda o Capítulo IV voltado às questões da educação.
Com a introdução das Salas de Recursos nas escolas podemos supor que o
avanço de alunos com deficiência tem tido avanço considerável (BRASIL, 2009).Nessas
condições presumimos que a prática e o conhecimento de novas estratégias de
aprendizagem fará com que a criança e seus docentes, avancem na construção de um
novos métodos de ensino.
No que tange esta pesquisa as mudanças nas percepções sobre a Deficiência
Intelectual são mais pertinentes, segundo Sassaki (2005) os comprometimentos
intelectuais tiveram diferentes abordagens e concepções que foram se transformando ao
longo do tempo:
[…] atualmente, quanto ao nome da condição, há uma

tendência mundial (brasileira também) de se usar o termo
deficiência intelectual, com o qual concordo por duas
razões. A primeira razão tem a ver com o fenômeno
propriamente dito. Ou seja, é mais apropriado o termo
intelectual por referir-se ao funcionamento do intelecto
especificamente e não ao funcionamento da mente como
um todo (SASSAKI, 2005, p. 2).
Mais recentemente, na Lei da Inclusão (BRASIL, 2015) o termo Deficiência

Intelectual é utilizado conjuntamente e equiparado com o termo deficiência mental,
denotando a necessidade de uma transição mais profunda na atualização dos termos na
legislação.
A Constituição Federal (BRASIL, 1988) traz em seus artigos 205 e 206 alguns
parâmetros para pensar a escola de maneira democrática e agregadora. Entendemos que
a escola no Brasil deve ser um lugar que contemple a todos, sem distinções culturais,
étnicas, de gênero ou sexualidade, faixas etárias, de acessibilidade ou por capacidade
cognitiva.
Assim, a escola, do ponto de vista democrático, deve contemplar a sociedade
como um todo e ao mesmo tempo determinar parâmetros de como construir uma
sociedade igualitária e sem exclusões. Para tanto, é necessário romper com o paradigma
destacado por Bourdieu (1998) sobre a escola:
Se considerarmos seriamente as desigualdades

socialmente condicionadas diante da escola e da cultura,
somos obrigados a concluir que a eqüidade (sic) formal à
qual obedece todo o sistema escolar é injusta de fato, e
que, em toda sociedade onde se proclama ideais
democráticos, ela protege melhor os privilégios do que a
transmissão aberta dos privilégios (BOURDIEU, 1998
p.53).
Dessa forma, a escola precisa deixar de ser uma propagadora de exclusões a fim
de contemplar a diversidade e é nesse ponto que as discussões sobre a Educação
Inclusiva precisa ser incorporada e debatida. Tendo a inclusão de alunos com
deficiência na escola regular três pontos precisam ser levados em consideração a fim de
se construir uma abordagem positiva: a acessibilidade, o currículo e a formação do
professor.
Nesse contexto é preciso pensar a questão do currículo para alunos com
deficiência e como esse pode ser pensado para corresponder às necessidades
pedagógicas desses alunos. Para tanto, é necessário que se desenvolva um trabalho
articulado por toda a escola, equipe de gestão, coordenação, apoio pedagógico e corpo
docente, a fim de tornar a inclusão uma prática que permeie o currículo escolar como
um todo. A partir destes aspectos que englobam o currículo e a prática pedagógica e
tendo em vista as características inerente à DI, acreditamos que a adoção de um
―Currículo Adaptado‖ é necessária para a realização de uma prática eficaz. Segundo
Henriques:
As adaptações curriculares necessitam ser pensadas, a

partir do contexto grupal em que se insere determinado
aluno; a partir de cada situação particular e não como

propostas universais. As adequações se referem a um
contexto e não a criança. (HENRIQUES, 2016, p. 12).
Assim, é necessário propor que esse currículo seja feito de forma conjunta com
toda a escola, a fim de proporcionar estratégias sólidas para garantir o aprendizado do
aluno com DI. O sucesso da inclusão escolar tem muito a ver com que o docente
acredita, com seus valores e convicções e se isso não for trabalhado de forma que
proporcione uma verdadeira reflexão sobre suas práticas de nada valerão as leis que
garantam a escolarização de alunos com deficiência.
Mantoam (1989) vivencia uma aplicação do método construtivista e constata que
a criança com DI apresenta avanços cognitivos consideráveis quando é posto desafios
do meio, sugerindo um planejamento voltado a realidade dos alunos e a seus interesses.
RESULTADOS
Flexibilização do currículo X Práticas de ensino
Em conformidade com documento ―Estratégias para a educação de alunos com

necessidades educacionais especiais‖ (BRASIL, 2003), desenvolvidas pela Secretaria de
Educação Especial do Ministério da Educação, as adaptações curriculares estão
divididas em três níveis: no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar); no
currículo desenvolvido na sala de aula e no nível individual.
Nesta ocasião nos ateremos apenas ao nível individual que são os PEP's (Plano
de Ensino Personalizado) do município, segundo esse documento,
―As adequações têm o currículo regular como referência

básica, adotam formas progressivas de ajustá-lo, norteando
a organização do trabalho consoante com as necessidades
do aluno (adequação processual)‖ (BRASIL, 2003, p.43)
Ainda nesse documento podemos observar a sugestão de eliminação de

conteúdos básicos do currículo e objetivos específicos para atender as diferenças
individuais dos alunos, nessas condições podemos concluir que na prática a maioria dos
professores investigados aprova essa medida e executam como sugerido:
P6 “[…] a gente fez um PEP um plano personalizado pra

eles, a gente colocou um tanto né [...]”
P7 “O PEP é o plano individual do aluno certo, a sigla é

essa mais eu não me lembro direito mais é um Plano
Individual do aluno, que é estudado, que é passado pelo
psicólogo, que é passado pelos especialistas que
atenderam ele, então esses especialistas vão colocar ali
laudos, o nível de capacidade que ele tem de
desenvolvimento, de compreensão que pode ser
trabalhado e o que não pode [...]”
P5 “[…] mais adaptações principalmente é enxugar, é ver

aquilo que ele realmente tá precisando aprender, […]
mais eu nunca tentei colocar o máximo, eu sempre
colocava numa situação intermediária os conteúdos que
eles precisavam aprender, pra poder observar se eles
tinham o progresso nessa empreitada mais é difícil.”
P3 “No caso dela não tem de fato o conteúdo que ela tem
sair sabendo, o ano passado não teve conteúdo, eu não sei
se todo PEP é assim, né [...] no caso da N (aluna com
síndrome de Down) não tem essa parte do currículo por
conta da necessidade da autonomia, das AVD's.”
P3 “[…] no entanto eu pedi pra professora pra gente

sentar, pra a gente escrever, olha o que ela vai aprender,
todos os alunos vão ter que está escrevendo, lendo,
estruturando um texto com toda a pontuação, com toda a
entonação que um texto precisa, o que N tem que saber em
relação ao que a turma sabe, o que ela vai desenvolver, aí
eu pedi para gente focar isso [...]”
P7 “[...] a gente tem um PEP, né, que é o Plano

Personalizado dele, então o objetivo que a gente quer
atingir com ele naquele ano, então a gente fez um plano
pra ele, com conteúdo mínimo se ele avançar a gente vai
ampliar isso.”
P5 “Pega-se o currículo e vai adaptando aquilo que

criança pode fazer, o currículo não é adaptado para ele,
não tem como trabalhar, então vamos ver aquilo que a
gente pode trabalhar dentro de cada especificidade e
assim que é montado […]”
Podemos entender na maioria dos discursos que ao se planejar o currículo

adaptado existe uma eliminação dos conteúdos com relação ao currículo do grupo em
que o aluno com deficiência intelectual está inserido.
O P7 informa que o currículo adaptado é feito em conformidade com os

especialistas da saúde e não apenas pelo professor de sala regular e pelo professor
especialista ―que é passado pelo psicólogo, que é passado pelos especialistas que
atenderam ele, então esses especialistas vão colocar ali laudos, o nível de capacidade
que ele tem de desenvolvimento[…]‖ ou seja os profissionais da saúde determinam as
capacidades cognitivas do aluno em questão, o que contradiz com o documento:
―As modalidades nesse nível, focalizam a atuação do

professor na avaliação e no atendimento do aluno.
Compete-lhe o papel principal na definição do nível de
competência curricular do educando, bem como na
identificação dos fatores que interferem no seu processo
de ensino-aprendizagem.‖ (BRASIL, 2003, p.43)
Comprovamos nas falas dos professores P5, P6, e P7 que existe realmente uma
supressão dos conteúdos do currículo baseado nas aptidões dos mesmos, a P5 esclarece
que insere apenas os conteúdos mínimos com a intenção de acompanhar o progresso do
aluno.
A P3 não elaborou o currículo adaptado de sua aluna por focar nas AVD's
(atividades de vida diária) isentando sua aluna de qualquer contato com o conhecimento
Pedagógico destinados aos demais alunos da classe.
O que deixa claro que o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual
está condicionado as suas supostas potencialidades e que suas limitações determinam o
seu aprendizado. Concordamos com Santos (2010) quando diz:
A idéia do currículo adaptado está associada à exclusão na

inclusão dos alunos que não conseguem acompanhar o
progresso dos demais colegas na aprendizagem.
Currículos adaptados e ensino adaptado negam a
aprendizagem diferenciada e individualizada. O ensino
escolar é coletivo e deve ser o mesmo para todos, a partir
de um único currículo. É o aluno que se adapta ao
currículo, quando se admitem e se valorizam as diversas
formas e os diferentes níveis de conhecimento de cada um.
(SANTOS, 2010, p.15-16)
Embora esses profissionais acreditem que de alguma forma estão viabilizando o

ensino para os educandos em questão, podemos notar que a efetivação dos dados
mencionados podem excluí-los de uma vez de todo processo educativo.
P6 “Porque a gente prepara as atividades, tem aula da

turma, então você procura preparar atividade de acordo
com aula da turma né, no caso dela é alfabetização, a
exploração do alfabeto, então a gente procura trabalhar
com palavrinhas, alguma coisa que tem a ver com a aula
do dia entendeu [...]”
P7 “Então se a sala ia fazer uma atividade com tinta o

João é a Maria vamos colocar assim, o João e Maria
faziam atividade com tinta, com objetivo diferente
entendeu, é bem por aí.”
P8 “Então, quando eu consigo trabalhar atividades

dentro do que eu estou trabalhando com os demais, então
elas acompanham a leitura do livro […] aí quando tem
uma atividade que o grau de dificuldade excede pra elas
ou eu adapto ou eu dou uma atividade diferenciada pra
elas, própria pro nível que ela consegue fazer ou que está
mostrando um desafio que ela tem de conhecimento
naquele momento.”
P6 “[…] mas que dá um trabalho dá, muito trabalho, quer

dizer você tem bem mais trabalho que você tem quando
tem uma turma só, porque você programa aula pra uma
turma, agora se você tem aluno de inclusão, você tem que
preparar aula pra duas turmas praticamente, […]”
P5 “[...] e tem muitas coisas que a gente precisa adaptar

como material concreto, um material mais visível, com
imagens, com outros recursos, com jogos, pra que ele
também atenda e consiga realizar as atividades.”
P1 “[...] quando é matemática tem que ser bem concreto

mesmo, jogos, brincadeiras [...]”
P8 “[…] como eu disse oralidade e partir da palavra pra

daí chegar no texto, da palavra eu vou chegar na frase
depois eu vou chegar no texto, então a preparação de
aulas é em cima disso, respeitando também os temas que o
currículo que tem, por exemplo é pra trabalhar o EMAI
(Educação Matemática nos Anos Iniciais) que tem lá a
sequência numérica lá por exemplo, nós vamos trabalhar
sistema monetário dentro da capacidade delas, lá são
números quebrados para os demais, pra elas não vai ser
números quebrados vai ser números redondos, é R$ 1,50
vai ser R$ 1,00, [...] essa sequência de figuras representa
alguma palavra, essa palavra eu coloquei de forma
embaralhada como eu já citei pra você, a partir dessa
palavra embaralhada ela vai formar a palavrinha, dessa

palavrinha a gente vai cortar silabicamente, quantas vezes
ela precisou falar BOLA, usou duas vezes e a partir daí
você consegue fazer uma frase por exemplo[…]”
P5 “[…] agora português e matemática, não era sempre

que eu conseguia adaptar, porque, como é que eu vou
ensinar para uma criança com deficiência intelectual que
não reconhece numeração a partir de dez, multiplicação e
divisão? Então o que eu fazia, eu dava atividades onde ele
conseguia seriar, onde ele conseguia classificar, juntar,
eu adaptava a atividade pra disciplina que eu estava
trabalhando, mais nem sempre seguia o currículo na
íntegra.”
P6 […] “pra eles não preparo atividade demais, porque é

mais a exploração, mas você tem que ter no mínimo três
atividades por dia pra eles, não trabalho assim português
e matemática num dia só, porque confunde a cabecinha
deles [...]”
P2 “[…] então é assim eu divido à lousa nos meus

espaços, se eu estou alfabetizando essa turma, eu deixo
uma parte para alfabetização, pra poder ir com eles na
lousa, primeiro eu vou pra lousa, a gente faz uma leitura,
a gente faz uma conversa e depois a gente vai para
atividade no papel, do outro lado a lição realmente da
sala do 3º ano, atendendo os conteúdos do planejamento,
então ora eu tô aqui, ora eu tô ali.”
Como podemos constatar no que diz respeito as atividades proporcionadas, que

são atividades baseadas na exploração do alfabeto, em alguns momentos a mesma
atividades dos outros alunos porém com objetivo diferente isentando o aluno do
conhecimento do grupo, diminuição do nível de complexidade das atividades, desgaste
ao preparar a aula diferenciada, divisão da lousa (quadro de giz branco) em duas partes,
uma contemplando os alunos alfabetizados e outra os não alfabetizados deixando claro
para o grupo a existência da separação dos alunos por categorias de inteligência,
dificuldade, desempenho e outros.
Goffman (2004, p. 6) aborda que a sociedade cria um padrão convencional que
categoriza as pessoas, quando a aparência ou o intelecto destoa este padrão ditado por
ela, o processo de exclusão é automático.
―[…] Tal característica é um estigma, especialmente

quando o seu efeito de descrédito é muito grande –
algumas vezes ele também é considerado um defeito, uma

fraqueza, uma desvantagem – e constitui uma discrepância
específica entre a identidade social virtual e a identidade
social real.‖
Neste sentido, a adoção de materiais concretos que podem muitas vezes

infantilizar o aluno diante dos pares, o conhecimento adquirido por partes como
palavras recortadas na criação de frases, sistema monetário sem os números
―quebrados‖, formação de palavras construídas por sílabas, sequências de atividades
diárias divididas por disciplinas para ―não confundir‖ a cabeça dos alunos e atividades
diferentes daquelas trabalhadas no grupo, deixam explícito a pouca crença dos
professores em relação às capacidades dos alunos com deficiência intelectual.
Nestes casos podemos notar que esses profissionais desconhecem totalmente o
potencial de seus alunos, contrariando os resultados obtidos pelo experimento
devolvido por Mantoan (1989) na escola Flor de Ypê:
O deficiente mental (termo utilizado na época) do mesmo

modo que as pessoas normais, é capaz de construir sua
inteligência, na medida em que a solicitação do meio
escolar desencadeia o processo de equilibração, que é um
dos fatores responsáveis pelo desenvolvimento cognitivo.
Essa construção em termos estruturais, é similar à das
pessoas normais, uma vez que os ―deficientes mentais‖
passam pelos mesmos períodos de desenvolvimento
cognitivo, descobertos por Piaget para todos os seres
humanos. (MANTOAN, 1989, p.86)
Ou seja, os processos de aprendizagem pelo qual esses professores se baseiam ao

construírem e interpretarem o conhecimento dos seus discentes ditos ―normais‖ não
diferencia dos alunos com deficiência intelectual, assim sendo segundo Piaget (2001,
apud Osti 2009, p. 111) o desenvolvimento cognitivo começa a partir do nascimento
evoluindo conforme o crescimento orgânico e a maturidade dos órgãos, consistindo em
um processo contínuo que segue uma ordem constante de estágios passando
gradualmente do menor para o maior estado de equilíbrio em que cada estágio é
determinado por uma estrutura de conjuntos que determina todos os novos
comportamentos específicos de cada etapa.
Mantoan (2013, p.107) recomenda que para um ensino de qualidade é necessário
garantir ao aluno uma formação que lhes propicie um conhecimento de mundo, além de
trabalhar conteúdos de forma plena e completa, o docente necessita criar, selecionar e

oferecer a seus alunos, inúmeras e diferentes atividades que contemplem o conteúdo
proposto, essas atividades devem ser escolhidas pelos alunos os quais, com os seus
pares desenvolverão o estudo solicitado, reportando o que aprenderam ao realizá-las.
Nessas circunstâncias o ensino precisa ser desafiador e estimulante, permitindo
que os alunos explorem, criem e descubram o conhecimento a partir dos seus interesses
e suas escolhas sem qualquer diferenciação no ensino.
Assim sendo, ao observamos o P8 em dinâmica na sua sala de aula, constatamos
a presença dessa sensibilização, destacando um trabalho interdisciplinar:
Os alunos estavam tendo aula do PROERD (que é um

programa antidroga desenvolvido por policiais aos alunos
de 5º ano).
A aula é regida por uma policial, ele exemplifica os riscos
que corremos com a prática dos crimes, a maioria dos
alunos prestam a atenção, porém Z (a aluna com
deficiência intelectual) está de cabeça inclinada pintando
um desenho na apostila e assim segue. Após o término da
aula a turma organiza as cadeiras da sala.
Alguns alunos lembram o professor que a disciplina agora
é Artes.
O professor fica em silêncio e abre seu computador que é
refletido na lousa digital e começa a ler um livro que os
alunos estão escrevendo com o título: A fazenda
misteriosa, os alunos voltam-se para a lousa inclusive Z.
Cada aluno é um personagem da história e tem um
determinado poder escolhido pelos mesmos, todos se
silenciam, o professor é o narrador e quando chega em
algum personagem, o aluno tem a opção de ler sua fala na
lousa ou falar sem ler.
Quando o professor narra e eles riram, todos riem
conforme o que é pedido no texto, os alunos participam
inclusive Z, desta vez ela está atenta aguardando sua vez.
Quando chega a vez de Z, ela fala entusiasmada sua parte
direcionando seu olhar à lousa.
Observo um entusiasmo no grupo, inclusive das alunas
com deficiência.
O professor encerra a história e solicita que os alunos ou
se agrupem ou façam individualmente expressando a parte
narrada da história para compor o livro.(Registro em
diário de campo, 29.03.2007)
Embora a disciplina proposta fosse de Artes, o professor conseguiu trabalhar de

forma interdisciplinar, associando algumas disciplinas. Além de ser um texto criado
pelos alunos, o interesse foi visível no grupo e o êxito final do trabalho foi
incontestável.
Parece-nos que o professor alcançou a maioria de seus alunos com uma simples
proposta, inclusive Z, sem ter a necessidade de adaptar nenhuma parte de sua aula.
Mantoan (2013) exemplifica situação semelhante:
―Na aula, o professor partilha com seus alunos a

construção/autoria dos conhecimentos produzidos em uma
aula, mas não consegue controlar o aprendizado – jamais!
Uma aula é um espaço de criação que o professor divide
com os alunos, sem a pretensão de que eles o reproduzam,
mas retirem dessa experiência novas oportunidades de
criar o próprio entendimento de um dado conteúdo ou
tema de estudo. (p.111)‖.
Observamos na sala de aula um clima de aceitação entre os pares, todos se

tornaram iguais, todos foram sujeitos autores do próprio conhecimento, ao escolherem
os conteúdos daquela atividade multidisciplinar.
Sendo assim, para cativar o interesse dos alunos, o conteúdo proposto necessita
estar ligado ao seu cotidiano, em conformidade com Thiesen (2008, p.551),
Nesse complexo trabalho, o enfoque interdisciplinar

aproxima o sujeito de sua realidade mais ampla, auxilia os
aprendizes na compreensão das complexas redes
conceituais, possibilita maior significado e sentido aos
conteúdos da aprendizagem, permitindo uma formação
mais consistente e responsável.
Nesse sentido, pensar as propostas da interdisciplinaridade em uma perspectiva

curricular suscita algumas questões importantes, sobretudo, a passagem de uma
abordagem disciplinar para outra interdisciplinar, sugere uma mudança de paradigma e
assim também rompe-se com a ideia tradicional de currículo. Pensar o currículo tendo
áreas do conhecimento isoladas de acordo com suas afinidades epistemológicas,
constrói uma ideia de conhecimento compartimentado, é como se o indivíduo pudesse
acessar determinados conhecimentos separados em caixinhas de acordo com a demanda.
Porém, entende-se que a construção do conhecimento se dá de maneira muito mais
complexa e interligada. E, uma vez que o individuo se vê diante de um problema, ele
acessará uma infinidade de vivências em uma rede intrincada de conhecimentos que

dificilmente articulará apenas uma área de cada vez. Para Fazenda (2008, p.21).
Na interdisciplinaridade escolar, as noções, finalidades

habilidades e técnicas visam favorecer sobretudo o
processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos
alunos e sua integração.
Nesse contexto o papel do professor é muito importante, no sentido de tornar as

proposições sobre interdisciplinaridade uma realidade no cotidiano de sala de aula. A
interdisciplinaridade é um processo enriquecedor que propicia um entendimento
articulado entre as várias áreas do conhecimento, permitindo compreendê-las em sua
complexidade. No caso da prática docente, a interdisciplinaridade corrobora para uma
formação mais ampla, articulada com as diversas áreas do conhecimento e atenta às
realidades que circundam e compõem a escola.
Nota-se assim que a proposta interdisciplinar parte de um desprendimento, a
partir do qual o profissional deve estar aberto para a aquisição de novos conhecimentos
e, sobretudo, atento às demandas do contexto em que está inserido. Dessa forma,
desenvolver a interdisciplinaridade está muito além de agregar conteúdos de diferentes
disciplinas, mas, especialmente, articular ideias e compreender necessidades
educacionais específicas, construindo resoluções de problemas a partir de uma
perspectiva mais complexa. O trabalho interdisciplinar trata-se, sobretudo, de estimular
a vontade de conhecer, de pesquisar e de resolver problemas – propostos em sala de aula
ou que se apresentem no cotidiano. Dessa forma, trabalhar a interdisciplinaridade é
ensinar o gosto pelo aprendizado, rompendo com uma linguagem disciplinar,
fragmentada, em que o indivíduo encontra dificuldades em elaborar significados e
estabelecer uma relação entre o aprendido e a realidade (FAZENDA et al, 2013).
Nesses termos, reconhecemos a dificuldade de muitos profissionais aderirem
essa visão, visto que implica em renúncia e ao mesmo tempo em entrega no que está
sendo proposto, para Luck (2001, p. 68),
O estabelecimento de um trabalho de sentido

interdisciplinar provoca, como toda ação a que não se está
habituado, sobrecarga de trabalho, certo medo de errar, de
perder privilégios e direitos estabelecidos. A orientação
para o enfoque interdisciplinar na prática pedagógica
implica romper hábitos e acomodações, implica buscar
algo novo e desconhecido. É certamente um grande

desafio.
Embora a interdisciplinaridade para muitas possa soar como sinônimo de

sofrimento e aumento de trabalho, o resultado é recompensador.
Assim, um trabalho interdisciplinar convida os profissionais a construírem uma
metodologia aberta, capaz de se adequar às especificidades de cada área, mas acima de
tudo, significa romper com a ideia de uma educação excludente, proporcionando a todos
os alunos um conhecimento de forma ampla e complexa, refletindo na compreensão da
realidade em sua complexidade.
Nosso objetivo foi apresentar algumas práticas de ensino voltadas a

escolarização de alunos com deficiência intelectual, no que diz respeito as adaptações
curriculares. Nesse sentido foi evidenciado que os professores utilizam-se de práticas
tradicionais de ensino ao adaptarem o currículo aos seus alunos, baseando-se em
repetições, treinos, cópias e infantilização de atividades e termos direcionados a estes.
No entanto, encontramos um professor, dentre esses, que propiciou conteúdos
interdisciplinares envolvendo o grupo inteiro sem distinção de nível ou potencialidades,
o que contribuiu para a participação efetiva do aluno com deficiência intelectual.
Assim, com base nas análises realizadas verificamos que além de uma reestruturação do
currículo adaptado e de suas práticas é preciso oferecer aos professores conhecimentos
baseados em teoria construtivista que propõe que o aluno participe ativamente do
próprio aprendizado por meio de exploração, experimentação, pesquisa em grupo,
comunicação e discussão de tarefas, atividades desafiadoras que estimulem o
conhecimento e a auto avaliação (Mantoan, 2013, p.107). Ou seja, se as atividades
forem inovadoras relacionando conhecimentos e práticas do cotidiano, conteúdos que
permitam criar e reinventar a realidade, as práticas de ensino destinadas ao aluno com
deficiência intelectual não precisariam ser tão diferenciadas.
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1997.
FORMAÇÃO CONTÍNUA PARA UMA PRÁTICA INCLUSIVA

POR MEIO DE JOGOS PEDAGÓGICOS
Tatiane Nunes Valente - PUC/SP - tatianetvalente@gmail.com
INTRODUÇÃO
Este trabalho não pretende revelar um modelo pronto ou passo a passo para se
promover uma prática inclusiva, mas sim, apresentar um relato de intervenção formativa
para desenvolvimentos de práticas pedagógicas inclusivas, que foi construída e
desenvolvida junto com os professores e os demais envolvidos no processo inclusivo da
escola pesquisada, em um período de quatro anos (2011 a 2014).
Este estudo é resultado de uma pesquisa qualitativa realizada em uma escola
pública (municipal) de ensino fundamental I, da cidade de Macapá, no estado do
Amapá, que atende 12 alunos com deficiência. Um Trabalho que iniciou a partir das
necessidades da professora do Atendimento Educacional Especializado - AEE, dos
alunos, professores e demais funcionários.
Teve por objetivo despertar a reflexão crítica docente para uma prática inclusiva,
por meio diálogo, da construção e utilização de jogos pedagógicos, usando de
estratégias e recursos que evidenciaram as potencialidades dos alunos e diminua as
barreiras que impedem a construção de novos conhecimentos.
A formação contínua foi desenvolvida a partir das seguintes etapas: roda de
conversa com os professores, palestras, oficinas para construção de materiais didáticos e
intervenção na sala de aula.
Para a coleta de dados foram realizadas entrevistas semiestruturadas com doze
professores da sala de aula regular, os professores do AEE e a coordenadora pedagógica
da escola, assim como a observação da prática pedagógica dos professores. Os dados
coletados foram analisados por categorias. A proposta de formação contínua foi
discutida e reelaborada com os docentes.
A cada ano se avaliava o trabalho formativo com intuito de pensar em formas de
melhorá-lo. Todos os funcionários na escola, e também os pais de alunos são
convidados participavam tanto da avaliação como das oficinas e palestras. Tanto o
processo de planejamento reconstrução do plano de formação e as avaliações acontecem
por meio de diálogos e reflexões, o que permitiu que o projeto conseguisse chegar a
resultados que foram bastante aceitos pela comunidade e profissionais envolvidos no
processo. Mas ainda assim não satisfeita a formadora procurou o apoio da Universidade
do Estado do Amapá-UEAP em 2013 e 2014. E no ano de 2015 ingressou no mestrado
em educação: formação de formadores da Puc-SP para buscar novos conhecimentos que
possam ser acrescentamos a este processo de formação contínua para uma prática
inclusiva.
Sabe-se que a inclusão é um processo, que perdura por mais de quinze anos, e
como processo não se ensina, vive-se, cada escola nessa busca, passa por uma
experiência inclusiva de modo e tempo distintos. Isso depende do interesse dos
envolvidos, da realidade da escola, das necessidades dos alunos, da capacitação dos
professores para rever sua prática inclusiva, o investimento em materiais didáticos,
mobiliários e estrutura física, esses e outros quesitos são importantes para a inclusão se
consolidar.
Para descobrir os caminhos de uma escola inclusiva, ou seja, enfrentar os
desafios e remover as barreiras que impedem que se concretize, faz-se necessário
primeiramente conhecer o que é inclusão, qual o papel de cada envolvido, elencar
metas, se envolver realmente com o aluno, escutando-o, observando atentamente suas
necessidades, descobrir suas potencialidades para buscar seu desenvolvimento a partir
desses pontos. Todos precisam acreditar que pode dar certo, ―abraçar a causa‖,
desenvolver um trabalho em equipe, com os envolvidos neste processo, com base na
construção coletiva e parcerias entre professor do AEE, os professores do ensino
regular, a família e a escola como um todo.
DISCUSSÃO SOBRE A REALIDADE DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

BRASILEIRA
No Brasil, as escolas têm procurado cumprir os objetivos e metas contidas nos

pressupostos legais, que dão suporte a educação especial para uma perspectiva
inclusiva, que garante o atendimento as necessidades educacionais dos alunos com
deficiência. Apesar de ainda ser um desafio para alguns professores ensinar a partir de
novos conceitos de respeito e ideais igualitários, alguns educadores, em diversas escolas
pelo país, estão desenvolvendo práticas em que a inclusão está se efetivando por meio
de um trabalho que envolve a comunidade escolar, o que faz toda a diferença para
eliminar a segregação.
Pode-se afirmar que o primeiro passo a seguir em uma perspectiva de educação
inclusiva, seria realmente entender: o que é inclusão? O que caracteriza uma prática
inclusiva? E como a escola deve se organizar para esta nova concepção de
desenvolvimento humano de respeito às diferenças? Para responder a esses
questionamentos alguns autores apresentam indicativos que poderão nos ajudar nesse
caminho.
Pletsch e Fontes (2006) afirmam que incluir alunos com deficiência não se
justifica apenas em matricular este aluno em uma escola de ensino regular, mas é
necessário que os professores promovam a participação, comunicação e o aprendizado.
Há dezessete anos as escolas matriculam alunos com deficiência e tentam
cumprir as metas do Plano Nacional da Educação Inclusiva, que garante o atendimento
as necessidades educacionais desses alunos, porém a inclusão ainda é um desafio para
alguns professores tanto das escolas públicas como das escolas privadas, são dúvidas
sobre conhecimentos teóricos e práticos, que ocorrem desde a educação infantil ao nível
superior.
De acordo com Facion (2009, p. 23) ―A inclusão é um processo lento que tem
que nascer dentro da gente, mudando nosso olhar, pensamento e atitudes‖. Foi a partir
desta ideia que este projeto buscou transformar as ações docentes, por meio do diálogo e
da reflexão da prática pedagógica docente.
Em uma perspectiva de educação inclusiva, segundo Ropoli (2010, p. 23) ―A
escola se tornar inclusiva quando reconhece as diferenças e busca o progresso de todos,
adotando novas práticas pedagógicas que dependem de mudanças que vão além da sala
de aula, com o desenvolvimento de novos conceitos compatíveis com a inclusão‖.
No que concerne a eficiência pedagógica das atividades lúdicas, kishimoto
(2002) afirma que o uso do jogo educativo com fins pedagógicos é um importante
recurso para promover o desenvolvimento da criança e algumas habilidades, com vista a
estimular sua aprendizagem. Nesse sentido, Aranão afirma que:
A criança tem que explorar o mundo que a cerca e tirar

dele informações que lhe são necessárias. Nesse processo
o professor deve agir como interventor e proporciona-lhes
o maior numero possível de atividades, materiais e
oportunidades de situações para que suas experiências
sejam enriquecedoras, contribuindo para a construção do

seu conhecimento. Sua interação com o meio se faz por
intermédio de brincadeiras e jogos, da manipulação de
materiais, usando os próprios sentidos na descoberta
diferentes gradual do mundo. (ARANÃO, 2014,p.16)
Por este motivo, o jogo se torna essencial para que o aluno com deficiência
possa ser seduzido a querer entender novos conceitos, utilizando de estratégias lúdicas
desafiadoras, como meio de explorar novos conhecimentos e criar formas diversas, que
irão auxiliar para que construção do aprendizado em que todos os alunos irão se
beneficiar.
Werneck (2000 p. 55) discorre sobre a importância do convívio, ―Quanto mais a
criança interage espontaneamente com situações diferenciadas, mais ela adquirirá o
genuíno conhecimento, fica fácil entender que a segregação não é prejudicial apenas
para o aluno com deficiência, a segregação prejudica a todos‖. A inclusão permite que
os alunos tenham oportunidades de conhecer e vivenciar a existência humana com todas
suas dimensões, com os desafios e superações que fazem parte da vida e acrescentam a
suas experiências e consequentemente a sua formação, tornando-os mais humanos.
Para atingir esta meta de uma escola inclusiva, se faz imprescindível conhecer as
necessidades educativas dos alunos, para preparar um ambiente propício para seu
desenvolvimento, que também leve em consideração suas potencialidades, além de dar
autonomia à escola e aos professores para adotarem as atitudes compatíveis com as
políticas de educação inclusiva, para melhorar não só a prática pedagógica, mais
eliminar as barreiras que dificultam o processo da educação inclusiva.
DISCUSSÃO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTÍNUA NESTE

PROCESSO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Este trabalho em busca de uma prática compatível com a perspectiva da

educação inclusiva, só é possível através da formação continuada de professores, que
leve em consideração o contexto em que vivem. Almeida (2013, p.12) deixa bem claro
que ―Os processos formativos que focalizam só o professor sem levar em conta o
contexto (a escola) no qual atua estão fadados, via de regra ao insucesso‖. Para isso a
formação deve estar de acordo com os problemas reais da escola.
Muito se discute sobre como a formação continuada deve acontecer, para

realmente apresentar resultados satisfatórios e principalmente qual o lugar indicado para
favorecer o aperfeiçoamento pedagógico ou a transformação de sua prática. Segundo
Canário (1996), a escola é o lugar onde os professores vão aprender sua profissão, onde
se inicia e se consolida seu fazer docente. Trata-se de uma formação em contexto ou
centrada na escola e segue afirmando que:
A formação, como processo organizado e intencional,

corresponde a um aspecto particular e parcelar de um
processo contínuo e multiforme de socialização que
coincide com a trajetória profissional de cada um. Nesta
perspectiva, a produção (e a mudança) das práticas
profissionais remete, fundamentalmente, para o processo
de socialização profissional, vivido no contexto de
trabalho, em que coincidem, no espaço e no tempo, uma
dinâmica formativa e um processo de construção
identitária. (CANÁRIO, 1998, p.10).
Alguns autores defendem que uma proposta de formação continuada precisa

partir do contexto, das singularidades de cada turma e das dificuldades e potencialidades
dos alunos, além de ser construídas de maneira colaborativa junto com os professores,
durante o processo formativo. Almeida (2013,p.23) sustenta esta ideia ao afirmar que:
...uma proposta coletiva gestada na escola, para atender à

sua singularidade, as suas necessidades, aos seus recursos
contando com o apoio de literatura especializada e da
contribuição da expertise de pessoas de dentro e fora da
escola, pode levar a uma aprendizagem de sucesso para
alunos e professores.
Outra problemática surge em relação ao distanciamento entre os saberes

produzidos pela instituição e as práticas docentes realizadas em sala de aula, em que
Tardif (2010) afirma que saber alguma coisa não é mais suficiente, é preciso também
saber ensinar, saber conduzir uma sala de aula, o que se torna mais importante do que
conhecer os mecanismos da secretaria de educação e para isso é preciso reconhecer os
saberes e práticas construídas e partilhados entre os professores, ou seja, o ato de
aprender se tornar mais importante que o fato de saber.
Alguns professores ainda se sentem fora da zona de conforto ao serem
questionados sobre suas práticas ou competências docentes, o que não acontece ao
serem questionados sobre os deveres com os aluno, demonstram-se confiantes e firmes,

apresentando inúmeras obrigações que os alunos precisam seguir na escola.
A prática docente às vezes está ligada às suas antigas experiências (ainda como
alunos) ou a suas próprias vivencias históricas pessoais, assim passam a reproduzir
conhecimentos e experiências já vividas antes, talvez por não terem o costume de fazer
uma autoavaliação de sua prática, de refletir sobre a relação do conteúdo com a
realidade do aluno, de deixar bem claro os objetivos propostos, de escolher a avaliação e
o melhor recurso a ser utilizado.
Dentro dessa perspectiva, a formação continuada é entendida como uma
perspectiva de mudança da prática pedagógica, da escola experimentar o novo, de
diferentes atuações a partir de experiências profissionais e significativas, contribuindo
para facilitar as capacidades reflexivas e construindo uma consciência coletiva, pois ―O
conhecimento profissional consolidado mediante a formação permanente apóia-se tanto
na aquisição de conhecimentos teóricos e de competências de processamento da
informação, análise e reflexão crítica sobre a prática [...]‖ (IMBERNÓN, 2010, p. 75).
Muitas incoerências acontecem na escola, pela concepção equivocada de como
deve se realizar a formação continuada, Nóvoa (1999, p. 25) discute e traz um conceito
relevante ao afirmar que: ―a formação não se constrói por acumulação de cursos,
conhecimentos e técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre
as práticas‖ Fazer cursos, participar de eventos, acumular experiências faz parte da
formação continuada do professor, mas não se constitui desenvolvimento profissional,
que exige do docente um trabalho crítico e reflexivo de sua prática, que leve em
consideração os problemas reais da escola, realizar-se através de diálogo, gerando a
reflexão e mudança de atitudes para o desenvolvimento da proposta inclusiva, que
precisa ser construída coletivamente.
Diante das situações expostas, pode-se entender os desafios que enfrentam os
professores, pois algumas competências da docência podem não ser aprendidas ao
dominar uma metodologia, um recurso, ao ter grande conhecimento em certas
disciplinas, conteúdos ou área específica da educação, mas requer outras competências,
que envolvem resolver situações ou conflitos práticos da sala de aula como: saber se
relacionar com o outro, ouvi-lo atentamente, permitir que se expresse a vontade, criar
oportunidades (com alunos, pais e outros professores) de conhecê-lo melhor, aprender
juntos para encontrar as respostas desejadas.
Essa reflexão constrói novos conhecimentos, aos quais, com certeza, são
reinvestidos na ação. Um profissional reflexivo não se limita ao que aprendeu na
formação inicial, nem ao que descobriu em seus primeiros anos de prática. Ele
reexamina constantemente seus objetivos, seus procedimentos e seus saberes. Ele
ingressa em um ciclo permanente de aperfeiçoamento, já que teoriza sua própria prática,
seja consigo mesmo, seja com uma equipe pedagógica.
RESULTADOS
Os resultados demonstraram que:

A roda de conversa permitiu aos professores o esclarecimento de suas duvidas
em relação ao conceito de inclusão, as práticas pedagógicas que caracterizam o processo
inclusivo, entendimento sobre as deficiências e como fazer o pré-diagnóstico (suspeita
de deficiência), relatório e as demais providencias que são importantes para a inclusão
se efetivar.
As oficinas possibilitaram o envolvimento dos docentes nas atividades
desenvolvidas, de forma crítica, dinâmica, criativa e lúdica, além de permitir que
pudessem refletir sobre como planejar suas aulas, construindo jogos e utilizando
recursos e materiais de acordo com a deficiência de seus alunos, pensando nas
dificuldades e potencialidades que ele apresenta. Durante as oficinas os professores
perceberam a importância de trabalhar com recursos que evidencie as potencialidades
dos alunos especiais, através de recursos criativos, desafiadores e que estimule a
aprendizagem de todos, pois desperta o interesse em participar e se envolver nas aulas.
A ideia da palestra surgiu pós a realização das oficinas, devido inúmeras dúvidas
sobre aspectos fora da área educacional, que seriam exclusivamente da área clinica,
relacionados a tomar ou não remédios, aos motivos das deficiências e o se o quadro
poderia se agravar. Por estes motivos convidamos profissionais da área da saúde e
adultos com deficiência (diretores de centros de atendimento ao surdo e ao cego), para
explicar como a vida pode seguir mesmo com a deficiência e responder as questões de
pais e professores.
A intervenção pedagógica na sala permitiu o acompanhamento da prática
pedagógica do professor, dando segurança em sua realização, auxiliando nas
dificuldades em não dominar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), também no
manuseio de jogos com perspectiva inclusiva, proporcionando mais garantia de um
resultado positivo, ao perceber que precisa trabalhar a partir das potencialidades do

aluno.
Na pesquisa foi possível perceber que alguns professores não tinham
conhecimentos necessários a respeito das necessidades educacionais correspondentes as
deficiências, nem tão pouco possuíam experiências para avaliá-las, adaptar o currículo e
utilizar métodos e recursos voltados para este público específico. O que retratou o
despreparo do professor, que requeria urgentemente ações para formação continuada
para uma prática inclusiva, tanto por parte da escola como do poder público.
Werneck (2000, p.62) faz uma analogia desta realidade, quando compara o
professor com um maestro ao enfrentar as dificuldades de sua profissão: ―Como vai
reger sem partitura uma orquestra desafinada, nem sempre a sensibilidade do maestro,
quer dizer, do professor, foi trabalhada para captar essa harmonia arrojada, mas sua
responsabilidade é fundamental para a inclusão‖.
É exatamente assim que o professor se sente, quando não tem os conhecimentos
e os recursos indispensáveis para exercer seu papel de educador inclusivo, como um
maestro sem partitura, fica impossível a harmonia se sustentar, da mesma forma se o
professor não entender que estratégias devem ser utilizadas e como adaptar o currículo,
para que este aluno possa realmente aprender, com pleno desenvolvimento.
De acordo com os professores o desafio não consiste somente em garantir a
matrícula, a presença e a permanência nas classes regulares, mas conseguir instigar a
participação ativa nas ações educativas desenvolvidas em sala de aula, também nas
demais atividades na escola como um todo. Principalmente fazê-lo aprender, torna-se o
maior desafio, também fazer a adaptação curricular e manter um ambiente acessível que
proporcione o aprendizado de acordo com as suas especificidades.
Autores como Pletsch e Fontes (2006) alegam que a meta de uma escola
inclusiva, ainda é um desafio, devido a sociedade ainda não ter rompido com as
barreiras do preconceito, da falta de informação e do medo. Para atender a todos e
principalmente oferecer qualidade na educação, a escola atual tem que mudar, e essa
tarefa exige um trabalho em equipe, além de conscientização dos envolvidos para o
êxito da educação inclusiva, em que precisam mudar seu pensamento e comportamento
em relação aos alunos com deficiência, buscando meios para proporcionar seu
aprendizado.
A construção conjunta e o envolvimento dos professores foram fundamentais
para o êxito deste projeto, mas isso só foi possível pelo fato dos professores terem
realmente se dedicado em cada momento deste processo, já que a formação para uma
prática inclusiva era uma necessidade latente na escola, partiu deles o interesse, e por
não ser imposto pela direção, sentiram-se protagonistas nesta construção, possibilitando
que refletissem e que aos poucos mudassem seus pensamento e atitudes em relação a
educação inclusiva.
Esta experiência de formação continuada para a educação inclusiva, não foi

imposta pela direção da escola, mas nasceu das necessidades dos professores, que
apresentavam dificuldades em promover um trabalho de acordo com as perspectivas de
educação inclusiva, e elencaram entre seus pares a professora do Atendimento
Educacional Especializado-AEE, para realizar esta tarefa, que já era feita, ainda que
timidamente durante o planejamento entre o professor regular e professor do AEE ou
nos encontros pedagógicos de professores.
Com este estudo pode-se observar que cada escola, ao abraçar o desafio da
educação inclusiva, irá encontrar o caminho para solucionar seus próprios problemas,
pois como a inclusão é um processo, não existe um único modelo a ser seguido ou
ensinado, cada professor terá que encontrar respostas a partir de sua realidade, das
necessidades e potencialidades de seus alunos e investir na formação continuada.
Este trabalho buscou dialogar com os professores, sem ter o propósito de julgar seu
trabalho, mas utilizando sua experiência para construir juntos um caminho satisfatório
para ideal de educação inclusiva, fazendo-os perceber que é preciso conhecer melhor o
aluno, suas dificuldades e potencialidades, para a partir do diálogo e reflexão,
desencadear um desejo de mudança na sua prática, que possibilite construção em
conjunto de uma proposta formativa, em busca do caminho de uma escola inclusiva.
Essa formação possibilitou que os professores pudessem refletir sobre a
importância do estudo, do diálogo, da reflexão sobre a prática pedagógica, como meio
para construir um caminho para a educação inclusiva condizente com a realidade de
seus alunos e os problemas da escola.
A roda de conversa foi uma maneira de promover estudo e dialogar com os
professores, sem julgar sua prática, mas com o intuito de esclarecer suas duvidas sobre
como efetivar de modo satisfatório este ideal de educação inclusiva, fazendo-os
perceber que é preciso conhecer melhor o aluno, suas dificuldades e habilidades. O que
provocou também nos professores uma reflexão sobre os pensamentos e atitudes que
compatíveis para a efetivação da educação inclusiva.
A palestra pode desmistificar ideias sobre as deficiências, alem de promover a
reflexão sobre como a pessoa com deficiência podem seguir a vida trabalhando, lutando
pela causa e tentando acabar com as concepções e ações carregadas de preconceito,
mostraram que a sociedade precisa entender eles necessitam não somente de educação,
mas de ter uma vida digna para trabalhar e viver em sociedade.
As oficinas ministradas possibilitaram, de acordo com as avaliações feitas, uma
compreensão mais crítica da educação inclusiva, no sentido de viabilizar aos educandos,
não somente a inclusão na sala de aula, mas também no processo de aprendizagem. Por
meio da oficina, os professores perceberam a importância na escolha ou construção de
recursos que evidencie as potencialidades dos alunos, ao usar materiais criativos,
desafiadores e que estimule a aprendizagem de todos e que conseguiu incentivar o
interesse em participar e aprender a partir de jogos construídos em grupo e
individualmente.
O ultimo passo da formação continuada, a intervenção pedagógica na sala, foi
uma ideia que surgiu durante a roda de conversa, durante o diálogo, em que os
professores viram a necessidade de ter o auxílio da professores especialista (AEE) na
sala de aula, para desenvolver jogos com os alunos surdos, pois já que as oficinas iriam
ensinar a elaborar a aula inclusiva, eles queriam ter um apoio para ministrá-la, o que
demonstra o quanto os professores estavam inseguros, mas permitiu o acompanhamento
na prática, para auxiliar os professores com dificuldades e proporcionar confiança no
seu trabalho, além de melhorar a relação professor e alunos.
Pode-se afirmar que a realização das três etapas (roda de conversa, oficina e
intervenção na sala) foram fundamentais para o êxito deste projeto, que se evidenciou
por ser um trabalho construído em conjunto, a partir do conhecimento que os
professores tinham de seus alunos, que possibilitou reflexões de suas práticas, e após a
intervenção ficaram satisfeito com o resultado, sentindo-se mais seguros para dar
continuidade a novas descobertas para a melhoria do processo inclusivo.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza,

organizadoras. O coordenador pedagógico e a formação centrada na escola. São
Paulo: edições Loyola, 2013.
ARANÃO,Ivana D. A Matemática Através de Brincadeiras e Jogos. 5 ed. Campinas:

Papirus, 2004.
CANÁRIO, Rui. A escola: o lugar onde os professores aprendem. Psicologia da

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FACION, José Raimundo. Educação Inclusiva no Século XXI. Ed. IBPEX, Belo
Horizonte, MG. 2009.
IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
KISHIMOTO, Tizuko M. O jogo e a educação infantil. 1ª ed. São Paulo-SP : Pioneira,

2002.
NÓVOA, António. (Org). Os professores e a sua formação. Portugal: Porto, 1999.
PLETSCH, Márcia. D.; FONTES, Rejane. de S. A inclusão escolar de alunos com

necessidades especiais: diretrizes, práticas e resultados de uma experiência brasileira.
Revista Educar Jalisco. México, n. 37, p. 87-97, 2006.
ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão

Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial, 2010.
Vozes, 2010
WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva, 2 ed.
Rio de Janeiro: WVA, 2000.
FORMAÇÃO CONTINUADA PEDAGÓGICA AOS DOCENTES DA

ÁREA DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
Carlos Renato Carneo – UNICID - carloscarneo@uol.com.br

Douglas da Silva Tinti – UNICID - douglastinti@uol.com.br
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo apresentar a estrutura de uma pesquisa, em

fase inicial, que investigará a formação continuada dos professores da área de
tecnologia da informação. Considerando observações das práticas docentes de
profissionais da área de Tecnologia da Informação, identificamos que há uma
dificuldade considerável em relação à utilização de diferentes recursos pedagógicos em
sala de aula. Acreditamos que essa dificuldade impacta diretamente na qualidade de
ensino, que os discentes acabam sendo prejudicados e, consequentemente, pode
acentuar a evasão escolar. Nessa perspectiva, a presente pesquisa objetiva identificar as
dificuldades dos docentes da área de Tecnologia da Informação e, também, as ações
institucionais desenvolvidas para auxiliá-los. Para coleta de dados serão considerados
questionários e entrevistas com docentes dos cursos de Tecnologia da Informação, de
uma Instituição de Ensino Superior (IES) privada, localizada na cidade de São Paulo.
Os dados levantados nos ajudarão a compreender as dificuldades enfrentadas por
docentes que, embora atuem como professores, não possuem uma formação voltada
para essa atuação profissional e, também, nos ajudarão a compreender as diferentes
estratégias e ações formativas desencadeadas pela IES para auxiliar esses profissionais.
Palavras-Chave: Formação continuada, Pedagogia Universitária, Tecnologia da

Informação.
INTRODUÇÃO
Desde 2013 enquanto professor e coordenador dos cursos técnicos e de

graduação de uma instituição de ensino superior, iniciei minhas observações de como
salas de aula com a mesma disciplinas, estrutura e conteúdo programático, possuíam
uma divergência muito alta na quantidade de alunos remanescentes e como algumas

dessas salas mantinham cerca de 50 alunos até o final de cada módulo, enquanto outras
traziam uma redução para 15 ou até menos alunos no mesmo período. Este fato me
instigou a iniciar pesquisas sobre um tema denominado ―Evasão Escolar‖ e seus
possíveis motivos, que na época devido ao volume de matriculas imensas não
despertava a preocupação das instituições de ensino. Em 2016, com a crise escolar no
seu ápice sobraram especulações e métodos para essas instituições iniciarem um
processo de identificação e redução desta evasão.
― A evasão é, certamente, um dos problemas que afligem

as instituições de ensino em geral. A busca de suas causas
tem sido objeto de muitos trabalhos e pesquisas
educacionais.
A evasão estudantil no ensino superior é um problema
internacional que afeta o resultado dos sistemas
educacionais. As perdas de estudantes que iniciam, mas
não terminam seus cursos são desperdícios sociais,
acadêmicos e econômicos. No setor público, são recursos
públicos investidos sem o devido retorno. No setor
privado, é uma importante perda de receitas. Em ambos os
casos, a evasão é uma fonte de ociosidade de professores,
funcionários, equipamentos e espaço físico.
Enquanto no setor privado de 2% a 6% das receitas das
instituições de ensino superior – IES – são despendidos
com marketing para atrair novos estudantes, nada parecido
é investido para manter os estudantes já matriculados.
Além disso, são raríssimas as IES brasileiras que possuem
um programa institucional profissionalizado de combate à
evasão, com planejamento de ações, acompanhamento de
resultados e coleta de experiências bem-sucedidas. A
evasão deve ser entendida sob dois aspectos similares, mas
não idênticos:
1. A evasão anual média mede qual a percentagem de

alunos matriculados em um sistema de ensino, em uma
IES, ou em um curso que, não tendo se formado, também
não se matriculou no ano seguinte (ou no semestre
seguinte, se o objetivo for acompanhar o que acontece em
cursos semestrais). Por exemplo. se uma IES tivesse 100
alunos matriculados em certo curso que poderiam renovar
suas matrículas no ano seguinte, mas somente 80 o
fizessem, a evasão anual média no curso seria de 20%.
2. A evasão total mede o número de alunos que, tendo

entrado num determinado curso, IES ou sistema de ensino,
não obteve o diploma ao final de um certo número de
anos. É o complemento do que se chama índice de

titulação. Por exemplo, se 100 estudantes entraram em um
curso em um determinado ano e 54 se formaram, o índice
de titulação é de 54% e a evasão nesse curso é de 46%.
Os dois conceitos estão ligados, mas não diretamente,
porque depende dos níveis de reprovação e das taxas de
evasão por ano, ao longo do curso, que não são as
mesmas. Verifica-se, em todo o mundo, que a taxa de
evasão no primeiro ano de curso é duas a três vezes maior
do que a dos anos seguintes. Esse é um problema muito
estudado no exterior e influi na relação entre evasão anual
e índice de titulação. ‖
Referencia:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S
0100-15742007000300007
Artigo 63 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
(Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação
básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à
educação básica;
III - programas de educação continuada para os
profissionais de educação dos diversos níveis.
https://www.jusbrasil.com.br/busca?q=Art.+63+da+Lei+d
e+Diretrizes+e+Bases+-+Lei+9394%2F96
Considerando essas observações, a minha pesquisa buscará resultados de estudo

das práticas docentes de profissionais da área de Tecnologia da Informação,
identificando se existem dificuldades consideráveis em relação à utilização de diferentes
recursos pedagógicos em sala de aula. Acreditamos que essa dificuldade impacta
diretamente na qualidade de ensino, que os discentes acabam sendo prejudicados e
consequentemente, podem acentuar a evasão escolar. Nessa perspectiva, a presente

pesquisa objetiva identificar as dificuldades dos docentes da área de Tecnologia da
Informação e, também, as ações institucionais desenvolvidas para auxiliá-los.
Para atingi-lo traçamos os seguintes objetivos específicos: a) identificar, por meio de
entrevistas, as expectativas e necessidades dos professores da área de Tecnologia da
Informação, no que tange a conhecimentos Pedagógicos; b) mapear as ações formativas
desencadeadas pelas instituições que visam contribuir com a formação continuada dos
seus docentes; c) estruturar uma proposta de formação continuada, considerando as
necessidades formativas dos docentes e as metodologias ativas.
Para esta pesquisa adotaremos o método de estudo de caso analítico, que
segundo Yin (2001), pode ser utilizado quando se quer problematizar ou produzir novas
teorias que irão problematizar o seu objeto, construir ou desenvolver novas teorias que
irão ser confrontadas com as teorias já existentes, proporcionando avanços deste
conhecimento.
Nessa perspectiva, para o levantamento de dados serão aplicados questionários
abertos e serão realizadas entrevistas semiestruturadas com docentes dos cursos de
Tecnologia da Informação. Além disso realizaremos uma análise documental (GIL,
2008, p. 45) dos documentos institucionais afim de mapear as ações formativas
desencadeadas por uma Instituição de Ensino Superior (IES) privada, localizada na
cidade de São Paulo.
Alguns estudos recentes sobre a Pedagogia Universitária (PIMENTA e

ANASTASIOU, 2002; ROSA, 2003) apontam que a expansão e a diversificação dos
cursos universitários despertaram uma preocupação e questionamentos, sobre as práticas
docentes e sua formação. Tais estudos evidenciaram que diversos docentes, de
diferentes IES, são profissionais especialistas no seu ramo de conhecimento, mas não
apresentam formação pedagógica adequada para desenvolver os processos de ensino e
de aprendizagem.
Acerca dos conhecimentos docentes, Coutinho (2011 apud KOEHLER e
MIRSHA, 2008), nos apresenta uma ampliação das bases do conhecimento apresentada
por SHULMAN (1986, 1987) que resulta no Conhecimento Tecnológico Pedagógico do
Conteúdo (TPACK) que é a da intersecção dos três tipos diferentes de conhecimento:
 Conhecimento Pedagógico do Conteúdo: a capacidade de ensinar um

determinado conteúdo do currículo escolar;
 Conhecimento Tecnológico do Conteúdo: saber selecionar os recursos
tecnológicos mais adequados para comunicar um determinado conteúdo
curricular;
 Conhecimento Tecnológico-Pedagógico: saber usar esses recursos tecnológicos
no processo de ensino-aprendizagem.
OBJETIVOS
Identificar as expectativas e necessidades dos professores da área de Tecnologia

da Informação, no que tange a conhecimentos Pedagógicos e, desta forma, aprimorar a
qualidade do ensino e aprendizagem, analisando as medidas que IES estão tomando
para a formação continuada dos docentes pertencentes a sua instituição.
Se as medidas das IES não estão sendo aplicadas corretamente, avaliarmos esse
direito garantido pela LDB e identificaremos como nossos professores estão buscando
este conhecimento ou quais praticas estão sendo aplicadas em sala de aula, se estamos
praticando a aula discursiva e quando poderemos utilizar a metodologias ativas para o
novo modelo de sala de aula.
METODOLOGIA
Para esta pesquisa adotaremos o método de estudo de caso analítico (quando se

quer problematizar ou produzir novas teorias que irão problematizar o seu objeto,
construir ou desenvolver novas teorias que irão ser confrontadas com as teorias já
existentes, proporcionando avanços deste conhecimento), e para o levantamento,
agrupamento e organização destes dados serão aplicados questionários abertos e
entrevistas qualitativas semiestruturadas ou entrevistas narrativas (Bauer) com docentes
dos cursos de Tecnologia da Informação e análise documental (PDI) dos documentos
institucionais das ações planejadas e executas para essa formação de uma Instituição de
Ensino Superior (IES) privada, localizada na cidade de São Paulo.
― A precarização do trabalho do professor não é um

fenômeno recente. Ela resulta de um longo processo que
se agrava a partir da década de 70, com a expansão

sistema público de ensino, a deterioração de sua qualidade,
a perda do poder aquisitivo dos salários e o aligeiramento
da formação docente. Mas, certamente, as profundas
transformações econômicas, políticas, tecnológicas,
sociais e culturais que caracterizam as sociedades
contemporâneas vêm impondo crescentes demandas aos
professores em total descompasso com as condições de
trabalho, cada vez mais desfavoráveis. Tal situação faz
com que hoje, mais do que nunca, se discuta a
precarização do trabalho docente, buscando alternativas
capazes de mudar esse cenário. Movidos por esta
preocupação, procuramos identificar as representações da
identidade profissional docente de professores da rede
pública de ensino fundamental, frente aos desafios postos
à escola na contemporaneidade, tomando como referência
teórico-metodológica a abordagem estrutural da
representação social proposta por Abric. ‖
Referência: ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith.
Representações da identidade profissional docente‖, ser
publicado pela Editora da Universidade Federal da Paraíba
em 2006
Os dados levantados nos ajudarão a compreender as dificuldades enfrentadas

pelos docentes, que embora atuem como professores, não possuem uma formação
pedagógica voltada para essa atuação profissional e também nos ajudarão a
compreender as diferentes estratégias e ações formativas desencadeadas pela IES para
auxiliar esses profissionais possivelmente a utilização do conceito denominado TPACK,
se aprofundado na teoria segundo Coutinho (2011) apud Koehler e Mirsha (2008), o
TPACK resulta da intersecção dos três tipos diferentes de conhecimento:
O Conhecimento Pedagógico do Conteúdo: A capacidade de ensinar um
determinado conteúdo do currículo escolar;
O Conhecimento Tecnológico do Conteúdo: Saber selecionar os recursos
tecnológicos mais adequados para comunicar um determinado conteúdo curricular;
O Conhecimento Tecnológico-Pedagógico: Saber usar esses recursos
tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem.
Modelo TPACK - Figura adaptada de Mishra e Koelher (2006)
Levantaremos, também, as ações que estão sendo desencadeadas pela IES em

relação à formação continuada dos docentes da área de Tecnologia da informação.
Alguns estudos recentes sobre a pedagogia universitária (PIMENTA &
ANASTASIOU, 2002; ROSA, 2003) apontam que a expansão e a diversificação dos
cursos universitários despertaram uma preocupação e questionamentos, sobre as práticas
docentes e sua formação. Tais estudos evidenciaram que diversos docentes, de
diferentes IES, são profissionais especialistas no seu ramo de conhecimento, mas não
apresentam formação pedagógica adequada para desenvolver os processos de ensino e
de aprendizagem.
― (1995 apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 36) o

professor universitário aprende a sê-lo mediante um
processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou
[...] seguindo a rotina dos ‗ouros‘‖. Nessa construção,
contribuem, ainda, sua própria experiência como aluno, o
modelo de ensino que predomina no sistema universitário
e as reações de seus alunos (BENEDITO, 1995 apud
PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 36)). ‖
Observa-se que do contexto investigado emerge a necessidade de discutir novas

alternativas didático-metodológicas que considerem os avanços do mundo globalizado,
tecnologias e métodos educacionais em constante transformação. Desta forma,

estaremos contribuindo para a formação continuada de nossos docentes, a evolução
educacional e por fim uma possível redução da evasão escolar formando discentes
preparados para o mercado profissional atual tão exigente sobre seus conhecimentos.
BAUER, M. W.; GASKEL, G. Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som: um

manual prático. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. - São Paulo: Atlas, 2002
MISHRA, Punya; KOEHLER, Matthew J. Technological pedagogical content

knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6),
1017-1054, 2006.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. Formação de professores: identidade e saberes

da docência. In: PIMENTA, S. G. (Org). Saberes pedagógicos e atividade docente.
São Paulo: Cortez Editora, 1999. (p. 23-24).
SHULMAN L. S. Knowledge ant teaching: foundations of a new reform. Harvard

Educatinal Reviem, v. 57, nº 1, 1987.
SHULMAN L. S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational

Researcher, 15 (2), p. 4 – 14, 1986.
VASCONCELOS, M. S. C.; AMORIM, D. C. G. A. A docência no ensino superior:

uma reflexão sobre a relação pedagógica. Disponível em:
http://xa.yimg.com/kq/groups/21691971/1516932394/name/A%20DOCENCIA%20NO
%20ENSINO%20SUPERIOR%20UMA%20REFLEXAO.pdf.
YIN, ROBERT K. Estudo de caso: planejamento e métodos I. 2.ed.- Porto Alegre:

Bookman, 2001.
FORMAÇÃO DOCENTE: CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO

CURRICULAR SUPERVISIONADO PARA O FUTURO
PROFESSOR
Helifer Elisiane Coutinho Irala (UNASP) – helifer.irala@gmail.com

Jaqueline Araujo Silva (UNASP) – jaquerujo@gmail.com
Maiza Favere de Lima (UNASP) – maizafavere@outlook.com
Denise Andrade Moura de Oliveira (UNASP) – denise.oliveira@unasp.edu.br
RESUMO
O Estágio Curricular Supervisionado configura-se como um momento

fundamental da formação inicial de futuros profissionais da educação, pois o seu
cumprimento possibilita maior articulação entre a teoria e a prática. Portanto, o presente
artigo visa analisar e compreender a importância do Estágio Curricular e suas
contribuições na área acadêmica e profissional dos futuros educadores. A pesquisa foi
realizada com um grupo de alunos em formação que participou do Estágio Curricular
em Escolas Públicas no interior do Estado de São Paulo. Este Estágio foi realizado com
crianças do 2° ao 4° ano do Ensino Fundamental que apresentavam defasagem em
Língua Portuguesa e Matemática. Foi aplicada uma pesquisa com esses estagiários,
objetivando coletar suas percepções acerca da importância do Estágio em sua formação
acadêmica. Os resultados obtidos nesse estudo demonstraram aspectos formativos
importantes, tais como: desenvolvimento da autonomia e da expressão oral, auto
monitoramento sobre a prática pedagógica, crescimento acadêmico, entre outros.
Palavras Chave: Formação de professores; estágio curricular supervisionado; prática

profissional.
ABSTRACT
The Supervised Curricular Internship is a fundamental moment of the initial

formation of future professionals of education, for this fulfillment allows a greater
linkage between theory and practice. Therefore, the present article aims to analyze and
comprehend the importance of the Curricular Internship and its contributions in the
academic and professional area of the future educators. The research was accomplished
with a group of students in training who participated in the Curricular Internship at
Public Schools in the State of São Paulo. This Internship was performed with children
from the 2nd to the 4th year of elementary school who presented a lag in Portuguese
and Mathematics. A research was applied for these interns, aiming to collect their
perceptions about the importance of the Internship in their academic formation. The
results obtained in this study demonstrated important formative aspects, such as:
development of autonomy and oral expression, self-monitoring on pedagogical practice,
academic growth, among others.
Keywords: Teacher training; supervised curricular internship; professional practice.
INTRODUÇÃO
O Estágio Curricular Supervisionado é o período em que os estudantes, de

maneira mais intensificada, exercitam a aplicação de seus conhecimentos teóricos
obtidos durante o curso, o que não significa que, em sala de aula, haja apenas espaço
para a teoria, assim como no Estágio Curricular Supervisionado não há espaço apenas
para a prática. É preciso compreender que a teoria e a prática caminham juntas, e não há
como separá-las. Conforme Pimenta e Lima (2006, p. 12),
[...] o papel das teorias é o de iluminar e oferecer

instrumentos e esquemas para análise e investigação, que
permitam questionar as práticas institucionalizadas e as
ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, se colocar elas
próprias em questionamento, uma vez que as teorias são
explicações sempre provisórias da realidade.
No Brasil, o Estágio Curricular Supervisionado é uma exigência relativamente

nova, que surgiu para responder a indagação sobre a adequada formação de professores,
e a necessidade de compreender que teoria e prática não são âmbitos desassociados. De
acordo com Pimenta e Lima (2006, p.11), ―o movimento de valorização da pesquisa no
estágio no Brasil tem suas origens no início dos anos 1990, a partir do questionamento
que então se fazia no campo da didática e da formação de professores, sobre a
indissociabilidade entre teoria e prática‖.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N° 9.394, o Artigo

61, parágrafo único, inciso II, dispõe que ―a associação entre teorias e práticas,
mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço‖ é obrigatória no curso de
formação de professores. Além desta lei, dos decretos e das portarias, a primeira lei que
trata, específica e exclusivamente do Estágio Curricular Supervisionado no Brasil, foi
promulgada no final da década de 70. A Lei 6.494, de 7 de dezembro de 1977, somente
foi regulamentada pelo Decreto nº 87.497, em 18 de agosto de 1982. Esta lei vigorou
sem nenhuma alteração por mais de uma década (COLOMBO; BALLÃO, 2014).
A atuação de profissionais da área de educação exige um constante
aperfeiçoamento, visto que, muitas vezes, durante o processo de formação do docente,
há um distanciamento entre a realidade que é encontrada nas escolas, com as teorias que
são apresentadas nas universidades e seu contexto acadêmico (BARREIRO; GEBRAN,
2006).
Segundo Barreiro e Gebran (2006), formar professores não compete somente
conceitos e teorias. Ter contato com a realidade é uma ação que contribui para a
qualificação do perfil profissional que está em formação, para que ele possa ter
autonomia intelectual, saiba interagir no contexto social, cultural e principalmente com
a realidade dos alunos. A teoria e a prática devem ser percebidas como algo
indissociável, pois a formação acadêmica e o Estágio Curricular Supervisionado devem
ser pautados pela averiguação da realidade, um processo de análise e reflexão entre
professores atuantes e estagiários, ao examinarem, questionarem e avaliarem
criticamente o seu fazer, seu pensar e suas práticas.
Conforme Pimenta e Lima (2006, p.2), ―entendemos que o estágio se constitui
como um campo de conhecimento, o que significa atribuir-lhe um estatuto
epistemológico que supera sua tradicional redução à atividade prática instrumental‖.
Sendo assim, o papel do Estágio Curricular Supervisionado não se atém somente a
contribuir na prática do estagiário, por assim dizer, mas engloba a prática num objetivo
maior: o de proporcionar conhecimentos múltiplos - o prático e o teórico na construção
da práxis. É na prática que a teoria, considerada como a parte abstrata, toma forma, faz
sentido, e possibilita a apreensão real dos conhecimentos adquiridos na formação
acadêmica.
A prática tem como um dos seus principais papéis o de aprimorar e tornar
compreensível a profissão, possibilitando que se desenvolva o teórico no prático, e o
prático no teórico, iniciando essa evolução a partir de pequenas ações, tais como o de
observar, reproduzir e repensar modelos existentes. Segundo Pimenta e Lima (2006,

p.3),
O exercício de qualquer profissão será compreendido e

aperfeiçoado na prática, pois é nesse momento que se pode
aprender a fazer, fazendo. E assim como todas as outras
profissões, os professores se aprimoram também no ato da
prática. E o modo de aprender a profissão, inicialmente
será a partir da observação, imitação, reprodução e, às
vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática que
são considerados como bons.
É certo que o Estágio Curricular Supervisionado não existe exclusivamente para

promover a prática, mas por outro lado promove, indiscutivelmente, a prática mais
reflexiva, e essa é uma parte fundamental no processo de formação do futuro professor.
Além disso, a prática funciona como a parte concreta no processo formativo do docente,
pois é no dia a dia da sala de aula que será possível analisar como a relação professor-
aluno pode influenciar na aprendizagem, ou como as metodologias de aula podem
favorecer ou desfavorecer o interesse dos alunos. Conforme Felício e Oliveira (2008, p.
220), ―a formação dos educadores deve ser submetida à reflexão, considerando que o
professor é um importante elo entre os conhecimentos historicamente construídos e os
alunos‖.
Os Estágios Curriculares Supervisionados exigem a realização de algumas
burocracias, tais como o preenchimento de documentações necessárias para a permissão
de seu início, e fichas de observação da prática pedagógica observada. Essas burocracias
possuem sua importância, contudo, para um real envolvimento, é necessário que os
estagiários obtenham oportunidades de analisar, questionar e envolver-se nas situações
observadas, comparando com as teorias aprendidas em sala de aula, e vice-versa. De
acordo com Pimenta e Lima (2006, p.10),
A aproximação à realidade só tem sentido quando tem

conotação de envolvimento, de intencionalidade, pois a
maioria dos estágios burocratizados, carregados de fichas
de observação, está numa visão míope de aproximação da
realidade. Isso aponta para a necessidade de um
aprofundamento conceitual do estágio e das atividades que
nele se realizam. É preciso que os professores orientadores
de estágios procedam, no coletivo, junto a seus pares e
alunos, essa apropriação da realidade, para analisá-la e
questioná-la criticamente, à luz de teorias. Essa caminhada

conceitual certamente será uma trilha para a proposição de
novas experiências.
Outro ponto a ser destacado sobre o Estágio Curricular Supervisionado é que,

para ser efetivado seu papel formativo, é preciso que os professores já formados e em
atuação possibilitem que os estagiários se envolvam nas aulas, adquirindo
conhecimentos práticos e participando ativamente do processo educativo. Conforme
Felício e Oliveira (2008, p. 220), ―o empenho e o esforço dos protagonistas – professor
e aluno – são fundamentais para o desenvolvimento do processo de ensino e de
aprendizagem, do qual o professor se coloca enquanto mediador na construção de
conhecimentos‖. É certo que nem todas as escolas permitem que o estagiário ministre
aulas, por isso, há outras formas que o professor em formação (o estagiário) pode ser
incluído e aprender de igual modo, como por exemplo: observar e participar das aulas,
acompanhar alunos nas atividades e aplicar projetos. No entanto, a regência de aulas é
uma prática efetiva para o aprendizado de um futuro professor, porque o aproxima de
situações de ensino, dos desafios da sala de aula e do planejamento na rotina.
A prática que é submetida a constante reflexão, nos faz rever conceitos pré-
estabelecidos: que o professor detém todo o saber, que o aluno é um indivíduo que se
encontra na escola para obter conhecimentos e reproduzi-los sem desenvolver uma
consciência crítica e que o ensino deve ser sempre aplicado da mesma maneira para
todos os alunos, sem considerar suas idiossincrasias. Conforme Pimenta (p. 21), ―a re-
significação da didática a partir da investigação da prática modifica significativamente o
tradicional triângulo didático: professor (ensinar); aluno (aprender); conhecimento
(formar)‖.
No decorrer da prática do professor, suas ações devem ser conscientes
favorecendo a reflexão, que devem estar sujeitas a novas reflexões. A importância da
constante reflexão sobre a ação se dá pelo fato de que a didática do professor deve ser
dinâmica e adaptativa, procurando atender as necessidades educacionais do momento
em que se encontra. De acordo com Pimenta (2000, p. 23),
[...] as transformações das práticas docentes só se efetivam

na medida em que o professor amplia sua consciência
sobre a própria prática. O alargamento da consciência, por
sua vez, se dá pela reflexão que o professor realiza na
ação. Em suas atividades cotidianas, o professor toma
decisões diante das situações concretas com as quais se

depara, a partir das quais constrói saberes na ação. Mas
sua reflexão na ação precisa ultrapassar a situação
imediata. Para isso é necessário mobilizar a reflexão sobre
a reflexão na ação. Ou seja, uma reflexão que se eleve da
situação imediata, possibilitando uma elaboração teórica
de seus saberes. A importância que a qualificação
profissional dos professores adquiriu nos últimos anos, no
sentido da melhoria da qualidade do ensino, tem
provocado a re-significação da didática.
Ainda segundo Pimenta (2000, p. 25), ―esse empreendimento reflexivo me

parece indispensável para nossa formação (contínua), enquanto professores e
pesquisadores que têm o compromisso de engendrar a criação de novas respostas às
demandas cotidianas da escolaridade brasileira‖. Assim sendo, o Estágio Curricular
Supervisionado dentre tantas funções, também oportuniza a reflexão sobre a ação e,
consequentemente, a observação das mudanças necessárias no ensino a fim de equiparar
com as necessidades que a sociedade também apresenta. Para Pimenta (2000, p. 28), ―ao
investigar, o homem transforma a educação e é por ela transformado. A educação é
dinâmica, é prática social histórica, que se transforma pela ação dos homens em
relação‖.
Portanto, a prática vivenciada no Estágio Curricular Supervisionado oportuniza
ao professor em formação repensar algumas imitações de modelos educacionais que
reproduz, às vezes, até mesmo impensadamente, como por exemplo: a metodologia das
aulas de quando era mais novo e o tipo de educação prevalecente era a tradicional, mas
que ao repensar, analisa como a realidade hoje em dia mudou, e que por isso, a maneira
de conduzir a aula também deve sofrer alterações, para que se encaixe nas novas
necessidades.
O Estágio Curricular Supervisionado proporciona a inserção na realidade do
cotidiano escolar, propiciando um aprendizado significativo aos estagiários, o que
contribui para o crescimento profissional de cada um e preparo para exercer a docência.
De acordo com Felício e Oliveira (2008, p. 7),
Compreender o estágio curricular como um tempo

destinado a um processo de ensino e de aprendizagem é
reconhecer que, apesar da formação oferecida em sala de
aula ser fundamental, só ela não é suficiente para formar e
preparar os alunos para o pleno exercício de sua profissão.
Faz-se necessária a inserção na realidade do cotidiano
escolar para aprender com a prática dos profissionais da

docência.
Pensando na importância e influência que o Estágio Curricular Supervisionado

tem sobre os futuros professores, este trabalho tem como objetivo responder a seguinte
questão: ―Como são as contribuições do Estágio Curricular Supervisionado para o
futuro professor?‖ Para embasar nossa pesquisa exploratória, consultamos artigos
científicos e livros. E para identificar as percepções que os futuros professores tiveram
da experiência do Estágio Curricular Supervisionado para a formação deles, aplicamos
uma pesquisa de 9 questões fechadas, com 24 alunos que participaram de um Estágio
Curricular Supervisionado em algumas Escolas Públicas na região metropolitana de
Campinas.
Como objetivo geral, nosso trabalho busca compreender a importância do
Estágio Curricular Supervisionado na formação inicial de futuros professores,
verificando seu papel formativo e a reflexão entre teoria e prática. Como objetivo
específico, nosso trabalho procura identificar a contribuição do Estágio Curricular
Supervisionado na formação inicial acadêmica e profissional do futuro professor;
validar o projeto de Estágio Curricular Supervisionado analisado e o nível de satisfação
e de importância para os futuros professores; e analisar o vínculo teoria-prática
observado pelos futuros professores.
A análise do Estágio Curricular Supervisionado na construção da vida
acadêmica e profissional de futuros professores é necessária para evidenciar sua
importância e seus múltiplos benefícios, tais como: desenvolvimento acadêmico e
profissional; compreensão das variadas realidades escolares; e vinculação da teoria com
a prática. Portanto, este estudo tornou-se válido, pois propicia a confirmação do papel
significativo do Estágio Curricular Supervisionado na formação inicial do professor.
Nossa motivação por esse tema se deu pelo fato de considerarmos o período de
Estágio Curricular Supervisionado um dos momentos mais importantes na graduação,
pois em nossa experiência, pudemos observar na realidade como as teorias se expressam
e se mesclam com a prática e, constatamos com isso, que nosso crescimento acadêmico
e profissional foram aprimorados consideravelmente. Assim sendo, juntamente com
nossa orientadora, nos pareceu uma excelente ideia investigarmos de que modo o
Estágio Curricular Supervisionado poderia influenciar e contribuir na formação de
futuros professores, comprovando sua importância e seu papel formativo.
Por conseguinte, comprovamos nosso estudo por meio de resultados coletados

através de uma pesquisa elaborada pelo grupo e aplicada com alunos graduandos que
fizeram Estágio Curricular Supervisionado em Escolas Públicas localizadas na região
metropolitana de Campinas. Este trabalho se relaciona com a linha de pesquisa de
Formação de Professores: Currículo e Práticas Inovadoras, porque se trata de um tema
que aborda sobre a relevância do Estágio Curricular Supervisionado na formação de
futuros professores. A pesquisa é Qualitativa e Quantitativa, e visa pesquisar a prática
incentivando a formação do futuro professor.
METODOLOGIA
O presente trabalho foi de cunho qualitativo e quantitativo, e teve como intuito

avaliar a compreensão e importância do Estágio Curricular Supervisionado no curso de
Pedagogia. Conforme Dalfovo, Lana e Silveira (2008, p. 5), ―a pesquisa qualitativa e
quantitativa – levam como base de seu delineamento as questões ou problemas
específicos. Adota tanto em um quanto em outro a utilização de questionários e
entrevistas‖.
A metodologia qualitativa empenha-se em analisar e interpretar aspectos mais
profundos, descrevendo o comportamento humano, proporcionando análises mais
detalhadas sobre investigações, atitudes e tendências de comportamento. Já no método
quantitativo, os pesquisadores se atentam a amostras amplas e de informações
numéricas (MARCONI; LAKATOS, 2007).
A presente pesquisa foi exploratória, se caracterizando por ser um estudo que
buscou, como objetivo principal, desenvolver, elucidar e modificar conceitos e ideias de
uma maneira geral. Pesquisas exploratórias promovem visão geral, do tipo aproximativo
acerca de determinados assuntos (GIL, 2008). Ela teve como instrumento metodológico
uma pesquisa que buscou coletar a percepção dos alunos estagiários sobre o Estágio
Curricular Supervisionado em questão, e descobrir suas contribuições para a formação
do futuro professor.
A pesquisa foi constituída por perguntas fechadas, que se caracterizam por ser
aquelas em que o indivíduo tem que escolher dentre as alternativas apresentadas. Esse
tipo de questão são as mais utilizadas, porque são facilmente processadas, e possuem
uniformidade nas respostas. No entanto, possui o risco de não incluir todas as
alternativas relevantes (GIL, 2008).
A pesquisa ocorreu com alunos em um curso de Licenciatura em Pedagogia do

Centro Universitário Adventista de São Paulo, campus Engenheiro Coelho, oferecido
em período diurno e noturno. O curso tem duração de oito semestres, sendo que no 5°
semestre é exigido que os alunos comecem a cumprir horas de Estágio Curricular
Supervisionado de acordo com a proposta da disciplina de ―Estágio Curricular
Supervisionado‖.
Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
antes de responder a pesquisa elaborada que possuía 9 perguntas fechadas e que oferecia
5 tipos de opções de respostas: ―Discordo totalmente‖, ―Discordo‖, ―Não concordo nem
discordo‖, ―De acordo‖ e ―Totalmente de acordo‖. A pesquisa foi aplicada com 24
participantes, sendo pessoas entre 20 a 30 de anos de idade.
Na proposta de Estágio Curricular Supervisionado analisada, as Escolas Públicas
que receberam os estagiários para dar aulas de reforço, estão localizadas numa região
metropolitana de Campinas. Os estagiários trabalharam com turmas de reforço do 2° e
4° ano, sendo responsáveis por completo por elaborarem seus planos de aula e
administrarem a sala de aula, sob supervisão e orientação da Coordenadora de Estágio
do Curso. Essas turmas que participavam do reforço, tinham grande defasagem na área
de Língua Portuguesa e Matemática, sendo que alguns alunos, mesmo estando no 4°
ano, ainda se encontravam no nível silábico, assim sendo, as aulas dos estagiários
tinham como foco tentar amenizar essa disparidade na alfabetização dos alunos. Esse
trabalho pedagógico ocorreu no período de duas vezes por semana. Os estagiários
trabalharam em duplas ou trios, caracterizado como regência, tendo auxílio e
orientações devidas da professora responsável pelo Estágio Curricular Supervisionado.
O meio de transporte para se locomover até o local foi oferecido gratuitamente pela
prefeitura da cidade em que as escolas ficavam localizadas.
Os quadros a seguir, apresenta a pesquisa e os dados obtidos com as respostas

dos estagiários. A Tabela 1, contém os enunciados que nossa pesquisa apresentou, tendo
a descrição de situações específicas cujo intuito era avaliar os efeitos do Estágio
Curricular Supervisionado na percepção pedagógica dos alunos graduandos. Já a Tabela
1.1, contém as cinco alternativas que a pesquisa possuía e o percentual das respostas
coletadas.
Tabela 1 – Enunciados da pesquisa elaborada pelo grupo

ENUNCIADOS
1 - O Estágio no contexto da Escola Pública lhe proporcionou maiores conhecimentos

sobre a prática pedagógica.
2 - Em sua vivência no Estágio, houve situações em que você conseguiu relacionar
teoria-prática.
3 - Você teve autonomia ao planejar as aulas.
4 - Você teve autonomia ao regenciar as aulas.
5 - O Estágio lhe ajudou a desenvolver sua expressão oral.
6 - A relação professor-aluno ampliou sua aprendizagem acadêmica enquanto futuro
professor.
7 - A sua relação com os alunos favoreceu o desenvolvimento do trabalho.
8 - Você conseguiu adquirir mais conhecimentos pedagógicos ao trabalhar em equipe

e com a orientadora do Estágio.
9 - O Estágio lhe proporcionou aprendizado quanto a organização e controle de sala.
Tabela 1.1 – Percentual de respostas analisadas na pesquisa sobre Estágio Curricular

Supervisionado.
Enunciados 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Discordo 4,16% 4,16% 4,16%

totalmente
Discordo 8,33% 4,16%
Não 4,16% 4,16% 4,16% 4,16% 8,33% 4,16%
concordo
nem
discordo
De acordo 8,33% 25% 20,83% 4,16% 12,5% 8,33% 16,66% 4,16%
Totalmente 87,5% 75% 70,83% 87,5% 91,66% 87,5% 87,5% 70,83% 87,5%
de acordo
Total 99,99% 100% 99,99% 99,98% 99,98% 100% 99,99% 99,98% 99,98%
Analisando os resultados obtidos do Enunciado 1, notamos que mais de 90% dos

alunos estão de acordo que o modelo de Estágio Curricular Supervisionado que se
caracteriza predominantemente por regência de classe, contribui para o crescimento
profissional e, consequentemente, para a compreensão da prática pedagógica. Esta é a
modalidade em que há maior aprendizado dos estagiários, pois são responsáveis pela
elaboração do planejamento e regência das aulas, favorecendo a reflexão sobre a ação,
visto que no cotidiano é imprescindível que haja uma análise que relacione a prática
com o teórico, o que possibilita a elaboração de novos saberes (PIMENTA, 2000).
No Enunciado 2, verificamos que o curso de formação inicial tem contribuído e

sustentado a prática dos estagiários, visto que todos os alunos perceberam o vínculo
teoria-prática em diversas situações do Estágio Curricular. Conforme Pimenta (1995, p.
63), ―a atividade teórica é que possibilita de modo indissociável o conhecimento de
realidade e o estabelecimento de finalidades para sua transformação. Mas para produzir
tal transformação não é suficiente a atividade teórica; é preciso atuar praticamente‖.
Apurando os resultados do Enunciado 3 e 4, observamos que houve
desenvolvimento da independência e responsabilidade do estagiário no planejamento e
execução das aulas, apesar de alguns terem manifestado que não tiveram autonomia.
Esse tipo de evolução fortalece a formação inicial e proporciona um vislumbre sobre a
profissão, pois o estagiário tem a oportunidade de tomar decisões.
Examinando os resultados do Enunciado 5, percebemos a preocupação do
estagiário com o auto monitoramento, afinal, ser professor exige especificamente que se
tenha boa expressão oral e para tal, é necessário que o mesmo se auto avalie. Portanto,
somente por meio da prática será possível analisar como está o desempenho de sua fala
e a segurança que o professor possui ao se comunicar verbalmente em sala. Dessa
forma, podemos notar que estar inserido no ambiente escolar, além de oportunizar a
expressão do professor e sua auto avaliação, proporciona o melhor desenvolvimento de
sua verbalização e suas expressões. Como resultado dessa comunicação, amplia-se a
relação entre o professor-aluno e possibilita-se maior segurança na fala e
aperfeiçoamento do professor ao dirigir-se a turma de maneira assertiva.
No Enunciado 6 e 7, o foco da questão procura entender como a relação
professor-aluno colaborou no desenvolvimento do futuro professor. Percebemos pelas
análises das respostas que todos os estagiários confirmaram que essa relação pôde
contribuir com o progresso acadêmico e profissional deles, uma vez que esse tipo de
aproximação possibilita entender quem são os alunos, quais são suas defasagens, quais
são suas facilidades, e assim por diante, tornando mais claro a compreensão do público
alvo que está na sala de aula, simplificando e auxiliando o futuro professor a planejar
suas aulas, e até mesmo a apresentá-las, levando em consideração os tipos de
inteligência e percepção que ali se encontram.
Avaliando as respostas do Enunciado 8, constatamos que a contribuição do
supervisor do Estágio Curricular é importante para o crescimento e reflexão do trabalho
do estagiário, pois são conduzidos a analisar criticamente situações que passam
desapercebidas, e auxiliando a evitar deslizes que comprometem a prática pedagógica,
tais como: uma linguagem não apropriada em sala de aula, informações equivocadas
expressas em um momento de nervosismo e, inclusive, a ansiedade, que interfere muitas
vezes no desempenho dos estagiários. Segundo Felício e Oliveira (2008, p. 217), ―o
Estágio Curricular, se bem fundamentado, estruturado e orientado, configura-se como
um momento de relevante importância no processo de formação prática dos futuros
professores‖.
No Enunciado 9, averiguamos a importância da seguinte modalidade: regência.
Os estagiários puderam ministrar as aulas, o que ocasionou numa participação efetiva
nas atividades do dia a dia de uma sala de aula, possibilitando experienciar toda a rotina
do professor, interagindo e resolvendo situações reais. O estagiário age e busca soluções
e não apenas observa. Pimenta (1995), expressa que o conhecimento só é adquirido
quando manuseado, porque o processo ensino aprendizagem é dinâmico, e pode
acontecer em diversas situações.
O Estágio Curricular Supervisionado aliado às disciplinas teóricas do Curso

Superior, caracteriza-se como um momento em que se é possível relacionar o pensar
teórico com o agir pedagógico, tornando o mesmo em um elemento importantíssimo
para a construção formativa dos futuros professores.
Dessa forma, de acordo com os dados coletados em nossa pesquisa, foi possível
constatar que este processo caracterizado como Estágio Curricular Supervisionado,
torna-se imprescindível para a aprendizagem do professor, pois proporciona vivências
que vão além do teórico e exigem no momento de sua prática ações que validem o saber
adquirido durante a graduação.
Este saber se tornou concreto na realização do Estágio Curricular
Supervisionado, uma vez que a teoria se relaciona com a prática. Além disso, foi
verificado que a modalidade de Estágio Curricular Supervisionado de regência
proporciona desenvolvimento da autonomia, expressão oral, segurança, habilidades para
planejar a aula e aptidões para lidar com as situações recorrentes ao contexto escolar.
Juntamente com essas habilidades, o Estágio Curricular Supervisionado
oportuniza crescimento acadêmico e conhecimento da realidade da prática pedagógica,
viabilizando uma visão ampliada do agir e, como resultado, o aperfeiçoamento
profissional.
Portanto, fica evidente que esse momento é um valioso período de ensino-

aprendizagem, mas como a realidade é complexa, ao assumir uma sala de aula não mais
como estagiário, o professor pode se deparar com situações desafiadoras para as quais
ele não tem resposta. Por isso, é necessário o estudo contínuo e o diálogo e apoio mútuo
na instituição de ensino.
Conclui-se então que o Estágio Curricular Supervisionado é fundamental na
formação inicial de educadores, sendo um momento de reflexão sobre a teoria e a
prática e também de transformação da realidade escolar.
REFERÊNCIAS
BARREIRO, I. M. F; GEBRAN, R. A. Prática de Ensino: Elemento Articulador da

Formação do Professor. São Paulo: Avercamp, 2006.
BRASIL. LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Disponível em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 22
Ago 2017.
COLOMBO, I. M; BALLÃO, C. M. Histórico e Aplicação da Legislação de Estágio no

Brasil. Curitiba: Editora UFPR, 2014.
DALFOVO, M. S; LANA, R. A; SILVEIRA, A. Métodos Quantitativos e

Qualitativos: Um Resgate Teórico. Blumenau, 2008.
FELÍCIO, H. M. S; OLIVEIRA, R. A. A Formação Prática de Professores no Estágio

Curricular. Curitiba: Editora UFPR, 2008.
GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4° Edição. São Paulo: Editora Atlas S.
A., 2002. 176 p.
________. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6° Edição. São Paulo: Editora Atlas
S. A., 2008. 200 p.
MARCONI, M. A; LAKATOS, E. M. Metodologia Científica. 5° Edição. São Paulo:

Editora Atlas S. A., 2007. 30 p.
PIMENTA, S. G; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência: Diferentes Concepções. Revista

Poíesis, 2006.
PIMENTA, S. G. O Estágio na Formação de Professores: Unidade Entre Teoria e

Prática. São Paulo, 1995.
________. Para uma Re-Significação da Didática – Ciências da Educação, Pedagogia

e Didática (Uma Revisão Conceitual e Uma Síntese Provisória). In: Selma Garrido
Pimenta (Org). Didática e Formação de Professores: Percursos e Perspectivas no Brasil
e em Portugal. 3° Edição. São Paulo: Cortez, 2000. 57 p.
APÊNDICE
PESQUISA AVALIATIVA SOBRE ESTÁGIO CURRICULAR

SUPERVISIONADO
Aluno (a):
Curso:
Data:
Você está sendo convidado a responder esta pesquisa para contribuir na coleta de
dados para a construção do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, com título de
―Formação Docente: Contribuições do Estágio Curricular Supervisionado Para o
Futuro Professor‖. É importante que você responda com sinceridade, pois esses dados
serão utilizados para aperfeiçoar o estudo desenvolvido no Trabalho de Conclusão de
Curso - TCC. Os nomes dos consultados não serão divulgados. Complete os quadros
abaixo indicando um nível de pontuação para cada enunciado:
1 = Discordo totalmente 2 = Discordo 3 = Não concordo nem discordo

4 = De acordo 5 = Totalmente de acordo
Enunciado 1 1 2 3 4 5
O Estágio no contexto da Escola Pública lhe proporcionou

maiores conhecimentos sobre a prática pedagógica.
Em sua vivência no Estágio, houve situações em que você
conseguiu relacionar teoria-prática.
Você teve autonomia ao planejar as aulas.
Você teve autonomia ao regenciar as aulas.
O Estágio lhe ajudou a desenvolver sua expressão oral.
A relação professor-aluno ampliou sua aprendizagem
acadêmica enquanto futuro professor.
A sua relação com os alunos favoreceu o
desenvolvimento do trabalho.
Você conseguiu adquirir mais conhecimentos
pedagógicos ao trabalhar em equipe e com a orientadora
do Estágio.
O Estágio lhe proporcionou aprendizado quanto a
organização e controle de sala.

FORMANDO PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Angela Di Paolo Mota – ISESP – angela.dipaolo1@gmail.com

Franciele Busico Lima – ISESP/ CIEJA Perus I – franci@uol.com.br
Alecsandra Aparecida Marcondes Guimarães – CIEJA Perus I –
alecsandraguima@gmail.com
RESUMO
No primeiro semestre de 2017 as professoras das disciplinas Educação Inclusiva

e Gestão Curricular, Planejamento Escolar e Projeto Educativo do curso de Pedagogia
do Instituto Singularidades se reuniram para levar os alunos a uma visita técnica no
Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (CIEJA Perus I) em São Paulo. Na
ocasião da visita técnica, os alunos conheceram as equipes gestora e docente da escola,
os estudantes da Educação de Jovens e Adultos, as salas de aula e a Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM), que conta com uma Professora de Apoio Educacional
Especializado (PAEE), responsável pelo trabalho de inclusão da instituição. A partir
desta experiência, foi planejada uma oficina para que os alunos do curso de Pedagogia
pudessem elaborar recursos pedagógicos adaptados para inclusão, que seriam doados à
Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) da unidade educacional. Tal oficina teve como
objetivos: promover a aprendizagem e a elaboração de recursos pedagógicos adaptados
para inclusão e ampliar a formação de professores ética e cidadã, que articula práticas
acadêmicas com as demandas sociais de uma comunidade real, por meio de ações de
extensão universitária. Como as demandas da Professora de Apoio Educacional
Especializado (PAEE) do CIEJA Perus I para atender 48 estudantes com deficiência são
das mais variadas e há dificuldades na produção e no fornecimento de recursos
pedagógicos apropriados e específicos para as necessidades de aprendizagem, os alunos
do curso de Pedagogia puderam contribuir com a produção e a doação de tais recursos e,
ao mesmo tempo, passarem pela experiência de aprender como se planejam e como se
elaboram recursos pedagógicos adaptados para inclusão e para o trabalho com as
diferentes necessidades de aprendizagem. Para a realização da oficina, foram utilizados
diversos materiais recicláveis, folhas de papel, EVA, entre outros necessários à
elaboração dos recursos pedagógicos. Foram produzidos jogos que trabalham

competências e habilidades relacionadas ao raciocínio lógico-matemático, apoio ao
processo de alfabetização, noção espacial, atenção, memória e coordenação motora.
Após a realização da oficina, foi realizada a entrega oficial desses materiais para a Sala
de Recursos Multifuncionais (SRM) do CIEJA Perus I, que foi recebida pelos
professores, pela diretora e por alguns alunos. Tal relato de experiência apresenta uma
concepção de formação de professores para o trabalho com a Educação Inclusiva e com
as diferentes necessidades de aprendizagem e aponta, ainda, para a necessidade de
aproximar a formação de professores das escolas de Educação Básica, entendendo suas
necessidades, problematizações e desafios cotidianos.
Palavras-chave: inclusão; EJA; formação de professores.
INTRODUÇÃO
O ponto de partida deste trabalho, que se constitui como um relato de

experiência, foi o encontro com um problema real de uma comunidade escolar: a partir
de uma visita técnica realizada por alunos do curso de graduação em Pedagogia a uma
escola de Educação de Jovens e Adultos, o CIEJA Perus I, foi constatado que a
demanda por uma educação de qualidade e acessível a todos é muito maior do que os
recursos disponíveis para efetivá-la.
A partir de uma atividade planejada pelas professoras das disciplinas Educação
Inclusiva e Gestão Curricular, Planejamento Escolar e Projeto Educativo do curso de
Pedagogia do Instituto Singularidades, os alunos puderam realizar essa visita técnica ao
CIEJA Perus I, onde conheceram suas equipes gestora e docente, os estudantes da
Educação de Jovens e Adultos, as salas de aula e a Sala de Recursos Multifuncionais
(SRM), que conta até o momento com uma Professora de Apoio Educacional
Especializado (PAEE), responsável pelo trabalho de acompanhamento à inclusão da
instituição.
Cada CIEJA na rede municipal de educação de São Paulo é um Centro
Educacional voltado à educação de jovens e adultos que promove ações educativas,
considerando as características especificas da população atendida, contemplando novas
formas de ensinar e aprender, diferente das escolas regulares. É reconhecido como um
espaço de aprendizagem, inclusão, lazer e cultura, bem como um lócus de discussão

sobre o mundo do trabalho, cidadania e convívio intergeracional.
Os CIEJAs no município fundamentam-se nos seguintes princípios: educação de
Jovens e Adultos como direito, destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental, com resgate das funções reparadora,
equalizadora e qualificadora; educação voltada para o exercício da cidadania e para a
solidariedade, a justiça social e a postura crítica frente à realidade; educação ao longo da
vida, visando a satisfação das necessidades básicas das aprendizagens dos jovens e dos
adultos, de modo que possam alcançar patamares comuns de escolaridade, percorrendo
trajetórias escolares distintas e, por fim, educação que promova a relação, sem
hierarquização e sem nenhum tipo de preconceito ou discriminação, entre pessoas com
diferenças de cultura, etnia, cor, idade, gênero, orientação sexual, ascendência nacional,
origem e posição social, profissão, religião, opinião política, estado de saúde,
deficiência, aparência física ou qualquer diversidade.
A necessidade da criação do CIEJA PERUS I se deu a partir da constatação do
elevado índice de analfabetismo jovem e adulto na região geográfica noroeste da cidade
e da alta taxa de evasão escolar, a partir do Ensino Fundamental II.
O Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos - CIEJA PERUS I foi
criado por meio do Decreto nº 56.631 de 19/11/2015, publicado no Diário Oficial do
município em 20/11/2015, atendendo a uma antiga aspiração da região e da comunidade
local e a uma imensa demanda da região de reparação e oportunização de estudos de
Ensino Fundamental para jovens, adultos e idosos. O início de suas atividades
educativas se deu em 22 de fevereiro de 2016.
Entende-se que o bairro de Perus tem uma história singular – história essa
abordada e discutida diariamente por meio do currículo do CIEJA -, e que, os
movimentos ligados à antiga Fábrica de Cimento Perus-Portland, às valas comuns da
ditadura no cemitério local e ao movimento popular para retirada do lixão do bairro já
fazem parte da memória local e é de conhecimento público e geral. Perus se configura
histórica e geograficamente como um local de luta e resistência e, como tal, precisava
desse equipamento público que garantisse o ingresso e a permanência de jovens e
adultos que por algum motivo em sua trajetória pessoal não tiveram a oportunidade de
concluir o Ensino Fundamental na ―idade certa‖.
Aos poucos a unidade educacional passou a ser conhecida pela comunidade
local, bairros e pequenos municípios do entorno e, no momento atual, há menos de dois
anos de início de seu funcionamento, conta com mais de 900 alunos, distribuídos nos
seis períodos de atendimento, dois pela manhã, dois a tarde e dois a noite.
Um dos diferenciais desse atendimento, que foi sendo planejado e implantado
conforme a demanda surgiu, ao longo de 2016 e durante esse ano de 2017, é o
atendimento as pessoas com deficiência. Notou-se que essas pessoas em sua infância
ou desistiram da escola, por não termos anos atrás políticas públicas de apoio a sua
permanência ou até nem mesmo nunca passaram por processos de escolarização em
nenhum momento de suas vidas. A abertura de um Centro Educacional que possa
atendê-los em suas necessidades específicas, com horários diurnos e transporte escolar
gratuito garantido, bem como acompanhamento de profisional especializado, fez com
que essa possibilidade de escolarização mesmo que já na idade adulta, se tornasse
concreta nesse momento. As pessoas com deficiência matriculadas atualmente no
CIEJA Perus I representam mais de 5% do número total de alunos.
O CIEJA conta até o momento com uma sala de recursos para o atendimento às
pessoas com deficiência, mas, que precisará ser ampliada ainda nesse ano de 2017 para
duas, com a nomeação de mais uma Professora de Apoio Educacional Especializado,
dada a enorme necessidade e demanda que amplia a cada dia.
A partir das observações e registros realizados durante a referida visita dos
estudantes de Pedagogia do Instituto Singularidades, observou-se que as demandas da
atual PAEE do CIEJA Perus I para atender a 48 estudantes jovens e adultos com
deficiência são das mais variadas e há dificuldades na produção e no fornecimento de
recursos pedagógicos apropriados e específicos para suas necessidades de
aprendizagem. Considerando tais demandas, os alunos do curso de Pedagogia,
juntamente com a professora de Educação Inclusiva, realizaram uma oficina para
elaboração de recursos pedagógicos adaptados para inclusão.
Tal oficina teve como objetivos: promover a aprendizagem e a elaboração de
recursos pedagógicos adaptados para inclusão e ampliar uma formação de professores
ética e cidadã, que articula práticas acadêmicas com as demandas sociais de uma
comunidade escolar, por meio de ações de extensão universitária. Desse modo, entende-
se que esse trabalho contribuiu com a produção e a doação de tais recursos à SRM do
CIEJA Perus I e, ao mesmo tempo, com a experiência de aprendizado de futuros
professores acerca do planejamento e da elaboração de recursos pedagógicos adaptados
para inclusão e para o trabalho com as diferentes necessidades de aprendizagem.
O trabalho com a formação de professores na perspectiva da Educação Inclusiva

é uma premissa que possui dimensões históricas, políticas e legais. Apesar de todo o
amparo em declarações, leis e diretrizes, sabe-se que a promulgação de tais documentos
não garante que uma prática educacional inclusiva de fato aconteça.
O movimento que defende a inclusão tem se debruçado especialmente após a II
Guerra Mundial, quando da discussão sobre os direitos humanos culminaram na
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Tal movimento ganhou força
especialmente nas décadas de 1960/70 quando as lutas pela reforma psiquiátrica se
destacaram na Itália – lideradas por Franco Basaglia em Trieste, lançando luz para tal
discussão também no Brasil – pelas mãos de Nise da Silveira. Tais movimentos
reivindicavam, entre outros aspectos, condições humanas dignas para pessoas em
tratamento psiquiátrico e, também, a possibilidade de abrir espaços de circulação social.
A escola, como um espaço social que garante os direitos de aprendizagem, não poderia
se colocar à parte dessa discussão.
Pode-se afirmar, assim, que a discussão em torno da Educação Inclusiva se
insere nos movimentos de luta por transformações sociais. Antes de tudo, é uma questão
de direitos humanos. De acordo com Sánchez (2005, p. 11):
A filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para

todos, sustentada em que as escolas, enquanto
comunidades educativas, devem satisfazer as necessidades
de todos os alunos, sejam quais forem as suas
características pessoais, psicológicas ou sociais (com
independência de ter ou não deficiência).
As décadas de 1960/70 marcaram o início de algumas transformações na

Educação, que ficaram conhecidas como ―integração escolar‖, movimento que apareceu
para questionar e buscar desconstruir a segregação e o isolamento em que se
encontravam as pessoas com deficiência nos centros de educação especial. Tais pessoas
não tinham, à época, o direito de frequentar escolas regulares (SÁNCHEZ, 2005;
BEYER, 2002).
Tal cenário ganhou contornos diferenciados a partir da década de 1990,
especialmente com a Declaração de Salamanca (1994), que veio apresentar a
perspectiva da ―inclusão social‖. A perspectiva da inclusão se difere do paradigma da
integração ao propor reformas e mudanças no sistema de ensino da escola, nas práticas

educativas e na formação de professores: não se trata de obrigar o aluno com deficiência
a se adaptar à escola (paradigma da integração), mas o contrário, a escola deve buscar
dispositivos para se adaptar ao aluno com deficiência (paradigma da inclusão)
(SÁNCHEZ, 2005; BEYER, 2002).
Além das premissas históricas, políticas e legais, vale destacar também alguns
pressupostos conceituais em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento humano que
corroboram o paradigma da inclusão. Beyer (2006) retoma a perspectiva de Lev
Vygotsky para ressaltar que as interações sociais promovem o desenvolvimento de
estruturas humanas fundamentais, como o pensamento e a linguagem:
O grande obstáculo, quando pensamos na criança com

necessidades especiais, situa-se no isolamento frequente
que vivencia na família, na vida escolar ou na vida em
sociedade. O isolamento, na ótica vygotskiana, não
constitui apenas um problema social ou ético, porém
representa uma faceta psicossocial muito delicada. A
vulnerabilidade psicológica decorrente do isolamento
social deve-se à premissa vygotskiana nuclear da
necessidade da dinâmica sociogênica para o
desenvolvimento infantil sadio. Quanto mais positivas
forem as trocas psicossociais, mais fortalecido sairá tal
desenvolvimento, sendo a recíproca verdadeira, isto é,
quanto mais debilitadas elas forem, mais lacunar o mesmo
será (BEYER, 2006, p. 11).
Fundamentado na perspectiva vygotskyana, o autor alerta para o perigo da

segregação e do isolamento social a que muitas pessoas com deficiência vivenciaram –
e algumas continuam vivenciando. Se é na troca e na mediação com o outro que a
criança pode avançar em seu desenvolvimento e, consequentemente, em seu
aprendizado, cabe a nós, professores, promovermos e potencializarmos tais momentos
de interação em grupos heterogêneos, valorizando e respeitando as diferenças.
Além dessa dimensão conceitual, ressaltamos a dimensão da legislação que
acompanhou, em partes, as transformações e as reivindicações de movimentos sociais.
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) é um documento extremamente
significativo, pois apresenta uma nova perspectiva para o movimento da inclusão, ao
destacar que as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à
escola regular que, por sua vez, deve acomodar tais pessoas dentro de uma Pedagogia
centrada na criança, podendo assim satisfazer suas necessidades de aprendizagem.
Em 1996, com a nova versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, N. 9394/96 (a 1ª versão data de 1961), temos oficializado em seu Artigo 59
que ―os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e
organização específicos para atender às suas necessidades‖. O Artigo 58 da referida
destaca que ―Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino‖. Tal
terminologia ―preferencialmente‖ abre espaço para interpretações diferenciadas e instiga
o debate sobre a matrícula nas escolas regulares.
Em 2001, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, ressalta que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,

cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação
de qualidade para todos (BRASIL, 2001).
Em São Paulo, destacamos o Decreto N. 45415 que, em 2004, estabeleceu:
diretrizes para a Política de Atendimento a Crianças,

Adolescentes, Jovens e Adultos com Necessidades
Educacionais Especiais no Sistema Municipal de Ensino.
Art. 2º. Será assegurada, no Sistema Municipal de Ensino,
a matrícula de todo e qualquer educando e educanda nas
classes comuns, visto que reconhecida, considerada,
respeitada e valorizada a diversidade humana, ficando
vedada qualquer forma de discriminação, observada a
legislação que normatiza os procedimentos para matrícula
(SÃO PAULO, 2004).
Mais recentemente, ressaltamos a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015) ou

Estatuto da Pessoa com Deficiência ―destinada a assegurar e a promover, em condições
de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com
deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania‖.
Por fim, destacamos a perspectiva de Jungles (2011) que aborda a importância
da ―pedagogia diferenciada‖. A autora comenta que, apesar de não haver consenso sobre
o que é esse termo, pois ele pode ser entendido como instrumento, atitude, abordagem,
filosofia, estratégia de adaptação curricular ou modo de gestão de sala de aula, é

importante atentar para o que ele promove: o entendimento de que se deve considerar a
diversidade dos alunos e dar a todos eles a oportunidade de aprender.
Sempre que um professor adapta ou modifica o seu ensino para criar melhores
situações de aprendizagem, ele está no processo de diferenciação de sua pedagogia.
Baseada em P. Perrenoud (2000), Jungles (2011) chama atenção para o fato de que a
pedagogia diferenciada é uma abordagem centrada no aprendiz e em seu percurso de
aprendizagem. Tal enfoque corrobora a perspectiva da Educação Inclusiva, uma vez que
aponta para as necessidades de adaptação da aprendizagem que não se aplica apenas aos
―alunos com deficiência‖, mas a todos os que apresentam tais necessidades de
adaptação em algum momento da vida escolar.
Considerando a pedagogia diferenciada, os CIEJAs, por meio da flexibilização
de tempos e espaços que possuem, promovem um ambiente de diálogo e reflexão,
visando promover a reparação, equalização e qualificação de grupos singulares:
diferentes juventudes, adultos, idosos e pessoas com deficiência em centros urbanos e
suas periferias, como no caso de Perus e suas adjacências, nas ―franjas da grande
cidade‖, que oferecem raras oportunidades de cidadania.
O combate a todas as formas de preconceito ou discriminação, entre pessoas
com diferenças de cultura, etnia, cor, diversidade (identidade) de gênero, orientação
sexual, nacionalidades (imigrantes e refugiados), origem e posição social, profissão,
religião, opinião política, deficiência ou outra diversidade é um dos eixos centrais do
Projeto Político Pedagógico da unidade escolar, que visa a conscientização sobre o
território comunitário para o exercício pleno de uma vida em que se garantam os
Direitos Humanos essenciais ao cotidiano, tanto quanto a qualificação para o mundo do
trabalho, possibilitando assim combater o subemprego, o desemprego e a exploração
que envolvem a população de baixa renda.
Portanto, para aprender e ensinar com a Educação de Jovens e Adultos, cumpre
desenvolvermos no cotidiano das nossas ações, a participação efetiva dos estudantes na
construção e compartilhamento de saberes capazes de impulsionar o protagonismo
democrático e dialógico. O equipamento público deve ter como compromisso prioritário
uma educação popular que valorize as inúmeras possibilidades de aprendizagem e de
ensino, considerando as concepções em relação ao papel dos estudantes visando à
transformação das mentalidades, consciências e atitudes no território em que se
encontra.
Trabalhar numa perspectiva freireana é, acima de tudo, acreditar em construir

um currículo com as classes populares valorizando e estabelecendo os vínculos de
partilha e cooperação pautados no diálogo horizontal entre estudantes e educadores que
corroboram a gestão democrática.
A escola é um espaço de construção de conhecimentos, de

possibilidade de sociabilidade e de transformação social.
Um território de aprendizagem onde se aprende e se
ressignifica diferentes saberes. Portanto, frente à
constatação da diversidade e diferenças de interesses, há
de se construir um currículo verdadeiramente flexível e
coerente com a realidade dessas educandas e desses
educandos. (SÃO PAULO, 2016, p. 15)
Desta forma, cabe a todos os segmentos da Comunidade Escolar e,

principalmente aos educadores, se tornarem protagonistas nas ações e procedimentos
para a compreensão das especificidades da EJA, por meio da escuta diária qualificada
sobre as diversas demandas, para aprender a falar com o estudante, e não por ele.
Como a disciplina Educação Inclusiva aborda os aspectos filosóficos, legais,

institucionais e sociais da Educação Inclusiva no Brasil e, também, as estratégias e os
conceitos para apoio efetivo às pessoas com deficiência na instituição escolar, foi
possível colocar os alunos da formação inicial de professores em contato com uma
demanda real de uma comunidade escolar para aprender como planejar e elaborar
recursos pedagógicos adaptados para inclusão.
Já a disciplina Gestão Curricular, Planejamento Escolar e Projeto Educativo trata
da compreensão dos critérios e formas de organização do trabalho escolar e das metas
de ensino, tendo em vista as dimensões que o currículo e o Projeto Político Pedagógico
possuem nas ações cotidianas. Procura investigar também qual deve ser a participação
do professor e dos gestores na elaboração PPP e do currículo da escola.
Nesta visita, os alunos conheceram as equipes gestora e docente da escola, os
alunos, as salas de aula e a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), que conta com
uma Professora de Apoio Educacional Especializado (PAEE), responsável pelo trabalho
de inclusão da instituição e puderam refletir sobre os conceitos abordados pelas duas
disciplinas por meio da observação de situações e problemas reais do cotidiano de uma

unidade educacional.
A SRM conta com recursos pedagógicos elaborados pela própria professora
PAEE, que os elabora de acordo com as demandas de aprendizagem dos alunos. O
plano anual de atendimento, elaborado pela PAAE para 2017 em consonância com os
princípios do Projeto Político Pedagógico da instituição, investigado na disciplina de
Gestão Curricular foi intitulado ―(RE)CONSTRUINDO O DIREITO A CULTURA E
VIDA ESCOLAR, de uma História de Exclusão à Garantia do Jovem e Adulto com
Deficiência de poder Pertencer e Conviver em Sociedade‖. Este plano de
implementação do Atendimento Educacional Especializado no Centro Integrado de
Educação de Jovens e Adultos - CIEJA PERUS I, visou, inicialmente, repensar as
práticas sociais excludentes e, principalmente, as do âmbito escolar, que fizeram com
que os estudantes não tivessem a oportunidade de frequentar a escola na idade certa. O
número de estudantes com deficiência, desde a inauguração do CIEJA PERUS I, vem
crescendo significativamente, além dos que realizam acompanhamento de Saúde
Mental, por se tratar de um espaço de acolhida e respeito à história individual e,
principalmente, ao respeito e à garantia de direitos.
Entende-se, portanto, que para que se construa um Atendimento Educacional
Especializado de qualidade, é necessário que a unidade escolar encare o desafio de
implantar e implementar um currículo emancipatório, currículo este que corresponda à
realidade e às necessidades de educandas e educandos que frequentam os espaços
educativos nas diferentes formas de atendimento, dialogando sobre a pluralidade da
EJA, na perspectiva do reconhecimento das singularidades e especificidades desta
modalidade de ensino. Portanto, TODAS e TODOS têm direito à educação, sem
qualquer restrição! Mesmo tendo clara essa concepção foi percebido durante a visita
realizada, que faltam recursos (materiais e humanos) que permitam fazer as adaptações
curriculares necessárias as singularidades de cada pessoa com deficiência e suas
necessidades de aprendizagem.
Sendo assim, durante a visita técnica, surgiu a possibilidade de produzir recursos
pedagógicos pelos alunos do curso de Pedagogia, nas aulas de Educação Inclusiva, com
o propósito de aliar a aprendizagem desses alunos na elaboração de tais recursos a essa
demanda prática e urgente do CIEJA Perus I. Dessa forma, ao mesmo tempo em que os
alunos do curso de Pedagogia poderiam aprender com tal atividade, poderiam também
beneficiar os alunos da unidade escolar com a doação desses recursos. Portanto,
caracterizou-se, dessa maneira, uma atividade de extensão que teve uma finalidade
específica: contribuir para a produção de materiais pedagógicos adaptados e acessíveis
para uma educação inclusiva de uma comunidade escolar singular.
Para a realização da oficina, foram utilizados materiais recicláveis, folhas de
papel, EVA, entre outros materiais necessários à elaboração dos recursos pedagógicos.
Foram produzidos jogos que desenvolvem competências e habilidades relacionadas ao
raciocínio lógico-matemático, apoio ao processo de alfabetização, noção espacial,
atenção, memória e coordenação motora. Após a realização da oficina, foi realizada a
entrega oficial dessas produções para a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) do
CIEJA Perus I, que foi recebida pelos professores, pela diretora e por alguns alunos.
Assim sendo, este trabalho está em consonância com os princípios da Educação
Inclusiva, que visam garantir a todos a oportunidade de uma educação de qualidade
(UNESCO, 1994; SÁNCHEZ, 2005; BEYER, 2002, 2006). E, também, está de acordo
com a perspectiva da ―pedagogia diferenciada‖, que busca promover a aprendizagem de
forma acessível a todos os alunos, independente de suas características cognitivas e
pessoais (JUNGLES, 2011).
CONCLUSÃO
Tal relato de experiência apresentou uma concepção de formação de professores

para o trabalho com a perspectiva da Educação Inclusiva e com as diferentes
necessidades de aprendizagem. Além disso, apontou para a necessidade de aproximar a
formação de professores da Educação Básica, entendendo suas necessidades reais,
problematizações e desafios cotidianos.
Na atividade de extensão universitária realizada, os alunos do curso de
Pedagogia, futuros professores, puderam refletir sobre os conceitos abordados pelas
disciplinas estudadas por meio da observação de situações e problemas reais do
cotidiano de uma unidade educacional, pensando em formas potentes de resolvê-los.
REFERÊNCIAS
BEYER, Hugo Otto. Educação inclusiva: ressignificando conceitos e práticas da

educação especial. Inclusão – Revista da Educação Especial. Brasília: Secretaria de
Educação Especial, v. 1, n. 1, p. 8-12, Jul/2006. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12625&Ite
mid=860>. Acesso em: 21 jun. 2014.
________. Integração e inclusão escolar: reflexões em torno da experiência alemã.

Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 8, n. 2, 2002, p. 157-168.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDB Lei nº 9394/96. Disponível em:
<www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/I9394htm>. Acesso em: 25 nov 2014.
________. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa

com Deficiência). Lei N. 13146, de 6 de julho de 2015. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em
31 jul 2015.
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS. Adotada e Proclamada

pela Resolução 217 A (III) da Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro
de 1948. Disponível em:
<http://www.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>. Acesso em:
10 nov. 2014.
JUNGLES, Daniela Elaine. Pedagogia Diferenciada. Presença Pedagógica, v. 17, n.

98, 2011, p. 15-21.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre:

Artes Médicas, 2000.
SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz. A Educação Inclusiva: um meio de construir escolas para

todos no século XXI. Inclusão – Revista da Educação Especial. Brasília: Secretaria de
Educação Especial, v. 1, n. 1, p. 7-18, Out/2005. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12625&Ite
mid=860>. Acesso em: 21 jun. 2014.
SÃO PAULO . Secretaria Municipal de Educação. Decreto nº 45.415 de 18 de

outubro de 2004. Estabelece diretrizes para política de atendimento a crianças,
adolescentes jovens e adultos com necessidades educacionais especiais. Disponível em:
<www3.prefeitura.sp.gov.br>. Acesso em: 25 nov 2014.
_____________. Coordenadoria Pedagógica. Divisão de Educação de Jovens e Adultos.

Educação de Jovens e Adultos: princípios e práticas pedagógicas – volume 2.
Secretaria Municipal de Educação. São Paulo: SME/COPED, 2016.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Salamanca/ESP, 1994.

INCLUINDO NOVOS DESAFIOS ÀS PRÁTICAS DOCENTES: UM

RELATO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA
ATUAREM COM ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Luciane Maria Molina Barbosa, UNITAU, lucianemolina.mestrado@gmail.com

Mariana Aranha de Souza, UNITAU, profa.maaranha@gmail.com
RESUMO
A inclusão de estudantes com deficiência visual nas escolas regulares requer que
os professores desenvolvam suas práticas sustentadas em estratégias facilitadoras para o
acesso aos conteúdos curriculares. Para isso torna-se necessário um conhecimento sobre
as possíveis tecnologias e os recursos que podem ser empregados na superação das
dificuldades provocadas pela presença constante da visualidade em sala de aula. Este
artigo tem como objetivo apresentar os principais recursos de acessibilidade aos
conteúdos escolares, através de um curso de formação ofertado para aproximadamente
40 profissionais da rede pública de um município do Vale do Paraíba Paulista. Este
curso resultou da parceria entre uma Universidade, os professores da comunidade
externa e uma aluna bolsista do Programa de Pós-Graduação em Educação desta
Universidade. Visa demonstrar a mobilização dos saberes docentes a partir de um
roteiro de estudo, discussão e construção coletiva de tarefas e propostas pedagógicas
inclusivas que auxiliem os professores a construírem suas práticas baseadas em
estratégias inclusivas. Os dados analisados foram coletados através da observação e
análise dos registros produzidos durante essa formação, além da criação de uma
proposta de ensino planejada e apresentada pelos cursistas. Os resultados apontam que
as práticas docentes eficazes aos estudantes cegos e com baixa visão são apoiadas em
uma formação continuada sobre à utilização de materiais, recursos e tecnologias e
mediações que favoreçam a aprendizagem desses estudantes. Conclui-se que um dos
elementos que conduz essa aprendizagem é a compreensão e para tanto, os professores
devem estar atentos para oportunizarem aos alunos com deficiência visual, situações
que promovam o desafio, a busca e o interesse, fatores que facilitam o entendimento dos
conteúdos escolares trabalhados nas diferentes disciplinas.
Palavras Chave: Educação inclusiva. Deficiência visual. Formação docente.

Tecnologia.
INTRODUÇÃO
Diante das políticas educacionais praticadas nos últimos vinte anos no que diz
respeito a educação inclusiva, percebe-se um aumento considerável na quantidade de
alunos com deficiência que frequentam as escolas regulares, fato este que leva muitos
profissionais a buscarem suporte em cursos de formação. Tais conhecimentos partem do
pressuposto de que as deficiências necessitam ser conhecidas a fim de que as
intervenções pedagógicas contemplem o estudante globalmente, sem deixar de
considerar seus alcances e possibilidades para o acesso ao currículo e,
consequentemente, para o seu sucesso escolar.
Percebemos que por causa dessa falta de conhecimento a respeito das
necessidades destes estudantes, é muito comum os professores terem uma baixa
expectativa em relação ao potencial de aprendizagem da pessoa com deficiência visual.
Entretanto, estudos têm demonstrado que o comprometimento visual não altera o
desenvolvimento das capacidades cognitivas dessas pessoas, podendo ocorrer, no
entanto, certas defasagens no que se refere ao seu desempenho global, pela restrição de
experiências oferecidas pelas próprias condições ambientais externas.
Vygotsky (1989) afirma que a educação da criança cega deve considerar as leis
gerais de desenvolvimento humano que valem para todas as crianças. O que precisa ser
diferente são os caminhos utilizados para garantir o acesso ao conhecimento. Sendo
assim, deve-se pensar na garantia da promoção de aulas práticas, em que o aluno possa
experimentar atividades concretas que sejam ricas, baseadas no real ou em modelos que
o representem, seguindo uma metodologia que o permita criar suas referências mentais
e adquirir noções de conceitos a partir de experiências cognitivas que possam subsidiá-
lo na construção e ampliação de seu conhecimento de mundo, uma vez que os
estudantes cegos ou com baixa visão se deparam, frequentemente, com dificuldades na
compreensão dos conteúdos escolares. Essas dificuldades são atribuídas ao
distanciamento entre as possibilidades de acesso às informações expostas em sala de
aula, acrescidas da abstração predominantemente visual desses conteúdos.
Todos esses fatores trouxeram por consequência a necessidade de transformação
na qualidade do trabalho educacional. Nesse sentido, o professor como aquele que tem
diretamente contato em sala de aula com o aluno é considerado um elemento chave para
o sucesso dos processos de mudança para se chegar a uma prática inclusiva. O grande
desafio para a implementação e manutenção de uma escola inclusiva é a situação dos
docentes das classes regulares, que precisam ser capacitados continuamente de forma
efetiva para adequar sua prática educacional a uma realidade caracterizada pela
diversidade, sendo fundamental que lancem mão de estratégias diferenciadas e
adaptativas para o ensino desses alunos, valorizando e estimulando as demais
potencialidades advindas de percepções sensoriais, como o tato, a audição e o olfato,
por exemplo. Deste modo, o uso do material didático adaptado também assume a
centralidade desse processo inclusivo.
Este artigo pretende descrever quais os recursos e tecnologias podem contribuir
para a acessibilidade aos conteúdos pelo estudante com deficiência visual, apresentados
em um curso de formação para aproximadamente 40 profissionais da educação da rede
pública de um município do Vale do Paraíba Paulista. As aulas aconteceram entre os
meses de maio e junho de 2017, considerando as percepções desses profissionais sobre
os conteúdos trabalhados nessa formação e a relevância deles em suas práticas
cotidianas com estudantes com deficiência nas unidades escolares em que atuam.
A pesquisa de cunho qualitativo aconteceu a partir da observação dos cursistas
diante das propostas de atividades programadas e do uso dos diferentes recursos e
tecnologias que são essenciais para oportunizar acessibilidade aos alunos com
deficiência visual. Tendo como base os estudos de Mantoan (2003), Caiado (2003),
Masini (1994) e Nunes (2004), esse artigo argumenta que as práticas pedagógicas
utilizadas no atendimento aos alunos com deficiência devem compor um repertório
adquirido por meio de formação específica do profissional da educação, com uso de
metodologias que garantam a esses estudantes uma aprendizagem de qualidade, com a
adaptação de materiais que sirvam para facilitar e qualificar a aprendizagem dos alunos
cegos ou com baixa visão e o acesso deles aos conteúdos escolares. Fundamentado
inclusive nos estudos de Vygotsky (1995), buscamos compreender a importância da
mediação do professor no trabalho com crianças com deficiência, por meio de
atividades mediadas para proporcionar um aprendizado mais significativo e
contextualizado.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM OLHAR

SOBRE A LEGISLAÇÃO
A educação das pessoas com deficiência no Brasil surgiu de forma tímida, numa
tentativa de institucionalização, o que representava, no fim do século XVIII e início do
século XIX, o reconhecimento de que essas pessoas podiam também aprender, embora
somente junto com seus pares. A primeira iniciativa pública no Brasil voltada ao
atendimento de pessoas cegas se deu ainda no Império, com a inauguração do Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro.
Jannuzzi (2004) revela, em seus estudos, que tal iniciativa foi instituída pelo Imperador
D. Pedro II, em 1854. A estrutura e organização dessa escola seguiam modelos
estrangeiros, baseados, principalmente, no Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris,
escola de onde surgira o revolucionário e libertador Sistema Braille. Apesar dessa
iniciativa inovadora, era notória a precariedade no atendimento educacional de pessoas
cegas e o isolamento social delas, mesmo quase duas décadas depois da inauguração,
conforme citado por Mazzota (1996). Ele retrata que no ano de 1872 o Instituto atendia
apenas 35 alunos, sendo que havia no país cerca de 15.848 pessoas cegas.
Segundo Lemos (2000), somente a partir da primeira década do século XX,
surgem outras instituições de educação e as primeiras de caráter profissional e de
assistência, dentre as quais, destacam-se: o Instituto de Cegos de Pernambuco
(instituição privada), em 1909 em Recife; Instituto São Rafael (instituição pública), em
1926 em Belo Horizonte; Instituto Padre Chico, (instituição privada), em 1928 em São
Paulo. Além dessas instituições de caráter educacional, surgiram também as primeiras
voltadas para profissionalização, trabalho e assistência, como Escola Profissional para
Cegos, em 1908, Liga de Proteção de Cegos no Brasil, em 1920 já extintas e União dos
cegos no Brasil, em 1925, ambas na cidade do Rio de Janeiro. Todas elas, surgiram da
iniciativa de ex-alunos, educados no Instituto Benjamin Constant.
Porém, só vemos surgir certa preocupação com a formação de recursos humanos
para o atendimento a esses alunos em 1945, com a criação do primeiro curso de
especialização, em nível médio, para formar professores especializados para o ensino de
pessoas cegas, no Instituto de Educação Caetano de Campos em São Paulo. Mas foi a
partir dos anos 70, como fruto do movimento internacional de garantia de direitos às
minorias, que surge no contexto da Educação Brasileira, a implantação de uma política
nacional de atenção às pessoas com deficiência - o Centro Nacional de Educação
Especial (CENESP) do Ministério de Educação é criado no início da década de 70,

possuindo como objetivo, nortear as linhas e as diretrizes do atendimento educacional às
pessoas com deficiências.
Houve um fortalecimento dos Movimentos Sociais contra o preconceito e a
discriminação dessas pessoas. Contudo, muitos alunos cegos ainda eram separados do
convívio social e escolar devido a falta de professores especializados no atendimento a
esses alunos. Foi também na década de 1970 que se iniciou, no Estado de São Paulo, a
formação de professores de Educação Especial no Ensino Superior. Para Masini (1994),
este foi um marco que revelou o reconhecimento de que essa Educação requer
aprofundamento de estudos e um profissional que disponha não só de recursos técnicos,
mas de fundamentação teórica para refletir sobre sua ação e consigam decidir sobre a
melhor prática docente.
A Educação como direito de todos e dever do Estado e da família, estabelecida
pela Constituição de 1988, representou um passo importante rumo à inclusão de
estudantes com deficiência no sistema de ensino regular. Em seu artigo 208, ela garante
o direito à escola para todos, sem discriminação ou qualquer forma de preconceito. Em
1994 foi publicada a Política Nacional de Educação Especial, que designava o professor
especial como o responsável por acompanhar os alunos da Educação Especial,
propondo, junto a outros profissionais especialistas, a inclusão ou não desse aluno na
escola regular do sistema de ensino.
A homogeneização dos padrões de aprendizagem foi seu ponto falho, não
resultando em reformulação das práticas pedagógicas que valorizassem a diversidade.
Nesse contexto, a Declaração de Salamanca (1994), introduz uma mudança na
orientação da educação inclusiva, ampliando o conceito de necessidades educacionais
especiais. Incluiu no cenário da educação especial todas as crianças que não estejam
conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for. O princípio
fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas
inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos,
acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade.
A partir do documento de Salamanca, a inclusão adquiriu mais força e começou
a ser discutida no Brasil, criando polêmica e despertando interesse e participação de
muitos, fazendo com que, uma maior quantidade de alunos não fosse excluída das
escolas, garantindo-lhes o direito à educação e à cidadania. Entretanto esta não foi
suficiente para garantir aos estudantes um currículo adaptado às suas necessidades, nem
mesmo estratégias docentes que levassem em conta as singularidades advindas das
necessidades de cada um. Foi então com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), que a educação especial foi
posicionada como modalidade da educação escolar transversal a todos os níveis de
ensino. Com a LDB que se começou a investir mais na formação docente, ainda sem a
prerrogativa de um atendimento mais equânime.
Outra iniciativa dos poderes públicos relacionados à formação e capacitação de
recursos humanos para o atendimento aos alunos com deficiência foi o ―Programa de
Educação Inclusiva: direito à diversidade‖ lançado em 2003. Esse Programa teve o
objetivo de promover a formação continuada de professores e gestores, disseminando a
política inclusiva, nos municípios brasileiros, buscando a transformação dos sistemas
educacionais em sistemas educacionais inclusivos (BRASIL, 2005).
Em 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU) aprovou a Convenção dos
Direitos das Pessoas com Deficiência, da qual o Brasil foi signatário. No artigo 24 desse
documento, é destacada a necessidade da capacitação e formação inicial e continuada de
profissionais para atuarem em todos os níveis de ensino. Essa formação deveria
conscientizar os profissionais sobre as potencialidades das pessoas com deficiência, no
combate aos preconceitos e estereótipos (CAIADO, 2009).
Esse fato foi reforçado, em 2008, com a promulgação da Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, que traz a necessidade da
formação inicial e continuada. As diretrizes desse documento apontam que a base dessa
formação deve prever ―conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área‖ (BRASIL, 2008, p. 17-18).
Em 2014, foi aprovado o novo Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005, de
25 de junho de 2014, destacando como uma das metas, fomentar a formação continuada
de professores para o atendimento aos alunos com deficiência, incentivando a inclusão
nos cursos de formação de educadores, produção de materiais, referenciais teóricos,
teorias de aprendizagem e dos processos de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2014).
Embora as conquistas caminhem lentamente em direção a inclusão efetiva no
cotidiano escolar e na prática docente, as iniciativas com a criação das Políticas Públicas
discriminadas nos documentos legais e a atuação dos movimentos sociais, foram
fundamentais para que chegássemos até aqui. Nesse cenário descrito, a formação de
professores ganha destaque especial. Assim, analisamos as percepções dos professores
especialistas e dos profissionais que participaram da formação acerca da deficiência
visual e o papel deles como facilitadores do acesso aos conteúdos escolares por
estudantes com deficiência visual.
O CURSO DE FORMAÇÃO
O curso de formação intitulado ―A Inclusão dos Estudantes com Deficiência

Visual e o Acesso aos Conteúdos Escolares‖ foi pensado como parte do projeto da bolsa
pesquisa de uma aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação e
Desenvolvimento Humano: formação, políticas e práticas sociais de uma Universidade
do Vale do Paraíba paulista. A aluna pesquisadora, na condição de pessoa com
deficiência visual, percebe que o diálogo entre a universidade e o público externo tem
sido de extrema importância para se consolidar práticas que sustentem as escolhas mais
adequadas dos profissionais que atuam junto a esses estudantes. Isso implica em
fomentar debates, construir situações reais de vivências e oferecer-lhes subsídios para
observações e análises. Ela, que foi a professora ministrante dessa formação, optou por
apresentar, de forma mais sintética, mas não menos relevante, os principais recursos e
tecnologias que podem compor o repertório docente na propositura de um contato mais
direto com os conteúdos trabalhados na sala de aula regular. Por essa razão, a formação
teve como objetivo mobilizar os profissionais da educação, oferecendo ferramentas e
sugestões para suas práticas diárias no contato e na propositura de estratégias didáticas e
pedagógicas colaborativas do processo de inclusão dos estudantes com deficiência
visual.
As aulas foram distribuídas em quatro encontros presenciais, com quatro horas
de duração cada, além das atividades e relatórios programados para serem respondidos
por e-mail pelos cursistas, o que acrescentou mais oito horas ao curso. Os encontros
aconteceram entre os meses de maio e junho de 2017. Participaram dessa formação
cerca de 40 profissionais da rede pública local selecionados pela secretaria de educação
deste município. O critério utilizado para a seleção foi verificar se esses profissionais
tinham contato com alunos com deficiência nas unidades de ensino que atuam.
Os profissionais selecionados foram divididos em duas turmas: manhã e tarde,
mantendo a mesma distribuição dos conteúdos trabalhados, embora a dinâmica se
diferenciasse em certos momentos devido a quantidade de participantes. Para a turma da

manhã, o curso foi ministrado para 25 profissionais, sendo 15 professoras especialistas
em educação especial; 6 psicopedagogas; e 4 psicólogas. Na turma da tarde foram 15
profissionais, participaram 11 professores especialistas sendo um deficiente visual; 1
psicopedagogo; 1 diretora de escola; e 1 professor coordenador. Devido ao curto tempo
para apresentar todos os conceitos, a professora optou por privilegiar alguns deles, os
quais foram trabalhados na seguinte ordem:
a) Conceituação sobre cegueira e baixa visão;

b) Dicas de relacionamento para auxiliar pessoas cegas;
c) Práticas de leitura e transcrição Braille;
d) Audiodescrição em conteúdos escolares;
e) Tecnologia e informática para estudantes com deficiência visual;
f) Produção e adaptação de material pedagógico.
No primeiro encontro foi apresentada a conceituação sobre cegueira e baixa

visão e também a dinâmica do Café Sensorial, que não consistiu em reproduzir
momentaneamente a cegueira, mas oferecer experiências sensoriais àquelas
naturalmente experimentadas no dia-a-dia. Além disso, objetivou a compreensão do
papel do guia-vidente no auxílio da pessoa cega por meio de dicas de relacionamento
oferecidas aos cursistas. O grupo de cursistas foi separado em duplas, sendo que para
cada dupla, uma pessoa deveria ser vendada e outra, ocupar o lugar do guia vidente. O
objetivo foi ter que guiar o companheiro vendado até uma sala ao lado, onde foi
preparada uma mesa com bolos, pães, bolachas, sucos, margarina, requeijão, talheres,
guardanapos e copos. Além de conduzi-los, o guia-vidente foi desafiado a descrever a
mesa do café e direcionar as atividades, sem contudo, executar as tarefas para quem
estava vendado. Ao retornarem para a sala de aula, todos já sem as vendas, passamos a
um debate, o qual trouxe as considerações acerca dessa dinâmica. A pesquisadora optou
por analisar alguns deles, substituindo os nomes dos cursistas por identificações
abreviadas. Para os cursistas da turma da manhã, utilizaremos CM e para os do período
da tarde, utilizamos CT, precedidos de números.
Os relatos de alguns cursistas da manhã que utilizaram as vendas e que foram
guiados, mostraram que as percepções do espaço físico foram alteradas pelo fato de não
enxergarem os elementos visuais presentes. Para eles, os sabores dos alimentos ficaram
mais intensos, apesar de terem declarado inquietações ao alimentar-se e de só terem

conseguido fazê-lo com prazer após ter tirado as vendas, como podemos perceber no
discurso da CM1:
A mesa estava na minha frente. Provando os alimentos

preferi os biscoitos. Consegui servir o café, mas logo
procurei um lugar que me sentisse segura para comer e
também para que quem estava guiando pudesse tomar o
lanche (CM1).
A segunda cursista, CM2, trouxe o relato de que escolheu o que comer pelo
direcionamento que teve da sua guia, mas, segundo ela, só pôde ver depois, quando
tirou a venda, que havia variedade de bolos e outras guloseimas na mesa. Continua seu
discurso afirmando que embora a sua guia tenha ajudado em lhe possibilitar a liberdade
de passar patê na bolacha e colocar café no copo sozinha, faltou descrever tudo que
havia disponível na mesa.
A terceira cursista, CM3, destaca a importância do convívio com o outro para a
conquista da autonomia:
Nunca imaginei tomar um café da manhã sem enxergar o

que eu estava comendo, sem ver onde foi colocado o leite,
o café, o pão e como pode se tornar difícil passar requeijão
no pão (CM3).
Ela ainda faz questão de afirmar que sua guia solicitou que passasse requeijão
também no pão dela, o que contribuiu para conquistar a autonomia. Durante as
reflexões, foi possível observar algumas percepções comuns ao mesmo tempo em que
se evidencia que cada um tenha suas particularidades. Diante disso, as demais cursistas
revelaram, na maioria, que se sentiram seguras ao serem guiadas, principalmente por já
conhecerem as colegas que ocuparam a posição de guia-vidente.
No debate com os cursistas do período da tarde também ficou evidente que as
representações espaciais sofrem alterações quando estão vendados, como podemos notar
no discurso da CT1:
Os sons pareciam mais altos e incômodos, porém através

deles tive mais facilidade de perceber o espaço e a
localização das demais pessoas na sala. Ao retirar a venda,
assustei-me ao constatar que o espaço onde estávamos era
bastante diferente da imagem que havia criado em minha

mente (CT1).
Ela continua o discurso afirmando que o auxílio do guia-vidente foi fundamental

para que ela executasse as tarefas com maior autonomia, mas que o excesso de zelo a
atrapalhou em alguns momentos.
A CT2 corrobora o que a CT1 falou sobre o espaço, quando diz que:
A impressão que tive é de estar dentro de um lugar

enorme, com a mesa do café também muito grande, e
muitas vozes ao meu redor (CT2).
Já a CT3 observou que as suas percepções foram ampliadas. Ela passou a ficar
mais atenta aos movimentos ao seu redor e o aroma do café ficou mais intenso.
Nas duas turmas as participantes que foram guias-vidente das colegas relataram
que se sentiram inseguras e com receio de provocarem algum acidente, mas que
prestaram a atenção no que poderiam oferecer para que possibilitassem uma experiência
autônoma e significativa às colegas que foram vendadas. Revelaram que a dinâmica foi
fundamental para uma maior proximidade com o universo da deficiência visual.
O segundo encontro teve como destaque o sistema Braille. O objetivo foi
demonstrar como os estudantes cegos entram em contato com a informação escrita e
lida por meio do tato. Para isso a professora utilizou uma frase impressa em pontos
desenhados como representação ao sistema Braille. Ela ressalta que não houve a
necessidade de adaptar tal tela ao aluno cego, visto que diante de uma informação
inacessível para a maioria, ele também estaria vivenciando a falta dessa acessibilidade
de uma maneira diferente. A frase continha a seguinte informação: "Levante o seu braço
direito". Se assim alguém o fizesse, este seria conhecedor do sistema Braille.
Para a turma da manhã, nenhum cursista executou a tarefa, enquanto que na
turma da tarde, apenas duas cursistas levantaram o braço, demonstrando que leram
corretamente a escrita pontográfica. Em seguida, foi apresentada a mesma tela com a
devida transcrição para a grafia convencional. A aula prosseguiu com uma explanação
sobre o panorama do sistema Braille no Brasil e no mundo, desde sua criação aos dias
de hoje, pois esse sistema é o meio mais comum de aprendizagem de leitura e escrita
para alunos com deficiência visual.
Segundo Lemos (et al. 1999), esse sistema, quando comparado a todos os demais
inventados para a leitura e a escrita de pessoas cegas, destaca-se pela sua eficiência e
facilidade na substituição da palavra impressa em tinta ou manuscrita, utilizada pelas
pessoas normovisuais. Ainda afirma que a palavra em Braille significa para a pessoa
cega o que a palavra em tinta significa para a pessoa que vê. Foi assim que a professora
demonstrou as letras do alfabeto em Braille por meio de materiais que representaram os
pontos em escala ampliada, bem como pelo uso de pinos para a escrita em tábua de
madeira. As pessoas que enxergam conhecedoras desse sistema, raramente efetuam a
leitura tátil, mas sim, realizam a leitura visual, o que é justificável segundo a professora,
visto que, na sua maioria, não possuem a mesma sensibilidade e discriminação do tato
que as pessoas cegas.
Por esse motivo foi que a professora priorizou atividades de leitura visual e de
transcrição Braille, sendo que para a primeira atividade solicitou a transcrição de 45
palavras, compostas inicialmente pelas letras do alfabeto simples. Para isso, entregou
um cartão contendo o modelo das letras em Braille impressas e a letra correspondente
em tinta para que pudessem consultar nessas primeiras descobertas. Em seguida
distribuiu dois caça-palavras, indicando que este não poderia ter as letras do tabuleiro
transcritas, mas poderiam consultar o cartão. Caso as letras fossem transcritas, a
atividade perderia seu real valor. Apesar disso, a ansiedade de algumas alunas fizeram
com que elas burlassem a regra, revelado pela transcrição dos tabuleiros. O caça-
palavras tem por finalidade uma maior assimilação das letras isoladas ou agrupadas,
repertório que depende do reconhecimento do valor dos pontos salientes em contraste
com os espaços vazios. No primeiro caça-palavras os cursistas deveriam encontrar dez
comidas e no segundo, quatorze animais. Para a turma da manhã, também foi possível
realizar um terceiro caça-palavras, contendo dez nomes de flores. Este último foi
apresentado em forma gráfica, sem o tradicional relevo.
Os cursistas, de ambas as turmas, relataram maior facilidade para executar a
tarefa da transcrição das 45 palavras, enquanto que os caça-palavras trouxeram maior
dificuldade, justamente pela não assimilação simultânea com a grafia em tinta
conseguida pelo ato da transcrição, motivo pelo qual alguns se anteciparam em
transcrever as letras.
Na terceira aula a professora trabalhou as questões da grafia Braille por meio de
um bingo, cujas cartelas continham um total de nove nomes de animais distribuídos em
3 colunas. Os cursistas também sortearam algumas palavras e fizeram a leitura das
mesmas em voz alta. A atividade foi proposta para contribuir para uma leitura mais
veloz e mais precisa. Em seguida ela apresentou algumas regras de composição de
textos, tais como centralização de títulos, parágrafos, pontuações, letras maiúsculas e
em caixa alta. Além disso demonstrou a formação dos numerais de 0 a 9. Os cursistas
divertiram-se muito com o bingo e se surpreenderam ao transcreverem um texto
inteirinho, comprovando que o aprendizado da leitura em Braille já havia se
consolidado. Nesse momento, muitos deles já não precisavam recorrer com tanta
frequência aos cartões que continham o desenho da simbologia associada às letras e já
transcreviam mais livremente, apoiando-se no contexto de formação das frases.
Tais atividades foram planejadas levando em conta o processo de aprendizagem
do Braille baseado no reconhecimento das letras isoladamente, das letras agrupadas em
palavras, e das palavras formando sentenças, estratégia que precisa também ser aplicada
ao ensinar Braille para os estudantes com deficiência visual.
Ainda nessa terceira aula, assim que essas questões foram pontuadas e após
terem socializado as experiências da transcrição, a professora deu início a uma nova
abordagem. Dessa vez tratou-se do recurso da audiodescrição.
De acordo com Motta (2015), a audiodescrição no contexto da educação
contribui para que as crianças tenham acesso às imagens que pertencem ao universo
escolar, torna-se assim, de suma importância situar a audiodescrição no contexto
nacional. A autora conceitua o recurso como sendo uma tradução de imagens que
amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em eventos culturais,
gravados ou ao vivo, como: peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras,
musicais, óperas, desfiles, espetáculos de dança, eventos turísticos, esportivos,
pedagógicos e científicos tais como: aulas, seminários, congressos, palestras, feiras e
outros, incluindo o material didático, por meio de informação sonora.
Nessa aula, porém, os cursistas tiveram contato com uma obra estática e outra
dinâmica, ambas sem e também com o recurso da audiodescrição. Para as atividades
práticas, a professora solicitou que todos os cursistas fechassem os olhos e ouvissem um
comercial sem audiodescrição, com duração aproximada de 60 segundos. Notou-se que
somente com a trilha sonora não foram capazes de criar uma interpretação coerente ao
que estava sendo apresentado. Em seguida, assistiram à mesma peça publicitária, ainda
sem audiodescrição. A tarefa consistia na anotação dos detalhes que consideravam mais
relevantes para, que posteriormente pudessem criar uma audiodescrição coletiva,
somando os elementos anotados por cada um.
Compararam, então, as percepções com a audiodescrição oficial, exibida na

sequência. A professora confirmou que os detalhes mais relevantes foram observados
pelos cursistas e que, deste modo, estava claro que este recurso contribuiu até mesmo
para uma compreensão global dos recortes e da mensagem que os elementos visuais
pretendem transmitir.
Sequencialmente foram mostradas quatro fotografias e a leitura dos roteiros
prontos com a audiodescrição delas, com referência às melhores escolhas tradutórias e a
organização da cena. Os cursistas também compuseram um roteiro coletivo e
simultâneo da audiodescrição de uma fotografia e de uma charge. Assim, a professora
conseguiu avaliar a participação deles de forma bastante positiva, a medida que
lapidaram as suas falas e/ou escritas conforme as escolhas tradutórias para que a
imagem se mostrasse com maior nitidez imagética. Quatro cursistas, porém, mesclaram
a objetividade com a subjetividade interpretando as fotografias sem descrevê-las em
detalhes relevantes ao bom entendimento das pessoas cegas.
O tema da quarta aula consistiu na demonstração do uso do computador com
software leitor de tela. As demonstrações foram feitas no Datashow e também usou uma
caixa amplificadora de som. A professora pretendeu mostrar que a tecnologia tem sido
grande aliada aos processos de ensino e aprendizagem de estudantes com deficiência
visual.
Oliveira e Cerqueira (2005) consideram que as tecnologias são relevantes para a
interação social e o desenvolvimento intelectual das pessoas cegas por facilitarem o
acesso a informação e a cultura. No entanto, alertam que estas não devam substituir o
sistema Braille, mas sim, complementá-lo. Eles defendem que para a educação das
crianças cegas é imprescindível a existência de materiais escritos em Braille. Uma vez
que por meio desses recursos os cegos poderão aprender a ortografia correta, conhecer
os símbolos matemáticos, químicos ou físicos, como também ter contato com
adaptações ou ilustrações em relevo de mapas, tabelas e outras representações gráficas.
A professora corrobora com essa afirmação, ao dedicar um maior espaço ao ensino do
Braille, visto que se trata de profissionais que atuam, na maioria, nos anos iniciais da
educação básica, momento em que a alfabetização está se consolidando.
Porém, sem se esquecer de que os recursos precisam acrescentar diferentes
possibilidades de acesso aos conteúdos escolares, não competindo entre eles. A última
parte da aula, porém, foi dedicada às apresentações dos cursistas que construíram um
material tendo como base todos os conceitos aprendidos de adaptação de materiais. A
socialização das atividades serviu para que os cursistas pudessem manusear e conhecer
diferentes propostas de adaptações.
CONCLUSÃO
Em se tratando de alunos que possuem limitações visuais, temos uma grande

barreira a ser transposta, uma vez que os diversos conteúdos abordados no currículo
escolar, privilegiam a visualização, sejam por meio de imagens, gráficos, letras ou
números. Desta maneira, novas estratégias pedagógicas devem ser criadas ou adaptadas
de forma a atender as necessidades destes alunos. Para isso que foi ofertado o curso em
questão, trazendo a oportunidade de conhecer a realidade da deficiência visual, bem
como as questões que envolvem a participação desses estudantes por meio do acesso
aos conteúdos apresentados em sala de aula regular.
A partir dessa formação foi possível concluir que os profissionais, ao se
depararem com a deficiência visual, já são capazes de selecionar os recursos mais
coerentes às singularidades de cada um, adaptar materiais e dialogar com esses
estudantes a fim de transpor as barreiras da comunicação. Embora o curso não tenha
trazido uma abordagem mais aprofundada de cada um dos recursos e das tecnologias,
foi possível abrir caminhos para uma melhor compreensão do papel do professor nesse
processo. Notou-se que embora nem todos tivessem contato com essa realidade,
sentiram-se mais confiantes e seguros ao compreenderem que esses novos
conhecimentos ampliam também as possibilidades de trabalho com toda a turma, por
levar em conta as diferentes percepções diante de um trabalho inovador e de qualidade.
O conhecimento do Braille, da audiodescrição, das tecnologias, somado às
experiências do café sensorial, foram capazes de transformar o estático em dinâmico.
Ao transcreverem Braille, eles se viram novamente em um processo de alfabetização e
ao experimentarem descrever para um cego, perceberam o quão as imagens podem vir
recheadas de significados simbólicos e conceituais.
As adaptações de materiais trouxeram a inovação que se pretende vislumbrar ao
trabalhar as questões das diferenças e da diversidade em sala de aula, sem que para isso
precisem anular as possibilidades da visualidade.
Todas as informações cabem num mundo em comum desde que estejam
acessíveis e adaptadas às diferentes realidades.
REFERÊNCIAS
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<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_nlinks&pid=S1516-
7313201400040000900020&lng=en>. Acesso em: 14 jul. 2017.
INCLUSÃO DIGITAL DA TERCEIRA IDADE – uma realidade: A

EXPERIÊNCIA DA UNASP campus SP
Roberto Sussumu Wataya - roberto.sussumu@unasp.edu.br

Laercio Martins Carpes - laercio.carpes@unasp.edu.br
João Vilhete V. d‘Abreu - jvilhete@unicamp.br
Centro Universitário Adventista de São Paulo- campus SP
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
RESUMO
Os recursos tecnológicos e a medicina preventiva, tem contribuído na

longevidade humana e na qualidade de vida. Dessa realidade, surge um exército da
terceira idade que pela falta de oportunidade e acesso ao mundo digital são considerados
excluídos digitais. Porém, a inclusão digital podemos afirmar que é um processo
complexo, pois envolve inúmeros fatores, além de uma série de detalhes particulares.
Assim, este artigo relata a experiência do Centro Universitário Adventista de São Paulo/
São Paulo – UNASP/SP, em promover cursos de Inclusão Digital de 2017, com a
detalhamento do conteúdo programático, estratégia de ensino, ênfase nos resultados e
lições aprendidas. O referido curso de Alfabetização Digital da Terceira Idade, teve seu
início em 21 de fevereiro de 2017 com os objetivos: dominar os recursos das
tecnologias da Informação e comunicação – TIC‘s, para contextualizá-los na sociedade
da informação; facilitar a interação com a geração Y; proporcionar reciclagem e
atualização cultural, atividades sócio-culturais e espaço de sociabilidade aos seus
participantes; prover aos idosos a retomada de papéis significativos e importante dentro
da sociedade, retirando-os do isolamento e da situação de inatividade ou falta de
perspectiva. Apropriando-se dos recursos básicos das TIC‘s e também desenvolver a
produção e criação de textos, redundando numa publicação na revista científica na
UNASP/SP. Os resultados obtidos, poderão estimular outras iniciativas de inclusão
digital deste grupo da terceira idade.
Palavras chaves: Tecnologia da Informação e Comunicação; geração Y; exclusão

digital; inclusão digital.
INTRODUÇÃO
Os recursos tecnológicos e a medicina preventiva, tem contribuído na

longevidade humana e na qualidade de vida. Dessa realidade, surge um exército da
terceira idade que pela falta de oportunidade e acesso ao mundo digital são considerados
excluídos digitais. Porém, a inclusão digital podemos afirmar que é um processo
complexo, pois envolve inúmeros fatores, além de uma série de detalhes particulares
OBJETIVO GERAL:
Relatar a experiência do Centro Universitário Adventista de São Paulo/ São

Paulo – UNASP/SP, em promover cursos de Inclusão Digital, com a detalhamento do
conteúdo programático, estratégia de ensino, ênfase nos resultados e lições aprendidas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Dominar os recursos das tecnologias da Informação e comunicação – TIC‘s,

para contextualizá-los na sociedade da informação; facilitar a interação com a geração
Y; proporcionar reciclagem e atualização cultural, atividades sócio-culturais e espaço de
sociabilidade aos seus participantes; prover aos idosos a retomada de papéis
significativos e importante dentro da sociedade, retirando-os do isolamento e da
situação de inatividade ou falta de perspectiva. Apropriando-se dos recursos básicos das
TIC‘s e também desenvolver a produção e criação de textos, redundando numa
publicação na revista científica na UNASP/SP.
METODOLOGIA
Este projeto teve início no dia 21 de fevereiro a 26 de outubro de 2017, em um

laboratório do Núcleo de Computação do UNASP campus São Paulo. Ele foi realizado
na forma de aulas práticas, durante seis meses totalizando 30 semanas, resultando 120
horas aula23.
23
As aulas foram ministradas duas vezes por semana, sendo 45 minutos a hora /aula, mais 15 minutos de
momentos para reflexões em grupo. Totalizando 1hora/aula.
No primeiro semestre de 2017 foram entrevistados, através de questionário, 50

idosos moradores nas adjacências do UNASP C1, de diferentes formações, a fim de
identificar pessoas sem nenhum conhecimento do uso do computador, tipos de profissão
que exerceu ou ainda exerce e finalmente, sua situação atual.
Trata-se de um estudo experimental e exploratório, baseado no método
quantitativo e qualitativo. A amostra constituiu-se de 40 alunos idosos de ambos os
sexos, que aceitaram a participar deste estudo, onde o "conhecimento digital" implica
em uma operacionalidade, de vez que o computador obriga os usuários a essa prática.
Para apropriar-se dessa nova realidade, o idoso jamais abrirá mão de suas considerações
críticas e reflexivas de uma técnica estreita e rudimentar, que contextualizará o idoso na
cultura tecnológica, para isso, sua capacitação estará pautada nos seguintes
procedimentos:
 Uma formação básica que os leve a refletir sobre as inovações tecnológicas na
área educacional e a se familiarizar com a linguagem do computador;
 Produção de textos de imprensa, boletim, jornal e científicos.
As aulas estão sendo ministradas no laboratório do Núcleo de Computação, com um
aluno por microcomputador, os participantes produzirão atividades integradas aos
conteúdos e discussões em pauta. Assim, propiciará uma flexibilidade no trato com os
temas, Também, serão investigados junto aos participantes sugestões para a construção
conjunta das aulas/ oficinas com o computador. Nesse período foram contemplado os
seguintes conteúdos:
1. Primeira Etapa:
1.1. Apresentação do projeto;
1.2. Palestra sobre as novas tecnologias e o uso do computador;
1.3. Arquitetura do Computador; Hardware; Periféricos; Softwares
2. Segunda Etapa:
2.1. Aulas de apoio técnico - noções básicas de utilização do computador e
principais periféricos;
2.2. Software Básico: Windows; Criar pastas; copiar; renomear;
2.3. Editor de Texto: Word; Comandos básicos
3. Terceira Etapa:
3.1. Noções básicas sobre Excel;

3.2. Planilhas; Gráficos
3.3. Proposta de elaboração de textos, trabalhos e projetos;
4. Quarta Etapa:
4.1. Noções básicas sobre Power Point
4.2. Slides; Apresentação; Animação;
5. Quinta Etapa:
5.1. Noções básicas sobre internet;
5.2. Organização;
5.3. Arquitetura, Correio Eletrônico
5.4. Pesquisa na internet.
5.5. Workshop de fechamento do projeto com a apresentação dos trabalhos
dos participantes.
O enfoque metodológico é natureza qualitativa e delineado pela pesquisa de campo,

onde os alunos idosos responderão um questionário do curso de Inclusão Digital da
UNASP campus 1, para verificar suas resistências iniciais, seu desempenho frente à
máquina (computador) e benefícios obtidos. Também serão submetidos a avaliações
práticas dos tópicos anunciados nas cinco etapas do curso. Diante do problema de
pesquisa exposto e dos objetivos propostos, este trabalho é considerado como um estudo
exploratório descritivo. Além disso, caracteriza-se como pesquisa descritiva, pois visa
descrever as características de determinada população ou fenômeno e o estabelecimento
de relações entre variáveis mediante a observação, registro, análise e correlação entre os
fatos sem manipulá-los (GIL, 2008).
RESULTADOS
As respostas do grupo de idosos no questionário, com quatro questões denotam

que a "cultura digital", permite que pessoas da Terceira Idade participar da sociedade da
informação. Este resultado comprovou que, a informática pode ser considerada como
uma ferramenta, eficiente para promover a inclusão social dos idosos.
No primeiro item do questionário, a abordagem se referia ao perfil dos alunos da

Terceira Idade que participaram do estudo. Os alunos na faixa etária de 60 a 70 anos
compõe 50% do grupo todo, e 47% na faixa de 71 a 80 anos e 3% acima de 81 anos,
isto é confirmado no Gráfico 1
O item 2 do questionário, permite visualizar o perfil acadêmico dos
participantes, onde 7% com Ensino Fundamental Completo'; 20% com Ensino Médio
Incompleto; 23% com Ensino Médio Completo; 30% com Graduação Incompleto e
finalmente com 20% Graduação completa, conforme Gráfico-2.
Perfil Acadêmico
Perfil dos participantes
E Superior com 20%
81 - 90
3% E Superior inc 30%
71 - 80 47% E Médio com 23%
60 - 70 50% E Médio inc 20%
E Fund com 7%
Gráfico 1 – Perfil dos participantes Gráfico 2 – Perfil Acadêmico
Fonte: Autor Fonte: Autor
O questionário apresentou no item 3, o desempenho dos participantes que

cumpriram um cronograma de 21 de fevereiro a 22 de abril de 2005. A cada etapa do
estudo, os alunos foram submetidos a uma avaliação prática com o uso do computador,
podendo consultar suas anotações e buscando ajuda no menu Help dos softwares.
O procedimento para avaliar o desempenho dos alunos, foi uma prova prática
com 10 (dez) questões, para cada tópico do estudo. Sendo que o acerto de 7 (sete)
questões ou mais, é considerada apta para a promoção para o tópico seguinte. E para os
que não alcançarem, serão convidados a virem aos domingos das 9h às 11h, para
trabalharem mais esses assuntos.
Nas etapas seguintes da avaliação, conforme o gráficos 3, verificamos o
desempenho dos participantes, onde foi abordada o tópico Arquitetura do Computador,
77% dos participantes obtiveram pontuação acima de 7,0. Já no gráfico 4, cujo tópico
foi MS-Windows, foram 75%, obtiveram desempenho satisfatório.
Desempenho Arquitetura Desempenho MS

Computador Windows
Abaixo 6,9 23% Abaixo 6,9 25%
Acima 7,0 77% 75%

Acima 7,0
Gráfico 3 – Desempenho Arquitetura Computador Gráfico 4 – Desempenho MS Windows
Na etapa da avaliação do processador de texto MS-Word, 83% alcançaram as

notas necessárias, isto é confirmado no Gráfico 5. Com a planilha eletrônica MS Excel
como no gráfico 6, o desempenho dos participantes foram 79% obtiveram acima de 7,0,
e os demais foram convidados a virem aos domingos para trabalharem mais os tópicos
desconhecidos.
Desempenho MS Word
MS- Excel
17% Abaixo 6,9 21%

Abaixo 6,9
Acima 7,0 79%

Acima 7,0 83%
Gráfico 5 – Desempenho MS Word Gráfico 6 – Desempenho MS Excel
Na última etapa, foram trabalhadas a apresentação multimídia MS Power Point,

onde 85% alcançaram as notas necessárias, isto é confirmado no Gráfico 7. Com a
Internet Explorer como no gráfico 8, o desempenho dos participantes foram 90%
obtiveram acima de 7,0.
Internet Explorer
Power Point
Abaixo 6,9 10%

Abaixo 6,9 15%
Acima 7,0 85% 90%

Acima 7,0
Gráfico 7 – Desempenho MS Excel Gráfico 8 – Desempenho MS Excel
Assim, no item a seguir passemos às considerações finais deste estudo.
Ao refletir sobre a realidade social das pessoas da 3ª Idade, consideradas

excluídas no contexto tecnológico na sociedade da informação, o domínio dessas
tecnologias poderá contribuir para alcançar a tão sonhada inclusão digital, que tem sido
o objetivo desse projeto.
Assim, o Projeto Alfabetização Digital da Terceira Idade tendo como foco, o uso
do computador pelo grupo dos Idosos, está sendo comprovado como efetivo para os
idosos apropriarem-se dos recursos básicos da tecnologia computacional. Dessa forma,
podemos dizer que, os objetivos do referido projeto foram alcançados, pois a análise dos
resultados finais confirmam a esse grupo uma retomada de papéis significativos e
importantes dentro da sociedade, retirando-os do isolamento e da situação de inatividade
ou falta de perspectiva.
Também, podemos pontuar a interação, o companheirismo, a cooperação e
acima de tudo um ―vínculo muito forte de amizade‖ construída em uma base de respeito
mútuo, surgiu a partir dessa relação entre os idosos e as pessoas da geração Y. E as
lições aprendidas neste projeto foram inúmeras, porém destacamos algumas como, troca
de experiências, amor ao próximo, compartilhamento de conhecimentos e também o
vínculo de uma nova amizade, entre gerações diferentes.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas,
2008.
JORDÃO NETO, Antônio. Universidade Aberta para a Maturidade: avaliação crítica de

uma avançada proposta educacional e social. In KACHAR, Vitória (org.)
LONGEVIDADE: um novo desafio para educação. São Paulo: Cortez, 2001, p.45-61.
KACHAR, Vitória (org.). Longevidade: um novo desafio para a educação, São Paulo:
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potencialidades. São Paulo: Cortez, 2003.
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2001, p. 15-26.
NEGROPONTI, Nicholas. A vida digital. São Paulo: Companhias das Letras, 1995.
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profissional da educação precisa saber sobre computadores e comunicação eletrônica.
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VALENTE, J.A.(org.) Computadores e conhecimento: repensando a educação.

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INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL AO ENSINO

MÉDIO: quando falam os professores
Priscila Martins Diniz– CEETEPS - priscilla.mdiniz@gmail.com

Julio Gomes Almeida – UNICID - gomes_almeida@uol.com.br
INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta dados de uma pesquisa realizada em função da elaboração

de uma dissertação de mestrado que teve como objetivo principal compreender as
24
percepções de professores que atuam no Ensino Médio Integrado. Com este
propósito, foi escolhida como campo de pesquisa uma Escola Técnica Estadual -
CEETEPS da rede Centro de Educação Tecnológica Paula Souza, situada na periferia
leste de São Paulo.
A modalidade de Ensino Integrado tem como público alvo alunos concluintes do
ensino fundamental, que optam por cursar o ensino Médio integrado ao curso
profissionalizante.
O horizonte desta modalidade de Ensino Integrado, segundo o Decreto n° 5.154
de 2004 é a inserção do aluno no mundo do trabalho, assegurando-o a oferta de uma
educação de qualidade, que lhe garanta a aquisição de competências essenciais para o
desenvolvimento da cidadania. Para tanto, o referido decreto, na sua exposição de
motivos, mostra que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, em seu
artigo 39 apregoa que ―a educação profissional, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento
de aptidões para a vida produtiva‖.
Considerando-se essa afirmação pode-se dizer que o decreto uma questão antiga,
no trecho seguinte mencionada por Silva: Assim, quando discorre sobre a finalidade
específica do ensino Médio, Silva (2004, p. 179), pontua que,
Formar o cidadão, o profissional, preparar para o ensino

superior são missões atribuídas ao ensino médio. A
24
A psicologia, conceitua a percepção como a função que permite ao organismo receber, elaborar e
interpretar a informação que chega do meio circundante através dos sentidos. Traz como uma de suas
finalidades a observação do mundo, um processo de se extrair informações sobre aquilo que acontece ao
redor do indivíduo.
questão que tem sido colocada com insistência é aquela

sobre a preponderância de uma sobre as outras destas
dimensões. Além disso, não há entendimento unívoco
sobre o que seja formar o cidadão. Comportará essa
formação a dimensão profissional ou deixar-se-á para o
ensino superior a incumbência de preparar para uma
ocupação? Deverá haver múltiplas espécies de ensino
médio ou apenas uma escola única para todos os jovens?
Se em relação ao ensino fundamental, antigo ensino de 1°
grau, e sobre o ensino superior existe já um razoável
consenso sobre suas finalidades, quanto ao ensino médio
inúmeras divergências apresentam-se (SILVA, 2004: p.
179).
Os dados levantados, sobretudo por meio dos estudos bibliográficos indicam que
em alguns momentos da história da educação, a legislação e os educadores
reconheceram o valor do ensino propedêutico, mas colocaram como foco o ensino
profissionalizante e, em outros períodos, embora o ensino profissionalizante gozasse de
maior reconhecimento no processo formativo, o foco foi o ensino propedêutico. Um
exemplo dessa situação pode ser observado na Lei n° 5.692/71 que regulamentou o
ensino profissional, tornando-o obrigatório para todos os estudantes e, no Decreto n°
2.208/97 que proíbe a integração entre ensino médio e profissionalizante.
Atualmente, o Ensino Médio tem sido tema importantes discussões diante da
perspectiva de reforma, questões curriculares relacionada à essa etapa da educação
básica surgem com foco principalmente na formação profissional contrapondo-se ao
foco no prosseguimento dos estudos.
A integração do ensino médio com o ensino profissionalizante traz marcas dessa
dicotomia e enfrenta o grande desafio de tratar de forma integrada essas duas
modalidades de ensino, que tendencialmente foram relacionadas de forma antagônica. A
superação da visão dicotômica que opõe o ensino propedêutico ao profissionalizante
caminha em direção para que o Estado garanta as duas modalidades de forma
indissociável, e que o cidadão possa escolher a opção de seu interesse.
Como metodologia para realização desta pesquisa, foi adotada a abordagem
qualitativa e os dados foram coletados por meio de revisão de literatura e completados
por entrevistas semiestruturadas com professores que atuam na modalidade estudada.
Foram entrevistados sete professores que atuam no Ensino Médio Integrado nos
diferentes cursos oferecidos na unidade pesquisada aqui denominada simplesmente
Escola Técnica Estadual - ETEC.
A partir das entrevistas foram identificadas categorias (Bardin (2009, p. 117),

que foram analisadas com base na análise do discurso, conforme proposto por
Szymanski (2004). A escolha da entrevista semiestruturada foi importante, pois a partir
dela foi possível perceber que, assim como a maioria dos estudos sobre fenômenos de
percepção social, a visão dos professores varia de acordo com sua formação ou atuação
na área educacional.
Nas entrevistas emergiram várias categorias, dentre as quais foram eleitas cinco,
que apresentavam maior relação com os objetivos da pesquisa. A primeira delas é a
percepção do professor sobre a integração, seguida da percepção sobre integração na
escola pesquisada. A terceira categoria trata do trabalho docente no Ensino Integrado, a
quarta categoria aborda questões sobre o currículo, e por último as perspectivas dos
professores para o Ensino Integrado.
Local da Pesquisa
O Centro Paula Souza é uma instituição estadual paulista fundada em outubro de

1969. De acordo com dados fornecidos pela instituição, em março de 2017, administra
219 Etecs e 66 Fatecs, em 161 municípios, abrangendo todo o estado de São Paulo. As
Etecs podem oferecer cursos e programas, presenciais ou à distância, de educação
profissional de formação inicial e continuada ou qualificação Profissional, nas formas
previstas pela legislação. Educação profissional técnica de nível médio, além de ensino
médio e educação de jovens e adultos em nível de educação básica, preferencialmente
em articulação com a educação profissional.
A unidade pesquisada, se localiza na zona leste da cidade de São Paulo, o bairro
está localizado em região com baixo Índice de Desenvolvimento Humano – IDH,
considerado assim como um território onde a população enfrenta situação de alta
vulnerabilidade.
O prédio construído para abrigar a Etec, O prédio que hoje funciona a escola
pesquisada não foi construído para abrigar uma escola com Ensino Profissional
Integrado ao Ensino médio. Fora construído inicialmente para abrigar cursos
especificamente técnico. Por isso não dispõe de quadra e pátio, entre outras
necessidades estruturais necessárias ao funcionamento de uma modalidade de ensino
que se realiza em período integral. A escola conta com 9 salas de aula, 3 laboratórios de
Informática, 4 Laboratórios de Alimentos, 1 sala de Áudio Visual, 1 Sala de Estudos

acoplada a Biblioteca.
O ingresso dos alunos nas Etecs se dá por meio de processo seletivo chamado de
Vestibulinho, o público dos cursos integrados se caracteriza pela faixa etária, que está
entre 14 e 15 anos, e tem em sua grande maioria, alunos oriundos do 9º ano do ensino
fundamental de escolas de toda a região do extremo leste, não só do bairro onde se
localiza a unidade escolar. As turmas de Ensino Médio Integrado têm em média 08
horas/aulas diárias, que são distribuídas no período matutino e vespertino.
REFERÊNCIAL TEÓRICO: Ensino Médio e Profissionalizante no Contexto das

Transformações Sociais
No seu trajeto até chegar à denominação atual, a terceira etapa da educação

básica, o hoje denominado ensino médio passou por diferentes nomenclaturas e assumiu
diferentes objetivos. Posicionar alguns debates sobre a profissionalização nas reformas
educacionais implementadas na sociedade brasileira e situá-las em seus contextos
históricos auxiliam na verificação de quais eram as forças dominantes em cada contexto
e quais as influências que exerceram nessas reformas, para então entender os interesses
manifestos e possibilitar a emergência de interesses que embora não claramente
explícitos, pode-se inferir a sua presença.
Atualmente, sua reflexão tem ocupado espaço significativo nas discussões que se
travam no campo educacional, no momento em que a preocupação com o emprego volta
a ser tornar o centro das atenções. Incluir neste processo a voz dos professores que
atuam nesta modalidade de ensino parece uma contribuição importante neste momento.
Percebe-se que foi principalmente após a década de 1930 do século XX, que se
intensificam as ações voltadas para essa etapa de ensino, conforme manifestação de
Silva (2004, p.176),
No período histórico que se inaugura com o governo

Getúlio Vargas, em 1930, aconteceram diversas iniciativas
no sentido de dotar a escola de instrumentos que forneçam
os profissionais qualificados pedidos pela a indústria
nacional em formação e expansão. Com o ensino
destinado à formação técnica dirigido principalmente à
população menos favorecida, o governo criou as leis
orgânicas, que constituíram os ramos de ensino, pensados
e organizados autonomamente uns em relação aos outros,

dificultando e mesmo impedindo o trânsito dos estudantes
entre eles.
Nesse cenário em que mudanças sociais e econômicas acontecem em curto

espaço de tempo, pautam-se os objetivos do ensino profissional, como apontado por
Cunha (2005, p.7),
Nas primeiras décadas do período republicano três

processos sociais e econômicos combinaram-se para
mudar a estrutura social, notadamente no Estado de São
Paulo, como fortes repercussões para a questão da
educação, até mesmo para a educação profissional: a
imigração estrangeira, a urbanização e industrialização.
Decorrentes desses processos e reagindo sobre ele, os
movimentos sociais sindicais urbanos abriram uma nova
fase na história do país.
Como parte das respostas às demandas geradas pelo desenvolvimento industrial

e pelo processo de urbanização crescente, em 1942, foi instituído o conjunto das Leis
Orgânicas da Educação Nacional que configuraram a chamada Reforma Capanema, que
dentre outras alterações reformou o ensino secundário no país mantendo a divisão entre
dois ciclos: ginásio e colegial. O ensino profissional era constituído pelos cursos
normal, industrial técnico, comercial técnico e agrotécnico, todos com duração igual ao
colegial, entretanto não habilitavam para o ingresso no ensino superior. Segundo
Oliveira (2003, p.33):
A Reforma Capanema, em síntese, legitima as propostas

dualistas que visam formar intelectuais por um lado
(ensino secundário) e trabalhadores por outro (cursos
técnico-profissionais), acirrando, assim o caráter
discriminatório atribuído ao ensino profissional, que
continuou não tendo acesso amplo ao ensino superior.
Assim os egressos do ensino-técnico-industrial só
poderiam se candidatar aos cursos de engenharia, química
industrial, arquitetura, matemática, física e desenho.
A dualidade que marca o inicio das discussões sobre o ensino médio perpassa o
seu desenvolvimento e se expressa nas diversas reformas subsequentes. Em alguns
momentos percebe-se a preponderância da tendência que prega um ensino médio
voltado para a formação de mão de obra para o mercado de trabalho como é o caso da
5692/71 e em outros momentos prepondera a tendência que procura direcionar o ensino

médio para a continuidade de estudos. Essa dinâmica chega à década de 90 e na Lei
9394/96, que na esteira dos movimentos sociais que a precederam inclui como objetivo
de toda educação básica, inclusive o ensino médio a formação para o exercício da
cidadania.
Em 1996 se fixou as diretrizes e bases da educação no Brasil com a Lei n° 9.394
de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – LDB,
no governo Fernando Henrique Cardoso. A LDB trata de incorporar todas as
alternativas de educação atualmente existentes, desde a educação pré-escolar, passando
por jovens, adultos, trabalhadores, indígenas e educação especial, incorporando também
a formação técnica profissional e o ensino à distância. Organiza o sistema nacional de
educação em dois níveis: Educação Básica e Educação Superior e em diferentes
modalidades. As modalidades são as seguintes: educação básica dividida em três etapas
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. A finalidade do ensino médio,
com duração mínima de três anos, segundo descrito em seu artigo 35° é a seguinte:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a
teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
No artigo IV, observa-se referência ao princípio do ensino integrado. Nessa lei, o

ensino profissionalizante abrangido, passa a ser designado como educação profissional.
Nos artigos 39° a 41° descrevem as possibilidades para o ensino profissionalizante.
Art. 39º. A educação profissional, integrada às diferentes

formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia,
conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a
vida produtiva. Parágrafo único. O aluno matriculado ou
egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem
como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará

com a possibilidade de acesso à educação profissional.
Art. 40º. A educação profissional será desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41º. O conhecimento adquirido na educação
profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos.
§ Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação
profissional de nível médio, quando registrados, terão
validade nacional.
Art. 42º. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus
cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à
comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de
escolaridade.
Como descrito em seu Artigo 40°, a educação profissional será desenvolvida em

articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada,
em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Assim o ensino profissional
passa a ser uma modalidade opcional, isto é, que pode ser agregada ao processo
formativo, deixando claro como o texto da lei é minimalista e demonstrando que a
tendência que defende o caráter propedêutico da educação básica é claramente vitoriosa.
Discussões teóricas a respeito da profissionalização se evidenciam, já que ensino
profissional voltado para a qualificação do trabalhador, atende a uma população que
necessita de rápida inserção e qualificação para atuar no mercado de trabalho. Após a
publicação do Decreto de 1997, conforme argumenta Oliveira, (2003), discutiu-se a
―consonância com referida Lei máxima da educação nacional‖. A Lei n° 9.394/96, a
nova LDB, permite a articulação da educação profissional com a geral. Ao passo que o
PL e o Decreto que o substitui (n°2.208/97) inviabilizam essa articulação. Assim, sobre
a LDB e o decreto de 1997, Oliveira (2003, p.54) discorre que
Uma outra questão que chama atenção quando se analisa a

nova LDB é que a educação profissional não é
considerada competência de nenhuma das instâncias
governamentais, isto é, nem a união, nem os estados, nem
os municípios tem como incumbência a referida educação.
A questão é, então: a quem compete a educação
profissional? Para finalizar essa parte, deve-se analisar se
realmente existe uma incompatibilidade, conforme foi
veiculado pelos setores governamentais, entre o PL n°

1.603/96 e a LDB em apreço. Excetuando-se a já referida
questão da articulação e algumas alterações formais, pode-
se afirmar que as duas legislações são semelhantes,
plenamente compatíveis e orgânicas com visão de mundo
privilegiada pelo Governo Federal. Inclusive, se assim não
o fosse, não se justificaria a substituição do PL por um
decreto que o reedita, com alterações mínimas formais.
Diversos esforços, no sentido de elaborar e reformular as políticas públicas no

âmbito do trabalho, são notados na década de 2000. Após a reestruturação do MEC
ocorrida em 28/07/2004, quando o ensino médio passou a ser gerido pela Secretaria de
Educação Básica e passa a existir uma Secretaria exclusivamente voltada para a
Educação Profissional e Tecnológica – a SETEC, são adotadas estratégias para a
ampliação e melhoria do ensino médio apoiadas em vários eixos.
A função social da escola passa a ser proposta por organismos internacionais e
pelo empresariado, que esperam que a escola apenas responda às demandas do setor
produtivo. A expressão dos desafios referentes ao ensino médio, faz pautar a
necessidade de aproximar as discussões sobre a educação profissional das
especificidades de formação dos sujeitos nas modalidades da educação básica. Neste
contexto é importante incluir a voz dos professores nestas discussões e esse é o
principal objetivo desse trabalho.
DISCUSSÕES: Ensino Médio Integrado: a voz dos professores
Nas discussões sobre o ensino médio, a voz dos professores que atuam nessa
etapa é praticamente ausente, no entanto ouvir esses profissionais pode trazer
contribuição importante e nesse sentido essa pesquisa busca criar espaço para que esses
professores sejam ouvidos
A fala dos professores sobre integração de modo geral apontam a existência de
separação entre o conteúdo do ensino médio e que não se articula com a formação
profissional, alguns professores argumentaram que geralmente os docentes da base
comum do ensino médio lecionam nos três cursos oferecidos pela escola, porém poucos
conhecem o conteúdo dos componentes técnicos e que os professores da base técnica,
lecionam somente no curso de sua formação profissional, e ficam restritos ao conteúdo
da formação técnica que lecionam, e essa seria uma das dificuldades enfrentadas para a
integração entre os componentes. Vejamos alguns discursos:
A gente costuma dizer, base comum e base técnica, e

geralmente os professores da base comum eles lecionam
nos três cursos técnicos que tem na escola. Então para o
professor da base comum não tem muita diferença. ADM,
Informática e Alimentos, para eles é um curso, o curso
médio. Ai tem os professores da base técnica que
geralmente só lecionam naquele curso e naquela
disciplina. (Professor A)
A dicotomia histórica que marca as discussões sobre o ensino médio continua

presente nas práticas, conforme revela o discurso acima. Embora o professor esteja
dando aula num curso integrado, ele percebe-se ainda lecionando ou no ensino médio ou
no ensino profissionalizante. Nesse sentido, percebe-se que embora nos textos legais os
cursos estejam integrados, não se verifica organicidade no Ensino Médio Integrado,
como mostra também o trecho seguinte,
[...] também a integração desses professores, os da base

comum com os do ensino técnico de uma forma mais
consistente, isso tem que acontecer constantemente, até
eles perceberem que não existe, um ensino técnico e um
Ensino Médio, que agora é o Ensino Integral, o aluno está
aqui, e um não é melhor que o outro, a base comum não é
melhor que a base técnica, nem a parte técnica melhor que
a parte comum. (Professor B)
As falas evidenciam a tensão relacionada a integração no que se refere

interdisciplinaridade no Ensino Médio Integrado, apontam para um ensino fragmentado
e desarticulado, em que se deixa para o aluno o papel unificar o conhecimento.
Conforme a fala seguinte,
Um ponto é essa falta de articulação dentro dos cursos,

isso é um ponto de tensão, porque os professores de nível
médio e técnico não têm essa capacidade de enxergar o
curso e de criar a interdisciplinaridade, não têm.
Pouquíssimos têm... (Professor D)
Outro aspecto que as falas revelam se relaciona com a dicotomia entre os

aspectos legais e as vivências cotidianas dos professores, que não articulam a base
comum e a base técnica.
Eu percebo que há uma dificuldade muito grande em tirar

do papel aquilo que está lá bonito e pré-estabelecido. Os
professores da base comum e da base técnica, os
tecnólogos que devem ensinar a base científica e técnica
da profissão, eles ainda não conseguem falar a mesma
língua. (Professor G)
Os dados permitem inferir que os professores da base comum do ensino médio

podem pensar em sua aula de forma integrada com o aprendizado do aluno para a
atuação profissional nas diferentes áreas. Esta proposta não se confunde com tornar o
conhecimento geral, propedêutico, somente como instrumentais à formação
profissional, assim como é típico em diversos currículos de cursos profissionalizantes,
mas antes de tudo recorrer aos princípios de integração, que exige do professor atuar
segundo pressupostos de interdisciplinaridade e da visão totalizante da realidade.
[...] eu acredito que o aluno não consegue de uma maneira

eficaz e eficiente, absorver, aprender, entender tudo que
ele precisa dentro dessa imensidão de componentes que
ele precisa aprender de segunda-sexta na escola, das sete e
meia da manhã até as quinze e trinta ou as dezesseis e
trinta dependendo do dia. Então eu acho muito forçado
para um adolescente essa questão. Eu acho que eles estão,
são capazes, eles fazem, mas não sei até que ponto isso é
benéfico para o aluno. (Professor F)
Os discursos dos professores revelam que existem dificuldades na integração. É

possível perceber através das falas dos professores a proximidade entre o conceito de
integração e interdisciplinaridade. Conceitos que podem ser compreendidos de diversas
formas, porém Fazenda (1998) salienta que a prática pode ser fator determinante para a
construção da interdisciplinaridade.
Cada pessoa vai descobrir como realizar esse movimento,

percorrendo o caminho que se apresenta como um arco de
ligação entre o dever e a realidade, valorizando tanto
tempo de elaboração da dissertação quanto o tempo de
descanso. (Fazenda, 1998, p. 17).
Como visto na fala de muitos professores, percebe-se que é através da prática

cotidiana que eles tentam efetivar a integração. Na opinião de dois professores essa
prática se efetiva na escola pesquisa, os demais salientam que está em processo de
construção.
Os dados revelam que um professor que teve sua formação voltada para o ensino
propedêutico, indica em sua fala, preocupações sobre essa modalidade e de como o
aluno poderá prosseguir para o ensino superior, enquanto que o professor que teve uma
formação para o ensino técnico, remete-se, a todo o momento, ao mercado de trabalho
em seu discurso.
Emergiram das falas ainda, grande preocupação dos professores relacionada à
infraestrutura das escolas, que segundo eles, não estão preparadas para receber o Ensino
Integrado, conforme as falas seguintes
Agora a estrutura física é o básico. Se não tiver estrutura

física para o Ensino Integral, ele já começa perdendo,
começa do menos um, o caminhar vai ser mais difícil...
Temos grandes problemas de infraestrutura, problemas
com o horário de almoço, nossa escola ainda não tem
quadra, nós não temos um auditório que consiga
comportar todos os alunos de um curso. São questões de
infraestrutura. (Professor B)
A fala seguinte, além de reiterar o problema da falta de infraestrutura evidencia

uma crítica ao tipo de política pública que visa muito mais a visibilidade das gestões do
que as necessidades efetivas dos alunos.
Eu vejo que manter o aluno numa escola, para manter um

aluno numa escola período integral, oito horas, requer
certos cuidados, requer um preparo que eu acho que nós
ainda não adquirimos, o sistema ele foi introduzido muito
rapidamente sem levar em consideração essa necessidade.
(Professor F)
Surgiram também considerações relacionadas aos alunos, como a maturidade

para escolha dos cursos e a atuação profissional dos mesmos na área de formação
técnica. Segundo aponta Silva (2004, p.181), há uma preocupação dos orientadores
educacionais com relação a maturidade para escolha profissional, conforme cita em seu
texto,
Os orientadores educacionais alertam para o fato de que

atingem o Ensino Médio estudantes cada vez mais novos,
sendo comum estarem faixa na etária compreendida entre
os quinze e dezoito anos. Consideram esses orientadores
educacionais ser este um momento da vida dos alunos
pouco recomendável para decisões definitivas, tal como é
o caso da escolha de uma ocupação concreta no universo
profissional e, por isso, recomendam cautela na oferta da
preparação para o trabalho, que deve consistir mais em
incrementar atitudes favoráveis ao trabalho socialmente
útil e algumas habilidades e conhecimentos genéricos o
suficiente para subsidiar escolhas futuras.
As manifestações dos participantes da pesquisa reiteram as preocupações dos

orientadores educacionais, e também questionam a maturidade dos alunos que
ingressam no Ensino Médio Integrado para a escolha profissional. Os dados apontam
tensão no trabalho do professor, que sente dificuldades em tratar algumas questões,
principalmente às que estão relacionadas a situações que independem de sua atuação,
como as de infraestrutura.
Em relação à busca nas falas dos professores sobre como percebem a integração
na escola pesquisada, as entrevistas revelaram que é através da prática cotidiana que
eles tentam efetivar a integração. Na opinião de dois professores essa prática se efetiva
na escola, os demais salientaram que a integração está em processo de construção.
CONSIDERAÇÕES
Este trabalho refletiu sobre dados de pesquisa que buscou compreender a

percepção de professores que atuam em uma escola técnica paulista sobre o ensino
médio integrado, em escolas técnicas pertencentes ao Centro Paula Souza. O estudo
sobre o processo de implantação do Ensino Integrado fez emergir alguns
questionamentos, dentre os quais vale destacar, o que se refere à integração entre os
componentes da base comum do ensino médio, e os componentes curriculares do ensino
técnico, por parte dos professores e equipe gestora pedagógica das instituições.
Esses questionamentos surgem principalmente pelo fato de os professores da

base comum do ensino médio lecionarem nos três cursos oferecidos pela escola, porém
poucos conhecem o conteúdo dos componentes técnicos.
Em relação ao trabalho docente no Ensino Médio Integrado, os dados revelaram
que o professor sente muitas dificuldades ao trabalhar nessa modalidade de ensino, suas
falas trazem questões ligadas ao processo interdisciplinar de integração dos
componentes curriculares deste tipo de curso.
Para que a integração ocorra à luz da interdisciplinaridade é necessário um
esforço para a construção de um currículo que objetive esse processo complementado
por ações pedagógicas em cada escola que proponham cada vez mais a integração e
traga para os professores momentos de reflexão e de conhecimento sobre as propostas
integradoras.
Os dados revelam que é longa trajetória percorrida entre a idealização de um
curso integrado e sua efetivação nas práticas pedagógicas na sala de aula, a integração
entre o ensino médio e formação profissional, pois de acordo com os argumentos aqui
apresentados há uma tendência que considera a integração como um veículo propulsor
para os educadores no sentido da busca por melhorar suas práticas, principalmente no
que tange o planejamento.
Todavia, ao longo desta pesquisa, pode-se observar que professor encontra-se
num momento de construção de um novo papel nas relações com o aluno, à medida que
alguns entrevistados apontaram que a responsabilidade na formação humana dos alunos
aumentou. Como os alunos ficam período integral na escola, acabam por compartilhar
questões pessoais com os professores.
O professor procura seu lugar num cenário onde é grande a fluidez da
informação, e a maioria dos professores parece perceber como caminho a mediação, no
sentido de mediar o desejo e a necessidade de aprender dos alunos, privilegiando as
perspectivas educativas e as estratégias de aprendizagem por meio de atividades
diversificadas e diferenciadas.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 70. ed. Lisboa: LDA, 2009.

CENTRO PAULA SOUZA. Institucional/Unidade de Ensino Médio e Técnico/Grupo

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LITERATURA PARA QUÊ? A FAVOR DE QUEM? - MEDIAÇÃO

DE LEITURA LITERÁRIA EM SALAS DE LEITURA DA REDE
MUNICIPAL DE SÃO PAULO
Shirlei Aparecida Alves Tarzia – Uninove – shirleitarzia@gmail.com

Rosiley Aparecida Teixeira – Uninove – rosileyteixeira@uol.com.br
INTRODUÇÃO
Como é sabido o hábito da leitura não é natural, portanto, não basta colocar o
livro na mão de alguém e determinar que ele seja um leitor. Nesse sentido, a escola é
lugar privilegiado, pois dispõe de ferramentas para construir um leitor proficiente.
Concordamos, porém, que leitura e literatura sejam processos sempre em
construção, e, como tal, em constante transformação. Dessa forma, entende-se que, se
realmente se quer um leitor e não um decifrador de códigos, é necessário rever as
relações entre professor e aluno, literatura e criança, interesses do ensino e da
aprendizagem.
Isso posto, o texto em questão apresenta apenas um recorte de uma pesquisa,
cujo objetivo foi analisar a Sala de Leitura em quatro escolas da rede municipal de
ensino de São Paulo a partir dos olhares das Professoras Orientadoras das respectivas
salas.
Portanto, nesse artigo apresentaremos alguns aspectos das entrevistas
realizadas com as professoras das Salas de Leitura, pois, a partir dos olhares das
Professoras Orientadoras de Sala de Leitura (POSLs), buscou-se entender como essas
profissionais constroem condições para que a literatura converse com a comunidade
educativa.
Ademais, que compreensão as professoras das Salas de Leitura têm a respeito do
lugar da SL no contexto escolar, no que se refere ao trabalho de mediação de leitura
literária, que olhar essas professoras têm da e para a SL.
Nesse excerto expomos a base teórica sobre a qual a pesquisa está pautada para
discutir o conceito de literatura, sendo os autores fundantes: BOSI, (2016); CANDIDO,
(1995, 2000); COUTINHO, (1997); MOISÉS, (2006); PAZ, (1990).
Dentre os muitos aspectos levantados e discutdos nas e pelas entrevistas,

evidenciou-se que as professoras identificam que o trabalho desenvolvido na Sala de
Leitura tem papel fundamental na articulação entre os diversos espaços da escola. Para
isso, as profissionais que atuam na SL precisam lançar mão de várias estratégias para
conversar com os sujeitos que circulam por esses espaços, entendendo que a leitura
literária, por sua dimensão humanizadora, possibilita a aproximação da comunidade
escolar a fim de pensar o ensino-aprendizagem da leitura e da literatura de uma maneira
mais ampla, além dos conteúdos, além dos muros da escola, ou seja, a leitura literária
para além da fruição, ou, pretexto para produção de texto, como possibilidade de
despertar em cada um o desejo de ―ser mais‖.
O QUE É LITERATURA
Há muito se discute o conceito de literatura, ou, os ―nós conceituais‖, assim

denominado por Bosi (2000, p. 13). A literatura é a imitação da realidade, mimese, ou,
literatura é o condicionamento de cunho histórico-social, ou, descompromisso com
quaisquer condicionamentos que possam interferir na compreensão da obra, ou,
literatura é a união de todos esses fatores, ―fundindo texto e contexto numa
interpretação dialeticamente íntegra‖ (CANDIDO, 2000, p. 6). Considerando a
diversidade de conceitos, como definir se determinada obra é literária ou não? Ou ainda,
só é elevado ao status de literatura a produção canônica? Sendo assim, só estas
deveriam ser lidas na escola?
É certo que desde a Poética de Aristóteles, texto que praticamente inaugurou a
Teoria literária, até a atualidade, o conceito de literatura passou, e ainda passa, por
muitas discussões e é assunto polêmico, motivo de muita discórdia. De tempos em
tempos se discute a literariedade de determinado gênero/texto que por ventura venha a
cair no gosto popular, redimensionado assim o conceito de literatura. Isso não se deu
apenas no período romântico, sucessivamente outros movimentos literários exigiram
novos parâmetros para o conceito de literatura.
Assim, conceituar é assunto que cabe à Teoria literária, porém, até mesmo entre
os teóricos a discussão não é tão tranquila. Para além da teoria, o tema é assunto
fecundo também entre os próprios escritores que produzem literatura, os quais
questionam o ―enquadramento‖ da obra.
Em seu blog, o escritor Daniel Munduruku, detentor de vários prêmios, entre

eles o Jabuti, escrevendo a respeito da crítica o que recebe em qualificar sua obra como
literatura indígena diz o seguinte: ―fico incomodado quando alguém me diz que eu
deveria abandonar a expressão ‗indígena‘ na literatura que escrevo [se é que faço
literatura mesmo]‖.
Então, vejamos o que dizem os documentos oficiais,
A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de

linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou dos
sentidos do mundo e da história dos homens. Se tomada
como uma maneira particular de compor o conhecimento,
é necessário reconhecer que sua relação com o real é
indireta. Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado
e transgredido pelo plano do imaginário como uma
instância concretamente formulada pela mediação dos
signos verbais (ou mesmo não-verbais conforme algumas
manifestações da poesia contemporânea) (PCN DE
LÍNGUA PORTUGUESA, 1997, p. 29).
Esse conceito ao qual os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) fazem

referência tem fundamento em estudos da Teoria literária. Buscamos, então, os
estudiosos da área.
Lemos no excerto, retirado do PCN, que no plano do imaginário, o real pode ser
apropriado e transgredido, porém, para Octavio Paz (1990) o real não é apenas
transgredido, mas sim conhecido, sentido, pela imaginação, recriando, assim, a
experiência particular e individual do real.
Imaginação e razão, em sua origem uma e mesma coisa,

terminam por fundir-se em uma evidência que é indizível
exceto através de uma representação simbólica: o mito.
Em suma, a imaginação é primordialmente, um órgão de
conhecimento, posto que é a condição necessária de toda
percepção; e, além disso, é uma faculdade que expressa,
mediante mitos e símbolos, o saber mais alto (PAZ, 1990,
p. 78).
Nesse sentido, esse ―órgão de conhecimento‖, é o que nos permite ter a experiência da
outridade,
Experiência feita de tecidos dos nossos atos diários, a

outridade é antes de mais nada a percepção de que somos
outros sem deixar de ser o que somos e que, sem deixar de
estar onde estamos, nosso verdadeiro ser está em outra
parte. Somos outra parte. Em outra parte quer dizer: aqui,
agora mesmo enquanto faço isto ou aquilo. E também:
estou só e estou contigo, em um não sei onde que é sempre
aqui. Contigo e aqui: quem és tú, quem sou eu, onde
estamos quando estamos aqui? […]
Espaço, projeção, ideograma: estas três palavras aludem a

uma operação que consiste em desdobrar um lugar, um
aqui, que receba e sustente uma escritura: fragmentos que
se reagrupam e procuram constituir uma figura, um núcleo
de significados (PAZ, 1990, pp. 107-110).
Assim, para Paz, poesia e sociedade estão intrinsecamente ligadas, bem como
sua inerência ao ser humano, pois, ―Uma sociedade sem poesia careceria de linguagem‖
e, ―Uma poesia sem sociedade seria um poema sem autor, sem leitor e, a rigor, sem
palavras‖ (1990, p. 96). Porém, embora interdependentes, a sociedade forja a poesia,
mas o contrário, a poesia que denuncia a sociedade e a transforma, ―ainda não está à
vista‖.
Ao afirmar que viver a literatura ainda não é uma realidade, ou, seja, ―a
conversão da sociedade em comunidade e do poema em poesia prática‖ (1990, p. 97),
ressalta a dificuldade de homens e mulheres construírem uma sociedade harmônica e
igualitária. Aliás, nesse sentido, Paz pinta um quadro negro da sociedade moderna,
―vamos de nenhum lado a nenhuma parte‖ (p. 98). Mas, ao afirmar que todo poema é
―coletivo‖ e que a poesia exige uma espécie de ―intrepidez espiritual, um
desprendimento que também é uma des-envoltura‖ (p. 115), ressalta que, embora
contraditório, o compromisso com a literatura não é de uma só pessoa, mas da
humanidade.
Nessa linha de argumentação, em que sociedade e literatura não se desvinculam,
o crítico literário Antônio Cândido esclarece,
Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possível,

todas as criações de toque poético, ficcional ou dramático
em todos os níveis de uma sociedade, em todos os tipos de
cultura, desde o que chamamos folclore, lenda, chiste, até
as formas mais complexas e difíceis da produção escrita
das grandes civilizações (CÂNDIDO, 1995, p. 174).
Portanto, a criação literária corresponde a certas

necessidades de representação do mundo, às vezes como
preâmbulo a uma práxis socialmente condicionada. Mas
isto só se torna possível graças a uma redução ao gratuito,
ao teoricamente incondicionado, que dá ingresso ao
mundo da ilusão e se transforma dialeticamente em algo
empenhado, na medida em que suscita uma visão de
mundo (CÂNDIDO, 2000, p. 49).
Toda obra é pessoal, única e insubstituível, na medida em

que brota de uma confidência, um esforço de pensamento,
um assomo de intuição, tornando-se uma ―expressão‖. A
literatura, porém, é coletiva, na medida em que requer uma
certa comunhão de meios expressivos (a palavra, a
imagem), e mobiliza afinidades profundas que congregam
os homens de um lugar e de um momento – para chegar a
uma ―comunicação‖ (CÂNDIDO, 2000, p. 127).
Tanto Paz como Cândido apontam a função social da literatura, no sentido de

denúncia de uma ordem social posta, e o anúncio de mudança, ademais, consideram-na
uma comunhão inerente à própria humanidade do ser humano.
Alfredo Bosi faz as seguintes considerações a respeito do que vem a ser
literatura:
Os escritos de ficção, objeto por excelência de uma

história da literatura, são individuações descontínuas do
processo cultural. Enquanto individuações, podem
exprimir tanto reflexos (espelhamentos) como variações,
diferenças, distanciamentos, problematizações, rupturas e,
no limite, negações das convenções dominantes no seu
tempo (BOSI, 2000, p. 11/12).
A (re)produção do real de acordo com a visão do escritor e a literatura como forma de

conhecimento é o conceito de Massaud Moisés,
a Literatura, sabemo-lo bem,é a criação de uma para-

realidade. Tudo se passa como se a imaginação do
ficcionista reproduzisse o mecanismo gerador do caos que
pulsa no interior da matéria. A imaginação não descansa
na contemplação da superfície do real e no arranjo dos
seus componentes; ao invés, responde ao desafio do caos
em todas as esferas onde se encontra: somente poderosas
imaginações são capazes de aceitar o repto e sair ilesas do
combate com a anarquia do mundo. Quando o conseguem,
recriam um caos simultâneo ao do mundo, onde o leitor
culto se debruça para melhor compreender-se e

compreender a realidade circundante. Realiza-se, desse
modo, o superior destino do romance e da própria arte
literária como forma de conhecimento (MOISÉS, 2006, p.
341).
Afrânio Coutinho faz os seguintes considerandos:
A literatura é uma arte, a arte da palavra, isto é, um

produto da imaginação criadora, cujo meio específico é a
palavra, e cuja finalidade é despertar no leitor ou ouvinte o
prazer estético. Tem portanto, um valor em si, e um
objetivo, que não seria de comunicar ou servir de
instrumento a outros valores – políticos, religiosos,
morais, filosóficos. Dotada de uma composição específica,
que elementos intrínsecos lhe fornecem, possui um
desenvolvimento autônomo (COUTINHO, 1997, p. 46).
LITERATURA PARA QUÊ?
Percebe-se que conceito de literatura trazido pelos PCNs está em total

consonância com o pensamento dos teóricos, a literatura não é uma mera fantasia à
parte do mundo, é a arte da palavra, e ainda,a literatura é uma forma de conhecimento e
autoconhecimento.
Porém, como alerta Coutinho (1997), e está implícito no que preconiza um
documento tão caro à educação, a literatura não tem como objetivo servir de pretexto ou
―instrumento‖ a quaisquer outros fins que não nela mesma. Entretanto, um documento
tão bem embasado não garante por si só que conceituar e por conseguinte estabelecer o
que cabe ou não à literatura, vá realmente ser um norte para o trabalho com os alunos a
fim de que a literatura cumpra efetivamente sua função, que é ―despertar no leitor ou no
ouvinte o prazer estético‖, pois, se esse norteador fosse levado à cabo, não veríamos
ainda hoje o uso do texto para pretexto de lição de moral, entendimento de texto, aulas
de gramática, ou o que quer que seja, menos, o texto para fruição, para despertar o
prazer da leitura, conhecimento e autoconhecimento. Nas palavras de Yolanda Reyes
(2012), ―a máscara da linguagem escolar serve quase sempre para nos encobrirmos e
quase nunca para nos revelarmos, a nós mesmos ou aos outros‖ (p. 19).
Dessa maneira, dizer que a literatura não é trabalhada na escola é fazer uma falsa
afirmação, já que, desde há muito, a literatura faz parte do currículo escolar. Teresa
Colomer (2007) nos relata que no Plano Educativo de 1825, na Espanha, já havia a
indicação da literatura no ensino, no caso, as Fábulas de Saramiego. Um século depois
Quixote entrou para o currículo como leitura obrigatória. Fazemos aqui um recorte sem
nos remetermos à Antiguidade.
Em meados do século XIX, os ―livros escolares‖, livros especialmente escritos
para o uso escolar, os quais reuniam escritos literários, geralmente fragmentos,
invadiram a escola. Em alguns países, as ―novelas escolares‖, narrativas extensas e
coesas, também foram muito utilizadas. Uma delas, Coração, de Edmundo de Amicis,
tornou-se um símbolo de identidade dos italianos que emigraram para a Argentina, e,
nas séries mais avançadas, se privilegiava a leitura dos autores gregos e latinos na
língua original. Porém, a função da literatura nesse caso sempre foi muito clara, o
ensino da moral, do patriotismo, modelo para o bem falar e o bem escrever (
COLOMER, 2007).
A literatura assim ―ensinada‖ na escola, refém de um sistema educacional
coercitivo pautado na concepção tradicional de ensino ou educação bancária, assim
definida por Paulo Freire, deixou um saldo desalentador no que diz respeito ao prazer
pela leitura.
Em uma compilação recente de mais de 130 textos sobre

evocações escolares escritas por autores de épocas e
línguas distintas – desde Quintiliano a Quevedo ou Alberti
– podemos observar que o aprendizado a que aludem são
extraordinariamente limitados e estáveis […] É também
impressionante comprovar que são escritores
precisamente, ao que tudo indica, aqueles que encontraram
em outro lugar o estímulo para dedicar-se posteriormente à
literatura, os que nunca mencionam o prazer literário na
escola (COLOMER, 2007, pp. 17/18).
No entanto, não é recente o discurso escolar que defende o acesso dos estudantes
a livros adequados a sua idade. O empréstimo, a leitura 2 vezes por semana em voz alta
para os alunos, são exemplos de orientações de programas oficiais franceses datados de
1882. Na Espanha, correntes de renovação escolar do início do século XX
recomendavam a leitura direta das obras, o uso da biblioteca fora do horário de aula de
maneira recreativa (COLOMER, 2007).
Dessa maneira, a Europa importou dos Estados Unidos o modelo de biblioteca
infantil, o qual veio acompanhado de uma nova concepção escolar de leitura de
literatura. Buscou-se um consenso a fim de se constituir a ―biblioteca ideal‖, provida

com textos clássicos e literatura infantil mais adequada ao interesse dos alunos.
Entretanto, tais medidas não tiveram muito sucesso, a renovação ficou restrita a um
―espaço minoritário‖, ou seja, um seleto grupo de alunos privilegiados pela sua classe
social, no caso a burguesia, ou, o ―resgate escolar‖ dos melhores alunos oriundos das
zonas rurais ou das classes populares urbanas. Entre outros motivos, segundo Colomer
(2007), esse modelo de ensino de literatura não obteve o sucesso esperado em
decorrência da formação literária deficitária dos professores e a permanência ou pouco
avanço nos métodos didáticos.
Essa situação só mudou a partir da década de 1970, quando tanto o modelo
social quanto o modelo de ensino sofreram profundas transformações de repercussão
global. Na visão da sociedade, ―a literatura fortaleceu sua imagem de bem cultural de
acesso livre para todos: um bem que se escolhe segundo os interesses pessoais de cada
um e que é suscetível de produzir uma satisfação imediata‖ (COLOMER, 2007, p. 23).
Assim, também a maneira como a literatura estava sendo trabalhada na escola passa por
mudança, a escola começa a abandonar o uso didático do livro.
LITERATURA PARA QUEM?
No Brasil, a trajetória do ensino da literatura na escola não foi muito diferente.

Por meio de relatos de escritores intercalados à excertos literários Regina Zilberman e
Lajolo (1996) nos dão conta do uso pedagógico da literatura pela escola como pretexto à
outras aprendizagens, mais especificamente o ensino da língua.
Dos excertos, trazem o exemplo de O seminarista, quando do comentário do
narrador a respeito da dificuldade do personagem Eugênio em aprender latim por meio
dos estudos do ―compêndio de Antônio Pereira‖. No livro de Bernardo Guimarães, a
fala do narrador onisciente é a seguinte:
Aquelas definições e classificações tão frias e áridas,

aquelas enfiadas enfadonhas de declinações e
conjugações, como um bando de morcegos e corujas,
recusavam-se obstinadamente a penetrar no cérebro
inflamado do adolescente, onde como em um santuário
ardente e luminoso fulgurava incessantemente a imagem
de Margarida. Se desde o começo lhe tivessem posto nas
mãos o livro dos Testes de Ovídio ou as Éclogas de
Virgílio, talvez aquela calma impressionável e apaixonada

se tivesse mais depressa congraçado com o latim
(GUIMARÃES, 2014, p. 17).
Embora seja ficção, o discurso do narrador traz à baila um outro discurso, o uso
pedagógico da literatura, e, como vimos anteriormente, a literatura não está dissociada
da realidade; portanto, como nos lembra Bosi, pode refletir as convenções sociais de
uma época, lembremos que o romance é de 1872, e retrata bem a sociedade do século
XIX, inclui-se aí o modelo de escola tradicional, ―No seminário o menino Eugênio era
um exemplo de boa conduta e aplicação. Cordato, dócil e obediente depressa granjeou a
benevolência e estima dos padres [...]‖ (p. 17).
Em Minha escola, poema de Ascenso Ferreira, temos outro exemplo no qual o
eu lírico faz a comparação entre os prazeres da vida de menino fora da escola, com seus
jogos, brincadeiras, banho de rio e ―Do outro lado, aquela tortura: / ―As armas e os
barões assinalados!‖, comparando a escola à prisão. Novamente a ideia da escola
repressora e a presença do texto literário desconexo da realidade e do interesse da
criança, com uma abordagem totalmente diversa daquela que deveria incentivar o prazer
da leitura, aliás, o que se observa é exatamente o oposto, o asco pela leitura.
Saindo da ficção, as autoras trazem as memórias de Graciliano Ramos a respeito
da leitura escolar de Camões:
Foi por esse tempo que me infligiram Camões no

manuscrito. Sim senhor: Camões, em medonhos caracteres
borrados – e manuscritos. Aos sete anos, no interior do
Nordeste, ignorante da minha língua, fui compelido a
adivinhar, em língua estranha, as filhas do Mondengo, a
linda Inês, as armas e os barões assinalados […] Deus me
perdoe. Abominei Camões (RAMOS, apud LAJOLO &
ZILBERMAN, 1996, p. 204).
As memórias de Lêdo Ivo não divergem daquelas exaltadas pelo contemporâneo,

ele, a exemplo do conterrâneo não tem boas recordações da leitura de Camões à época
da escola:
No ensino de português e literatura, imperava uma edição

expurgada d' Os Lusíadas. Éramos todos intimados a
descobrir a oração principal em certas estrofes camonianas
– e de forma tão ameaçadora que, só muitos anos depois,
tendo já publicado o meu primeiro livro de versos, foi que
me atrevi a me aproximar do maior poema de nossa

língua. Antes ele era para mim mais temível que o próprio
Adamastor... (IVO, apud LAJOLO & ZILBERMAN,
1996, p. 205).
Percebe-se, então, que tanto na ficção como nos relatos dos escritores, a
concepção utilitária da leitura acaba por afastar o leitor, que cria verdadeiro horror à
literatura. Empiricamente, observamos esse mesmo comportamento, pois é comum se
ouvir de um adulto que detesta Dom Casmurro e não tem a menor pretensão de tentar se
aproximar da leitura deste ou de quaisquer outros clássicos, e não está disposto a
descobrir se há algum prazer na leitura, pois as lembranças que guarda de um Machado
de Assis, de um Álvares de Azevedo, de um Castro Alves, são as mais traumáticas de
sua vida escolar.
Nas lembranças de Graciliano Ramos, ―abominei Camões‖, e Ivo, ―antes ele era
para mim mais temível que o próprio Adamastor‖, percebe-se o quanto pode ser
prejudicial uma abordagem inadequada da literatura. A esse respeito escrevem Lajolo e
Zilberman (1996, p. 205): ―Aparentemente não por acaso o poeta português tornou o
uso que dele se fez na escola brasileira sinônimo de um certo tipo de ensino [...]‖, ou
seja, o que deveria ser uma leitura prazerosa, cheia de descobertas e possibilidades foi
reduzida a mero modelo do bem escrever.
E mais, as autoras escrevem, ―[...] ou então da valorização de um cânone pouco
a fim às experiências e anseios da juventude estudantil‖. Assim, se a apresentação de
uma obra literária for com vistas a uma prática voltada para a educação bancária, para o
ensino de outras áreas do conhecimento ou a obrigatoriedade da apresentação de
clássicos sem a devida sondagem do meu público leitor, que, talvez, num determinado
momento de imaturidade literária não esteja ainda pronto para receber a obra em
questão, o que deveria ser instigante na formação do leitor acaba por surtir efeito
contrário e pode matar um leitor ainda no nascedouro.
Porém, algumas vezes, como é o exemplo dos escritores citados, há a
oportunidade de voltar à leitura com outros olhos, descompromissados das obrigações
escolares impingidas à obra literária, pode-se recuperar o encantamento que a literatura
proporciona. No entanto, muitas vezes não se dá nova chance aos tão temíveis textos de
serem lidos novamente, o tempo da leitura literária acaba se perdendo e não se
oportuniza esse tempo.
Assim, concordamos com Colomer (2007), quando diz que muitas vezes pode
não haver outros momentos para recuperar as leituras, para novas apresentações, pois
pode ser tarde demais para os que poderiam ser leitores.
Nesse caso, a escola deixa de utilizar uma importante ferramenta, ou melhor,
deixa de potencializar seu uso em detrimento de outros saberes, e não oferece ao aluno
aquilo que a literatura tem como essência: a sua dimensão humanizadora.
Pensamos que o ensino da literatura na escola se não é o mais importante ao
menos é o mais capacitado para alavancar outros saberes, porém, e esse alerta deve ser
constante, esse não é o fim da literatura, mas uma consequência natural. Entretanto, o
contato dos alunos com os textos literários deve ser de forma prazerosa e não coercivo
com cobranças que levarão a beleza e a riqueza da leitura para segundo, terceiro ou, na
maioria das vezes, para plano nenhum.
Dessa forma, concordamos com Colomer em relação à questão: qual a função da
literatura na escola?
A função do ensino literário na escola pode definir-se

também como a ação de ensinar o que fazer para entender
um corpus de obras cada vez mais amplo e complexo. Isso
é o que os alunos devem entender que estão fazendo e o
que se deve avaliar. Não sua intimidade, seus gostos, seu
prazer ou sua liberdade de escolha. Nada disso pode ser,
efetivamente, obrigatório (COLOMER, 2007, p. 45).
Nesse sentido, a leitura literária é capaz de criar condições para que, sem o fardo
da obrigatoriedade, o aluno/leitor percorra seu próprio caminho de acordo com as suas
necessidades, seus anseios. Afinal, ―Um professor de leitura é, simplesmente, uma voz
que conta; uma mão que abre portas e traça caminhos entre a alma dos textos e a alma
dos leitores.‖ (REYES, 2012, p. 28). Entre caminhos e descaminhos a educação segue
avançando na busca de uma escola que deixe de desempenhar o papel de reprodutora e
passe de fato a transformadora.
Porém, não podemos esquecer seu caráter pedagógico, uma vez que estamos
falando da leitura que acontece na escola e o professor não pode se furtar a sua
obrigação. Entendemos que ―Literatura não brota como a nascente de um rio‖ [...].
Literatura é trabalho com a palavra, com o pensamento. Trabalho exaustivo de uma
sensibilidade que se compromete com a existência humana [...]. (BAPTISTA, 2012, p.
53), mas é preciso ir além do trabalho com as palavras para se chegar à sensibilidade.
Assim, cabe ao professor a tarefa de desmistificar esse conceito de texto para

pretexto, apresentando o livro como uma possibilidade de encontro consigo mesmo, de
diálogo com a realidade, de porta aberta à subjetividade, de conhecer e se (re)conhecer
nos escritos do outro que não sou eu, de procurar e achar, e mesmo, de achar sem
procurar, despertar o gosto pela leitura dentro dessas possibilidades e criar outras tantas,
em uma perspectiva freiriana de que quanto mais sei, mais busco saber.
CONSIDERAÇÕES
Freire, citando Furter, diz que tomar consciência de nossa plena humanidade é o
que consiste o humanismo, e, ainda, isso se constitui em ―condição e obrigação‖.
Porém, se ninguém conscientiza ninguém, sozinho tampouco isso é possível, ―ninguém
desvela o mundo ao outro e, ainda quando um sujeito inicia o esforço de desvelamento
aos outros, é preciso que estes se tornem sujeitos do ato de desvelar‖ (FREIRE, 1987, p.
105).
E ainda, ―O desvelamento do mundo e de si mesmas, na práxis autêntica,
possibilita às massas populares a sua adesão‖ (FREIRE, 1987, p. 105). Nesse sentido,
para uma educação realmente humanizada e libertadora, ―o que se há de fazer é propor
aos oprimidos os slogans dos opressores, como problema, proporcionando-se, assim, a
sua expulsão de ‗dentro‘ dos oprimidos‖ (FREIRE, 1987, p. 54). Para tal, a literatura,
que sempre foi tida como um produto da e para a elite, torna-se uma fonte inesgotável
de elementos para questionamentos.
Diante disso, as perguntas – Literatura para quê? A favor de quem? – deveriam
nortear o ensino de literatura. Ao menos, é o que se espera de uma escola que tem por
meta a busca pela educação integral do aluno, e, pensamos que a literatura, enquanto
―direito inalienável‖ do ser humano, pode ser um caminho para o desenvolvimento
pleno do sujeito em formação.
Observando-se a trajetória do ensino da literatura percebe-se que tanto na
Europa quanto no Brasil houve um caminhar para que a literatura na escola realmente
cumpra seu papel. As conquistas que a Europa conseguiu ainda estão em avanço aqui.
Lá, o hábito da leitura já está consolidado, aqui, estamos em estágio bem mais atrasado
em relação à Europa, talvez isso explique a tão propalada falta de ―gosto pela leitura‖.
Além do mais, é corriqueiro se ouvir do senso comum que o brasileiro não é
afeito à leitura, e, principalmente, que o jovem de hoje não lê. No entanto,
corroboramos a opinião de Baptista (2012, p. 65), ―Um bom leitor é ‗construído‘ a partir
do momento em que ele, de alguma forma, encontre sentido, significado, valores,
naquilo que lê‖.
Diante disso, entendemos que a maneira de se ensinar literatura na escola é que
vai fazer a diferença. Como dissemos anteriormente, não se trata de incluir a literatura
no currículo escolar, pois ela sempre esteve presente, e sim de se ter um novo olhar para
o seu ensino; a literatura, assim, é um paradoxo que não trata de ensinar nada, mas pode
ensinar muito, despertar curiosidades, a busca pelo autoconhecimento, tudo sem a
menor pretensão.
Entretanto, pensamos que não há que se falar em falta de algo daquilo que ainda
não se apropriou, estamos caminhando, estamos no processo. Insistimos que se trata
muito mais da abordagem, do estímulo, que do ―gosto‖ ou ―desgosto‖ pela leitura.
Porém, isso não se dá de imediato e nem de forma tranquila, reforçado por um
lado pela concepção de leitura utilitária, a visão do senso comum de inutilidade da
literatura e, do outro, a tendência do professorado impregnado do modelo tradicional de
escola, que afinal se manteve por séculos, e, diga-se de passagem, ainda se percebe
resquícios desse modelo, por isso, o ensino da literatura na escola é um desafio.
Assim, entre avanços e permanências se chega a um consenso entre o quê, para
quê e o como fazer no ensino da literatura, ainda que se esteja no processo, estamos
caminhando e o Projeto Sala de Leitura da prefeitura municipal de São Paulo comprova
que estamos no caminho certo, rumo a uma educação humanizadora, que compreende o
sujeito em toda a sua amplitude e a literatura como poderosa ferramenta que possibilita
a apreensão e transgressão da realidade posta.
REFERÊNCIAS
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reflexão. 2ª ed. São Paulo: Arte-Livros, 2012.
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MÚSICA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: REFLEXÕES SOBRE A

FORMAÇÃO DE EDUCADORES EM AMBIENTE VIRTUAL
Lisbeth Soares - Claretiano Centro Universitário - lisbethsoares@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho visa relatar a experiência vivenciada na disciplina Música e

Educação Especial do curso de pós-graduação em Educação Musical do Claretiano
Centro Universitário, realizado na modalidade EaD. A partir de uma perspectiva sócio-
histórica e tendo como fundamentação teórica os conceitos de Educação Especial,
Educação Inclusiva e Educação Musical, a disciplina tem como temática o estudo e a
reflexão sobre as práticas pedagógico-musicais a partir do conhecimento das principais
características das deficiências e do transtorno do espectro autista (TEA), sejam essas
práticas desenvolvidas em instituições regulares de ensino (em todos os níveis), em
escolas especializadas (de Música ou de Educação Especial), ou em outros espaços
formativos. Sendo um curso sem encontros presenciais, o desafio inicial foi elaborar um
Material Didático que pudesse abarcar conceitos e definições significativas para
embasar o estudo dos alunos, colaborando com as reflexões sobre o atendimento às
pessoas com deficiência, especialmente nas aulas de música. A partir deste material, a
disciplina Música e Educação Especial foi organizada em quatro unidades, sendo
propostas atividades individuais e em grupo. Dentre as atividades indicadas no ambiente
virtual, neste artigo daremos destaque aos fóruns de discussão, os quais trouxeram
resultados significativos em termos de mudanças na concepção dos alunos, posto que
muitos manifestaram desconhecimento a respeito dos princípios da Educação Inclusiva
ou da transversalidade da Educação Especial, por exemplo. Cabe ressaltar, ainda, que
tais debates fomentaram a discussão sobre uma questão que sempre permeia a área da
Educação Musical: a dicotomia ―Música para todos X Música para talentosos‖,
promovendo a reflexão sobre a importância de um ensino que atenda à diversidade de
forma ampla, reconhecendo as características dos grupos e as necessidades e
potencialidades de cada aluno. Isto posto, neste trabalho serão apresentados e analisados
trechos das discussões realizadas no ambiente virtual, os quais mostram como a reflexão
coletiva é essencial para que sejam promovidas ações inclusivas. Além disso, este
trabalho pretende destacar o valor da formação continuada, entendendo que a ação

docente está em constante movimento.
Palavras - chave: Educação Musical; Formação continuada; Educação a Distância;
INTRODUÇÃO
A formação de educadores, no que diz respeito à inclusão e ao atendimento aos

alunos com deficiência, é sempre motivo de reflexões constantes em diferentes
ambientes: na própria escola regular, nos cursos de formação inicial, nos cursos de pós-
graduação e em eventos acadêmicos e científicos. Em linhas gerais, muitos são os
questionamentos sobre qual formação deve ser oferecida aos educadores para que as
ações sejam cada vez mais inclusivas nas salas de aula e nas escolas, de forma geral.
Dentro deste escopo, a oferta de cursos na Modalidade EaD, com o uso de ambientes
virtuais, vem crescendo de forma significativa, com a intenção de oferecer
aprofundamento teórico e prático para um maior número de profissionais.
Na área da Educação Musical os questionamentos e as reflexões sobre a
formação docente também são constantes e o trabalho com os alunos com deficiência
está na ordem do dia, em virtude das políticas públicas que versam sobre a inclusão.
Nesta perspectiva, falar de Educação Musical e de Educação Especial no mesmo
contexto tem sido um desafio em diferentes cursos de formação, sejam eles de
graduação ou de pós-graduação, presenciais, semi-presenciais ou a distância. Neste
artigo trataremos, então, sobre as relações entre formação de educadores, Educação
Musical e Educação Especial, apresentando dados sobre a disciplina Música e Educação
Especial, ofertada no curso de Pós Graduação em Educação Musical, modalidade EaD,
do Claretiano Centro Universitário.
Dentre as atividades indicadas na disciplina, neste artigo daremos destaque aos
fóruns de discussão, os quais trouxeram resultados significativos em termos de
mudanças na concepção dos alunos, posto que muitos manifestaram desconhecimento a
respeito dos princípios da Educação Inclusiva ou da transversalidade da Educação
Especial, por exemplo. Inicialmente faremos algumas considerações sobre a Educação a
Distância, sobre a Educação Musical e Educação Inclusiva, a fim de apresentar os
alicerces que fundamentam a disciplina. Depois apresentaremos alguns comentários
postados pelos alunos no ambiente virtual, buscando relacioná-los com os fundamentos

das áreas aqui relacionadas e visando contribuir com a discussão em vários âmbitos.
A DISCIPLINA MÚSICA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONSIDERAÇÕES

GERAIS
A disciplina Música e Educação Especial faz parte da grade curricular do curso

de Pós-Graduação em Educação Musical, na modalidade da Educação a Distância
(EaD) e tem como propósito oferecer condições para que os alunos possam buscar
práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento e que atendam às necessidades
dos alunos com deficiência, sempre estando atentos às suas necessidades e
potencialidades. Está fundamentada nos princípios da Educação Especial e Inclusiva,
buscando discutir sobre o acesso, a permanência e a qualidade do ensino, seja ele
realizado em escolas regulares, escolas especializadas em música, instituições ou outros
espaços formais ou informais.
Além disso, os fundamentos da Educação Musical também estão presentes, pois
uma das questões centrais é discutir sobre a importância desta linguagem artística para o
desenvolvimento de todos, entendendo que ―a música é uma experiência humana. Não
deriva das propriedades físicas do som como tais, mas sim da relação do homem com o
som.‖ (ARONOFF, apud PENNA, 2015, p. 29). Nos apoiamos, ainda, nas ideias de
Penna (2015, p. 33) para indicar que o processo de musicalização, consiste em ―(...)
desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo possa ser
sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro/musical como
significativo‖. Esta autora baseia-se nas ideias de Gainza (1988), que destaca que é
papel do educador desenvolver a musicalidade dos indivíduos, observando os processos
de recepção e de expressão sonora.
Sendo um curso totalmente a distância, sem encontros presenciais, o desafio
inicial foi elaborar um Material Didático que pudesse abarcar conceitos e definições
significativas para embasar o estudo dos alunos, colaborando com as reflexões sobre o
atendimento às pessoas com deficiência, especialmente nas aulas de música. Nesta
perspectiva, é essencial entender a EaD, a qual, segundo Brenner e outros autores
(2014), tem como principal característica o fato de que alunos e educadores estão
separados no tempo e/ou no espaço, fazendo uso de diferentes ferramentas, de recursos
tecnológicos e de telecomunicação. Rodrigues e Capellini (2012, p.617), ao abordarem
o histórico da EaD, indicam que estamos na quarta geração desta modalidade, geração
que faz uso dos seguintes meios de comunicação: ―correio eletrônico, chat, computador,
internet em banda larga, interação por vídeo e ao vivo, videoconferência, fax e papel
impresso.‖
Dentre os pontos positivos desta modalidade de ensino, Brenner (2014, p. 1171)
destaca: a abertura de novas modalidades de promoção de educação, o fato de que a
EaD possibilita a diminuição das distâncias, resultando em economia de tempo e
dinheiro tanto para as instituições quanto para os alunos e a individualização da
aprendizagem, fazendo com que o aluno seja gestor do seu tempo. No entanto, alguns
pontos negativos também devem ser citados: dificuldades dos alunos no uso dos meios
tecnológicos; produção de materiais didáticos feita de maneira não contextualizada;
insuficiência no atendimento às necessidades dos alunos; distanciamento entre os
participantes gerado pela massificação do conhecimento, em detrimento das questões
pedagógicas.
Diante disso, a questão central que culminou neste artigo foi: como promover
em um ambiente virtual, a reflexão docente sobre a importância de um ensino musical
inclusivo, que atenda à diversidade de forma ampla, reconhecendo as características dos
grupos e as necessidades e potencialidades de cada aluno?
A necessidade, então, foi a de organizar a disciplina de modo a favorecer estas
discussões e reflexões, visando a participação efetiva dos alunos. Dentre os objetivos
específicos podemos destacar:
• Identificar e procurar minimizar as barreiras e

preconceitos existentes no que diz respeito ao acesso das
pessoas com deficiência e TEA ao ensino de música;
• Refletir sobre a importância da intervenção docente
e da mediação no processo de aprendizagem musical das
pessoas com deficiência e/ou com TEA. (SOARES, 2015 )
Todo o conteúdo proposto foi organizado em quatro ciclos de aprendizagem,

cada qual com uma problematização:
Ciclo 1 - O que é Inclusão? Quais sãos os aspectos

relevantes na relação da sociedade com as pessoas com
deficiência? Qual é a importância da Educação Musical
neste contexto? Em que medida a reflexão sobre os
princípios da Educação Inclusiva podem colaborar com as

ações do educador musical?
Ciclo 2 - O que é deficiência intelectual e quais são as suas
principais características? O que é o TEA e quais são as
suas principais características? Quais devem ser as ações
docentes para favorecer o aprendizado musical das
pessoas com deficiência intelectual ou TEA?
Ciclo 3 - Quais são as características da deficiência física?
Que recursos, materiais ou atividades podem ser
oferecidos e realizados no ensino de música para pessoas
com este tipo de deficiência? Como podemos viabilizar o
estudo de um instrumento musical quando há paralisia ou
mesmo a falta de membros?
Ciclo 4 - Quais são as principais características da
deficiência visual e da deficiência auditiva? Quais
comprometimentos uma deficiência sensorial pode trazer?
Quais são os recursos disponíveis para o estudo musical de
pessoas com deficiência visual ou com deficiência
auditiva? O que é Musicografia Braille? O que é
LIBRAS? (SOARES, 2015)
Para cada ciclo foram propostas tanto atividades dissertativas (individuais)

quanto os fóruns de discussão, todos eles tendo diferentes referências bibliográficas para
leitura e apropriação de conceitos e conteúdos. Isto posto, daremos maior destaque aos
fóruns de discussão, apresentando diferentes postagens de alunos feitas nesta ferramenta
e analisando-as a partir dos princípios da disciplina e da literatura relacionada à
temática.
OS FÓRUNS DE DISCUSSÃO: ESPAÇO DE REFLEXÃO COLETIVA
Na EaD, as interatividades, sejam por meio dos fóruns ou mesmo dos chats, têm
como propósito promover uma aproximação entre os participantes, incentivando a
construção de conhecimento de forma coletiva, com base nas experiências pessoais e
profissionais de cada participante e no escopo teórico da disciplina em questão. Podem
ser síncronas - quando a comunicação acontece em tempo real - ou assíncrona - quando
cada participante apresenta sua postagem em momentos diferenciados, sem a
necessidade de estarem conectados ao mesmo tempo. (RODRIGUES; CAPELLINI,
2012).
Na disciplina Música e Educação Especial, utilizamos os fóruns de discussão
como ferramenta de interação assíncrona, sendo que os mesmos ocorreram a partir dos
seguintes temas geradores: os princípios da Educação Inclusiva e suas relações com a

Educação Musical; a atuação do educador musical visando garantir o acesso, a
permanência e a qualidade das pessoas com deficiência e/ou Transtorno do Espectro
Autista (TEA) no processo de ensino-aprendizagem; a eliminação das eventuais
barreiras que venham a existir nas diferentes instituições. Várias questões surgiram a
partir destes temas, mas daremos destaque a quatro deles:
● Formação inicial e continuada;

● Atuação docente;
● Inclusão;
● Música para todos X música para talentosos.
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Conforme apontado no início deste artigo, a formação de educadores sempre é

assunto debatido quando temos a inclusão como foco. Há vários questionamentos sobre
conteúdos, sobre estratégias de trabalho e sobre metodologias, dentre outros aspectos.
Considerando as características da EaD e as necessidades formativas atuais, Rodrigues e
Capellini (2012) destacam que:
No cenário atual da educação, está claro que a educação

por meio de novas mídias conectadas é uma realidade cada
vez mais presente e que evolui de forma irreversível; além
disso, devido ao processo de inclusão escolar, é
fundamental a formação continuada do educador, visto
que muitos, que hoje exercem a docência, não tiveram
esses conteúdos e práticas durante sua formação.
(RODRIGUES e CAPELLINI, 2012, p. 618)
Outros autores também discutem sobre a formação continuada ou em serviço, ao

tratar sobre a Educação Inclusiva. Amaral (1998), por exemplo, faz um questionamento
importante, destacando o valor da reflexão docente para a eliminação das barreiras
atitudinais, tão presentes e tão fortes no cotidiano escolar. Segundo palavras da própria
autora:
(...) Como contribuir para o avanço do conhecimento
nessa área tão impregnada de ambivalência e
ambiguidade, tão entranhada de preconceitos, estereótipos
e estigma, tão ‗território de ninguém‘ e, simultaneamente,

tão ‗pertencente‘ a tantos
proprietários/especialistas?(AMARAL, 1998, p. 21).
Nos fóruns de discussão realizados na disciplina, esta temática emergiu a partir

da discussão sobre os princípios da Educação Inclusiva e sobre o entrelaçamento destes
com os propósitos da Educação Musical. Um dos alunos comentou:
(...) portanto este profissional precisa estar motivado,

formado e preparado para enfrentar os desafios, falhas e
sucessos. É inegável que a democratização do acesso se dá
também como o investimento em formação inicial e
continuada. O educador será responsável, junto com
outros setores e pela família, pelo acesso, permanência e
desenvolvimento cognitivo dos educandos PNEs.
Observamos nesta postagem a preocupação com o investimento do poder

público com a formação docente, entendendo ser este um compromisso não apenas do
profissional, em caráter individual, mas de diferentes instâncias, sejam elas dentro da
própria unidade escolar, sejam elas atreladas às políticas públicas. Na Política Nacional
de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 1998) vemos
que a formação de educadores para a inclusão escolar é um dos objetivos, o qual ecoa
em outros documentos oficiais, federais, estaduais ou municipais. No Plano Nacional de
Educação (PNE) 2014- 2024, por exemplo, temos a meta 15, a qual indica a importância
da formação docente, visando qualificar o ensino e garantir educação para todos, ao
longo da vida (BRASIL, 2014)
Ainda neste tema sobre formação, destacaremos outra postagem de um dos
alunos:
Para que o educador musical possa garantir o acesso, a

permanência e qualidade de suas aulas, ele precisa ser, no
mínimo, capacitado em sua formação, como acredito que
muitos de nós estejamos nos capacitando através dessa
disciplina. Incluindo nossas capacidades pedagógico-
musicais com a Educação Especial acredito que possamos
eliminar as possíveis barreiras encontradas no caminho e
atuar de maneira significativa no ensino de Música, não só
dos alunos com deficiência, mas sim de todos, pois a
Inclusão age de forma positiva no contexto educacional ao
propiciar diversidade.
A partir desta postagem podemos ressaltar a reflexão sobre a inclusão de forma

mais ampla, não apenas voltada para os alunos público-alvo da Educação Especial, mas
para todos, de forma que a Educação Musical seja mais acessível. A afirmação feita
sobre a necessidade de eliminar barreiras também é temática da disciplina, sendo que os
alunos são convidados a refletir sobre esta questão e sobre as diferentes dimensões da
acessibilidade, conforme nos aponta Sassaki (2005): arquitetônica, comunicacional,
metodológica, instrumental, programática e atitudinal, todas relacionadas entre si.
Soares (2016, p. 187) dá destaque à acessibilidade metodológica, ao indicar que:
é importante buscar métodos e técnicas de trabalho que

favoreçam a participação de todos os alunos, utilizando
diferentes formas de avaliação e considerando os
diferentes estilos de aprendizagem.
A ATUAÇÃO DOCENTE
Na Disciplina Música e Educação Especial, a reflexão sobre a atuação docente é

constante, partindo do princípio de que o educador deve oferecer condições favoráveis à
aprendizagem, a partir de intervenções individualizadas (quando necessário), de
adaptações de materiais ou de estratégias, de observação constante, de mediação, dentre
outros aspectos.
Nesta perspectiva, o fórum de discussão também trouxe à tona a importância de
analisar esta atuação, visando minimizar preconceitos e alavancar o aprendizado
musical. Algumas postagens dos alunos refletem esta preocupação:
O desafio para o educador ao ensinar música às pessoas

com deficiência está em aplicar, adaptar, desenvolver
estratégias que favoreçam o aprendizado e o
desenvolvimento musical deste aluno.
Esta postagem destaca a importância de uma atuação que tenha clareza dos seus
propósitos pedagógicos, sempre visando o desenvolvimento dos seus alunos e buscando
condutas que, verdadeiramente, sejam favorecedoras da inclusão. Vejamos outra
postagem:
De fato a música é inclusiva, porém nem todos sabem

incluí-la. É necessário tomarmos bastante cuidado, nós
quanto educadores, pois se não soubermos elaborar

metodologias e estratégias para atender as necessidades de
um todo, é possível causar uma frustração no aluno, ou até
mesmo um bloqueio. Essa questão de inclusão é tão séria,
que devemos atentar para que no momento que tentarmos
incluir aqueles que possuem alguma deficiência, não
excluirmos os sem deficiência.
Nesta última postagem observamos, também, a preocupação com todo o grupo,

para que não sejam propostas atividades que atendam apenas às necessidades de alguns.
Entendemos, neste quesito, que as estratégias pedagógicas devem oferecer atividades
diferenciadas, valorizando as diferentes potencialidades e interesses. No entanto, é
essencial cuidar para que não sejam sempre oferecidas atividades paralelas para aqueles
com deficiência, recriando, de certa forma, o caráter substitutivo da Educação Especial.
Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial assume seu caráter
transversal, estando presente em todos os níveis de ensino (BRASIL, 2008) e é essencial
não perder isso de vista.
Assim, para o educador musical - e para todos os educadores - cabe o desafio de
lidar com a ―(...) diversidade de alunos em uma mesma turma, buscando traçar um plano
de trabalho que atinja a todos e que favoreça o aprendizado musical de forma ampla‖.
(SOARES, 2015, p. 41).
Destacamos também outra postagem que ressalta a importância do educador ter
consciência das suas concepções, para que assim possa realizar um trabalho qualitativo:
Essas pessoas [com deficiência] não podem ser tratadas

como se elas fossem ‗café com leite‘, e sim serem
estimuladas a superar suas limitações.
A expressão ―café com leite‖, também comentada por Amaral (1998), nos faz
pensar que, em muitas situações, os alunos com deficiência acabam não sendo
estimulados, talvez por um entendimento, ainda que subjetivo, de que não têm
condições de avançar. Na análise da atuação docente, este é um ponto essencial, sendo
que todos os detalhes devem sempre ser observados. O educador deve ter clareza das
suas concepções, pois estas embasarão todas as suas ações. Assim, investir na reflexão
sobre a ação pedagógica, neste sentido, é essencial para que possamos dissolver alguns
paradigmas tão fortemente instalados, visando promover avanços significativos na
qualidade do ensino de Música.
SOBRE INCLUSÃO
Em termos históricos a inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares

ainda é processo recente, sendo imprescindível analisar constantemente as diferentes
ações. Infelizmente ainda parece haver, em alguns contextos, uma inclusão que preza
apenas pelas questões sociais, sem que objetivos diretamente relacionados ao
aprendizado acadêmico sejam estabelecidos ou priorizados (VILAROGA e MENDES,
2014). Aguiar (2016) aponta que ainda há um estranhamento por parte do corpo
docente, quando há uma criança com deficiência em uma turma, o que pode nos remeter
aos primórdios da Educação Especial, quando havia a política da segregação e da
institucionalização (AMARAL, 1998). Além disso, observamos que muitos educadores
têm poucas expectativas em relação ao aprendizado de uma criança com deficiência,
sendo importante multiplicar as práticas de sucesso obtidas nos diferentes segmentos.
Um dos alunos fez o seguinte comentário a esse respeito:
E esta concepção errônea, onde prega-se que o

aprendizado e o desenvolvimento das pessoas com
deficiência devem ser tratados de maneiras diferentes,
colocando dificuldades para realizar as atividades, nos
provam mais uma vez, que o problema não está centrado
na pessoa que tem a deficiência, mas sim em seu entorno,
ou melhor, em seu redor, e principalmente, na prestação
dos serviços oferecidos.
Tal postagem é significativa, pois mostra que o pós-graduando compreendeu a

importância de se conhecer todo o contexto no qual o aluno com deficiência está
inserido - contexto familiar, social, escolar - para entender sua condição de
aprendizagem, assim como nos orienta a perspectiva histórico-cultural. Em sua
pesquisa, Piekarski (2014) reforça o entendimento de que os processos de aquisição e de
construção do conhecimento são mediados pelas relações com as pessoas e com os
objetos, sempre considerando o contexto no qual cada indivíduo está inserido. Trata-se,
então, de um processo coletivo, de trocas, onde não deve haver uma hierarquização do
saber que supervalorize um em detrimento do outro, o que também está de acordo com
as ideias de Gainza (1988) e Penna ( 2015) a respeito da Educação Musical.
No entrelaçamento da Educação Musical com a Educação Especial, daremos
destaque a outra postagem dos alunos:
A educação inclusiva dialoga com a educação musical

quando ambas ‗recebem‘ o que as pessoas trazem.
Acredito que inclusão não se limite a incluir pessoas com
deficiência e/ou Transtorno do Espectro Autista (TEA),
mas sim, se amplifica a aceitar e compreender a bagagem
e perspectiva que cada pessoa traz, fazendo disso, um
enriquecimento do conteúdo trabalhado dentro e fora da
sala de aula.
A partir destes comentários podemos inferir que a Educação Inclusiva, conforme

está posta, não ofereceu ainda um salto ético na proposição de uma educação de
qualidade para todos. Ainda persistem ações que visam apenas adaptações de materiais
ou de procedimentos, não sendo pensadas estratégias pedagógicas que promovam, por
exemplo, ―(...) o trabalho cooperativo, a intervenção em parceria, a aprendizagem com
os pares, o agrupamento heterogéneo e o ensino efectivo .‖ (SANCHES, 2005, p. 132).
Para tanto, é necessário ter consciência sobre os saberes dos alunos e organizar o
trabalho de modo a garantir o desenvolvimento de todos.
MÚSICA PARA TODOS X MÚSICA PARA TALENTOSOS
Este é um tema que está sempre presente nas discussões da Educação Musical e
que, quando o relacionamos com a aprendizagem musical das pessoas com deficiência,
traz à tona o entendimento, no senso comum, de que para estudar música é necessário
ter talento inato. Diante deste pensamento, e partindo de uma ideia preconceituosa e que
generaliza a deficiência, parece que as pessoas com condições diferenciadas de
aprendizagem não podem ter acesso a esta linguagem artística.
Esta concepção errônea é derivada de uma ideia de Educação Musical que
prioriza aspectos técnicos, voltados quase que exclusivamente para a performance
instrumental, concepção esta que não está de acordo com o pensamento atual sobre a
área. Gainza (1988) nos oferece uma importante contribuição neste aspecto, ao indicar
que os professores devem ter ações para que a música esteja ao alcance de todos,
desmistificando a ideia de que ―(...) música é patrimônio de uns poucos eleitos.‖
(GAINZA, 1988, p. 98).
No fórum de discussão, este assunto emergiu naturalmente, sendo que um dos
alunos da disciplina apontou:
(...) meu ponto de vista, alicerçado nos textos

disponibilizados para a leitura que servem para
posteriormente ampliar essa discussão, é que, para o
educador musical saber lidar com a diversidade e
considerar as pessoas com deficiência em sua prática
docente, primeiramente, torna-se necessária a
compreensão de que " a música não pode ser um privilégio
de poucos" e que todos têm capacidade de aprendê-la.
Com isso, quero dizer que todos, incluindo os alunos com
necessidades educacionais especiais, são capazes de
construir conhecimentos e habilidades específicas
referentes à arte musical, sejam eles teóricos ou prático-
instrumentais.
Tal postagem mostra como é significativo promover aos profissionais em

formação espaços de reflexão coletiva, nos quais as ideias possam circular e encontrar
pontos de apoio, estabelecendo uma base comum e mais sólida. Seguindo a mesma
linha de pensamento, outro aluno comentou sobre o maior objetivo da Educação
Musical, a qual não é apenas para os talentosos:
No mesmo contexto eu observo que a educação musical

vem sendo fundamental nesse processo, pois diante das
suas possibilidades de experimentação, criação,
observação e realização, propiciamos às pessoas o
desenvolvimento de sua sensibilidade, pertencimento,
emoções, habilidades e tantas outras características que a
música e as artes em geral proporcionam.
Outros comentários podem ser gerados a partir destes, ampliando a discussão

sobre o que é saber música e o que é ensinar música. No senso comum, saber música,
significa saber ler uma partitura e executar um instrumento; consequentemente,
aprender música significa apropriar-se do código escrito e dominar uma técnica. No
campo da Educação Musical, no entanto, saber música significa muito mais do que isto,
pois há o entendimento de que há um processo de apropriação de conceitos que não
culmina, exclusivamente, na performance instrumental (PENNA, 2015).
A pesquisa sonora, a vivência a partir dos parâmetros do som, as brincadeiras
cantadas, o canto, a prática instrumental, a exploração dos sons e dos movimentos do
corpo, os jogos e outras atividades fazem parte do arcabouço deste processo,
constituindo os métodos ou abordagens ativos. (FONTERRADA, 2008). A
aprendizagem musical, então, está muito mais vinculada a um processo vivencial e
experimental, sendo este mais importante do que o produto final apresentado. Além
disso, tal perspectiva a torna muito mais acessível e, consequentemente, mais inclusiva.
A este respeito Soares ( 2015) destaca que:
as pessoas com deficiência também têm suas relações com

esses elementos sonoros, tendo condições de desenvolver
suas aptidões, de manifestar seus interesses e de ampliar
seus horizontes, devendo ter oportunidades diversas para
tal (SOARES, 2015, p. 79).
Os argumentos apresentados neste artigo tiveram como propósito colaborar com

a discussão a respeito da formação docente na perspectiva da Educação Inclusiva,
discutindo sobre as ações mais direcionadas no campo da Educação Musical.
Analisamos o ambiente virtual como espaço formativo, destacando o fórum de
discussão, no âmbito da EaD, como uma importante ferramenta, devendo ser utilizada
em diferentes contextos.
Na análise das postagens dos alunos, avaliarmos que estes fóruns promoveram
reflexões sobre:
 A atuação do educador musical visando garantir o acesso, a permanência e a qualidade
das pessoas com deficiência e/ou Transtorno do Espectro Autista (TEA) no processo de
ensino-aprendizagem;
 A identificação e a possível eliminação das eventuais barreiras que venham a existir nas
diferentes instituições;
 A importância da mediação e das intervenções no contexto pedagógico;
 A importância dos recursos de Tecnologia Assistiva para promover a aprendizagem e a
inserção da pessoa com deficiência nas atividades musicais.
Na finalização das discussões, constatamos que os alunos passaram a ter maior
envolvimento com as demandas da inclusão, tal como postado por um deles:
Por fim, a música se apresenta de uma forma democrática

e receptiva a todos, pois não faz acepções de ‗este ou
aquele‘, em seu aprendizado. Fica claro que a música é
uma ferramenta socializadora.
Também perpassou a ideia de que a Música, por sua vez, é uma linguagem
artística, socialmente construída, presente em todas as culturas e que acompanha a vida
humana em todos os seus momentos, desde o nascimento até a morte. Já se sabe do seu
valor como bem imaterial e dos benefícios que oferece para o desenvolvimento de
aspectos neurológicos, fisiológicos, psicológicos, pedagógicos e, claro, culturais e
artísticos. (GAINZA, 1988; FONTERRADA, 2008; SOARES, 2016; PENNA, 2015).
Desta forma, é inegável a capacidade humana de desenvolver a sua musicalidade, sendo
responsabilidade do educador oferecer as ferramentas necessárias para este
desenvolvimento.
Assim, entendendo o potencial da Música como ferramenta socializadora e
humanizadora, constatamos sua importância no desenvolvimento integral de todas as
pessoas e ressaltamos a necessidade de que ela esteja cada vez mais acessível, nos
diferentes espaços e para os diferentes segmentos da sociedade.
Cabe destacar, ainda, que a reflexão coletiva sobre a inclusão também colabora
com a minimização dos preconceitos existentes em relação às pessoas com deficiência.
A postagem apresentada a seguir serve de exemplo para este apontamento:
A verdade é que estamos imersos em pré-julgamentos.

Quando nos deparamos com rupturas a nossos "pré-
conceitos", ficamos estupefatos, muitas vezes sem reação.
No ambiente virtual, tal como aqui apresentado, ou em outros espaços

formativos, o diálogo e a discussão entre os pares é essencial, para que sejam
apresentados diferentes pontos de vista. Os comentários dos alunos mostram como a
reflexão coletiva é essencial para colaborar com a promoção de ações inclusivas. Além
disso, este trabalho destaca o valor da formação continuada, entendendo que a ação
docente está em constante movimento.
AGUIAR, S. G. O aluno ―em inclusão‖ no discurso docente. São Paulo, s.n. 2016.
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MUSICALIZAÇÃO NA PRIMEIRA INFÂNCIA: UMA

EXPERIÊNCIA DOCENTE
Maria Cristina Albino Galera – USCS - galeramariacristina@gmail.com

INTRODUÇÃO
Este artigo tem por objetivo compartilhar a pesquisa de mestrado profissional,

em andamento, ―Musicalização na creche: uma Pesquisa-Ação no Município de São
Paulo‖. Tal investigação pretende elucidar a respeito das possíveis contribuições
pedagógicas que a musicalização pode trazer ao cotidiano de meninos e meninas de dois
a três anos de idade, demarcando a importância da música na vida das crianças e na
Educação Infantil, bem como sua possível contribuição no desenvolvimento de seres
humanos mais críticos, sensíveis e reflexivos.
Defende-se que a musicalização ocorre pela experiência/interação, adquirindo
particularidades próprias a partir do contexto histórico, cultural e social onde está
inserida, além de gerar uma rica experiência, promovendo o convívio entre meninos e
meninas, ampliando suas expressões, pensamentos e emoções por meio da linguagem
musical.
Será investigado, através da musicalização, como a criança vivencia a música e
o universo sonoro, sem começar seu aprendizado em iniciação musical (teoria musical)
ou manejo técnico de um instrumento, pois na musicalização objetiva-se trabalhar
principalmente a paisagem sonora, conjuntamente com a coordenação motora,
lateralidade, lógica, estética e criatividade (BRÉSCIA, 2003).
A pesquisa pretende concretizar um trabalho pedagógico musical que, segundo
Brito (2003, p. 46), ―[...] deve se realizar em contextos educativos que entendam a
música como processo contínuo de construção, que envolve perceber, sentir,
experimentar, imitar, criar e refletir‖, pois, com a musicalização a criança irá
desenvolver o gosto pela música, contribuindo em sua formação como ser humano, a
fim de que ela, por meio da vivência musical, consiga elaborar a busca pelo belo e pela
satisfação.
A problemática em questão é a de responder a seguinte pergunta: ―Quais fatores

são determinantes para que haja um ensino de musicalização de qualidade com crianças
entre dois e três anos de idade que vise experiências e vivências musicais?‖. Tal
indagação adveio da pesquisadora observar, através de seu trabalho cotidiano como
professora de educação infantil, que em muitos casos apenas a dimensão do cuidado é
contemplado nas creches, e que o educar, principalmente no cunho musical, geralmente
não ocorre de fato.
Devido à formação inicial da pesquisadora em Pedagogia e pelo fato desta
atualmente trabalhar com Educação Infantil (creche) em um Centro de Educação
Infantil do Município de São Paulo e conjuntamente por ter concluído recentemente sua
segunda graduação em Artes (Licenciatura em Educação Artística) a qual teve contato
com leituras que tratam a respeito da educação musical e, atrelado ao fato do seu
pessoal apreço nesta área, ou seja, todos estes fatos elucidados coincidiram e
despertaram seu interesse em pesquisar a temática descrita neste artigo.
É notório reforçar que o tema deste estudo adveio do fato da mesma observar no
cotidiano escolar, assim como aponta o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil (BRASIL, 1998), que a música geralmente é abordada com fins que
não condizem com as demandas competentes a essa linguagem. Logo, seus propósitos
restringem-se ao desenvolvimento de:
[...] hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos

antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol etc.; a
realização de comemorações relativas ao calendário de
eventos do ano letivo simbolizados no dia da árvore, dia
do soldado, dia das mães etc.; a memorização de
conteúdos relativos a números, letras do alfabeto, cores
etc., traduzidos em canções. Essas canções costumam ser
acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas
crianças de forma mecânica e estereotipada. Outra prática
corrente tem sido o uso das bandinhas rítmicas para o
desenvolvimento motor, da audição, e do domínio rítmico.
Essas bandinhas utilizam instrumentos — pandeirinhos,
tamborzinhos, pauzinhos etc. — muitas vezes
confeccionados com material inadequado e
conseqüentemente com qualidade sonora deficiente. Isso
reforça o aspecto mecânico e a imitação, deixando pouco
ou nenhum espaço às atividades de criação ou às questões
ligadas a percepção e conhecimento das possibilidades e
qualidades expressivas dos sons. Ainda que esses
procedimentos venham sendo repensados, muitas
instituições encontram dificuldades para integrar a

linguagem musical ao contexto educacional. [...] uma
defasagem entre o trabalho realizado na área de Música e
nas demais áreas do conhecimento, evidenciada pela
realização de atividades de reprodução e imitação em
detrimento de atividades voltadas à criação e à elaboração
musical. Nesses contextos, a música é tratada como se
fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e
não uma linguagem cujo conhecimento se constrói. (p. 47)
É necessário esclarecer que apenas com a nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - LDBEN (BRASIL, 1996) instituída como Lei nº 9.394, se
contemplaria o ensino de artes no seu Art. 26, da seguinte forma: ―componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma que promova
desenvolvimento cultural dos alunos‖. A partir daí a linguagem musical ganhou
visibilidade na educação infantil, já que faz parte da educação básica, dessa forma, a
construção de uma metodologia para trabalhar a música nesse segmento educacional
está legalmente garantida.
Assim sendo, a obrigatoriedade do ensino de música em todas as escolas teve
sua exigência complementada com a Lei nº 11.769, sancionada em 18 de agosto de
2008, que determina que a música deva ser conteúdo obrigatório em toda a Educação
Básica. Desse modo, tais leis fizeram com que houvesse um grande salto a respeito da
importância do ensino de música nas escolas do Brasil, sendo uma grande vitória esse
apoio legal, principalmente para os profissionais de Educação Artística.
No caso das creches e pré-escolas, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil, o pedagogo tem que cumprir a função de promover
―o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de
música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura‖
(BRASIL, 2010, p. 26). Porém, esse profissional poderá cumprir com tal demanda se na
grade curricular de sua formação inicial o ensino das diferentes linguagens artísticas é
pouco trabalhado? O mesmo se observa nas diferentes formações continuadas.
Nesse sentido, espera-se que o resultado desta pesquisa contribua para que os
profissionais da educação (professores, gestores, etc.) compreendam a seriedade e o
benefício da inserção da música no processo de aprendizagem humano, a fim de que se
que mude a ótica sobre a irrelevância da educação musical nas instituições escolares.
DESENVOLVIMENTO
Com o intuito de compreender os fatores determinantes para um ensino de

musicalização de qualidade com crianças entre dois e três anos de idade, optou-se nesta
investigação pela pesquisa-ação.
A pesquisa-ação, no Brasil, teve como principal precursor o sociólogo Michel
Thiollent. De acordo com o mesmo:
[...] a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base

empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um
problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situação ou do problema
estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo
(THIOLLENT, 1998, p. 14)
Segundo o autor, um dos principais objetivos da pesquisa-ação incide em

capacitar os pesquisadores e grupos participantes a fim de que tenham meios de
responder com maior eficiência às problemáticas evidenciadas/vivenciadas, tal sob o
enfoque de ações transformadoras. Sendo assim, ―trata-se de facilitar a busca de
soluções aos problemas reais para os quais os procedimentos convencionais têm pouco
contribuído‖ (ibid., p. 8), isso pelo fato de a pesquisa científica tradicional não alterar o
que está sendo pesquisado, como propõe a pesquisa-ação.
A metodologia desta pesquisa não é uma aplicação de técnicas com fins na
resolução de um problema. Portanto, este método é concebido, de acordo com Thiollent
(1998) como uma investigação-ação, ou seja, processo pelo qual ocorre um ciclo em
que a prática é aperfeiçoada pelo movimento entre o agir através dela e o pesquisar
sobre ela. Para o autor, este ciclo versa sobre o planejamento, implementação, descrição
e avaliação da mudança tomada para aprimorar a prática.
A partir do exposto, Thiollent (ibid., p. 16) lança alguns principais aspectos da
pesquisa-ação: 1) extensa e explícita interação entre pesquisadores e pessoas implicadas
na situação investigada; 2) desta interação procede a ordem de prioridade dos problemas
a serem pesquisados e das soluções a serem conduzidas sob configuração de ação
concreta; 3) o objeto de investigação não é instituído pelas pessoas e sim pela
circunstância social e pelos problemas de naturezas distintas encontrados nesta situação;
4) o objetivo da pesquisa-ação versa sobre resolver ou, ao menos, elucidar os problemas
da situação analisada; 5) durante o procedimento há um acompanhamento das decisões,

das ações e de toda a atividade propositada dos atores da situação; 6) a pesquisa não se
atém a uma única forma de ação (risco de ativismo): almeja-se aumentar o
conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o ―nível de consciência‖ das
pessoas e grupos considerados.
Na etapa de definição da pesquisa-ação, Thiollent (1998) ressalta a seriedade de
explanar os dois objetivos da pesquisa: o objetivo prático e o de conhecimento. O
objetivo prático foca colaborar numa boa avaliação do problema central na pesquisa e
na arguição de possíveis soluções e ações imperativas às soluções. Já o objetivo de
conhecimento pretende contemplar a obtenção de informações e elevar o conhecimento
de determinadas situações. Existe, deste modo, a evidência da necessidade da prática
para o desenvolvimento do conhecimento.
A fim de elucidar quanto à organização da pesquisa, Thiollent (1998) adverte
sobre algumas fases que a pesquisa-ação deve contemplar, mas ressaltando que tal
ocorre de forma flexível.
Inicialmente há a fase exploratória que versa sobre, de acordo com Thiollent
(ibid., p. 48), encontrar o ―campo de pesquisa, os interessados e suas expectativas e
esclarecer um primeiro levantamento (ou ―diagnóstico‖) da situação, dos problemas
prioritários e de eventuais ações.‖ Ou seja, deve-se delimitar o tema da pesquisa e qual
área de conhecimento deve ser usado como aporte teórico. Segundo o autor, a função da
teoria versa sobre suscitar ideias, hipóteses ou diretrizes com fins a guiar as ações da
pesquisa e as interpretações provenientes dela.
Para que seja possível definir a problemática a ser estudada, deve-se ter por
orientação os seguintes princípios;
a) análise e delimitação da situação inicial; b)

delineamento da situação final, em função de critérios de
desejabilidade e de factibilidade; c) identificação de todos
os problemas a serem resolvidos para permitir a passagem
de (a) a (b); d) planejamento das ações correspondentes; e)
execução e avaliação das ações. (ibid., p. 53-54)
Há posteriormente a fase da hipótese, esta, de acordo com o autor, não adota o

esquema tradicional de formulação de hipóteses e coleta de dados que as confirmem ou
refutem. Na metodologia da pesquisa-ação as hipóteses são deliberadas na configuração
de suposições organizadas pelo pesquisador a respeito de prováveis soluções a/s
problemática/as da pesquisa. A partir dos resultados da pesquisa, tais diretrizes podem

ser modificadas, recusadas ou trocadas (THIOLLENT, 1998).
Após a definição dos objetivos e problemas a serem pesquisados, Thiollent
(1998) assinala o método/técnica do seminário, o qual ocorre por meio de grupos
constituídos por pesquisadores e pesquisados e tem por finalidade analisar, debater,
decidir e avaliar os dados sobre o procedimento de investigação. Nesta prática de
seminário ocorre a centralização das informações, coleta de dados e interpretações das
ações realizadas (por meio de: questionários, entrevistas, observação participante,
diários de campo, histórias de vida, etc. (THIOLLENT, 1998), com tais informações o
seminário gera material documental de natureza teórica e empírica. Desse modo, de
acordo com o autor, a pesquisa-ação deve contemplar a ação planejada, objeto de
análise, deliberação e avaliação.
A última fase envolve a divulgação externa em que há um retorno dos resultados
obtidos aos setores interessados, portanto, tem finalidade de sintetizar as informações
coletadas bem como os avanços nas resoluções das problemáticas evidenciadas.
Importante salientar também que a metodologia da pesquisa-ação é de cunho
qualitativo, ou seja:
A pesquisa qualitativa usa métodos múltiplos que são

interativos e humanísticos. [...] envolvem participação
ativa dos participantes e sensibilidade aos participantes do
estudo. Os pesquisadores qualitativos buscam o
envolvimento dos participantes na coleta de dados e
tentam estabelecer harmonia e credibilidade com as
pessoas no estudo. Eles não perturbam o local mais do que
o necessário. (CRESWELL, 2007, p. 186)
A pesquisa qualitativa, segundo Creswell (2007), tem métodos próprios de

coleta de dados, estes são fundamentados em entrevistas, observações, documentos,
gravação de sons, e-mails, álbum de recortes, documentos em texto e dados em
imagem/fotos.
A fim de contemplar a descrição metodológica que será adotada neste trabalho é
necessário ressaltar que a presente pesquisa será realizada em um Centro de Educação
Infantil – CEI do Município de São Paulo25 em uma instituição denominada CEI Vila
Império (Unidade Educacional a qual a pesquisadora é docente titular - Professora de
25
O Centro de Educação Infantil Municipal é uma creche da administração direta, totalmente financiada
pelo município de São Paulo, cujos docentes são funcionários públicos admitidos via concurso público.
Educação Infantil), localizada na Cidade Ademar/SP. Esta escola esta sob

responsabilidade da Diretoria Regional de Ensino – DRE Santo Amaro.
Esta pesquisa-ação irá ocorrer entre início de março e final de junho do ano de
2018 no período da manhã com duas turmas de crianças do Mini Grupo I. Importante
salientar a nomenclatura usada pela Secretaria de Educação do Município de São Paulo
para denominar a organização curricular na etapa da Educação Infantil que atente as
crianças dos CEIs: Berçário I: atendimento às crianças de até um ano de idade. Berçário
II: atendimento às crianças de um a dois anos de idade. Mini Grupo I: atendimento às
crianças de dois a três anos de idade. Mini Grupo II: atendimento às crianças de três a
quatro anos de idade.
Este público alvo foi escolhido pelo fato de possibilitar o trabalho em conjunto
entre pesquisadora e as duas professoras responsáveis pelas turmas, logo, permitindo
maior qualidade no trabalho de pesquisa por haver mais pessoas envolvidas com maior
possibilidade de geração de conhecimento na resolução dos problemas, de acordo com a
proposta metodológica da pesquisa-ação.
A pesquisa também contará com a análise de quatro entrevistas realizadas com
docentes do CEI Vila Império, ou seja, com as duas professoras participantes da
pesquisa-ação (duas salas de Mini Grupo I) e com outras duas que atendam,
respectivamente, o Berçário II e o Mini Grupo II. Julga-se necessário tais entrevistas
com professoras de outras turmas a fim de obter informações a respeito de como as
mesmas entendem o que seja o trabalho com musicalização na faixa etária que
lecionam, com o objetivo de analisar propostas das mesmas e se estas contemplam uma
apreciação criativa dos sons pelas crianças, além de, comparar quais diferenças pode
haver no processo de musicalização com crianças de diferentes faixas etárias,
objetivando enriquecer os dados a serem discutidos na dissertação final.
Sendo assim, tais entrevistas serão direcionadas de forma a procederem como
uma conversa ―aberta‖ (portanto tenderão a ser longas), que será gravada (com
autorização das entrevistadas) e transcrita na íntegra. Isso porque:
Esse formato pede também uma formulação flexível das

questões, cuja seqüência e minuciosidade ficarão por conta
do discurso dos sujeitos e da dinâmica que flui
naturalmente no momento em que entrevistador e
entrevistado se defrontam e partilham uma conversa
permeada de perguntas abertas, destinadas a "evocar ou
suscitar" uma verbalização que expresse o modo de pensar
ou de agir das pessoas face aos temas focalizados,

surgindo então a oportunidade de investigar crenças,
sentimentos, valores, razões e motivos que se fazem
acompanhar de fatos e comportamentos, numa captação,
na íntegra, da fala dos sujeitos. (ALVES; SILVA; 1992, p.
2)
Pretende-se identificar nas entrevistas: O que as docentes entendem por

musicalização e como seria o ensino desta na creche? Ocorre a musicalização na prática
diária em sala de aula? Se sim, como ocorre? Se não, Por que não fazem uso desta?
Logo, tais entrevistas serão feitas com o intuito de compreender quais são os
argumentos utilizados pelas docentes para o trabalho, ou não, com a musicalização em
sua prática diária, bem como confirmar e/ou refutar uma das hipóteses iniciais desta
pesquisa de que não é trabalhada musicalização em ambientes de creche.
Sendo assim, a pesquisa-ação contará com uma sondagem inicial acerca dos
conhecimentos de música das professoras envolvidas na pesquisa (que lecionam nas
duas salas de Mini Grupo I), por meio de entrevistas, bem como pela observação do
trabalho destas em sala de aula. Além de uma sondagem inicial com os discentes destas
turmas, através da observação da interação destes com a mediação das docentes.
Após será realizada uma reunião (seminário) em que, professoras e
pesquisadora, irão analisar juntas os dados obtidos até então, de forma a reconhecer as
ações a serem empregadas para possibilitar o processo de musicalização. Ou seja, quais
conhecimentos já estão adquiridos pelas professoras sobre educação musical que atenda
a faixa etária de dois a três anos de idade? A partir disso, o que falta saber para dar o
próximo passo (tal também a partir da análise dos conhecimentos prévios das crianças
sobre música)? Mas, para atender esta demanda, será necessário planejar de modo
flexível, quais etapas devem ocorrer para haver o ensino de música, ou seja, pautado em
referencial teórico que deve ser estudado pelos envolvidos.
Consequentemente, como aponta Thiollent (1998), durante todo o processo de
pesquisa-ação ocorrerá uma investigação-ação, ou seja, a fim de que haja um
aperfeiçoamento da prática pelo movimento entre o agir através dela e o pesquisar sobre
ela. Tal com base no planejamento, implementação, descrição e avaliação da ação
tomada para aprimorar a prática.
Portanto, esta investigação-ação ocorrerá a partir do levantamento de dados e
materiais coletados fornecidos a partir de: entrevistas; observação do trabalho das
professoras e da interação das crianças no decorrer da pesquisa; ata dos seminários;
filmagens; fotografias; gravações de áudio e diários de campo/portfólio, a fim de

verificar/avaliar o avanço das crianças, das docentes e da pesquisadora mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento, tal de forma a proporcionar um
encontro entre as informações destes dados com a análise bibliográfica realizada,
demonstrando como estes conhecimentos se confrontam e/ou se articulam.
Anteriormente a inserção em sala de aula, está sendo levantado o aporte teórico
existente sobre o ensino de musicalização na primeira infância em teses e dissertações,
em artigos contidos em anais de revistas acadêmicas/científicas, bem como em
documentos legais nacionais e do município de São Paulo e obras de teóricos que
confirmem e/ou refutem as ideias levantadas.
Dentre o referencial teórico estão: Edgar Willems, François Delalande, Carll
Orff e Émile Henri Jacques (nome artístico: Dalcroze): estes são pedagogos com
metodologias próprias, ou seja, são pensadores musicais da atualidade que orientam
quanto ao modo de iniciar e ingressar as crianças no universo musical.
Marisa Trench de Oliveira Fonterrada: obra: ―De tramas e fios: um ensaio sobre
música e educação‖. A autora discorre a respeito da educação musical e quanto ela
decorre dos hábitos, valores, condutas e visão de mundo da sociedade a cada época.
Esta obra será utilizada para fundamentar teoricamente com conceitos de ―métodos
ativos‖ contidos na pedagogia musical de: Willems; Delalande; Carll Orff e Dalcroze.
José Miguel Wisnik: obra: ―O som e o sentido: uma outra história das músicas‖.
Em que será utilizado como fonte de pesquisa o capítulo ―Som, ruído e silêncio‖, por
meio dos subitens: 1) Física e metafísica do som: Sinal de onda. Som e silêncio;
Periodicidade e pulso; Durações e alturas; Complexidade da onda sonora; Fase e
defasagem – Som-ruído. 2) Antropologia do ruído: Som e sacrifício; Recalque e retorno
do ruído. 3) Introdução à música. Relata-se a importância da leitura das ideias deste
autor para a pesquisa devido o fato de obter conhecimento quanto as propriedades
sonoras e seus significantes.
Murray Schafer: obra: ―O ouvido pensante‖, o autor discorre sobre conceitos
tradicionais de treinamento auditivo, em que propõe uma reflexão a respeito da
construção da linguagem musical, de modo a preparar o discente para o ambiente
acústico como um todo, abordando temáticas como: 1) O compositor na sala de aula:
Primeiro contato; O que é música?: Música descritiva; Texturas de som; Música e
conversa. 2) Limpeza de ouvidos: Ruído; Silêncio; Som; Timbre; Amplitude; Melodia;
Textura; Ritmo; A paisagem sonoro-musical, dentre outros.
John Dewey: obra: ―Arte como Experiência‖. O autor aborda como a ideia de
experiência é de fundamental importância para o ensino das artes e suas linguagens. De
acordo com Dewey (1980) a educação leva em conta a velocidade das transformações
no mundo moderno e contemporâneo, entendendo que somos ativos no ambiente em
que vivemos. Além disso, concebe a estética como algo presente na vida cotidiana, e
considera que uma experiência estética prescinde da linguagem artística. Assim, é
possível dizer que, para Dewey (1980), o mundo é repleto de eventos estéticos com os
quais nos relacionamos ativamente.
Teca (Maria Teresa) Alencar de Brito: obra: ―Música na educação infantil:
propostas para a formação integral da criança‖. A autora elucida a respeito de sugestões
práticas e reflexões teóricas quanto aos possíveis caminhos para a educação musical,
focando no trabalho com crianças a partir dos quatro anos de idade. Tal através da
utilização de: fontes sonoras; sonorização de histórias; jogos de improvisação;
elaboração de arranjos; construção de instrumentos, dentre outros.
Com base nas leituras realizadas, a musicalização deve ocorrer de forma
intuitiva em que:
O ambiente sonoro, assim como presença da música em

diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com
que os bebês, e crianças iniciem seu processo de
musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam
melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras
cantadas, com rimas parlendas, reconhecendo o fascínio
que tais jogos exercem. (BRASIL, 1998. p.51)
De acordo com essa premissa, Nogueira (2003) aponta que a música é

apreendida como experiência que segue os seres humanos em todos os períodos de seu
curso neste planeta. E, atualmente, deve ser compreendida como umas das mais
extraordinárias formas de comunicação. Sendo assim, a necessidade do conhecimento
musical não pode ser ignorada, mas sim incluída, ponderada, visto que transforma
criticamente.
Brito (2003) repreende as exposições musicais que empregam gestos repetitivos,
já que crê que esse modelo empobrece a proposta musical dentro da sala de aula, pois se
perde tempo com repetições e afastam a probabilidade de criação, podando toda e
qualquer chance de aparecimento criativo da criança.
Tal ocorre, pois são propostas músicas ou atividades já prontas às crianças,

como, por exemplo, canções folclóricas cantadas de maneira mecânica e em ocasiões
específicas da rotina escolar, sem que a criança saiba o significado e sentido daquilo do
que está cantando, concretizam somente a memorização da canção e dos gestos
corporais estereotipados que deixam as crianças desinteressadas.
Portanto, o ensino de musicalização, a partir dessa perspectiva, denota ―ensinar a
reproduzir e a interpretar músicas, desconsiderando as possibilidades de experimentar,
improvisar, inventar como ferramenta pedagógica de fundamental importância no
processo de construção do conhecimento musical‖ (BRITO, 2003, p. 52).
Para ser expressiva e alcançar seus objetivos, a música deve ser trabalhada de
distintas formas, como, por exemplo, com exercícios de pulsação, parâmetros sonoros,
canto, parlendas, brincadeiras cantadas, sonorização de histórias e ruídos cotidianos.
Logo, o processo de musicalização deve viabilizar que a criança experimente sensações
e sentimentos a serem expressados por meio da manipulação de instrumentos musicais
que lhes serão postos pelo docente.
Outra maneira de experimentação seria a de indicar brincadeiras em que as
crianças descrevessem os sons que emitem ao acordar, escovar os dentes, comer e
vestir-se. Podendo também repetir sons de animais, de carros, de outras pessoas, etc.
Desta forma, Brito (2003, p. 52) aborda que ―esses jogos trabalham usando ações dos
cotidianos dando base para desenvolver muito a criatividade e atenção das crianças‖.
Ao salientar atividades que trabalham gestos, dança, os sons do meio ambiente e
dos animais, estimula-se a criatividade, as crianças ganham noções de altura, podem
observar o próprio corpo em movimento, atentar-se ao meio onde vivem, prestar
atenção nele e explorar a criatividade.
Interessante destacar que os jogos musicais podem ser realizados na educação
infantil para trabalhar os sons. Um modelo exposto pelo pesquisador, compositor e
educador francês François Delalande (1979) se pauta em atividades lúdicas infantis
recomendadas por Jean Piaget e sugere três dimensões para a música:
a) jogo sensório-motor, ligado à exploração de sons e gestos. Piaget aborda que
o estágio pré-verbal se configura aproximadamente nos primeiros dezoito meses de vida
da criança. Nesta fase, Delalande (1979) compreende que é instalada a noção temporal,
ou seja, as crianças ouvem e percebem o som, além de manusearem instrumentos
musicais; b) jogo simbólico, atrelado ao valor expressivo da linguagem musical. Aqui o
jogo segue a construção do pensamento representativo; c) jogo com regras proposto por
Piaget está relacionado com a estruturação da linguagem musical.
O trabalho alvitrado por Delalande (1979) pode ser iniciado empregando os sons
corporais da criança, em que a mesma pode bater com as palmas das mãos em seus
braços, pernas, sua barriga, encher suas bochechas com ar e baterem sua bochecha,
dentre outros. Todas essas ações emitem sons graves (som mais ―grosso‖) e agudos
(mais fino).
Tais sons podem ser trabalhados em jogos ou até com os sons que emitimos ao
dizermos as letras do alfabeto, como, por exemplo, se uma letra tem o som mais grave
ou mais agudo, e confrontar com o som que foi emitido por determinada região do
corpo, realizando ligação direta daquela atividade com os sons e o aprendizado das
letras do alfabeto.
Delalande (1979) apresenta que a noção de ritmo também é demasiado
importante e para isso deve ser utilizado alguns instrumentos musicais, que podem ser
adquiridos/comprados ou construídos, como, por exemplo, ocarinas (instrumento de
sopro que emite sons graves e agudos), chocalhos, pandeiros e apitos. Estes
instrumentos visam desenvolver na criança sua noção rítmica.
No caso do docente dominar algum instrumento musical, como violão ou piano,
este pode acompanhar percussivamente a ação das crianças, ou pode cantar alguma
canção, sendo que, nesse último caso, qualquer pessoa é capaz e tem conhecimento para
fazê-lo, em que esta mediação docente irá contribuir para o desenvolvimento rítmico
das crianças.
A partir da revisão bibliográfica realizada até o momento, percebe-se que há

poucos trabalhos (obras, artigos, teses e dissertações) que tratam da musicalização em
ambiente de creche, ou seja, que atenda a faixa etária de quatros meses a três anos de
idade. As pesquisas que abordam sobre o tema, abrangem, em sua maioria, a faixa etária
acima dos quatro anos de idade contemplando apenas a pré-escola. Daí surgiu à
inquietação em focar esta pesquisa com crianças de dois a três anos de idade.
Logo, o destaque desta está ao mesmo tempo voltado para a análise da música a
ser produzida e escutada pela criança, bem como na ação das docentes envolvidas, em
que se observará se estas desafiam os pequenos a conhecer os sons que os envolvem, a
fim de que ocorra a construção da paisagem sonora, ou seja, quais serão os caminhos a
serem cursados pelas crianças em suas investigações e produções sonoras?
Portanto, a primeira análise a ser realizada contará com os pensamentos de
Foucault (2010), ou seja, em relação ao poder disciplinador implicado ao corpo em que
será verificado se as músicas são usadas em geral para o controle do movimento das
crianças, por exemplo, músicas que ordenam uma ação planejada em que estas formam
filas/‘trenzinho‘ para ir da sala ao refeitório, do refeitório para a quadra/parque, bem
como para guardar os brinquedos, e além de músicas que visam que os pequenos fiquem
sentados reproduzindo gestos de canções.
Observa-se que na história da Educação no Brasil o destaque sempre fora o de
‗manter a ordem‘, assim como aponta Loureiro (2003) em que, para a escola, o que
priorizava era empregar o canto como forma de controle e integração dos alunos, desta
forma, pouca ênfase era atribuída aos aspectos musicais sob um ponto de vista
pedagógico.
Com isso, objetiva-se descobrir a perspectiva de educação que permeia o
ambiente de creche. Será que é ensinar regras de convivência sob uma perspectiva
tecnicista sem que a criança reflita, sem que questione, podando sua criatividade e
autonomia? Será que é para conter o brincar, o correr e para que ela aprenda desde a
tenra idade a obedecer, a conter seu corpo para poder ‗viver socialmente‘? Caso estas
indagações se confirmem, como então mudá-las para haver o não controle do
movimento das crianças e sim sua liberdade de se descobrir como pessoa em um
ambiente coletivo de interação com adultos e crianças que é o CEI? Como potencializar
sua criatividade em um universo musical?
Dessa maneira, justifica-se a relevância da pesquisa cujo resultado da mesma
pretende contribuir para os estudos da temática das diversas metodologias para a
musicalização, bem como auxiliar os professores que atuam na creche com materiais
acessíveis e teorias analisadas.
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NEOLIBERALISMO E EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL.

CONSIDERÇÕES ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DE AÇÕES
EDUCATIVAS EM EQUIPAMENTOS CULTURAIS DO ESTADO
DE SÃO PAULO
Renan R. Betrame – UMESP - beltrame.renanr@gmail.com
INTRODUÇÃO
O presente artigo publica parte dos resultados obtidos ao longo do

desenvolvimento da Dissertação de Mestrado intitulada Aparelhos Ideológicos de
Estado e Equipamentos Culturais Pertencentes à Secretaria de Cultura do estado de São
Paulo: Observações a Respeito das Ações Desenvolvidas em Espaços Não-formais de
Educação, que está em andamento junto ao Programa de Mestrado em Educação da
Universidade Metodista de São Paulo (UMESP), sob a orientação do Professor Doutor
Décio Azevedo Marques de Saes. Partindo da tese apresentada por Louis Althusser, que
identifica o conjunto de Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE) como instrumento de
inculcação ideológica, e de reprodução e dissimulação das condições sociais de
exploração, a referida Dissertação analisa as relações que se estabelecem entre
Educação Formal e Educação Não-formal, concretizadas por meio da realização de
ações educativas em Equipamentos Culturais pertencentes à Secretaria de Cultura do
Estado de São Paulo. O que se pretende com esta pesquisa, é discutir a maneira pela
qual o sistema de Educação Não-Formal pode se manifestar como AIE.
A trajetória da análise encaminhada pela Dissertação demonstrou a necessidade
de discorrer sobre processo de desenvolvimento das políticas neoliberais no Brasil e no
mundo, tratando de estabelecer conexões entre estruturas (ifraestrutura e
superestrutura), instâncias (Educação) e instituições (Equipamentos Culturais)
pertencentes à totalidade social. Isto porque ao longo da década de 1990, e do primeiro
decênio do século XXI (período de efetivação e solidificação do neoliberalismo no
país), uma considerável quantidade de Equipamentos Culturais, pertencentes à
Secretaria de Cultura do Estado de São Paulo, constituíram e consolidaram equipes de
ação educativa para o desenvolvimento de atividades no âmbito das práticas da
Educação Não-formal. Os resultados averiguados nesta etapa do trabalho são publicados

neste artigo.
PROBLEMA
A contextualização de determinada prática educativa revela as múltiplas

determinações da qual é síntese. No contexto da totalidade social capitalista a Educação,
passa a produzir, e ao mesmo tempo, reproduzir a dinâmica do capital, relacionando-se
com outras categorias sociais que – não poderia ser de outra forma – também
reproduzem a manutenção da ordem social estabelecida. Ou seja, prática educativa, no
contexto capitalista, balizado pela dinâmica da luta entre classes sociais, tem como
alicerce uma relação intrínseca com instâncias, estruturas sociais e instituições que
articulam juntas os processos de manutenção da totalidade social e do mercado
estabelecido por seu desenvolvimento.
A prolemática sobre a qual este artigo pretende se debruçar, diz respeito à
identificação de como a divisão social do trabalho, estabelecida pela totalidade social
capitalista em sua fase neoliberal, vem conferindo, concretamente, uma nova
configuração ao desenvolvimento das práticas educativas.
OBJETIVOS
O objetivo central do artigo é o de discorrer sobre o processo de

desenvolvimento das políticas neoliberais no Brasil estabelecendo conexões entre
economia, educação e a realização de ações educativas em Equipamentos Culturais,
pertencentes à Secretaria de Cultura do Estado de São Paulo.
MÉTODOS PREVISTOS
No campo das ciências humanas, de maneira geral, é comum encontrar análises

que se pretendem científicas, identificarem como iguais métodos e técnicas de pesquisa.
É preciso afirmar que, na perspectiva teórica deste artigo, o método tem prioridade
sobre as técnicas de pesquisa adotadas, na medida em que sua escolha – a escolha do
método – antecede o desígnio das técnicas a serem empregadas na composição da
pesquisa, e tem – o método – total vinculação com a teoria proposta para o
desenvolvimento do projeto. Em relação às técnicas, sejam elas quais forem, o

entendimento é de que possuem relativa autonomia frente à teoria de análise da
realidade abordada por quem pesquisa. Cabe a quem pesquisa articular no plano do
desenvolvimento da análise, por meio deste conjunto de princípios, o objeto de estudos
(objeto concreto) junto a um campo teórico (objeto teórico) – entendido – o objeto
teórico – como conjunto de conceitos relativos à sociedade onde se encontra e se
desenvolve concretamente o objeto de estudos (objeto concreto). A articulação destes
conceitos (objeto teórico) junto ao objeto concreto vai explicar seu funcionamento – o
funcionamento do objeto concreto. Passa-se do objeto concreto ao objeto teórico, e para
isto faz-se uso de um método definido pela teoria empregada.
Dito isto, é preciso identificar que a pesquisa que se apresenta, busca articular-se
dentro da Teoria do Materialismo-histórico, originalmente criado por Karl Marx e
Friedrich Engels, valendo-se do Método Dialético para o desenvolvimento da
articulação de um objeto concreto junto a um objeto teórico – onde identifica-se o
conjunto de conceitos relativos à sociedade dividida em classes, seu desenvolvimento e
sua transformação .
A sociedade de classes apresenta-se como articulação de estruturas e sistemas
que tendem a se reproduzir. Apresenta-se dividida em estruturas numa dinâmica de
reprodução prolongada, que por sua vez é garantida pela articulação entre infraestrutura
(estrutura econômica) e superestrutura (Estado, política, ideologia). O método dialético,
numa apreensão genérica, deve considerar esta dinâmica de reprodução prolongada
como uma das faces da sociedade de classes. Daí a necessidade de se apresentar um
estudo do desenvolvimento histórico do objeto concreto. Tal estudo deve demonstrar na
articulação entre Teoria e Método (entre o Materialismo-histórico e o Método
Dialético), as conexões estabelecidas entre superestrutura, infra-estrutura, instancias
sociais e instituições, pertencentes à uma totalidade social.
Ao dissertar sobre a pesquisa no campo das Políticas e da Gestão Educacionais,
é preciso identificá-lo – este campo de pesquisa – como em expansão no Brasil,
decorrida esta, pautadamente a partir da década de 1990, quando do início da
implementação das políticas públicas neoliberais para a Educação no país e no mundo.
Cabe a quem analisa dentro deste campo de pesquisa, identificar quais as
conexões entre economia e política e como tais conexões estabelecem o andamento da
ação de Estados e governos no desenvolvimento de políticas e gestões no âmbito
educacional. De acordo com Barcellos:
―A tarefa do Analista de Políticas Educacionais consiste

em dar sentido as ações governamentais no campo
educativo, pois sem isto seria impossível uma visão crítica
da ação do Estado. A primeira etapa do conhecimento de
Políticas Educacionais está na recepção das informações
que nos chegam pelos mais diferentes veículos e das mais
diferentes formas de comunicação, seja pelo jornal, rádio,
televisão, ou mesmo, se somos professores, diretamente
pelo contato cotidiano com a realidade de ensino.‖
(BARCELLOS, p. 5, MIMEO).
Partindo da prerrogativa de que as técnicas de pesquisa possuem relativa

autonomia frente à teoria e ao método de análise da realidade, entende-se que, para a
realização da Dissertação de Mestrado que aqui se anuncia, define-se a Análise
Conjuntural de Políticas Educacionais como uma das técnicas empregadas na
construção do trabalho, identificando-a, como um instrumento que colabora, como
identifica BARCELOS (MIMEO), na tarefa de ―analisar, de forma explicita, os
interesses sociais e políticos diversos nas ações governamentais, com ênfase na
conjuntura mais recente [...]‖. O que corresponde às perspectivas proporcionadas pela
Teoria do Materialismo-histórico, e do Método Dialético, respeitando assim às
necessidades teórico/metodológicas que guiam o projeto, afim de se evitar
incongruências internas na elaboração da análise. Ao identificar a Análise Conjuntural
de Políticas Educacionais como um campo de saber que auxilie, como técnica de
pesquisa, o desenvolvimento da análise, identifica-se a possibilidade de, por meio de
sua aplicação, articular o exame dos movimentos internos, próprios do objeto concreto
que se observa, e sua implicação recíproca junto às instituições, instâncias e estruturas
sociais.
REORGANIZAÇÃO DAS FORÇAS PRODUTIVAS E HEGEMONIA

NEOLIBERAL: O BRASIL NA CONJUNTURA INTERNACIONAL DE
DESENVOLVIMENTO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO
Não por acaso a década de 1990 foi o período em que a discussão sobre políticas
públicas26 para Educação ganhou fôlego no Brasil junto à opinião pública e foi alvo de
26
Alvo de amplo debate, o conceito de Política não deve ser aqui identificado como sinônimo de políticas
públicas. Não se fala, neste trabalho, como falou Platão, Aristóteles, Kant, Weber ou Hannah Arendt, por
intenso protagonismo de profissionais da área. Com o final da Ditadura que vigorou

entre 1964 e 1985, e a promulgação da Constituição Federal em 1988, este debate –
sobre políticas públicas para Educação no país – ganhou novos contornos, e foi
colocada em pauta a ação das instituições escolares junto às temáticas pertinentes à
manutenção do chamado Estado Democrático de Direitos, consolidação e defesa dos
Direitos Humanos, participação cidadã e o papel da sociedade civil organizada na
concepção de uma metodologia escolar adequada à nova realidade brasileira, que
entendesse e atendesse toda a gama de diversidades sociais do país na formação de
sujeitos capacitados a agirem na construção daquela dinâmica societária. A prática
educativa, principalmente a institucional, por meio da Escola Pública (Educação
formal), ganhava o caráter de pólo de discussões sobre o agir político contemporâneo.
―[...] a despeito das ambiguidades, é forçoso reconhecer

que a década de 1980 foi marcada por um vigoroso
movimento de organizativo-sindical envolvendo os
professores dos três graus de ensino. A organização dos
educadores na referida década pode, então, ser
caracterizada por meio de dois vetores distintos: aquele
caracterizado pela preocupação como significado social e
político da educação, do qual decorre a busca de uma
escola pública de qualidade, aberta a toda a população e
voltada precipuamente para as necessidades da maioria,
isto é, a classe trabalhadora; e por outro marcado pela
preocupação com o aspecto econômico-corporativo,
portanto, de caráter reivindicativo, cuja expressão mais
saliente é dada pelo fenômeno das greves que eclodiram a
partir do final dos anos de 1970 e se repetiram em ritmo,
frequência e duração crescentes ao longo da década de
1980‖ (SAVIANI, 2013, p.404).
exemplo, quando procuraram, cada qual a sua maneira, dissertar sobre Política. Ao se utilizar do termo
políticas públicas, busca-se identificar a ação do Estado que, sob o controle de um determinado Governo
– representante de uma fração das classes sociais dominantes – põe em prática ―estratégias
governamentais‖. Estratégias estas que ―pretendem intervir nas relações de produção (no caso da política
econômica) ou intervir no campo dos serviços sociais (no caso da política social)‖. (VIEIRA, 2001).
Deve-se neste ponto observar que, a distinção entre política públicas econômicas e políticas públicas
sociais, dá-se, necessariamente, em nível teórico, na finalidade de, didaticamente, identificar a estrutura
social que diretamente é atingida pela ação do Estado quando agindo por interferência de seu Aparelho
Político. Cabe ainda ressaltar que se tem como prerrogativa de análise que, a função exercida pelo Estado,
de forma geral, é a de, por meio de sua intervenção mais variada, fazer reproduzir as condições sociais de
exploração da classe trabalhadora. Sendo então, dever de quem pesquisa, e comunga desta afirmação,
identificar e dissertar sobre as particularidades da referida ação, como por exemplo, por meio das
políticas públicas para a Educação.
Todavia, a nova ordem social proclamada não rompeu com os traços do

desenvolvimento social brasileiro estabelecido até então. Alteradas as regras de
participação nas instituições governamentais, a subordinação da classe trabalhadora ao
capital brasileiro e internacional se manteve. Além de não romper com os meios de
apropriação de capitais, a Nova República deixou intactas na Constituição Federal
mecanismos de manutenção da ordem política e social implementados pela Ditadura
que perdurou no Brasil por 21 anos, além de não responsabilizar o Estado e não punir os
perpetradores, diretos ou indiretos, civis e militares que violaram Direitos Humanos
durante o regime imposto anteriormente. A formação das políticas públicas para a
educação brasileira fazem parte deste contexto e pagaram caro pela reorganização do
Estado que na garantia da produção do valor numa nova etapa da mundialização do
capitalismo27.
―Aliás, se se quiser buscar alguma similitude com outra

transição de ditadura à democracia política, certamente a
experiência espanhola de 1976-1978 seria ilustrativa –
mesmo guardadas as profundas diferenças histórico-
sociais e econômicas entre Brasil e Espanha, bem como as
muito diversas gênese e evolução das duas ditaduras, ver-
se-ia que ambas as transições se fizeram sem quebra do
sistema estatal existente, sem alteração substantiva da
natureza de classe do poder político e por compromissos
resultantes de acordos ‗pelo alto‘ (forçados, é claro, por
décadas de resistência e duras lutas sociais).‖ (NETTO,
2014, p. 257).
27
No bojo das reformas neoliberais que norteavam, de maneiras mais ou menos explícitas, as diretrizes
estatais na América Latina no final da década de 1980, a resposta privatizadora, anunciada como
resolutiva dos problemas escancarados pelos resultados de uma burocrática gestão do Estado brasileiro do
período, ganharam força e vasto campo de experimentação – tendo em vista a consolidação da partilha de
empresas públicas que se colocou em prática na década posterior – quando da reorganização do Estado no
país. É possível afirmar que em diversos aspectos referentes à consolidação de políticas públicas, tais
como para a educação – que, dado o desinteresse das classes sociais que administram o Estado brasileiro
em garantir melhorias no atendimento das necessidades apresentadas pela classe trabalhadora, no que diz
respeito à disponibilização de atendimento público – em fins da década de 1980, iniciou-se no Brasil o
processo de desenvolvimento de um setor privado, dissimulado já no período ditatorial, que
paulatinamente se apropriava dos recursos estatais em benefício de seus lucros e, como consequência,
sucateava cada vez mais o atendimento à população carente de recursos. A este respeito, OLIVEIRA
(2009), observa que: ―No Brasil, o processo de desenvolvimento de um setor empresarial na educação é
antigo, remontando, pelo menos, ao período da ditadura militar. Entretanto, isso era dissimulado, pois a
legislação proibia que as instituições de ensino, ‗pela sua natureza‘, dessem lucro. Apenas com a
promulgação da Constituição de 1988 é que se explicitou a possibilidade de existência de escolas com
fins lucrativos. A posterior regulamentação desse dispositivo na lei de Diretrizes e Bases e na legislação
complementar acelerou seu crescimento.‖ (OLIVEIRA, 2009, p. 741).
Ao passo destas transformações vivenciadas pela sociedade brasileira, verificou-

se no conjunto das economias centrais da produção capitalista o desenrolar de políticas
econômicas que visavam solucionar os problemas enfrentados pelos grandes
conglomerados de diversos setores do capital mundializado a partir da crise que atingiu
a produção e a circulação de capitais na década de 1970. O que hoje denominamos
Neoliberalismo teve seu emblema estampado pelas medidas econômicas e políticas
adotadas pelos governos Ronald Reagan (eleito em 1980) e Margaret Thatcher (eleita
em 1979) nos EUA e na Grã-Bretanha, respectivamente. Menos referenciados,
entretanto, mais próximos à realidade brasileira estão os exemplos do Chile e da
Argentina para a efetivação de políticas neoliberais. Nestes casos em particular, as
ditaduras comandadas por militares foram responsáveis pelas implementações dos
ajustes sociais, políticos e econômicos determinados pelas cartilhas da Escola de
Chicago, Banco Mundial (BM) e Fundo Monetário Internacional (FMI). Já na década de
1970 as ações militarizadas dos Estados chileno e argentino foram as responsáveis por
experimentar as obras de reorganização da produção e reprodução do capital. Contudo,
o caminho militarizado abriu espaço para que os anos de 1980 cedessem lugar à
neoliberalização do planejamento econômico e do Estado, consolidado na década
seguinte. Esta vereda foi trilhada por toda América Latina e guiada por Brasil,
Argentina e Chile que no decorrer dos anos 1990 retiraram todo seu aparato militar do
controle Estado e reestruturaram as relações institucionais entre capital e trabalho.
―Como se instaurou a neoliberalização e quem o fez? A

resposta em países como o Chile e a Argentina nos anos
1970 foi tão simples quanto rápida, brutal e segura: um
golpe militar apoiado pelas classes altas tradicionais
(assim como pelo governo norte-americano) seguido pela
cruel repressão de todas as solidariedades criadas no
âmbito dos movimentos trabalhistas e sociais urbanos que
tanto ameaçaram seu poder. Mas a revolução neoliberal
que se costuma atribuir a Thatcher e Reagan a partir de
1979 tinha de ser instaurada por meios democráticos. A
ocorrência de uma mudança de tamanha magnitude exigia
que se construísse antes o consentimento político num
espectro suficientemente amplo da população para que se
ganhassem eleições. Aquilo que Gramsci denomina ‗senso
comum‘ (definido como ‗o sentimento sustentado em
comum‘) tipicamente fundamenta o consentimento. O
senso comum é construído com base em práticas de longa
data de socialização cultural que costumam fincar raízes
em tradições nacionais ou regionais.‖ (HARVEY, 2008, p.

49).
Parques industriais deficitários, precariedade dos serviços públicos e, acentuada

desestabilização da inflação desenhavam o cenário da realidade brasileira pós-Ditadura,
e latino americana de uma maneira geral, na virada da década de 1980 para 1990. BM,
FMI e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) realizaram no ano de 1989 em
Washington, capital dos EUA, uma rodada de reuniões que visou o estabelecimento de
uma série de medidas no intuito de reorganizar as políticas econômicas e sociais nos
países da periferia do capital, na garantia da solidez de seus investimentos nesta nova
etapa da mundialização da economia. O que a grande mídia internacional denominou de
O Consenso de Washington, estabeleceu programas e metas para reorganização
produtiva na América Latina seguindo os manuais editados pelos acadêmicos
neoliberais desde os anos 194028 e testados na prática pelo braço armado da burguesia
imperialista na América do Sul entre as décadas de 1970 e 1990. Sob o título de Latin
American Adjustment: How Much Has Happened? (Ajuste latino-americano: O que têm
acontecido?), o encontro teve por objetivo proceder a uma apreciação das reformas
econômicas realizadas nos países latino-americanos que até então pareciam
predestinados a conviver com inflação alta. Os encontros possibilitaram às instituições
envolvidas estabelecerem uma série de medidas no intuito de acabar com os altíssimos
índices inflacionários e integrar as economias da região ao mercado mundial, atendendo
às necessidades dos Estados centrais da economia capitalista. As medidas do Consenso
de Washington foram: 1) disciplina fiscal, 2) redução dos gastos públicos, 3) reforma
tributária, 4) juros de mercado, 5) câmbio de mercado, 6) abertura comercial, 7)
investimento estrangeiro direto, com eliminação de restrições, 8) privatização das
estatais, 9) desregulamentação (afrouxamento das leis econômicas e trabalhistas), e 10)
direito à propriedade intelectual.
Orientadas por organizações internacionais, principalmente BM, FMI e BID, as
reformas gerenciais e organizativas do Estado brasileiro, tanto em nível federal estadual
ou municipal, tiveram como pano de fundo a reorganização das forças produtivas nesta
etapa de desenvolvimento econômico e social. A neoliberalização dos mercados exigiu
28
―O neoliberalismo nasceu logo depois da II Guerra Mundial, na região da Europa e da América do
Norte onde imperava o capitalismo. Foi uma reação teórica e política veemente contra o Estado
intervencionista e de bem-estar. Seu texto de Origem é O Caminho da Servidão, de Friedrich Hayek,
escrito já em 1944.‖ (ANDERSON, 2008, p. 9).
mais do que uma remodelação da atividade industrial em nível mundial como saída de
uma crise. Uma nova concepção sobre o mundo, sobre seu passado, presente e futuro,
sobre as formas de sociabilidade e perspectiva da história, foi forjada para atender às
necessidades da reprodução capitalista. Cultura, Educação – prática educativa –, Arte...
a lógica do mercado cooptou a atividade socializadora e institucionalizou seu acesso,
limitou-a à compra e à venda de seus produtos na perspectiva de condicionar o consumo
de bens produzidos e incentivar o avanço neoliberal no acumulo de capitais. O direito
ao atendimento de demandas sociais transfigurou-se em possibilidades de acesso, por
meio do mercado, à compra e usufruto de serviços. Isto porque se fez necessário ao
capital implementar um duro processo de desmonte daquilo que se convencionou
chamar de Estado de Bem-estar Social, principalmente, na Europa e nos EUA, fruto de
intensa mobilização da classe trabalhadora no pós- Segunda Guerra Mundial29 , quando
sindicatos e movimentos de lutas sociais conquistaram garantias de atendimento, por
parte do poder público, em setores como saúde, previdência social, educação, transporte
e moradia. Ao enfrentar a resistência dos trabalhadores no desmantelar daquela forma
de gerenciamento do Estado e da economia, a burguesia internacionalizada necessitou
reordenar as perspectivas da classe trabalhadora, no sentido mais largo do termo.
―Em suma o neoliberalismo se tornou hegemônico como

modalidade de pensamento que se incorporou às maneiras
cotidianas de muitas pessoas interpretarem, viverem e
compreenderem o mundo. O processo de neoliberalização,
no entanto, envolveu muita ‗destruição criativa‘, não
somente dos antigos poderes e estruturas institucionais
(chegando mesmo a abalar as formas tradicionais de
soberania do Estado), mas também das divisões do
trabalho, das relações sociais, da promoção do bem-estar
social, das combinações de tecnologias, dos modos de vida
e de pensamento, das atividades reprodutivas, das formas
de ligação à terra e dos hábitos do coração.‖ (HARVEY,
2008, p. 13).
29
Interessante é observar que o avanço do mercado em processo de neoliberalização ganhou lastro e
poder de propaganda com a queda do regime soviético. Sucumbindo às contradições internas e ao ataque
das potencias centrais do capitalismo, a União das Republicas Socialistas Soviéticas (URSS), que existiu
entre 1922 e 1991, cedeu terreno ao novo modelo de gestão da economia, tirando imediatamente crédito
de qualquer argumentação teórica e de qualquer exemplo objetivo da história moderna e contemporânea
que fizesse frente à ofensiva neoliberal. O colapso do sistema soviético ainda se faz presente e cobra um
preço elevado a quem ousa contestar a hegemonia capitalista pós 1991.
O PLANO DIRETOR DA REFORMA DO ESTADO: CONSOLIDAÇÃO DAS

OSS E OSCIPS
A respeito do quadro brasileiro é preciso destacar ainda a eficácia com que o

traço repressivo do Estado atuou no combate aos movimentos de lutas sociais. Testado
pelo mundo afora, o uso da violência monopolizada pelo Estado se mostrou como arma
fundamental para a implementação do neoliberalismo. Não só as ditaduras, chilena e
argentina como também o governo Reagan e o thatcherismo colocavam-se
escancaradamente violentos na sua ação de criminalização das forças sociais
contestadoras da ordem social imposta. A ditadura brasileira deixou mais forte esta
característica deste Estado, e no período de implementação do neoliberalismo no Brasil,
se multiplicam os exemplos desta herança ainda calando as mentes e as bocas que se
abriram no direcionamento de algo diferente do que estava sendo imposto.
―O neoliberalismo é em primeiro lugar uma teoria das

práticas político-econômicas que propõe que o bem-estar
humano pode ser melhor promovido liberando-se as
liberdades e capacidades empreendedoras individuais no
âmbito de uma estrutura institucional caracterizada por
sólidos direitos a propriedade privada, livres mercados e
livre comércio. O papel do Estado é criar e preservar uma
estrutura institucional apropriada a essas práticas; o Estado
tem de garantir, por exemplo, a qualidade e a integridade
do dinheiro. Deve também estabelecer as estruturas e
funções militares, de defesa, da política e legais requeridas
para garantir direitos de propriedade individuais e para
assegurar, se necessário pela força, o funcionamento
apropriado dos mercados. Além disso, se não existirem
mercados (em áreas como a terra, a água, a instrução, o
cuidado da saúde, a segurança social ou a poluição
ambiental), estes devem ser criados, se necessário pela
ação do Estado. Mas o Estado não deve aventurar-se para
além dessas tarefas. As intervenções do Estado nos
mercados (uma vez criados) devem ser mantidas num
nível mínimo, porque, de acordo com a teoria, o Estado
possivelmente não possui informações suficientes para
atender devidamente os sinais do mercado (preços) e
porque poderosos grupos de interesse vão inevitavelmente
distorcer e viciar as intervenções do Estado
(particularmente nas democracias) em seu próprio
benefício.‖ (HARVEY, 2008, p.12).
As práticas educativas brasileiras são resultados desta conjuntura, dominada pela

lógica do mercado neoliberal. A Escola Pública é ainda mais sucateada, e o ensino
privado, capitaneado pela financeirização30 – muitas vezes, ligada a conglomerados
internacionais – assume, de forma generalizada, o terreno onde a prática educativa é
instituída por todo o território nacional.
O Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado aprovado em 1995 deu as
bases para que serviços públicos essenciais previstos pela Constituição Federal de 1988
pudessem ser realizados tanto pelo Estado quanto pela iniciativa privada cumprindo
com a tarefa de criar mercados e contribuir com suas expansões. O que outrora foi
constituído pelo Estado, por meio de intensa mobilização social ao longo de uma
história de lutas, passa a ser capitalizado como mercadoria – serviços – pela iniciativa
privada. O sistema de Organizações Sociais (OSs) e Organizações da Sociedade Civil
de Interesse Público (OSCIPs) passou a ser implementado para a ―realização dos
serviços sociais, culturais e científicos do Estado, ou seja estão sendo criadas
organizações públicas não estatais que executam esses serviços com mais autonomia e
eficiência‖ (BRESSER-PEREIRA, p. 150, 2008). Eficiência esta destacada pelo antigo
responsável pelo Ministério da Administração Pública e Reforma do Estado no 1º
governo Fernando Henrique Cardoso (1995/98) em 1995, Luiz Carlos Bresser Pereira,
idealizador da Reforma Gerencial do Estado que recebeu apoio dos governos estaduais
do período, ―principalmente do governador de São Paulo, Mário Covas, e do
governador do Rio Grande do Sul, Antonio Britto‖ (BRESSER-PEREIRA, 2008, p.
157).
Ademais, em 1999 a Organização Mundial do Comércio (OMC) estabeleceu
Educação (no tocante à Educação Superior) e Cultura (além de mais 11 setores 31 ) como
modalidade de serviços sujeitos às regras dos GATT‘s (sigla em inglês para General
Agreement on Tariffs and Trade – em português, Acordo Geral sobre Comércio de
30
Faz-se referencia ao economista francês François Chesnais que em livro de sua organização entitulado,
A Mundialização Financeira: gênese, custos e riscos, caracteriza a financeirização como o regime de
acumulação de capitais onde constata-se a dominância das transições financeiras, e indica que: ―O
crescimento espetacular das transações financeiras foi um dos fatos mais significativos da década de 80 e
já marcou os primeiros anos da década de 90. Efetivamente, a esfera financeira representa a ponta-de-
lança do movimento de mundialização da economia; é nessa esfera que as operações do capital envolvem
os montantes mais elevados; é aí que sua mobilidade é maior, é aí que, aparentemente, os interesses
privados recuperam mais completamente a iniciativa, em relação ao Estado‖. (CHESNAIS, 1998).
31
1) Negócios; 2) Comunicação; 3) Construção e Serviços de Engenharia; 4) Distribuição; 5) Meio
Ambiente; 6) Financeiro; 7) Saúde; 8) Turismo e Viagem; 9) Recreação e Esporte; 10) Transporte; e 11)
Serviços de Cunho Genérico.
Serviços), que funcionam como instrumentos jurídicos na regulação da ação do

comércio internacional entre os países membros da OMC. O debate sobre as
conseqüências da intervenção da OMC no desenvolvimento das políticas públicas
brasileira é grande, pois, os GATT‘s excluem de seu desígnio os serviços
governamentais. Todavia, ―um exercício de interpretação de ‗serviços governamentais‘,
de acordo com as regras da Convenção de Viena sobre o Direito dos Tratados (CVDT32
)‖ (RIBEIRO, 2006), faz com que os GATT‘s tenham aplicação ampla, pelo fato de
coexistirem instituições públicas e privadas em um determinado setor – é preciso então
observar que o grau de interferência ou ingerência da OMC na política educacional de
seus membros, dar-se-á como conseqüência do grau de liberalização que cada país
alcançar.
As já citadas, e outras organizações multilaterais (como a Organização das
Nações Unidas – ONU – e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura – UNESCO – por exemplo), junto ao Estado por meio de
ministérios, secretarias, universidades, fundos e bancos, e das empresas privadas com
suas indústrias, universidades e setores da sociedade civil organizada com a formação
de Organizações Não Governamentais – ONGs – OSs e OSCIPs, a partir da década de
1990 dominaram a discussão prática educativa. Mercantilizaram e institucionalizaram
seu fazer, seu acesso e seu desfrutar. O pensamento sobre o que é Educação, sua razão e
seu devir foi monopolizado por este conglomerado institucional, blindado pela lógica do
mercado que, ao consolidar-se deu sentido à sua argumentação e afastou, pela exclusão,
qualquer contra argumentação. O que não significa dizer que, o que determine a prática
educativa brasileira, no período neoliberal, seja uma instância social reprodutora da
lógica do capital apenas pelo fato da iniciativa privada participar de seu debate,
elaboração e aplicação. Mas sim, que empresas – e as OS‘s e ONG‘s são verdadeiras
32
A CVDT é originária dos trabalhos articulados pela Comissão de Direito Internacional (CDI) desde
1947. Em 1966, a Comissão elaborou um rascunho com 75 artigos que foram a base para a criação da
CVDT que entrou em vigor em janeiro de 1980. RIBEIRO (2006), afirma que: ―Segundo Jackson
[JACKSON, J. H. The world trading system: law and policy of international economic relations. 2. ed.
Cambridge: MIT Press, 1997, p. 120-121], a interpretação jurídica do Gatt e dos Acordos da OMC devem
ser consideradas no contexto dos princípios gerais do direito internacional no que tange à interpretação de
tratados. Estes princípios gerais são possivelmente melhor resumidos hoje pelo art. 31 da Convenção de
Viena sobre o Direito dos Tratados, apesar de tecnicamente esta Convenção não se aplicar em algumas
situações, e não se aplicaria em uma controvérsia envolvendo uma nação como os Estados Unidos que
ainda não a ratificou. Entretanto, esta porção da Convenção de Viena é considerada por várias nações,
incluindo os Estados Unidos, como a codificação de regras gerais de direito internacional costumeiro e,
portanto, serve como um texto definitivo que descreve estas regras. De forma simplificada, como regra
geral da CVDT, a interpretação de tratados busca o sentido comum do texto, levando-se em conta seu
contexto, objeto e a finalidade do tratado.‖ (RIBEIRO, p. 144, 2006).
empresas que se utilizam do dinheiro público para tratar de interesses financeiros de

grupos privados que dissimulam sua ação por meio de ações destinadas ao atendimento
público – passam, dentro das condições apresentadas, a configurar, numa intervenção
direta, fora da vigilância destinada à burocracia dos órgãos de Estado, a constituição da
formação dos sujeitos por meio das práticas educativas, numa etapa em que uma
determinada divisão capitalista do trabalho, que exige uma classe trabalhadora adequada
ideologicamente às condições de exploração neoliberal – mais aprofundadas, numa
perspectiva do trabalho, se comparada ao período anterior – o do estado de Bem-estar
Social. Importante também, é observar que tal conjuntura não anula os conflitos entre
classes sociais no que corresponde ao debate e à implementação de práticas educativas a
partir da implementação de políticas públicas de cunho neoliberal no Brasil. Ao
contrário, o acirramento entre perspectivas classistas antagônicas encontra no contexto
da neoliberalização da administração do Estado brasileiro uma caracterização bastante
significativa no que tange à demonstração de força que, tanto os movimentos sociais
organizados em diversos matizes, quanto o Estado, por meio de seu Aparelho
Repressor, devem conferir para que leis sejam aprovadas e programas sejam
implementados, e assim, se constituir, de acordo com o resultado destes confrontos, a
prática das políticas públicas – isto pode ser dito no tocante à prática educativa, como
em qualquer outra área de implementação de políticas públicas no país.
No Brasil as políticas públicas para Educação foram orientadas e implementadas
pela proposta neoliberal dada pelo direcionamento macroeconômico do país desde a
abertura das fronteiras brasileiras aos mercados internacionais no pós-ditadura com o
governo de Fernando Collor de Mello (1990/92); consolidada pelos dois mandatos de
Fernando Henrique Cardoso (1995/98 e 1999/2002), que implementaram as orientações
do Consenso de Washington e deliberaram os processos de sucateamento e privatização
do espaço público; rearranjadas pelas presidências comandadas pelo Partido dos
Trabalhadores com Luiz Inácio Lula da Silva (2003/06 e 2007/10) que estabilizaram as
condições de investimentos, principalmente do capital financeiro nacional e
internacional, junto à atividades do governo conservando os meios de apropriação de
capitais, e realinharam, pela cooptação de movimentos sociais das mais diversas
matizes, o posicionamento da classe trabalhadora frente ao combate ao neoliberalismo,
plano este, seguido por Dilma Rousseff (2011/14 e 2015/2016).
―O mais plausível é dizer que a manutenção da política

macroeconômica de FHC não foi um fator que contribuiu
para o realinhamento eleitoral do subproletariado, mas sim
para o realinhamento das elites hegemônicas do bloco no
poder. O apoio do subproletariado ao governo Lula,
conseguido com os programas de transferência e com o
aumento do salário mínimo, ao lado da manutenção da
política econômica, possibilitou a manutenção da
dominação da fração bancário-financeira no bloco no
poder. Mais que isso, completou-se o processo de
legitimação na medida em que a hegemonia restrita da
fração bancário-finaceira, durante o governo FHC, torna-
se uma hegemonia ampla, incorporando os segmentos fora
do poder. (TEIXEIRA, PINTO, 2012, p. 26).
EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL E O GERENCIAMENTO DE EQUIPAMENTOS

CULTURAIS NO ESTADO DE SÃO PAULO
Quando se fala em uma determinada prática educativa institucionalizada, não

necessariamente é preciso falar da Escola – pública ou privada, de Ensino Fundamental,
Médio ou Superior. Outras instituições podem ser alvo do estudo. Especificamente para
este trabalho, a prática educativa consolidada pelos Equipamentos Culturais
pertencentes à Secretaria de Cultura do Estado de São Paulo, constitui o objeto concreto
a ser investigado.
Da mesma maneira que comumente se descreve a Escola como espaço de
Educação Formal, identificam-se os Equipamentos Culturais como espaços de Educação
Não-formal. Ao que se refere à Educação Formal, seu entendimento é embasado no
conjunto de práticas aplicadas nas escolas de ensino fundamental, médio e superior, da
rede pública ou privada em todas as suas modalidades. É o modelo de Educação Formal
que se articula nestes espaços de ensino com conteúdo pedagógico estipulado pela Lei
de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB) do Governo Federal (Brasil, 1996), e
respeita as diretrizes das secretarias de educação. O conteúdo escolar, de Educação
Formal, aborda necessariamente as temáticas das disciplinas que compõe o currículo
pré-estabelecido. E entende-se, neste projeto, a Educação Não-formal como o conjunto
de:
―processos educativos que ocorrem fora da escola, em

processos organizativos da sociedade civil, ao redor de
ações coletivas do chamado terceiro setor da sociedade,
abrangendo movimentos sociais, organizações não

governamentais e outras entidades sem fins lucrativos que
atuam na área social; ou processos educacionais, frutos da
articulação das escolas com a comunidade educativa, via
conselhos, colegiados etc‖ (GOHN, 2001, p. 7).
O importante é esclarecer que, para a realização deste trabalho, se observará as

distinções dos processos de desenvolvimento de práticas educativas nestes espaços Não-
formais em relação ao que é posto para o andamento das práticas educativas em espaços
de Educação Formal. Atentar-se-á nesta pesquisa à observação destas práticas de
Educação Não-formal necessariamente naquelas ―outras entidades sem fins lucrativos
que atuam na área social‖ (GOHN, 2001) apontadas, e utilizar-se-à para isto
precisamente do exemplo das relações estabelecidas junto à Educação Formal
promovidas Equipamentos Culturais pertencentes à Secretaria da Cultura do Estado de
São Paulo.
Tal diferenciação – entre práticas educativas em espaços Formais e Não-formais
de educação – confere particularidades ao estabelecimento das conexões constituídas
entre superestrutura, infra-estrutura, instancias sociais e instituições, pertencentes à uma
totalidade social, o que significa dizer que é necessário estabelecer os diferencias, no
tocante ao desenvolvimento de suas práticas educativas, para se delinear como estas
instituições – os Equipamentos Culturais – inserem a Educação numa dinâmica da
reverberação dos valores e das ideologias de uma totalidade social. Ademais, é
importante observar que o desenvolvimento destas específicas práticas de Educação
Não-Formal estão inseridas na conjuntura história que até este momento pretendeu-se
exemplificar.
A este respeito – de entendimento das condições históricas e sociais de sua
implementação – é preciso salientar que, em âmbito estadual, os governadores do
Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), no comando do Poder Executivo de
São Paulo, desde 1995 constituíram amplo mercado cultural e educacional no desenrolar
de suas políticas públicas. Atrelados ao compromisso capitalista de valorização dos
mercados, entregaram à iniciativa privada a administração dos recursos públicos para a
Cultura por meio das OSs e OSCIPs que, guiaram a consolidação de um sólido mercado
de Arte, Cultura, Educação e entretenimento.
Em dias atuais a Secretaria de Cultura do Estado de São Paulo repassa dinheiro
público para administração de OSs em todos os seus 18 Equipamentos Culturais com
espaços de visitação que passaram por processos de musealização e que desenvolvem

ações no âmbito da Educação Não-formal recebendo o público. De acordo com a
própria secretaria, estes Equipamentos Culturais juntos receberam, em 2014, uma soma
de 3 milhões de pessoas e todos oferecem uma grande gama de temas e distintas
abordagem e opções para os públicos das mais variadas idades, e que comungam de
uma preocupação central: ―oferecer acesso a população menos favorecida‖
(www.cultura.sp.gov.br).
O processo de sucateamento da escola pública ao longo dos governos PSDB fez
parte desta conjuntura. A desestabilização das condições estruturais da escola estadual
abriu as portas para o investimento de um mercado cultural e educacional. O aumento
do número de matrículas iniciais na rede de ensino privado em todo o Estado de São
Paulo foi bastante grande, principalmente ao que se refere aos 09 anos do Ensino
Fundamental, entre a segunda metade dos anos 1990 e início dos anos 2000.
Com a crescente demanda por ensino de melhor qualidade, alunos egressos da
escola pública passaram a fazer parte dos quadros do ensino privado. Na mesma lógica,
as OSs conseguiram efetivar sua implementação ao assumirem tarefas pedagógicas
dentro da relação ensino/aprendizagem. As discussões sobre prática educativa fazem,
cada vez mais, parte do vocabulário utilizado pelos Equipamentos Culturais
pertencentes ao Estado (ou mesmo pelos Equipamentos Culturais criados pela iniciativa
privada).
―Tomando ideais de liberdade individual e virando-os

contra as práticas intervencionistas e regulatórias do
Estado, os interesses da classe capitalista podiam
alimentar a esperança de proteger ou mesmo restaurar sua
posição. O neoliberalismo era bem adequado a essa tarefa
ideológica, precisando porém da sustentação de uma
estratégia prática que enfatizasse a liberdade de escolha do
consumidor, não só quanto a produtos particulares, mas
também quanto a estilos de vida, formas de expressão e
uma ampla gama de práticas culturais. A neoliberalização
precisava, política e economicamente, da construção de
uma cultura populista neoliberal fundada no mercado que
promovesse o consumismo diferenciado e o
libertarianismo individual.‖ (HARVEY, 2008, p. 52).
CONSIDERAÇÕES
Ao debruçar-se sobre o desenvolvimento da Educação, entendendo-a enquanto

determinada instância societária, observando sua articulação junto a instituições e
estruturas sociais, verifica-se a necessidade de contextualizar historicamente a
conjuntura em que tal articulação configura-se como objeto de estudos.
Ademais, impõe-se, pela particularidade da perspectiva teórica e metodológica que
orienta parte da pesquisa aqui apresentada – a perspectiva do Materialismo-histórico –
de identificar ainda a relação que a dinâmica demarcada pela luta entre classes numa
dada realidade social.
No que tange ao objeto de estudos deste trabalho, verifica-se que, no contexto de
transformações da totalidade social capitalista, especificamente no que se refere ao
momento que comumente é identificado como de transição daquele modelo de
organização do processo produtivo taylorista/fordista para o modelo toyotista, a partir
da década de 1970, a Educação passa configurar-se ―como um investimento em capital
humano individual que habilita as pessoas para a competição pelos empregos
disponíveis‖ (SAVIANI, p. 2013)33 .
Consolidada a ―ofensiva neoliberal‖ (NETTO, 2001), a prática educativa passou
a ser negociada como estratégias de mercado com potencialidades bastante particulares.
Controladas por conglomerados financeiros e industriais, os espaços educativos – dentro
e fora da Escola – passaram a gerenciar o conhecimento produzido em prol da
acumulação capitalista, e os valores do mercado passaram a ser os valores vendidos à
33
Ao abordar-se a teoria do capital humano, a observação feita a seu respeito por Demerval Saviani no
contexto de passagem da organização da produção capitalista de modelo taylorista/fordista para uma
organização de modelo toyotista, e expõe a relação de um modelo de organização das forças produtivas
no capitalismo junto à instância social da Educação. Saviani afirma que na transição dos modelos
produtivos: ―Manteve-se , pois, a crença na contribuição da educação para o processo econômico-
produtivo, marca distintiva da teoria do capital humano. Mas seu significado foi substancialmente
alterado. Na verdade, essa teoria surgiu no período dominado pela economia keynesiana e pela política do
Estado de bem-estar, que, na chamada era de ouro do capitalismo, preconizavam o pleno emprego.
Assim, a versão originária da teoria do capital humano entendia a educação como tendo por função
preparar as pessoas para atuar num mercado em expansão que exigia força de trabalho educada. À escola
cabia formara a mão de obra que progressivamente seria incorporada pelo mercado, tendo em vista
assegurar a competitividade das empresas e o incremento da riqueza social e da renda individual. No
entanto, após a crise da década de 1970, a importância da escola para o processo econômico-produtivo foi
mantida, mas a teoria do capital humano assumiu um novo sentido. O significado anterior estava pautado
numa lógica econômica centrada em demandas coletiva, tais como o crescimento econômico do país, a
riqueza social, a competitividade das empresas e o incremento dos rendimentos dos trabalhadores. O
significado que veio a prevalecer na década de 1990 deriva de uma lógica voltada para a satisfação de
interesses privados, ‗guiada pela ênfase nas capacidades e competências que cada pessoa deve adquirir no
mercado educacional para garantir uma melhor posição no mercado de trabalho‘ (GENTILI, 2002, p.
51).‖ (SAVIANI, p. 429-430, 2013).
sociedade. Uma espécie de Paidéia34 do mercado (implementada pelo mercado

capitalista e impulsionada pela lógica neoliberal que a partir da década de 1990 passou a
gerir as diretrizes políticas no país) se consolidou nos meios educacionais que venderam
sua argumentação sobre Cultura e Educação disseminadas pelas práticas empresariais
que constituem as OSs no gerenciamento dos Equipamentos Culturais do Estado.
Tais constatações se fizeram intuito de, didaticamente, observar um objeto
concreto de estudos – o desenvolvimento contemporâneo da prática educativa em
equipamentos culturais – a partir de seu aspecto mais amplo, delineando passo a passo
suas particularidades, para que ele mesmo – o objeto concreto – passe a revelar suas
implicações.
Ao que se refere à especificidade deste artigo, ainda algumas questões de caráter
conceitual foram abordadas junto à demonstração do processo histórico-social de
constituição do objeto estudado. Cabe ao trabalho de Dissertação que se segue, a partir
deste momento pormenorizar o estudo acerca do surgimento das instituições
museológicas e de suas práticas educativas para que seja possível a relação de uma
análise a respeito da relação estabelecida entre as estruturas do modo de produção
capitalista, instâncias sociais e instituições, para então entender como este objeto se
insere na dinâmica da reprodução social e verificar, por exemplo a hipótese de que o
estabelecimento do sistema de OS‘s para a gestão de Equipamentos Culturais pode
alterar a natureza da ideologia reverberada (e também, a forma pela qual tal ideologia se
manifesta) no interior do AIE Cultural, se comparada com o momento em que o aparato
burocrático estatal era diretamente o gestor da administração de tais espaços.
REFERÊNCIAS
ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado. São Paulo, Martins

Fontes, 1980;
34
―Ao empregar um termo grego para exprimir uma coisa grega, quero dar a entender que essa coisa se
contempla, nãocom os olhos do homem moderno, mas sim com os do homemgrego. Não se pode evitar o
emprego de expressões modernas como civilização, cultura, tradição, literatura oueducação; nenhuma
delas, porém, coincide realmente com o que os gregosentendiam por paidéia. Cada umdaqueles termos se
limita a exprimir um aspecto daqueleconceito global e, para abranger o campo total do conceitogrego,
teríamos de emprega-los todos de umasó vez. E no entanto a verdadeiraessência da aplicaçãoaoestudo e
das atividades do estudioso baseia-se na unidadeoriginária de todos aqueles aspectos – unidadevincada na
palabra grega –, e não na diversidadesublinhada e consumada pelas locuções modernas. Os
antigosestavam convencidos de que a educação e a cultura nãoconstituemuma arte formal ouuma teoría
abstrata, distintas da estrutura histórica objetiva da vida espiritual de uma nação.‖ (JAEGER, 1995, p.1).
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NIETZSCHE E A FORMAÇÃO (BILDUNG) DE FORMADORES:

UMA RELEXÃO SOBRE SEUS AFORISMOS E METÁFORAS
Maria Luísa de Carvalho Araújo da Silva (UNASP, carvalho.luisaaraujos@gmail.com)

Milton Luiz Torres (UNASP, milton.torres@unasp.edu.br)
INTRODUÇÃO
A máxima que Nietzsche apropriou de Píndaro ―chegar a ser o que se é‖ aparece

em várias citações que impulsionam o seu leitor a tentar entender como é possível
―chegar a ser o que se é‖. Segundo Larrosa (2010, p. 41), Nietzsche a escreveu pela
primeira vez, em um trabalho juvenil sobre Teógnis, mas ela atravessa toda a sua obra
como uma espécie de ―fórmula‖ que precisa ser estudada e decodificada de acordo com
o seu modo de ver amplo e não definido ou, quem sabe, em vez disso, de acordo com a
própria interpretação daquele que o lê, de forma lenta e ―ruminante‖.
O objetivo desta comunicação é, de fato, tentar compreender como o conceito da
Bildung (―formação‖) de Nietzsche se reveste de importância para a contínua formação
dos formadores. Para isso, pretende-se buscar insumos no pensamento de Gadamer e
Larrosa, principalmente, tanto quanto nos posicionamentos do próprio Nietzsche,
especialmente no caso de suas metáforas e aforismos educacionais. Trata-se, portanto,
de uma reflexão, a partir da pesquisa bibliográfica, acerca do tema.
A discussão serve de pano de fundo para se criticar a postura um tanto
acomodada do formador e para apontar que a excessiva burocratização e protocolização
dos processos de formação têm contribuído para certa apatia no meio educacional que
deve e pode ser combatida com a consciência de que autonomia e liberdade são
elementos imprescindíveis para o bom desempenho do professor em seu papel de
formador do pensamento crítico e independente.
Sendo assim, esta reflexão começa com um breve histórico do conceito de
formação, passa por uma análise das inquietudes de Nietzsche em relação aos processos
de formação (Bildung) no Ocidente, em sua época, expressa como seus aforismos e
metáforas nos ajudam a cristalizar seu pensamento acerca de um tipo desejável de
formação e aplica suas conclusões aos atuais percalços enfrentados pelos educadores da
atualidade.
BREVE HISTÓRICO DO CONCEITO DE FORMAÇÃO
Segundo Gadamer (1999, p. 48) o conceito de ―formação‖ teve sua origem na

Idade Média e, desde então, esconde ―uma abundância de aberturas históricas‖:
Para o conteúdo da palavra ―formação‖, que nos é

familiar, a primeira importante constatação é a de que o
antigo conceito de uma ―formação natural‖, que se refere à
aparência externa (a formação dos membros, uma figura
bem formada), e sobretudo à configuração produzida pela
natureza (por ex., ―formação de montanha‖), foi naquela
época inteiramente desvinculada do novo conceito.
Formação integra agora, estreitamente, o conceito de
cultura, e designa, antes de tudo, especificamente, a
maneira humana de aperfeiçoar suas aptidões e faculdades
(GADAMER, 1999, p. 48).
Não é possível estabelecer, portanto, que a formação seja meta; afinal, uma
meta, quando é alcançada, tem sua finalização. Assim sendo, pergunta-se inicialmente:
como Nietzsche compreendia esse conceito na filosofia, na pedagogia e na literatura? A
filosofia trabalha a partir da materialidade textual e histórica a que só se pode acessar
através de seu desdobramento temporal. Nesse sentido, Nietzsche combate o
historicismo, a história dos historiadores, a concepção histórica tradicional da cultura, e
induz ao questionamento dessas práticas. Na pedagogia, sua ênfase está principalmente
no papel formativo das humanidades bem como no triunfo irreversível de uma ideia de
educação mais pragmática, mais instrumental e mais técnico-científica. Já na literatura,
o filósofo trabalha um subgênero de novela, a novela de formação (Bildungsroman), na
qual é possível, através de algum relato de jornada, que o indivíduo reflita sobre si
mesmo numa ―viagem interior de autodescobrimento, autodeterminação e
autorrealização‖ (LARROSA, 2010, P. 43-46).
Segundo Lampert (2005, p. 45),
A pós-modernidade exige uma educação harmônica que

garanta o bem-estar do indivíduo e da sociedade. Enfim,
um sujeito que se desacomode, estabeleça um equilíbrio
corpo e alma, dose o prazer com a sabedoria, aprenda a
trabalhar as perdas e as incertezas. Um sujeito capaz de se
reconciliar consigo mesmo, aceitar seus próprios limites,
perdoar seus próprios erros, ser tolerante consigo mesmo.
Um ser que saiba fazer o outro melhor e mais feliz. Um
sujeito capaz de aprender a encontrar tempo para a família,

o lazer, o corpo, o prazer, o consumo, o descanso, o amor,
os outros, a leitura, a criação, a meditação, a oração e a
solidão. Um sujeito capaz de ser humilde, de silenciar, de
encontrar sentido nas coisas, de estudar e de realizar uma
viagem interior de autodescobrimento, autodeterminação e
autorrealização.
Essa declaração repercute a ideia de Nietzsche, ao falar do leitor ideal, de que a

formação exige se desprender dos ―tabelamentos‖ e se permitir uma nova descoberta,
um novo caminho:
Admiro muito mais a natureza cheia de força daqueles que

estão prontos para atravessar todo o caminho, desde as
profundezas do empírico até as alturas dos problemas
culturais autênticos, e novamente, destas para as entranhas
dos regulamentos mais áridos e das tabelas arranjadas
(NIETZSCHE apud SÜSSEKIND, 1996, Prefácio, p. 12).
Daí sua preocupação quanto aos processos de formação do futuro:
Bem vejo chegar um tempo em que homens sérios, a

serviço de uma formação totalmente renovada e
purificada, trabalhando em conjunto, vão se tornar de novo
os legisladores da educação cotidiana – a que leva à
referida formação -. Provavelmente deverão elaborar de
novo tabelamentos. Mas como está longe este tempo! E o
que não vai acontecer até lá! (NIETZSCHE apud
SÜSSEKIND, 1996, Prefácio, p. 12).
Percebe-se, desta forma, que Nietzsche tinha inseguranças, mas também

acalentava projetos quanto à futura formação de formadores. Porém, essas incertezas e
ideações se materializaram, em seus escritos, especialmente sob a forma de aforismos e
metáforas, o que requer certa reflexão para que os examinemos de forma adequada.
OS TEMORES DE NIETZSCHE QUANTO À FORMAÇÃO
Já em seu tempo, Nietzsche temia a dissolução da universidade como instituição

de formação do indivíduo pensante, mas desejava sua reformulação. No entanto,
enfatizava a importância de não se perder a essência da formação do indivíduo para não
transformá-lo em mero ouvinte de conhecimentos já alcançados. Segundo ele,
Talvez encontre-se entre ele (futuro) e o presente a

dissolução do ginásio, talvez até mesmo a dissolução da
universidade, ou pelo menos uma reformulação tão ampla
dos assim chamados institutos de formação, que seus
antigos tabelamentos parecerão, aos olhos da posteridade,
sobras do tempo das palafitas (NIETZSCHE apud
SÜSSEKIND, 1996, Prefácio, p. 12).
Ao se analisar a trajetória que a educação tem desenvolvido, é possível perceber

que muita coisa mudou, e com a chegada da tecnologia possibilitando não só o acesso a
informações em frações de segundo como também a expansão de descobertas e
pesquisas nos diversos campos, sejam eles filosóficos, científicos ou de ordem
educacional, a preocupação com a valorização dos textos tradicionais e filosóficos ficam
ameaçadas, já que a própria mentalidade das pessoas acaba sendo modificada também.
Segundo Knight (2015, p. 35), ―o progresso acabou se transformando em mais
bugigangas, mais aparatos facilitadores do trabalho, mais velocidade no transporte e
mais material para conforto‖. Ampliou-se, assim, a maneira como a educação precisa
ser trabalhada. Hoje, exige-se daqueles que estão inseridos no sistema educacional não
só agilidade e comprometimento, mas uma enorme subserviência a processos
burocráticos e desumanizadores. Ao mesmo tempo,
há uma necessidade de preparação de uma nova linhagem

de profissionais educadores que sejam capazes de
focalizar o pensamento no propósito e de pensar sobre o
que estão fazendo e por que estão fazendo (KNIGHT,
2015, p. 14).
Estabelece-se, então, um contraste entre um discurso que enfatiza autonomia e

liberdade profissional, mas uma prática que limita essas mesmas qualidades. Parece que,
de certa maneira, Nietzsche previu essa incoerência do sistema:
Necessita-se de educadores que sejam eles mesmos

educados, de espíritos superiores, nobres, provados a cada
momento, provados pela palavra e pelo silêncio, de
culturas que se tornaram maduras, doces, - e não de
eruditos grosseiros que ginásio e universidade hoje
ofertam à juventude. Descontando-se a exceção das
exceções, faltam educadores, o primeiro pressuposto da
educação: por isso o declínio da cultura (NIETZSCHE,

2009 [1888], p. 20, §5).
Com isso, ele critica um ―modelo tradicional de escola que estabelece ênfase na
mera transmissão de conteúdos – eruditismo – mediante um grande verbalismo‖
(FIGUEIRA, 2014, p. 70), o que está absolutamente em consonância com a fala dos
críticos da educação tradicional. Por outro lado, sua fala revela que os formadores só
serão capazes de promover o pensamento crítico e a autonomia daqueles a quem
formam, se eles mesmos os exibirem em sua prática diária. O paradoxo é que, cada vez
mais, os formadores atuais necessitam se submeter a desmandos pedagógicos que os
obrigam justamente a abrir mão de sua criatividade e autonomia.
AS METÁFORAS DE NIETZSCHE
As metáforas e aforismos de Nietzsche, estudados no contexto da educação,

remetem a uma enormidade de interpretações que podem ser desenvolvidas,
aprimoradas, adaptadas e utilizadas principalmente numa sociedade como a atual, que
exige não apenas reflexão, mas ação consoante. Um aforismo é ―uma máxima que
exprime de forma concisa um pensamento filosófico, geralmente de caráter moral.
Reflete, sobretudo no pensamento moderno e contemporâneo, uma concepção filosófica
mais questionadora, provocativa e sugestiva do que propriamente teórica e sistemática‖
(JAPIASSÚ; MARCONDES, 1999, p. 4). Uma metáfora é, por sua vez, ―uma figura de
retórica pela qual se faz uma comparação, utilizando-se uma palavra que denota uma
coisa para representar uma qualidade definidora de outra. Segundo a definição de
Aristóteles, a metáfora é uma ‗palavra usada com um sentido alterado‘‖ (JAPIASSÚ;
MARCONDES, 1999, p. 181).
Nos escritos de Nietzsche, é possível perceber uma característica marcante,
própria de seu estilo literário e a que ele se refere como pré-requisito para compreender
sua obra. Ele se refere aos aforismos encontrados em seus escritos como desafiadores
em sua compreensão porque não lhes é dada ―suficiente importância‖:
...a forma aforística traz dificuldade: isto porque

atualmente não lhe é dada suficiente importância. Bem
cunhado e moldado, um aforismo não foi ainda
―decifrado‖, ao ser apenas lido: deve ter início, então, a
sua interpretação, para a qual se requer uma arte de

interpretação (NIETZSCHE, 2015 [1887], Prólogo, §8).
Nietzsche usa a metáfora para instigar o leitor a continuar sua busca em ―tornar-
se o que se é‖ e recorre a seu famoso personagem Zaratustra para dar indícios não só de
estratégias metodológicas, mas também refletir sobre a educação.
Assim falou Zaratustra é uma obra que foi escrita entre

1883 e 1885, na qual Nietzsche desenvolve sua doutrina
do super-homem e do eterno retorno. Zaratustra é um
personagem apresentado como herói, como anunciador do
super-humano e da ―morte de Deus‖, no qual pode se
converter o homem quando se libertar de tudo que o
mutila. O eterno retorno é a outra face do super-humano,
outro nome da vontade de potência, a vontade de se
libertar de todas as determinações para só obedecer ao
princípio de se tornar o que a pessoa é, assumindo a ―gaia
ciência que lhe confere a liberdade‖ (JAPIASSÚ;
MARCONDES, 1999, p. 18).
A obra é metafórica, sendo que o próprio Nietzsche estava ciente da

complexidade que esse fato gerava e, por isso, declarava que se tratava de ―um livro
para todos e para ninguém‖ (NIETZSCHE, 2009 [1883], p. 87):
Agora vou contar a história do Zaratustra. O conceito

fundamental da obra, o pensamento do eterno retorno, essa
fórmula suprema de afirmação a que se pode chegar em
absoluto – remonta ao mês de agosto de 1881: esse
pensamento foi lançado numa folha de papel com esta
subscrição: a ―6.000 pés para além do homem e do tempo‖
(NIETZSCHE, 2009 [1883], p. 87, §1).
A doutrina do ―super-homem‖, o ―homem superior‖, ou seja, ―o indivíduo

soberano, que não se parece senão consigo mesmo, indivíduo livre da moral dos
costumes... que possui em si mesmo... a verdadeira consciência da liberdade e da
potência, enfim o sentimento de ter chegado à perfeição do homem‖ (JAPIASSÚ;
MARCONDES, 1999, p. 256) pode ser percebida na fala de Zaratustra quando diz:
Homens superiores, aprendei isto comigo: na praça

pública ninguém acredita no homem superior. E se teimais
em falar lá, a populaça diz: ―Todos somos iguais‖.
―Homens superiores? – assim diz a populaça: - não há
homens superiores: todos somos iguais; perante Deus um

homem não é mais do que outro; todos somos iguais!‖
Perante Deus! Mas agora esse Deus morreu; e perante a
populaça nós não queremos ser iguais. Homens superiores,
fugi da praça pública! Perante Deus! Mas agora esse Deus
morreu! Homens superiores, esse Deus foi o vosso maior
perigo. [...] agora torna-se senhor o homem superior
(NIETZSCHE, 2003 [1883], II, p. 284,).
Para Nietzsche, ―a crença em Deus, aprisiona a humanidade em falsos valores e

limita seu poder de conhecimento trazendo uma resposta apaziguadora às suas
ignorâncias‖, e isto acaba levando o ser humano a se conformar com as situações que a
própria vida lhe oferece (JAPIASSÚ; MARCONDES, 1999, p. 256). Porém, com a
morte desse Deus, é possível que o ser humano transcenda essas limitações.
Obviamente, uma premissa tão excêntrica e desconcertante, em sua época, como
a ideia de que os seres humanos mataram a Deus, por estabelecerem sua irrelevância
para a vida humana, relegaria as conclusões de Nietzsche ao panteão vazio do papo
furado. Independentemente dessa premissa avassaladora e que, ao longo da história,
provocou tantos sentimentos antagônicos da parte tanto de confessos devotos à
Divindade quanto daqueles que, de outra forma, lhe seriam indiferentes, é preciso
considerar as implicações de Nietzsche quanto à proposta de que o ser humano pode ser
mais do que vem sendo, essa sensação aterradoramente incapacitante que é a percepção
de que não vivemos à altura do nosso potencial como espécie. Sua preocupação com a
elevação do ser humano a uma condição superior à que, por hora, ocupamos, pode
significar um bônus educacional para aqueles que se interessam pela formação.
Para a mudança que Nietzche pretende, o ser humano deve passar por três
metamorfoses que o filósofo associa com a fábula contada por Zaratustra sobre o
camelo, o leão e a criança, e que só serão possíveis de serem alcançadas se o ser
humano se desvincular da ideia da existência de Deus. A metáfora ―das três
metamorfoses‖ de Zaratustra é um relato de libertação no qual a figura do camelo
simboliza ―o espírito de suportação‖, como afirma Niemeyer (2014, p. 93):
Na versão de Nietzsche do voltar-se para si do espírito, o

camelo simboliza o espírito de suportação, o primeiro
degrau da espiritualidade, na qual o espírito é determinado
por algo oneroso externamente, igual a um carregador que
pode trafegar pelo deserto, e este simboliza a saída do
condicionamento cotidiano do mundo humano, a
permanência nele é a precondição para a libertação do

espírito.
O emprego do vocábulo camelo já havia sido apresentado em outras passagens

de Nietzsche gerando interpretações bastante interessantes. Segundo Deleuze (2016, p.
7), ―o camelo é o animal que transporta: transporta o peso dos valores estabelecidos, os
fardos da educação, da moral e da cultura. Transporta para o deserto e, aí, transforma-se
em leão‖.
Para Niemeyer (2014, p. 93), essa expressão é usada de modo pejorativo em
referência aos ―camelos da cultura, sobre cujas corcundas se localizam muitas ideias e
conhecimentos, sem evitar que tudo aquilo seja igualmente apenas um camelo‖. Quando
vista de maneira geral, a metáfora do camelo se aplica imediatamente à sobrecarga
conteudística que os professores muitas vezes insistem em impor aos alunos:
E agora pense-se em uma cabeça juvenil, sem muita

experiência da vida, em que cinquenta sistemas em
palavras e cinquenta críticas desses sistemas são
guardados juntos e misturados – que aridez, que
selvageria, que escárnio, quando se trata de uma educação
para a filosofia! Mas, de fato, todos reconhecem que não
se educa para ela, mas para uma prova de filosofia: cujo
resultado, sabidamente e de hábito, é que quem sai dessa
prova – ai, dessa provação! – confessa a si mesmo com um
profundo suspiro: Graças a Deus que não sou filósofo, mas
cristão e cidadão do meu Estado! (NIETZSCHE, 2014, p.
100, § 8).
Ao analisar essa simbologia associada ao camelo é possível perceber que o

filósofo tenta esclarecer sua percepção quanto à maneira como os estudos filosóficos
eram tratados e que era necessário libertar os espíritos dessa maneira de pensar e agir.
Trata-se de um esforço para martelar a filosofia e a forma enfadonha e pouco produtiva
como era, então, ensinada. Para Figueira (2014, p. 68), o camelo representaria a
erudição diletante, pois apenas carrega o peso do conhecimento pelo deserto. Mas a
metáfora pode ir além dessa constatação imediata.
Segundo Larrosa (2010, p. 91-92),
O camelo é uma mescla de moral cristã, má consciência e

espírito ascético: um animal gregário, domesticado,
escravizado, servil e de carga, um animal que diz sim a
tudo o que se lhe impõe e que encontra sua felicidade em

cumprir com seu dever. O espírito se transforma em leão
porque pretende conquistar a liberdade opondo seu ―Eu
quero‖ ao ―Tu deves‖ inscrito em cada uma das escamas
do dragão-amo, contra o qual ele luta.
Por isso, pode-se dizer que o camelo também é o professor que entra na sala de
aula cedo pela manhã e só sai dela quando já é hora de se recolher à cama. O camelo
também é o professor que se vê às voltas com uma insuportável burocracia, as corcovas
que reduzem os seus movimentos e agilidade, as corcovas que, embora naturais na vida
do camelo, acumulam fardos e ônus imobilizantes. O camelo também é o professor que
geme sob o chicote de pedagogos enfezados e exigentes, que se portam como
verdadeiros atravessadores na mediação das relações entre os pais e o professor, entre os
clientes e o operário desiludido e patético do chão de fábrica.
Já a figura do leão simboliza a liberdade de um animal de rapina criador.
Segundo Niemeyer (2014, p. 336),
A vontade de rapina do leão é apenas um estágio

intermediário no caminho do camelo até a criança. Pois
―criar novos valores – isso ainda não é possível ao leão:
mas criar para si uma liberdade para novas criações – isso
possibilita o poder do leão‖. O camelo está em uma
relação com a moral do ―tu deves‖, de modo que o leão
representa o corajoso ―eu quero‖ da autodeterminação:
―Faminta, violenta, solitária, sem Deus: assim quer a si
mesma a vontade do leão‖.
O estágio do leão representa aquele que reage para não mais ser camelo. Sua
liberdade de pensamento e sua vontade de potência, de ser um super-homem, farão com
que consiga modificar a situação em que está inserido. Segundo Larrosa (2010, p. 91-
93),
O leão representa o movimento heroico do ―fazer-se livre‖

lutando contra o amo e vencendo-o. Por isso, define-se por
oposição e só pode viver da confrontação, da luta, da
destruição, como se seu destino estivesse ligado ao do
dragão-amo que se converteu em seu maior inimigo. O
leão é um herói negativo, sua força é ainda reativa.
Nos termos da docência, o leão é um animal feroz, mas, no entanto, ainda

acuado, ainda ameaçado. Falta-lhe a inteligência superior que o moveria além da força
bruta, em direção à autonomia real e satisfatória. Ainda está na jaula, ainda se comporta
como gato selvagem adestrado para os truques do circo. Ruge apenas quando está
esfaimado ou em dor excruciante. Nas outras horas, comporta-se de maneira
complacente e dócil. O leão é o aluno que busca fazer-se ouvir, mas é também o
professor que, embora livre dos fardos e da imobilidade do sobrecarregado camelo,
ainda se sente constrangido a renunciar à liberdade pelos nacos de carne velha e dura
que o sistema lhe arremessa da distância confortável da cadeira majestosa dos
empresários da educação.
E, por último, a metamorfose em criança simboliza a volta à inocência e à
liberdade sem o estorvo das responsabilidades artificiais que se impõem sobre os
educadores.
O leão, porém, tem de se tornar criança: ―Inocente é a

criança e esquecimento, um novo começo, um jogo, uma
roda que gira por si, um primeiro movimento, um sagrado
dizer sim. Sim, meus irmãos para o jogo da criação é
necessário um sagrado dizer sim: o espírito quer apenas
SUA vontade, quer apenas espírito, o que está perdido
para o mundo ganha SEU mundo‖. Somente a criança se
possibilita criar algo novo que está inteiramente em si,
possibilita uma nova visão, produzir um novo mundo, pois
ela percorreu a trajetória da negação daquilo que até então
vigorou como válido. O próprio Zaratustra não procura
por nenhum discípulo que possa percorrer seu
conhecimento como ato teórico, mas sim espera pelas
crianças. Crianças aqui seriam metáfora para um futuro no
qual o conhecimento de Zaratustra continuasse a viver
através de suas crianças, que, contudo, teriam de seguir
seus próprios caminhos (NIEMEYER, 2014, p. 118).
Obviamente, as metáforas se sucedem numa progressão que avança da formação

menos recomendável para o ideal de Nietzsche. Sendo assim, a criança vem por último,
já que, para Nietzsche, ela se reveste de várias características desejáveis. De acordo com
Larrosa (2010, p. 91-93),
Por último, a criança é esquecimento, inocência, jogo,

afirmação, criação, abertura, possibilidade, início. Nesta
metáfora, Nietzsche quer ser um começo. Não só um
destruidor, mas um começo. E sua encarnação destrutiva e

crítica não é mais do que a condição para o começo. A
criança é, em Nietzsche, origem, começo absoluto. E a
origem está fora do tempo e da história. A criança das três
metamorfoses é, outra vez, mais um catalisador de nossas
perplexidades do que uma figura teoricamente unívoca e
doutrinalmente assimilável.
Para Nietzsche, voltar a ser criança não é, porém, um convite à apatia e ao

conforto mesquinho da acomodação. Ele deixa isso claro, ao condenar os beatos de
alma sensível que convidavam para uma duvidosa volta à infância: ―voltemos a ser
crianças, outra vez, e digamos ‗bom Deus!‘ com as bocas e os estômagos estragados
pelos confeiteiros devotos‖ (NIETZSCHE, 2012, p. 243-244). Nesse sentido, podemos
imaginar que o filósofo deplorasse, hoje, um acomodamento juvenil à sinecura.
Condena, veemente, aqueles que se vendem dessa forma, chamando-os de ―apóstatas‖,
bailarinos que foram rastejar em direção à luz (NIETZSCHE, 2012, p. 241). Para ele,
esses não constituem senão uma maioria covarde.
Por isso, da perspectiva do formador, supomos que a criança encarne a
espontaneidade criativa que a liberdade e a autonomia trariam ao educador. Livre das
amarras burocráticas dos infindáveis protocolos e formalidades que cerceiam sua
fecundidade, o formador pode se dedicar inteiramente ao tipo de atividade que o realiza
e o deixa à vontade com o trabalho escolar. Em certo sentido, o formador-criança
compreende que a educação não tem necessariamente que privilegiar o mercado nem as
expectativas do governo, dos pais, da administração da escola, dos organismos de
controle ou dos pedagogos que examinam seu trabalho da situação cômoda de senhores
de engenho e contrabandistas do álcool que iludiria a todos, inclusive mercado,
governo, pais, administradores, controladores e a si próprios. Essa ―irresponsabilidade‖
santa permite que se volte, então, para o mais genuíno objeto de sua atenção: a relação
de seus educandos com a vida.
CONCLUSÃO
Deleuze (2016, p. 7) menciona, em sua interpretação dessas metamorfoses, que

elas se referem, entre outras coisas, a ―momentos da obra de Nietzsche e os estágios de
sua escrita‖. Figueira em sua interpretação deste trecho reforça que a grande quantidade
e excesso de cultura ―exala um odor como se proviesse do pântano‖ (FIGUEIRA, 2014,
p. 68) e que a erudição seria a representação do camelo, onde só carrega todo o peso
conhecimento pelo deserto, e para que se desenvolva o espírito livre é necessário
―guardar-se dos eruditos pois esses vos odeiam: pois são infecundos! Têm olhos frios e
ressequidos, diante dos quais todo pássaro jaz sem penas‖ (FIGUEIRA, 2014, p. 68).
Ao contrário ao que Nietzsche diz sobre o verbo ―tornar-se‖, Bauman (2012, p.
23) infere que
...tornar-se não é inteiramente correto, já que os seres

humanos têm sido escolhedores desde o momento em que
viraram humanos. Mas se pode dizer que em nenhuma
outra época a necessidade de fazer escolhas foi tão
profunda, nem o ato de escolher se tornou tão
dolorosamente embaraçador, conduzido sob condições de
dolorosa, mas incurável incerteza, de uma constante
ameaça de ―ficar para trás‖ e ser excluído do jogo,
impedido de voltar a ele pela incapacidade de atender às
novas demandas.
Na perspectiva de Bauman, talvez o verbo empregado por Nietzsche não dê o

resultado esperado por ele, já que vivemos hoje em uma sociedade completamente
fluida e cada vez mais apressada.
Bauman equivoca-se. É justamente a fluidez de nossos tempos que nos assegura
que o ―tornar-se‖ assume importância cada vez mais capital. Não é o ―tornar-se‖, o
―chegar a ser‖, que está em crise, mas o ―o que se é‖. De qualquer forma, Nietzsche nos
traça o caminho. A trajetória requer abandonar a postura servil e complexada de camelo
que, assim como a moral de rebanho, simplesmente cria um lodo viscoso que nos
prende ao chão no lugar exato em que nos plantaram, assumir a coragem do leão que
ruge, apesar da jaula e do açoite, de modo que, eventualmente, alcancemos a ousadia da
criança que olha para o futuro e sorri, pois reconhece que é inevitável que cresça e se
liberte.
Ao falar sobre os seres sublimes, Nietzsche (2102, p. 158-161) reclama que o ser
sublime (provavelmente o ser humano antes de se tornar o super-homem) ainda não é
totalmente sublime porque ainda é feio; ainda parece um animal selvagem; ainda é
pálido (por conta de suas expectativas); ainda tem semblante negro (porque as mãos
fazem sombra ao rosto) e ainda tem vontade de herói. Nesse contexto, ele lamenta que
esse ser humano com vontade de herói tente, ainda, derrotar monstros e resolver
enigmas quando, em vez disso, devia transformá-los em ―crianças celestes‖. Parece, aí,
uma repetição das metamorfoses, pois o camelo e o leão podem ser o enigma e o
monstro. Em última instância, o propósito educacional de Nietzsche é, afinal de contas,
a formação de crianças celestes.
Escolhemos, aqui, a reflexão sobre a tríplice metamorfose de camelo, leão e
criança, mas poderíamos, em vez disso, ter optado por duas outras transformações
propostas por Nietzsche (2012, p. 196-197; 239) no mesmo livro: de gatos em tigres, de
sapos venenosos em crocodilos e de macacos imitadores em suínos grunhidores. Para
Nietzsche (2012, p. 228), as metamorfoses são necessárias porque o ser humano não
passa de o mais dócil dos animais domésticos. No entanto, para que os educadores
optem por essas transformações, é preciso seguir as quatro prudências que nos sugere
no mesmo contexto: fingir que nos deixamos mesmo enganar, tratar com mais
deferência os vaidosos do que os orgulhosos, procurar ver algum bem nos malvados e
disfarçar-nos para nos sentar com os bem vestidos, vaidosos e ―dignos‖. Com isso,
evitaríamos o confronto direto com aqueles que nos exploram e de nós dispõem como
se fôssemos os peões de seu tabuleiro. Mas a metamorfose teria, ainda assim, ocorrido.
O que Nietzsche parece sugerir, com seus aforismos penetrantes e metáforas
surpreendentes, é que, mais do que nunca, em sua época, os formadores necessitavam
de autonomia e liberdade. Mais do que nunca, em nossa época, os formadores
necessitam de autonomia, liberdade e coragem para chegarem a ser o que são.
Infelizmente, conforme o próprio Nietzsche (2012, p. 200) nos assevera: ―a mim me
falta a voz do leão para a todos comandar‖ e ―ainda precisas virar criança e não ter
vergonha‖. A carência dessa transformação vira um lamento triste e constante em seus
escritos. Por isso, ele insiste: ―ainda não consegui ser forte o bastante para a última
devassidão e audácia do leão... um dia ainda encontrarei a força e a voz do leão‖
(NIETZCHE, 2012, p. 218). Porém, o filósofo sabe que ―são as palavras mais
silenciosas que trazem a tempestade e são os pensamentos que chegam com pés de
pomba que dirigem o mundo‖ (NIETZSCHE, 2012, p. 200).
Nietzsche (2012, p. 265) propõe a derrubada das velhas cátedras profissionais.
Para nós, soa encantadoramente oportuna essa convocação para a militância contra
santos, poetas, redentores e sábios obscuros. No entanto, na mesma medida, é preciso
lembrar, como educadores, de suas outras palavras de provocação: ―esta é minha última
doutrina: Aquele que quer aprender a voar um dia, deve primeiro ficar de pé‖. É isso
mesmo, para aprender a voar, é preciso, antes, ficar em pé; para aprender a voar, é
preciso, antes, subir a lugares altos. Como o próprio Nietzsche (2012, p. 263) afirmou:
não há caminho. Nós é que fazemos o caminho. Assim falou Zaratustra, e assim cremos.
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Z. Sobre educação e juventude. Rio de Janeiro: Zahar, 2012.
DELEUZE, G. Nietzsche. Lisboa: Edições 70, 2016.
FIGUEIRA, F. Como se formar além da (in) formação? Filosofia, Ciência & Vida. São
Paulo, v. 8, n. 101, p. 65-71, 2014.
GADAMER, H. Verdade e método: traços fundamentais de uma hermenêutica

filosófica. Petrópolis: Vozes, 1999.
JAPIASSÚ, H.; MARCONDES, D. Dicionário básico de filosofia. Rio de Janeiro:

Zahar,1999.
KNIGHT, G. R. Filosofia & educação: uma introdução da perspectiva cristã.

Engenheiro Coelho: Unaspress, 2015.
LAMPERT, E. (Org.). Pós-modernidade e conhecimento: educação, sociedade,

ambiente e comportamento humano. Porto Alegre: Sulina, 2005.
LARROSA, J. Nietzsche & a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
NIETZSCHE. F. W. Assim falou Zaratustra. São Paulo: Martin Claret, 2003 [1883].
_______________. Assim falou Zaratustra: um livro para todos e para ninguém.

Tradução de Carlos Duarte e Anna Duarte. São Paulo: Martin Claret, 2012 [1883]
_______________. Crepúsculo dos ídolos. São Paulo: Vozes, 2016 [1888].
_______________. Ecce homo. São Paulo: Escala, 2009 [1888].

_______________. Genealogia da Moral. São Paulo: Schwarcz, 2015 [1887].
_______________. Considerações extemporâneas (1873-1874). In: LEBRUN, Gerard

(Ed.). Obras incompletas. São Paulo: 34, 2014. p. 71-100.
NIEMEYER, C. (Org.). Léxico de Nietzsche. São Paulo: Loyola, 2014.
SÜSSEKIND, P. Cinco prefácios para cinco livros não escritos: pensamentos sobre o
futuro de nossos institutos de formação. Rio de Janeiro: Sete Letras, 1996.
O DESAFIO DO PROFESSOR FRENTE ÀS NOVAS

TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM: OS DISPOSITIVOS
MÓVEIS
Claudia Valeria Okayama

Claudia Zucateli
Alan César Belo Angeluci
INTRODUÇÃO
A sociedade atual necessita de professores que compreendam sua prática para a

formação de sujeitos conscientes de seu papel como agentes transformadores da
coletividade. Para tanto, além de dominar o conteúdo que ensina e de buscar a mais
adequada metodologia para trabalhá-lo, o professor atualmente, deve ser capaz de se
apropriar das diferentes linguagens tecnológicas, especialmente as que se fazem
presentes no cotidiano dos seus alunos: os dispositivos móveis.
Aprender com a tecnologia móvel permite ao aluno ampliar suas discussões e
investigações para além das paredes da sala de aula, interagindo com uma gama maior
de informações em um processo interativo e colaborativo. O professor do século XXI
deve ser capaz de se apropriar das diferentes linguagens tecnológicas e promovê-las nas
salas de aula formais. Não há como negar que a tecnologia móvel é quase
imprescindível nos dias de hoje. Redes sociais aproximam pessoas, quebrando barreiras
de distância, tempo e cultura. Smartphones carregam em si muito mais do que aparelhos
com recursos de comunicação, tornando-se facilitadores da vida cotidiana, por meio de
aplicativos que possibilitam, desde a descoberta de informações imediatas, até o
controle das funções de uma residência.
Diante do cenário em questão, a presente pesquisa buscou responder, quais são
os desafios encontrados pelos professores quanto aos usos dos dispositivos móveis para
fins educacionais. Definiu-se, como objetivo geral, analisar quais são os desafios que se
apresentam aos professores quanto ao uso dos dispositivos móveis para fins
educacionais e como objetivos específicos verificar quais tecnologias estão presentes na
prática do professor, especialmente dentre os dispositivos móveis; analisar a aceitação
da tecnologia móvel pelo professor para fins educacionais; reconhecer quais os usos e
práticas metodológicas são alicerçadas pela tecnologia móvel; identificar possíveis

dificuldades e obstáculos para o uso de dispositivos móveis em sala de aula. Para tanto,
selecionaram-se professores atuantes no Ensino Fundamental em escolas privadas e
públicas da região da Grande São Paulo. A metodologia definida para este trabalho foi a
pesquisa qualitativa, aplicada por meio de um questionário semiestruturado.
Embora alunos e professores estejam inseridos em contextos em que as mídias

digitais, especialmente por meio dos dispositivos móveis, se apresentam como
extensões (MCLUHAN, 1974) de seus usuários, essa incorporação, nos ambientes
escolares, ainda carece de maiores estudos e de aceitação por parte dos professores e
dos gestores educacionais. A aprendizagem móvel tem se desenvolvido, grande parte,
em contextos informais, no entanto, segundo a UNESCO (2015), é possível
compreendê-la integrando-se contextos formais e informais.
A aprendizagem contínua ou seamless é uma forma de

aprendizagem em que não há interrupções entre os
diferentes ambientes – incluindo contextos formais e
informais. No 22 cenário ideal da aprendizagem contínua,
o aluno usa vários tipos de tecnologia de acordo com as
oportunidades que surgem, capitalizando sobre o que cada
uma tem a oferecer – a mobilidade de um smartphone, por
exemplo, ou a superioridade do teclado de um computador
de mesa – para manter a continuidade da experiência de
aprendizagem ao passar de um dispositivo ou ambiente ao
outro. Ao longo da história, houve sempre uma grande
divisão entre a aprendizagem formal, que ocorre dentro da
sala de aula, e a informal, que acontece em casa ou em
ambientes comunitários. Vários especialistas vêm
investigando como a aprendizagem móvel pode ajudar a
superar essa barreira e criar uma ponte entre a
aprendizagem formal e a informal. (UNESCO, 2015, p.
21-22)
A realidade que se apresenta ainda muito mais fora do que integrada ao ambiente
escolar requer que os educadores se preparem para negociar com os alunos, projetando
suas experiências de aprendizagem em torno de uma investigação mais analítica e
crítica. Milhailidis e Cohen (2013) sugerem que não se descartem as metodologias
tradicionais, mas que se explorem modelos pedagógicos que visem a capacitar o

pensamento crítico dentro do contexto das realidades digitais para a juventude de hoje.
O fluxo de comunicação sofreu alterações nos últimos anos e a atual geração da
Internet acabou com a divisão entre produtores e leitores, permitindo que todos exerçam
os dois papéis, lendo e também publicando na rede (ROJO, 2015). Esta seria uma das
transformações sociais mais significativas de hoje em dia, que segundo Gómez (2014)
as alterações de papéis e negociações de identidades implicam em mudanças na
produção informativa e cultural.
De acordo com Terra (2012, p. 59),
[...] nesta mídia – web – o usuário tem total condição de

produzir seu próprio conteúdo ou escolher as fontes que
quer para se informar, entreter ou interagir. E tais fontes
não necessariamente estão a serviço dos meios de
comunicação tradicionais, podendo ser blogs, microblogs
ou comunidades inteiramente lideradas por outros usuários
comuns. As organizações perdem, portanto, a primazia do
controle da informação, passando a dividi-lo com
internautas e outros entes.
Para Angeluci (2014), os processos de criação e de compartilhamento apoiam as

figuras do produtor e do receptor que, de certa forma, ―se plasmam‖, num terreno em
que, as barreiras à expressão artística e ao engajamento podem ser mais facilmente
transpostas. Nesse cenário, Hobbs (2010) define as cinco principais competências para
promoção do que poderia se chamar letramento digital: acesso, análise/avaliação,
criação, reflexão e ação.
As redes sociais, acessadas por meio dos dispositivos móveis, principalmente,
estimulam e possibilitam a implementação de uma cultura de participação em que as
audiências se assumem como emissores e interlocutores reais, naquele que seria,
segundo Gómez (2014), o maior desafio contemporâneo, na perspectiva da
educomunicação.
A estrutura convencional, que seria ler, escrever e reagir se reconfigura e a
responsabilidade de compor e de criar passa também às mãos dos alunos
(MILHAILIDIS e COHEN, 2013). Nessa abordagem, está em jogo a dimensão de uma
formação pautada pela ética da responsabilidade.
Para que a escola possa qualificar a participação dos

alunos nas práticas da web, na perspectiva da
responsabilização, deve propiciar experiências
significativas com produções de diferentes culturas e com
práticas, procedimentos e gêneros que circulam em
ambientes digitais: refletir sobre participações, avaliar a
sustentação das opiniões, a pertinência e adequação de
comentários, a imagem que se passa, a confiabilidade das
fontes, apurar os critérios de curadoria e de seleção de
textos/produções, refinar os processos de produção e
recepção de textos multissemióticos (ROJO, 2015, p.135)
A oposição à aprendizagem móvel já foi mais arraigada, no passado, do que o é,

hoje em dia, entre os educadores, porém, muitos ainda não estão convencidos sobre o
potencial significativo dos dispositivos móveis na transformação dos processos de
ensino e a aprendizagem nas escolas, devido, por exemplo, a curta duração de muitas
iniciativas de implementação dessas aprendizagens e também devido a intervenções
negativas, de acordo com a UNESCO (2014).
Dados extraídos de CETIC (2015) apontam a convivência, nas escolas, de
―alunos digitais‖ e de ―professores analógicos‖. O instituto, por meio de uma pesquisa
de abrangência nacional, realizada junto a professores e a alunos do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, de escolas públicas e privadas brasileiras, aponta que
68% dos alunos acessam a Internet mais de uma vez ao dia, ao passo que somente 6%
dos professores acessam a Internet pelo celular em atividades com os alunos, com essa
mesma frequência (mais de uma vez ao dia).
A falta de treinamento de muitos professores, visando à incorporação das
tecnologias móveis nas salas de aula, foi apontada pela UNESCO (2014) como uma das
barreiras mais resistentes ao desenvolvimento da aprendizagem móvel. Para a entidade,
os formuladores de políticas precisam desenvolver estratégias que ajudem os
professores, especialmente quanto à projeção e implementação dessas tecnologias.
Segundo CETIC (2015), 88% dos professores entrevistados não realizaram
formação continuada sobre o uso de computador e da Internet em atividades de ensino,
dentro do horário de trabalho. Esse número pouco se altera quando se questiona a
formação realizada fora do horário de trabalho: apenas 22% dos professores
entrevistados declararam terem feito cursos nessa direção, conforme Gráfico 1.
Gráfico 1 – Formação do professor sobre o uso de computador e de Internet em

atividades de ensino
Fonte: Adaptado de CETIC (2015).
Além da questão da falta de formação ofertada ou procurada pelos docentes, que

se evidencia por meio da pesquisa, as percepções negativas que alguns educadores e
formuladores de políticas ainda possuem a respeito da aprendizagem móvel, reforçadas
por exemplos de histórias de fracasso de implementação dessas metodologias, a
carência de iniciativas relevantes e questões relacionadas aos direitos de acesso digital
(censura e privacidade, por exemplo) colocam-se também como barreiras consideráveis
a serem superadas para que as tecnologias móveis sejam incorporadas, em grande
escala, na educação (UNESCO, 2014).
O uso dos dispositivos móveis nas escolas ainda encontra outros impeditivos.
Segundo Mihailidis e Cohen (2013), os alunos devem estar online e com computadores
e ligação à Internet disponíveis. Assim como apontado pela UNESCO (2014), os
autores também sinalizam que algumas ferramentas de uso público podem entrar em
conflito com as regras de privacidade nas escolas e a preparação dos professores para
uso de alguns softwares podem se configurar como limitações a esse tipo de abordagem
no ensino.
Segundo CETIC (2015), há grande incidência de restrição ao uso de conexão
sem fio, nas escolas brasileiras em que se desenvolveu a pesquisa, conforme Gráfico 2.
Gráfico 2 – Restrição à conexão sem fio

Fonte: Adaptado de CETIC (2015).
As informações coletadas por CETIC (2015) apontam como dado de realidade

das escolas brasileiras um dos fatores indicados por Mihailidis e Cohen (2013) que
podem dificultar a ampliação da aprendizagem móvel, considerando que, em 61% das
escolas em que se desenvolveu a pesquisa, o uso da Internet sem fio é restrito, por meio
de senha e não é disponibilizado aos alunos.
A restrição de acesso à informação impede o livre debate entre os cidadãos,
limitando as oportunidades de aprendizagem em geral e a efetivação de uma cultura de
participação. Assim, ―[...] o futuro da aprendizagem móvel depende de um mundo
globalmente conectado, onde a informação esteja livremente disponível para todos‖
(UNESCO, 2015, p. 48).
RESULTADOS OBTIDOS
Delimitou-se como público professores do Ensino Fundamental, de escolas

públicas e privadas da Grande São Paulo, Estado de São Paulo, Brasil. Os dados foram
coletados entre o 1º e o 2º semestre de 2017, por meio da aplicação de questionário
semiestruturado, junto aos professores do Ensino Fundamental, com amostragem válida
(N=27). Quanto ao perfil dos entrevistados, 85% pertenciam ao gênero feminino e 15%
ao masculino. Quanto à faixa-etária, apenas 11% tinham mais do que 45 anos e 89%
entre 25 e 44 anos. Os entrevistados, em sua maioria, 45%, exerciam a função há mais
de 20 anos, 33% entre 11 e 19 anos e 22% entre 1 e 10 anos. Quanto à formação, 36%
tinham o título de graduação e 64% de pós-graduação (lato e stricto sensu).
De acordo com o Gráfico 3, 85% dos pesquisados responderam que a escola em
que trabalham utiliza dispositivos móveis para fins educacionais e apenas 15%
responderam que não utiliza.
Gráfico 3 - A escola em que trabalha utiliza dispositivos móveis para fins

educacionais?
15%
Sim
Não
85%
Fonte: Autores, 2017.
Os Gráficos 4 e 5 evidenciam os tipos de dispositivos móveis utilizados na

escola e seus portadores. Dentre os 27 entrevistados, o laptop aparece como principal
dispositivo móvel utilizado para fins educacionais, 40%. Em seguida, o tablet, 36%, e o
smartphone e o celular, respectivamente 10% e 14%, apresentando-se como aparelhos
pouco utilizados. Quanto ao portador, representado no Gráfico 3, o principal portador
do dispositivo móvel é o professor, 41%. O aluno corresponde a 35% e como recurso da
escola 24%.
Gráfico 4 - Percepção do uso dos dispositivos móveis para fins educacionais

14%
laptop
40%
smatphone
tablet
celular
36%
10%
Gráfico 5 - Principal portador de dispositivo móvel para fins educacionais
24%
35%
aluno
professor
recurso da escola
41%
O Gráfico 6 demonstra que o uso de dispositivos móveis na escola não é

permitido para 63% dos entrevistados e a 37% permite-se o uso, apresentando um
cenário em que o protagonismo frente às tecnologias digitais, quando utilizada, cabe ao
professor. Ao solicitar a justificativa para a não permissão da utilização de dispositivos
móveis pelos alunos, os entrevistados respondem que a lei em vigor não permite, são
utilizados em raras exceções, celulares não são permitidos durante as aulas, podem
causar distrações e discórdias, nem todos têm poder aquisitivo para ter um aparelho, há
falta de maturidade para usar o celular em sala, a maioria das crianças da escola têm
acesso a dispositivos móveis e pertencentes aos adultos, fora do ambiente escolar, não
há sala de informática e a escola não possui dispositivos móveis. Mesmo a escola sendo
provida de recursos tecnológicos digitais a serviço da educação, a rede aberta sem fio
não é restrita e os alunos não podem utilizar seus dispositivos móveis, de acordo com
um dos professores pesquisados.
Gráfico 6 - É permitido o uso de dispositivos móveis pelos alunos na sua escola?
37%
Sim
Não
63%
Fonte: Autores, 2017
Segundo um dos professores entrevistados,
[...] a escola possui tablets para os alunos, lousa digital nas

salas de aula e computadores para os professores.
Tecnologia assistiva digital para alunos com necessidades
especiais no ambiente da sala de recursos. No entanto, o
uso particular do telefone celular pelos alunos é
expressamente proibido na escola e toda a Internet é
restrita a conteúdos educativos para todos.
O Gráfico 7 apresenta o grau de incidência das atividades realizadas pelos

alunos por meio de dispositivos móveis. O uso de aplicativos, entretenimento e da
câmera integrada apresentam grau reduzido e não se aplica para maioria dos
entrevistados. A utilização de dispositivos móveis para pesquisa com fins escolares e

produção de texto são apontadas pela maioria como grau médio e reduzido. Há uma
discordância quanto ao uso das redes sociais pelos alunos, variando de grau elevado a
reduzido. Quanto a comunicar-se com o colega, há divergência quanto ao uso
apresentando grau elevado e não se aplica para maioria. O uso para comunicar-se com o
professor apresenta grau reduzido ou não se aplica.
Gráfico 7 - Percepção sobre o grau de incidência das atividades realizadas pelos alunos
na sua escola por meio dos dispositivos móveis.
8
7
6
5
4
3
2 elevado
1 reduzido
0 medio
não se aplica
O Gráfico 8 apresenta as possíveis dificuldades e obstáculos encontrados pelos

professores para o uso da tecnologia móvel na escola. Os pesquisados apontam graus de
dificuldade média e elevada no que se refere à falta de tempo para preparação de aulas
com dispositivos móveis. Graus de dificuldade reduzida e média são atribuídos ao seu
próprio conhecimento e à insegurança para o uso de dispositivos móveis com
finalidades educacionais. Porém, a falta de infraestrutura da escola, equipamentos e
acesso à rede wi-fi tem incidências média e elevada aumentando a dificuldade de
utilização, de acordo com a percepção dos pesquisados, corroborando com a afirmação

de Bonilla e Pretto (2016, p. 508).
No entanto, apesar do acesso às tecnologias ser

fundamental para a área educacional, ele, por si só, é
insuficiente, pois sem infraestrutura de rede, de energia
elétrica e sem suporte técnico para o funcionamento das
máquinas, elas tendem a ser usadas esporadicamente ou
então viram sucata muito rapidamente.
A criação de rotinas, gestão de espaços e horários e dificuldades técnicas

apresentam-se, em sua maioria, como dificuldades em grau médio, também de acordo
com o Gráfico 8.
Gráfico 8 - Dificuldades e obstáculos, segundo os professores, encontrados na

utilização da tecnologia móvel na escola.
Falta de tempo para preparar aulas

com dispositivos móveis
Alguma
Falta de conhecimento, insegurança do
professor para utilizar dispositivos…
Poucas oportunidades de formação

para os professores
Média
Falta de infraestrutura na escola (rede
elétrica, rede wifi)
Dificuldades de criação de rotinas de

trabalho para o uso de dispositivos…
Elevada
Dificuldade na organização, gestão dos
espaços e dos horários de…
Dificuldades técnicas (falta de apoio e

de manutenção dos equipamentos)
Não se aplica
0% 50% 100%
A partir da pesquisa, foi possível inferir que a maioria dos pesquisados utiliza
dispositivos móveis para fins educacionais, porém se faz pouco uso de smartphone.
Laptop e tablet são as opções da maioria. A maioria dos alunos não pode utilizar
dispositivos móveis por motivos diversos, dentre eles a lei, distração e falta de
maturidade. A falta de formação do professor para o uso das tecnologias móveis para
fins educacionais, o impedimento da escola quanto ao uso de dispositivos móveis por

alunos e professores e as dificuldades técnicas e de infraestrutura (acesso à rede wi fi,
por exemplo) são fatores dificultadores, segundo os pesquisados, para a aprendizagem
móvel se fazer presente nas escolas.
CONSIDERAÇÕES
Docentes e discentes estão imersos em uma ―era tecnológica‖ que exerce uma
enorme pressão para a apropriação e para o uso das tecnologias da informação e
comunicação (TIC), especialmente por meio dos dispositivos móveis. Faz-se necessário
pensar no conflito de gerações, em que professores precisam quebrar paradigmas e
avançar, afinal, como conceitua Prensky (2001), os docentes, em sua maior parte, são
imigrantes digitais.
Além desses paradigmas geracionais, as questões estruturais, de acesso à
Internet nas escolas, de permissão do uso desses dispositivos, bem como a falta de
formação docente, foram aspectos evidenciados tanto pelas pesquisas desenvolvidas
pela UNESCO (2014) quanto pelas respostas dos entrevistados aos questionários,
indicando que ainda há muito a avançar na implementação da aprendizagem móvel nas
escolas.
Há de se pensar na construção da autonomia do aluno, para que possa ser gestor
da sua aprendizagem, visando à promoção de uma cultura de participação. Assim, se o
protagonismo da sala de aula, no século XXI, cabe ao aluno, é em suas mãos que a
tecnologia móvel necessita ganhar novos rumos educacionais, para a construção do
conhecimento mediada pelo professor.
REFERÊNCIAS
ANGELUCI, A. C. B. Características e habilidades no ambiente digital: a cultura

participativa sob os aportes de Jenkins e Murray. Comunicação & Inovação, v. 15, n.
29, p. 51-60, 2014.
BONILLA, Maria Helena; PRETTO, Nelson De Luca. Política educativa e cultura

digital: entre práticas escolares e práticas sociais. Perspectiva, Florianópolis, v. 33, n. 2,
p. 499-521, mar. 2016
CETIC. Pesquisa sobre o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação nas

escolas brasileiras - TIC Educação 2015. Disponível em http://cetic.br/tics/
educacao/2015/alunos/E1/. Acesso em 25 ago. 2017.
GÓMEZ, G. O. Educomunicação: recepção midiática, aprendizagens e cidadania.

São Paulo: Paulinas, 2014.
HOBBS, R. Digital and media literacy: a plan of action. Washington DC: The Aspen
Institute, 2010.
MC LUHAN, M. Os meios de comunicação como extensão do homem. São Paulo:

Cultrix, 1974.
MIHAILIDIS, P.; COHEN, J. Exploring curation as a core competency in digital

and media literacy education. Journal of Interactive Media in Education, n. 1, 2013.
PRENSKY, M. Digital natives, digital immigrants. On the horizon, v. 9, n. 5, p. 1-6,

2001.
ROJO, R. H. R. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São

Paulo: Parábola Editorial, 2015.
TERRA, C. F. Usuário-mídia: o curador das mídias sociais? CORRÊA, E. N. S.

Curadoria digital e o campo da comunicação. São Paulo: ECA-USP, 2012.
UNESCO. O Futuro da aprendizagem móvel: implicações para planejadores e

gestores de políticas. Brasília: UNESCO, 2014.
O ENSINO DA MATEMÁTICA E O DESENVOLVIMENTO DO

PENSAMENTO CIENTIFICO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Ricardo da Silva Sampaio – rss2b@bol.com.br – USCS

Maria de Fátima Ramos de Andrade – mfrda@uol.com.br – USCS
RESUMO
Este trabalho faz parte de uma pesquisa em andamento que se propôs a

investigar as estratégias utilizadas por professores de matemática que auxiliam no
desenvolvimento do pensamento cientifico. As avaliações de larga escala que mensuram
o nível de aprendizagem dos alunos, em matemática, bem como a própria observação do
cotidiano escolar têm mostrado que os alunos a cada dia possuem grandes dificuldades
de aprendizagem. Outro fator de destaque é que estas defasagens de aprendizagem se
iniciam desde o processo de alfabetização e se ampliam ao longo do percurso escolar.
Apostamos que para amenizar tal situação seria necessário propiciar aos alunos a
oportunidade de aprenderem de diferentes formas, resolvendo problemas associados ao
dia-a-dia e desenvolvendo um olhar mais investigativo, cientifico. Para a realização do
estudo, iniciamos com uma pesquisa bibliográfica, a fim de verificar as produções já
existentes, em seguida professores de matemática serão entrevistados com a intenção de
se identificar estratégias de ensino já praticadas que auxiliem o aluno no
desenvolvimento do pensamento científico. Concluindo as entrevistas, pretende-se
desenvolver uma pesquisa intervencionista por meio da produção de sequências
didáticas que colaborem no ensino da matemática e no desenvolvimento do pensamento
científico.
Palavras-chave: matemática; desenvolvimento científico; estratégias de ensino
As avaliações de larga escala realizadas pelo governo indicam que os níveis da

educação no país não estão satisfatórios, a situação se agrava mais quando a disciplina
em questão é a matemática, fato este que nos leva a refletir acerca de possíveis motivos
que contribuam para estes resultados. De acordo com dados do IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica), que é apurado a cada dois anos, a fim de

mensurar a qualidade de ensino da educação básica no Brasil, no ensino fundamental o
resultado foi de 18,2, apenas 36% da meta que era de 49,9, no ensino médio os
resultados foram ainda piores obtendo 7,3 da meta de 40,6, caracterizando apenas 18%
da meta. Com a intenção de reverter esse quadro, esforços têm sido realizados por parte
do governo para a melhoria dos referidos índices, como por exemplo, a alteração na
Base Nacional Comum Curricular, bem como mudanças na estrutura do Ensino Médio.
Contudo, independente dos índices existentes muitas discussões vêm ocorrendo sobre a
qualidade da aprendizagem dos alunos e se eles estão se preparado para o convívio
social, se realmente estão preparados para relacionar os conteúdos aprendidos com
situações reais do seu cotidiano.
Um possível indício dos resultados não tão positivos podem estar relacionados
com a ausência de autonomia do estudante em direção de seus questionamentos diários,
bem como a formação crítica do cidadão, fruto de uma escola que tem perdido sua
essência diante de tantas demandas, como bem coloca Antônio Nóvoa em seu texto
―Desafios do trabalho do Professor no mundo contemporâneo‖. O autor afirma que a
escola assumiu muitas tarefas, que transcendem àquelas que se espera de uma
instituição de ensino, logo ele afirma que a escola transbordou. Nóvoa defende que o
ensino deveria estar centrado na aprendizagem do aluno, portanto no conhecimento,
reconhecendo inclusive a omissão da educação neste sentido. (NÓVOA, 2007).
As expectativas da sociedade referente a escola é que a mesma prepare pessoas
capazes de gerir sua própria aprendizagem, exigindo-se cada vez mais um preparo
docente, que muitas vezes precisa se reinventar, em busca de formas de ensinar que
atendam às necessidades atuais.
A escola por sua vez tem como uma de suas principais funções propiciar espaços
de produção de conhecimento, onde os estudantes através de suas dúvidas cotidianas
questionam e perseguem tal conhecimento, no entanto é possível perceber que em
algumas situações a escola age apenas como transmissora de conteúdos, deixando assim
a produção de conhecimento por parte dos alunos de lado.
O conhecimento não deveria ser colocado de lado, muito pelo contrário, deveria
receber grande importância sendo a centralidade da escola, pois na busca do
conhecimento o aluno é levado a pensar, questionar, criar hipóteses, tendo o professor
como mediador, propondo situações que possam instigar o aluno a pensar. Importa
também que o pensamento do aluno venha de situações relacionadas com seu dia-a-dia,
fazendo com que se torne ao mesmo tempo sujeito e objeto da ação, criando uma
situação de pertencimento.
Nessa direção, Michael Young, no seu artigo Por que o conhecimento é
importante nas escolas do século XXI, faz uma discussão acerca dos motivos que levam
os professores a cercear o direito de conhecimento do aluno, diante de políticas
educacionais. O autor destaca que o conhecimento é direito de todos e propõe a ideia de
conhecimento poderoso, que é válido por si só e induz o indivíduo ir além, sempre em
busca de novos conhecimentos. No artigo o autor coloca este contraponto, de difícil
entendimento, pois como pode àquele que tem como função ensinar cercear o próprio
ensino, discorre sobre alguns motivos que sintetizando, se caracteriza pela forma
errônea com que os educadores entenderam certos conceitos relacionados a educação.
(YOUNG, 2016).
Diante das expectativas da sociedade em relação a escola e sua função, bem
como a importância de se difundir o conhecimento e tomando como referencial o baixo
desempenho dos alunos é importante refletir acerca de como este conhecimento tem
sido oferecido e ensinado no contexto escolar. Fazendo-nos pensar até que ponto e por
quais motivos os professores não tem conduzido o processo de ensino aprendizagem
com eficácia.
Diversos autores discutem as teorias da aprendizagem com o objetivo de estudar
a melhor forma de aprendizagem que os professores assumem quando estão ensinando.
Mizukami (1986), em sua obra Ensino: As abordagens do processo, discorre sobre as
diferentes abordagens de ensino desde a tradicional até a sociocultural e, em suas
considerações finais, fez um comentário importante, afirmando que quando foi
perguntado aos professores sobre em qual (ais) abordagens se apoiavam quando
estruturavam suas práticas, apontaram como preferência as abordagens cognitivista e
sociocultural. No entanto, quando observados acabavam por utilizar intensamente as
abordagens tradicional e comportamentalista. O objetivo de tal referência serve ao
menos como ponto de atenção a respeito da prática docente. (MIZUKAMI, 1986).
Em muitas situações os docentes não conseguem refletir acerca de sua prática
pedagógica, as teorias, muitas vezes, aparecem nos discursos, mas estão distantes de
suas práticas. São prática, muitas vezes, desprovidas de reflexão e atentas à
participação efetivas dos alunos. Tal fato aliado a outras problemáticas existentes a sala
de aula acabam colocando a educação criando um ciclo prejudicial a aprendizagem.
Maria Teresa Menezes Freitas e outros autores, ao escreverem artigo acerca do desafio
de ser professor hoje no Brasil, apontam alguns fatores que podem ser prejudiciais a
educação dos alunos atualmente ao que destacamos: As condições de trabalho do
docente, a falta de trabalho em equipe, a indisciplina e falta de interesse dos alunos e
problemas relacionados a estrutura e gestão escolar. Dos fatores citados acima nos
chama a atenção um deles, que é a indisciplina e a falta de interesse dos alunos, a
discussão no artigo acima referenciado levanta como um dos possíveis motivos as
transformações sociais e econômicas que vivemos, relacionados as tecnologias,
minimizando diante disso o olhar da sociedade sobre as benfeitorias que a ciência pode
realizar em favor do ser humano, acrescenta a isso as exigências feitas ao docente na
modernidade, fato diretamente relacionado com o transbordamento comentado por
Nóvoa, uma vez que a escola e seus agentes precisam tratar de diversos assuntos muitas
vezes não diretamente relacionado a aprendizagem. (FREITAS et al., 2005).
Paulo Freire (2000) discorre de diversos fatores importantes no ato de ensinar e
entre eles destaca que ensinar exige reflexão crítica sobre a prática, ele se refere acerca
de um movimento entre o fazer e o pensar sobre o próprio fazer, importa que esta
reflexão inicialmente ingênua se torne crítica com o decorrer do tempo, assim o docente
nunca deve estar satisfeito com o que sabe, mas se reinventar a cada dia, utilizando-se
de recursos teóricos uma vez que as diversas abordagens de aprendizagem servem de
referência para estruturar esta prática docente no entanto também levando em
consideração o cotidiano escolar, funcionando assim teoria e prática como
embasamento para a condução do momento de aprendizagem e reflexão. (FREIRE,
2000).
Retomando a questão dos resultados insatisfatórios bem como a relação destes
resultados com a prática docente, considerando ainda a possibilidade de afirmar que o
aluno não tem aprendido o suficiente, ora pelas condições atuais de nossas instituições
de ensino, ora pela ausência da prática reflexiva por parte docente, cabe uma reflexão
acerca dos motivos pelos quais o aluno não tem obtido tal aprendizagem e até mesmo
que tipo de aprendizagem o aluno deve ter acesso.
Estamos nos referindo a educação, logo importa pensar um pouco o que seria
isso, no livro Democracia e Educação John Dewey afirma que:
a educação não é um mero meio para essa vida. A

educação é essa vida. A essência da Conduta moral está
em sustentar a capacitação para essa vida, pois a vida
consciente é um recomeçar contínuo (DEWEY, 2007, p.

130).
Dewey enfatiza a devida importância da educação comparando-a com a própria

vida, neste sentido devemos entender que o objetivo do educador é permitir que os
horizontes do educando sejam ampliados de forma a capacitá-los para a vida. Podemos
observar aqui um fator prejudicial, uma vez que quando Dewey coloca preparar para a
vida, entendemos que preparar para a vida é preparar o aluno para viver em uma
sociedade que hoje está em constante mutação, o docente por sua fez podem não estão
preparados para tais mudanças, criando assim um ponto a se observar em sua formação.
Nessa direção, Juan Delval afirma que a capacidade de pensar é inerente ao ser
humano e que a função da escola é potencializar esta capacidade o que segundo ele, às
vezes, não vem acontecendo satisfatoriamente. Ele afirma que o desenvolvimento da
aprendizagem advém com o fato de adquirir conhecimentos e isso ocorre quando
desenvolvemos a capacidade de pensar. A construção do conhecimento deve partir de
questionamentos próprios do sujeito e a partir disso ir em busca de soluções
significativas, articulando conhecimentos anteriores diante de novas problemáticas que
vão surgindo ao longo do processo. (DELVAL, 1998).
Não há como discutir as práticas docentes sem tecer breves comentários acerca
das políticas públicas relacionadas a educação e os seus interesses, uma vez que a
educação é de responsabilidade de todos como podemos observar em nossa lei maior.
Segundo a Constituição Federal (1988), no artigo 205:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Este artigo vem ratificado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB,

artigo 2º:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
A LDB não inconscientemente enfatiza o dever da família o colocando em

ordem inversa daquele existente na Constituição federal. No entanto podemos perceber
que os legisladores diante da importância da educação, impôs uma responsabilidade
solidária, onde a família e a própria sociedade são responsáveis, destacou também o
dever do Estado, responsável de se mobilizar no sentido de prover meios para que a a
educação possa ser oferecida, com qualidade, desde as tecnologias em sala de aula até
mesmo a plena formação continuada do docente. Ocorre que diante da falta de
capacidade de gerir a educação o Estado se socorre de iniciativas privadas, que ao
ajudar acaba buscando contrapartidas, caímos então em uma discussão entre o público e
o privado.
Nossa legislação em sua essência traz uma separação daquilo que é público em
relação ao que é privado, no entanto com o passar do tempo principalmente quando o
assunto em pauta são as políticas públicas, ocorre uma confusão entre público e privado.
Esta discussão é abordada por Soraya Vieira no artigo a relação entre público e o
privado, com base no pensamento de Hannah Arendt, destacando logo no início que o
público e o privado têm se misturado de tal forma que a possibilidade de fazer política
desaparece. No artigo público é aquilo que é colocado a luz, logo é de conhecimento de
todos, significa aquilo que é comum a todos, já o privado é aquilo considerado
irrelevante para a esfera pública. (SANTOS, 2012).
FREITAS (2014) relaciona os interesses dos reformadores empresariais com a
educação, faz uma dura crítica passando por um histórico daquilo que foi ocorrendo na
educação ao longo do tempo, citando o esvaziamento teórico, diante de diversas
propostas para a educação, desviando o foco da pesquisa, comenta sobre as avaliações
externas ou de larga escala já citadas neste artigo, observando que o bom desempenho
nestas avaliações são relacionados com boa educação, sem que ocorra uma reflexão
sobre a prática atual em sala de aula. Todas as discussões realizadas por Freitas
possuem como plano de fundo os interesses dos reformadores empresárias, que
procuram manter o controle da educação em suas mãos, criando a confusão já citada
entre o público e o privado e desta forma privando os alunos de adquirem mais
conhecimento, uma vez que o conhecimento é libertador (YOUNG, 2016) e pode fazer
com que os alunos se tornem críticos, potencializando a capacidade de pensar
(DELVAL, 1998) e assim aprimorando o desenvolvimento de seu pensamento crítico.
O PENSAMENTO CIENTÍFICO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Diferentemente do que acontece em muitos contextos, uma parcela dos

profissionais que atuam na educação almeja criar estratégias que propiciem ao aluno
avanços no seu desenvolvimento. Não há como desassociar esta necessidade de criar
múltiplas estratégias de ensino aos recentes avanços tecnológicos e a grande quantidade
de informação a qual estamos expostos. A presente geração nasceu naquilo que
podemos chamar de sociedade da tecnologia e essa transição que tem ocorrido tão
rapidamente põe em discussão as abordagens de ensino clássicas, bem como induz
novas abordagens hibridas que possam atender esta demanda.
Da mesma forma sobre a ótica docente, o profissional que está no meio desta
transformação, teve sua formação realizada em outros moldes e agora no outro polo
como formador precisa se adaptar a tais mudanças, fato este que não é fácil, mas
necessário, necessita, portanto, de constate reflexão sobre sua prática, atualização e
principalmente a necessidade de se permitir mudar, uma vez que poderá observar
diversos paradigmas quebrados.
Há uma necessidade veemente em buscar a atenção dos alunos para os assuntos
que supomos importantes para a sua formação. Contudo, a cada dia pode-se perceber o
desinteresse dos alunos em sua aprendizagem, isso pode estar ocorrendo em virtude do
olhar do aluno, que não coloca importância naquilo que está sendo ensinado,
possivelmente por não se achar pertencente àquilo.
Ao sentir-se inserido no contexto em que estuda o aluno além de demonstrar
maior interesse facilitando o processo de ensino aprendizagem, passa a adquirir maior
autonomia buscando as respostas das suas indagações e assim influenciando em sua
aprendizagem e passando a ter a possibilidade de influências na sociedade em que vive.
Assim o aluno ainda possui a condição de se tornar um cidadão crítico, menos
influenciado pelas ―ondas‖ da sociedade e formador de sua própria opinião já que passa
a aprimorar a sua capacidade de pensamento, assim como Juan Delval afirma que é
inerente ao ser humano.
O papel da escola passa a ser potencializador e os conhecimentos dos
professores passam a agregar no processo de ensino aprendizagem, não sendo assim a
centralidade do ensino, apontando assim para o foco na aprendizagem do aluno, como
bem colocou Antônio Nóvoa.
Defendo hoje uma escola centrada na aprendizagem.

Defendo mais: uma separação, difícil de se fazer na
realidade, entre o conceito de escola e o conceito de
espaço público da educação. (NÓVOA, 2007).
Nóvoa está preocupado com o que ele chama de ―transbordamento‖, o que

afirma está sufocando a escola, uma vez que tem que se preocupar com diversos
assuntos de certa forma alheios a educação escolar, ele cita a necessidade de
enriquecimento da aprendizagem com ciências mais estimulante, assim importa que a
educação seja verdadeiramente voltada para todos, que ocorra ênfase em práticas
heterogêneas pensando o aluno individualmente e enfim pensar a autonomia do aluno.
(NÓVOA, 2007).
Qual caminho a seguir a fim de obtermos este sucesso, tornando o momento de
aprendizagem mais atrativo, e formando cidadãos para a vida, sujeitos de suas ações,
autônomos, solidários e competentes. Entendemos que inicialmente devemos partir de
uma pergunta, de uma indagação, de uma dúvida, que pode ser suscitada pelo próprio
aluno, ou instigada pela ação do docente. O discente por sua vez passa a ter um olhar
mais refinado e investigativo, obviamente isso não ocorrerá de uma hora para outra, se
constitui em um percurso lento, mas importante para colocar este aluno como
solucionador do problema. Outro fator a ser trabalhado inicialmente é a estima do aluno,
pois em muitos casos ele não acredita que possa ser capaz de chegar a uma solução.
Desenvolver o senso crítico dos nossos estudantes a partir de um olhar
investigativo, pode ao longo do tempo, fazer com que estes jovens se tornem autônomos
e influenciadores ainda mesmo na idade em que se encontram, e isso para muitos pode
ser um incomodo, uma vez que de certa forma estaríamos diante da quebra de um
paradigma, onde o adulto é aquele ser que impõe as regras e como as coisas devem
ocorrer e os jovens devem obedecer.
Os docentes, no entanto, devem sim buscar sempre a melhor forma de promover
a autonomia dos jovens, promovendo uma cultura investigativa, uma vez que isso pode
trazer grandes avanços inclusive tecnológicos a nossa sociedade.
É neste contexto que questionamentos de quais estratégias de ensino os docentes
estão utilizando para que o pensamento crítico do aluno se desenvolva, se torna
relevante, uma vez que podemos ter avanços na educação quando a cultura docente for
influenciada pela ideia da busca do conhecimento, a ideia da investigação. E esta cultura
trará influências não somente para o indivíduo em particular, mas para toda a cultura
cientifica do país.
A Colômbia, por exemplo, possui uma política de fomento a investigação que
tem trazido resultados relevantes para o crescimento cientifico do país, obviamente que
o ideal seria que tais programas de incentivo partissem das políticas públicas, e isso
envolve variáveis que muitas vezes fogem de nossa governabilidade, no entanto isso
não impede que em nossa prática e no micro espaço em que atuamos incentivemos a
Investigação como Estratégia Pedagógica. No caso colombiano A COLCIENCIAS
departamento administrativo de Ciências, Inovação e Tecnologia da Colômbia desde
1989 vem implementando diversos programas de incentivo a cultura investigativa para
crianças e adolescentes do país em resposta a inquietações de pessoas relacionadas a
ciências que destacavam a forma como a mesma era apresentada na escola de forma
acabada sem oportunizar a produção do conhecimento por parte dos jovens, assim
alguns programas foram criados e atualmente o programa ONDAS é o principal com o
objetivo de criar nos jovens o desenvolvimento para uma cultura cientifica.
Em artigo publicado sobre o programa ―ONDAS‖, Sastre (2012) comenta sobre
o novo cenário que se encontra a Colômbia, uma vez que vem ocorrendo a
democratização do conhecimento, promovido a partir de incentivos aos jovens e
adolescentes no que diz respeito a investigação, promovendo assim um espaço para a
cidadania, baseado no protagonismo, autonomia e desenvolvimento de capacidade e
habilidades dos jovens.
Toda esta cultura de investigação outrora estava diretamente relacionada a
disciplina ciência, ao menos, assim era visto, no entanto em todas as disciplinas se faz
necessário este olhar investigativo, portanto é relevante verificar quais estratégias de
ensino podem ser utilizadas na Matemática com o intuito de desenvolver o pensamento
cientifico, e como estas podem ser aplicadas em sala de aula.
Cabe então discutirmos até que ponto o profissional docente tem criado a
possibilidade de permitir àquele que está em processo de aprendizado a pensar, não
oferecendo respostas prontas, mas incentivando a pesquisa e a busca intensiva do
conhecimento, formando assim cidadãos críticos e preparados para a vida. Que tipos de
estratégias poderiam ser utilizadas com objetivo de desenvolver este pensamento que
podemos denominar de pensamento científico. Nessa direção, intencionamos investigar
quais estratégias de ensino contribuem para desenvolvimento do pensamento científico
no campo da Matemática e como poderiam ser desenvolvidas. Resumidamente, a
proposta de pesquisa visa apontar as contribuições das estratégias de ensino que

colaboram para o desenvolvimento cientifico no ensino da Matemática, nos anos finais
do ensino fundamental.
CAMINHO METODOLÓGICO
Segundo Gil (2002), podemos classificar as pesquisas como sendo:

exploratórias, descritivas e explicativas. A pesquisa exploratória possui como objetivo
obter maior conhecimento do problema fazendo ficar mais claros, aprimorando assim as
ideias. Já a pesquisa descritiva é aquela que possui como objetivo a descrição de alguma
característica ou fenômeno é uma espécie de classificação mista que em alguns casos se
assemelha a exploratória e em outros se assemelha a explicativa. A pesquisa explicativa
é aquela que está preocupada com os fatores determinantes de um fenômeno, tem o
cunho de explicar a causa do mesmo.
A presente pesquisa pode ser classificada com exploratória, uma vez que ao
mesmo tempo que procura se aprofundar na utilização do pensamento científico,
procura descrever tal fenômeno. Quanto aos instrumentos de coleta de dados, a intenção
é entrevistarmos professores de matemática que trabalham em duas escolas da rede
estadual de ensino localizada no litoral. Trata-se de amostra por conveniência e
disponibilidade e o objetivo das entrevistas é selecionar alguns professores que queiram
participar de uma pesquisa intervencionista, a partir da construção de sequências
didáticas.
No que diz respeito a pesquisa intervencionista cabe destacar suas características
como sendo pesquisas do tipo aplicada com intenção de mudança e inovação,
trabalhando com dados criados e que envolvem uma avaliação rigorosa e sistematizada
da prática. Damiani (2013) discute este tipo de pesquisa e a divide em duas etapas:
método da intervenção e o método de avaliação da intervenção. A primeira etapa trata-
se do planejamento e aplicação da intervenção pedagógica, onde o foco deve ser a
atuação como professor e não como pesquisador. Diferentemente, o segundo o foco
deve se pautar na atuação de pesquisador descrevendo o método com rigor exigido pela
pesquisa.
Resumidamente, para a realização do estudo, iniciamos com uma pesquisa
bibliográfica, a fim de verificar as produções já existentes, em seguida professores de
matemática serão entrevistados com a intenção de se identificar estratégias de ensino já
praticadas que auxiliem o aluno no desenvolvimento do pensamento científico.

Concluindo as entrevistas, pretende-se desenvolver uma pesquisa intervencionista por
meio da produção de sequências didáticas que colaborem no ensino da matemática e, ao
mesmo tempo, colaborem para o desenvolvimento do pensamento científico.
ALGUNS ACHADOS
A pesquisa encontra-se na primeira fase, ou seja, estudo bibliográfico. A partir

dos dados gerados identificamos argumentos que justificam e apontam para importância
de se trabalhar o pensamento científico desde a mais tenra idade. Além disso, também
constatamos que pesquisas que tratam da temática – desenvolvimento do pensamento
científico – são, prioritariamente, produzidas na área do ensino de Ciências.
Ainda não identificamos propostas práticas que proponham atividades a serem
realizadas em sala de aula. Cumpre lembrar que a nossa intenção, na última etapa da
pesquisa, é a elaboração de uma sequência didática, construída colaborativamente com
dois professores, que visa proporcionar além da reflexão sobre o tema, uma forma
prática de trabalhar com o desenvolvimento do pensamento no ensino da Matemática.
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Programa-Ondas-y-las-Relaciones-que-se-Con>. Acesso em: 29 out. 2017.
O ENSINO PERSONALIZADO COMO POSSIBILIDADE DE

ACESSO, ADAPTAÇÃO, MOBILIDADE E TRANSFORMAÇÃO NO
ENSINO FUNDAMENTAL I
Eliane Blaszkowski Champaoski - UNINTER – E-mail: lilikaj@hotmail.com

Ademir Aparecido Pinhelli Mendes - UNINTER – E-mail: ademir.m@uninter.com
Marilene Santana dos Santos Garcia - UNINTER – E-mail: Marilene.g@uninter.com
RESUMO
O presente artigo investiga os impactos, os desafios e as possibilidades do ensino

personalizado como instrumento de mediação pedagógica da aprendizagem de
estudantes do Ensino Fundamental I. Ao investigar o ensino personalizado importa
indagar quais são estratégias metodológicas do ensino personalizado. O objetivo do
trabalho é conhecer as estratégias metodológicas que os professores utilizam para o
desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos, tendo o ensino personalizado como
mediação pedagógica. Por meio da pesquisa exploratória de análise quantitativa,
buscou-se compreender o conteúdo de um questionário a respeito do ensino
personalizado ministrado a 11 professores do Ensino Fundamental I. A análise da
pesquisa está fundamentada em Bacich (2015), Castells (2017), Fava (2014), Horn
(2015), Sassaki (2012) e Silva (2016). Os resultados da pesquisa indicam que alguns
docentes realizam tentativas de desenvolver estratégias do ensino personalizado, mas
que não aprofundam estas em suas práticas cotidianas e que, portanto, ainda não se
apropriaram do mesmo como forma de valorizar o processo de ensino-aprendizagem,
ainda utilizando-se do ensino tradicional para possibilitar aos alunos o acesso ao ensino-
aprendizagem.
Palavras-chave: ensino personalizado, aprendizagem, qualidade.
INTRODUÇÃO
O presente artigo investiga como os professores do ensino fundamental I

utilizam o ensino personalizado em suas práticas, bem como de que forma enfrentam os
desafios com os quais se deparam na sala de aula e como essa metodologia propicia a
equidade educacional, atendendo às necessidades específicas de cada aluno.
É importante notar que nem todos os estudantes da sala

tem a mesma necessidade de aprender determinado
conteúdo, logo o professor não pode pensar em utilizar da
mesma estratégia ao mesmo tempo, no mesmo espaço para
todos os alunos‖ (BACICH, 2015, p. 109).
O objetivo deste trabalho é conhecer as estratégias que os professores utilizam

para o desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos, tendo o ensino personalizado
como metodologia que valoriza a qualidade neste processo. Isso se deve,
principalmente, ao fato de que mudanças e transformações estão acontecendo na
sociedade, na informação, na comunicação, no trabalho e também na educação.
Este estudo se justifica, portanto, pela busca de aprofundamento a respeito de
como o ensino acompanha tais transformações, de forma a possibilitar o alcance da
qualidade no acesso à educação, adaptação e mobilidade. Neste contexto, a mobilidade
permite a mutação do ensino, pelas demandas, políticas econômicas e culturais, criadas
ao longo da história, as quais abordam as diversas formas de manifestações sociais.
Assim, a mobilidade propicia essa adaptação, esse encontro das transformações.
Essa pesquisa fundamenta-se em autores como Bacich (2015), Castells (2017), Fava
(2014), Horn (2015), Sassaki (2012) e Silva (2016), recorrendo a conceitos e estudos
para embasar as análises realizadas.
Por meio da pesquisa exploratória, foi usada a metodologia de análise qualitativa
para analisar um questionário físico, entregue em mãos para 11 professores de quatro
escolas públicas de Ensino Fundamental I do município de Curitiba. O questionário
apresentou 6 questões a respeito do tema do ensino personalizado, a fim de
compreender como ocorre sua utilização nas práticas docentes, bem como seus
benefícios e desafios.
Os resultados da pesquisa indicam dois comportamentos significativos: a)
poucos docentes têm conhecimento sobre o que é o ensino personalizado e, portanto,
poucos se utilizam dele em suas práticas pedagógicas; b) alguns professores se utilizam
do ensino personalizado, mas não se apropriam dele de forma aprofundada.
Dessa forma, as análises e as reflexões a respeito do ensino personalizado, remetem-nos
a pensar que o que prevalece são as metodologias voltadas para o ensino tradicional, em
que o professor é o responsável pelo protagonismo no processo de ensino-aprendizagem

dos alunos, sendo que estes são meramente receptores de informações, coadjuvantes,
não tendo o papel central na aprendizagem, contrapondo-se ao proposto no ensino
personalizado.
UMA NOVA SOCIEDADE: UM NOVO MODELO DE ENSINO
O modelo de trabalho mudou. O modelo da informação mudou. O modelo da

comunicação mudou. Antes da Revolução Industrial, ainda no final do século XVI, o
processo do trabalho era realizado de forma artesanal, a informação era acessível apenas
para pessoas mais abastadas e a comunicação se dava também de forma muito seletiva.
A partir da Revolução Industrial, para atender uma grande demanda de trabalho, as
pessoas passaram a ser divididas em grandes grupos para realizar as mesmas tarefas e,
dessa forma, os modelos de comunicação e informação também mudaram,
disseminando-se gradativamente na sociedade. A esfera da comunicação, portanto, é
moldada pelos múltiplos insumos que recebe de uma diversidade de fontes, assim como
por sua interação (CASTELLS, 2017).
Com o desenvolvimento tecnológico ocorrem novas mudanças e, portanto, faz-
se necessário acompanhar as evoluções para as novas demandas educativas da
sociedade. Dessa forma, o ensino também passou por transformações sendo que os
alunos foram divididos por idade e em grupos maiores para receber uma formação mais
padronizada (SASSAKI, 2012).
Na segunda metade do século XX, para enfrentar os desafios decorrentes de um
mundo que produz cada vez mais informações, desenvolveram as tecnologias da
informação e comunicação a fim de organizar e distribuir o conhecimento produzido
historicamente pela sociedade. Cada vez mais o conhecimento se complexificou e
surgem inúmeras áreas do saber e diferentes formas de conhecer e aprender. O
complexo processo de mudanças sócias, culturais, econômicas etc. exigirá uma nova
compreensão do processo de aprendizagem, considerando o sujeito em seu tempo,
espaço e subjetividade.
Mas para se chegar a essa percepção é necessário, antes de tudo, a retomada da
compreensão da função social e cultural da escola, decorrente de um complexo contexto
de mudanças em que ―[...] a escola, hoje, precisa ser redesenhada, e o professor precisa
mudar junto com ela‖ (BACICH, 2015, p. 91), para constituir-se em um ambiente fértil,
atrativo, motivador, inovador e desafiador. Um ambiente em que o estudante seja sujeito
de suas ações e que o professor atue como mediador, guia, agente de mudanças, mas
também aprendiz. Então, o ensino personalizado vem como forma de corroborar para
essas mudanças no ensino.
O ENSINO PERSONALIZADO COMO ALTERNATIVA PARA VALORIZAR E

QUALIFICAR A EDUCAÇÃO.
O ensino personalizado visa atender às necessidades particulares de um

determinado estudante, sendo a sua aprendizagem adaptada. Uma abordagem
personalizada ―implica que os estudantes possam ter uma experiência de aprendizagem
individual quando necessitam, mas possam participar de projetos e atividades de grupo
quando isso for melhor para sua aprendizagem‖ (HORN, 2015. p. 9). Dessa forma, é
importante que o professor tenha um olhar sensível e criterioso para seus alunos, pois
estes processam as informações de diferentes formas, com capacidades diversas.
Bacich (2015, p. 47) compreende que ―crianças e jovens estão cada vez mais
conectados às tecnologias digitais, configurando-se como uma geração que estabelece
novas relações com o conhecimento.‖ Neste contexto, o uso das tecnologias digitais,
interativas, de co-autoria e colaborativas, vem ao encontro às transformações que estão
ocorrendo na escola. Portanto, o ensino personalizado propicia reconfigurar o contexto
da educação de forma criativa, crítica, dinâmica, buscando desenvolver a autonomia dos
envolvidos nesse processo.
É importante ressaltar que o ensino personalizado visa acompanhar e entender
melhor como funciona cada pessoa, portanto, ―o ensino é personalizado porque é capaz
de oferecer um conteúdo específico para cada aluno.‖ (SILVA, 2016. p. 11). A partir
das aulas, busca explorar as habilidades de cada um, compreendendo suas
singularidades, valorizando ainda, a trajetória e os conhecimentos de cada aluno.
No ensino personalizado o aluno tem papel central na aprendizagem, desenvolvendo
maior autonomia e sendo protagonista na construção dos seus conhecimentos. O
professor é um agente mediador, presente e que auxilia o aluno na construção da
aprendizagem. Dessa forma, ―o aluno é o centro do processo e o professor é o mediador
dessa aprendizagem.‖ (FAVA, 2014, p. 191).
Assim, é possível perceber uma inversão cultural no ensino, em que o professor

já não é mais o autor principal do conhecimento e nem o seu transmissor , mas é um
colaborador para valorizar as necessidades de seus alunos, que passam a ser agentes
construtores da aprendizagem, protagonizando o próprio conhecimento.
Nesse percurso, a pessoa vai aprender, vai interagir, vai se modificar, e isso, vai
se refletir no plano de estudo de cada um (SASSAKI, 2012). Então, o ensino passa a ser
mais significativo, pois também passa a ser contextualizado, sendo possível exercitar a
proficiência, ou seja, o que há de melhor em cada um.
UM DIÁLOGO ENTRE OS DOCENTES E O ENSINO PERSONALIZADO
A facilidade do acesso às informações e ao conhecimento modificaram as

formas de pensar das pessoas e nesse percurso, o ensino personalizado se tornou grande
aliado, sendo compreendido como uma metodologia que vem agregar valor e
significado, visto que respeita e valoriza as especificidades de cada um.
Assim, como forma de analisar a importância do ensino personalizado, sua
utilização e também sobre a qualidade da educação dos estudantes do ensino
fundamental I, foi realizada uma pesquisa em quatro escolas da rede municipal de
ensino de Curitiba, com aplicação de um questionário a 11 docentes contendo as
seguintes questões: Você utiliza-se do ensino personalizado como metodologia de
trabalho em suas aulas? De que forma você compreende o ensino personalizado? Você
utiliza tecnologias da informação e comunicação para o ensino personalizado? O que
você considera como benesse no ensino personalizado? Quais os desafios que você
considera no processo de aprendizagem ao utilizar-se do ensino personalizado?
No total foram distribuídos questionários para 25 professores de quatro escolas
públicas de Ensino Fundamental I do município de Curitiba. 11 docentes devolveram os
questionários preenchidos, sendo que todos estes foram considerados para os resultados
desta pesquisa.
A análise de conteúdo das respostas dos questionários remete a seguinte
categorização: os professores têm ideia do que é o ensino personalizado, mas não
possuem conhecimento suficiente para identifica-lo em suas práticas de ensino. A maior
parte dos docentes registram que utilizam esporadicamente o ensino personalizado, em
situações isoladas e/ou ocasionais, em momentos muito específicos. As respostas dos
questionários indicaram ainda que os professores ainda utilizam o modelo tradicional de
ensino, no qual o professor o padroniza os conteúdos e as metodologias para todos os

alunos. Cabe ressaltar que as respostas dos professores evidenciam que o papel de
professor ainda é o daquele que detém o conhecimento, sendo um mero transmissor de
informações. Ao aluno cabe receber as informações e o conhecimento, não tendo papel
central em sua própria aprendizagem.
Como forma de evidenciar os dados acima e valorizar o tema do ensino
personalizado como metodologia para o ensino na educação, algumas informações
obtidas nos questionários são relevantes nesse percurso, apresentando-se como ponto de
partida para as reflexões que poderão nortear tal estudo.
Para preservar a identidade dos professores que participaram da pesquisa,
utilizaremos letras para registrar suas falas e opiniões a respeito do ensino
personalizado. Assim, podemos observar no relato da professora (A), que considera o
ensino personalizado como:
[...] um planejamento com um olhar sensível às

necessidades especiais que requer algumas crianças,
sendo que neste contexto, utiliza-se de notebook, celular,
data show e tablete como tecnologias para o ensino
personalizado Ainda, considera que a personalização do
ensino requer um conhecimento e maior aprofundamento
por parte do professor, em utilizar várias estratégias
pedagógicas, em respeitar os limites e talentos de cada
aluno, também planejar / replanejar para aplicar as
metodologias, conciliando com as novas tecnologias, se
estas estão atendendo as reais necessidades de cada aluno,
considerando que cada um aprende de forma e ritmos
diferentes (PROFESSORA A).
Dessa forma, o relato da professora A evidencia que a personalização do ensino

é um desafio para os professores, visto que requer uma sensibilização para que este
esteja atento às necessidades e singularidades de cada aluno, possibilitando a ele, formas
alternativas e variadas para a apropriação de seus conhecimentos.
A professora B, afirma em suas respostas que:
O ensino personalizado é o ensino adequado à necessidade

de cada pessoa, seja essa necessidade de aprendizagem ou
de adequação física devido à alguma deficiência. Utilizo o
ensino personalizado em minhas aulas, porém,
efetivamente com o aluno poucas vezes, sendo que quando
utilizo tecnologias, principalmente o faço usando a
impressão, o celular, o computador e a internet. Como

benefício, vejo a possibilidade de ocorrer uma real
equidade no ensino, possibilitando a todos os estudantes
um maior crescimento dentro das suas possibilidades. Os
desafios são muitos: o tempo para preparação das aulas, o
apoio para aplicação das atividades, o conhecimento
aprofundado que se deve ter sobre cada aluno, a
disposição do professor, o conhecimento específico sobre
cada dificuldade do aluno, necessitando da parceria de
profissionais fora da escola com neuros, psicólogos, apoio
dos familiares, além de materiais diferenciados. Acredito
que o ensino personalizado seria a solução para a
educação, onde todos os alunos conseguiriam desenvolver
o seu melhor, dentro das suas possibilidades, mas para
alcança-lo o desafio é grande. (PROFESSORA B)
A professora B, portanto, admite que conhece o ensino personalizado, no entanto,

pouco o utiliza para valorizar estratégias de forma a ampliar as possibilidades de
aprendizagem para o aluno. Dessa forma, é possível perceber que o processo de
apropriação do ensino personalizado pelo professor, ainda está longe de ser disseminado
como uma boa prática.
Já a professora C, respondeu ao questionário expressando que:
O ensino personalizado é uma forma de ensinar a todos os

conteúdos, mas respeitando a individualidade de cada
educando, indiferente de sua idade ou série. Diz ainda, que
em suas aulas se utiliza de todas as tecnologias disponíveis
e que isso vai desde um encarte até o uso dos
computadores. Ressalta que o maior ganho é levar o
conhecimento geral para todos, respeitando o indivíduo. O
maior desafio é a adaptação das aulas, um currículo
extenso a ser cumprido e a falta de apoio dos demais
profissionais envolvidos no sistema educacional. Como
consideração, afirma que quando o sistema se der conta
que educação precisa ser revista de outra forma, teremos
avanços. Rever conteúdos que nunca são utilizados na
educação fundamental, focando em conteúdos mais
significativos para a alfabetização das crianças
(PROFESSORA C).
A professora C demonstra uma preocupação em respeitar a cada um dentro de

suas especificidades e também com o próprio sistema de ensino, que muitas vezes, não
colabora para isso. Ressalta a necessidade de mudanças no sistema para que o mesmo
valorize o contexto dos alunos, tornando o processo de ensino aprendizagem mais

significativo e prazeroso.
O professor D contemplou as perguntas do questionário, mas respondeu ao
mesmo com outra pergunta:
Não sei o que é ensino personalizado, nunca ouvi falar,

você pode me ensinar? (PROFESSOR D).
E dessa forma, mais outros sete questionários retornaram com respostas

similares, em que os professores justificam que não conhecem o ensino personalizado e
que em nenhum momento fizeram uso dele em suas aulas, demonstrando que o mesmo
ainda é desconhecido nas práticas pedagógicas. Assim, é possível identificar que
embora os professores utilizem estratégias para valorizar o ensino, ainda valorizam e se
apropriam das práticas em que o professor é o transmissor de conhecimentos, tendo
portanto, papel centralizado na aprendizagem do aluno.
Ainda, embora no questionário não apareça o percurso de cada professor, os
pesquisadores ressaltam que há uma grande diferença entre a teoria e a prática,
salientando assim, que mesmo que alguns professores tenham respondido ao
questionário de forma a argumentar sobre o ensino personalizado, observa-se que a
prática destes não é coerente com o discurso utilizado, o que fragiliza o processo e
demonstra que a pesquisa por meio do questionário também apresenta lacunas com
alguns equívocos, principalmente, no desencontro das informações.
Mapa conceitual representando os dados da pesquisa

*Mapa conceitual elaborado pelos autores
Observa-se a necessidade de formação docente acerca do ensino personalizado,

principalmente, porque além do fato do aluno explorar outras possibilidades e formas de
aprender, valoriza-se estratégias que respeitam o percurso da aprendizagem de cada um,
o que torna o ensino mais significativo e prazeroso, propiciando maior sucesso no
processo de ensino- aprendizagem.
Como ressaltam Coll e Monereo: ―[...] a imagem de um professor transmissor de
informação, protagonista central das trocas entre seus alunos e guardião do currículo
começa a entrar em crise em um mundo conectado pelas telas de computador‖ (2010, p.
31). Portanto, é diante desse cenário que o professor passa a ser mediador e o aluno
protagonista do seu processo de construção de conhecimentos.
Asseveram Coll e Monereo: ―[...] mediante o uso das novas tecnologias, há uma
reorganização do próprio sistema cognitivo, da maneira como se pensa nessa cultura‖
(2010, p. 51). Esse é o tamanho do desafio enfrentado atualmente por professores. Seria
esse um fator gerador de insegurança e resistência à inserção das tecnologias digitais no
cotidiano escolar, já que se percebem professores formados no século XX sendo
formadores de estudantes do século XXI? E como valorizar tal percurso compreendendo
que o professor continua sendo guia, tutor, orientador e mediador? (COLL;
MONEREO, 2010).
A formação dos professores acerca das tecnologias digitais compreende
―reflexões individuais e compartilhadas sobre a própria prática, que requerem esforço,
tempo e desejo para promover as necessárias mudanças nos processos de ensino e
aprendizagem‖ (COSCARELLI, 2016, p. 28). A primeira mudança necessária só exige
que se compreendam as percepções dos professores acerca da inserção das tecnologias
digitais no processo de mediação do ensino e da aprendizagem dos estudantes.
Como afirma Bacich (2015, p. 50), ―as tecnologias digitais modificam o ambiente no
qual estão inseridas, transformando e criando novas relações entre os envolvidos no
processo de aprendizagem: professor, estudantes e os conteúdos‖. Então, os professores
delineiam esse processo de aprendizagem como forma de potencializar a construção do
conhecimento pelo aluno.
Horn e Staker (2015, p. 102) ampliam o olhar para que ―as escolas tenham a
predisposição de puxar e não empurrar possibilidades de melhoria que a internet
proporciona aos processos de ensino e aprendizagem ‖. Assim, a escola possibilitaria
ações e estratégias que valorizem os recursos tecnológicos, de forma a direcionar,
orientar e atualizar o ensino e a aprendizagem, num constante movimento de busca do
conhecimento.
O ensino personalizado impulsiona as interações entre professor e aluno.

Depende do olhar sensível às necessidades e especificidades de cada aluno, respeitando
seu tempo, ritmo e o seu percurso de aprendizagem. Daí a necessidade do ensino não ser
padronizado para todos, visto que é importante oportunizar aos alunos diferentes
possibilidades a fim de possibilitar a produção do conhecimento de forma significativa.
No decorrer do desenvolvimento desta pesquisa descobriu-se que o ensino

personalizado traz benesses, mas também desafios.
O primeiro desafio encontrado foi o fato dos professores não demonstrarem
disponibilidade em participar da pesquisa, sendo que no primeiro momento, muitos não
responderam ao questionário. Alguns profissionais justificaram a falta de tempo como o
responsável pela não devolutiva do questionário. Alguns disserem ter esquecido da
pesquisa e outros ainda, nem sequer justificaram a ausência das respostas. Isso
demonstra certa falta de colaboração da classe de professores, visto que para
avançarmos na educação e construirmos um ensino de qualidade, se fazem necessárias
as pesquisas.
Num segundo momento, foi possível observar a discrepância entre teoria e
prática docente, ao observar que, embora alguns professores tenham expressado em seus
discursos a prática do ensino personalizado, não o utilizam em sua prática pedagógica,
conforme expressaram no questionário.
Os resultados da pesquisa indicam dois comportamentos significativos: a)
poucos docentes têm conhecimento sobre o que é de fato o ensino personalizado e,
portanto, poucos se utilizam dele em suas práticas pedagógicas; b) alguns professores se
utilizam do ensino personalizado, mas não se apropriam dele de forma aprofundada.
Conforme afirmou Hagemeyer (2016, p. 85), ―diante das transformações da
sociedade contemporânea, geradas pela evolução científica, tecnológica e intensificadas
pela globalização econômica, a profissão docente se complexificou‖. Partindo do
pressuposto de que o professor é o mediador do conhecimento, faz-se necessário voltar
nosso olhar para a sua formação, a fim de que sua prática pedagógica seja dialógica,
tanto com os sujeitos quanto com a cultura, com a arte, com a filosofia e a ciência a fim
de que possamos ―[...] romper com séculos de ensino voltado para uma educação
vertical, com o professor no topo da relação‖ (BACICH, 2015, p. 93).
Compreendemos que o ensino personalizado ainda é um desafio, principalmente
como forma de valorizar a qualidade do ensino na educação. De acordo com os relatos
dos professores que responderam ao questionário, o ensino personalizado ainda é pouco
conhecido, o que se reflete na pouca disseminação nas práticas docentes. Percebe-se que
o ensino tradicional ainda é o que prevalece como metodologia entre os professores.
Compreende-se que a formação docente acerca do tema ―ensino personalizado‖ é
necessária e imprescindível para a equidade na educação, de forma a ampliar e
aprimorar as boas práticas, respeitando o percurso de aprendizagem de cada aluno.
REFERÊNCIAS
BACICH, Lilian (org.). Ensino Híbrido. Porto Alegre: Penso, 2015.
CASTELLS, Manuel. O Poder da Comunicação – Cibercultura. 2017. Disponível

em: <https://ciberculturauerj.wordpress.com/.../o-poder-da-comunicacao-manuel-
castells/> Acesso em 19/06/2017.
COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual. Porto Alegre:

Artmed, 2010.
CORNU, Alison; WHITE, David. Visitantes e Residentes: uma nova tipologia para o
engajamento on-line. First Monday. v. 16, n. 9, setembro de 2011. Disponível em:
<http://journals.uic.edu/ojs/index.php/fm/article/view/3171/3049>. Acesso em: 02 jun.
2017.
COSCARELLI, Carla Viana (org). Tecnologias para aprender. São Paulo: Editorial,
2016.
FAVA, Rui. Educação 3.0. São Paulo : Saraiva, 2014.
HAGEMEYER, Regina Cely de C. (org). Diálogos epistemológicos e culturais.

Curitiba: W&A Editores, 2016.
HORN, Michael B., STAKER, Heather. Blended: usando a inovação disruptiva para
aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
SASSAKI, Claudio. Diálogos: Série de Diálogos – Tecnologia na Educação: Ensino

Adaptativo. 2012. Disponível em<https://www.youtube.com/watch?v=AFjhjKojMuE>
Acesso em 16/05/17.
SILVA, Roberta Galon. Ensino personalizado em ambiente virtual de aprendizagem

para o contexto universitário. Curitiba, 2016.
O GESTOR ESCOLAR E A INSERÇÃO DO PROFESSOR

INICIANTE
Augusto sakandeya – UNASP - sakandeyagugas@hotmail.com

Lorenda silva – UNASP - lorendabraga@hotmail.com
Marilize nogueira – UNASP - liza_15hta@hotmail.com
RESUMO
O presente artigo aborda a questão do professor iniciante e o papel do gestor

escolar nesse processo. Trata-se de um estudo qualitativo e quantitativo, de natureza
exploratória. E como instrumento de coleta de dados usamos o questionário
semiestruturado, com questões abertas e fechadas para ouvir os gestores escolares da
região Metropolitana de Campinas, tantos de escolas públicas e particulares, a fim de
evidenciar o papel do gestor e as ações necessárias para o acompanhamento do docente
iniciante. Para análise dos dados, utilizamos as categorias de Bardin (2004). Estudos
como o de Huberman (2000) apontam que o docente no início da carreira passa por
determinados desafios no início de carreira, e que muitas vezes isso contribui de
maneira significativa para o docente desistir de sua carreira profissional. Concluímos
que é fundamental a ação do gestor para implantar estratégias que favoreçam a inserção
do professor na prática profissional. Portanto, fica o desafio para que a gestão busque
amenizar esse quadro no contexto escolar.
Palavras-chave: Gestão escolar; Professor Iniciante; Desafios.
INTRODUÇÃO
Após a formação inicial na faculdade, o docente, enfrenta a inserção

profissional, esse é o momento que diferencia a realidade e sofre um impacto com os
conhecimentos adquiridos durante o seu processo de formação. Conforme defendido por
Nono (2011), muitos professores quando tem um prazer inicial torna fácil o seu
trabalho, mas para outros, as adversidades tornam o processo difícil. Por isso, o início
da carreira de um professor é de extrema importância para o seu desenvolvimento
profissional e pessoal, é quando ele irá ter o primeiro contato com a realidade, que pode
ser confiante e segura se houver uma orientação inicial bem significativa.
Como parte do protocolo, o professor ao chegar na escola se apresenta perante a
administração para ser conduzido em seu trabalho. Sabendo que o professor iniciante
nunca passou por uma experiência docente, o gestor escolar, como parte de seu
princípio, tem a função de envolver esse profissional e adequá-lo na transição de aluno-
professor, mediando sua atuação perante a escola, os alunos e a comunidade escolar.
Assim sendo, o nosso problema de investigação é: Qual o papel que o gestor escolar
desempenha na inserção do professor iniciante?
Nesse estudo, estamos tratando como temática, a gestão escolar e a inserção do
professor iniciante, o processo da chegada do novo docente a instituição no contexto
geral e como a gestão encara esse procedimento do novo contratante. Com essa temática
teremos a capacidade de perceber o papel do gestor escolar no apoio ao professor
iniciante quanto as dificuldades que o docente tem enfrentado durante a sua chegada nas
instituições nos primeiros anos de carreira profissional.
Por essa razão viu-se a necessidade de pesquisar sobre as responsabilidades e
ações do gestor escolar junto ao professor iniciante no decorrer da sua inserção na
escola e sugerir um programa de capacitação à docência.
A profissão de professor é uma entre poucas, onde o mesmo ―é lançado‖ no
mercado de trabalho sem obter um maior acompanhamento sistemático por parte da
coordenação pedagógica e da direção da escola.
Em termos metodológicos, para a coleta de dados utilizamos um questionário
validado e aplicado por Vargas (2012), com perguntas abertas e fechadas feita com
gestores escolares, para levantar dado acerca do papel do gestor no processo de inserção
do professor iniciante. Como pesquisadores, fizemos algumas adaptações selecionando
apenas os aspectos que atendiam nosso problema de pesquisa de forma a encontrar
respostas sobre o mesmo.
Em suma, acredita-se que o estudo se fundamenta em justificativas sociais,
cientificas e pessoais clarificando assim nossa intenção de pesquisa e estimulando mais
o desenvolvimento do assunto por meio de investigações dessa mesma temática.
O PAPEL DO GESTOR COM O PROFESSOR INICIANTE

O gestor escolar é o profissional responsável pela organização administrativa e

pedagógica da escola. Dentre suas inúmeras tarefas, o gestor tem a função de
administrar ―[...] o currículo, a organização pedagógico-didática (planos, metodologias,
organização dos níveis escolares, horários, distribuição de alunos por classes),
assistência pedagógica sistemática aos professores, avaliação, ações de formação
continuada, conselhos de classe etc. (LIBÂNEO, 2004, p. 209).
Segundo o IBOP, (2009) numa de suas pesquisas realizadas, com os gestores
escolares, percebeu-se que os mesmos no seu dia- dia, focam mais em cuidar da
estrutura da escola, verificar a merenda, receber os pais no portão da escola e que por
finalmente percebe-se que não há mais tempo para atender e acompanhar os
professores.
O professor iniciante a princípio, em seu trabalho, se sente inseguro. E por causa
disso precisa de orientações para o cumprimento de suas responsabilidades, levando em
conta a sua inexperiência, para confirmar isso o autor Garcia (p.28, 2010) observa que
―no caso dos professores iniciantes, a dimensão eficiência desempenha um papel
psicológico importante. Em qualquer área ou nível de conhecimento, os professores
iniciantes querem, frequentemente, instruções passo a passo de como fazer as coisas de
forma eficiente‖.
Lück (2009) enfatiza que o gestor deve atuar com uma visão abrangente de
escola e tem como suas funções: conhecer a legislação e as normas da educação, estar
atento as necessidades da instituição escolar, incentivar e planejar as implementações de
projetos, manter a escola organizada, manter comunicação com os pais, etc. Entre outras
responsabilidades atribuídas ao gestor escolar consta o apoio ao professor iniciante.
Uma das competências básicas do gestor é favorecer o entendimento da função
de cada um em relação a educação, na comunidade escolar. Assim sendo, o gestor deve
ser um guia para o professor iniciante na escola possibilitando conhecimento em relação
ao funcionamento geral da escola, informar qual a comunidade escolar que está inserida,
o perfil dos alunos da escola, fazê-lo refletir sobre o processo ensino-aprendizagem.
Por outro lado, a prática da formação contínua na escola por meio de reuniões
pedagógicas, seminários, palestras também apresenta muitos pontos positivos de forma
direta ou indireta, acarretando em um grande auxilio no bem-estar do professor
iniciante. Essa prática também pode ser chamada de ―programas de iniciação que tratam
de estabelecer estratégias para reduzir ou reconduzir o chamado ―choque com a
realidade‖ Garcia (p.29,2010).
Existem muitos meios de promover a formação continua, o mais significativo

para o professor é aquela orientada na escola pelos gestores, que devem ter a habilidade
de transformar as dificuldades do docente, em aprendizagem contínua. É uma forma de
envolver os professores, ajudá-los em sua prática pedagógica, em especial ao que
estamos falando é um auxílio forte para o professor iniciante.
Segundo Garcia (p.18, 2010) ―a construção da identidade profissional se inicia
durante o período de estudante nas escolas, mas se consolida logo na formação inicial e
se prolonga durante todo o seu exercício profissional‖ [...]e que ―isso requer um
processo individual e coletivo de natureza complexa e dinâmica‖.
Sendo assim, o gestor e sua equipe devem estar atentos e acompanhando o
desempenho do professor iniciante, ajustando os pontos necessários para um bom
exercício da profissão. Um gestor aberto ao diálogo, compreensivo, empático que
oriente o iniciante no seu trabalho pedagógico, é de grande benefício que acarreta numa
experiência mais edificante e positiva na educação.
Por conseguinte, para facilitar a adaptação e integração do professor iniciante na
escola, deve haver um vínculo afetivo entre gestor e professor. Pois cada um tem uma
quantidade de experiências vividas, e ao estabelecer esse encadeamento, que pode ser
igual ou diferente, há uma troca de vivências e informações que são necessárias nas
relações humanas.
A equipe diretiva da escola pode exercer um papel muito importante ao estreitar
os laços com o professor iniciante, valorizando seu trabalho na educação e assim
exercendo um papel motivador e incentivando a dedicação desses professores.
METODOLOGIA
A pesquisa foi encaminhada pela abordagem qualitativa e pela abordagem

quantitativa, por ser adequada em permitir-nos apurar opiniões e atitudes dos
participantes quanto ao assunto a ser pesquisado. Além de colher os dados, comparou-se
as respostas dos gestores em conformidade com as dificuldades que os professores
passam, consoante as fontes bibliográficas pesquisadas.
Neste trabalho, o local escolhido para investigar o processo de inserção do
professor iniciante realizou-se em 10 escolas das redes particulares e públicas, das
cidades de Engenheiro Coelho, Arthur Nogueira e Conchal, na área urbana do
munícipio. Os sujeitos que participaram da pesquisa são os gestores que atuam nas
escolas, independente de sexo, idade, carga horária e anos de trabalho.
Para a realização do determinado estudo, visando que alcançasse o objetivo de
descrever e explicar, utilizou-se como método de coleta de dados a aplicação de
questionário. Segundo Gil António (2008, P.5) afirma que ―o questionário é uma técnica
de investigação composta por um número grande ou pequeno de questões apresentadas
por escrito que tem por objetivo propiciar determinado conhecimento ao pesquisador‖
assim, achou-se viável essa forma de obter informações sobre determinada situação.
Foi selecionado e adaptado um questionário já validado e aplicado por Vargas
(2012). Foram escolhidas apenas 11 perguntas para serem aplicadas, das quais 07 se
configuram como perguntas fechadas e 04 abertas. De acordo com Marconi e Lakatos
(2003, p. 204) questões abertas ―são as que permitem ao informante responder
livremente, usando linguagem própria, e emitir opiniões‖ e as fechadas, aquelas em que
―[...] o informante escolhe sua resposta entre duas opções: sim e não.‖ Sendo assim,
decidimos coletar os dados da pesquisa por intermédio deste, por ser uma forma que
permite-nos atingir o maior número de pessoas simultaneamente que habitam em
diferente locais, até os mais distantes.
O questionário foi estruturado através de um cabeçalho curto, com as
informações sobre a pesquisa, para quem era direcionado e sobre a voluntariedade dos
participantes. Seguindo também o sistema direcionado por Marconi e Lakatos (2003, p.
201) que ―junto com o questionário deve-se enviar uma nota ou carta explicando a
natureza da pesquisa, sua importância e necessidade de obter respostas.‖
O procedimento de aplicação do questionário foi a entrega pessoal aos
profissionais, e para os locais mais distantes foi por via de endereço eletrônico, para
isso, foi editado o questionário no google docs com todas as informações. Mas, os
enviados eletronicamente não foram respondidos, apenas os entregues pessoalmente aos
gestores nas suas respectivas instituições. No início, percebeu-se que os profissionais
estavam muito dispostos em responder o questionário, mas também sentiu-se um certo
desconforto por parte dos gestores, é como se a pesquisa tivesse o objetivo de julgar os
seus trabalhos, foi a partir dessa situação que explicou-se que é uma pesquisa sobre o
trabalho de conclusão de curso e que simplesmente iria necessitar de informações sobre
o papel da gestão.
As perguntas foram dirigidas, com a intensão de investigar os procedimentos
adotados pelo gestor durante o processo de inserção de um professor na carreira, e
também, entre outras, quais os procedimentos que são realizados na escola para a
recepção dos professores iniciantes.
O questionário foi aplicado para 10 gestores, portanto, para facilitar a
identificação dos sujeitos, organizou-se a seguinte tabela:
Identificação dos sujeitos Entrevistados

Gestores Entrevistados 10
Idade entre 36-45 anos 6
Idade entre 46-50 anos 3
Não respondeu a idade 1
Sexo (F) 7
Sexo (M) 3
Rede Pública 8
Rede particular 2
10 anos de formação 5
+ de 10 anos de formação 5
Experiência no cargo Gestão 2-3 anos 4
Experiência no cargo Gestão 6-7 1
Experiência no cargo Gestão 8-9anos 2
Experiência no cargo Gestão + 10 anos 2
Experiência no cargo Gestão 10 anos 1
Experiência na escola Gestão 1 ano 1
Experiência na escola Gestão 2-3 anos 5
Experiência na escola Gestão 8-9 anos 2
Experiência na escola Gestão +10anos 2
Carga horaria 20 horas 1
Carga horaria 40 horas 7
Carga horária +40 horas 2
Fonte: elaborado pelos pesquisadores com base nos dados coletados.
Podemos perceber de acordo com a tabela, que a maioria dos sujeitos são do
gênero feminino, o que indica que há predominância desse gênero na atuação da gestão
na escola. A maioria estão entre a idade de 36 a 45 anos e possuem experiência de
gestão na escola que trabalham durante 2 a 3 anos, sendo que já foram gestores em
outras escolas, contabilizando mais de 10 anos no cargo.
ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÃO

Para análise dos dados resultantes da aplicação do questionário aos gestores, foi
utilizado a análise de conteúdo (temática) que segundo Bardin (2004) se dispõe entre a
qualitativa e a quantitativa, e se define como:
Um conjunto de técnicas de análise de comunicação

visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos
de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens
(BARDIN, 2004, p. 42).
E que ainda conforme Bardin (2004) a estratégia em resumo, consiste em

classificar diversos elementos do texto em grupos temáticos, fazendo seguir uma certa
ordem. Portanto, essa análise deve seguir uma lógica. ―Um sistema de categorias é
válido se puder ser aplicado com precisão ao conjunto da informação e se for produtivo
no plano das inferências.‖ (BARDIN, 2004, p. 55). Para isso, a análise seguiu-se nos
três passos indicados por Bardin (2004, p. 89): ―a pré-análise, a exploração do material
e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação‖.
Os gestores foram indagados sobre quais as orientações e procedimentos que são
repassados para os professores iniciantes ao adentrar na escola. Nas análises feitas a
seguir, trataremos ―G‖ para os gestores (G1, G2, G3, G4, G5...). Assim sendo,
respondendo o nosso problema de pesquisa, ―qual é o papel do gestor escolar na
inserção do professor iniciante?‖ Organizamos as respostas dos gestores em três eixos
que emergiram das falas dos próprios gestores, conforme previsto por Bardin (2004) na
proposta de análise de conteúdo:
1. Aspectos administrativos: Que estaria ligado a ideia de gerenciamento,
a questão organizacional\burocrático.
2. Aspectos pedagógicos: Uma concepção ligado a qualidade de ensino,
acompanhamento, qualificação do sujeito.
3. Aspectos inovadores: Que se colocam como uma ação mais eficaz para
o acompanhamento da inserção profissional.
Dentre as respostas obtidas, apresentaremos em um gráfico a resposta dos
gestores divididas entre os aspectos:
Respostas divididas em aspectos
3 Aspectos Administrativos e
Pedagógicos
Aspectos Inovadores
[]
Fonte: Organizado pelos pesquisadores a partir dos resultados dos dados coletados.
Para os aspectos administrativos, a atividade do gestor estaria relacionada com a

recepção e apresentação das questões burocráticas da escola, onde é mostrado para o
professor iniciante informações de logística. Vejamos algumas falas:
―Apresentar a ele a equipe gestora e os demais professores

e funcionários da escola, informar os horários das aulas,
dos lanches, etc.‖ (G1)
―Passamos o regimento interno para os professores e as
orientações internas.‖ (G2)
―Em primeiro lugar essa recepção deve ser de
tranquilidade e confiança, para que o professor possa
realizar com segurança o seu trabalho.‖ (G3)
―Recepção, apresentar a escola, [...] e documentação dos
professores.‖ (G4)
Considerando que, de acordo com Garcia (p.28, 2010), ―os professores iniciantes
querem aprender como administrar a classe, como organizar o currículo, como avaliar
os alunos, como gerenciar grupos‖ constata-se nessas descrições, que a recepção e
integração é proporcionado ao docente.
Foi o que mais ficou evidenciado nas respostas da maioria dos gestores, tendo
em vista que é uma prática muito comum nas escolas. O gestor estaria preocupado
somente em apresentar o cotidiano escolar para o docente, familiarizá-lo com a equipe
escolar e mostrar aparentemente que é um ambiente de equilíbrio, harmonia, segurança
e envolvimento de todos.
Segundo Lück (2009 p. 105) falando da competência administrativa do gestor
escolar, que o mesmo deve orientar quanto as ―diretrizes e normas de funcionamento da
escola e a sua aplicação, tomando as providencias necessárias para coibir atos que
contrariam os objetivos educacionais.‖ Portanto, o gestor sendo acolhedor, promovendo

a agregação do docente e repassando a linha de trabalho da escola, promove uma
confiança dando um suporte inicial para quem está ingressando.
Para os aspectos pedagógicos, constatamos que as ações dos gestores está
relacionada em encaminhar o professor iniciante para alguém responsável da equipe
escolar, lhe mostrando outros aspectos do trabalho e também trabalhando em sua
capacitação profissional. Vejamos a seguir as falas:
―A parte gestora da escola realiza os procedimentos das

práticas pedagógicas para os professores iniciantes.‖ (G1)
―A coordenação pedagógica apresenta os conteúdos,
também apresenta aos professores da escola e aulas
específicas.‖ (G9)
―A gestão organiza a parte burocrática e a coordenação faz
todas as organizações e orientações pedagógicas.‖ (G7)
―Paciência com os alunos, preparo de atividades e domínio
de sala de aula‖. (G5)
―A coordenadora pedagógica faz um HTPC de boas-
vindas.‖ (G2)
―Orientações quanto ao estágio probatório e outras ações
inerentes a função docente na semana que antecede as
aulas.‖ (G10)
―A coordenadora fala um pouco do HTPC e o professor
recebe também o calendário anual.‖ (G4)
Através dos relatos, podemos perceber a resposta da maioria dos gestores quanto
a questão pedagógica, mostrando que é um trabalho repassado ao coordenador
pedagógico, e como vimos na análise de aspectos administrativos, o gestor
aparentemente só trata das questões administrativas. Mas, seria realmente necessário
somente o coordenador pedagógico trabalhar as questões pedagógicas com o professor
iniciante, como apresenta o gestor 7? Se for assim, o gestor escolar tem unicamente o
dever da administração burocrática da escola?
Lück (p. 93, 2009) diz que uma das competências do gestor é ―acompanhar e
orientar a melhoria do processo ensino-aprendizagem na sala de aula mediante
observação‖. Então, uma das incumbências do gestor é apresentar ao docente como se
dará sua prática pedagógica e o acompanhamento dela e também seria significativo
trabalhar em conjunto com sua equipe de gestão.
Com essa ação, o professor iniciante se sentirá muito mais seguro do seu
trabalho. Mas, como é apresentado nas falas, quem fica geralmente responsável por esse
processo é a coordenadora pedagógica, como revela o G1, G2, G4, G7 e G9.
Quanto ao estágio probatório descrito pelo G10, de acordo com Nascimento,
Cavalcante e Araújo (2011) ―[...] é submetido a todos os professores recém
concursados. A passagem por esse período é condição para o servidor adquirir a
estabilidade[...]‖. Nota-se que é umas das estratégias que é realizado em escolas
públicas para o docente sentir firmeza e segurança quanto a sua prática.
Para os aspectos inovadores, se atrela com a ideia de relação com a família,
momento de socialização entre professores, e algo muito interessante como o
acompanhamento de um professor experiente, conforme são destacadas nas seguintes
falas:
―Estabelecer um professor experiente, para ajudar nas

dúvidas e promover a integração com os colegas [...]‖.
(G2)
―Socialização entre os professores em suas respectivas
casas e também com os familiares dos alunos‖. (G3)
―A psicóloga da escola faz um acompanhamento. E
também oferecemos um curso online de capacitação‖.
(G2)
Apenas 3 gestores destacaram aspectos que se considera inovadores, aspecto que

é evidenciado pelo fato de que a minoria dos gestores adota procedimentos semelhantes.
Como o que foi descrito pelo G2, Borko (1986) citado por Garcia (p. 39, 2010)
corrobora afirmando que se ―destaca a figura do conselheiro como elemento importante
dos programas de inserção e assinala que suas características devem ser as seguintes:
professor permanente, com experiência docente, com habilidade na gestão da classe,
disciplina, comunicação com os companheiros, com conhecimento do conteúdo, com
iniciativa para planejar e organizar, com qualidades pessoais (flexibilidade, paciência,
sensibilidade), etc.‖
Acredita-se que esse tipo de acompanhamento não deve ser simplesmente nas
primeiras semanas, como os gestores relataram, mas sim, sendo um processo duradouro
que o professor vivenciará até sentir capacidade e experiência de lidar com as situações
sozinho.
Portanto, essas orientações como um acompanhamento de um psicólogo que

relata o G2, devem ser mais contínuas, não limitar-se apenas em um acompanhamento
receptivo, mas sim de total integração do professor iniciante.
O início de carreira de um professor é um momento marcado por intensas provas

e aprendizado, visto que é esperado tanto por ele próprio, pela escola, pela gestão e pais
uma eficiência na sua prática pedagógica. Mas, como evidenciado nesse estudo, existe
uma grande distância entre a expectativa do docente e a realidade com a qual ele se
depara, devido as inúmeras dificuldades que lhe acometem em início de carreira.
E ao analisar os dados obtidos do gestor escolar, quanto o que se tem feito para
os professores no início de sua carreira, constatou-se que alguns ao se referirem nesse
tipo de apoio, baseiam-se nos aspectos administrativos, cabe, ainda, ressaltar que a
incumbência do gestor escolar não se dá somente ao fato de tratar das questões
administrativas quando um professor chega a escola, como: recepção, apresentação do
regimento interno da escola, regras e normas de funcionamentos, não desvalorizando a
importância desses aspectos, mas apontando a necessidade de uma olhar mais atento
para o acompanhamento individual pedagógico, assim como para a capacitação do
profissional iniciante, tanto dentro, como fora de sala de aula.
Ao decorrer da pesquisa e à partir das análises dos dados, viu-se a necessidade
de criar elementos que possam fazer parte de uma proposta para um programa de apoio
ao processo de inserção do professor iniciante.
Segundo André (2012), os programas de iniciação à docência, que incluam estratégias
de apoio, acompanhamento e capacitação, podem ajudar no desenvolvimento
profissional. Partindo desse ponto, o programa a ser proposto pode ser executado pela
gestão escolar, secretarias de educação e redes particulares. O público alvo seriam
professores iniciantes das séries iniciais e finais do fundamental (I), e das séries do
fundamental (II). As atividades serão feitas de acordo com os níveis, tanto os
professores de fundamental (I) que lecionam apenas uma classe tanto aqueles que
lecionam uma ou duas disciplinas por classes.
Para os professores do fundamental I, propõe-se os seguintes elementos: um mês
antes das aulas começarem, como primeira atividade, serão apresentadas a parte
administrativa da escola, extensão física e tudo aquilo que pertence ao espaço da escola,
palestras que falam sobre o objetivo da escola em relação àquela comunidade. A

segunda parte é mais continua pelo fato de ser um monitoramento constante e por
envolver tarefas diárias do professor, como: planejamento, fichas avaliativas,
preenchimentos de diários, estratégias de ensino, apresentação do conteúdo, tratar de
questões disciplinares e como lidar em sala de aula. Isso não é feito de um dia para o
outro, é algo que deverá ser realizado no final de cada semana, durante um período
longo de tempo, junto com os demais professores iniciantes e com o corpo da gestão ou
o profissional em causa, em que cada um, abordará os aspectos que deram certo e os que
precisarão ser melhorados.
Para os docentes do fundamental II, destacamos elementos que envolvem um
programa com adaptação de uma política pública educacional da China, que foi
noticiado pela VEJA (2011) e se adequaria com a realidade de uma determinada rede do
País, quer seja partícula ou pública. Cada professor faria parte de três grupos, o primeiro
grupo, se encontraria uma vez por semana, que serão os colegas que ensinam a mesma
matéria, para a mesma série. Exemplo: todos os professores das mesmas escolas que
lecionam matemática ou história na oitava série.
O segundo grupo, seria formado pelos professores que lecionam a mesma série
só que disciplinas diferentes da mesma escola e suas reuniões aconteceriam
quinzenalmente. O terceiro grupo seria formado pelos professores da mesma disciplina
e série de uma determinada cidade, se for o caso de uma escola particular, seria a nível
da rede na região que também se encontram duas vezes no mês.
Esse programa pode ser uma das maneiras de diminuir o impacto do professor
professore principiante, pois teria um acompanhamento dentro e fora de sala de aula. O
gestor escolar assumiria a oportunidade de fazer e acompanhar a capacitação de
profissional em cada passo que ele der na prática pedagógica, e é disso realmente que os
professores iniciantes necessitam. Ser acompanhado e ter reuniões frequentes com
professores experientes, uma troca de aprendizado que também fortalece o convívio no
âmbito escolar.
Em suma, concluímos nosso estudo apontando que o papel do gestor na inserção
profissional do docente é fundamental, mas que conforme os dados apontaram, esse
papel está restrito na maioria dos casos aos aspectos burocráticos e administrativos, o
que não atende as necessidades formativas do iniciante.
Sentimos emergir dos nossos estudos, essas ideias iniciais como elementos para
que possam ser discutidos em estudos futuros programas mais sistemáticos de
acompanhamento do docente iniciante. Acreditamos que o gestor e sua equipe

pedagógica escolar, possam contribuir mais eficazmente na inserção do professor
iniciante, oferecendo condições para que eles tenham segurança para enfrentarem os
desafios do início de carreira, isso certamente irá refletir na aprendizagem do aluno, que
é o maior objetivo a ser alcançado por toda equipe da escola.
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O GESTOR ESCOLAR E SUA FORMAÇÃO ACADÊMICA -

DESAFIOS ENTRE TEORIA E PRÁTICA
Caroline Menegatti Marques Silveira

Danieli Cardoso Santana Pinto Souza
Luciane Weber Baia Hees
UNASP
RESUMO
A formação de gestores escolares é certamente um aspecto necessário para ser

discutido diante das habilidades e competências que a prática profissional exige. A
multiplicidade de vivencias em uma escola requer que a formação do gestor contemple
as demandas exigidas com programas de formação que atendam essas necessidades.
Mas que relação existe entre os desafios da prática e a formação inicial do gestor? Este
estudo encontra-se no campo da gestão escolar e a formação inicial do futuro gestor.
Apresenta-se como uma pesquisa qualitativa de natureza exploratória na qual foi
utilizada para coleta de dados a análise documental de treze planos de ensino de Cursos
de Pedagogia da região de São Paulo. Objetivando identificar os principais desafios da
prática profissional do gestor e a relação desses desafios com os conteúdos
programáticos elencados para formação inicial do gestor. Nos resultados, são evidentes
que os conteúdos abordados na formação inicial do gestor não atendem os desafios que
a inserção profissional impõe. Concluímos que a formação inicial do gestor precisa ser
rediscutida e os conteúdos programáticos dos Cursos de Pedagogia devem ser
reorganizados a partir das competências que a prática profissional exige.
Palavras-chave: Gestor Escolar; Desafios; Formação Inicial; Conteúdos

Programáticos.
ABSTRACT
The graduation of school managers is certainly a necessary aspect to be

discussed due to the skills and competences that the professional practice demands. The
multiplicity of experiences in a school requires that the graduation of the manager
contemplate demands required with training programs that meet these needs. But what
is the relation between the challenges of practice and the graduation of the manager?
This study is in the field of school management and the formation of the future
manager. It is presented as a qualitative research of an exploratory nature in which the
documentary analysis of thirteen teaching plans of Pedagogical Courses of the region of
São Paulo was used for data collection. Aiming to identify the main challenges of the
professional practice of the manager and the relation of these challenges with the
programmatic contents listed for the formation of the manager. In the results, it is
evident that the content addressed in the graduation of the manager does not meet the
challenges that the professional insertion imposes. We conclude that for the initial
formation of the manager needs to be rediscussed, and the programmatic contents of the
Courses of Pedagogy must be reorganized from the competences that the professional
practice demands.
Keywords: School Manager; Challenges; Initial formation; Programmatic Contents
INTRODUÇÃO
A escola é um meio social responsável pela transmissão de conhecimentos

culturais, didáticos, onde o aluno desenvolve suas habilidades e também sua cidadania.
É um direito de todos garantido pela Constituição Federal de 1988, e também pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9394/96. Como Lück (2009)
apresenta:
A escola é uma organização social constituída pela

sociedade para cultivar e transmitir valores sociais
elevados e contribuir para a formação de seus alunos,
mediante experiências de aprendizagem e ambiente
educacional condizentes com os fundamentos, princípios e
objetivos da educação. O seu ambiente é considerado de
vital importância para o desenvolvimento de
aprendizagens significativas que possibilitem aos alunos
conhecerem o mundo e conhecerem-se no mundo, como
condição para o desenvolvimento de sua capacidade de

atuação cidadã (p.20).
Para que o direito à educação seja exercido através da escola, é necessário uma
administração e corpo docente capacitados e comprometidos como a mesma. Como
Lück (2009) comenta, a equipe gestora é responsável pela orientação administrativa,
pedagógica, organização, e cabe a eles mobilizar e estimular o desenvolvimento na
construção do conhecimento e aprendizagem da cidadania, o disseminar da cultura,
criando assim um bom ambiente escolar.
A equipe gestora é formada pelo gestor escolar, coordenadores pedagógicos,
supervisores, orientadores educacionais e secretários escolares de acordo com Lück
(2009). Dentro do contexto apresentado e da importância que o gestor tem para o
desenvolvimento da escola como um todo, levantou-se a seguinte problemática: A
formação inicial do gestor, está preparando-o para os desafios que enfrenta no exercício
de sua função?
Diante desse panorama, como futuras educadoras, surge a preocupação com os
aspectos formativos que a prática da gestão educacional exigirá. Como comenta Scheibe
(2007), levando em consideração que o currículo de pedagogia tem sido amplamente
discutido, a maior preocupação é a necessidade da aproximação entre a teoria e prática.
Portanto, esse trabalho se justifica como relevante cientificamente por comparar
(relacionar) os desafios que o gestor encontra na prática com sua formação inicial, ou
seja, a aproximação da teoria e prática. Como a escola é um meio social, a formação do
gestor está diretamente ligada a qualidade e desenvolvimento da escola e seu
envolvimento com a comunidade onde está inserida. Com uma boa gestão, o
relacionamento a comunidade tende a crescer trazendo transformação e melhorias.
Esse estudo configura-se como quantitativo/qualitativo. Foi adotado em função
dos objetivos o método exploratório, e o instrumento para coleta de dados é a análise
documental que pode favorecer encontrar elementos que permitam alcançar os objetivos
da pesquisa. Portanto, para a pesquisa foi realizada a análise documental que segundo
Godoy (1995) ―[...]representa uma forma que pode se revestir de um caráter inovador,
trazendo contribuições importantes no estudo de alguns temas. ―
A proposta deste trabalho, é realizar uma análise documental de planos de ensino
do curso de pedagogia do Estado de São Paulo da disciplina de gestão para que
possamos comparar o seu preparo inicial com os desafios descritos por Luck (2000),
Libâneo (2005) e Castro (2000) na isenção de sua prática.
Para que o trabalho seja completo, primeiramente destacaremos o papel do
gestor, suas funções como articulador e administrador da escola, as competências
necessárias para ocupar o cargo de maneira satisfatória, alguns desafios encontrados,
culminando na análise de currículos propostos para o curso de pedagogia nas áreas da
gestão, tendo assim um parecer de qual seria o fundamental para que o gestor saia da
graduação mais preparado para enfrentar os desafios do dia a dia em sua posição.
Para buscar respostas que possam responder a problemática proposta, foi
realizada a análise de currículos e ementas das disciplinas da área de gestão de cursos de
pedagogia de algumas Universidades e Faculdades, do Estado de São Paulo para o curso
de pedagogia. O critério de seleção foi definido pela disponibilidade de acesso aos
documentos.
Pretende-se com essa comparação e análise verificar se a formação inicial do
gestor está atendendo as necessidades e desafios de inserção na prática profissional que
se constitui como objetivo geral desse estudo. E para alcançar esse objetivo geral,
percorreremos a seguinte trajetória que elencamos como nossos objetivos específicos:
descrever o papel do gestor na prática profissional; identificar os principais desafios
encontrados no exercício da sua função.
PAPEL DO GESTOR
De acordo com Freitas (2009) ―em todos os campos da atividade humana, a

gestão tem desempenhado um papel cada vez mais relevante‖. Em qualquer organização
a presença do gestor é essencial, pois, a administração coordenada promove mais
satisfação e engajamento na equipe servidora que atende de forma mais eficaz.
Diante desse panorama, podemos destacar que a educação necessita da presença
de um gestor qualificado para atender as demandas que são fundamentais para uma
instituição educacional. É importante entendermos o que é gestão, e a qualificação
necessária para essa responsabilidade.
Gestão é a nomenclatura atual para antiga diretoria escolar, ou seja, a
administração e gerenciamento de uma instituição. Segundo Libâneo (2005, p. 332) ―é a
articulação e a mediação entre escola e comunidade‖. ―Diante desse contexto a pessoa
responsável para dirigir uma gestão é denominado gestor, que tem como práticas
básicas incentivar, articular, mediar, promover respeito mútuo, orientar, coordenar,
liderar a escola em seus aspectos pedagógico, administrativo, financeiros e culturais.‖
Sabendo das responsabilidades básicas do gestor escolar é importante destacar o
seu papel como responsável de uma instituição educacional. Falando sobre a função do
gestor, Borges (2008) apresenta:
Sua função envolve atividades de mobilização, de

motivação e de coordenação. Dirigir uma escola implica
colocar em ação os elementos do processo organizacional
(planejamento, organização, avaliação) de forma integrada
e articulada. Assim, o gestor é a figura que deve possuir a
liderança, no clima de organização da escola que
pressupõe a liberdade de decidir no processo educativo e
não nos gabinetes democráticos (p. 83).
Segundo a perspectiva de Borges (2008), o gestor é um líder que utiliza a

organização hierárquica para guiar seus liderados. Orientando-os através da autonomia
que seu cargo proporciona, sem, contudo, sair dos objetivos e metas da escola. Libâneo
(2005) corrobora com Borges (2008) quando destaca a função do gestor de maneira bem
detalhada como se segue:
O gestor escolar deve ser um líder pedagógico que apoia o

estabelecimento das prioridades, avaliando, participando
na elaboração de programas de ensino e de programas de
desenvolvimento e capacitação de funcionários,
incentivando a sua equipe a descobrir o que é necessário
para dar um passo à frente, auxiliando os profissionais a
melhor compreender a realidade educacional em que
atuam, cooperando na solução de problemas pedagógicos,
estimulando os docentes a debaterem em grupo, a
refletirem sobre sua prática pedagógica e a
experimentarem novas possibilidades, bem como
enfatizando os resultados alcançados pelos alunos(p.332).
Ou seja, Libâneo (2005) aponta algumas funções e atividades muito importantes

para o bom andamento da escola, que são atribuídos ao gestor escolar. Dentre elas,
podemos destacar também a participação do gestor no planejamento da escola, como
Vasconcellos (apud Padilha, 2001) explana:
O planejamento da escola, enquanto outro nível do
planejamento na educação escolar, é o que chamamos de
projeto educativo, sendo o plano global da instituição.

Compõe-se de Marco Referencial, Diagnóstico e
Programação. Envolve tanto a dimensão pedagógica,
quanto a comunitária e administrativa da escola(p.53).
O projeto político pedagógico, como Vasconcelos (1995) apresenta, é um

instrumento teórico metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano
da escola de uma forma refletida, consciente, sistematizada e o que é primordial,
participativa. É um trabalho que possibilita resignar a ação de todos os agentes da
instituição por esse motivo, a elaboração do projeto se caracteriza como uma das
importantes atribuições do gestor como articulador do mesmo.
É importante ressaltar que existe alguns tipos de gestão, destacaremos a
perspectiva de Libâneo (2001) que apresenta três das concepções de organização e
gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a democrático-
participativa.
A concepção técnica-cientifica ou a gestão da qualidade total, baseia-se na
hierarquia de cargos e funções visando uma administração escolar empresarial.
Algumas características são:
 Prescrição detalhada das funções;
 Poder centralizado no diretor, destacando as relações de hierarquia em que um
tem mais que outros:
 Ênfase nas normas, regras procedimentos burocrático de controle das atividades,
por vezes descuidando dos objetivos da instituição:
 Comunicação baseada na subordinação (de cima para baixo);
 Ênfase nas tarefas e não nas pessoas;
Outra concepção é a autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, ou
seja, todos da instituição tem sua participação por igual, alguns atributos são:
 Maior ênfase nas relações sociais do que nas tarefas;
 Tomada de decisão coletivas;
 Poder é coletivo;
 Destaque na organização do grupo, eleições e alternância de cargos;
 Não se baseia em normas e controle, reponsabilidade coletiva;
 Recusa de poder instituído, esse poder se dá pela pratica da participação da auto-
gestão.
Já a concepção democrática-participativa baseia-se em uma relação orgânica

entre a direção e a participação do pessoal da escola. Os objetivos são assumidos por
todos, e a forma de gestão é coletiva. Algumas das características são:
 Definição dos objetivos pela equipe escolar;
 Articulação entre a atividade de direção e participação das pessoas da escola;
 A gestão é participativa, mas, espera-se a participação da gestão;
 Qualificação e competência profissional;
 Busca tratar de questões da organização, mediante coleta de informações;
 Avaliação sistemática, acompanhamento dos trabalhos, reorientações e tomada
de decisão;
 Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
Como os autores citados, Libâneo (2001/2005) e Borges (2008) destacam, as

organizações da escola conjecturam posições políticas e composições que o homem e a
sociedade impõem. Com essa base teórica, é possível apresentar cada atribuição e sua
funcionalidade, proporcionando a compreensão adequada ao gestor de suas
responsabilidades. Foram selecionadas algumas dessas atribuições para esclarecimento
e suas definições, segue abaixo de acordo com o Dicio, (Dicionário Online de
Português, 2009):
1. Incentivador;
Incitar coragem ou estimulo em alguém, fazer com que haja incentivo ou ânimo,
encorajar ou estimular, agir com empenho para que alguma coisa seja criada ou
intensificada.
2. Mediador;
Indivíduo que medeia, que intervém, que é responsável por acordos ou pela
conciliação entre as partes conflitantes.
3. Coordenador;
Pessoa especializada que se responsabiliza pelo andamento de uma equipe, pelo
progresso de um projeto, pela orientação escolar e pedagógica de crianças; quem se
qualifica para atuar na organização e estruturação metódica de alguma coisa:
coordenador de projetos; coordenador pedagógico.
4. Líder;
Chefe; pessoa que possui autoridade e poder para comandar os demais.

Indivíduo que exerce influência no comportamento ou no modo de pensar de alguém.
5. Orientador;
Dispor uma coisa de acordo com a posição que deve ter em relação aos pontos
cardeais. Dirigir, guiar, encaminhar.
6. Auxiliador;
Quem oferece ajuda, assessorando outra pessoa no seu trabalho ou contribuindo
de alguma forma; assistente ou assessor. Facilitar ou fazer com que algo se torne mais
fácil e agradável. Dar assistência profissional, colaborar.
7. Mobilizador;
Que mobiliza, que põe em movimento; que incita um grupo de pessoas a
trabalhar em benefício de algo; mobilizam-te: agente mobilizador, fator mobilizador.
8. Planejador;
Que planeja, que cria ou elabora um plano; que organiza um projeto, programa
ou roteiro; planeador, projetador. Indivíduo que tem a função de planejar, de fazer
planejamentos.
9. Organizador;
Aquele que organiza, que é hábil em organizar.
10. Avaliador;
Aquele que avalia. Fazer uma consideração sobre algo, alguém ou sobre si
mesmo, saber o valor e a importância de algo.
11. Provedor de um ambiente agradável.
Aquele que provê ou que fornece o que é necessário, em especial o chefe de um
estabelecimento.
Dentre essas onze atribuições do gestor, não é possível declarar que uma seja
mais importante que a outra, pelo fato de que o gestor, tem a responsabilidade de ter
essas aptidões para exercer sua função de forma eficaz.
DESAFIOS DO GESTOR
A qualidade da educação é entendida pela competências dos profissionais que

apresentam aos alunos uma aprendizagem significativa, que possa promover as
habilidades e atitudes necessárias para que o mesmo possa enfrentar os desafios que
enfrenta na atualidade.
Com a administração da escola, ocorre da mesma maneira, como Fialho (2014)

enfatiza, à necessidade de uma gestão escolar com premissa participativa e autônoma,
nas tomadas de decisões sobre a organização e o funcionamento da instituição, capaz de
assumir as responsabilidades referentes aos aspectos de âmbito escolar.
Pois segundo Julliato (2007) ―as ações e a maneira de agir de cada gestor
demonstram o que ele realmente pensa e os valores que preza e assume. É preciso,
entretanto, enfatizar que a instituição com certeza irá sentir os efeitos do estilo de gestão
que adota‖. Desse modo, podemos compreender a importância de uma gestão bem
estruturada e sólida para que a escola cumpra seu papel social e educativo.
Segundo Rodrigues (2001) observa, a desintegração que as instituições
familiares enfrentam em decorrência da desvalorização de seus valores morais e
educacionais. Então, a escola como unidade educativa e responsável pela transformação
e desenvolvimento intelectual do educando, exercerá um papel que antes não lhe era
atribuído: o de ser a instituição formadora de seres humanos. Tendo em conta que isso
se tornou realidade, podemos dizer que:
Como consequência, há enormes perdas de meios

educativos na vida contemporânea. A única instituição que
ainda mantém uma presença universal é a instituição
escolar. Curiosamente, é ainda a única instituição para a
qual se dirigem e são dirigidas todas as novas gerações,
desde seu nascimento (p.253).
Para esse contexto, entende-se que a escola é um espaço onde há construção dos
saberes, e sendo responsável pelo desenvolvimento da sociedade, como organização
social, com o foco na formação de alunos e promoção de sua aprendizagem é necessário
que haja um preparo do gestor‖ (LÜCK, 2009, p.15).
Citaremos abaixo alguns dos desafios que os gestores enfrentam relacionados ao
seu cotidiano segundo Luck (2000):
FORMAÇÃO DOS GESTORES ESCOLARES
Sendo a escola um órgão de fundamental importância para a formação social,

percebe-se que esta necessita de gestor devidamente preparado para que a direcione a
alcançar seu papel diante da sociedade.
Por esse motivo, o MEC na década de 70 propunha que todos os candidatos para
o cargo de gestor/diretor de escola, deveriam ser formados em Administração escolar.
No entanto, com a introdução da prática de eleição para o cargo na década de 80 e a
pouca procura para o curso, tornou-se inviável manter o mesmo.
Castro (2000) comentando sobre o contexto das instituições de ensino superior,
diz que: ―Portanto o que se observa é uma oferta insuficiente de oportunidades para a
formação inicial de gestores escolares‖. Por esse motivo como comenta Machado
(1999), a responsabilidade se torna mais marcante quando se evidencia a necessidade de
formação continua complementando a formação inicial. Lück (2000), corrobora com
Machado com o seguinte comentário:
Considerando-se, de um lado, essa multiplicidade de

competências, e de outro, a dinâmica constante das
situações, que impõe novos desdobramentos e novos
desafios ao gestor, não se pode deixar de considerar como
fundamental para a formação de gestores, um processo de
formação continuada, em serviço, além de programas
específicos e concentrados, como é o caso da formação em
cursos de Pedagogia e em cursos de pós-graduação, assim
como os frequentes cursos de extensão oferecidos e/ou
patrocinados pelos sistemas de ensino (p.19).
Diante dessas afirmações percebe-se a importância de um gestor que desenvolva

essa ideia como parte fundamental de sua gestão. Entretanto, é algo que não se realiza
individualmente, a gestão é democrática e é preciso que essa prática seja orientada pela
eficácia e eficiência que devem ser continuamente avaliadas e monitoradas.
Como essa forma de gestão é uma proposta de mudança cultural conforme
indica Ghanem (1998), essa mudança não deve ser lenta e sim consistente: ―O tempo
que ela durar depende diretamente do que fizermos para que ela aconteça‖.
Segundo Lück (2000), é evidente que a dinâmica do gestor na escola exige uma
multiplicidade de competências, para resolução de situações que se desdobram gerando
novos desafios para o mesmo. Não se pode deixar de se considerar a formação
continuada em serviço, além de programas específicos e concentrados como é o caso do
curso de Pedagogia entre outros.
É importante ressaltar que essa formação irá direcioná-lo em suas ações na
resoluções dos desafios que aparecem. Para que o gestor esteja preparado, é trivial que o
curso de formação articule a teoria e prática constituindo-se verdadeira práxis como

indicado por Machado(1999) em artigo sobre formação de gestores.
PROGRAMAS PAUTADOS EM GENERALIZAÇÕES
Verifica-se que em sua maioria os programas de capacitação utilizam realidades

que estão longe das vivenciadas pelos gestores em seu dia-a-dia nas escolas. O que
torna genérico o aprendizado do gestor em relação a realidade vivida, pois a
generalização traz uma visão macrossistêmica onde seria mais eficaz uma visão mais
detalhada e próxima da realidade.
Em relação a esse assunto, Sarason, (apud Lück,1985) indica que, nos cursos de
preparação e reciclagem de profissionais para a educação, não se levam em
consideração as funções específicas que o profissional deve desempenhar e,
consequentemente, o desenvolvimento de capacidades para assumi-las com segurança.
Através de Castro (2000) em seu artigo Em Aberto, tem-se o entendimento de que o
cargo de gestor/diretor, demanda uma atenção especial e para qual não se dispõe muitas
literaturas, descritivas de estudos de caso para que se possa ter um estudo mais objetivo
sobre esse assunto.
DISTANCIAMENTO ENTRE TEORIA E PRÁTICA
Esse distanciamento se dá pela concepção de separação entre teoria e prática,

onde o que se expressa em programas de capacitação são ideias maravilhosas mas
muitas vezes impossível de se colocar em prática, pois estão em sua maioria fora da
realidade. Tal acontece pelo fato de o caráter dos cursos serem conteudista, teorizante e
livresco segundo Castro, sem o cuidado de evidenciar, por meio de dramatizações ou
estudos de caso, exercícios de aplicação e expressão na realidade das concepções
teóricas tratadas.
A dificuldade está pelos cursos não utilizarem a prática seus conteúdos, que é
componente necessário senão indispensável para o desenvolvimento das habilidades do
saber fazer. Cursos com esse pensamento são mais voltados para a cognição e menos
para a competência. Pois o gestor aprende a ter ideias e pensar sobre resolução dos
desafios mas falta a prática. Como Castro (2000) conclui: ―Dever-se-ia portanto,
considerar a relação teoria e prática em uma forma recíproca.
DESCONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Os conteúdos organizados pelo curso de pedagogia, muitas vezes são

descontextualizados da prática, como se existissem por si próprios, pois aparentam
características artificiais. Como Castro (2000) comenta: ―Não parecem referir-se a
situações reais e concretas e, por isso, deixam de interessar aos gestores como algo
referente à sua prática‖.
É muito comum observar também, que os cursos de capacitação de gestores
tendem a apresentar conteúdo de caráter normativo, pois não abordam temas como:
tensões, conflitos, resistências que não são levados em consideração. Contudo, é muito
comum encontrar falta de interesse e motivação dos gestores cursistas no
desenvolvimento das aulas pelo fato de que os conteúdos não abrangem a realidade
vivenciada pelos mesmos.
ENFOQUE NO INDIVÍDUO
Segundo Castro (2000), os cursos de gestão partem do pressuposto de que o

gestor atua individualmente e que irá transferir para a sua prática os conteúdos tratados
no mesmo. Tal pressuposto tem-se demonstrado como falso, uma vez que não leva em
consideração que para promover alguma mudança no contexto escolar, é necessário
haver muita liderança e habilidade de mobilização de equipe, o que, em geral, não é
desenvolvido nos cursos realizados.
De acordo com os dados pesquisados, a atuação do gestor não se trata de forma
individualizada considerando que o mesmo trabalha em equipe como Lück (1985)
confirma:
É importante ressaltar que gestão é processo

compartilhado, de equipe, em vista do que a equipe
deveria ser capacitada em conjunto. É identificado que
quem, após a frequência a um curso de formação, procura
introduzir mudanças aprendidas, em sua escola, tende a
desistir rapidamente de dar continuidade a seu esforço,
mesmo que dotado de fortes características pessoais de
liderança, de um grande empenho e convicção, em relação
às novas ideias, e até mesmo de uma preparação adequada
para lidar com as reações naturais de resistência

apresentada pelos colegas. (p. 31).
Percebe-se através da citação de Luck, para que o gestor tenha sucesso em sua
administração, é necessário que a equipe gestora tenha o mesmo objetivo, seja instruída
para que o desenvolvimento aconteça de forma uniforme, pois ter autoridade e
conhecimento em uma pessoa somente, pode desequilibrar o desempenho da escola em
sua administração e também afetará os alunos e a comunidade levando em conta que a
escola é um meio comunitário.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Foram realizadas análises documentais dos planos de ensino de gestão dos

cursos de pedagogia de algumas faculdades e universidades do Estado de São Paulo
compreendidos entre os anos de 2005 à 2017. De acordo com Bardin (1977) ―a Análise
de Conteúdo se refere como um conjunto de instrumentos metodológicos que se
aperfeiçoa constantemente e que se aplica a discursos diversificados.‖
Das vinte solicitações feitas, apenas treze instituições concederam os planos de
ensino e ementas para estudo. Para facilitar a visualização, segue abaixo uma tabela
com os dados analisados. Os tópicos abaixo referem-se aos conteúdos programáticos
encontrados nos planos de ensino e grades curriculares para a disciplina de gestão. Os
dados que seguem ao lado, mencionam quantos planos de ensino e ementas contemplam
esses temas.
Quadro 01- Organização dos dados.

Conteúdos Programáticos Resultado análise documental
Número de Planos de Ensino que
comtemplaram o conteúdo.
Perfil e Funções do Gestor 5
PPP 12
Plano de Ação 3
Tipos de gestão 7
Trajetória Histórica Gestão 5
Leis Governamentais 2
Competências e Habilidades 1
Impasses e Desafios 2
Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras a partir dos documentos analisados.
Podemos observar que o conteúdo mais contemplado foi a elaboração do PPP,

isso nos leva concluir que esse assunto não se apresenta como desafio na prática do
gestor por ter sido contemplado na sua formação inicial. Ou seja, confere com a
preocupação da formação inicial em relação a esse assunto e a ausência do mesmo nas
pesquisas sobre os desafios que o gestor enfrenta. Como foi citado por Vasconcelos
(1995), o projeto é um instrumento teórico metodológico que visa ajudar a enfrentar os
desafios do cotidiano da escola de uma forma refletida, consciente, sistematizada e o
que é primordial, participativa. É um trabalho que possibilita resignar a ação de todos os
agentes da instituição. Conforme já foi citado, é uma das atribuições do gestor e os
planos de ensino estão contemplando de forma satisfatória esse aspecto.
A preocupação com os tipos de gestão também é um aspecto nítido contemplado
na formação do gestor, pois em sete dos treze planos avaliados esse conteúdo aparece.
Neste trabalho, destacamos três tipos das mais utilizadas e embasadas por Libâneo
(2001) sendo elas a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a
democrático-participativa.
Quanto ao perfil e funções do gestor, somente cinco dos treze planos avaliados
contemplaram esse conteúdo. Como abordado por Libâneo (2005. p. 332), e Borges
(2008. p. 83), as funções do gestor são de suma importância para o desenvolvimento da
escola, o que os planos contemplam de forma parcial, pois somente alguns abordam
esse aspecto que como foi explanado, é de suma importância que o gestor conheça de
maneira satisfatória suas atribuições, e não aparece como conteúdos programáticos em
todos os planos de ensino avaliados.
Em relação as leis governamentais, somente dois dos treze planos avaliados,
abordam o tema. Diante da pesquisa realizada, esse tema é importante no dia a dia do
gestor pois são elas que norteiam, regulamenta e orientam as ações direcionando a
escola para que mantenha seus planejamentos dentro dos direitos e deveres que as
mesmas proporcionam aos educandos e a escola.
Considerando a quantidade de planos que abordam o assunto, o tema se faz
insatisfatório, pois é fundamental para atuação do gestor o conhecimento e domínio das
leis que regulamentam a educação no Brasil.
Os impasses e desafios dos treze planos avaliados são tratado em dois. Não
podemos deixar de mencionar as competências que o gestor precisa desenvolver em sua
formação, para contemplar seu trabalho de maneira eficiente como foi mencionado
neste trabalho. Sendo em relação a sua importância se faz de maneira insatisfatória para
a formação do gestor, e por esse motivo se encontra nos desafios apresentados acima.
A análise dos conteúdos programáticos foi de grande relevância para o trabalho,
pois possibilitou a visualização de quais áreas necessitam de mais atenção, pois é de
suma importância que o gestor obtenha esses conhecimentos em sua formação para que
possa cumprir com seus deveres e objetivos, que é levar a escola em que trabalha
sempre ao desenvolvimento integral dos alunos e sendo útil à sociedade.
Nesse estudo, tivemos como objetivo analisar planos de ensino de gestão dos
cursos de pedagogia da região de São Paulo para verificar se os desafios com os quais o
gestor se depara é objetivo de estudo em sua formação inicial.
Através da análise documental realizada em treze planos de ensino,
identificamos que os conteúdos abordados na formação inicial do gestor não atendem os
desafios que a inserção profissional impõe.
Consideramos, após as análises realizadas, que para a formação inicial do gestor
ser considerada completa, se faz necessário a reorganização dos conteúdos
programáticos dos Cursos de Pedagogia que são responsáveis pela formação inicial do
gestor. Evidenciamos ao concluir esse breve estudo a lacuna que existe entre teoria e
prática, ou seja, entre a formação inicial e o exercício profissional.
Visando contemplar de maneira satisfatória os desafios com os quais o gestor se
depara em sua prática é necessário repensar a formação inicial dos futuros gestores e
propor uma formação continuada que atenda os desafios da prática.
Sugerimos como estudos futuros uma pesquisa de campo com os gestores para
analisar se os desafios apontados pela literatura correspondem com os desafios atuais
que os gestores enfrentam. Outro estudo pode ser de natureza exploratória procurando
analisar os cursos de formação continuada que são disponibilizados para os gestores e a
relação dos conteúdos e ementas desses cursos com a prática profissional dos mesmos.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977, pg 9
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O LUGAR DO PENSAMENTO CIENTÍFICO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
Cristina Pereira Barbosa

Maria de Fátima Ramos de Andrade
RESUMO
O presente texto é parte de uma pesquisa que tem como objetivo principal
analisar práticas pedagógicas que colaboram para o desenvolvimento do pensamento
científico no contexto da educação infantil. Como sabemos, promover esse
desenvolvimento pressupõe ações que propiciem, aos alunos, espaço para discussão,
reflexão einvestigação. Pensar cientificamente é algo que se aprende. Não é algo fácil.
O que acontece, de maneira geral, é a quase inexistência de situações que façam com
que as crianças efetivamente desenvolvam uma postura investigativa e crítica. Pensar
cientificamente é sair do senso comum, o que só é possívelpor meio do conhecimento.
Fazer da curiosidade natural da criança um aliado para a busca deste conhecimento é um
passo importante em busca do pensamento científico. O espírito investigador vai sempre
à busca de respostas, de saber mais, de encontrar soluções, de descobrir. Considerando a
relevância do tema, temos como objetivos: identificar concepções que professores têm a
respeitodo que é o desenvolvimento do pensamento científico; identificar práticas que
colaborem para o desenvolvimento desse pensamentoe construir colaborativamente
sequências didáticas que propiciem o seu desenvolvimento.Para este trabalho, a opção
foi uma pesquisa quantitativa e qualitativa. Na primeira etapa,fizemosum estudo
bibliográfico para o aprofundamento da temática proposta, por meio de estudos e
trabalhos publicados. Na segunda etapa, será aplicado um questionário com os
professores que atuam na educação infantil. A finalidade é conhecermos práticas que
colaboram para o desenvolvimento do pensamento científico. Na terceira etapa, será
feita uma entrevista com professores que participaram da segunda etapa e que
demonstraram preocupação com o pensar cientificamente. E, por último,tendo em vista
o produto final, será desenvolvida uma sequência didática, colaborativamente com os
professores. Com relação ao referencial teórico destacamos Dewey (2006), Nóvoa
(2007), Mizukami (1986), Piaget (2012, 1999), Formosinho (2007). Os resultados
esperados com o presente estudo é ampliar as discussões sobre a importância do

desenvolvimento científico no contexto escolar.
INTRODUÇÃO
Entender como as crianças aprendem é algo que merece a nossa atenção. Como
se apropriam do conhecimento, como fazem relações, como trabalham a curiosidade,
enfim, são preocupações que merecem investigação. Dentro dessas preocupações, uma
temática que estamos investigando, e que é foco de nossa pesquisa, é a compreensão de
como poderíamos desenvolver, nas crianças, o pensamento científico. Trabalhar o
pensamento científico na educação infantil, para nós, é propiciar condições para que as
crianças se tornem autônomas e críticas, para que não sejam tratadas como objetos, mas
sujeitos do processo educacional. Ainda é difícil isso acontecer? Acreditamos que sim.
Iniciamos a investigação, procurando saber, por meio de pesquisa bibliográfica,
como o trabalho com o pensamento científico vem ocorrendo no contexto da educação
básica. A nossa intenção foi partir do contexto da educação básica para chegarmos na
educação infantil.
Constatamos muitos artigos disponíveis acerca do pensamento científico na da
área de Ciências e pouca investigação na área da educação infantil. Cumpre lembrar que
a nossa intenção não se restringe apenas a área de ciências, mas à importância de que as
crianças sejam ensinadas nesse contexto científico e que desenvolvam um espírito
investigativo/científico. Concordamos com Lorenzetti e Delizoicov (2001) quando
afirmam que:
dentre outras atividades possíveis de serem desenvolvidas

destacamos a seguinte: o uso sistemático da literatura
infantil, da música, do teatro e de vídeos educativos,
reforçando a necessidade de que o professor pode, através
da escolha apropriada, ir trabalhando os significados da
conceituação científica veiculada pelos discursos contidos
nestes meios de comunicação (p. 9).
Além disso, para os autores,a sala de aula se constitui numa oportunidade

privilegiada para a sistematização do conhecimento. Eles propõem três momentos
pedagógicos na construção da aula: problematização inicial, organização do
conhecimento e aplicação do conhecimento. (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1991).
A problematização apresenta uma situação ou uma questão real, de

conhecimento do aluno, e o convite paraque exponha o que pensa sobre ela.Propicia-se
um distanciamento crítico do aluno – que se defronta com as interpretações das
situações propostas para discussão –, fazendo com que ele sinta a necessidade de ir
além dos conhecimentos que já tem. A organização do conhecimentoé um momento no
qual são estudados os conhecimentos necessários para os temas desejados, com
orientação do professor. A ampliação do conhecimento é um momento destinado à
abordagem sistemáticado conhecimento absorvido pelo aluno (MUENCHEN e
DELIZOICOV, 2014, p. 620)
Entre outras opções didáticas para se trabalhar o pensamento científico,
Muenchen e Delizoicovapresentam também os projetos, leituras de textos científicos
com linguagem apropriada para a faixa etária, documentários, visitas a museus,
sistematização das aprendizagens, observação, estabelecimento de hipóteses,
experimentação e registro dos resultados. Todas estas estratégias são possíveis na pré-
escola.É uma forma de ciência, uma vez que tem métodos e sistematização.
A pesquisa mais ampla pretende identificar, analisar e estruturar práticas
pedagógicas, no contexto da pré-escola, que colaboram para o desenvolvimento do
pensamento científico. Este texto apresenta parte da pesquisa em andamento.
Inicialmente, apresentamos o conceito de pensamento científico, procurando fazer
relações com o contexto da educação infantil. Na sequência, o caminho metodológico é
detalhado brevemente e, por último, apontamos algumas considerações.
PENSAMENTO CIENTÍFICO
Não se pode falar em pensamento científico, em introduzi-lo nas práticas de sala

de aula, sem falar de professor investigador, pois é ele quem irá propor aos seus alunos
esta forma de pensar. Para que exista este pensamento científico, é preciso pesquisar.
Paulo Freire (1996) diz
que não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquisa para conhecer o
que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a
novidade.
Contudo, uma postura reflexiva é o primeiro passo para o ensinar com

pensamento científico.
Para Zeichner&Liston (1996), a reflexão
é uma forma integrada de perceber e responder a

problemas. Portanto, o professor reflexivo é crítico, é
vulnerável à dúvida, é aquele que se interroga, que
investiga o que ocorre na sala de aula e identifica
problemas de aprendizagem, elabora respostas adequadas
às diferentes situações educativas (p. 32).
Pensar cientificamente é sair do senso comum, o que só é possível pelo

conhecimento. Fazer da curiosidade natural da criança um aliado para a busca deste
conhecimentoé um passo importante em busca do tal pensamento científico. Freire
(1996) fala que,
na verdade, a curiosidade ingênua, que ―desarmada‖está

associada ao saber do senso comum, é a mesma
curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma
cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto
cognoscível, se torna curiosidade epistemológica. Os
cientistas e os filósofos superam, porém, a ingenuidade da
curiosidade do camponês e se tornam
epistemologicamente curiosos (p. 34).
O pensamento investigativo faz com que a criança sinta vontade de sempre

buscar respostas, de saber mais, de encontrar soluções, de descobrir. Freire considera a
curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo,
como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento (p.35), portanto,
temos algo inerente ao ser humano que nos ajuda no trabalho em promover o
pensamento científico na educação infantil.
Para Young (2016, p.33), transcendemos o senso comum, quando alcançamos o
conhecimento poderoso ou conhecimento melhor. Para ele, primeiramente este
conhecimento deve levar em consideração o direito para todos, ou seja, para dominantes
e dominados, para que todos tenham os mesmos direitos, pelo menos, na perspectiva do
currículo escolar.
Numa visão piagetiana, a escola deveria começar ensinando a criança a observar.

E dessa forma, ela deveria dar oportunidades de investigação individual. (MIZUKAMI,
1986, p.72). Mizukami diz que:
A motivação vem da própria capacidade de aprender. Que

o ensino tem de ser baseado no ensaio e erro, na pesquisa,
na investigação, na solução de problemas por parte do
aluno, e não em aprendizagem de fórmulas,
nomenclaturas, definições etc. É necessário que se
considere o aprender a aprender (p. 76).
Em 1992, o governo colombiano inaugurou um programa chamado Ondas, que

pertence ao Departamento Administrativo de Ciência, Tecnologia e Inovação, e
trabalha, com crianças e jovens, o espírito investigador, a partir de uma pergunta
central: ―Como se produz desigualdade social‖. E a partir desta pergunta, procura criar
culturas democráticas e cidadãs, para a ciência, tecnologia e inovação a fim de que estas
crianças e jovens possam ser capazes de solucionar os problemas do dia a dia através da
investigação e da ciência.O conhecimento científico tem tomado seu valor na medida
em que possibilita a solução de vários problemas que afetam a nação, segundo Mora35
(2014).
Essa experiência tem mostrado que é possível pensar a escola como espaço para
o desenvolvimento do pensamento científico. Os idealizadores do projeto Ondas sugere
que este pensamento deve sempre partir de uma pergunta ou problema e de que um
sistema educacional deveria incentivar a criatividade na resolução de problemas.
(MORA, 2014).
Esses conceitos explicam um pouco da relevância do tema, uma vez que esse
conhecimento é adquirido a partir de estudos que fundamentam qualquer tomada de
decisão, transcendendo, assim, o senso comum.(YOUNG, 2016, p.33). Nessa mesma
linha de pensamento, Dewey concebia a escola como um espaço de produção e reflexão
de experiências relevantes de vida social que permitiria o desenvolvimento de uma
cidadania plena (Trad. Murad,2003. p. 49).Sendo assim, o indivíduo seria capaz de
compreender o mundo à sua volta, intervindo diretamente na construção ou
reconstrução de uma sociedade, porém, o que vem ocorrendo na maioria das escolas, é
35
Luis Alberto Montenegro Mora, Diretor da revista Unimar e docente investigador, membro do grupo de
investigação Forma (Faculdade de Educação, Universidade de Mariana – Colômbia).
justamente o distanciamento dos interesses dos alunos com o que a escola vem
apresentando,formando discípulos do que investigadores.
Segundo Cunha,
o conhecimento não pode, ser a visão ociosa de um
espectador desinteressado. Dewey, denomina como
método experimental o pensamento reflexivo, visando
produzir alteração em algo, faz-se a observação
sistemática dos envolvidos, em seguida a elaboração de
hipóteses norteadoras de ações, por fim, o teste das
hipóteses. Esse é o único método capaz de produzir uma
idéia que faça jus ao nome ―conhecimento‖, seu principal
resultado não são as transformações ocasionadas nas
coisas, mas a mudança em quem a utiliza. (Cunha, 2007,
p.93).
O pensamento reflexivo do professor, mas principalmente do aluno, que é foco

desta pesquisa, ultrapassa a mera opinião. Para Dewey, citado por Cunha (2007), o
método é de descoberta e prova. Para o autor, o método experimental apresenta dois
aspectos: o primeiro é que conhecimento só é conhecimento de fato, quando transforma
de acordo com as concepções adotadas e a confirmem e em segundo é de que o método
experimental ou o pensamento reflexivo, é de ver o pensamento como algo útil – útil
quando a antecipação de conseqüências se faz com base na completa observação das
condições presentes. Essa experimentação não é uma reação cega, é excedente pois algo
já foi observado, é um teste de idéias, onde com o erro se aprende e são objetos de
reflexão. (Cunha, 2007, p. 96-97)
Para Dewey, o método experimental ou pensamento reflexivo deve ser um meio
sistematizado de produzir conhecimento, mas que muitas vezes se reconhece sua
importância somente quando aplicados a assuntos técnicos e meramente físicos. Para
ele, levará tempo para que se perceba que esse método também sustenta a formação e o
teste de idéias nos assuntos sociais e morais (Cunha, 2007, p. 97).
Refletindo sobre esta idéia e sobre o que já foi dito anteriormente, de que temos
a curiosidade, sobretudo da criança pequena, como um aliado para o trabalho do
pensamento reflexivo, temos também um ponto desfavorável que é o imediatismo,
presente nos dias de hoje. As informações são facilmente encontradas na internet, em
todos os assuntos, a leitura global que se faz, utilizando-se de imagens e de pequenos
textos que trazem a idéia central dos textos, dispensando uma leitura mais apurada e
completa, já que tudo tem que ser muito rápido. Alguns desses aspectos que estão
presentes nos dias de hoje e que, segundo Dewey: ―As pessoas ainda querem a muleta
do dogma, das crenças pela autoridade para livrá-las do problema de pensar‖ (Cunha,
2007, p. 97).
A informação não basta para dar significado, é o conhecimento que fornece
meios para o entendimento ou a atribuição de significados ao que está acontecendo ou
vai acontecer (p. 101).O ponto de partida é o que já se conhece, e a partir dele, propõe-
se problemas para a superação do que já se tornou conhecimento, portanto é olhar para o
futuro. É nessa perspectiva, que deve ser pautado o pensar cientificamente. O
conhecimento que é pautado no passado, prende-se aos conteúdos e na mera
transmissão de conhecimento e, portanto, sem significado para o aluno (Cunha, 2007, p.
102). Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez
velho e se dispõe a ser ultrapassado por outro amanhã. (Freire, 1996, p.31).
Na concepção pragmática deweyana, segundo Cunha (2007):
Conhecimento é o que se organiza diante de uma situação

problemática que envolve o indivíduo e o ambiente, o
intelecto como ferramenta reflexiva e as impressões
oriundas do meio circundante; sua função é sistematizar as
possibilidades de intervenção nessa realidade concreta,
com o intuito de adequar reciprocamente os componentes
individuais e ambientais. (p.105).
Piaget, quanto a aquisição do conhecimento, admite duas fases: A exógena –

fase da constatação, da cópia, da repetição, e a fase endógena – fase da compreensão das
relações, das combinações. Para ele, o verdadeiro conhecimento, no entanto, implica no
aspecto endógeno, pois pressupõe uma abstração, e para que haja abstração, é preciso
reflexão, e isto constitui uma reorganização mental, e que portanto, nunca é alcançado o
estado final, ou seja, estamos sempre em transformação, e para que haja transformação é
preciso conhecimento, para isso a importância do educando ativo no processo de
aprendizagem, para que seja capaz de transformar-se e transformar o meio.
(MIZUKAMI, 1986, p. 65).
E é justamente, nesta fase endógena, que pretende o trabalho do pensamento
investigativo. A investigação, não é cópia ou repetição, ela traz justamente aspectos
novos a partir do olhar de cada educando. Mesmo a investigação necessitando de etapas
e métodos, as descobertas não são previamente colocadas pelo professor, mas sim pelos
educandos, a partir de observações e do que já conhecem, portanto, podemos ver o
trabalho com o pensamento investigativo, como uma construção, as etapas do

pensamento científico se fazem necessário para que se aproxime da verdade, não
absoluta, mas a verdade daquele momento.A escola deveria dar oportunidade de
investigação individual, de forma que a motivação venha de dentro para fora, ou seja da
própria capacidade de aprender, para que se torne possível a construção de estruturas do
ponto de vista endógeno (MIZUKAMI, 1986, p. 73).
Paulo Freire (1996, p. 28), ao propor a educação crítica, defende um educador
que saiba idéias propiciar condições nas quais o educando seja parte do processo e não
mero receptor de conteúdos. O educando deveria participar ativamente deste processo,
em que a condição verdadeira de aprendizagem se dá justamente quando ocorre sua
transformação, quando educadores e educandos sejam sujeitos da construção e
reconstrução do saber ensinado. O pensar cientificamente, busca justamente a formação
de sujeitos críticos para que este seja capaz de transformar sua vida e até uma sociedade,
pelo que vimos em outros autores. E para Freire (1996, p. 28), ensinar exige
rigorosidade metódica, mas não no sentido de transmitir conteúdo, mas que as
condições devem exigir a presença de educadores e educandos criadores, instigadores,
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. ―Nas condições de
verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da
construção e da reconstrução do saber ensinado‖ (Freire, 1996, p. 30). E é esse o
coração da idéia do pensamento investigativo, do pensar cientificamente.
Pensando na rigorosidade, dita por Freire anteriormente, Salles (2007, p. 113)
trata também da importância de um aprendizado significativo, pensando em propostas
que tornem o educando um cientista. A partir de situações problema cotidianas, ela
segue as etapas que um cientista de verdade adota para suas pesquisas e experimentos,
que são: problema, observação, levantamento de hipóteses, experimentação e registros.
O professor, a partir do conteúdo que deve ser ministrado, apresenta um problema que
leve a reflexão das crianças sobre o assunto que queira tratar. A partir desse problema,
todos os alunos são convidados a discutirem possíveis soluções. Na sequência, passam
para a segunda etapa que é a observação. Nesta fase, alguns pontos discutidos podem ou
não serem confirmados, partindo para a terceira etapa: elaboração das hipóteses.Por
último temos a experimentação e a conclusão.
Os alunos podem chegar ás mais variadas conclusões por

se tratar de um exercício de aprendizagem, não chegando
às etapas finais do método científico por trabalharem com

método de redescoberta. Suas conclusões devem ser
consideradas como se fossem inéditas e registradas de
forma que todos sejam valorizados em seu conhecimento
(SALLES, 2007, p. 113)
Para que os educandos consigam desenvolver o pensamento investigativos, é

preciso que este trabalho seja feito nas salas de aula. É possível, que isso seja feito com
todos os conteúdos? Não, não é possível, nem necessário, uma vez que é um trabalho
demorado e que depende também da resposta das crianças, porém, alguns temas mais
importantes ou aqueles que sejam de curiosidade da turma, possa ser trazido de maneira
que eles mesmos possam fazer a descoberta, permitindo que o aluno investigue. Para
entender melhor o método científico, deve-se considerar as questões: ―para aprender o
método científico, não basta conhecer a teoria, é preciso fazer uso dele; o método
científico proporciona a melhoria da qualidade de vida das pessoas; conhecer e usar o
método científico não significa que sabemos aplicá-lo, pois são coisas distintas‖ (Salles,
2007, p. 85). Salles, ainda explica cada uma das etapas:
Observação: para realização desta etapa é preciso atenção,

percepção, curiosidade, interesse, concentração, paciência,
registro, devendo-se levar em consideração as condições
físicas (órgãos dos sentidos e instrumentos), e somente o
que é observado é levado em consideração. Problema: é
um dos determinantes mais importantes da investigação
científica e a tentativa de solução de problemas.
Hipóteses: são idéias, tentativas de explicar causas,
características e efeitos de um fenômeno, assim traz uma
provável solução de um problema, tem como função
dirigir a investigação no sentido de dar ordem aos fatos,
envolve prováveis explicações de fatos, fenômenos,
acontecimentos ou problema. Experimentação: requer
selecionar e organizar o material, desenvolver habilidade
para manipular materiais, observar corretamente e ater-se
a detalhes, sem interpretações que estejam além dos fatos
realmente evidenciados, registrar com precisão, medir a
variação de condições e controlar variáveis, coletar
amostragens significativas, repetir os experimentos.
Registro operacional: é a redação e a posterior
comunicação dos resultados experimentais relacionados à
prática experimental realizada. Generalização: Ocorre
após a conclusão dos fatos e tem como objetivo a
apreciação do mundo acadêmico. Teoria: Ocorre após a
constatação e a aceitação da pesquisa por diferentes
cientistas. Conclusão: é quase sempre uma verdade
provisória. Lei: passa a ser amplamente difundida no

mundo da ciência, mas é uma verdade absoluta (Salles,
2007, p. 87-89).
Claro que todas estas etapas não precisam ser usadas na educação infantil, porém
algumas delas são pertinentes, para que as crianças desenvolvam o espírito
investigativo. Nota-se que todos os autores citados até o momento, trabalham a partir de
situação problema. Ao falarem do pensamento científico, porém, ainda há a importância
do trabalho com projetos. Salles (2007) propõe-se uma sugestão para a organização do
fluxo de realização de projetos:
a) Diagnóstico do problema: a partir do aluno e sua

realidade local; b) Sensibilização: interesse e mobilização
de todos para o tema a ser trabalhado; c)
Observação/Reflexão: focar o problema inicial e relatá-
lo/descrevê-lo. Em seguida, pensar numa forma criativa de
abordar o tema; d) Pesquisa/Coleta de dados: obtenção de
informações (escritas, orais, visuais) para organizar a
ação; e) Construção de hipóteses: sonhos, expectativas a
partir de todos os dados do projeto; f) Ação
Transformadora: fruto do projeto; g) Avaliação: Mediação
do professor a partir de dados levantados; h) Conclusão (p.
91).
Os projetos têm a possibilidade de serem trabalhados interdisciplinarmente e ir

evoluindo em cada etapa, de acordo com o grupo que se está trabalhando. Para Piaget, o
processo educacional, tem um papel importante, ao provocar situações que sejam
desequilibradoras para o aluno, desequilíbrios adequados ao nível de desenvolvimento
em que se encontram, de forma que seja possível a construção progressiva.
O objeto da educação, portanto, não consistirá na

transmissão de verdades, informações, demonstrações,
modelos, etc, e sim em que o aluno aprenda, por si
próprio, a conquistar essas verdades, mesmo que tenha de
realizar todos os tateios pressupostos por qualquer
atividade real (MIZUKAMI, 1986, p. 71).
Uma escola compatível com a teoria piagetiana tem de ser baseado no ensaio e
erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas por parte do aluno, e não na
aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas, definições etc (MIZUKAMI, 1986, p.76).
CAMINHO METODOLÓGICO
Pode-se definir pesquisa como o procedimento racional e sistemático que tem

como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. Na realidade, a
pesquisa desenvolve-se ao longo de um processo que envolve inúmeras fases, desde a
adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados (Gil,
2002).
Para este trabalho a opção foi uma pesquisa quantitativa e qualitativa. Na
primeira etapa fizemos pesquisa bibliográfica para o aprofundamento da temática
proposta, por meio de estudos e trabalhos publicados. Na segunda etapa, será aplicado
um questionário com os professores da rede pública de São Caetano do Sul que
lecionam na educação infantil. A finalidade é conhecermos práticas que colaboram para
o desenvolvimento do pensamento científico. Na terceira etapa, será feita uma entrevista
com professores que participaram da segunda etapa e que demonstraram preocupação
com o pensar cientificamente. E, por último,tendo em vista o produto final, será
desenvolvida uma sequência didática, colaborativamente com uma professora que atua
na educação infantil e que objetiva trabalhar o pensamento científico nesse contexto.
Cumpre lembrar que a entrevista pode ser entendida como a técnica que envolve
duas pessoas numa situação ―face a face‖ e em que uma delas formula questões e a
outra responde (Gil, 2010, p. 102).
Quanto ao tipo de entrevistas, será por pautas, pois possibilita uma maior
liberdade para que o entrevistado fale, mas com o cuidado de seguir a pauta pretendida,
e entrevistas informais, para tentar obter informações mais profundas, por meio de uma
conversa na qual o entrevistador tem o objetivo de coletar dados.
Resumidamente, o estudo está estruturado em cinco etapas:
1ª etapa: estudo bibliográfico (já iniciado);
2ª etapa: Aplicação de questionário;
3ª etapa: Entrevista com professores que responderam o questionário e que
mostraram que desenvolvem atividades que colaboram com o desenvolvimento
científico;
4ª etapa: Desenvolvimento de sequências didáticas.
A intenção com a análise dos dados gerados é a escrita de um documento
direcionado ao contexto escolar que forneça subsídios ao professor com idéias,
princípios e práticas para desenvolvimento do pensar cientificamente.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
As pesquisas bibliográficas feitas, até o momento, apontam para a importância

do tema, pois, o desenvolvimento do pensamento científico propicia aos alunos
melhores condições para se tornarem cidadãos críticos e conscientes. Do levantamento
feito no Banco de teses da Capes, contatamos que os estudos feitos sobre o
desenvolvimento do pensamento científico estão restritos à área de ciências. Contudo,
vários autores já falavam sobre a importância da investigação, da resolução de
problemas, como Paulo Freire, Jean Piaget, John Dewey, mesmo, as vezes, não dizendo
o termo pensamento investigativo, propriamente dito.
A idéia de se trabalhar o pensamento científico na educação infantil, não é para
que as crianças se tornem cientistas, mas para que tenham condições de ir além do senso
comum, para que saibam o que e como fazer, para ter uma opinião crítica sobre
qualquer assunto, ou para resolver um problema, para que saibam que pode ter várias
saídas, para que sejam autônomas na tomada de decisão, para não se tornem massa de
manobra para os poderosos. Enfim, que possam ser capazes de transformar seu dia a dia
ou até uma sociedade.
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O PORTFÓLIO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO

FORMATIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Rebeca Beatriz Mareco Centurión (UNASP) – rebecamareco@gmail.com

Glaucia Michele Zutin Rodrigues (UNASP) – glauciazutin@hotmail.com
Ana Cláudia Mainer Dias (UNASP) – claudia.dias@unasp.edu.br
RESUMO
Pesquisa com a finalidade de compreender a utilização do portfólio como

método avaliativo na educação infantil. Para este estudo foram selecionadas três
professoras de educação infantil, duas lecionam na escola confessional e a outra na
escola particular, localizadas na cidade de Engenheiro Coelho e Artur Nogueira, interior
do estado de São Paulo. O artigo pauta-se em pesquisa bibliográfica fundamentada com
o método fenomenológico com caráter qualitativo, Para análise do problema foi
utilizada uma entrevista semiestruturada. Concluiu-se que o portfólio avaliativo é um
instrumento para o cumprimento da avaliação formativa, pois proporciona suporte para
o seguimento do trabalho em caso de substituição do professor, auxilia como ferramenta
pedagógica no momento do registro, permite aos pais assimilar e conhecer o processo
escolar através do acompanhamento do desenvolvimento dos filhos e desenvolve uma
reflexão contínua por parte dos alunos, docentes e pais.
Palavras chaves: Portfólio; Avaliação Formativa; Educação Infantil.
ABSTRACT
The goal of this research is to understand the use of portfolio as an evaluation

method in early childhood education. For this study, three teachers of early childhood
education who teach children aged 0 to 6 years, at different schools located in
Engenheiro Coelho and Artur Nogueira, São Paulo state, were selected. This article is
based on bibliographical research. It appliesthe phenomenological method with
qualitative character. In order to better analyze the problem a semi-structured interview
was employed. The conclusion was that the evaluative portfolio is an instrument for the
accomplishment of the formative evaluation because it provides support for the follow-
up of the work in case of substitution of the teacher, it allows parents to assimilate and
to understand the school process through the overseeing of the development of the
children, it provides a reflection on the part of students, teachers and parents to adapt as
a methodological tool for recording teaching and monitoring of learning.
Keywords: Portfolio; Formative Evaluation; Early Childhood Education.
INTRODUÇÃO
A pesquisa foi realizada a partir do interesse na avaliação do aluno de educação

infantil em caráter formativo, identificado nos estágios curriculares. Em convivência
com os docentes, verificamos que há diferentes conceitos e instrumentos de como
avaliar as crianças.
Portanto, avaliar é muito mais do que aplicar um teste, uma prova, fazer uma
observação, saber se um aluno merece esta ou aquela nota, esse ou aquele conceito.
Avaliar é um ato rigoroso de acompanhamento da aprendizagem, e que permite tomar
conhecimento do que se aprendeu e do que não se aprendeu e reorientar o educando
para que supere suas dificuldades, na medida em que o que importa é aprender
(LUCKESI, 2005).
Portanto, compreendendo a importância da avaliação escolhemos como
instrumento o portfólio, utilizado para registrar os trabalhos das crianças, as fases do seu
desenvolvimento, buscando trabalhar suas inclinações e dificuldades, isso produzirá
efeitos positivos em tal grau para o professor quanto para o aluno. Segundo Frison
(2008, p.214) considera o portfólio como,
Uma forma de organizar as atividades realizadas pelo

estudante, a qual demonstra tanto o processo de
aprendizagem como os resultados obtidos, a serem
avaliados pelo professor. O portfólio não é apenas uma
forma de organizar os materiais, mas equivale aos
processos que são utilizados, às realizações e aos
resultados do desenvolvimento das competências que vão
evoluindo, à medida que os alunos se comprometem,
crescem cognitivamente e autorregulam as aprendizagens.
A questão da avaliação e a utilização do portfólio vem se tornando um assunto

cada vez mais debatido e dada a sua importância para uma educação de qualidade,
importa compreender de que forma o portfólio contribui como instrumento de avaliação
formativa na educação infantil. Desta forma, o estudo focar-se-á na seguinte questão:
De que forma o portfólio contribui como instrumento de avaliação formativa na
educação infantil?
A partir desse problema surgiram algumas indagações que conduzirão a
pesquisa: Quais são os conceitos existentes de avaliação e portfólio? Que tipos de
portfólio é utilizado na educação infantil? Qual a relação existente entre avaliação
formativa e portfólio avaliativo? Qual as vantagens e desvantagens do uso do portfólio
na educação infantil? Quais métodos avaliativos o professor faz uso na educação
infantil? O uso de portfólio está sendo um aliado na avaliação do professor? Essas
questões merecem algumas considerações preliminares.
Todo o trabalho de investigação deve estar construído sob uma metodologia
científica que permita que a recolha, tratamento e análise dos dados se processe segundo
normas corretas para que as conclusões obtidas no final do mesmo apresentem elevados
padrões de qualidade (MARTINS, 2007).
A pesquisa será fundamentada com o método fenomenológico com caráter
qualitativo para melhor análise do problema. O objetivo do método fenomenológico é
descrever a estrutura total da experiência vivida, os significados que a experiência tem
para os sujeitos que a vivenciam. A fenomenologia preocupa-se com a compreensão do
fenômeno, não com a sua explicação (MARTINS, 1992).
De acordo com Gil (1994, p.14),
O método fenomenológico é empregado em pesquisa

qualitativa, não é dedutivo nem indutivo, preocupa‐se com
a descrição direta da experiência como ela é; a realidade é
construída socialmente e entendida da forma que é
interpretada; a realidade não é única, existem tantas
quantas forem suas interpretações.
O caráter qualitativo procura entender com maior ênfase o caso a ser estudado.
De acordo com Godoy (1995, p. 58),
A pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ ou medir

os eventos estudados, nem emprega instrumental
estatístico na análise dos dados. Parte de questões ou focos

de interesses amplos, que vão se definindo à medida que o
estudo se desenvolve. Envolve a obtenção de dados
descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos
pelo contato direto do pesquisador com a situação
estudada, procurando compreender os fenômenos segundo
a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da
situação em estudo.
As pesquisas qualitativas têm caráter exploratório, estimulando os entrevistados

a raciocinar e proferir espontaneamente sobre qualquer tema, objeto ou conceito.
Segundo Gil (2007) tem como propósito propiciar maior conhecimento do problema,
com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. A maior parte envolve: (a)
levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências
práticas com o problema pesquisado; e (c) análise de exemplos que estimulem a
compreensão.
O procedimento realizado para a coleta de dados foi uma entrevista no formato
semiestruturada (Apêndice A), com o objetivo de refletir, por meio das opiniões das
professoras, como a avaliação com o portfólio é entendida e realizada na educação
infantil, efetuando uma ligação com a teoria. Do ponto de vista de Ludwig (2009), a
entrevista é um instrumento que permite captar imediatamente as informações, até
mesmo de assuntos íntimos e de natureza complexa. Ela permite que o pesquisador
trabalhe com informantes com pouca instrução formal e que não possuem uma
articulação coerente de ideias.
As perguntas formuladas permitem a reflexão e a continuidade do diálogo,
aprofundando algumas questões específicas. Assim, elas decorrem da fundamentação
teórica que alimentou a ação do investigador, bem como de todas as informações
acumuladas no decorrer do estudo (TRIVIÑOS, 1987).
Babbie (2001) apontou que a entrevista semiestruturada é o tipo de entrevista na
qual o pesquisador estabelece uma direção geral a conversação e persegue tópicos
específicos levantados pelo respondente. Idealmente o respondente assume a maior
parte de uma conversação. Um dos pontos fortes desse tipo de entrevista é a
flexibilidade.
Para este estudo foram selecionadas três professoras de educação infantil, dois
lecionam numa escola confessional e a outra numa escola particular, localizadas na
cidade de Engenheiro Coelho e Artur Nogueira, interior de São Paulo. As educadoras
foram antecipadamente informadas dos objetivos da pesquisa e concordaram em

participar firmando o termo de consentimento livre e esclarecido. Portanto, para fins de
sigilo, serão denominadas, aqui, Professora A, Professora B, Professora C. As
entrevistas, ocorreram no mês de maio do ano de 2017.
Agora, trataremos sobre as ideias e constatações de estudiosos sobre a temática.
AVALIAÇÃO COMO MÉTODO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Avaliar significa determinar a valia ou valor de algo ou alguém (FERREIRA,

2005). Avaliar demanda verificar o desenvolvimento de formação da aprendizagem
experimentada pelo educando, auxiliando como um instrumento educativo
indispensável para o desenvolvimento humano. Na educação infantil, a avaliação
permite conhecer melhor as crianças com as quais se trabalha, suas características
pessoais e grupais, suas emoções, reações, desejos e interesses.
Em crianças de 0 a 6 anos, a avaliação é feita através de desenhos, pinturas,
formas lúdicas, permitindo que a criança se conheça como indivíduo. Após, inicia-se o
processo de descobertas de atividades individuais, grupais, comportamentais e motoras,
entre outras atividades. A todo momento a criança é monitorada, e avaliada em cada
atividade realizada, por isso a importância da observação e registro (VASCONCELOS,
2001).
O educador deve compreender que a avaliação é um instrumento que
proporciona a reflexão sobre as condições de aprendizagem oferecidas em sala de aula,
possibilitando o acompanhamento, orientação e direção no processo de ensino-
aprendizagem, firmando sua prática às necessidades educativas. Na análise de Libâneo
(1994, p.195),
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente

do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o
processo de ensino e aprendizagem. Através dela os
resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho
conjunto do professor e dos alunos, que são comparados
com os objetivos propostos a fim de constatar progressos,
dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções

necessárias.
Nas series iniciais muitas vezes a avaliação assume um caráter seletivo e

competitivo. Como descrito por Barbosa (2008, p.12),
O termo avaliar tem sido constantemente associado a

expressões como: fazer prova, fazer exame, atribuir nota
ou passar de ano. Esta associação, tão presente ainda em
nossas escolas, é resultante de uma concepção pedagógica
ultrapassada, mas tradicionalmente dominante‖. Nessa
concepção, o ensino se dá por muitas vezes, pela
transmissão de conhecimento, no qual o aluno se porta
como um receptor passivo. Assim, a avaliação não educa,
simplesmente informa, assumindo um caráter seletivo,
competitivo e cria no aluno sentimentos de medo,
ansiedade e angústia
Na opinião de Luckesi (1995, p. 19), ―defino a avaliação da aprendizagem como

um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo,
inclusivo‘‘. Transpondo essa compreensão para aprendizagem, podemos entender a
avaliação da aprendizagem escolar como um ato amoroso, na medida em que a
avaliação tem por objetivo diagnosticar e incluir o educando, pelos mais variados meios
(LUCKESI, 1995).
Na avaliação é preciso de reflexão, porque quando o professor avalia os alunos,
está avaliando o próprio desempenho como professor. Dentro desse aspecto Haydt
considera,
A avaliação da aprendizagem do aluno está diretamente

ligada à avaliação do próprio trabalho docente. Ao avaliar
o que o aluno conseguiu aprender o professor está
avaliando o que ele próprio conseguiu ensinar. Assim, a
avaliação dos avanços e dificuldades dos alunos na
aprendizagem fornece ao professor indicações de como
deve encaminhar e reorientar a sua prática pedagógica,
visando aperfeiçoá-la. É por isso que se diz que a
avaliação contribui para melhoria da qualidade da
aprendizagem e do ensino (HAYDT, 1997, p. 288).
As instituições de educação infantil devem criar procedimentos para o

acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das
crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo segundo a

Resolução (2009, p. 18),
• A observação crítica e criativa das atividades,

das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
• Utilização de múltiplos registros realizados
por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos,
álbuns etc.);
• A continuidade dos processos de
aprendizagens por meio da criação de estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição vividos
pela criança (transição casa/instituição de educação
infantil, transições no interior da instituição, transição
creche/pré-escola e transição pré-escola/ensino
fundamental);
• Documentação específica que permita às
famílias conhecer o trabalho da instituição junto às
crianças e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança na educação infantil;
• A não retenção das crianças na educação
infantil.
Nessa linha de pensamento percebeu-se que a infância é uma etapa marcante,

por isso a educação infantil deve propiciar o desenvolvimento completo e integrado do
educando. Segundo Epstein et al. (2004, p. 29), ―uma avaliação adequada ou autêntica
em educação de infância deve satisfazer um conjunto de critérios‖,
• A avaliação não deve criar ansiedade ou

medo na criança, não pondo em causa a sua autoestima,
nem dando azo a um sentimento de insucesso; a avaliação
deve atender ao que as crianças conhecem e são capazes, e
nunca ser penalizada pelo que elas não sabem.
• A informação é obtida ao longo do tempo,
em múltiplas e significativas situações, no contexto das
atividades naturais da criança.
• O valor da avaliação vai muito além da
focalização no desenvolvimento e aprendizagens das
crianças; a avaliação é indispensável na análise da
qualidade da oferta educativa e na compreensão da forma
como está vai, ou não, ao encontro das necessidades das
crianças, atendendo ao seu bem-estar e implicação nas
atividades, sendo crucial o planejamento e processo de
melhoria.
Como caracteriza as palavras de Ciasca e Mendes (2009) existem diversos

instrumentos de avaliação que recebem nomenclaturas de acordo com sua estruturação e
em geral se referem à organização de uma coletânea de registros sobre o
desenvolvimento da aprendizagem da criança que auxiliam o(a) professor(a), alunos e
família a construírem uma visão evolutiva do processo de ensino-aprendizagem.
CONCEITUANDO PORTFÓLIO
Originalmente, o termo ―portfólio‖, do italiano portafoglio, que significa

―recipiente onde se guardam folhas soltas‖, começou a ser empregado em artes
plásticas, em que o artista fazia uma seleção de trabalhos que exprimiam sua produção.
Atualmente muitos nomes diferentes estão sendo usados, como Porta-fólio, Processo-
fólio, Diários de Bordo, Dossiê, porém, para nosso estudo, utilizamos a nomenclatura
―portfólio‖ (TORRES, 2008).
O Portfólio é uma ferramenta pedagógica, que para Ambrósio (2013, p.24),
Permite a utilização de uma metodologia diferenciada e

diversificada de monitoramento e avaliação do processo
de ensino e aprendizagem, não desviando a atenção da
carga de efeitos inerentes à situação de aprendizagem.
Também, Rovira (2000) considera que o portfólio é uma forma de organizar as

atividades realizadas pelo estudante, a qual demonstra tanto o processo de aprendizagem
como os resultados obtidos, a serem avaliados pelo professor.
De acordo com a autora Frison (2008) o portfólio pode ser entendido,
inicialmente, apenas como uma coleção de trabalhos, textos, desenhos, produções que
são recolhidos pelos professores e alunos, ao longo do processo. Ele pode, no entanto,
significar muito mais que isso, pode mostrar esforço, progresso, conquistas de
diferentes etapas de trabalho ou de investimento pessoal e profissional, o mesmo exige
reflexão crítica, planejamento, desenvolvimento das ações, análise do caminho
percorrido, à avaliação final demonstra o que foi aprendido.
O portfólio é considerado segundo Veiga Simão (2004) como uma espécie de
filme onde o processo de aprendizagem fica registrado quase que com movimento, onde
o estudante pode incluir processos alternativos de reflexão, comentários a partir de
situações diversificadas, particulares, que constituem o somatório de experiências e

vivencias dos indivíduos.
Esse instrumento poderá ser utilizado por todos os intervenientes do processo
educativo, servindo de ajuda para a planificação de futuras atividades de acordo com o
desenvolvimento e as dificuldades das crianças, visto os portfólios serem uma coleção
de itens que revela conforme o tempo passa, os diferentes aspectos de crescimento e do
desenvolvimento de cada criança (SHORES; GRACE, 2001).
Como se pode observar, existem várias e diversificadas concepções sobre os
portfólios, de acordo com os diferentes autores e investigadores. Nas muitas definições
apresentadas, possuem em comum o bem-estar e desenvolvimento do educando. A
continuação será mencionada diversos modelos e características de cada portfólio.
TIPOS DE PORTFÓLIO
Existem diversos tipos de portfólio de acordo com o propósito inicial para que
são produzidos, como descritos por Veiga Simão (2005, p. 87) ―uns mais centrados em
processos de avaliação, outros de aprendizagem e de formação e outros ainda tentando
tratar estas duas questões‖.
O portfólio identificado por Gullo (1994) é o portfólio contínuo ou permanente,
que contém uma seleção de trabalhos recolhidos ao longo de um período de tempo. A
seleção dos trabalhos é rigorosa, como descrito por Parente (2003, p. 58), ‗‗os exemplos
selecionados são altamente seletivos quanto à sua natureza e capazes de demonstrar o
percurso realizado pela criança aos professores dos anos seguintes‘‘.
Por outro lado, Worthan, Barbour e Perrota citados por Alves (2007, p. 55-56)
mencionam seis tipos de portfólio utilizados na educação infantil,
● Portfólio de avaliação – cuja finalidade é avaliar os

progressos realizados pelas crianças de acordo com os
objetivos planificados inicialmente. O portfólio é
elaborado por todos os intervenientes do processo
educativo, ou seja, pela criança, pelo educador e pela
família. Poderá ser utilizado como instrumento de
avaliação formativa ou somativa, dependendo do nível de
ensino em que é aplicado, construído e desenvolvido.
● Portfólio de trabalho – possibilita à criança e ao
educador avaliarem conjuntamente os progressos
realizados e atingidos. Quer a organização, quer os
conteúdos nele inseridos são escolhidos pelo educador e

pela criança conjuntamente. A família poderá contribuir
com sugestões, opiniões, material, comentários e
trabalhos. O portfólio somente se enquadra na avaliação
formativa.
● Portfólio demonstrativo – é constituído somente
pelos melhores trabalhos das crianças, enquadrando-se
assim no processo de avaliação somativa.
● Portfólio de arquivo – é utilizado para fornecer à
educadora/professora do ano seguinte uma visão mais
ampla e alargada do desenvolvimento cognitivo e motor
das crianças, bem como, as aprendizagens e
conhecimentos que esta adquiriu. Deverá também
demonstrar quais as suas principais necessidades e
dificuldades.
• Portfólio de apresentação- é conhecido como aquele
que comporta os melhores trabalhos. Nele podem ser
inclusas atividades extras como: participação em eventos,
apresentação, leituras complementares e outros. Neste o
aprendiz seleciona tão somente o que considera importante
e, portanto, deseja mostrar.
• Portfólio particular- são armazenadas todas as
informações pessoais das crianças, desde dados sobre
endereço, telefones, até acompanhamento médico e
anotações relevantes.
Independentemente das diferenças, os oito tipos de portfólios expostos

possibilitam um conhecimento sobre esse aprendiz, em que circunstância se encontra
inserido, e como progrediu al longo desse percurso.
Portanto, não existe um consenso geral sobre os tipos de portfólio, sobre a sua
denominação e sobre qual o mais adequado à educação infantil. Contudo, todos eles têm
um ponto em comum, ou seja, o educando, o seu desenvolvimento, as suas
características, aprendizagens, aquisições e conhecimentos, sem esquecer nunca as suas
necessidades, dificuldades e limitações.
JUNÇÃO DE AVALIAÇÃO FORMATIVA E PORTFÓLIO AVALIATIVO
Na educação infantil, o portfólio se deve tornar um instrumento de avaliação

formativa, com proposito de envolver todos (educando, professores e familiares) e
assim promover a reflexão. Segundo Villas Boas,
O portfólio é um dos procedimentos de avaliação

condizentes com a avaliação formativa [...] um
procedimento de avaliação que permite aos alunos
participar da formulação dos objetivos de sua
aprendizagem e avaliar seu progresso (VILLAS BOAS,
2004, p. 195).
A avaliação formativa ocorre de maneira contínua e viabiliza ao professor

através do portfólio refletir sobre as ações pedagógicas, envolvendo o educando,
levando-as a participarem da sua aprendizagem, apropriando-se dos conhecimentos e da
capacidade de auto avaliarem, ou seja, perceberem o que são capazes de fazer com a
ajuda de um adulto, o que já conseguem realizar sem ajuda e, em que podem melhorar.
Na opinião de Pinto e Santos acerca do tema afirmou,
[...] a avaliação formativa é um processo em que a

aprendizagem é evocada e usada para modificar o ensino
ou a aprendizagem ou ambos. Através do portfólio o
professor percebe onde é que a criança está em relação a
uma aprendizagem e o que deve ser feito para atingir essa
aprendizagem (PINTO; SANTOS, 2014, p.321).
Entretanto, Hadji (1994, p. 64) identificou funções da avaliação formativa que

contribuem para o processo de aprendizagem,
Segurança: consolidar a confiança do aprendiz em si

próprio;
Assistência: marcar as etapas, dar pontos de apoio para
progredir;
Feedback: dar o mais rapidamente possível, uma
informação útil pelas etapas vivenciadas e pelas
dificuldades encontradas;
Diálogo: alimentar um verdadeiro diálogo entre o
professor/aprendiz que esteja fundamentado em dados
precisos.
Certamente, sentindo-se mais seguro, o educando está apto a operar ativamente

no processo de ensino e aprendizagem. Consequentemente, recebe ajuda que permitirá
colaborar na sua percepção da realidade, todavia aceita ajuda do professor e um retorno
sobre seu desenvolvimento, o que simplificará a compreensão de si, de suas vivências e
da aprendizagem.
Dessa forma, evidencia-se que o portfólio avaliativo e a avaliação formativa têm

muito em comum. De fato, na educação infantil o portfólio é um instrumento para o
cumprimento dessa avaliação formativa, mas o que ―diz‖ respeito a um se ―aplica‖ ao
outro.
AS VANTAGENS E DESVANTAGEM DO USO DO PORTFÓLIO
Para Nunes, referenciado por Melo e Freitas (2006, p. 66), ‗‘os portfólios
reforçam a comunicação entre o professor e o aluno, dada a necessidade de um
acompanhamento contínuo por parte do professor e de o aluno não sentir o estigma da
avaliação‘‘.
Complementando, para Shön (1992) o portfólio permite o desenvolvimento da
autonomia, da reflexão, do sentido da responsabilidade, e o próprio desenvolvimento do
estudante enquanto pessoa.
Aprofundando um pouco mais o pensamento, Sá-Chaves (2000) acrescenta que
o uso do portfólio promove o desenvolvimento reflexivo dos participantes; estimula o
processo de enriquecimento conceptual; estrutura a organização conceptual em nível
individual; fundamenta os processos de reflexão para a ação; garante mecanismo de
aprofundamento conceitual continuado; estimula a originalidade e criatividade
individuais no que se refere aos processos de intervenção educativa; contribui para a
construção personalizada do conhecimento; permite a regulação em tempo útil de
conflitos, garante o desenvolvimento progressivo da autonomia e da identidade e facilita
os processos de auto e heteroavaliação.
Por outro lado, o uso do portfólio pode trazer algumas desvantagens. Na visão de
Torres (2008, p. 552),
Ser um aluno participante, é um processo para o qual

muitos dos estudantes vindos do Ensino Fundamental e
Médio podem estar despreparados, visto que não
experimentaram a participação no seu processo de
aprendizagem. Outro aspecto da definição sobre a auto
avaliação do aluno, também pode ser motivo de
dificuldades, visto que nossos alunos não estão
acostumados a pensar, formular objetivos e se auto
avaliarem.
Acrescenta-se, outra desvantagem é a de que o portfólio seja considerado como

uma ―coleção de trabalhos‖ e, por isso, torna-se fundamental uma boa preparação do
professor, com leituras e reflexões para que tenha uma compreensão de como será
utilizado o portfólio como instrumento de avaliação que inclui o aluno.
Ainda dentro desse aspecto, percebe-se o desafio de utilizar o portfólio: fazer
com que o aluno perceba que ele é responsável pelo seu processo de aprendizagem.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
As docentes intervenientes do estudo manifestaram uma percepção intrigante

sobre a importância e o sentido do termo avaliação. As respostas na Q1 manifestaram
que a avaliação na educação infantil não deve ser usada como ferramenta de retenção
dos educandos, mas é preciso verificar continuamente a sua ação e desenvolvimento nas
variadas atividades executadas pelo docente no que concerne às brincadeiras e as
interações realizadas a diário, em seu processo de ensino-aprendizagem.
Na mesma questão, as professoras A, B, C estão conscientes da relevância da
observação e do registro progressivo e diário na educação infantil como uma valiosa
fonte de informações, capaz de subsidiar seus comportamentos. Constata-se que a
observação é uma atividade essencial dos fazeres docentes.
Em relação à concepção de avaliação, as professoras deram as seguintes
respostas:
Avaliação significa observação (Prof. A).

É quando a gente observa como a criança de educação
infantil está entendendo aquilo que estamos
proporcionando para ele (Prof. B).
Avaliação é um mecanismo que você usa para poder
observar o crescimento do aluno com o passar do tempo
(Prof. C).
Na Q3 as respostas comprovam que as professoras A, B, C empregam a

metodologia do professor avaliador, porque procuram a melhoria da aprendizagem dos
educandos, efetuando diariamente o acompanhamento e monitoramento do processo
ensino aprendizagem que subsequentemente é anexado no portfólio seja através de fotos
onde o aluno está montando ou preparando alguma coisa ou o registro de uma atividade,
porque a partir do portfólio é possível comprovar as dificuldades que cada educando

apresenta, e assim, desempenhar as intervenções pedagógicas apropriadas.
Sobre a metodologia do professor avaliador, as professoras deram as seguintes
respostas:
Você avalia todo dia a criança, nas suas atitudes, nos seus
gestos, que logo é registrado no portfólio (Prof. A).
Utilizo a avaliação diária em tudo, a relação dele com o
grupo, com o professor, com o espaço onde ele está e
também com as atividades desempenhadas, que logo serão
anexadas no portfólio (Prof. C).
Eu preciso criar oportunidades onde o aluno observe
alguma coisa ou faça o registro de uma atividade, ou
monte, construa, prepare alguma coisa, que após será
acrescentado no portfólio, e todos esses registros devem
mostrar que eles estão absorvendo e interiorizando dentro
dele aquilo que eu estou passando ou que eles estão
estudando ou fazendo experiência, aprendendo, que logo
será visualizada e entendida pelos pais (Prof. B).
Na Q4 as professoras B e C conceituaram o portfólio, ao mesmo tempo

esclarecem que o uso do portfólio formativo proporciona uma visão mais abrangente e
completa das práticas infantis e um acompanhamento profundo dos primeiros passos de
uma longa caminhada.
Quanto à concepção de portfólio, as professoras deram as seguintes respostas:
É um registro prolongado da aprendizagem das crianças

(Prof. B).
O portfólio para mim faz parte de um hábito diário, onde
registro tudo aquilo que se precisa para o
acompanhamento e intervenção do aluno (Prof. C).
Na Q5 as professoras A e C, declararam que o portfólio não é apenas uma pasta

onde são guardados os materiais produzidos pelos alunos e coletados pelo professor.
Elas mencionam a não fazer essa confusão. Certamente o conteúdo do portfólio é
cuidadosamente selecionado e registrado o desempenho individual do quanto o aluno
assimilou e se desenvolveu durante todo o ano escolar e ao mesmo tempo contém as
limitações e dificuldades diárias, todas essas informações coletadas são significativas
para o professor porque direcionam as práticas a um novo replanejamento do ensino e a
retomada de algumas informações que não foram aprendidas de forma consistente pela
turma. Na mesma questão as entrevistadas esclareceram que estimaram trabalhar com o

portfólio.
O portfólio contém os trabalhos que foram selecionados

com cuidado e que demostra para os pais uma tarefa que
foi preparada com carinho, a aprendizagem que atingiu o
filho, e não uma coisa pronta para dizer que a criança
participa, mais demonstra que ela está em construção o
tempo todo, sempre construindo uma nova aprendizagem
(Prof. A).
Acredito que o portfólio pode ser usado como avaliação,
porque as crianças trazem bastante informações, e vai
ficar registrado o que ela está vendo e vivendo (Prof. A).
Através do portfólio é possível ver o como a criança
chegou, e tudo o que ele conseguiu aprender até o
determinado momento, ou tudo aquilo que também não
conseguiu captar dentro daquele espaço de tempo (Prof.
C).
Através do portfólio a gente consegue observar se
determinada atividade deu certo se não deu, se a gente
deve mudar, se ainda não estão preparados para tal
atividade a gente muda, a gente coloca outra, se o
desenho no início não tem muitos detalhes e no final já
tem detalhes, isso tudo a gente analisa (Prof. C).
Na Q4 a professora B usa na prática um modelo de portfólio que é muito

manipulado na educação infantil, conhecido como portfólio demonstrativo, porque
contempla as atividades mais significativas, a seleção de amostras dos trabalhos que
comprovam o desenvolvimento do educando.
Porém, ainda na Q4, a professora A têm o hábito de registrar no portfólio as
falas das crianças em relação aos diferentes assuntos, como, por exemplo, algum
comentário que realizaram durante uma atividade. Posteriormente, no fim do ano ou ao
término de um projeto, os portfólios eram apresentados e entregues como lembranças
aos pais e /ou responsáveis. Contudo, para construção do portfólio, cabe ao professor
estabelecer o seu propósito (um mês, um bimestre, um semestre, etc).
Entretanto, na Q6, a professora C utiliza um outro modelo de portfólio
autodenominado de portfólio de aprendizagem, porque segundo Shore e Grace (2001)
ele contém: rascunhos, projetos em andamento e amostras de trabalho.
Os portfólios dispõem uma estrutura diferenciada, mas a sua natureza e caráter é
avaliativo, essencialmente em sua dimensão formativa.
No portfólio eu registro tudo o que a criança fala e faz

(Prof. A).
O portfólio pode ser feito bimestralmente, semestralmente,
anualmente, no meu caso eu começo no início do ano e
vou arquivando atividades, fotos, registros das melhores
atividades realizadas (Prof. B).
O portfólio que a gente usa contém fotos e atividades dos
projetos, na foto o pai consegue observar uma sequência
do projeto, onde a criança está escrevendo, desenhando,
falando, caminhando, montando alguma coisa (Prof. C).
Na Q16, as entrevistas com as professoras A, B, C enfatizaram a ideia que o

portfólio avaliativo não pode ser considerado algo simples de se efetuar. Ele demanda
uma organização cuidadosa para revelar as aprendizagens edificadas e o
desenvolvimento alcançado.
Na mesma questão, torna-se esclarecedor que as professoras B e C sentem
grande satisfação ao fazer uso do portfólio, de fato, o tempo destinado para sua
composição e construção é benéfico, porque no final ela apresenta resultados
satisfatórios.
Nos primeiros anos a criança não participa, as atividades

não saem do jeito que você quer, acontece (Prof. A).
Os pontos positivos é a vantagem de organizar os
conteúdos de uma forma cronológica, e de fácil acesso e
de visualização, a família terá conhecimento do que está
acontecendo em sala de aula. Pontos negativos, não vejo,
eu acredito no que faço e no instrumento que utilizo „‟o
portfólio‟‟ (Prof. B).
Não encontro nenhum ponto negativo na utilização do
portfólio, muito pelo contrário, o portfólio ajuda para
você ter a noção do que você está fazendo, do que deu
certo, do que deu errado, o que você pode fazer depois,
até agora tem me ajudado muito, foi o melhor método que
a gente conseguiu (Prof. C).
Enquanto instrumental próprio para cumprimento de uma avaliação formativa,

na Q17 as respostas afirmam que a construção dos portfólios é um desafio, que foi
descrito pelas professoras A, B, C, permitindo transparecer o quanto é fatigante de fato
acompanhar e registrar todas as situações que envolvem a escola da infância e a
estruturação e planejamento do portfólio, é uma tarefa que demanda do professor
disponibilidade de tempo e compromisso para que as devolutivas aos alunos sejam
efetivamente realizadas; caso contrário, o Portfólio será apenas um acúmulo de papéis

sem sentido para o aluno e também para o professor.
Na Q7, a professora B relata que o portfólio que ela utiliza exige habilidades de
informática, considera o portfólio difícil de ser estruturado nesse sentido de recortar,
aumentar, diminuir, organizar as fotos, além de colocar detalhes, enfeites nas fotos e a
turma muitas vezes possui bastantes alunos.
Na Q7, a professora C concorda com a professora A na perspectiva que é difícil
a construção do portfólio porque é preciso manter uma sequência cronológica, tendo em
conta as datas de cada atividade realizada, ela adiciona que muitas vezes se percebe que
algumas fotos com atividades não captam o que foi passado e é preciso de um novo
planejamento.
Entendemos que não é nada simples, porém apenas com dedicação, pesquisa,
reflexão, amor pela profissão e compromisso com as crianças, será possível um trabalho
cada vez melhor na educação infantil.
O desenvolvimento deste estudo proporcionou um olhar diferenciado em relação

à avaliação da aprendizagem no ambiente de educação infantil, permitindo refletir sobre
o emprego do portfólio como ferramenta de avaliação para atingir os verdadeiros
objetivos da prática que inclui a ação pedagógica.
Conclui-se que por meio das entrevistas efetuadas identifica-se que na educação
infantil o portfólio é progressivamente utilizado como instrumento de trabalho, de
avaliação formativa e acompanhamento do desenvolvimento harmonioso da criança
como um todo – intelectual, motor e social.
Para as educadoras entrevistadas, o portfólio não é só uma coleção sistemática e
pautada dos trabalhos efetivados pelas crianças, visto que nele identifica-se o
desenvolvimento global, utilizando-se como um meio de partilhar informação com a
família, além de tudo isso, auxilia o professor orientando a como trabalhar de forma a
propiciar a superação das dificuldades apresentadas.
Com base na análise das entrevistas percebeu-se que o fundamento teórico é
essencial para elucidar e transformar a práxis. Por essa razão, antes de iniciar o trabalho
com o portfólio, assim como seja qual for o instrumental para avaliação da
aprendizagem, faz-se necessário preparar-se e muito bem. Não obstante, todo o preparo,
sem impacto na ação docente executada em cada sala de aula, é insuficiente.
Em uma avaliação educativa que tenha como objetivo real a aprendizagem é
imprescindível considerar as atuais necessidades dos educandos. Nessa sequência, o
professor diariamente assimila o desempenho do aluno e reorganiza suas aulas a fim de
fazer o aluno crescer e se desenvolver quando se percebe limitações.
A função do educador torna-se uma profissão sagrada, avaliar é uma prática que
deve ser exercida com muito cuidado e responsabilidade. Consequentemente, é preciso
que o educador na sua prática diária, procure estimular e incentivar o aluno, com
estratégias diferenciadas, possibilitando o acolhimento, a integração e a inclusão dos
sujeitos do conhecimento. Esta prática exige estar traçada na harmonia, na união e no
clima de afetividade entre educandos e educadores.
Portanto, a partir destas reflexões, concluímos com a convicção cada vez maior
do compromisso que temos, como futuros profissionais da educação e cristãos, em
aperfeiçoar práticas firmadas na formação de pessoas mais criativas, autônomas e
pensantes. Aliás, como futuras educadoras temos o dever de preparar nossos alunos para
exercer a cidadania de maneira competente e comprometida com a sociedade e com
Deus.
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O PROCESSO DE MEDIAÇÃO CULTURAL PARA FORMAÇÃO

PESSOAL E PROFISSIONAL. A PEDAGOGIA CULTURAL COMO
ESTRATÉGIA FORMATIVA DOCENTE
Michele Peres da Cruz - EMEB Prof. Otilio de Oliveira - michele.peres@yahoo.com.br
RESUMO
O presente trabalho trata do percurso da mediação cultural que está sendo

realizado com um grupo de 35 professores de uma unidade escolar de ensino
fundamental, da região da grande São Paulo, que teve como base o uso de objetos e
dispositivos culturais diversos pela coordenação pedagógica, pautados nos princípios
trazidos pela pedagogia cultural. Consideramos ser relevante ter em nosso plano
formativo com os docentes tal abordagem que articula a relação entre a Educação e a
Arte, por acreditarmos na potencialidade inclusiva e formativa que tal proposta traz. De
uma maneira mais abrangente, a arte em educação proporciona uma educação inclusiva,
com a finalidade de respeitar as identidades das pessoas e as características culturais dos
grupos, no sentido em que se tornará uma educação mais justa e equitativa, havendo um
trabalho igualitário e para todos. Assim como cita Martins (2000, cit. por Pereira,
2004:26), relativamente ao conceito de educação intercultural:
Educação será intercultural desde que se potencialize a

inter-relação entre as pessoas de distintas culturas e
origens sociais, garantindo situações de encontro e de
relações de convivência, mas sem perda da sua identidade.
De fato, a educação do intercultural implica um enfoque
intercultural da educação, isto é, uma pedagogia
intercultural (contra as desigualdades, a exclusão social e
étnica, o racismo, a xenofobia, as injustiças sociais e
econômicas, a discriminação, etc.), que possa incidir na
cultura e na formação pessoal e social dos indivíduos.
Acreditamos que a aprendizagem do adulto ocorre pela experiência e

significação da mesma, e por isso apostamos na estratégia da mediação dos dispositivos
e objetos culturais com o grupo de professores, apoiados nos pressupostos da
aprendizagem do adulto professor, pedagogia cultural: Placco (2015), Alcântara (2015),
Freire (1978). Este processo de mediação cultural, também teve início com as crianças
da escola, mediado por esta coordenação pedagógica, tendo, no entanto, a escolha de

manifestações culturais musicais, para início do trabalho e na crença de que o uso de
outros objetos culturais como livros e filmes seriam utilizados pelos professores como
resultado do investimento formativo acima supra citado. O processo de formação e
interlocução com os docentes ocorreu através das ações formativas nos HTPCs (Horário
de Trabalho Pedagógico Coletivo e instrumento de registro de prática docente os
Diários de Bordo.
Palavras-Chaves: Mediação Cultural, Coordenação Pedagógica, Formação

Continuada.
INTRODUÇÃO
Nas cidades, como também no campo, nem sempre se tem

alguém com quem dividir as tristezas, as angústias, as
esperanças; podem faltar palavras para expressá-las e o
pudor pode amordaçar a pessoa. Então, quando estamos na
companhia de um livro, às vezes percebemos, para falar
como o poeta belga Norge, que ―felizmente somos muitos
a estarmos sós no mundo‖. E na literatura, em particular,
encontramos palavras de homens e mulheres que
permitem dizer o que temos de mais íntimo, que fazem
aparecer, à luz do dia, aquele ou aquela que não sabíamos
que éramos. Palavras, imagens, nas quais encontramos um
lugar, que nos acolhem e que desenham nossos contornos.
Palavras que fazem pensar, como dizia Breton em O amor
louco: ―é realmente como se eu estivesse perdido e alguém
viesse, repentinamente, me dar notícias de mim mesmo.‖
Textos que revelam a pessoa que lê,― revelar ―no sentido
de revelar uma foto, que mostram o que até então se
encontrava oculto e não podia ser dito.
Michele Petit
Atuamos em uma escola de educação básica situada na região metropolitana de

São Paulo, que atende alunos público alvo do ensino fundamental I, ou seja, 1° ao 5°
ano, que é composta, atualmente, por uma equipe docente de 35 professores, geridos
por um trio gestor (diretora escolar, professora de apoio a direção e coordenadora
pedagógica). Desde a nossa chegada à unidade escolar em 2011,através do processo de
remoção interna, já tivemos diferentes objetivos com o nosso plano de formação: rotina
que privilegiasse o brincar, avaliação formativa no ensino fundamental, o trabalho
baseado na pedagogia de projetos, investigação científica, entre outros temas que se

deram no acompanhamento do trabalho.
Neste ano, tivemos como proposta de instrumento de acompanhamento do
trabalho pedagógico a escrita dos diários de bordo que foi feita pela coordenadora
pedagógica no Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), em fevereiro de
2017. Tal proposição ocorreu pela importante característica que tal instrumento possui,
pois proporciona ao docente a realização de um registro reflexivo diário sobre sua
prática e concomitante a isso amplia as possibilidades de interlocução com a
coordenação pedagógica.
Outra vertente das ações formativas elencadas para este ano, foi o investimento
do acesso pelos docentes a diferentes objetos e dispositivos culturais, opção está sempre
pautada nos princípios trazidos pela pedagogia cultural, pensando que quanto maior
acesso a bens culturais o docente tiver em seu percurso formativo, maior será o seu
repertório para propiciar vivências culturais aos seus alunos. Consideramos ser
relevante ter em nosso plano formativo com os docentes tal abordagem que articula a
relação entre a educação e as artes, por acreditarmos na potencialidade inclusiva e
formativa que tal proposta traz. De uma maneira mais abrangente, a arte em educação
proporciona uma educação inclusiva, com o objetivo de respeitar as identidades das
pessoas e as características culturais dos grupos, no sentido em que se tornará uma
educação mais justa e equitativa, havendo um trabalho igualitário para todos.
A NECESSIDADE DA MEDIAÇÃO CULTURAL NA ESCOLA
No início do ano letivo, iniciamos uma pesquisa (através de um formulário

eletrônico) com os docentes para verificar a freqüência e escolha por acesso a objetos
culturais como: visitas a exposições, peças teatrais, show musicais e mesmo hábitos de
leitura. Em resposta a esta pesquisa, pudemos observar que menos de 20% tem hábito
de freqüentar espaços culturais. É importante salientar que os mesmos justificam esta
não freqüência, não por não apreciar tais atividades, mas sim por falta de tempo ou por
falta de recursos financeiros para tal. Menos de 20% tinham lido ao menos um livro por
fruição no ano/anterior, para este grupo as leituras havia se dado com os alunos ou para
leituras técnicas voltadas a educação. Através de uma análise dos planos de ação
(instrumento de registro de planejamento utilizados nos anos anteriores a este) também
foi observado por esta coordenadora que poucos professores realizam leituras literárias
de qualidade por fruição deleite aos seus alunos, o que não significa que eles não
realizem leituras com suas crianças, mas sim que as mesmas sempre atreladas a um
objetivo de aprendizagem específico. Para grande parte da população brasileira, que não
tem acesso aos bens culturais, a escola configura-se, muitas vezes, como única
possibilidade de acesso ao patrimônio cultural. No lugar de um mediador privilegiado
entre a cultura e o aluno, o professor precisa também, por sua vez, ter amplo acesso às
várias formas de expressão da cultura, para poder trabalhar com elas em sala de aula. Se
o contato com manifestações culturais diversificadas fizerem parte da vida dos docentes
esta mediação necessária entre as manifestações culturais e o aluno será mais facilmente
realizada. Em um tempo em que a inclusão escolar e social é palavra-chave, a escola
tem papel fundamental na divulgação e valorização de práticas culturais plurais.
A partir destas observações, elencamos a necessidade formativa para este grupo
docente de acesso e incentivo a objetos e dispositivos culturais como objeto de estudo
em horário de trabalho, era preciso oportunizar as vivências para os adultos para que
entendessem a importância das crianças terem acesso a tais conteúdos. Elaboramos um
plano que continha a visitação a exposições (de preferência ofertadas pelo município
onde trabalhamos e muitos dos docentes moram, com o objetivo de mostrar que há
infinitas possibilidades de acesso gratuito a atividades culturais e a leitura de obras
literárias nas reuniões de HTPCs.
A APRENDIZAGEM DO ADULTO PROFESSOR
Quem somos nós, quem é cada um de nós senão uma

combinatória de experiências, de informações, de leituras,
de imaginações? Tudo pode ser continuamente remexido e
cada vida é uma enciclopédia, uma biblioteca, um
inventário de objetos, uma amostragem de estilos
reordenados de todas as maneiras possíveis.
(Calvino, 1990,p.38)
Aspectos importantes da aprendizagem do adulto:

Para elaborar nosso plano formativo, nos pautamos em três aspectos
importantes para a aprendizagem do adulto professor evidenciados por Placco e
Trevisan, 2015:
Experiência: Elemento fundamental de onde se parte e onde se chega no

caminho da aprendizagem. A experiência é que dá significado ao conhecimento
construído através das relações, sensações e interações que ela permite. No caso de
experiências com adultos, o mesmo carrega consigo uma bagagem que de vivências
anteriores onde as novas possibilidades propiciarão a formação de novos conceitos, de
novas ideias e de novos conhecimentos. Assim, conforme Oliveira (2009),
A imensa multiplicidade de conquistas psicológicas que

ocorrem ao longo da vida de cada indivíduo gera uma
complexa configuração de processos de desenvolvimento
que será absolutamente singular para cada sujeito. [...] Em
cada situação de interação com o mundo externo, o
indivíduo encontra-se em um determinado momento de
sua trajetória particular, trazendo consigo certas
possibilidades de interpretação e re-significação do
material que obtém dessa fonte externa.
O significativo: a aprendizagem precisa envolver a relação entre sentidos

cognitivos e afetivos, o conhecimento adquirido precisa ser significativo para o sujeito
em seus contextos de vida.
O proposital: trata-se de uma necessidade, algo a desenvolver, adquirir ou
superar, algo que o mobiliza a necessidade de aprender.
Entendemos que no processo de apropriação de conhecimento, participam e
concorrem os afetos, desejos, as histórias de vida de cada um, o que incide sobre os
significados e sentidos construídos a cada novo conhecimento, que gera um resultado
diferente para cada indivíduo.
Cada pessoa constrói em em seu caminho, suas formas de conceber e interpretar
o mundo do qual faz parte. No cotidiano de nossas vidas somos sempre provocados a
aprender e o adulto embora mais experiente se comparado a uma criança, está dentro
desse processo de formação contínuo. Quando tratamos da participação de situações de
aprendizagem, essas singularidades da etapa da vida em que se encontra o adulto fazem
com que ele já tenha adquirido diferentes habilidades e dificuldades (em comparação
com a criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e
sobre seus próprios processos de aprendizagem.
Em um plano de formação continuada, tratamos de adultos aprendizes e que
atuam profissionalmente, logo o acesso a formação é condição para ação, para o seu
fazer enquanto educador, o adulto que está inserido no mundo do trabalho significa as
relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescentes, pois

tem história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências,
conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre
outras pessoas.
A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇÃO CULTURAL COM OS DOCENTES
Na teoria histórico-cultural de Vigotski (2001), o conceito de mediação tem um

importante significado, pois segundo ele, o desenvolvimento humano ocorre através do
processo de aquisição de significados pelo indivíduo, que vai se construindo um ser
cultural, a partir das relações e interações com o outro. A relação do homem com o
mundo não é direta, mas essencialmente mediada, necessitando da presença de um
elemento mediador, sendo a linguagem o signo principal. A significação medeia este
processo, sendo o outro o detentor das inúmeras configurações de significação.
A apropriação do mundo cultural só acontece na interação com o outro,
inicialmente através da expressão com gestos, palavras e ações com significação para o
outro e que, posteriormente, irá adquirir significação pelo próprio indivíduo.
Posteriormente, essa presença torna-se também implícita, através do contato com os
diversos dispositivos e objetos culturais sob a forma de livros, filmes, músicas, obras
literárias e artísticas. Partindo da afirmação de Pino (2005:53), de que ―a humanização
do indivíduo confunde-se com o processo de apropriação dessa cultura, o âmbito escolar
apresenta-se como fórum privilegiado para que aconteça esta apropriação e, o professor,
como singular agente mediador deste processo.
Para a inserção do indivíduo neste universo de cultura mais elaborada a arte é
conteúdo imprescindível para o desenvolvimento e aprendizagem. Quando tratamos dos
espaços de aprendizagens para crianças, entendemos que para muitas delas a escola é o
espaço mais privilegiado para o acesso à cultura de modo mais ampliado. No caso da
escola pública, esta constatação nos faz pensar na necessidade de docentes,
proporcionar vivências que os coloquem em contato com este universo.
Entendemos que em sala de aula, os docentes atuam conforme modelos
internalizados, nem sempre conscientes e intencionais, constituídos a partir de suas
vivências escolares ao longo da vida e no exercício da profissão, por meio da interação
com os pares.
Para a teoria histórico-cultural é na relação com o outro que nos constituímos;

sendo assim, é também nesta relação que um docente torna-se docente, por meio das
interações tecidas ao longo de sua história de vida. E, ainda, nas e pelas interações
conhece, experimenta e organiza sua prática, os inúmeros detalhes que configuram as
relações entre docente-discente e outros aspectos que constituem a aula propriamente
dita, a sala de aula e a escola, considerando-se também a educação de modo geral e as
políticas públicas que regulamentam as atividades educacionais. Assim, na relação com
os diversos outros: docente, aluno, família, sociedade, conhecimento, o educador
constrói o seu ser/fazer/saber docente, forma e é formado dialeticamente em suas
relações, em uma dinâmica interativa.
Acreditamos assim que outras vivências culturais, além daquelas relacionadas
com a educação escolar (como discente ou docente), contribuem para a formação da
subjetividade do profissional professor e contribuem para definir o acervo cultural que
professores levam para a sala de aula e que interferem diretamente na sua prática
pedagógica e nas suas escolhas didáticas, na seleção de recursos, na proposição de
atividades; um repertório que se baliza em práticas culturais referentes a atividades de
lazer, tais como leitura, programas de televisão, filmes, concertos etc., promovidas pelos
contextos sociais por onde circulam.
Para embasar nossa proposta formativa, nos apoiamos no conceito de educação
estética, enquanto experiência de vivência e apreciação, onde nos apoiamos nas ideias
de Read (2001) que argumenta que ―a arte deve ser a base da educação‖ (p. 1).
Entendemos que os conceitos de arte e educação são indivisíveis, sendo a sua união de
extrema importância para o desenvolvimento a todos os níveis do indivíduo.
H. Read preocupa-se fundamentalmente com a educação,

vendo-a como formação humana integral, em cujo
processo a arte desempenha um papel primordial, sob
todas as suas formas expressivas, para a adequada
formação da personalidade, sustentando que esta só se
desenvolve equilibradamente num processo de
individualização e integração, ou seja, da reconciliação da
singularidade individual com a unidade social. Uma
educação individualizada associada a uma educação
socializante, integradas numa perspetiva que mais tarde se
veio a chamar educação personalizada.
Read (2001, p.1)
Read não se limita apenas ao campo demarcado das artes, mas sim a algo mais
amplo, que as exterioriza na educação estética. Tal conceito amplia o olhar para todos
os modos de expressão individual, nomeadamente a música, a dança, as expressões
dramática, plástica e verbal, a literatura e a poesia. Read (1968), ao referenciar a
Estética a partir da vivência e experiência com os dispositivos e objetos culturais, afirma
que a mesma passa por fases:
● A percepção de qualidades materiais: cores, sons, movimentos e reações
físicas, sensoriais;
● O arranjo dessas percepções, em formas e padrões que sejam agradáveis;
● O forçar certo arranjo de percepções corresponde a um determinado
estado emotivo ou sentimental preexistente‖. Nestes casos, segundo o autor, diz-se que
se deu expressão a essa emoção ou sentimento.
Read (cit. por Sousa, 2003:74) abrange o sentido estético nas duas primeiras
fases; enquanto a arte engloba as três, argumentando que a Educação Estética pertence a
uma dimensão sensório-perceptiva e a Arte numa dimensão sensório-perceptiva-
emocional. Sousa (2003:75, citando Read, 1968) forma o termo de educação estética
como:
Abrangendo todos os modos de auto-expressão, literária e

poética (verbal), assim como musical e auditiva, (dança,
teatro, plástica)… numa abordagem integral… aqueles
sentidos em que se baseiam a consciência… a inteligência
e o raciocínio do indivíduo humano… na medida em que
estes sentidos se relacionam harmoniosa e habitualmente
com o mundo exterior que se constrói numa personalidade
integrada.
Ou seja, defende que o sentido estético, independentemente do desenvolvimento

intelectual, faz parte da maioria dos homens.
MEDIAÇÃO CULTURAL ATRAVÉS DA LEITURA
A leitura promove no indivíduo que a realiza a necessidade de conhecer e

compreender a si mesmo e o mundo, ampliar suas idéias e vivenciar experiências
intelectuais, que resultam na formação do próprio ser com a compreensão do mundo que
o cerca.
A leitura não é algo nato na vida do ser humano e sim uma experiência que
vivenciamos no decorrer de nossa vida, e que precisa de acesso aos dispositivos
literários e mediadores que nos subsidiem para nos apropriarmos e ampliarmos esta
vivência enquanto hábito o que contribui para a formação de um cidadão crítico, capaz
de compreender as características sociais, culturais e naturais do meio em que vive.
Cada leitor vivencia uma experiência própria, cotidiana e pessoal, tornando a leitura um
ato único e singular, uma vez que em cada um o processo de significação da leitura
realizada o impacta de uma forma diferente, ou seja, a leitura não se constitui em um ato
solitário, nem em atividades individuais, o leitor é sempre parte de um grupo social,
certamente carregará para esse grupo elementos de sua leitura, do mesmo modo que a
leitura trará vivências oriundas do social, de sua experiência prévia e individual do
mundo e da vida.
Entendemos a leitura como prática fundamental ao exercício da profissão
docente, já que contribui para o contínuo processo de formação do professor e também
relaciona-se à qualidade da mediação pedagógica. Se, como afirmamos anteriormente,
para uma parcela significativa da população a escola significa o acesso à escrita e outros
conteúdos acadêmicos, a ausência de uma prática de leitura pode atrapalhar a vida do
professor como cidadão ― visto que sua inserção no mundo da cultura da escrita
impressa se dá via leitura ― e também dificultar o pleno exercício de sua condição de
mediador.
Elencamos como obra para início de tal trabalho a Casa de Bonecas de Ibsen
Hansen. Esta escolha se deu por se tratar de uma peça teatral ( estilo pouco escolhido
pela maioria das pessoas para leitura) e pelo estilo singular de escrita do autor, pela data
de escrita da obra ( século passado e com um enredo que aborda a questão de gênero e o
espaço da mulher em relacionamentos pessoais e profissionais) e pelas emoções e
sensações que a leitura da obra proporciona. Destaco aqui um detalhe importante sobre
o ato de mediar a leitura para um grupo de docentes que pode parecer óbvio (mas muitas
vezes o óbvio precisa ser dito) que trata-se do formador no caso a coordenadora
pedagógica conhecer profundamente a obra a ser lida, pois assim é possível planejar
―pausas‖ na leitura de forma estratégica e chamar o grupo para o enredo, cuidar da
entonação ( que não precisa tornar-se uma encenação) nos momentos em que este
cuidado se faça necessário e variar as estratégias para leitura. Nos três primeiros
encontros sentia um ―desconforto‖ por parte de alguns nos momentos de leitura, alguns
ansiosos por desempenhar outras tarefas como planejamento e pesquisa, outros ainda
que sem verbalizar pareciam não estar vendo importância na ação e outros tantos
envolvidos com a leitura realizada. Esta inversão de papéis ( o docente como ouvinte de
uma leitura) foi uma experiência bastante significativa para compreender os diferentes
perfis dentro do grupo.
A MEDIAÇÃO CULTURAL ATRAVÉS DE VISITAS À EXPOSIÇÕES DE

ARTE
Atualmente a comunicação visual está ocupando um espaço central nos meios de

comunicação e expressão pública, questão esta que pode ser atribuída ao constante
crescimento tecnológico principalmente quando se fala em recursos áudio visual. A
sociedade atual depara-se com informações através de recursos como pinturas, vídeos,
fotografias, cinema, televisão dentre outros, com objetivo de provocar emoções que
serão intuitivamente internalizadas, de forma a influenciar sua personalidade, seu eu,
sua subjetividade.
Nesse processo o aluno deve ser estimulado à sensibilização para leitura das
imagens de forma a extrair as informações nelas contidas positivamente.
A esse respeito Vygotsky (1990 apud FUSARI e FERRAZ, 1999, p. 62) ressalta:
Quanto mais veja, ouça experimente, quanto mais aprenda

e assimile, quanto mais elementos da realidade disponham
em suas experiências, tanto mais considerável e produtiva
será, como as outras circunstâncias a atividade de sua
imaginação.
Nessa perspectiva a escola tem grande importância na mediação dessas

informações e influências na construção de caráter social ao longo do processo escolar,
fazendo com que os alunos possam analisar as informações visuais que lhes são e serão
expostas, de forma a retirar delas contribuições positivas para sua formação pessoal. E
para tal enfatizamos a importância do professor acessar exposições com tal linguagem.
Escolhemos como espaço a Pinacoteca Municipal de São Bernardo do Campo, espaço
privilegiado, com grande intensidade de mostras e intervenções artísticas e de fácil
acesso ao nosso grupo docente, inclusive para utilizar o espaço como alternativa de
recurso didático para suas aulas com os alunos. Visitamos duas exposições de artes
visuais: Cores e Raízes do Jequitinhonha de Gildásio Jardim, onde iniciei a divulgação

lendo o seguinte relato do artista:
Comecei a pintar aos 13 anos, morava na zona rural, na

comunidade Abelha Brava, Padre Paraíso. Minhas
primeiras pinturas foram em cartolina, com tinta guache.
Comecei a pintar, por uma necessidade minha de
expressar o que eu via e sentia. Comecei a desenhar com
uns 7 anos, desenhava nas estradas de terra, na areia, e nos
cadernos que meu pai comprava pra fazer cigarro. Fui
alfabetizado aos 8 anos, eu já desenhava nessa época. Mas
foi só aos 13 anos que eu tive acesso á tintas, então pintei
os meus primeiros quadros. Como eu não conhecia
ninguém que pintava e nem tinha conhecimento sobre
técnica alguma; tive que me virar fazer experimentações
com as tintas que encontrava em minha cidade; tinta
guache, tinta para tecido, látex, corante líquido e esmalte
sintético. Depois de fazer algumas pinturas em cartolinas,
comecei a construir minhas próprias telas usando algodão
crú e restos de madeira serrada. Não tive a oportunidade
de fazer nenhum curso de pintura.No início minha pintura
era só decorativa, paisagens, flores e animais, o que era
bem recebido em minha cidade. Quando entrei no curso de
licenciatura em geografia pela UNIMONTES na cidade de
Joaíma, fui muito influenciado a pintar temas ligados ao
curso, conheci a filosofia e sociologia, fiquei encantado.
Essas disciplinas, e o FESTIVALE, me ajudaram a olhar
mais e perceber minha própria cultura e a fazer uma série
de quadros sobre as vivências culturais no Vale do
Jequitinhonha.As estampas de tecido são lembranças das
roupas das pessoas de minha comunidade que carrego em
meu imaginário desde minha infância na zona rural.
Comecei a fazer telas com essas estampas com o objetivo
de provocar uma fusão entre os personagens do meu
universo com as cores que eles trazem na vestimenta. De
cada estampa, tento tirar um personagem ou vivência da
cultura popular.Queria retratar as vestimentas que tenho
como referência de infância, que é a chita com bolinhas e
florzinhas que as mulheres vestiam, e as chitas com xadrez
que eram as camisas dos homens. Na verdade esse tecido
era sinônimo de pobreza. Contudo, também era uma coisa
muito bonita, que me remete a alegria e a simplicidade da
minha gente, que tem como principal característica a
afetividade.Quando passei a trabalhar como professor de
geografia, comecei a ensinar pintura á alguns alunos que
se interessavam por desenho; daí fui convidado a dar
oficinas de pintura na própria escola pelo projeto PEAS, e
na assistência social para os jovens e idosos do CRAS.
Atualmente minha pintura é muito conhecida em minha

cidade.
Gildásio Jardim
https://www.valejequi.com/artigos/conheca-gildasio-
jardim-o-artista-das-chitas-do-jequitinhonha-e-de-minas-
gerais.html
Gildasio retrata em sua obra uma ―brasilidade‖ única, com olhar sensível, que
valoriza e respeita o próximo, que humaniza as relações, que torna o abraço um ato de
amor. A visita a sua exposição foi uma aula viva de geografia, história e humanidade.
Outra exposição que visitamos foi a Traço no Pano que mostra os estandartes
que são conhecidos há tempos imemoriais. São bandeiras, insígnias, ícones de uma
nação, de um partido político, de uma escola de samba, de um time de futebol. Eles são
um dos símbolos ancestrais da nossa civilização a mostra privilegia vários estandartes
contemporâneos que refletem o trabalho de pesquisa desenvolvido no ateliê da
Pinacoteca, trabalho este desenvolvido pela Saúde Mental da cidade em parceria com a
Secretaria de Cultura, que busca reequilibrar a saúde através do fazer artístico. Foram
duas exposições muito significativas que possibilitaram experiências singulares aos
professores, onde cada um produziu significações e sentidos a partir das suas vivências,
pudemos observar muitos professores emocionados com as obras, o que nos faz
acreditar no potencial de tal estratégia para educar para a sensibilidade.
A IMPLANTAÇÃO DOS DIÁRIOS DE BORDO NA ESCOLA
A proposta feita aos docentes pela coordenadora trouxe a seguinte

fundamentação ZABALZA, 1994, p. 10, ―Os diários são instrumentos adequados para
veicular o pensamento dos professores. Através deles, o professor auto-explora a sua
atuação profissional, auto proporciona-se feedback e estímulos de melhoria‖. Pautamos
nossa apresentação na importância do instrumento como algo que irá subsidiar o
trabalho do professor de forma viva real, pois trás o contexto de sua prática diária e
propicia a reflexão após a ação tão necessária para o replanejamento de seu fazer
pedagógico assim como explicita Reis (2008):
A escrita de relatos sobre as práticas pedagógicas se

constitui por si só em um processo de desenvolvimento da
docência. Pois, a escrita proporciona o reconhecimento
das ações, concepções, o que auxilia na reflexão e
desenvolvimento do conhecimento pedagógico. A

narração é mais que o registro escrito das situações
marcantes da ação, é a efetiva e autêntica reconstrução da
prática, tornando-as experiências.
O processo de implantação deste instrumento na unidade escolar ainda está no

início e dentro disso temos docentes em diferentes fases do desenvolvimento de sua
escrita que através de seus relatos explicitam:
❖ Quanto à intencionalidade pedagógica:
● clara consciência do porquê e para que de cada ação em sala de aula,
● apenas uma descrição de atividades em sequência ao longo do dia sem explicitar
a participação da criança frente às suas proposições;
● atividades sequenciadas sem deixar claro qual a sua intencionalidade ao fazer tal
proposição;
● apenas situações comportamentais da semana;
❖ Quanto a periodicidade desta escrita, temos:
● Docentes que escrevem diariamente;
● Docentes que relatam situações didáticas mais significativas da semana;
● Docentes que escrevem de acordo com o desenvolvimento de suas sequências
didáticas questões mais significativas;
Através da leitura dos relatos produzidos temos já percebido uma escrita
reflexiva de maior qualidade, pensando no processo cognitivo de cada docente, o que
tem nos permitido intervir de forma singular frente à necessidade cognitiva de cada um,
o que torna as devolutivas da coordenação escritas singulares e neste momento
considero importante também salientar do desafio (e da responsabilidade) que é
diagnosticar as necessidades de cada docente através dos relatos e pensar em uma
intervenção assertiva que possibilite reflexões para o desenvolvimento profissional dos
mesmos e claro alcançar o nosso maior objetivo propiciar às nossas crianças através da
reflexão docente sobre seu fazer pedagógico uma educação pública de maior qualidade.
Temos tido como fio condutor de nossas intervenções o foco no conhecimento por parte
do professor de seu processo metacognitivo, onde consideramos que a palavra
metacognição significa além da cognição, ou seja, a faculdade de conhecer o próprio ato
de conhecer, consideramos ser fundamental que o professor reflita sobre o seu próprio
processo de aprendizagem e mediamos através de nossas devolutivas questionamentos
que instiguem o docente a fazer tal reflexão. Pautamos nossas ações nas proposições
feitas por Placco que traz como contribuição:
O adulto aprende pela experiência. O conhecimento

significativo se dá pela influência de conhecimento
anterior; significativo significa interação de aspectos
cognitivos e afetivos que resulta na motivação para nova
produção de conhecimento; o aluno adulto é movido pelo
desafio, mais especificamente na superação desse desafio;
o ato de aprender é uma escolha deliberada do ato de
construção do conhecimento por parte do aprendiz e o ato
de conhecer é dialético.
Placco, 2006
É na tentativa de promover este diálogo entre coordenação e docentes que temos

pautado nossas devolutivas. Esta interlocução também já é percebida pelos relatos de
vários docentes que pontuam: através da orientação da coordenadora; após a
intervenção da coordenadora neste quesito pensei sobre e percebi que; no entanto este
processo é algo também construído ao longo do tempo.
É importante considerar que tal proposta formativa está apenas no início e ainda
pretendemos explorar outros níveis de sua potencialidade, no entanto observamos
(através das avaliações realizadas pelo grupo docente) a validação e interesse por
participar de situações que envolvam manifestações culturais como esta. Também
observamos um investimento maior em leituras de obras literárias com os alunos e
comunidade bem como maior interface em propostas interdisciplinares com arte através
do acompanhamento por meio da leitura e devolutiva dos diários de bordo. Esperamos
no próximo ano, oportunizar o acesso aos professores de um maior repertório a
linguagem musical e fílmica para assim ir ampliando a sua bagagem cultural.
REFERÊNCIAS
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rumo à Pedagogia Cultural. SP. 2015. 266 f. Tese (Doutorado) – Pontifícia
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In: CINTRA, Ana Maria Marques; PASSARELLI, Lilian Ghiuro. A pesquisa e o
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O PROFESSOR E A PRÁTICA REFLEXIVA: UMA PERSPECTIVA

DE AÇÃO ARTICULADA AO PENSAMENTO
SIQUEIRA, Dóris Mendes Ramos. UNITAU – doris.mr27@gmail.com

RIBEIRO, Maria Teresa de Moura. UNITAU – mterib@hotmail.com
RESUMO
Compreender a importância da prática reflexiva na formação dos professores e na

pesquisa em educação é algo de fundamental importância, à fim de compreender melhor
o processo de reflexão dos professores em seus contextos educacionais de integração.
Neste artigo trazemos dados de uma revisão de literatura, pertinente ao contexto de uma
pesquisa que pretendemos realizar na investigação de como se dá a reflexão sobre a
prática dos professores de música em um município do Vale do Paraíba. Abordamos
aspectos teóricos sobre o tema da reflexão sobre a prática como ferramenta de formação
permanente e continuada dos professores.
Palavras chave: reflexão docente; prática reflexiva; formação continuada.
INTRODUÇÃO
Voltar os olhares para o pensamento epistemológico e pedagógico da ação dos

professores não é ideia nova. Nos trabalhos de John Dewey, Lev Vigotsky entre outros
autores, podemos encontrar essa perspectiva, de reflexão por parte do professor sobre o
processo de desenvolvimento da aprendizagem. De certa forma, podemos compreender
que não há ação pedagógica sem reflexão, todo professor, de algum modo ou de outro é
reflexivo, assim como todo ser humano é.
Entretanto, nosso foco de estudo neste artigo é de articular uma visão sobre uma
prática docente reflexiva, no sentido de mudanças provocadas na ação do professor
mediante a reflexão sobre sua prática. Em outras palavras, um professor que pensa sobre
sua prática, com a finalidade de reformulação desta prática.
Schön (1992) destaca que o professor reflexivo se permite ser surpreendido pelo
que o aluno faz, possibilitando refletir sobre as atitudes dos alunos compreendendo os
motivos para suas ações ou falas, para buscar meios de soluções dos problemas
levantados pelos alunos, independentemente se esses problemas tenham sido levantados
verbalmente ou apenas pela percepção dos professores. Para Schön (1992, p. 83), ―a
reflexão-na-acção de um professor implica a questão importantíssima das
representações múltiplas.‖ Com esta afirmação, o autor pretende destacar o fato de que,
por mais que o professor tenha, ou detenha o conhecimento teórico sobre a ação
pedagógica, é apenas na prática, aliada de reflexão que o professor vai compreender
verdadeiramente o que é ser professor.
Essas ideias de articulação da reflexão na prática pedagógica são embasadas por
diversos autores, como o próprio Schön (1992), Pacheco (1995), Alarcão (2008),
Imbernón (2009), Beineke (2012) e Fagundes (2016).
PROBLEMA
Embasados nas discussões teóricas dos autores que faremos referência neste
texto, buscamos analisar e compreender o que caracteriza um professor como
profissional reflexivo e quais os aspectos dessa reflexão sobre sua prática. Sendo assim,
o que nos move é compreender o que é a reflexão sobre a prática docente e como ela se
dá.
OBJETIVO
Buscamos como objetivo desta análise, identificar inicialmente os aspectos que

caracterizam a docência como profissão, quais os pressupostos dessa profissionalização
e identificar a reflexão sobre a prática dos professores como um fator relevante para o
desenvolvimento da profissionalidade docente.
MÉTODOS
Diante dessas questões levantadas e pensando no alcance dos objetivos

propostos, a metodologia empregada na elaboração deste artigo é uma pesquisa
bibliográfica, fazendo uma revisão da literatura que trata do tema, analisando artigos
científicos, livros e documentos com dados sobre a formação docente, em busca de
dados e respostas sobre a formação inicial e continuada dos professores, procurando
identificar como a reflexão sobre a prática pode ser um fator de destaque e importância
na formação de professores e nos aspectos relacionados à profissionalização docente.
O tema a que nos propomos averiguar é amplo e de complexidade de

entendimento, pois, como havíamos mencionado na introdução deste texto, a reflexão
sobre a prática pode ser encarada de diversas maneiras, sobretudo quando
compreendemos que todas as pessoas são reflexivas por natureza. A reflexão é um fato
em nossa vida profissional, não exclusivo para professores. Todos nós somos pessoas
reflexivas de algum modo.
Sobre isso, Alarcão (2008, p.41) também destaca que essa noção de professor
reflexivo baseia-se na ―consciência da capacidade de pensamento e reflexão que
caracteriza o ser humano como criativo e não como mero reprodutor de ideias e práticas
que lhe são exteriores.‖ Nos sistemas escolares, os professores seguem planejamentos,
metas, planos, entretanto a atuação do professor em sala de aula está inteiramente sob a
responsabilidade de como o professor interpreta e reflete sobre seu papel profissional,
não como um trabalho mecânico e reprodutor.
Um professor pode ser considerado reflexivo quando pensa no que ocorreu em
sua aula, buscando identificar os momentos de interação com os alunos, lembrando-se
de fatos que ocorreram no dia, refletindo sobre perguntas que os alunos tenham feito em
aula, sobre a atividade que propôs aos alunos, sobre o cumprimento ou não do
planejamento de suas aulas, sobre a forma que abordou os assuntos, enfim, a reflexão
pode se dar de diversas maneiras.
Entretanto, o que devemos ter em mente é que a reflexão é uma atividade que
envolve ação, e está ligada na ação. A reflexão sobre a prática é o que constrói a prática,
é o que faz com que haja condução do aprendizado da função docente.
Fagundes (2016) traz uma construção conceitual para professor pesquisador e
professor reflexivo, e uma ideia de como esses conceitos podem ser apropriados na
prática no contexto educacional brasileiro, especificamente no que se refere à formação
de professores. Para a autora, que traz em sua base teórica autores como Fleuri (2003),
Ribeiro (2008) e Senna (2007):
[...] é no movimento que motiva a construção do conceito

de professor pesquisador que se encontram disposições
que permitem ampliá-lo para diferentes realidades
educacionais. Na (re)configuração desse conceito, estão
inseridos prioritariamente os sujeitos para os quais se
destinam as práticas escolares. E nessas práticas precisam
ser levadas em consideração a construção sociocultural de
tais sujeitos, sua interculturalidade e, sobretudo, sua
demanda por inclusão. (FAGUNDES, 2016, p. 284)
O conceito explanado por Fagundes (2016) é analisado como a ideia de pesquisa

com base na ação, que caracteriza-se por uma concepção para a ideia de formação de
professores na objetividade de resolução de problemas, transformação da realidade,
como uma busca conjunta dos professores.
Partindo para uma ampliação do conceito de professor reflexivo, o foco recai
sobre uma explanação do conceito trazido por Schön (1994), que busca compreender o
profissional reflexivo, o que consequentemente torna-se fundamento para as discussões
sobre formação de professores.
Nos dias atuais e, especialmente no cenário educacional brasileiro da atualidade,
compreendemos que se faz necessário pensar nos conceitos de professores reflexivos e
pesquisadores para uma concepção de formação de professores para a prática,
deparando-se com contextos de confronto de realidades, assim compreendendo a
complexidade da docência como profissão.
Sobre esse aspecto de profissão docente, Tardif (2013) traz um pensamento de
que os saberes dos professores são determinantes para a profissão. Para o autor:
[...] a profissionalização do ensino induz a uma visão

reflexiva do ato de ensinar: o ensino não é mais uma
atividade que se executa, mas uma prática na qual
devemos pensar, que devemos problematizar, objetivar,
criticar, melhorar. (TARDIF, 2014, p. 561)
Para entendermos e refletirmos sobre nossa prática docente e, consequentemente

na profissionalização dessa prática, devemos ter consciência da historicidade em torno
da profissão docente. Tardif (2013) traz também em seu texto as fases e características
do processo de profissionalização da docência, que antes era vista como vocação,

passando por ofício até que fosse tratada como profissão, embora ainda caminhando
para o ideal.
Este ideal talvez possa ser o que que Freire (2011, p.39) entenda por ―pensar
certo‖, pois, como é de sua compreensão, não existe docência sem discência, e este fato
está inteiramente ligado com o modo que os professores refletem sobre sua prática, o
que consequentemente gera uma concepção de profissionalização. O autor aponta que :
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática. O pensar

certo sabe, por exemplo, que não é a partir dela como um
dado que se conforma a prática docente crítica, mas sabe
também que sem ele não se funda aquela. A prática
docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer. (FREIRE, 2011, p.39)
Nessa mesma perspectiva, Tardif (2014, p. 11) acrescenta que o trabalho docente
e o saber docente é um saber partilhado, pois só existe e ganha sentido num contexto de
relações coletivas, complexas entre professores e alunos.
Assim também, Schön (2000) quando busca compreender o profissional reflexivo, o que
nos traz muitas referências para pensar na reflexão docente, apresenta dados
fundamentais para nossa pesquisa. Este movimento de reflexão que se faz na interação
entre professor e alunos, entre o ensino e a aprendizagem ocorrendo simultaneamente, é
posto pelo autor como um processo de reflexão-na-ação, pois para o autor:
A construção de um relacionamento que conduza à

aprendizagem começa com o estabelecimento implícito ou
explícito de um contrato que coloca expectativas para o
diálogo: O que cada um dará e receberá do outro? Do que
cada um responsabilizará o outro? Essas perguntas não são
respondidas de uma só vez no início[...], mas são
continuamente levantadas e resolvidas de novas maneiras
através da vivência do ensino prático. ( SCHÖN, 2000, p.
130)
Uma reflexão que está atrelada com a prática, com a vivência cotidiana dos
sujeitos escolares, com todos os questionamentos, posições, expectativas e anseios. É no
fazer, na ação que o processo de reflexão se desenvolve. Isso é natural e necessário para
o professor, faz parte da sua profissão, é, segundo Schön, dar valor às confusões, tanto
dos alunos, quanto do próprio professor, sendo isto essencial para as soluções de
problemas e conflitos, e para o encaminhamento da aprendizagem dos alunos.
Tardif (2014) também traz uma referência em seu trabalho no que se refere à
este processo de reflexão na ação quando vem apresentar três concepções da prática em
educação, na compreensão de que a reflexão sobre a prática pode ser encarada numa
ideia de educação enquanto ―arte‖ (p.154), levando-nos a questionar sobre o que
fazemos quando educamos e o que de fato é a prática educativa?
O que o autor traz é uma análise sobre a ação do artesão e do educador.
Enquanto o artesão age sobre uma matéria, guiado por uma técnica, por uma
representação do que se pretende atingir no final, por meio de um conhecimento prévio
sobre o material e desempenha sua arte e técnica com base nas experiências construídas
pela própria prática, o professor assim também pode ser compreendido
profissionalmente, o que os diferencia, segundo Tardif (2014, p.160) é que o professor
age sobre um ser que ―possui por natureza um princípio de crescimento e de
desenvolvimento que deve ser acompanhado e fomentado pela atividade educativa.‖
Cunha (1994) a fim de compreender o que caracteriza a prática de um bom
professor, traz importantes contribuições que se entrelaçam nessas ideias apresentadas
até aqui, quando destaca que ―O professor com relação à escola é ao mesmo tempo,
determinante e determinado, assim como seu modo de agir e de ser, recebem influências
do ambiente escolar, também influencia este mesmo ambiente.‖ (CUNHA, 1994, p.24)
Esse modo de agir que o professor desempenha no papel educativo está ligado
também às suas crenças, juízos, dilemas, assim como afirma Pacheco (1995, p. 51)
quando diz que ―o modo como cada professor enfrenta uma situação didáctica depende
muito da sua individualidade psicológica, a partir da qual interpreta e lhe atribui
significados, e dos momentos de decisão em que se enquadra.‖
Nóvoa (2000) também ressalta que o saber da experiência não está
especificamente ligado à quantidade de tempo, mas à quantidade de reflexões, e à
qualidade dessas reflexões, sendo este um saber experiencial, em que o professor
experiente não necessariamente seja o que possua mais tempo de magistério, mas sim
aquele que se debruça nos seus pensamentos, que reflete sobre suas ações educativas
que pensa e repensa atitudes.
É esse repensar que faz com que a educação esteja em constante movimento, um
movimento para a inovação, para a melhoria da qualidade, para o sucesso. Não vivemos
mais nos tempos em que, para ser professor, bastava transmitir conhecimento, e essa era
a função da escola. Na era da informação, é preciso mais do que meramente ensinar um

conteúdo, é preciso problematizar e contextualizar.
Imbernón (2009) considera que, para uma prática de inovação na educação, é
preciso evitar e romper com uma cultura personalista, que tem o foco na
individualidade, para isso é preciso introduzir aos poucos uma ―cultura colaborativa‖ (p.
66). Para o autor uma das estratégias colocadas é:
Praticar e compartilhar a reflexão individual e coletiva

(realizar conversas reflexivas, descrever, discutir e debater
sobre os trabalhos do corpo discente e o papel docente,
problematizar o conhecimento que se aplica, etc.‖
(IMBERNÓN, 2009, p.68)
Essa postura problematizadora, reflexiva, crítica que o professor carrega em sua

trajetória profissional, não é neutra, não é adquirida somente à partir de sua formação
inicial. O próprio Imbernón (2009, p.74) discorre sobre isso quando vem tratar da
potencialização da identidade docente junto à formação permanente do professorado,
afirmando que ―a experiência educativa não é neutra, mas eminentemente subjetiva com
valores éticos e morais.‖
Nessa mesma linha de pensamento, Pacheco (2005, p. 51) destaca que ―O modo
como o professor processa informação e toma decisão é necessariamente o reflexo
daquilo que sabe e conhece.‖
Essa subjetividade está presente em todos os aspectos da docência,
especialmente na maneira como os professores passam a refletir sobre suas práticas,
sobre suas posturas profissionais diante de si próprio e de suas ações. É um movimento
complexo pensar sobre a maneira como se reflete sobre a própria prática.
Marcelo (2009) traz também uma análise que permite maior aprofundamento,
que é de grande relevância para nossa discussão dessa perspectiva não neutra do
processo de reflexão sobre a prática quando traz a ideia dos sistemas de crenças dos
professores, sendo algo formado ainda na fase de discente, pois, concordamos que a
docência é uma profissão em que o profissional já tem contato muito antes da decisão
de segui-la. iniciamos nossa vivência na educação ainda na infância e, isso, mesmo que
involuntariamente gera um sistema de crenças sobre a profissão, com as referências do
que foram nossos primeiros professores. Para isso o autor destaca que:
A investigação que se tem feito sobre os sistemas de

crenças tem tido grande importância, porque tem apontado
explicações sobre o porquê de muitas acções de
desenvolvimento profissional não terem impacto real na
mudança das práticas de ensino e, menos ainda, na
aprendizagem dos alunos. [...] devemos compreender o
processo mediante o qual os professores crescem
profissionalmente, bem como as condições que ajudam a
promover esse crescimento. ( MARCELO, 2009, p. 15 -
16)
Para o autor, a formação inicial dos professores não é suficiente para alterar os
sistemas de crenças que o professor já tem sobre a docência, sobre ser professor,
adquirido ainda enquanto suas experiências como discente, entra então em cena o papel
fundamental da reflexão, pois é na reflexão que o professor pode analisar sua prática,
fazer comparações e pensar nas mudanças pertinentes à sua atuação profissional.
Vaillant e Marcelo (2012, p.16) acreditam que ―os professores são a chave na hora de
entender a dinâmica da mudança e de pensar os cenários educativos.‖
Nas suas conclusões, Marcelo (2009) aponta para o fato de que não existe
apenas uma resposta para a questão dos processos de desenvolvimento profissional, mas
que é necessário olhar atentamente para todas as questões que envolvem a prática
educativa. Acreditamos que a reflexão sobre a própria prática docente dos professores é
um ponto essencial para se alcançar a chave do sucesso na aprendizagem, pois esta
prática de refletir sobre si mesmo e sobre sua atuação pode servir de ferramenta para o
desenvolvimento profissional, num movimento de construção de novas concepções,
teorias e práticas pedagógicas.
DISCUSSÕES
Esse embasamento nos traz a compreensão da importância e necessidade de se

discutir a questão da reflexão docente, de como o professor articula seus pensamentos
em virtude de sua atuação profissional. Esta concepção está inteiramente ligado ao
modo como o professor se vê enquanto profissional e como a profissão docente é vista.
É esta concepção, de ação articulada com o pensamento, que acreditamos ser o
fundamento para se pensar nas mudanças necessárias à educação do nosso tempo.
Este artigo busca ampliar de forma mais sucinta uma pesquisa que busca
compreender a prática docente de professores de música na educação infantil de um
município do Vale do Paraíba, tendo em vista como os professores refletem sobre suas
práticas, de modo que, no contexto da pesquisa, os professores estão nesta atuação
profissional como professores de música há menos de 3 anos, e muitos deles não
possuem formação superior específica em música ou educação musical. Trazemos um
leque de questionamentos para nossa pesquisa, pois, nos instiga a compreender como é
a reflexão sobre uma prática que não se teve formação prévia, e como se encara a
profissão docente nessa perspectiva de reinício, em uma nova função, agora como
professores de música.
Pretendemos investigar, observar e analisar a maneira como os professores de
música na educação infantil refletem sobre sua prática, e quais influências essas
reflexões trazem para a prática em sala de aula, para o planejamento e gestão das aulas
de música.
Beineke (2012) explicita sua pesquisa sobre o pensamento e ação de professores
de música, analisadas por meio de estudos de caso, e vem contribuir na perspectiva de
que os professores, muitas vezes levam suas rotinas de forma criativa, com estratégias
didáticas para compor suas rotinas, mas que nem sempre foram exatamente planejadas
previamente, ou seja, constatou-se que a reflexão sobre a própria prática possibilita o
repensar no planejamento e nas estratégias futuras. Nesta perspectiva Alarcão(2008, p.
58) analisa que a reflexão, como estratégia de formação tem como objetivo a formação
de professores mais competentes para a análise das questões de sua rotina e para
projeções abrangentes.
Para isso, é pertinente que haja um suporte referencial para trazer embasamentos
suficientes para as análises dessas práticas, bem como das falas dos professores,
reconhecendo que este processo de pesquisa acarretará, mesmo que de forma
inconsciente, uma prática de formação continuada dos professores.
Imbernón(2009) acredita que é no reconhecimento da identidade que será
possível interpretar melhor o trabalho docente, é a identidade docente que vai
fundamentar a qualidade educativa. Para o autor ―a formação baseada na reflexividade
será elemento importante para analisar o que são ou que acreditam ser e o que se faz e
como se faz.‖(IMBERNÓN, 2009,p.75)
Dessa forma, acreditamos que, levar em consideração as identidades dos
docentes e a forma como refletem sobre suas práticas, que ganham novos sentidos e
significados a cada dia, especialmente no contexto da pesquisa a se iniciar, que visa
estudar como tem sido para o professor uma nova atuação docente, agora voltada para a
música na educação infantil.
CONSIDERAÇÕES
Assim como Pacheco (2005, p. 60) destaca que ―o professor é um profissional

reflexivo e construtivo‖, consideramos que vivemos nesse processo de reflexão
constante, atrelada à construção de nossa própria identidade docente. Assim também,
Zabalza (1994,p. 30) aponta que ―os professores constroem a sua ação, e constroem-na
de forma reflexiva.‖
Enxergar o professor como alguém que está em constante construção, mudança,
reforma, e que isso é fruto de reflexão elaborada de pensamento é um passo para se
pensar na formação de professores para uma atuação profissional mais real, visando a
melhoria da qualidade na educação.
Refletir sobre a docência é uma nova competência para formar professores na
sociedade contemporânea, é ferramenta importante no processo de construção da
profissionalidade docente e para a melhoria do processo educativo, com a reformulação
de práticas de forma ativa.
REFERÊNCIAS
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BEINEKE, Viviane. A Reflexão sobre a prática na pesquisa e formação do

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OS OBJETOS TRANSICIONAIS E SUA IMPORTÂNCIA PARA OS

BEBÊS NA CRECHE
Tatiane Peres Alves Negrão - tatiane_negrao@hotmail.com

Ligia de Carvalho Abões Vercelli - vercelli.ligia@gmail.com
INTRODUÇÃO
O objeto é afetuosamente acariciado,

bem como excitadamente amado e mutilado.
(Donald W. Winnicott, 1975, p.18)
Este artigo tem por objetivo apresentar os resultados parciais obtidos a partir de
uma pesquisa de mestrado em andamento, sobre a importância dos objetos transicionais
para bebês e crianças pequenas em um Centro de Educação Infantil (CEI), localizado na
zona leste da cidade de São Paulo, que atende 136 crianças com a faixa etária de 0 a 3
anos e 11 meses de idade.
Como objetivos específicos elencamos: Verificar se o professor de educação
infantil permite que as crianças utilizem os objetos transicionais. Verificar como as
crianças se sentem ao utilizar esses objetos, observando sua real importância para as
crianças.
Buscamos responder as seguintes perguntas: As professoras de educação infantil
permitem que as crianças façam uso dos objetos transicionais? Como as crianças se
sentem utilizando esses objetos?
Os sujeitos da pesquisa são quatro professoras que trabalham nesse CEI. Trata-
se de uma pesquisa de natureza qualitativa, pautada na pesquisa-ação, cujos
instrumentos de coleta de dados são: observação, registro, entrevista semiestrutura e
roda de conversa com as professoras. O referencial teórico está pautado nas ideias do
psicanalista e pediatra Donald Winnicott e na teoria do apego de John Bowlby.
A relação de afetividade nutrida entre a mãe e o bebê desde a gestação, tende a
ser fortalecida após o parto, de forma que o bebê considera a mãe como uma extensão
do seu próprio corpo. Após o nascimento e durante os primeiros dias de vida, o bebê é
totalmente dependente da mãe e aos poucos, conforme vai crescendo e se

desenvolvendo, passa a adquirir maior autonomia (WINNICOTT, 1998).
Para Bowlby (1990), a maioria dos bebês apresenta um tipo de comportamento
de ligação a uma figura ―preferida‖, esse comportamento desenvolve-se durante os
primeiros nove meses de vida, desta forma, quanto mais experiência de interação social
um bebê tiver com uma pessoa, maiores serão as probabilidades de que ele se ligue a
essa pessoa e estabeleça vínculos afetivos com ela.
Em seu convívio familiar o bebê é apresentado a diferentes situações cotidianas
e a muitos objetos, bem como as pessoas com as quais passará a conviver, desta forma
estará imerso em um universo de estímulos para seu desenvolvimento físico, mental e
motor. O contato com alguns desses objetos como brinquedos e até mesmo tecidos,
pode despertar no bebê um interesse especifico por determinado objeto, de forma que ao
segura-lo ou utiliza-lo com frequência este pode ser considerado como um ―objeto
transicional ou de apego‖ (WINNICOTT, 1998); (BOWLBY, 1998).
OS OBJETOS TRANSICIONAIS OU DE APEGO E SUA IMPORTÂNCIA

PARA OS BEBÊS
Os ―objetos transicionais‖ ou ―objetos de apego‖ são definidos por Winnicott

(1998), Ortiz e Carvalho (2012), como objetos que fazem parte do cotidiano da criança
e normalmente são utilizados por elas para buscar conforto e segurança, em momentos
que estão longe da mãe ou da ―figura materna‖, (devido a relação de afetividade
existente entre mãe e filho).
Para os autores, entre os objetos transicionais utilizados pelas crianças podemos
citar chupetas, paninhos, ursinhos, fraldinhas, bonecas e bonecos, cobertores,
travesseiros e pedaços de tecidos. Esses objetos podem ser escolhidos pela criança de
acordo a sua preferência ou por intermédio dos pais, que incentivam a criança a utiliza-
lo, para que se sintam mais confortáveis, principalmente frente a situações novas,
desconhecidas ou desafiadoras.
Segundo Winnicott (1998), esses objetos possuem características especificas que
os tornam especiais e muitas vezes até insubstituíveis, como a textura, o cheiro, o olhar
e a expressão singela de serenidade em ursinhos e bonecos.
A textura do objeto pode ser macia e agradável ou dura. No caso de bonecos e
ursinhos de pelúcia têm um semblante sereno, com olhar que transmite tranquilidade. O
cheiro também é uma característica marcante nesse objeto, uma vez que a criança
coloca o objeto na boca, passa no nariz e segura nas mãos, impedindo que a mãe ou o
responsável higienize esse objeto, limpando ou lavando o mesmo. Muitas crianças
nomeiam esses objetos, para facilitar a comunicação com o adulto, de forma que sempre
que sentem necessidade e não o encontram, pedem auxilio ao adulto para encontra-lo
(WINNICOTT, 1998), (WINNICOTT, 1975) e (ORTIZ e CARVALHO, 2012).
Para apego Bowlby (1984, p.56), utiliza a seguinte definição: ―Apego significa
disposição forte em buscar e manter proximidade com alguém específico; o apego é
contínuo e modifica-se apenas com o passar do tempo (um longo tempo) e é
independente da situação‖.
Para o autor, a presença materna é responsável por despertar na criança um
sentimento de encorajamento, frente a desafios, sendo de fundamental importância para
o desenvolvimento integral da criança. Esse sentimento de apego e a relação de
afetividade da mãe com o bebê podem ser definidos pelo autor como:
Com a mãe presente, a maioria das crianças mostra-se

claramente mais confiante e disposta a realizar
explorações; na ausência dela, mostram-se muito mais
tímidas e não raras vezes entregam-se a uma profunda
aflição. [...] Uma ameaça de perda gera ansiedade, e uma
perda real, tristeza profunda; ambas as situações podem,
além disso, despertar cólera (BOWLBY, 1984, p. 224).
Comportamento de apego são as atitudes que uma criança tem para aproximar-se
ou manter a proximidade com alguém, por exemplo, chorar, agarrar, protestar. Tais
comportamentos são situacionais, fazendo-se presentes ou não, dependendo da situação
(BOWLBY, 1984, p 396).
O autor define comportamento de Apego como,
[...] forma de comportamento que resulta na consecução

ou conservação, por uma pessoa da proximidade de
alguma outra diferenciada e preferida. Enquanto a figura
de apego continua acessível e receptiva, o comportamento
pode consistir em pouco mais do que uma verificação,
visual ou auditiva, da localização da figura, e em troca de
olhares e cumprimentos ocasionais. Em certas
circunstancias, porém, pode ocorrer o acompanhamento ou
agarramento a figura de apego, e também os chamamentos
e choro, capazes de provocar a sua atenção (BOWLBY,

1990b, p. 38).
Segundo o autor, o comportamento de apego pode ser notado em crianças até o

final do terceiro ano. Nessa idade, ao perceber que está distante de sua mãe, a criança
apresenta-se muitas vezes consternada, pelo fato de sua mãe ter ido embora, muitas
apresentam reação de choro, que pode durar alguns minutos, podem permanecer
caladas, inativas e exigem muita atenção nesse momento.
Complementa que as relações de apego são muito especiais, fortes e duradouras
e podem envolver uma ou mais pessoas, de modo que a criança tenderá sempre a
procurar a pessoa com quem é mais apegada. A criança busca sempre estabelecer
contato e aproximação com um adulto, de preferência próximo a ela, tendo esse adulto
como sua referência de segurança e cuidados, de forma que passa a nutrir uma relação
de confiança com o mesmo, pois sabe que esse adulto além de seu responsável também
é o provedor de seus cuidados.
A figura materna para a criança nem sempre é representada pela mãe biológica,
Bolwby (1998a, p. 23) utiliza a seguinte definição para esse termo:
[...] aquela pessoa para a qual a criança orienta, de acordo

com preferências, seu comportamento de apego; por ―mãe
substituta‖ entende-se qualquer outra pessoa para a qual a
criança está disposta, provisoriamente, a dirigir seu
comportamento de apego [...].
Apesar da expressão figura materna estar normalmente associadas à mãe, o autor

atribui essa associação não só a mãe, considerada como genitora, ou aquela que dá a luz
a criança, mas sim a pessoa que independente do laço de consanguinidade ou
parentesco, possa cuidar da criança e com ela estabelecer um laço afetivo.
Para Dias, Conceição (2014) e Winnicott (1975), os objetos transicionais tendem
a acompanhar a criança por um período de tempo. Quando os pais percebem a
importância do objeto para a criança, costumam levá-lo consigo para onde vão, no
cotidiano e até durante viagens. Ao longo da vida, esses objetos são retirados do
convívio diário da criança aos poucos, de forma que ela vá se desapegando do mesmo
de forma lenta e progressiva.
Algumas crianças ao se sentirem suficientemente seguras, passam a utilizar o
objeto com menor frequência durante o dia e aos poucos ele vai perdendo seu
significado para a criança, permanecendo apenas no horário da sesta (quando a criança

dorme durante o dia), ou durante o sono, até que passe a não ser mais utilizado, por
volta dos quatro a cinco anos de idade (DIAS, CONCEIÇÃO (2014); WINNICOTT
(1975).
Esse objeto não é ―esquecido‖ pela criança, ele perde parte da sua função, já que
a criança se sente mais segura de si e de tomar certas atitudes, de forma que mesmo
enquanto adultas, algumas pessoas ainda se recordam do seu objeto transicional
utilizado na infância. Ainda assim essa diminuição do real significado e importância do
objeto podem resultar do fato de que os objetos transicionais, bem como os fenômenos
transicionais se espalham por todo o território existente entre a realidade psiquica
interna e o mundo externo. (WINNICOTT, 1975).
Segundo Winnicott (1998), os objetos transicionais são importantes para a
criança no momento em que ela vivencia a angústia da separação da mãe, especialmente
na hora de dormir ou no início da vida escolar. Esse momento de separação e
independência, que o bebê entre 4 meses e 12 meses de idade vai adquirindo, permite a
ampliação de contatos da criança com o meio onde está inserida e concede a ela mais
confiança no controle pela manipulação de objetos.
Para que um bebê se desenvolva de forma saudável, deve, segundo o autor, fazer
uso dos objetos transicionais. Sendo esse importante no processo de transição entre o
apego e a autonomia do bebê.
Os objetos transicionais para Dias e Conceição (2014), são parte da mãe e parte
do bebê. Eles estão em uma espécie de relação que faz um paralelo entre a realidade e a
necessidade da presença materna constante, para aconchego e segurança. Sobre os
objetos transicionais, Bowlby (1984, 328), cita:
Desde que ele esteja disponível, o bebê irá contente para a

cama, liberando a mãe. Quando o objeto se perde, porém a
criança pode mostrar-se inconsolável até que ele seja
encontrado. Ás vezes, uma criança apega-se a mais de um
objeto.
A partir do uso do objeto transicional a mãe no começo, através de uma

adaptação, promoverá uma ilusão satisfatória na criança, de modo que ela imagine que o
seio da mãe faça parte de si mesma. Posteriormente, a mãe cria outra ilusão no bebê,
nos momentos em que permite que ele utilize o objeto transicional, de modo que ela se
sentirá mais segura tendo a ilusão que sua mãe está perto dela, e aos poucos possa ir
adquirindo independência para se desenvolver integralmente (WINNICOTT, 1975) e
(1998).
A partir dos conceitos de Winnicott (1975), os objetos transicionais e os
fenômenos transicionais são considerados como pertencentes ao domínio da ilusão, que
é o inicio da experiência na vida do bebê, logo, o primeiro estágio de desenvolvimento
só é possível por que a ―mãe possui uma capacidade especial‖ de realizar adaptações as
necessidades do seu bebê, lhe permitindo sentir e acreditar na ilusão que aquilo que ele
cria na verdade é real.
Os objetos transicionais para Dias e Conceição (2014), são parte da mãe e parte
do bebê. Eles estão em uma espécie de relação que faz um paralelo entre a realidade e a
necessidade da presença materna constante, para aconchego e segurança.
Muitas vezes, em caso de perda do objeto, o estado emocional inconsolável é
acompanhado de um choro ininterrupto e persistente, que muitas vezes demora a passar,
neste caso, Winnicott (1998), chega a comparar a dor dessa perda a dor de um adulto
que perde um ente querido, como a dor do luto, sendo um fato que muitas vezes a
criança não consegue lidar.
Às vezes, por não conseguir se expressar como gostaria, o bebê demonstra seus
anseios e desejos por meio do choro, porém o fato de chorar para o autor, até mesmo de
tristeza, permite a nós enquanto adultos, deduzirmos que essa criança percorreu uma
longa jornada no desenvolvimento de seus sentimentos, pois esse tipo de choro mostra
que o bebê já é capaz de ―conquistar seu lugar no mundo‖, ele passa a reagir não só as
circunstâncias do meio, mas assume também a responsabilidade em relação ao meio.
A partir da necessidade de segurança e da capacidade de se expressar através do
choro, o bebê desenvolve a capacidade de organizar sons, a partir dos quais podem
surgir às primeiras palavras do bebê, desta forma, a criança passará a nomear o objeto
transicional. O nome que normalmente é dado ao objeto, costuma ser bastante
significativo para a criança e em geral apresenta uma palavra utilizada pelo adulto, o
que pode ocorrer tanto no ambiente familiar como no ambiente escolar, onde a criança
convive com professores e com outras crianças (WINNICOTT, 1975).
Diante do exposto, entendemos que os professores de creche são desafiados a
acolher as crianças no ambiente escolar, e o período de adaptação deve ser pensado e
proposto, de forma a tornar esse processo menos doloroso para a criança e para a
família. Enquanto professores de educação infantil, devemos ampliar nosso olhar para
entender a dinâmica das relações de afetividade existente entre a criança, o objeto

transicional e sua mãe, permitindo que possa haver uma compreensão do real
significado e importância do objeto transicional para a criança e em que isso pode
refletir no desenvolvimento psicológico, emocional e afetivo.
O FENÔMENO TRANSICIONAL
Para Winnicott (1998) e (1975), a relação do bebê com o objeto é importante,

pois fará a transição entre ele e sua mãe, não de forma que o objeto seja realmente
transicional, mas representando o espaço transicional existente entre ele e a mãe,
fazendo a intermediação entre a realidade do ambiente externo e do ambiente interno do
bebê.
Esse estágio de separação da mãe e do bebê que está passando por mudanças
físicas e psicológicas decorrentes do seu desenvolvimento, é denominado por Winnicott
(1975), de fenômeno transicional, onde a criança passa do estado de união com a mãe,
(onde se vê fundido a ela), ao estado em que se relaciona com ela mesma, de forma que
o bebê entende que sua mãe é alguém que está separada dele, pertencendo a um corpo
diferente do seu, um momento de aquisição parcial de autonomia, que permite ao bebê
perceber que o objeto e sua mãe são partes do ―não-eu‖, ou seja, não são partes do seu
próprio corpo, são externos a ele. Gradativamente, a separação do não-eu e o eu,
tornam-se efetivas e variando de acordo ao desenvolvimento do bebê, e o meio onde
está inserido, de forma que a mãe é responsável por proporcionar segurança, realizar
manejos e apresentar os objetos ao bebê.
Para Winnicott (1998), esse processo de separação da mãe e aquisição de
autonomia do bebê, dependerá de uma mãe ―suficientemente boa‖, ou seja, de alguém
que tenha afeto e realize os cuidados necessários com essa criança, permitindo que ela
faça uso do objeto transicional. Desta forma, o objeto atuará como um mediador entre o
não-eu e o não-seu, partindo do princípio do prazer para a realidade.
Winnicott (1998), considera o ―espaço potencial‖ ou ―espaço transicional como
a responsável pela maior parte da vivência do bebê e que perdura por toda a vida,
permitindo que as realidades internas e externas estejam separadas e ligadas uma à
outra. O espaço intermediário gerado a partir da separação da criança e dos pais tem um
papel de amortecedor no choque ocasionado pela conscientização de uma realidade

externa, podendo ser classificado como ―espaço transicional‖ (WINNICOTT, 1998)
O lugar de origem do fenômeno transicional é o espaço entre o bebê e a sua mãe.
A partir das experiências vividas entre ambos e de como ocorreu essa relação, é que os
fenômenos transicionais e os objetos transicionais, irão ocupar espaço, desta forma, a
criança frente a uma experiência transicional, pode recorrer ou não a objetos
transicionais ou objetos de apego (WINNICOTT, 1975).
Segundo o autor, a experiência transicional é organizada ao longo da vida, visto
que sentimentos de desconforto e insegurança, surgem e desaparecem diante de
situações vivenciadas por um individuo e diante de circunstâncias se apresentam como
―novas‖ ou ―desconhecidas‖, ocasionando a necessidade de adaptação na busca de
conforto e segurança, que se podem ser refletidas num objeto.
Segundo Bossi (2014), o momento em que ocorre o distanciamento da criança
com a mãe é chamado separação-individuação e envolve dois aspectos, sendo que a
separação é atribuída ao tipo de relação simbiótica que a criança estabelece com a mãe e
a individuação constitui o período que a criança se torna mais autônoma e vai
adquirindo suas próprias características.
Quanto a relação que a criança estabelece com o objeto, o autor sugere que não
basta observar a preferência da criança, é importante que se entenda a origem do objeto
transicional, a capacidade do bebê de reconhecer o objeto como não-eu e a relação que a
criança tem com esse objeto, procurando sempre compreender por que o objeto é
importante para a criança.
Para Winnicott (1998), no início da passagem da dependência absoluta para a
dependência relativa, os objetos transicionais desempenham a função de apoio, pois
substituem a mãe, que acaba por desiludir o bebê que, muitas vezes, anseia e espera pela
sua presença.
Na fase da dependência absoluta em torno dos (cinco primeiros meses de idade),
a criança encontra-se em fusão com a sua mãe, o que compreende a fase em que o bebê
melhor se desenvolve (WINNICOTT, 1998).
A partir da fase de dependência relativa, em torno dos (seis meses a um ano de
idade), a criança distancia-se progressivamente da mãe, onde pode começar a surgir a
relação com um determinado objeto, conduzindo-a assim a independência relativa e
diferenciação da sua mãe, contudo, trata-se de um ―abandono progressivo‖ em sua
adaptação (WINNICOTT, 1998).
Posteriormente e numa terceira fase (próximo do segundo ano de vida), a

aquisição da percepção social marca a quebra da unidade ―mãe-bebê‖, para ceder
espaço grandes progressos rumo a independência relativa da criança (WINNICOTT,
1998).
Neste sentido, Winnicott (1998), ressalta que essa independência não deve ser
absoluta, uma vez que o indivíduo considerado como ―são‖ não deve se tornar isolado,
mas sim relacionar-se com o ambiente para que ambos se tornem mesmo
interdependentes, desta forma, o autor defende a passagem da criança da dependência
para a interdependência.
OS OBJETOS TRANSICIONAIS E SUA IMPORTÂNCIA PARA OS BEBÊS NA

CRECHE
A metodologia que utilizamos nesta pesquisa possui cunho qualitativo e os

instrumentos de coleta de dados que são: observação, registro, entrevista semiestrutura e
roda de conversa com as professoras. Por meio das rodas de conversas será possível a
troca de conhecimentos e experiências vividas entre as professoras diante dos desafios e
entraves encontrados nas rotinas em sala, enquanto professoras de educação Infantil.
Estas conversas nos auxiliarão na análise dos dados obtidos durante a observação e nos
permitirão entender melhor as atitudes das professoras que puderam ser observadas
durante suas práticas docentes com as crianças.
Este estudo foi iniciado a partir de um levantamento bibliográfico sobre as ideias
de Winnicott a respeito dos objetos transicionais e das ideias de Bowlby sobre o apego.
A partir do levantamento bibliográfico dos referidos autores, houve uma prévia
compreensão do objeto desta pesquisa e do assunto a ser abordado, destacando o
significado e a importância dos objetos transicionais para as crianças pequenas.
Em seguida, fomos a um Centro de Educação Infantil (CEI), localizado na zona leste da
cidade de São Paulo, cuja capacidade de atendimento é de 135 crianças, de até três anos
e onze meses de idade, o qual constitui o universo desta pesquisa e fomos aos poucos
conhecendo o local, a estrutura física da escola, a equipe de docentes, demais
funcionários e as crianças.
A partir destes pontos iniciais de socialização e ambientação ao local e as
pessoas que ali permanecem e trabalham, iniciamos uma conversa com as professoras a
fim de verificar se entre as crianças das suas salas existiam aquelas que fizessem uso
dos objetos transicionais. Diante dessas observações e do levantamento destes dados,

fizemos anotações e elencamos quatro professoras da unidade para iniciar a parte prática
desta pesquisa.
Solicitamos as professoras em uma roda de conversa que, individualmente,
contassem o que sabiam sobre os referidos objetos, expondo de forma a compartilhar
com o grupo conhecimentos pré-adquiridos sobre o assunto, experiências observadas
em sala com as crianças, destacando ainda se sabiam ou não o significado e a
importância desses objetos para as crianças.
A partir dessa conversa inicial com as professoras, conversamos com elas sobre
a possibilidade de abertura de um espaço durante sua rotina diária, para que nós
pudéssemos estar presentes em sala, para observar como as crianças se comportavam ao
utilizar os objetos transicionais, onde a partir dessa proposta de observação voltada às
crianças, também observaríamos as práticas e condutas das professoras em relação a
esses objetos, analisando, principalmente se em algum momento a professora interferia
ou não no seu uso pelas crianças.
Perguntamos as docentes, algumas particularidades de cada criança em relação

aos objetos transicionais como:
1. Qual objeto a criança utiliza como objeto transicional?
2. Com que frequência e em quais momentos a criança utiliza o objeto
transicional?
3. Por quanto tempo ela faz uso do objeto?
4. Você percebe alguma diferença no comportamento da criança quando está com
o objeto e quando está sem ele?
5. Você permite que as crianças utilizem os objetos de acordo a sua necessidade
individual?
6. Enquanto docente, você faz algum tipo de intervenção quanto ao local, ou
período de tempo que as crianças podem utilizar esse objeto?
Neste momento pretendíamos conhecer um pouco mais sobre as crianças, bem como
sobre a conduta das professoras e o que elas conheciam sobre o tema pesquisado,
procurando observar se haviam ou não interferências quanto ao uso dos objetos, a
preferência e a necessidade das crianças, analisando qual sua relação com o objeto.
Com o intuito de verificar se as professoras permitiam o uso dos objetos

transicionais pelas crianças, fomos por meio da observação, realizando anotações e
comparando os dados obtidos.
Cada professora foi ouvida atentamente, e todas puderam se pronunciar deixando
claro sua impressão sobre a pesquisa, o que conheciam previamente sobre o assunto
abordado referente aos objetos transicionais, de forma que ao falar, pontuavam também
algumas dúvidas e questionamentos.
Elas utilizavam esse momento para compartilhar ideias, experiências e repensar suas
práticas em relação às crianças.
Foi possível observar que durante o período de adaptação, logo que as crianças
começaram a frequentar o CEI, por estarem longe da mãe, em um ambiente
desconhecido e com pessoas e crianças estranhas ao seu convívio familiar, normalmente
choravam bastante.
Algumas crianças reagiam a essa separação chamando pela mãe, de forma que o
momento de despedida da mãe ou da figura materna, parecia ser muito doloroso, em
alguns casos, inclusive para o ente querido que também se emocionava ao deixar a
criança no CEI.
Observamos que nesse período as crianças que ainda não estão adaptadas, choram
mais, ficam mais sensíveis e agitadas, algumas crianças tem diminuição do apetite ou
perda do mesmo, onde durante o período em que permanecem no CEI, não aceitam a
alimentação oferecida no ambiente escolar.
As crianças que utilizam os objetos transicionais, durante esse período, podem sentir
maior necessidade de estar apegada a ele, ou fazendo uso do mesmo, uma vez que
buscam algo que lhes transmita sensação de conforto e segurança, além de remeter a
imagem da figura materna.
De acordo ao observado nesta pesquisa foi possível perceber que as crianças ao
fazerem uso dos objetos transicionais, sentem menos os sentimentos de separação
causados pela ausência ou distanciamento materno, ou da figura materna.
Confiança, sensação de bem-estar, tranquilidade e conforto também foram
observados, de forma que em momentos de sono ou sesta, as crianças que utilizam os
objetos ficam mais calmas, adormecem mais rápido e tem um sono mais tranquilo.
Também observamos que existe a intervenção das professoras em alguns momentos,
de forma que as educadoras, muitas vezes, determinam as crianças por quanto tempo
devem utilizar o objeto, quais os locais que podem ou não fazer uso do mesmo e de que
forma isso deve acontecer, portanto, utilizar ou não o objeto transicional, nem sempre
fica a critério exclusivamente da criança e das suas necessidades devidas ao apego que a
criança tem pelo objeto, trazendo nesses casos, desconforto aos pequenos, que
respondem muitas vezes a essas intervenções com agitação, choros e reações que
demonstram insegurança.
Este estudo nos permitiu observar e analisar a importância dos objetos

transicionais para as crianças pequenas, verificando de que forma seu uso influencia no
comportamento e sensações de conforto, e bem estar para as crianças, no espaço de
creche.
Foi possível verificar que o objeto transicional é responsável por auxiliar a
criança em seu processo de desenvolvimento físico, social e psicológico, por meio da
aquisição de confiança e autonomia, frente a situações desconfortáveis ou desafiadoras,
que a criança se depara em sua rotina diária na instituição.
Observamos que as crianças ao fazerem uso dos objetos transicionais, ficam
mais tranquilas no ambiente escolar, muitas adormecem com mais facilidade, acalmam-
se mais rapidamente e costumam chorar menos. A partir dessa observação é possível
afirmar que essa relação de afetividade da criança com seu objeto transicional, é além
de fundamental, necessária para o bem-estar da criança.
Quanto à prática de intervenção das professoras, cabe ressaltar que devido à
pesquisa ainda estar em andamento, à conduta observada será posteriormente analisada
e discutida com as docentes, uma vez que faremos levantamentos sobre os conceitos e
conhecimentos que as professoras têm sobre o assunto e pretendemos ainda preparar
materiais que serão trabalhados e apresentados às professoras para formação e instrução
das docentes.
Esperamos que ao final desta pesquisa tenhamos feito grandes contribuições
para o corpo docente desta unidade escolar e de outras, permitindo que, além da
aquisição de novos conhecimentos ou do resgate e atualização de conhecimentos
previamente sabidos e adquiridos sobre o tema dos objetos transicionais, as professoras
possam fazer uma reflexão positiva a respeito da importância dos objetos transicionais
para as crianças, de forma que consigam perceber que muito além do paninho, da
chupeta ou do cobertor, que esse objeto possui influência e responsabilidade direta no

desenvolvimento físico, psicológico e social desta criança.
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PEER INSTRUCTION: UMA ANÁLISE DA EFICÁCIA DA

METODOLOGIA EM CURSOS SUPERIORES DA ÁREA DE
HUMANAS
Daniel Portillo Serrano, ENIAC, daniel.serrano@eniac.edu.br

Renato José Fernando, UNITAU, renato.jose@eniac.edu.br
RESUMO
O Peer Instruction ou instrução por pares é um método de aprendizagem

desenvolvido por Eric Mazur na década de 1990, baseado na interação entre alunos
durante as aulas e classificado atualmente como uma metodologia ativa de ensino por
objetivar que o alunado seja o agente ativo na promoção do saber. A instrução entre
pares permite que o estudante tenha conhecimento prévio às aulas que irá participar,
podendo ajudar colegas de sala no aprendizado a conteúdos que ainda existam dúvidas.
Além disso, a aplicação a metodologia tem como princípio o processo de três ciclos de
discussão, conforme sugerido pelo criador do Método. Nesse sentido, objetiva-se com o
estudo verificar a eficácia do método na promoção da aprendizagem entre alunos do
curso superior da área de humanas em uma instituição de ensino na região de
Guarulhos. Para cumprimento dessa tarefa realizou-se um estudo de caso, por restringir-
se a uma única instituição e basear-se em um fenômeno atual e em contexto real, com
uma amostra não aleatória intencional, isto é, definida propositalmente pelos
pesquisadores por atuarem junto aos cursos investigados. Assim, a pesquisa foi aplicada
para 426 alunos entre os cursos de Pedagogia, Administração de Empresas,
Comunicação Social com habilitação em Publicidade e Propaganda e Marketing, sendo
selecionados estudantes de três períodos: manhã, noite 1 e noite 2. Como resultados foi
possível constatar que a metodologia Peer Instruction apresentou efetividade no que se
refere ao processo de ensino-aprendizagem nos cursos onde foi aplicado. Portanto,
considera-se o método viável aos cursos superiores da área de humanas sob a
observação de que seja aplicado com base nos princípios estabelecidos por Mazur. Foi
constatado ainda que o perfil do alunado de acordo com os cursos e períodos de aula em
que estudam interfere sobre o resultado de aplicação da metodologia, sendo necessária a
ocorrência do segundo ou terceiro ciclo de discussão.
INTRODUÇÃO
A metodologia Peer Instruction foi introduzida pelo professor Eric Mazur, da

Universidade de Harvard,em suas aulas de Física, no início da década 1990. Durante
anos, ele lecionou Física da maneira considerada tradicional, ou seja, com aula
expositiva, perguntas, respostas e avaliação.
Em geral, o professor entregava ao final das suas aulas um resumo do conteúdo
do dia para que os alunos continuassem a estudar em casa.
No entanto, em meio a um período escolar, dois alunos do curso de Física abordaram o
professor, solicitando o resumo das aulas antes que elas ocorressem, para que pudessem
estudar o conteúdo, ganhando tempo nas aulas expositivas, já que muitos estariam a par
do que seria exposto naquele dia, simplificando e ajudando nas discussões que seriam
feitas e, agora não somente entre professor e aluno, mas também entre os próprios
estudantes.
Para Mazur (2015) essa metodologia assemelha-se ao modelo de sala de aula
invertida, aonde os estudantes chegam às aulas cientes do que será debatido naquela
disciplina. Observa ele, que assim foi aplicada o método por muito tempo em cursos de
Física e demais disciplinas das áreas das ciências exatas.
A colaboração de Mazur no processo foi sedimentada quando acrescentou na
metodologia de ensino, um processo estruturado, onde os próprios alunos discutiriam
entre eles e tiravam as dúvidas dos seus colegas (MAZUR, 2015).
Assim, os alunos chegavam preparados às aulas com conhecimento do conteúdo
que seria utilizado no dia, discutiam em sala os principais conceitos da aula e, ao final,
os próprios alunos, tentavam explicar aos demais colegas os conceitos que estes não
haviam assimilado.
Este processo foi denominado Peer Instruction, em tradução livre ao português,
Instrução por Pares ou Instrução entre Pares. Cabe mencionar que, nos últimos anos,
diversas faculdades ao redor do mundo têm adaptado a metodologia a outras áreas do
conhecimento, no ensino de disciplinas voltadas às áreas de humanas e ciências da
saúde.
Nos trabalhos de Mazur, os resultados obtidos quando comparado o sistema

tradicional de ensino de Física e a utilização do Peer Instruction, tem sido favorável a
um maior aproveitamento do conteúdo e da retenção do aprendizado quando utilizada a
metodologia ativa (MAZUR, 2015).
Considerando a aplicação da metodologia Peer Instruction proprosta por Mazur
busca-se por meio desse instrumento pesquisar a eficácia do método na área de
Humanas, a fim de compreender se uma mesma disciplina, comum a diversos cursos e
aplicada a alunos de períodos distintos (manhã, noite 1 e noite 2) obtém resultados
semelhantes entre as turmas e se há vantagens percebidas no aprendizado quando
comparado ao método tradicional de ensino.
Dessa maneira, este estudo foi desenvolvido por três professores que aplicaram o
método de instrução por pares em uma faculdade na cidade de Guarulhos, estado de São
Paulo, nos cursos de Administração de Empresas, Comunicação Social com habilitação
em Publicidade e Propaganda, Marketing e Pedagogia.
PROBLEMA
Para o desenvolvimento da pesquisa foi considerado o seguinte problema: A

metodologia de instrução por pares é eficaz no ensino de disciplinas da área de
Humanas?
Para responder ao questionamento foram testadas duas hipóteses, sendo elas:
H1P1: A metodologia de instrução por pares é adequada a diversos cursos da área de
humanas, porém com resultados diferentes dependendo o curso em que é aplicada;
H2P1: A metodologia de instrução por pares apresenta resultados diferentes
dependendo do período em que estudam.
OBJETIVO
Objetivo geral deste instrumento é estudar a eficácia da metodologia Instrução

por pares em alunos de determinados cursos da área de humanas.
Além disso, têm-se como objetivos específicos, analisar a influência do tipo de
curso nos resultados da pesquisa e analisar a influência do período do dia e horário em
que os alunos estudam nos resultados da pesquisa.
MÉTODO
De acordo com Yin (2001) uma pesquisa é considerada Estudo de Caso quando
este é restrito a uma única empresa ou instituição. Gil (1991) observa e Vergara (1997)
contribui que a pesquisa pode ser classificada quanto aos fins e quanto aos meios.
Dessa maneira, em relação aos fins, a presente pesquisa classifica-se como exploratória,
já que independentemente do número de pesquisas que foram realizadas sobre a
instrução por pares, em nenhum momento anterior foi efetuado um estudo com alunos
universitários de cursos não pertencentes à área de exatas na faculdade alvo do estudo.
Além disso, a pesquisa é classificada como descritiva, pois busca descrever os
resultados obtidos pelos estudantes quando é aplicada a metodologia de instrução por
pares.
Para mais, no que se refere aos meios, o presente estudo, se compõe de uma
pesquisa bibliográfica com pesquisa de campo.
Para o estudo foi utilizada uma amostra de 426 alunos distribuídos por cursos e
horários que frequentavam na instituição. Foram pesquisados 161 alunos do curso de
Bacharelado em Administração de Empresas, 81 do curso de Bacharelado em
Comunicação Social com habilitação em Publicidade e Propaganda, 163 do curso de
Tecnologia em Marketing e 21 de Pedagogia. Esta amostra representa aproximadamente
de 50% do universo de estudantes frequentando a faculdade, objeto de estudo nos
cursos relativos à pesquisa.
A amostra foi, ainda, separada pelo período do dia em que assistiam às aulas,
assim, foram pesquisados 212 alunos que estudavam à noite, das 18:00 às 20:30, 128
alunos que estudavam à noite no período das 20:40 às 23:10 e 86 alunos que estudavam
no período da manhã, das 07:00 às 09:30. Ressalva-se que não se considerou na amostra
quaisquer outras variáveis como, por exemplo, gênero ou faixa etária dos alunos
pesquisados.
A distribuição da amostra por curso e por horário pode ser verificada na tabela 1,
que inclui as siglas que serão utilizadas na apresentação dos resultados.
Tabela 1 - Composição da Amostra

Curso Sigla Período Alunos
Administração de Empresas ADMM1 07:00 às 09:30 41
Administração de Empresas ADMN1 18:00 às 20:30 80
Administração de Empresas ADMN2 20:40 às 23:10 40

Tecnologia em Marketing MKTM1 07:00 às 09:30 45
Tecnologia em Marketing MKTN1 18:00 às 20:30 60
Tecnologia em Marketing MKTN2 20:40 às 23:10 58
Comunicação Social – PP COMN1 18:00 às 20:30 51
Comunicação Social – PP COMN2 20:40 às 23:10 30
Pedagogia PEDN1 18:00 às 20:30 21
Total de Alunos 426
Fonte: Dos autores (2016)
A Pesquisa foi aplicada no segundo semestre letivo de 2015, durante as aulas

usuais dos estudantes. Ao final da aula proferida pelo professor, era aplicado um teste e
se solicitava que cada aluno levantasse uma folha com a letra correspondente à
alternativa que acreditava ser a correta para aquela questão.
O professor analisava o número de respostas corretas e, de acordo com a
porcentagem de acertos, solicitava que os alunos dentro de um grupo discutissem entre
si a resposta que cada um tinha fornecido. Após um minuto era solicitado que os alunos
novamente mostrassem a letra que acreditavam ser a correta para a mesma questão.
Utilizando a técnica descrita por Lasry, Mazur e Watkins (2008) o processo foi repetido
até que se obtivesse um índice de acertos superior a 70%. O processo seguiu esta
ordem:
 Se o número de respostas corretas fosse inferior a 30% o professor
revisava o conceito e colocava novamente a questão.
 Se o número de respostas corretas estivesse entre 30% e 70% seria
proposto aos alunos que discutissem entre eles e votassem novamente no
acreditavam ser a resposta certa.
 Se repetiu este segundo passo até que o número de respostas corretas
chegasse a um índice maior que 70%, quando, neste caso, o professor
faria um resumo do que foi discutido e se passaria à próxima questão.
O Processo completo se restringiu a três ciclos. Não houve a necessidade de um
quarto ciclo já que todas as turmas atingiram o mínimo indicado na metodologia, de
70%, em até 3 ciclos.
O modelo adotado pode ser visualizado no diagrama abaixo:
Diagrama 1 - A aplicação da metodologia de instrução por pares
Fonte: Adaptado pelos autores de Lasry, Mazur e Watkins (2008)
Para elaborar a questão que foi aplicada ao grupo de alunos foi utilizado o
padrão Enade. A questão foi dividida em 3 partes: Um texto base, um enunciado e cinco
alternativas. Para cada curso a questão obedeceu ao conteúdo que o professor passou no
mesmo dia, que compreendeu, uma revisão de conceitos da aula anterior.
METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO
Nas últimas décadas tem surgido novos métodos de ensino-aprendizagem que se

contrapõe às metodologias tradicionais ou conservadoras. (MITRE et al, 2008;
MORÁN, 2015b). Estas últimas têm relegado o professor a uma posição ativa enquanto
o estudante participa apenas passivamente da instrução.
Dessa forma, o processo de ensino-aprendizagem se restringe apenas à difusão
do conhecimento, onde o professor transmite o conteúdo e o estudante o recebe de
forma passiva, não sendo exigida nenhuma forma de reflexão ou crítica (BEHRENS,
2005; SIMON et al, 2015).
A ideia é compartilhada por Xavier et al (2014, p. 77) que afirmam que ―Na
pedagogia tradicional, o ensino é centrado no professor. Este é autoridade dentro da sala
de aula e responsável pelo processo educativo, enquanto o aluno é um mero receptor de

informações.‖
Entendimento semelhante apresenta Santos e Soares (2011, p. 358) ao
mencionarem que, ―Relações professor-estudante hierarquizadas, distantes, autoritárias
concorrem para o desinteresse, para a falta de investimento e de confiança do estudante
na explicitação e superação de dúvidas, o que compromete a aprendizagem.‖
Nas relações entre os professores e alunos em faculdades brasileiras, nas práticas de
ensino tradicional, são encontrados sentimentos ambíguos. Enquanto alguns alunos vêm
os professores como deuses, outros sentem verdadeira ojeriza às práticas adotadas pelos
mesmos. (ZUIN, 2008)
Entre os diversos métodos de ensino-aprendizagem, as metodologias ativas se
contrapõem às práticas tradicionais, tirando o professor do pedestal e posicionando o
estudante como centro e principal agente do seu próprio aprendizado. (CARVALHO;
BARROS, 2013 e SOUZA; ANTONELLI; OLIVEIRA, 2016).
Para Morán, as metodologias ativas ―são pontos de partida para avançar para
processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de
reelaboração de novas práticas‖ (MORÁN, 2015a, p.18).
Esta concepção tem a função de estimular processos de ação-reflexão-ação onde o
estudante assume a posição ativa, ao contrário das metodologias tradicionais em que a
postura ativa cabe ao educador, restando ao aluno uma posição passiva (FREIRE, 2006
e GEMIGNANI, 2012).
As metodologias ativas envolvem os alunos no processo de aprendizagem
através de atividades e/ou debates na sala de aula, onde ao invés de ouvir passivamente
o professor. Enfatizam o pensamento de ordem superior e muitas vezes envolve o
trabalho em equipe. (FREEMAN et al. 2014, p. 8411).
Para Berbel (2011),
As metodologias ativas têm o potencial de despertar a

curiosidade, à medida que os alunos se inserem na
teorização e trazem elementos novos, ainda não
considerados nas aulas ou na própria perspectiva do
professor. Quando acatadas e analisadas as contribuições
dos alunos, valorizando-as, são estimulados os
sentimentos de engajamento, percepção de competência e
de pertencimento, além da persistência nos estudos, entre
outras.
Diversas metodologias são utilizadas, atualmente e consideradas como ativas. A

expressão não encerra por si só uma quantidade determinada de práticas de ensino-
aprendizagem. O que caracteriza uma metodologia como tal é o fato de inserir o
estudante no centro do processo. Estas práticas cunharam termos como, por exemplo,
―Sala der Aula Invertida‖ do inglês Inverted Classroom ou Flipped Classroom
(ROCHA; LEMOS, 2014).
Para os autores alguns métodos passaram a fazer parte de instituições envolvidas
na introdução de processos visando a utilização de metodologias ativas nos processos de
ensino de seus cursos superiores.Entre outras, são consideradas como metodologias
ativas: a aprendizagem baseada em problemas, a aprendizagem baseada em projetos, a
instrução por pares (Peer Instruction), o Just in time teaching, a aprendizagem baseada
em times, os métodos de caso e as simulações (ROCHA; LEMOS, 2014). Tais técnicas
são aplicadas isoladamente ou em conjuntos de duas ou três, simultaneamente.
PEER INSTRUCTION
O Peer Instruction, ou instrução por pares, surgiu na década de 90, na

Universidade de Harvard como uma tentativa do professor de física Eric Mazur de
inserir os alunos de suas aulas de física no centro da discussão e crítica dos conteúdos,
retirando-os da posição de meros espectadores.
Trata-se de um método de ensino interativo, baseado em evidências. Esta
metodologia utiliza, na sua aplicação, diversas outras práticas, também ativas, entre elas
o FlippedClassroom (ROCHA; LEMOS, 2014) e o Just In Time Teaching (WATKINS;
MAZUR, 2009; ABREU; KNOUSE, 2014).
Segundo Watkins e Mazur, a utilização de outras técnicas agregadas ao Peer
Instruction se faz necessária, já que:
Ao oferecer oportunidades para que os alunos discutam os

conceitos em classe, a instrução por pares permite que os
alunos aprendam uns com os outros. Contudo, para que
este método seja eficaz, os alunos precisam vir para a aula
com alguma compreensão prévia do conteúdo da aula.
(WATKINS; MAZUR, 2009, p.39)
Mazur salienta que para que haja sucesso na aplicação da metodologia, o

material didático e as aulas tem que desempenhar ―papeis diferentes dos que costumam
exercer em uma disciplina convencional‖. (MAZUR, 2015, p. 10).
As principais metas da instrução por pares são permitir exploração da interação
entre os alunos nas aulas expositivas e ―focar a atenção dos estudantes nos conceitos
que servem de fundamento‖ (MAZUR, 2015, p.10).
Em suas aulas onde aplica a instrução por pares, Eric Mazur utiliza o seguinte
formato:
Se propõe a questão, se oferece um tempo para os alunos

pensarem, os estudantes mostram as suas respostas
individuais, se oferece um tempo para que os colegas
convençam seus pares, os estudantes mostram as novas
respostas, caso tenhammudado de opinião, se registram as
respostas e o professor oferece uma explicação sobre a
resposta correta. (MAZUR 2015).
Neste formato, se a maioria dos estudantes oferece a resposta correta, não há a

necessidade de se continuar com a metodologia e o professor segue para o próximo
assunto. Se o número de acerto, for, no entanto, menos que 30%, o processo de
instrução por pares não é aplicado e o professor fornece uma revisão sobre o conteúdo.
Na aplicação da metodologia, quando um colega tenta ensinar o assunto a outro colega
para que este acerte, por sua vez a resposta correta da questão, ―há um aumento
sistemático tanto da porcentagem de respostas corretas quanto da confiança dos
estudantes‖ (MAZUR, 2015, p. 12).
Mazur afirma que a metodologia pode funcionar de forma inversa ao desejado.
Se a discussão entre pares pode fazer com que alunos que saibam a resposta correta
convençam seus pares, o oposto pode ocorrer e os estudantes que acreditam que a
resposta incorreta é a correta podem convencer outros estudantes a esse respeito. Para o
autor, durante a aplicação da metodologia em suas aulas, ―De fato, 29 modificaram
corretamente sua resposta inicial incorreta, ao passo que apenas 3% alteraram a resposta
de correta para incorreta‖ (MAZUR, 2015, p. 12).
Ao final da utilização da metodologia, no entanto, ―parece que os estudantes são
capazes de ensinar os conceitos uns aos outros de forma mais eficiente que os seus
professores‖ (MAZUR, 2015, p. 13).
Uma explicação dada é que os estudantes que acabaram de superar uma

dificuldade para entender uma questão, terão melhores argumentos para ensinar seus
colegas que o próprio professor, que não teve essa dificuldade, já que o mesmo está
exposto há muito tempo a esse conteúdo.
RESULTADOS
Os resultados serão apresentados, inicialmente, com base em cada turma

separadamente, para só então passar para a análise da influência ou não dos cursos e dos
períodos do dia em que os grupos estudam.
Para a identificação das turmas serão utilizadas as siglas que figuram na Tabela
1.
ANÁLISE ISOLADA POR TURMA
ADMM1
Turma de alunos do curso de Administração de Empresas. Frequentam as aulas

no período das 07:00 às 09:30. De um total de 41 alunos que participaram do estudo, 16
alunos (39%) acertaram a alternativa correta da questão proposta no primeiro ciclo. Foi
proposta a discussão entre os integrantes de cada grupo a respeito das respostas de cada
um e se solicitou uma nova resposta. No segundo ciclo se obteve um total de 24 alunos
(59%). Repetiu-se o processo e no terceiro ciclo 31 alunos, representando 76% da
amostra, acertaram a alternativa correta.
Tabela 2 - Composição da Amostra e Ciclos da turma ADMM1
Turma Total de Ciclo 1 Ciclo 2 Ciclo 3

Alunos Alunos % Alunos % Alunos %
ADMM1 41 16 39 24 59 31 76
ADMN1
Sala com 80 alunos do curso de Administração de Empresas cujas aulas ocorrem

das 18:00 às 21:30. No primeiro ciclo se obteve 68% de acertos, representados por 54
alunos. Após a aplicação da discussão entre os integrantes do grupo, houve um segundo

ciclo e se obteve um número de 76 alunos que apresentaram a alternativa correta,
representando 95% de acertos. Por ter ultrapassado a meta determinada de 70% de
acertos para encerrar os ciclos, não houve necessidade de um terceiro.
Tabela 3 - Composição da Amostra e Ciclos da turma ADMN1

ADM N1 80 54 68 76 95 Sem Necessidade
ADMN2
Alunos de Administração que formam uma turma com 40 alunos, estudando no

período das 20:30 às 23:10. Acompanham o plano de ensino da turma ADMN1 e tem os
mesmos professores e conteúdo durante as aulas. Na pesquisa, no entanto, o grupo
precisou de três ciclos para que 70% dos participantes atingisse a meta. Os resultados,
que serão analisados mais à frente por horário foram bem piores que a mesma turma que
estuda em um período anterior a este.
Tabela 4 - Composição da Amostra e Ciclos da turma ADMN2

ADMN2 40 20 50 24 60 28 70
MKTM1
Turma de Tecnologia em Marketing que frequenta as aulas no período matutino,

das 07:00 às 09:30. De um total de 45 alunos, apenas 18 conseguiram obter a resposta
certa no primeiro ciclo e, 27 no segundo ciclo o que ocasionou a necessidade de um
terceiro ciclo onde 32 alunos, representando 71% da sala conseguiram acertar.
Tabela 5 - Composição da Amostra e Ciclos da turma MKTM1

MKTM1 45 18 40 27 60 32 71
MKTN1
Sala com alunos de tecnologia em Marketing que frequentam o curso no período

das 18:00 às 21:00. De um total de 60 alunos, na turma, foram necessários, apenas, dois
ciclos para que se obtivesse 82% de acerto, representados por 49 alunos.
Tabela 6 - Composição da Amostra e Ciclos da turma MKTN1

MKTN1 60 34 57 49 82 Sem Necessidade
MKTN2
Sala com alunos de tecnologia em Marketing, com a mesma grade e conteúdo da

turma MKTN1. Esta turma, no entanto, atende às aulas no período das 20:30 às 23:10.
Neste caso, para se passar a meta de 70% de alunos que acertaram foram necessários
três ciclos, já que até o segundo apenas 35 alunos, de um total de 58 tinham acertado.
Tabela 7 - Composição da Amostra e Ciclos da turma MKTN2

MKTN2 58 28 48 35 60 43 74
COMN1
Turma Formada por alunos de Comunicação Social com habilitação em

Publicidade e Propaganda. O Horário de aulas desta turma é das 18:00 às 20:30. Assim
como diversas outras turmas do mesmo período, bastaram dois ciclos para que 37
alunos, representando 73% de um total de 51, acertassem.
Tabela 6 - Composição da Amostra e Ciclos da turma COMN1


COMN1 51 28 55 37 73 Sem Necessidade
COMN2
Sala composta por 30 alunos de Comunicação Social com habilitação em

Publicidade e Propaganda. Somente após três ciclos se atingiu a marca de 77% dos
alunos que acertaram.
Tabela 8 - Composição da Amostra e Ciclos da turma COMN2

COMN2 30 14 47 17 57 23 77
PEDN1
Turma de alunos do curso de Pedagogia. É a menor das turmas pesquisadas e trata-se da

única com apenas um período. Os estudantes frequentam as aulas das 18:00 às 20:30.
Não há turmas de manhã ou em períodos posteriores.
Tabela 9 - Composição da Amostra e Ciclos da turma PEDN1

PEDN1 21 12 57 16 76 Sem Necessidade
ANÁLISE POR CURSO
Para a análise comparativa entre os diversos cursos, foi considerado o alcance do

total de alunos que tivessem atingido a resposta correta após dois ciclos. Foi analisada a
parcela da amostra que acertou no primeiro e, cumulativamente, no segundo ciclo.
BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS
Ao se considerar o total de alunos do curso de Administração de Empresas,

houve uma participação de 161 alunos no processo da pesquisa. Destes, 90 alunos,
representando 56% da amostra alcançaram a resposta correta já no primeiro ciclo e 124,
representando 77% da amostra marcaram a resposta correta no segundo ciclo.
TECNOLOGIA EM MARKETING
De um total 163 alunos, 80, representando 49% da amostra acertou o que se

solicitava já no primeiro ciclo. No segundo ciclo o total aumentou para 111 alunos,
representando 68% da amostra, havendo, portanto, a necessidade de um terceiro ciclo
em turmas isoladas deste curso que não haviam atingido a meta proposta de 70%.
COMUNICAÇÃO SOCIAL COM HABILITAÇÃO EM PUBLICIDADE E

PROPAGANDA
De 81 alunos que participaram do processo, 42, representando 52% obtiveram

êxito no primeiro ciclo. Após a aplicação do segundo ciclo, o número de alunos que
acertaram subiu para 54, o que representou 67%. Isso ocasionou que uma das salas
repetisse o processo através de um terceiro ciclo.
PEDAGOGIA
Foi pesquisada apenas uma turma com 21 alunos. No primeiro ciclo se obteve
um índice de acerto de 57%, através da resposta correta de 12 alunos. Após o segundo
ciclo se obteve um índice de 76%, já que 16 alunos obtiveram êxito. Não houve
aplicação de umterceiro ciclo.
COMPARATIVO ENTRE CURSOS
No primeiro ciclo o maior índice de acerto foi do curso de Pedagogia, com 57%,
seguido por Administração de Empresas com 56%, Comunicação Social com
habilitação em Publicidade e Propaganda com 52% e Tecnologia em Marketing com
49%. Esta ordem, no entanto, não foi observada após a aplicação do segundo ciclo,
onde, no total, o curso de Administração teve o melhor resultado com 77%, seguido de
Pedagogia com 76%, Marketing com 68% e Publicidade e Propaganda com 67%. Os
resultados por curso podem ser vistos na Tabela 10.
Tabela 10- Resultados obtidos por curso após a aplicação de dois ciclos.
Curso Total de Ciclo 1 Ciclo 2

Alunos Alunos % Alunos %
ADM 161 90 56 124 77
MKT 163 80 49 111 68
PP 81 42 52 54 67
PED. 21 12 57 16 76
Total 426 224 53 305 72
ANÁLISE POR PERÍODO
Na Faculdade pesquisada os turnos em que as aulas são pesquisadas são

chamados de períodos. Tradicionalmente são oferecidas aulas em 3 períodos distintos
de 3 horas aula (2,5 horas relógio): Manhã 1, das 07:00 às 09:30, Noite 1, das 18:00 às
20:30 e noite 2 das 20:40 às 23:10.
M1
Dos 86 alunos que frequentam as aulas no período M1, apenas 34, o que
representa 40% da amostra atingiu o objetivo, acertando o que era proposto. Em uma
segunda rodada, no ciclo 2 o número subiu para 51 alunos, representando 59%. Todas
as turmas deste período tiveram que participar de um terceiro ciclo.
N1
De um total de 212 alunos, 128 (60%) atingiram o resultado esperado no

primeiro ciclo. Ao fim do segundo ciclo o número subiu para 178 alunos, representando
84%. Nenhuma turma deste grupo teve a necessidade de ser aplicado um terceiro ciclo.
N2
Compuseram esta amostra 128 alunos. 62 deles (48%) resolveram o que foi
proposto no primeiro ciclo. Após a aplicação do segundo ciclo, se obteve um acerto em
59% do total.
COMPARATIVO ENTRE PERÍODOS
A análise mostrou um melhor resultado do processo nos alunos do período N1

(das 18:00 às 20:30) com um total de 84% dos alunos tendo acertado o que lhes era
proposto após dois ciclos. Já os períodos M1 e N2 não atingiram resultados tão altos.
Ambos obtiveram, após a aplicação do segundo ciclo, apenas 59% o que ocasionou a
necessidade de se aplicar um terceiro ciclo na maioria das turmas destes períodos.
Tabela 11- Resultados obtidos por período após a aplicação de dois ciclos.
Período Total de Ciclo 1 Ciclo 2

Alunos Alunos % Alunos %
M1 86 34 40 51 59
N1 212 128 60 178 84
N2 128 62 48 76 59
Total 426 224 53 305 72
CONCLUSÃO
Concluímos que a metodologia ativa de aprendizagem Peer Struction apresenta

resultados significativos no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem por meio
da construção colaborativa como sugere tal prática educativa.
Os resultados confirmam a eficácia do método proposto por Mazur pelo
crescente número de acertos encontrados a cada ciclo de atividade, destacando que em
alguns casos não foi necessário a execução da terceira etapa, pois 75% ou mais da turma
já havia alcançado a margem de acertos esperada no processo.
Consideramos ainda que a metodologia é adequada aos cursos na área de
humanas, todavia as turmas e horários em que ocorre a aplicação do método são fatores
influenciadores sobre a obtenção dos resultados, validando as hipóteses da pesquisa.
Resultante a finalização deste estudo, ao alcançar os objetivos propostos concede

como restrições e recomendações para trabalhos futuros a análise dos diversos
semestres na mesma sala, os diferentes tamanhos de turmas e sala, a quantidade de
períodos e a ausência de comparativo no mesmo ambiente com alunos de Física.
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PERFIL DO INGRESSANTE NO CURSO SUPERIOR

TECNOLÓGICO EM MARKETING E SUAS EXPECTATIVAS
COM RELAÇÃO À FORMAÇÃO
RIGONATI, Luiz Carlos, UNICID - luiz.rigonati@unicid.edu.br

VILLAS BÔAS, Lúcia, UNICID - lucia.boas@unicid.edu.br
RESUMO
Tomando como referência a trajetória docente do autor, ao longo de nove anos

de trabalho ininterrupto como professor no CST (Curso Superior Tecnológico) em
Marketing em uma universidade particular na Cidade de São Paulo, empiricamente
percebeu-se a significativa queda na média da faixa etária dos estudantes e,
consequentemente suas reduzidas experiências laborais no ambiente corporativo.
Paralelamente, muito embora, as disciplinas que compõem a grade curricular do CST
em Marketing tenham passado por mudanças, ao longo desse período, as metodologias
didáticas não tiveram similar transformação, mantendo as estratégias e práticas docentes
fortemente alicerçadas nos estudos de casos que têm como exemplos as experiências e
relacionamentos profissionais dos estudantes. Diante desse senário, o autor viu
necessidade de elaborar um trabalho de pesquisa quantitativa com objetivo de ratificar
suas suspeitas quanto ao perfil sócio cultural e econômico dos alunos atualmente
ingressantes no CST em Marketing e, recorrendo a pesquisas qualitativas investigar as
expectativas desses alunos com relação ao futuro profissional, tomando como base a
formação tecnológica. Acredita-se que os resultados desse trabalho irão contribuir para
estudos na direção da adequação da formação metodológica do corpo de professores que
compõe a grade curricular do CST em Marketing e reformulação das práticas docentes.
Deste modo, para realizar esse trabalho foi aplicada como metodologia, a segregação
dos inscritos para o CST em Marketing antes que tivessem contato com os professores e
qualquer tipo de orientação sobre o curso, como alunos, para efetivar a coleta de dados
sem contaminação do ambiente acadêmico. Assim, a pesquisa foi estruturada em quatro
documentos, o primeiro com o termo de consentimento livre e esclarecido, em seguida
os estudantes preencheram a pesquisa quantitativa com cinquenta e oito questões sobre
seu perfil pessoa, familiar, escolar e cultural, seguido de duas pesquisas de associação
livre de palavras remetidas ao CST em Marketing e, por fim um questionário com

quatro perguntas abertas tratando da expectativa da sua formação acadêmica para vida
profissional. Os resultados preliminares mostram que a percepção do autor estava
correta sobre a redução da faixa etária e experiência profissional dos estudantes
ingressantes no curso, outros fatores predominantes estão relacionados à renda familiar
inferior a cinco salários mínimos, concentração de egressos da rede pública de ensino e,
crença irrefutável na obtenção de colocação no mercado de trabalho, ou ascensão
profissional devida à forção.
Palavras-chave: Curso Superior Tecnológico, perfil do aluno, expectativa profissional.
INTRODUÇÃO
São inegáveis, os esforços refletidos através de políticas públicas na área da

educação objetivando reverter o atraso de décadas na formação profissional,
indispensável para o desenvolvimento da competitividade das empresas brasileiras,
frente ao mercado cada vez mais globalizado. Neste sentido, o Brasil vem adotando
práticas similares ao que é preconizado por pesquisadores como Barbier e
implementado em países mais experientes na formação de adultos, como é o caso da
França que, como exemplo, podemos citar o desenvolvimento da formação de adultos
daquele país, em três níveis: adaptação, aperfeiçoamento e transformação contínua de
competência e, no Brasil o decreto número 5.154 de 23 de julho de 2004, com redação
atualizada no decreto número 8.268, de 18 de junho de 2014, que prevê os programas
profissionalizantes também em três níveis de formação:
Art. 1o A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei

no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional), observadas as diretrizes
curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional
de Educação, será desenvolvida por meio de cursos e
programas de: I — qualificação profissional, inclusive
formação inicial e continuada de trabalhadores; II —
educação profissional técnica de nível médio; e III —
educação profissional tecnológica de graduação e de pós-
graduação. (BRASIL, Decreto 5.154, 2004, p.1)
Dessa maneira, conforme observado nos estudos de Takahashi (2010) a

educação profissional e tecnológica consolidou-se como um esforço estratégico do
Ministério da Educação com vistas às mudanças que vinham e continuam ocorrendo no
mundo do trabalho, na economia nacional e internacional, e nos sistemas sociais.
Em outro contexto, mas correndo paralelamente ao anterior, todo início de
semestre, quando chegam as novas turmas de estudantes nas universidades, a ansiedade
toma conta de docentes e ingressantes. Concomitantemente a ansiedade dos professores
existe a responsabilidade em colaborar com o desenvolvimento acadêmico que
certamente será determinante na trajetória profissional dos jovens estudantes, uns com
alguma vivência profissional e outros, ou melhor, a maioria com pouca ou nenhuma
vivência no ambiente corporativo. Os estudantes, por sua vez, se veem cercados de
incertezas quanto ao que terão pela frente, como será o ambiente universitário, a relação
com os colegas que surgirão, os professores, os conteúdos, como estarão suas vidas ao
final do curso e muitas outras questões sem respostas envolvem o clima de expectativa
pelo início das aulas.
Afora as emoções que circundam o início do período letivo, quais serão
realmente, as expectativas na realidade de cada um dos estudantes? Quem são esses
aspirantes para o mercado de trabalho, de onde vêm, por quais razões vêm, como
esperam sair da universidade? São dúvidas cujas respostas dão mais peso e
responsabilidade às universidades e docentes, sobre os quais são depositadas as crenças
de um futuro melhor, por parte dessa imensa legião de pretendentes universitários que,
todo início de semestre se apresentam às portas das IES - Instituições de Ensino
Superior.
De acordo com estudos de Braga et al. (2011), podemos interpretar que existe
um afunilamento dos candidatos aos CSTs – Cursos Superiores Tecnológicos em uma
determinada camada da sociedade, em razão das modalidades de formação ofertadas.
Esse autor identificou motivos que direcionam uma grande massa de candidatos ao
mercado de trabalho, representada pelos estudantes de classe média baixa que, a
optarem pelos cursos menos concorridos ao invés dos tradicionais cursos para formação
de profissionais liberais, como: medicina, engenharia, direito, odontologia, etc.. Braga
et al. (2001), sugeriam que os estudantes de classes sociais menos favorecidas
acreditam, de um lado, que suas chances de sucesso nos vestibulares dos cursos
tradicionais, são muito reduzidas e, de outro lado, ao optarem por carreiras de menor
prestígio terão maior probabilidade de sucesso no vestibular.
O cenário enseja algumas reflexões sobre o acesso ao

ensino superior público. O vestibular tem sido visto como
um filtro social em si mesmo. Não é raro atribuir-se a este
exame a culpa pelo alto grau de seletividade social que,
inegavelmente, associa-se à admissão de estudantes para o
ensino superior público. O que vimos neste trabalho foi
que essa seletividade atua, sobretudo, no momento da
escolha da carreira. São poucos os candidatos que
desafiam a hierarquia não escrita dos cursos e carreiras.
(BRAGA et al. 2001, p.150).
Esses estudos insinuam que a escolha não se deve a predileção, aspiração,

identificação pessoal, ou outra forma de escolha por força da vontade própria, ao
contrário, muitos são os casos onde o candidato prioriza a escolha não pela primeira ou
segunda opção de formação, mas pelo que se acredita poder alcançar e assim, conseguir
almejar a possibilidade de conclusão de um curso superior, concretizando, desta forma,
a ascensão social em relação aos familiares e convívio pessoal. Condição essa, que pode
ser abreviada com a escolha de um curso de curta duração. Bartalotti e Menezes Filho
(2007), por sua vez, são veementes ao afirmar que ―Não é raro encontrar estudantes
matriculados no ensino superior que afirmam ter escolhido um curso em detrimento a
outro por ser mais ‗fácil‘ ingressar neste.‖ (BARTALOTTI; MENEZES FILHO, 2007,
p. 4). Demonstrando, de certa forma, indiferença por qual curso ou formação
profissional tem predileção.
Tais privações e restrições sociais, auto-impostas por este ou aquele grupo de
candidatos na escolha e disputa por uma vaga nos bancos universitários, também são
apontadas nos estudos feitos por Nogueira (2007), que ressalta inclusive não ser um
privilégio brasileiro baseado em algumas pesquisas estrangeiras e na obra de 1964 de
Bourdieu onde assinala que:
―De um modo geral, os indivíduos oriundos das camadas

superiores da sociedade ingressavam nos cursos mais
prestigiados do sistema universitário francês. Os membros
das camadas inferiores, ao contrário, quando chegavam ao
ensino superior, eram relegados aos cursos e faculdades de
menor prestígio.‖ (NOGUEIRA, 2007, p.3).
Segundo Neiva (2005) um número significativo de teóricos têm como objeto de

estudo a escolha e, várias propostas já foram formuladas objetivando facilitar a vida dos
estudantes prestes a selecionar qual trilha seguirão profissionalmente. O mais

preocupante, são os resultados de algumas pesquisas feitas com jovens brasileiros, que
apontam para um índice muito pequeno de ingressam na universidade, sem terem a
menor consciência de qual curso corresponderá às suas vidas profissionais, ou seja, a
grande maioria, sequer tem certeza de quais carreiras poderão trilhar, consequentemente
desconhecem quanto o curso que optarem poderá corresponder às supostas formações.
As dificuldades por parte dos estudantes no processo de escolha de qual será o
melhor curso, são agravadas com a participação mercantilista das IESP – Instituições de
Ensino Superior Privadas, onde a concorrência é demasiadamente acirrada pela
conquista de um market share cada vez mais expressivo e, desta forma envidando todos
os esforços nas estratégias promocionais para o encantamento dos vestibulandos,
objetivando atrai-los para ocuparem suas carteiras escolares, o alvo principal são, em
especial, aqueles egressos do ensino médio, onde reside a grande maioria dos indecisos.
Neste sentido, as IESP inundam, com verdadeira enxurrada de material publicitário das
mais diversas mídias, os ambientes dos quais têm acesso a população jovem, que
atualmente vão desde as redes sociais, rádio e tv até, inclusive, ações promocionais nas
escolas públicas e privadas.
Vários estudos vêm sendo desenvolvidos tendo como foco a expansão dos CSTs,
entretanto o que se tem notado ao longo da última década, é a significativa mudança no
perfil sócio econômico e demográfico dos universitários que passaram a frequentar os
CSTs. O primeiro ponto e mais perceptível dessa mudança foi a média da faixa etária
dos discentes, certamente diminuída em aproximadamente dez anos, ou seja, tínhamos a
média da faixa etária percebida, na ordem de 33 anos, ao passo que em 2016 esta média
não deve ter superado os 24 anos de idade. Forçosamente essa redução da faixa etária
também pressiona para baixo, os anos de vivência profissional, reduzindo da mesma
maneira as experiências dos estudantes no ambiente corporativo profissional.
Muitos são os motivos que podem ter provocado a mudança no perfil dos
estudantes, mas, independentemente das causas, o que traz maior preocupação são as
consequências que tal transformação pode acarretar na performance do desempenho
acadêmico e no aproveitamento da formação profissional, uma vez que não se observou
correlata metamorfose nas práticas docentes.
Essa situação foi se configurando a partir de observações percebidas durante as
práticas docentes, do autor desse trabalho, ao longo dos últimos anos, dessa maneira foi
possível notar a visível discrepância entre a diferença de faixa etária dos alunos que
frequentavam os bancos escolares do CST em Marketing da primeira década dos anos

2000 para os alunos da segunda década. Da mesma forma, a maioria dos estudantes, na
atualidade, não demonstra conhecimento das práticas profissionais e vivência no
mercado de trabalho corporativo, mesmo quando são indagados sobre a empresa em que
trabalham. Essas mesmas características que denotam imaturidade e inexperiência
laboral, são ratificadas nas exposições de trabalhos por parte dos alunos e as discretas
participações nas discussões em dinâmica de aula, quando são chamados para expor
suas vivências profissionais.
OBJETIVO
Diante deste cenário, há dúvidas quanto à aplicação prática do conteúdo

acadêmico ministrado no CST em Marketing, por parte dos atuais alunos no ambiente
profissional após a formação. Logo, entendemos que se fez necessário realizar um
estudo para identificar o perfil dos alunos (sexo, idade, renda, formação, ocupação
profissional, família, onde reside, etc.), o que os motivam a procurarem a formação
acadêmica na graduação Superior Tecnológica em Marketing, e por fim, quais suas
expectativas após a formação. Desta forma, as indagações deste trabalho transcorrem
sobre: Qual o atual perfil do aluno ingressante no CST em Marketing? Quais suas
expectativas com relação à formação e aplicação profissional?
O resultado desse trabalho tem a intensão de conhecer as possíveis relações do
atual conteúdo curricular do CST em Marketing e as práticas metodológicas adotadas
pelo corpo docente, em comparação ao perfil dos ingressantes e conhecimento prévio
abarcado por eles em ambiente corporativo, bem como suas ambições acadêmicas e
profissionais. De forma mais ambiciosa, a apropriação desse conhecimento poderá
servir como subsídios que permitam contribuir no avanço de estudos visando a maior
aproximação entre os pontos de interesse dos estudantes e a formação acadêmica
proposta pelo CST em Marketing.
O campo da formação de adultos no Brasil não acompanhou o mesmo ritmo de

implantação impostos em outros países, notadamente como foi nos Estados Unidos e
nos países europeus. Para ilustrar, podemos citar a França, destacando que naquele país
a formação de adultos é estudada desde o século XIX, conforme aponta Barbier (2012)36
―Na França, o campo de formação de adultos constituiu-se de modo progressivo,
durante o século XIX, por meio dos cursos para adultos e das universidades populares
do início do século XX.‖ (BARBIER, 2012, p. 264), consequentemente, tal maturidade
nessa área da educação credenciou os pesquisadores franceses a compartilharem suas
referências, merecedoras de observação e atenção dos agentes de educação e
pesquisadores dos países que trabalham no amadurecimento para formação dos seus
profissionais. Mais especificamente desde a segunda metade do século XX a França
desenvolveu a formação de adultos em três níveis: adaptação, aperfeiçoamento e
transformação contínua de competência. Portanto, conforme assinala Barbier (2013), o
professor, ao assumir o papel de formador, precisa criar e organizar situação de
aprendizagem que resgate significado vinculado ao cotidiano do aluno/adulto e não
trabalhar somente a transmissão de saber e, outro ponto importante a se considerar na
formação de adulto, segundo esse mesmo autor, é a necessidade de se relacionar a
formação a partir da construção de identidade profissional do aluno, independentemente
da sua idade.
No Brasil, a formação profissional é vinculada ao estágio letivo do curso de
formação, independentemente da identidade profissional do aluno, uma vez que a
maioria dos alunos são compulsoriamente forçados a ingressar no mercado de trabalho
para complementar a renda da família, antes mesmo de criar sua própria identidade
profissional. Essa realidade é reconhecida pelos agentes da educação brasileiras que,
para amenizar os impactos desse descompasso, regulamentaram na resolução do
Conselho Nacional de Educação em seu nono artigo, a seguinte determinação: ―Art. 9º
É facultado ao aluno o aproveitamento de competências profissionais anteriormente
desenvolvidas, para fins de prosseguimento de estudos em cursos superiores de
tecnologia. [...]§ 2º As competências profissionais adquiridas no trabalho serão
reconhecidas através da avaliação individual do aluno.‖ (CNE/CP nº 3/2002, de
18/12/2002, p. 2).
Outro ponto a se considerar, é a crescente diversificação das necessidades de
formação profissional, atendidas através das especificidades oferecidas pelos CSTs, que
já era vislumbrada no início dos anos 2000, por isso, o relator conselheiro Francisco
36
VILLAS BÔAS, L. Formação de adultos, formação de professores? Entrevista com Jean Marie Barbier.
DOI: http://dx.doi.org/10.15603/21761043/el.v15n26p259268
Aparecido Cordão fez constar no parecer 29/2002 do Conselho Nacional de Educação o

seguinte esclarecimento:
O dinamismo das novas tecnologias demanda agilidade e

flexibilidade em relação à mudança. O que se passa a
exigir do trabalhador especializado é sobretudo a
capacidade de aprender continuamente e de decidir diante
de situações novas e imprevistas. (CNE/CP: 29/2002, p.
21)
Inicialmente, a presença do tecnólogo se fez sentir nos
campos relacionados com a engenharia mecânica e a de
construção. Posteriormente, verificou-se que havia espaço
para atuação do tecnólogo nas áreas da eletroeletrônica, na
informática, na biotecnologia e, mais recentemente, nos
vários setores de prestação de serviços. O campo de
atuação do tecnólogo nos setores de comércio e serviços
constitui mesmo um notável universo em expansão.
(CNE/CP: 29/2002, p. 22)
Diante destes cenários diversos e, que devem ser observados pelas

Universidades na elaboração dos seus projetos pedagógicos, podemos destacar que os
cursos superiores tecnológicos já eram conhecidos pelo menor tempo de formação, por
terem foco em áreas específicas para atividades profissionais e que, passaram também a
ter suas qualidades reconhecidas no mercado de trabalho, conforme assinala Favretto e
Moretto (2013, p. 413) ―Atualmente, percebe-se o incentivo aos cursos superiores de
tecnologia, cursos mais flexíveis/rápidos, para atender às necessidades do mercado, as
quais decorrem do desenvolvimento tecnológico local e regional num determinado
setor.‖. Assim, conforme discutiremos mais a frente, as universidades encontraram, nos
Cursos Superiores de Tecnologia, campo extremamente fecundo para ampliação da
oferta dessa modalidade de formação, sob o propósito de oferecerem rápidas soluções às
necessidades emergentes, tanto da sociedade civil quanto empresarial, para o
desenvolvimento do mercado de trabalho e melhoria da produtividade das empresas
com a capacitação acadêmica e profissionalização dos postos de trabalho. Mas para que
essa fecundidade germine e se consolide é necessário respeitar as particularidades de
cada região, seu mercado de trabalho e nível de exigência profissional.
Com a intensão de contribuir para as discussões acerca da identidade do
profissional tecnólogo através do percurso histórico da sua formação, Machado (2008)
realizou estudo iniciando pelas origens embrionárias dos cursos tecnológicos,
remontando desde o início da década de sessenta, com a criação do curso de Engenharia
de Operações aprovado pelo parecer CFE nº 60/63, observando o tempo de três anos de
duração, tinha como característica principal a formação de profissionais para o cargo de
supervisores de setores específicos da indústria.
Por alguns motivos discutidos em outros estudos, a formação tecnológica ficou
desestimulada e adormecida até o final da década de 90 quando esse tipo de formação
encontrou o caminho do crescimento, mas essa discussão não coube nesse estudo, uma
vez que o recorte para investigação tem início à partir de 2008. Entretanto, cabe destacar
que apesar dos esforços dos agentes de educação, ao longo de 40 anos, a acelerada
expansão dos CSTs coincidiu com a ampliação da demanda do mercado de trabalho, por
sua vez, resultante do acentuado crescimento do país, traduzido no desenvolvimento e
expansão industrial, intensa movimentação econômica e comercial e, mais recentemente
a propagação da área de serviços, conforme destaca Favretto e Moretto:
Na década de 1990, entretanto, à luz das tendências

neoliberais, observou-se a reordenação do Estado
brasileiro, a qual, no que tange à educação, culminou, em
1996, com a promulgação da LDB. Ainda que a noção de
formação do ser humano integral esteja presente nas
diretrizes básicas da LDB, ao definir as diferentes
finalidades do ensino superior, podemos dizer que as
reformas embasaram-se nas mudanças econômicas
impostas pela globalização, que exigia maior eficiência e
produtividade dos trabalhadores. (FAVRETTO;
MORETTO, 2013, p. 410)
Deste modo, as características da formação do profissional tecnólogo, se não

aderente às demandas emergente do mercado de trabalho globalizado, perdem o
propósito da formação, uma vez que o mote do CST é a formação especializada para
fins específicos da profissão, conforme Machado assinala ao tratar dos problemas
conceituais que cercam a identidade do tecnólogo e dos Cursos Superiores de
Tecnologia:
Prevaleceu, até o presente momento, uma lógica que os

vincula às expectativas subjetivas e institucionais de
apropriação de conhecimentos que possam ser
imediatamente aplicáveis a atividades práticas específicas;
a nichos emergentes do mercado de trabalho; e a
demandas por obtenção rápida de um título acadêmico de
nível superior de amplos segmentos da população
brasileira desprovidos dos recursos educacionais ou
econômicos que viabilizem seu acesso aos cursos de

bacharelado. (MACHADO, 2008, p. 13).
Nos estudos sobre a Formação para o Trabalho, Limena e Ramos corroboram e

complementam a sinalização de Machado, ao destacar as características específicas de
formação profissional necessária para a capacitação dos estudantes dos CSTs para o
mercado de trabalho:
Segundo a legislação vigente, o curso superior de

tecnologia deve contemplar a formação de um profissional
―apto a desenvolver, de forma plena e inovadora,
atividades em uma determinada área profissional‖, e deve
ter formação específica para: aplicação e desenvolvimento
de pesquisa e inovação tecnológica; difusão de
tecnologias; gestão de processos de produção de bens e
serviços; desenvolvimento da capacidade empreendedora;
manutenção das suas competências em sintonia com o
mundo do trabalho; e desenvolvimento no contexto das
respectivas áreas profissionais. (LIMENA; RAMOS, 2011
p. 6).
Independentemente da especificidade da formação profissional, característica

pedagógica principal dos CSTs, as diretrizes curriculares nacionais gerais para a
educação profissional, de nível tecnológico, definidas pelo Parecer no 29/2002, aponta
que todos os CSTs são cursos de graduação superior, por isso, possibilitam aos seus
concluintes prosseguirem os estudos em nível de pós-graduação. Complementando,
Takahashi (2010 p. 397) sublinha que ―Os principais atributos dos CSTs são o foco, a
rapidez, a inserção no mercado de trabalho e a metodologia.‖. O foco, por serem cursos
centrados em formação para um campo específico de atuação. A rapidez, por
possibilitarem abreviar o tempo de inserção ou ascensão no mercado de trabalho devido
ao menor tempo de formação se comparado aos cursos tradicionais. O mercado de
trabalho, por responderem a demandas específicas de ofertas de posições no mercado de
trabalho que requer pontual especialização na formação.
Dentre os principais atributos indicados por Takahashi (2010), a metodologia
educativa tem especial particularidade e importância para o CSTs, por terem a premissa
pedagógica voltada para a prática no saber e saber fazer. Nessa linha, é possível
identificar a aproximação com os conceitos da formação de adultos desenvolvida na
França, conforme assinalou Barbier em entrevista cedida a Villas Boas, ao ser
questionado sobre ―Quais são os aspectos principais, ou os conceitos-chave, para a

compreensão da formação de adultos?‖ (VILLAS BOAS, 2012, p. 265), o Doutor
Honoris Causa pela Université Catholique de Louvain (Bélgica) responde:
Os conceitos-chave são todos aqueles que giram em torno

das relações entre formação e atividade. Por exemplo, a
noção de objetivo, de capacidade, de negociação, de
alternância; enfim, todos estes conceitos são
característicos da formação de adultos com uma mudança,
nos anos 1990, em relação a tudo que se refere à
competência. (BARBIER apud VILLAS BOAS, 2012, p.
265).
Nota-se que os CSTs têm características diferentes dos cursos de formação

convencional que focalizam áreas do conhecimento mais generalistas, por conseguinte
requerem docentes capacitados às práticas pedagógicas do saber e saber fazer, que os
permitam trazer para programação didática realidades dos cotidianos que serão os
futuros habitats profissionais dos estudantes. Este é um ponto a se considerar na
formulação da grade de docentes, ―[...] estariam esses cursos sendo realmente
diferenciados conforme a proposta apresentada na legislação e nas diretrizes,[...] Em
suma, que competências os cursos tecnológicos demandam dos coordenadores e
docentes para atuar nos cursos tecnológicos de graduação?" (TAKAHASH 2010 p.
408).
Paralelamente aos movimentos dos agentes da educação, estão as grandes
empresas que vem intensificando nos últimos anos ações no sentido de maximizar seus
ativos em recursos humanos, desta forma, contribuindo indiretamente com a formação
profissional, no sentido da formação de adultos. De todo modo, cabe registrar que esse
cenário não é novo, Barone (2016) ao pesquisar o envolvimento e influência das
empresas nas ações educativas, sinalizou que, desde a década de 1990 essa prática vem
se caracterizando por questões postas pelas condições socioprodutivas na busca de uma
força de trabalho mais qualificada, competente e criativa formando núcleo de
trabalhadores multiqualificados. Segundo Barone (2016), a busca pela formação
superior, é condição de sobrevivência no mercado de trabalho, e não de escolha.
Premidos pela diminuição dos postos de trabalho,

detentores de baixo nível escolar, os trabalhadores
procuram, com o aumento da escolaridade, manter suas
ocupações, conseguir arcabouço solicitado para as

atribuições e, ainda, desenhar e conquistar um padrão
profissional compatível com as solicitações do mercado.
Ou seja, a educação formal passou a ser um dos fatores
referenciais para o planejamento e reformulação da
carreira e está intimamente relacionada à definição do que
vem sendo tratado como ―condição e padrão de
empregabilidade. [...] percebe-se no discurso de um
número crescente de empresários do país o
estabelecimento de uma relação entre o aumento da
escolaridade dos trabalhadores e o aumento da
produtividade da empresa e consequente incremento
econômico para o país.‖ (BARONE; APRILE, 2016, p. 4)
As pesquisas de Barone apontaram para os investimentos que as grandes

empresas vêm fazendo no sentido de ampliar o grau de escolarização, educação e
formação profissional dos seus colaboradores "[...] ressalta-se a experiência da Rhodia,
que já exige de seus trabalhadores o ensino fundamental completo e planeja estender
esta exigência para o ensino médio. Segundo seu gerente de recursos humanos, é melhor
e mais barato apostar na formação da mão de obra já contratada." (BARONE; APRILE,
2016, p.7).
METODOLOGIA
Tendo em vista a intensão de identificar o perfil sócio econômico e cultural dos

sujeitos da pesquisa, bem como suas expectativas com relação à formação profissional,
optou-se pelo questionário como metodologia de obtenção de dados para análise,
considerando o conceito apresentado por Gil (2008) ―Pode-se definir questionário como
a técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a
pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças,
sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento
presente ou passado etc.‖ (GIL, 2008, p.121).
O questionário foi elaborado com perguntas fechadas para identificar o perfil dos
respondentes e, abertas visando distinguir as expectativas quanto à formação, seguindo
ainda as indicações contidas no livro ―Método e técnicas de pesquisa social‖ Gil (2008)
para motivar os respondentes foi limitado o número de questões ao mínimo necessário
suficiente para atender os objetivos da pesquisa, e, com a mesma intensão motivacional,
as questões foram ordenadas dos temas mais restritos para os mais amplos. Na mesma
medida motivacional, para evitar o constrangimento do respondente, foram evitadas

questões de deformação37 .
Objetivando mitigar influências indesejáveis que poderiam interferir no
resultado pretendido sobre a expectativa particular do ingressante no curso,
exclusivamente sobre suas expectativas quanto ao futuro profissional, conhecimentos
prévios sobre CSTs e, em especial a proposta de formação do curso de Marketing
oferecido por uma universidade particular na Cidade de São Paulo. A estratégia na
condução da pesquisa foi aplicar os questionários no primeiro dia de aula, antes do
contato dos alunos com o professor responsável pela tradicional recepção dos
ingressantes, para expor formalmente a apresentação da universidade e do curso.
No total, 77 alunos participaram da pesquisa seguindo o seguinte ritual:
 Foram entregues a cada um dos entrevistados duas vias do TCLE -
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, previamente assinado pelo
pesquisador e autor do trabalho que, promoveu a leitura discursiva para
que fosse acompanhado por todos entrevistados e posteriormente feita
explanação da importância da pesquisa e liberdade, sem qualquer
prejuízo aos pesquisados, sobre a faculdade de participar ou não, sendo
perfeitamente dispensável a identificação do entrevistado nos
questionário, bem como facultava a assinatura do TCLE, entretanto,
nesse último caso o questionário seria desprezado para efeito da
pesquisa.
 Na sequência a esse momento de abertura, o pesquisador entregou o
questionário com cinquenta e oito perguntas fechadas, iniciado pelos
dados pessoais, dados da família, antecedentes escolares e informações
culturais. Seguindo as recomendações de Gil (2008) dos temas mais
restritos para os mais amplos.
 Somente após todos pesquisados terminarem o preenchimento do
primeiro questionário, o pesquisador fez a entrega do segundo
instrumento contendo duas pesquisas de associação livre de palavras. A
primeira sobre o termo ―Curso Superior Tecnológico‖ e a segunda sobre
o termo ―Curso de Gestão de Marketing‖.
37
Quando termos ou palavras que compõe a questão podem constranger o entrevistado.
 A última parte da pesquisa foi iniciada também, somente depois que o

último entrevistado finalizou o preenchimento da pesquisa anterior. Esse
apetrecho conteve quatro questões abertas, com o seguinte teor: a) Por
que escolheu o Curso Superior Tecnológico em Marketing? b) Qual
Curso Superior em Marketing você acha mais vantajoso, o Curso
Superior Tecnológico de dois anos ou o Curso Bacharel de quatro anos, e
por que? c) Qual resultado imediato que você espera que o Curso
Superior Tecnológico em Marketing tenha na sua vida/experiência
profissional? d) Qual sua expectativa em relação ao seu futuro
profissional após sua formação no Curso Superior Tecnológico em
Marketing?
Uma vez que este trabalho está alicerçado em pesquisa ainda em curso, apenas
podemos assinalar que os resultados preliminares, auferidos sobre uma amostra
correspondente a 45% do universo pesquisado, revelam que a percepção do autor estava
correta sobre a redução da faixa etária e experiência profissional dos estudantes
ingressantes no curso, na mesma medida, dentre outros fatores, os que mais se destacam
estão relacionados à renda familiar inferior a cinco salários mínimos, concentração de
egressos da rede pública de ensino, proximidade geográfica entre a residência do aluno
e a universidade e, crença irrefutável que a formação superior proporcionará rápida
obtenção da colocação no mercado de trabalho, ou ascensão profissional daqueles
pesquisados que já tem ocupação laboral formal.
Outrossim, o que mobilizou o pesquisador em busca das confirmações de suas
hipóteses foi a inquietação por produzir subsídios que permitam a evolução das analises
que, colaborem na investigação sobre a eficiência da metodologia didática atualmente
aplicada no CST em Marketing, à luz das aspirações dos alunos e comprometimento
acadêmico que a universidade tem com a formação profissional proposta pelos CSTs
concernente a Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
BARBIER, J.M, O campo da formação de adultos. In: Formação de adultos e

profissionalização: tendências e desafios. Brasília: LiberLivros, 2013.
BARBIER, J.M. Formação de adultos, formação de professores? [jul.-dez. 2012]

Educação & Linguagem, v.15, n.26, 259-268. Entrevista concedida a VILLAS BÔAS,
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Desempenho da Carreira no Mercado de Trabalho e a Escolha Profissional dos Jovens.
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BRAGA, Mauro Mendes; PEIXOTO, Maria do Carmo L.; BOGUTCHI, Tânia F.

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BRASIL, CNE/CP 29/2002. Despacho do Ministro, publicado no Diário Oficial da

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LIMENA, Maria Margarida; RAMOS, Anna Cristina Pascual. Formação para o

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TAKAHASH, A.R.W. Cursos superiores de tecnologia em gestão: reflexões e

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VILLAS BÔAS, Lúcia, Formação de adultos, formação de professores? Entrevista com

Jean-Marie Barbier, Educação & Linguagem, v.15, n.26, 259-268, jul.-dez. 2012. ISSN
Impresso: 1415-9902, ISSN Eletrônico: 2176-1043.
POLÍTICAS E PROPOSTAS DE FORMAÇÃO DOCENTE:

PROGRAMA ESCOLA DE FORMAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO
DE PROFESSORES DO ESTADO DE SÃO PAULO – “PAULO
RENATO SOUZA COSTA”
Renato José Fernando, UNITAU, renato.jose@eniac.edu.br

Lúcio Luzetti Criado, UNITAU, lucio.luzetti@eniac.edu.br
RESUMO
A qualidade do ensino no país é constantemente alvo de discussões em virtude

dos resultados vistos nas pesquisas em educação e, por vezes atribuído ao processo de
formação inicial e continuada dos professores a responsabilidade por esse cenário.
Assim, são constituídas novas políticas públicas de formação docente como forma de
combater os baixos resultados por meio da preparação e qualificação dos professores no
processo de ingresso na rede e da educação continuada. Nesse sentido, define-se como
eixo dessa investigação as propostas de formação docente, estabelecendo como recorte
para o estudo a Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores do Estado de
São Paulo ―Paulo Renato Costa Souza‖ – EFAP. Diante desse cenário, objetiva-se por
meio deste instrumento conhecer a importância do programa EFAP na formação inicial
e continuada dos professores. Para cumprimento dessa tarefa, foi realizada uma
pesquisa de natureza básica e cunho qualitativo, com 7 professores que atuam ou
atuaram na rede estadual em São Paulo que conhecem ou participaram do programa,
sendo utilizado o questionário para a coleta de dados. Os resultados apontam para a
convergência entre as propostas da EFAP e as opiniões dos professores em relação ao
programa evidenciando a eficácia deste para a formação docente, tanto a inicial como a
continuada, preparando e qualificando professores para o ingresso na rede e seu
desenvolvimento profissional.
INTRODUÇÃO
No campo educacional é comum observar discussões sobre a qualidade do

ensino, principalmente no que se refere à educação pública e, por vezes é atribuído ao
processo de formação inicial e continuada dos professores a responsabilidade sobre os
resultados da educação no país.
De acordo com Bagé (2015, p. 1) ―As instituições que oferecem a formação
inicial de professores, na maioria das vezes, não conectam os conhecimentos específicos
com os necessários à prática profissional [...]‖. Nesse sentido, é possível estabelecer que
apesar do conhecimento teórico adquirido durante o processo formativo, os professores
não recebem a preparação adequada para aplicar em contexto de sala de aula, refletindo
entre outros aspectos, na aprendizagem dos alunos.
Mirisola (2012) aponta que um diagnóstico fundamentado em dados indica que a
universalização do ensino caminhava de acordo com o que fora estabelecido, todavia a
qualidade da aprendizagem dos alunos era insatisfatória.
Como resposta, uma pesquisa intitulada ―Conselho de Classe‖ realizada para
Fundação Lemann em 2015, apontou que os ―programas de formação continuada
docente são os mais citados pelos professores, em todo o país, quando questionados
sobre o que fazer para melhorar a educação‖ (O ESTADO DE SÃO PAULO, 2016).
Tendo em vistas, tais condições, são constituídas assim novas propostas e
políticas públicas de formação docente e, é nesse contexto, que nasce a Escola de
Formação e Aperfeiçoamento de Professores do Estado de São Paulo ―Paulo Renato
Costa Souza‖ – EFAP.
Segundo Mirisola (2012) a constituição o programa EFAP representa parte do
processo da reforma educativa, do projeto do Estado de São Paulo, instituída pelo
Decreto nº 54.297 de 05 de maio de 2009, no intuito de combater os baixos resultados
nas pesquisas educacionais, por meio da preparação e qualificação dos professores no
processo de ingresso na rede e da educação continuada.
Assim, define-se como eixo dessa investigação as propostas de formação de
professores por meio das políticas públicas educacionais, estabelecendo como recorte
para o estudo a EFAP.
Além disso, uma busca nos bancos de dados online aponta para a baixa produção
científica sobre a temática, tornando justa e necessária a investigação, contribuindo para
a construção de saberes acerca do assunto.
Cabe mencionar que a busca sobre o tema retornou 12 publicações como

resultados, sendo que 9 destes foram encontrados no Banco de Teses e Dissertações da
Capes e os demais em revistas científicas.
No que se refere à origem desta pesquisa, faz-se saber que ela é constituída
como requisito parcial para cumprimento da disciplina de Políticas e Propostas de
Formação Docente do Programa de Mestrado Profissional em Educação da
Universidade de Taubaté. Nesse sentido, é observada a justificativa de interesse pessoal
dos autores no assunto.
Diante do exposto percebe-se a necessidade de discutir a temática para a
promoção de saberes no que diz respeito ao processo formativo dos professores por
meio das ações da EFAP em relação a educação continuada e no preparatório do corpo
docente ingressante na rede, contribuindo para a melhora da aprendizagem dos alunos e
na qualidade do ensino no país.
PROBLEMA
Ao observar o objetivo da EFAP no preparo dos professores ingressantes na rede

e na qualificação profissional docente como educação continuada, questiona-se qual a
avaliação dos professores da rede estadual sobre o programa EFAP?
Para responder à problemática faz-se necessário conhecer as opiniões dos
professores sobre benefícios gerados pelo projeto no desenvolvimento profissional
docente, daqueles que participaram da Escola de Formação.
OBJETIVOS
Como objetivo geral deste estudo, busca-se avaliar a importância do Programa

EFAP no processo de formação inicial e continuada dos professores da rede estadual de
São Paulo.
Ainda em relação aos objetivos do estudo, têm-se como específicos: 1)
Examinar a difusão do programa EFAP entre os professores da rede estadual de São
Paulo; 2) Averiguar as ações do programa EFAP para o desenvolvimento profissional
docente; 3) Investigar a contribuição do ambiente de aprendizagem virtual do programa
EFAP para a formação docente.
MÉTODO
Esta pesquisa é classificada como de natureza básica e caracterizada como

qualitativa.
No que se refere a classificação da pesquisa, explicam Prodanov e Freitas (2013)
que a pesquisa básica é aquela capaz de produzir conhecimentos úteis no campo da
ciência sem se preocupar com a aplicação da prática.
Por outro lado, a caracterização da pesquisa é definida por André (2013) como
aquela que ―concebe o conhecimento como um processo socialmente construído pelos
sujeitos nas suas interações cotidianas, enquanto atuam na realidade, transformando-a e
sendo por ela transformados‖ (p. 97).
Dessa forma, a metodologia empregada neste estudo busca gerar conhecimentos
acerca das políticas de formação docente no que se refere à EFAP, além de conhecer as
opiniões dos professores que participaram do programa, confrontando os dados obtidos
com o referencial teórico.
Assim, este estudo se desenvolve no período de 06 de agosto a 08 de setembro
do ano de 2016 passando inicialmente pela fase da investigação bibliográfica e
finalizando com a pesquisa de campo.
Como amostra da pesquisa foram definidos 7 professores que lecionam ou
lecionaram na rede do Estado de São Paulo e que conhecem ou participaram do
programa EFAP. Vale ressaltar que da amostra participante estão presentes dois
profissionais que já atuaram como diretores na rede.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o questionário. De acordo
com Gil (2002, p. 114) ―Por questionário entende-se um conjunto de questões que são
respondidas por escrito pelo pesquisado‖. Dessa forma, foram elaboradas 6 perguntas
fechadas para que o professores pudessem responder avaliando a eficácia da EFAP no
processo de formação e preparação docente para atuar em sala de aula.
Cabe mencionar ainda que em relação a cada questão foi destinado um espaço
em branco não obrigatório de preenchimento, mas ao entender a necessidade os
professores poderiam acrescentar alguma observação como justificativa a resposta dada
ou qualquer comentário que pensar ser pertinente.
Após a coleta de dados desenvolveu-se a etapa de análise e discussão dos
resultados com vistas na categorização analítica. Gil (2002) explica que a categorização
é tida como a organização dos dados permitindo ao pesquisador tomar decisões e tirar
conclusões.
Nessas condições, a etapa de análise e discussão dos resultados se deu pela
separação e organização do material coletado, adotando um código para definir as
categorias de análise. Além disso, foi realizada a releitura do material para identificação
dos pontos relevantes e significativos da análise para a divulgação dos resultados por
meio da construção de gráficos com o auxílio do software Microsoft Excel.
A construção desta seção adotou como base os trabalhos de Mirisola (2012) e

Bagé (2015) apresentados na ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Práticas de
Ensino) e EBRAPEM (Encontro Brasileiro de Estudantes de Pós-Graduação em
Educação Matemática) respectivamente. Além dos dados disponíveis no site oficial da
EFAP e da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
ESCOLA DE FORMAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO DE PROFESSORES DO

ESTADO DE SÃO PAULO “PAULO RENATO COSTA SOUZA” – EFAP
O plano para a educação paulista lançado em agosto de 2007 no governo José

Serra estabeleceu 10 ações práticas para a melhoria da qualidade do ensino no Estado
com foco nas aprendizagens dos alunos, todavia documentos comprovam a fragilidade
do sistema e levou o projeto a ser desmembrado em Programas denominados
Estruturantes, divididos nos eixos de gestão da carreira no magistério e padrões
curriculares (MIRISOLA, 2012).
O eixo de gestão da carreira no magistério condicionou a criação da Escola e
Professores que culminou na instituição da Escola de Formação e Aperfeiçoamento do
Estado de São Paulo ―Paulo Renato Costa Souza‖ – EFAP por meio do Decreto de 5 de
maio de 2009. A EFAP passou a assumir as atividades categorizadas como treinamento
e aperfeiçoamento do magistério (MIRISOLA, 2012).
Explica Bagé (2015) que para atender aos profissionais da Educação do Estado
foi criada a EFAP objetivando a formação continuada, o desenvolvimento permanente
dos professores e da Secretaria. Além disso, cabe a EFAP qualificar os profissionais da
educação para o exercício do magistério, da gestão do ensino, realizar os cursos de

formação compreendidos em concursos públicos e processos seletivos.
De acordo com o site da EFAP o projeto integra Programa Mais Qualidade na
Escola e oferece cursos de formação continuada aos 270 mil servidores da Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) em 91 Diretorias de Ensino (DE) e em
5.300 escolas. É destacado que a EFAP é essencialmente voltada à prática pedagógica
em sala de aula, tem foco na formação do professor e inclui novas tecnologias como
mecanismo de orientação e busca por conhecimento e saberes.
No início do programa a EFAP era uma etapa do concurso público, no entanto a
Resolução da SE 20, de 6 de abril 2015 alterou a característica do programa que passou
a ser desenvolvido no âmbito do estágio probatório do professor, porém em relação a
organização do curso, permanece com carga horário de 360 distribuídas em 18 módulo
de 20h, marcado por alguns encontros presenciais e atividades a distância por meio do
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) (MIRISOLA, 2013; BAGÉ, 2015).
O site da EFAP descreve que os cursos oferecidos combinam o ensino a
distância por meio do sistema de videoconferências da Rede do Saber e ambientes
virtuais de aprendizagem, com atividades presenciais e em serviço.
De acordo com o site da Rede do Saber, esta foi criada em 2001 e representa
uma das maiores redes públicas de videoconferência da América Latina com objetivos
pedagógicos que passou a integrar a EFAP em 2009. Destaca-se que ao longo de sua
trajetória a ―Rede do Saber tem contribuído para que professores e os agentes
educacionais tenham acesso à formação continuada e ao desenvolvimento profissional.‖
A estrutura da Rede do Saber na SEE, EFAP e DEs apresenta estúdios,
auditórios de geração, salas de videoconferência e informática com equipamentos
multimídias e uma central de operações com 120 postos de trabalho conectados em rede
que permitem um saber-fazer integrando o conhecimento o uso de recursos tecnológicos
a metodologias de gestão, comunicação e formação continuada dos servidores da
educação.
Observa-se ainda que o Decreto nº 57.141 de 18 de julho de 2011 determina que
a EFAP torna-se uma coordenadoria de formação de professores e integra-se a sua
estrutura os Departamentos de Programas de Educação Inicial e Continuada (DEPEC),
de Apoio Logístico (DELOG), de Recursos Didáticos e Tecnológicos de Educação a
Distância (DETED) e de Assistência Técnica (ATEFAP), o Centro de Referência em
Educação Mário Covas (CRE), o Grupo de Cooperação Técnica e Pesquisa (GCTEC) e

o Núcleo de Apoio Administrativo (NAEFAP).
Na estrutura que compõem a EFAP cabe mencionar ainda sobre o Centro de
Referência em Educação Mário Covas – CRE. De acordo com o site oficial o CRE foi
idealizado pela SEE/SP e objetiva ser um referencial pedagógico de excelência na
disseminação da informação educacional.
Ainda segundo o site para alcançar seu objetivo o CRE disponibiliza um amplo
acervo documental que pode ser consultado fisicamente na sede ou virtualmente, além
de desenvolver inúmeras outras atividades, tais como: 1) programas de incentivo a
leitura; 2) coordenar e gerenciar salas de leituras escolares; 3) selecionar novas obras
para o acervo bibliográfico das escolas; 4) propor projetos de preservação da história, da
memória e do patrimônio das escolas; e 5) realizar concursos e prêmios educacionais.
Em suma, o que se percebe é que a EFAP é constituída por uma rede muito
ampla com prestação de serviços específicos de forma a dar suporte a principal
atividade do projeto que é a preparação e qualificação dos profissionais da educação,
principalmente os professores na busca do desenvolvimento profissionais destes,
alinhando o conhecimento teórico produzido durante a graduação com as práticas
pedagógicas para sala de aula, isto é, criar uma ponte entre a relação da teoria e da
prática.
RESULTADOS
A análise e discussão dos resultados foram divididas em três categorias, tendo

como referência os objetivos do estudo. Observa-se que foram adotados
respectivamente os códigos G1, G2 e G3 para cada categoria de análise, sendo elas: a
difusão e participação na EFAP, a avaliação das ações do programa e a avaliação do
AVA utilizada no projeto. Assim têm-se:
ANÁLISES DO G1
Neste item foram realizadas três perguntas aos professores, sendo elas: se
conheciam o programa EFAP? Se já haviam participado do projeto? E, qual a área de
capacitação que participaram?
Os resultados apontam que total de pesquisados apenas um professor não

conhece o programa e dois professores não participaram do programa, mas conhecem
por atuar na rede e fizeram parte de outras capacitações similares as que são promovidas
pela EFAP.
Assim, segue os resultados:
Gráfico 1: Existência da EFAP Gráfico 2: Participação na EFAP
14%
1 29%
Sim 2 Sim
Não Não
71%
86%
5
6
O gráfico 01 apresenta os resultados para a difusão da EFAP entre os

professores, sendo possível perceber que a maior parte dos respondentes conhece ao
programa. Tal situação permite-nos estabelecer que a EFAP é amplamente conhecida
entre o corpo docente da rede. Ressalta-se que em relação à professora que informou
não conhecer o programa data-se seu ingresso na rede no ano 1986, isto é, um período
muito distante em relação ao início da EFAP, entretanto, a mesma informou ter
participado de outros programas de desenvolvimento docente ao longo da sua trajetória
profissional.
O gráfico 02 representa a participação do corpo docente nos cursos da EFAP. É
percebido mais uma vez que a maioria dos respondentes participou do programa,
representando pouco mais de 70% dos professores pesquisados. Nessas condições,
podemos estabelecer que a participação dos professores da rede na EFAP têm sido alta.
Cabe mencionar que um dos professores que afirmou não ter participado da
EFAP, descreve conhecer o programa, pois é diretor em uma escola da rede e, entre suas
atribuições está à seleção dos professores para participaram do projeto como formação
continuada. Além disso, ele descreve que é necessário orientar seus professores quanto
ao objetivo do programa e acompanhá-los durante todo o processo.
O professor ainda relata que seu ingresso na rede precede ao nascimento do

programa, no entanto, o mesmo indica que ter participado de outros projetos também
situação similar, descrita pela professora supracitada.
Embora, sejam observadas as particularidades das situações mencionadas
anteriormente, o destaque é dado pelo maior percentual de professores conhecerem e
terem participado da EFAP e, partir destes é averiguado a área de capacitação docente
dos participantes do programa, e os resultados podem ser acompanhados pelo gráfico a
seguir.
É importante frisar que os professores podem participar de uma ou mais
capacitações oferecidas pelo programa e, é uma situação comum, encontrar professores
que fizeram dois ou mais cursos.
Gráfico 3: Área de Capacitação
Educação
e
17% Currículo
1
16% Educação
1 e
67%
Tecnologi
4
a
Gestão
Os resultados apontam que em relação à área de capacitação que participaram os

professores na EFAP o destaque é dado para a ―Educação e Currículo‖, sendo
representado por mais de 60% dos respondentes. Essa condição, certamente é reflexo de
estar nos objetivos do projeto, a formação e qualificação docente para as áreas
específicas de trabalho, além de conhecer e saber lidar com currículo do Estado.
Irene Kazumi Muira coordenadora da EFAP reforça que ―está entre os objetivos do
curso aos professores ingressantes na rede desenvolver competências para o bom
professor trabalhar com o currículo do Estado de São Paulo.‖
No que se refere à área de capacitação em ―Educação e Tecnologia‖ um dos
professores aponta ter participado desta formação, assim como da ―Educação e
Currículo‖.
O professor descreve que a escolha por uma formação no que diz respeito à
―Educação e Tecnologia‖ se concentra no fato das tecnologias serem uma realidade na
sociedade moderna.
Por fim, a indicação da capacitação em ―Gestão‖ foi assinalada por uma
professora pela ocupação atual que tem na rede, isto é, o fato de atuar como diretora. No
entanto, a mesma descreve que também já participou do curso de ―Educação e
Currículo‖.
Nesse sentido, podemos considerar que a EFAP oferece variados cursos de
formação para os profissionais da rede, não somente os professores e, suas propostas
também acompanham as necessidades da atualidade, como uma educação que abarca a
tecnologia.
Percebe-se ainda que os esforços da EFAP estão concentrados no preparo dos
professores para trabalhar com o currículo do Estado.
A partir desse contexto de identificação das áreas de capacitação dos
professores, dá-se sequência as análises do G2 com vistas a conhecer a avaliação dos
professores quanto a estrutura dos cursos oferecidos na EFAP.
ANÁLISES DO G2
Neste item foram realizadas duas perguntas aos professores, sendo elas: as
capacitações realizadas contribuíram para a atuação em sala de aula? E, como você
avalia a eficácia do programa EFAP?
Os resultados apontam para um alto índice de satisfação dos professores em
relação aos cursos, permitindo-nos afirmar que as ações da EFAP têm contribuído de
forma positiva para a atuação docente em sala de aula, correspondendo a uma situação
plena sobre a eficácia do programa. Os dados podem ser observados nos gráficos
abaixo.
Gráfico 4: Contribuições para sala de aula

Séri
Não e1;
20% 20%Concordo
Não
1 1 Totalment
Con
e cor
Não do …
Concordo
60% Série1
Parcialme
3 nte ;
Indifer
ente;
0; 0%
Em relação à satisfação dos professores, quanto à contribuição das capacitações

oferecidas pela EFAP para a atuação dos professores em sala de aula, três dos
participantes concordam em nível de parcialidade que o programa auxiliou no
desenvolvimento de suas atividades. Tal, representatividade nos remete que as ações da
EFAP estão no caminho certo, no que se refere ao processo de formação inicial e
continuada dos professores.
Ainda, em relação às contribuições dos cursos da EFAP, um professor aponta
concordar totalmente com as contribuições do projeto na preparação docente para atuar
em sala de aula. Nesse sentido, é possível indicar que há concordância entre os
professores, no que se refere à importância de ter participado da EFAP para seu
desenvolvimento profissional, sentindo-se mais seguros para entrar em sala de aula.
Esse contexto é endossado de acordo com o Jornal do Estado de São Paulo ao
descrever que, ―a professora Regina Lúcia Moura, de 46 anos, entrou na rede estadual
há dois e faz o curso para ingressantes na rede a distância. O curso, diz ela, fala sobre o
currículo do Estado e a forma como o material deve ser usado pelos alunos.‖
Segundo a professora, ―Para quem leciona há mais tempo, não tem novidade.
Mas, para quem está começando, ajuda muito. Se você espera aprender só na faculdade
o que fazer na sala de aula, está perdido‖ (O ESTADO DE SÃO PAULO, 2016).
Dessa maneira, é visto que os objetivos propostos pela EFAP estão de acordo
com as opiniões dos professores, isto é, a perspectiva de preparar o professor para
ingressar na rede, conhecendo o currículo do Estado e contribuindo para o
desenvolvimento profissional docente.
No entanto, é importante também mencionar a indicação de uma professora que

o programa não contribuiu para seu desenvolvimento profissional, ou seja, ela indica
insuficiência nas ações do programa para o preparo dos professores para a sala de aula.
A professora descreve não ter gostado de participar do curso, que se sentiu
obrigada a tal atividade, como formação continuada, destacando ainda que, ao longo do
tempo na rede tem ficado cada vez mais desmotivada. Nesse cenário, é possível
constatar que tudo o que foi aprendido pela professora, ocorreu por meio da prática, por
ela fazer parte da rede quando começou o programa e, portanto, não houve, para ela,
contribuições significativas as ações da EFAP. Situação essa, evidenciada na fala da
professora ao Jornal O Estado de São Paulo, ou seja, para quem já atua na rede, o curso
não apresenta muitas novidades.
Em continuidade a avaliação dos professores sobre a EFAP, também foi
verificado do programa por aqueles que participaram das capacitações e, os resultados
indicam novamente alto grau satisfação dos professores.
Os dados são apresentados no gráfico abaixo.
Gráfico 5: Eficácia da EFAP

Insuficient
Série1
e ;
17% 16% Regula
Regular
1 1 r; 0;
0%
Bom
17%
1
50% Muito
3 Bom
Excelente
Com relação à eficácia da EFAP têm-se cinco professores que avaliam a

estrutura dos cursos com conceitos entre bom e excelente, o que confirma que mais uma
vez que o programa tem cumprido com o seu papel na preparação e qualificação do
corpo docente para atuar na rede.
Novamente, se vê a indicação insatisfação em relação à EFAP, pela mesma
professora mencionada em contexto anterior. Ela descreve ―idem ao comentário
anterior‖. Ou seja, ela indica mais uma vez que, por já atuar na rede há algum tempo e
pela desmotivação que tem sentido, o curso não contribuiu para seu desenvolvimento,
logo, é visto a insuficiência da EFAP para a professora.
Após conhecer as avaliações dos professores em relação ao programa, inicia-se a
análise G3 com vistas a identificar como os professores avaliam o AVA utilizado pela
EFAP como recurso para formação.
ANÁLISES DO G3
Neste item apenas uma questão foi realizada, sendo ela: como você avalia o
AVA, utilizado no programa?
O objetivo da questão é verificar a usabilidade do AVA para o processo
formativo, ou seja, a facilidade de uso do recurso, proporcionando assim que os
professores pudessem preocupar-se com a aprendizagem, ao invés do uso de uma
interface digital.
Os resultados podem ser acompanhados pelo gráfico a seguir.
Gráfico 6: Usabilidade do AVA - EFAP

16% Séri
Insuficient
1 e1;
e Insu
17% ficie
1 Regular
nt…
17%
Bom
1
50%
3 Muito Bom
A última análise permite considerar que o AVA utilizado pela EFAP

seguramente possui usabilidade, isto é, os professores consideram que o recurso é de
fácil utilização e, isso proporciona que o processo de aprendizagem ocorra de acordo
com o planejado.
Destaca-se que entre as opiniões estão em sua maioria os resultados para muito
bom, seguido por bom e excelente, representando uma avaliação muito positiva para o
ambiente e nos permitindo constatar a eficiência do AVA para a construção da
aprendizagem dos professores, bem como seus conhecimentos específicos e

desenvolvimento profissional.
Observa-se apenas a indicação de um professor com o conceito regular para o
AVA. Como não foi mencionado o motivo, supõe-se que tal situação é advinda de
alguma dificuldade ocorrida no uso da interface digital e, ao buscar ajuda, identificar
que não há tutores online, para auxiliar. Cabe mencionar que há apenas um fórum de
discussão construído pelos próprios professores acerca dos temas estudados.
CONSIDERAÇÕES
Diante do exposto considera-se que a Escola de Formação e Aperfeiçoamento de

Professores do Estado de São Paulo (EFAP) vem cumprindo com seu papel e objetivos
no processo de preparação e qualificação dos professores para atuar na rede, oferecendo
subsídios a formação inicial e continuada dos professores.
Considera-se ainda, que a EFAP é amplamente conhecida entre os professores
da rede, recebendo avaliações muito positivas na estrutura dos cursos, confirmando
mais uma vez que a proposta do projeto atende as necessidades de desenvolvimento
profissional docente para ingressar em sala de aula e lidar com o currículo do Estado.
Como última consideração para este estudo, observa-se a convergência entre as
propostas pedagógicas da EFAP e as opiniões dos professores, indicando que os
caminhos do programa estão no rumo certo, no que se refere à formação docente, tanto
a inicial como a continuada, preparando e qualificando professores para o ingresso na
rede e seu desenvolvimento profissional.
Em face da finalização deste instrumento, ao constatar que os objetivos
propostos foram alcançados, concede a continuidade a futuros trabalhos pela
necessidade de continuar as discussões sobre a temática. Sugere-se a ampliação da
pesquisa confrontando os resultados desta com a nova investigação, a fim de constatar
se a EFAP ainda possui alta satisfação entre os professores.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli. O que é um estudo de caso qualitativo em Educacão? Revista da

FAEEBA – Educação e Contemporaneidade. Salvador, v.22, n.40, p.95-103, jul./dez.
2013.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo: Atlas,
2002
MIRISOLA, Cristiane Dias. Inserção profissional docente no estado de São Paulo: a

escola de formação e o curso para professores ingressantes da SEE/SP. In: ENDIPE,
16. 2012, Campinas, SP.
BAGÉ, Idalise Bernardo. Formação continuada e prática profissional: um olhar sobre o

curso de formação de ingressantes do Estado de São Paulo. In: EBRAPEM, 19. 2015.
Juiz de Fora, MG.
O Estado de São Paulo. Alckmin reduz gasto para formar professores. Disponível em:
<http://educacao.uol.com.br/noticias/agencia-estado/2016/07/13/alckmin-reduz-gasto-
para-formar-professores.htm>. Acesso em 08 de setembro 2016.
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. CRE Mario Covas Disponível em:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/>. Acesso em 6 de agosto 2016 a 03 de setembro
de 2016
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Escola de Formação e

Aperfeiçoamento de Professores do Estado de São Paulo – EFAP. Disponível em:
<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/efap/in%C3%ADcio.aspx>. Acesso em 6 de
agosto 2016 a 03 de setembro de 2016
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Rede do Saber Disponível em:

<http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/>. Acesso em 6 de agosto 2016 a 03 de
setembro de 2016
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM

ESTUDO COM A PERSPECTIVA DO PROFESSOR SOBRE A
INCLUSÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE
ENSINO REGULAR DE SANTO ANDRÉ.
Everton Ucela Alves – UFP - evertonucela.ef@gmail.com
INTRODUÇÃO
O tema da inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE),

nas salas de aulas regulares vem sendo amplamente discutido no Brasil, embora as
discussões já não sejam as mesmas de décadas atrás, cuja quais giravam em torno de
questões sobre a possibilidade de incluir alunos com NEE em salas de aula regulares ou
se a segregação dos mesmos era o melhor a ser feito, levando em conta o
desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Atualmente a problemática permanece com
o foco voltado para as condições fundamentais, desde oportunizar o acesso aos
equipamentos de ensino, a preparação de professores e ambientes escolares, para
receber alunos com os mais variados tipos de necessidades e principalmente dos
benefícios reais que esta inclusão oferece aos alunos com NEE e aos demais que
compõe a sala de aula como relatado por Mendes (2006), ao afirmar que as dificuldades
da educação especial brasileira vão além da falta de acesso, pois os poucos alunos que
acessam as escolas de ensino regular, não estão recebendo a educação apropriada.
Este artigo é apresentado como parte de um estudo maior e mais abrangente, que
busca a compreensão e análise da inclusão de alunos com NEE dentro das salas de aulas
regulares nas escolas municipais de Santo André, assim faz-se pertinente esclarecer que
a pesquisa foi elaborada em loco, apenas através da perspectiva dos professores da
Educação Infantil e Ensino Fundamental de uma única escola, deixando para uma
pesquisa mais aprofundada e necessária as demais vertentes que envolvem o tema e
interferem em sua prática, dessa forma, podendo ou não representar a realidade da rede
de ensino de Santo André como um todo, mas com certeza há um indício da
necessidade de pesquisas mais profundas e detalhadas, que englobe todos, ou ao menos
a maioria dos profissionais da rede e não somente professores.
A coleta de dados ocorreu entre os meses de agosto e setembro de 2017,

utilizando como público alvo os professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental
dos períodos manhã e tarde da EMEIEF em questão, localizada na periferia da cidade de
Santo André, foram aplicados questionários acerca da inclusão de alunos com NEE em
salas regulares, com questões fechadas, utilizando a abordagem quantitativa para análise
dos dados obtidos, que de acordo com Gil (1989), essa abordagem colabora com o
objetivo do aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Tal qual mencionado
anteriormente, os demais profissionais como Professores de Educação Física, Monitores
de Inclusão Digital (MID), Agentes de Inclusão Escolar (AIE), Professores Assessores
de Educação Inclusiva (PAEI) e Assistente Pedagógico (AP), foram descartados do
estudo em primeiro momento, não por serem menos importante, muito pelo contrário,
para incluir todos esses profissionais seriam necessários estudos com maior demanda de
recursos e se tratando de um artigo, correria o risco de um assunto de tamanha grandeza
e relevância fosse abordado de maneira superficial.
Com o objetivo de compreender como ocorre a inclusão na prática, de acordo
com a perspectiva dos professores e iniciar a resolução ou estimular novas pesquisas
sobre algumas questões como: Quais as dificuldades encontradas para que na prática,
ocorra a mesma inclusão prevista em teoria? Como as práticas em salas de aula podem
ser melhoradas? O professor acredita na educação inclusiva de alunos com NEE? Sendo
esta a questão principal.
Após a análise dos dados coletados através desta pesquisa, pode-se afirmar que
de acordo com os professores da EMEIEF pesquisada existem dificuldades, porém
também há esperança na maneira em que se é realizada inclusão dos alunos com NEE.
CAMINHOS PERCORRIDOS PELA REDE DE EDUCAÇÃO DE SANTO

ANDRÉ
De acordo com Batistão (2013), logo após a promulgação da Constituição de

1988 a Secretaria de Educação de Santo André inicia movimentos em busca da
educação para todos, atendendo indistintamente a todos os alunos na rede regular, como
está explicitado no Artigo 247, da lei orgânica de 1990 ao firmar que, o município deve
providenciar atendimento escolar a educação infantil, educação de jovens e adultos e
educação especial, que corrobora com leis tratados e convenções nacionais e
internacionais como a declaração de Salamanca (1994), documento esse que até o
momento norteia todas as ações relacionadas a inclusão de alunos com NEE na maioria
das nações em todo o globo, ao solicitar que os governos ―atribuam a mais alta
importância política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no
sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas
diferenças ou dificuldades individuais.‖
Desde então a ideia de escola para todos vem ganhando força dentro do
município, embora ainda seguindo diretrizes federais para efetuar a teoria da inclusão,
foi criado o CADE (Centro de Atenção ao Desenvolvimento Educacional) no ano de
1999, com o objetivo de auxiliar o professor nas questões relacionadas ao ensino e
aprendizagem, principalmente em relação aos alunos que apresentem algum tipo de
NEE, atendendo todo o ensino regular municipal, propondo caminhos, afim de sanar as
dificuldades encontradas por professores e alunos, assim como o atendimento clinico
através de parceria com a Secretaria da Saúde.
A criação do CADE está intimamente ligada com a evolução da visão sobre a
inclusão escolar no município de Santo André, pois nos anos subsequentes, apesar das
dificuldades, houve a expansão do pensamento da escola para todos, assim com o
aumento no quadro de funcionários ligados ao CADE, como os PAEI‘s ( Professores
Assessores de Educação Inclusiva) e mais recentemente os AIE‘s ( Agentes de Inclusão
Escolar). Ter o CADE como dispositivo dentro das unidades escolares buscando sanar
as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, assim como lutando por
melhorias estruturais e legislativas, é fruto de políticas públicas que buscam a melhoria
dos serviços oferecidos a sociedade.
Após longo período surge a Lei nº 9.723 de 20 de julho de 2015, o Plano de
Educação de Santo André, que estabelece metas a serem cumpridas até o ano de 2025,
para garantir o avanço da educação no município, onde questões relacionadas a inclusão
surgem com força e ganha legitimidade pelo fato de ter sido construído através de
processo participativo, onde membros da sociedade civil, familiares, alunos e
professores se envolveram.
A lei 9.723/15 reafirma todo o processo de luta e evolução em busca de uma
escola de qualidade para todos, com metas ambiciosas como:
Universalizar, para a população a partir de 0 (zero) ano,

crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos com
deficiência, transtorno global do
desenvolvimento/transtorno do espectro autista e alta
habilidades ou super dotação, o acesso à educação básica e

ensino superior na rede regular de ensino pública e/ou
privada com a garantia de sistema educacional inclusivo e
atendimento educacional especializado, em salas de
recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, público ou conveniados, submetidos a
critério rigorosos de conveniamento, que levem em
consideração a perspectiva educacional inclusiva.
(SANTO ANDRÉ, 2015, p.34-35).
Como será apresentado a seguir, apesar de toda história de pioneirismos luta e

busca que Santo André possui em torno da educação inclusiva, algumas questões
necessitam ser analisadas, pois existe distância entre as teorias legislativas e as ações
colocadas em práticas, sendo essas as ações levantadas nesse estudo como as de maior
importância, não adianta ter leis inclusivas que na prática, dentro das salas de aula, não
consigam ser concretizadas, seja por falta de conhecimento e compreensão, por
professores que não acreditam na forma de inclusão proposto pelo município de Santo
André ou até mesmo por não creditar na inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais em escolas de ensino regular, por mais que não se queira
acreditar nessas possibilidades elas existem e estão nas mãos das pessoas que fazem o
contato direto com os alunos e familiares.
Outra questão importante para se ter em mente são os interesses políticos e
econômicos que a criação da corrente de uma escola para todos estão envolvidos,
como diz Mendes (2006) em seu artigo, mesmo com motivos louváveis e até o
momento comprovados por estudos, se faz necessário compreender que grande parte do
apoio governamental em torno das questões da inclusão dentro das escolas de ensino
regular, surge com a possibilidade de transformar uma educação segregada em escolas
de educação especial e escolas de ensino regular em um sistema único de educação,
reduzindo os gastos que teriam em duas frentes e retirando o apoio financeiro a
instituições especializadas, entendendo que o mesmo serviço é prestado pelo setor
público. Com tudo surgem questões como: Até quando os interesses políticos e
econômicos estarão caminhando no mesmo sentido da necessidade da sociedade?
Quando os interesses da sociedade e do governo não forem mais paralelos, qual dos
interesses irá prevalecer dentro das instituições públicas?
PERFIL DO PROFESSOR
Os professores utilizados como grupo de amostra estavam todos atuando

diretamente em salas de aula, com o número total sendo representado por 40% da
educação infantil e 60% do ensino fundamental I, todos aprovados em concurso público
da prefeitura de Santo André para exercer o cargo de professor, embora nem todos
fossem lotados, (Pertencesse ao quadro fixo de professores da escola) na EMEIEF,
faziam parte da unidade escolar no ano de 2017.
Todos os professores questionados tinham idade superior a 30 anos,
predominando a faixa etária entre 31 e 40 anos com (56%), seguida por professores com
idade entre 41 e 50 anos, compondo (40%) e os professores acima de 50 anos
representados por (4%) dos entrevistados.
A questão do gênero também foi considerada para a caracterização desses
profissionais, apresentando uma predominância do sexo feminino de 96% e do sexo
masculino de 4% dos entrevistados.
Todos os entrevistados possuíam graduação em Pedagogia e alguns
apresentavam uma segunda graduação, sendo elas: Educação Física, 2 professores;
Letras, 1 professor e Artes visuais, 1 professor.
Dentre os professores que compõe a amostra, 24% não possui qualquer tipo de
curso de especialização lato-sensu ou stricto sensu, enquanto a maioria com 76% dos
professores, possuem um ou mais cursos de especialização lato sensu ou stricto sensu,
totalizando 35 especializações, variando entre: Alfabetização e Letramento (20%);
Educação Infantil (20%); Psicopedagogia (14,2%); Formação de Gestores (2,8%);
Educação Ambiental (11,4%); Educação Especial (5,7%); Administração Escolar
(2,8%); Ensino Lúdico (5,7%); Metodologia do Ensino de Artes (2,8%); Dificuldades
na Aprendizagem (2,8%); Neuroeducação (2,8%); Psicomotricidade (2,8%) e Mestrado
em Educação (2,8%).
Apenas 8% dos professores que participaram da pesquisa possuem algum curso
de formação específico para trabalhar com alunos com NEE, contra 92% que não
possuem qualquer tipo de curso relacionado a temática.
Com esses dados já é possível observar algumas falhas em relação ao processo
de formação do professor no que diz respeito a atuação direta do profissional com os
alunos com NEE, ainda que seja apenas para dar a segurança que os professores tanto
procuram, mas não é esse o foco da pesquisa, e sim enxergar a prática dentro das salas
de aula, a partir da perspectiva dos professores caracterizados acima.
A INCLUSÃO NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES
Assim como mencionado anteriormente as respostas a seguir podem ou não

corroborar com a realidade da rede de ensino de Santo André como um todo, mas o fato
é que dentro do universo da amostra pinçado por essa pesquisa, os professores
participantes pensam, acreditam e trabalham partindo dessa perspectiva, ainda que
algumas vezes destoante da ideologia de inclusão da Secretaria de Educação.
A seguir é possível observar o quadro obtido através do questionário aplicado
aos professores da EMEIEF.
Discordo Discordo Indiferente Concordo Concordo

totalmente parcialmente parcialmente totalmente
1. Os alunos com
NEE‘s devem
estudar apenas em 56% 32% 0% 12% 0%
salas de ensino
regular.
2. O número de
alunos por sala de
aula é adequado 80% 16% 0% 4% 0%
para que haja a
inclusão.
3. A inclusão
prevista nas leis
federais, estaduais
e municipais são 60% 28% 8% 4% 0%
semelhantes a
prática em sala de
aula.
4. As avaliações
externas como,
Provinha Brasil e
SARESP, tem 64% 4% 8% 24% 0%
objetivos
diferenciados para
alunos com NEE‘s.
5. A maneira como
é proposta a
inclusão no
28% 44% 0% 28% 0%
município de
Santo André
funciona bem.
6. Devido a falta
de controle dos 44% 32% 0% 20% 4%
alunos com NEE‘s,
não é benéfico
para eles serem
incluídos em
turmas de ensino
regular.
7. A eficácia
pedagógica dos
professores nas
turmas com alunos
com NEE‘s fica
4% 16% 8% 40% 28%
reduzida, visto que
tem de atender
alunos com
diferentes níveis
de capacidades.
8. Os recursos
oferecidos pela
Secretaria de
Educação são
52% 28% 0% 20% 0%
suficientes para
que a inclusão
acorra
adequadamente.
9. Os alunos com
NEE‘s obteriam
mais proveito se
32% 36% 0% 24% 8%
fossem educados
em instituições de
ensino especial.
10. A educação
dos alunos com
NEE‘s em uma
turma de ensino
regular, atenua as 8% 16% 8% 36% 32
diferenças entre
eles e os seus
companheiros
ditos ―normais‖.
11. Todos os
alunos, quaisquer
que sejam as suas
necessidades
4% 8% 0% 24% 60%
educativas, tem o
direito de assistir
as aulas na turma
de ensino regular.
12. A presença de
um aluno com
4% 28% 0% 40% 20%
NEE‘s em uma
turma de ensino
regular, não
interfere com o
progresso dos seus
colegas.
13. Sem uma
formação
especializada,
dificilmente o
professor do
16% 28% 0% 28% 28%
ensino regular
poderá dar uma
resposta adequada
aos alunos com
NEE‘s.
14. A quantidade
de AIE é
suficiente, visando
68% 12% 4% 16% 0%
o tamanho e a
demanda da
escola.
15. A
heterogeneidade
das turmas não tem
0% 40% 4% 28% 28%
relação direta com
o sucesso ou
insucesso escolar.
De acordo com a tabela produzida a partir das respostas dos professores, é

possível levantar diversos pontos, de acordo com a perspectiva desse profissional que
está na ponta de todo o processo, buscando tornar concreto o que é imaginado na esfera
legislativa.
No item 1 ao ser afirmado que alunos com NEE devem frequentar apenas as
salas de aula no ensino regular, 56% dos professores discordaram totalmente; 32%
discordaram parcialmente, 12% concordaram parcialmente e 0% concordam totalmente.
Com esse resultado isolado é possível imaginar um grupo de professores em que a
maiorias seja de alguma forma contra a inclusão total, entretanto essa perspectiva se
inverte quando analisado os itens 9 e 11, pois os mesmos, acreditam que todos os
alunos, indiferentemente de suas NEE‘s, devem assistir aula em salas de ensino regular,
assim como também acreditam que os alunos não teriam melhor proveito educacionais
frequentando apenas instituições de educação especial.
Outro ponto importante a ser observado é em relação a quantidade de alunos por
sala de aula, onde 96% discordam total ou parcialmente sobre ser o adequado para que
ocorra de fato a inclusão de todos em uma aula de qualidade, que promova o

desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem, como aparece no item 2 da
pesquisa.
Dentre os 25 professores que participaram da pesquisa apenas 4 possuem algum
curso de especialização relacionado a educação especial, equivalente de 16% dos
professore entrevistados, sobrando 21 professores ou 84% que não possuem qualquer
curso relacionado a temática. Embora 68% tenha uma ou mais especializações, indo na
contramão do item 13 onde, 56% dos mesmos professores, concordam total ou
parcialmente que para dar respostas frente as necessidades dos alunos com NEE é
necessário ter cursos e especializações relacionados ao tema.
No item 3 é apresentado que, 88% dos professores discordam total ou
parcialmente sobre a inclusão de alunos com NEE que ocorre na prática dentro das salas
de aula, possuam as mesmas características da inclusão prevista na legislação,
apontando uma falha nas práxis ou até mesmo uma possível falta de apropriação do
assunto por parte dos professores.
Entre os fatores que dificultam a ação pedagógica está, além do grande número
de alunos em sala de aula, como descrito anteriormente, a redução da eficácia
pedagógica, afirmada por 68% dos questionários, como pode ser observado no item 7,
pois diante de uma turma homogênea, por muitas vezes o professor é envolvido com as
diversas demandas advindas dos demais alunos da sala, e mesmo que sem perceber,
deixa de dar a atenção necessária para a estimulação das competências dos alunos com
NEE, o contrário também é verdadeiro, pois ao dar atenção as necessidades especiais,
deixa de atender os demais alunos. No entanto ao serem indagados sobre a dificuldade
de interagir ou até mesmo controlar algumas ações prejudiciais à saúde da criança com
NEE e dos demais alunos, 72% acreditam que a inclusão é benéfica e apenas 28%
discordaram parcialmente sobre esse benefício, caracterizando e firmando ainda mais o
pensamento inclusivo do grupo de professores participantes.
De acordo com as respostas obtidas nos itens 5, 8 e 14 na perspectiva dos
professores questionados, 78% apontam total o parcialmente que o sistema de inclusão
proposto pela Secretaria de Educação de Santo André não funciona bem dentro das
salas de aula, 80% afirmam total ou parcialmente que os recursos fornecidos para
desenvolver a aprendizagem em alunos com NEE é insuficiente, assim como
demonstram com 80% das respostas a insatisfação com o número de Agente de
Inclusão Escolar, julgando não suprir as necessidades da unidade escolar.
Outro ponto delicado são as avaliações externas (Provinha Brasil), 68% dos
professores acreditam que os conteúdos e valores que por muitas vezes são trabalhados
dentro da sala de aula com os alunos com NEE, não aparecem nessas avaliações,
colocando a escola em uma situação difícil, pois deixar o aluno com NEE de fora do
processo de avaliação seria exclui-lo de parte de seus direitos como aluno da rede
regular de ensino, em contra partida a realização dessas avaliações sem as adequações
necessárias diminui a nota do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),
correndo o risco de deixar escolas que possuam o maior índice de inclusão na prática,
entre as piores, diante de visões globais baseadas no IDEB.
Por fim, cabe salientar a positividade de ter alunos com NEE estudando em salas
de ensino regular, pois o item 10 aponta que, 68% dos professores acreditam total ou
parcialmente que a convivência entre os alunos atenuam as diferenças entre eles,
podendo assim criar cidadãos com olhares diferenciado sobre as necessidades especiais,
com maior compreensão e aceitação, além de estimular o desenvolvimento dos alunos
com NEE, é uma forma de adaptar o meio ao aluno, ao mesmo tempo que o aluno
também é adaptado ao meio.
A rede municipal de educação em Santo André possui longa história em torno da

Educação Inclusiva, e a busca de uma escola para todos, atravessando vários momentos,
assim como diversos órgãos públicos em todo território nacional que se preocupam em
suprir as demandas da sociedade, pois o modo de enxergar as pessoas com qualquer
necessidade especial, seja ela qual for, evoluiu e não caberia na atualidade a exclusão de
um aluno com NEE das escolas de educação infantil e ensino básico, assim como a
segregação dos mesmos em instituições especializadas, no entanto atualmente a
integração, que surge de maneira subsequente no processo histórico, já é considerada
ultrapassada, porém a inclusão em uma escola para todos ainda não acontece, ao menos
não de acordo a visão dos professores entrevistados.
Os professores não estão de modo algum contra a inclusão dos alunos com NEE
dentro das salas de aula de ensino regular, a problemática está envolvida na maneira
com que essa inclusão é assistida pela Secretaria de Educação. De acordo com os dados
levantados na pesquisa, os maiores percentuais estão relacionados negativamente aos
recursos de materiais e humanos oferecidos pela Prefeitura.
Também é possível chegar a ideia de que o sistema de inclusão da prefeitura

deve ser mais claro aos professores, para que eles entendam de fato, quais são os
objetivos e as metas que o professor deve alcançar com os alunos com NEE, pois a não
existência da busca clara de tais interesses, seria um possível retrocesso, onde alunos
com NEE frequentam instituições mesmo que de ensino regular, para serem
simplesmente ―cuidados‖ naquele período, sem qualquer objetivo pedagógico claro com
essas crianças, a escola não passa de um asilo velado pela sociedade e órgãos
competentes, voltando ao método de integração ou até mesmo da segregação, de acordo
com a pesquisa histórica sobre o caminhos percorridos pela Prefeitura de Santo André,
certamente esse não é o objetivo, ao menos não na teoria, porém se o personagem que
está diretamente ligado a prática, tendo contato diário com alunos , familiares e
comunidade escolar como um todo, não compreende a melhor formas de incluir os
alunos com NEE, ou possuem dificuldades, devido à falta de auxilio dentro da sala de
aula, surge uma falha no processo de capacitação e de comunicação dentro da
Prefeitura, pois de nada adianta a quantidade de leis, metas entusiastas do Plano de
Educação, se quem está na ponta não foi preparado para coloca-las em prática ou ainda
pior, desconhecem por completo todo esse movimento.
As avaliações, sejam elas internas ou externas são aplicadas nas Escolas
Municipais de Santo André, assim como na maioria dos municípios brasileiros, em
geral são classificatórias, mesmo que em alguns casos não classifique diretamente o
aluno, está classificando a escola, o método de ensino e aprendizagem, ou até mesmo o
sistema de educação em sua totalidade, como descreve brilhantemente Macedo (2007)
existem duas maneiras de enxergar a inclusão/exclusão, através da classificação ou
através da relação, ao usar métodos classificatórios, automaticamente é excluído aquele
que não assume o perfil desejado ou estipulado pelo sistema de avaliação, e completa
afirmando que, não há como ser a favor da classificação em alguns momentos e em
outros onde nos causa constrangimento, ser contra, talvez esse seja o ponto mais
relevante para realização de estudos posteriores.
A escola para todos surge como uma proposta, tendência, que dificilmente será
deixada de lado, porém é necessário que teoria e pratica vislumbre os mesmos sonhos e
anseios, pois de acordo com a pesquisa desenvolvida e a perspectiva dos professores,
não é isso que ocorre na relação entre a Secretária de Educação de Santo André e os
professores em sala de aula, independente dos motivos que leve a esse quadro, fato é
que, existe esse distanciamento entre teoria e prática.
Uma gestão democrática como a efetivada em Santo André deve criar canais
para melhor ouvir e aceitar as opiniões dos profissionais que lidam com o problema no
cotidiano, ainda que esses não sejam, especialistas no assunto, mas tudo imaginado e
escrito por teóricos está nas mãos desses profissionais.
Existem muitas vertentes e variáveis que possuem a urgência de serem estudadas
de maneira mais aprofundadas para compreender a dimensão desse distanciamento entre
teoria e prática, suas possíveis causas e a averiguação sobre a possibilidade do
fenômeno ser isolado ou estender-se por toda rede de ensino de Santo André.
Finaliza-se a pesquisa com a reflexão. Uma das maneiras de diferenciar inclusão e
integração é que, na integração procuramos tornar o indivíduo útil para a sociedade em
que está inserido, enquanto na inclusão a sociedade é que deve ser modificada para
incluir o sujeito, seguindo esse pressuposto, quando temos professores que não se
sentem preparados para inclusão de alunos com NEE da maneira que é proposta. Deve-
se modificar a proposta ou modificar o professor?
REFERÊNCIAS
BATISTÃO, S. P. da S. Educação inclusiva ou educação para todos?: contribuições

da teoria histórico-cultural para ema análise crítica da realidade escolar. São Paulo,
USP, 2013.
UNESCO. Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área

das Necessidades Educativas. 1994. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 25 de ago. 2017.
GIL, A. C. Como elaborar um projeto de pesquisa. 2ª edição. São Paulo, Atlas, 1989.
MACEDO, L. Fundamentos para uma educação inclusiva. Disponível em:

http://www.portal.educacao.salvador.ba.gov.br. Acesso em: 20 out. 2017.
MENDES, E. G. A Radicalização do Debate Sobre Inclusão Escolar no Brasil.

Revista Brasileira de Educação, 2006, v.11, nº 33 /set. /dez.
SANTO ANDRÉ. Plano de Educação de Santo André: Metas 2015 – 2025 lei nº
9723. Santo André, SP, Aeroestúdio, 2015.
______. Lei orgânica municipal de 02 de abril de 1990. Disponível em:

http://www.cmsandre.sp.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=473
&Itemid=24. Acesso em: 17 out. 2017.
PROJETO VIVENDO AS DIFERENÇAS
Cintia Cristina Escudeiro Biazan – PSA - cintia.biazan@gmail.com

Denise Aparecida Refundini Castellani – PSA - denicastel@gmail.com
Sandramara Morando Gerbelli – PSA - sandramara_mg@yahoo.com.br
Viviane Franzo Juliani – PSA - vfjuliani@gmail.com
RESUMO
O projeto é originário de práticas pedagógicas realizadas com alunos de 5 a 10

anos de uma Escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental do município de Santo
André. As observações das práticas dentro da escola revelaram que a comunidade
escolar ainda trata os alunos com deficiência como se fossem incapazes de realizar
ações do cotidiano: se alimentar, guiar-se sozinho, cuidar do material de uso pessoal.
Permanece o estereótipo de que o deficiente é doente necessitando de toda a ajuda
possível e por isso ser tratado de maneira diferente. Para uma escola tornar-se inclusiva,
faz-se necessário um investimento de formação continuada com todos os envolvidos no
processo educativo e não apenas adaptar-se arquitetonicamente. Trata-se de propor
reflexões e discussões a respeito da inclusão, iniciando pelo reconhecimento que a
diversidade existe e é fundamental na construção de um sistema educacional inclusivo.
Com isso, o objetivo deste projeto foi sensibilizar a comunidade escolar (alunos,
professores, funcionários, pais e conselho de escola), sobre os desafios, avanços e
possibilidades que permeiam o cotidiano dos alunos com deficiência, desmistificando
alguns preconceitos e contribuindo para o desenvolvimento e construção da autonomia
desses alunos. A metodologia adotada neste projeto propõe oficinas temáticas realizadas
mensalmente. Os encontros foram realizados com cada segmento da comunidade
escolar para assegurar o acesso e participação de todos e duraram aproximadamente
cinquenta minutos, totalizando cinco encontros com cada segmento. Cada encontro
trabalhou um tema específico e todos iniciaram com a exibição de um vídeo ou de uma
dinâmica que serviram de disparadores para as reflexões, indagações e esclarecimentos
de conceitos que envolvam a inclusão. A equipe gestora da escola apontou que ao longo
do processo a comunidade escolar mostrou-se mais fortalecida para lidar com o
cotidiano escolar e os desafios acerca dos alunos com deficiência e da diversidade como
um todo. Com isso, constatou-se que há a necessidade de formação continuada que

traga subsídios que possam sensibilizar e propor reflexões que desmistifiquem os pré-
conceitos existentes.
INTRODUÇÃO
Nos projetos políticos pedagógicos das escolas, invariavelmente encontramos

como objetivo "levar o aluno a ser um cidadão crítico para que possa atuar em sua
comunidade de maneira a transformá-la num espaço de relações mais humanas", sempre
num viés pedagógico inclusivo, porém por tratar-se de um tema complexo e ainda com
muitas questões, sobretudo estruturais, seja do aspecto da segurança e conhecimento dos
educadores, seja de questões físico/espaciais, o que encontramos na realidade são
projetos que cumprem um papel burocrático. Daquilo que é a efetiva articulação de toda
a escola em torno de um projeto de acolhimento às mais variadas formas de exclusão,
pouco se tem avançado.
O que nos perguntamos ao apresentar esta proposta de trabalho é por que, apesar
de tamanha preocupação com a formação dos alunos, ainda temos dificuldades em
trabalhar a partir e com as diferenças presentes em todos os coletivos escolares? Afinal
não se trata de leniência ou desonestidade intelectual por parte dos professores, sempre
empenhados em atender o que o aluno demanda.
Nossa hipótese é de que faltam propostas realizáveis e com efetiva
funcionalidade, que faça com que cada um se perceba em suas deficiências e diferenças,
sejam elas físicas ou emocionais.
O projeto é originário de práticas pedagógicas realizadas com alunos de cinco a
dez anos de uma Escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental do município de
Santo André e tem a intencionalidade de fomentar a reflexão dentro do espaço escolar
numa perspectiva inclusiva, norteadora de uma escola capaz de mediar os conflitos e
diminuir preconceitos.
Partindo do pressuposto que a escola é o tempo todo mediado por relações
humanas, o projeto visa sensibilizar os diversos atores envolvidos, sejam eles alunos,
alunas, pais, mães, professores, professoras, funcionários, conselheiros escolares, equipe
gestora, para que todos compreendam que suas ações cotidianas influenciam no
estabelecimento de vínculos, de confiança, de respeito, segurança, empoderamento e
autonomia.
Ao olhar para as diferenças individuais, estes coletivos terão instrumentos

reflexivos para perceberem que todos e todas são diferentes e que essas diferenças não
podem e não devem ser o impeditivo do desenvolvimento tanto dos envolvidos como de
toda ação escolar.
O convívio com a diferença e os desafios de aprender com ela e para além dela
dá à escola o sentido de pertença e de coletividade onde o desenvolvimento cognitivo
tem maiores possibilidades de sucesso, uma vez que acontecerá num ambiente repleto
de desafios, mas de respeito às capacidades e processos individuais dos que ali se
encontram.
Diante das observações de práticas cotidianas dentro da escola, observa-se que a
mesma, grande parte das vezes, não contribui para a mudança e sim reproduz o
preconceito existente na sociedade.
A comunidade escolar ainda trata os alunos com deficiência como se fossem
incapazes de realizar ações simples do cotidiano, como se alimentar sozinho, guiar-se
sozinho dentro das dependências escolares, cuidar do material de uso pessoal, entre
outros. Permanece o estereótipo de que o deficiente é doente e por isso necessita de toda
a ajuda possível e ser tratado de maneira diferente. Segundo Amaral (1998), cria-se um
―tipo‖ fixo e imutável, que será o alvo das ações subsequentes.
Profissionais que não atuam direto no pedagógico com esses alunos, não
compreendem que algumas ações são realizadas visando a autonomia dos alunos, sejam
eles com ou sem deficiência.
Para uma escola tornar-se inclusiva, faz-se necessário um investimento de
formação sistemático com todos os envolvidos no processo educativo e não apenas
adaptar-se arquitetonicamente. Trata-se de propor reflexões e discussões a respeito da
inclusão, iniciando pelo reconhecimento que a diversidade existe e é fundamental na
construção de um sistema educacional inclusivo.
Uma instituição inclusiva é aquela que acredita em mecanismos de interação
solidária, que valoriza as diferenças e que auxilia os envolvidos no processo educativo a
se perceberem como parte importante de um todo, independentemente de suas
características e limitações.
Diante do exposto, o presente projeto faz-se necessário, pois, segundo Gimenez
(2015), apesar dos inúmeros avanços, o que prevalece é a desinformação e a falta de
entendimento sobre as práticas inclusivas. Com isso, o projeto ―Vivendo as diferenças‖,
visa refletir com a comunidade escolar (alunos, professores, funcionários, pais, conselho
de escola), sobre os desafios, avanços e possibilidades que permeiam o cotidiano dos

alunos com deficiência, desmistificando alguns preconceitos e contribuindo para o
desenvolvimento e construção da autonomia desses alunos.
OBJETIVO GERAL
 Trabalhar a socialização, humanização e orientar a comunidade escolar sobre a

importância da inclusão, desmistificando alguns preconceitos, contribuindo para
o desenvolvimento e construção da autonomia da pessoa com deficiência.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Sensibilizar a comunidade escolar sobre as dificuldades e potencialidades das

pessoas com deficiência.
 Promover a reflexão sobre a diversidade evitando comportamentos
preconceituosos.
 Fortalecer a cooperação e envolvimento entre os alunos com e sem deficiência e
os demais profissionais da escola.
 Promover a interação da pessoa com deficiência e o meio no qual está inserida.
METODOLOGIA
A metodologia adotada neste projeto propõe oficinas temáticas com o objetivo

de fomentar reflexões e discussões com a comunidade escolar.
Sabendo que a inclusão abrange a todos os alunos e não somente alguns, que ela
envolve uma mudança de cultura e de organização da rotina escolar, para assegurar o
acesso e participação de todos, os encontros serão divididos uma vez por mês com cada
segmento da escola (professores, pais, funcionários, alunos, conselho de escola e
comunidade), com aproximadamente cinquenta minutos de duração, num total de cinco
encontros com cada segmento. Esses encontros serão de responsabilidade da equipe
gestora da unidade escolar.
Cada encontro trabalhará um tema específico e todos iniciarão com a exibição de

um vídeo ou de uma dinâmica como o disparador para as reflexões, indagações e
esclarecimentos de conceitos que envolvam a inclusão.
Pretende-se com isso ampliar as possibilidades para problematizar o assunto e
trazer reflexões de como as diversas situações do cotidiano podem se apresentar de
maneira exclusiva.
Com o intuito de identificar possíveis informações e resultados, ao final do ano
durante em espaço de reunião pedagógica coletiva será realizado uma avaliação com a
comunidade escolar que traga dados para a continuidade ou não do projeto no ano
seguinte.
Os encontros foram propostos da seguinte maneira:
Tema I: Convivendo com as diferenças;

Vídeo: For the birds (Coisas de pássaro) Pixar - animação
O vídeo traz pequenos pássaros que se encontram em um fio de telefone até que
um pássaro diferente chega ao grupo. Este pássaro é grande e desastrado. De imediato o
grupo de pássaros menores, ignora o pássaro grande, em seguida pela questão de
identidade ou por preconceito, o grupo rejeita o pássaro maior, debochando das duas
características.
O grupo passa a atacar o pássaro maior que perde o equilíbrio e fica preso ao fio
apenas pelas patas e de cabeça para baixo. Quando o pássaro maior finalmente cai do fio
leva consigo a estabilidade de todos. Os pássaros pequenos acabam sentindo todo o
desprezo que ofereceram ao pássaro maior.
O vídeo trabalha de uma maneira divertida, situações que convivemos em nosso
dia a dia, porém por fazerem parte do cotidiano acabam passando despercebidas, como
o peso das nossas ações e pré-julgamentos.
Refletir sobre: acolher o novo, o diferente. Discutir sobre as características
diferentes de cada um e da importância de todas dentro de um grupo.
Trazer para a reflexão preconceitos em relação à: classe, gênero, etnia, opção
sexual, atributos, capacidades físicas, entre outros.
Tema II: Entendendo o outro;

Vídeo: Festa nas nuvens – Pixar
O curta metragem conta a história de diversas cegonhas que levam bebês de

todas as espécies de animais para o planeta terra. Algumas espécies são calmas, dóceis e
inofensivas e são recebidas com alegria pela família que o espera. Outras espécies são
mais ferozes, selvagens e não são como o esperado pela família. O vídeo levanta a
discussão sobre as diferenças e a capacidade pessoal de cada um, além de trabalhar o
companheirismo.
Refletir sobre: o ideal x o real (o aluno ideal, o filho ideal, o funcionário ideal,
etc.). Reconhecer o melhor do outro.
Saber se adaptar as diferentes situações.
Tema III: Se colocar no lugar do outro;

Dinâmica – Escuridão .
O número de participantes pode variar e o tempo de estimado é de
aproximadamente 20 minutos para a dinâmica e 20 minutos para uma roda de conversa.
Antes de vendar os alunos o coordenador deve conversar com os alunos sobre a
importância de quem será o guia, pois este deverá zelar para que o amiga consiga
superar os obstáculos.
Metade dos participantes estará vendada que terão de ser guiados pelos colegas
nas dependências da instituição. Os participantes vendados serão dependentes dos
demais colegas para todas as situações que forem aparecendo durante o trajeto.
Após o término da dinâmica o coordenador da proposta deverá problematizar a
situação, é importantes dar voz aos alunos para que estes expressem como se sentiram
suas angústias devem ser exploradas.
Refletir sobre: depender do outro.
Limitações x autonomia.
Tema IV: Trabalho em equipe:

Vídeo: Caranguejos – trabalho em equipe
O vídeo conta a história de um grupo de caranguejos que está passeando pela
praia quando uma gaivota sobrevoa o grupo e avista um caranguejo menor e mais
afastado e decide comê-lo. Quando percebe a intenção da ave, o caranguejo faz um
gesto para o grupo que imediatamente se une, levanta as suas ―garras‖ e acabam por
depenar a ave.
Refletir sobre: trabalho em equipe.
Escola inclusiva é uma escola democrática, em que todos reflitam e participam

das decisões tomadas.
TemaV: Sou Capaz

Livro: Esta é Silvia
O livro conta a história de uma menina chamada Silvia que leva uma vida como
todas as outras crianças: se diverte, canta, cavalga, nada, brinca. Narra ainda as
frustrações da menina, quando fica zangada ou triste. Descreve as características de sua
personalidade e suas alterações de humor. Cita que Silvia é boazinha em algumas
situações e em outras pode ser malcriada, enfatizando que na verdade, Silvia não é
diferente de qualquer outra criança só porque necessita de uma cadeira de rodas para se
locomover.
Refletir sobre: deficiência não é doença.
Autonomia da pessoa com deficiência
Diariamente nos deparamos em nosso cotidiano com as diferenças: o anormal, o

desviado, o anômalo, tudo aquilo que, de maneira histórica, durante muito tempo,
entendemos como uma seleção de critérios, de acordo com Amaral (1998).
Para Thurler (2001) organizar a mudança na escola é levar em conta sua cultura.
Como sua realidade é percebida. Como a comunidade escolar reage à organização, aos
acontecimentos, às palavras e às ações, interpretando-as e dando-lhes sentido.
Refletir e propor um projeto intencional na instituição escolar é considerar sua cultura,
que pode ser definida como conhecimento socialmente compartilhado, segundo Thurer
(2001).
Para a autora, a mudança é recebida e desejada, impedida ou favorecida pela
própria instituição escolar, sob a influência de algumas dimensões que funcionam como
um termômetro para a mudança.
O projeto vivendo as diferenças norteou suas reflexões em conceitos teóricos
que possibilitassem fortalecer teoria e prática escolar. Os fundamentos buscaram pensar
em estratégias pedagógicas que oportunizassem a promoção da inclusão dentro do
ambiente educativo. Para isso recorreu-se inicialmente a um resgate histórico que
demarcasse os desafios, os progressos e os entraves encontrados durante esse período.
A Declaração de Salamanca (1994) é um marco histórico, no qual diferentes

países no mundo comprometeram-se a reduzir a desigualdade social e a incluir crianças
e jovens com deficiência em escolas e classes regulares. Pode-se dizer que a partir desse
marco histórico a sociedade em geral precisou se adequar a um novo contexto, pois os
alunos deficientes não ficariam mais isolados, escondidos, segregados, ou seja, a partir
desse marco ele deixa de ser um ―problema‖ apenas familiar para colocar-se como um
problema social.
Durante o processo de formação dos profissionais de educação, são muitos os
momentos em que se reflete sobre inclusão, porém as discussões muitas vezes ficam em
torno dos aspectos estruturais, teorias que sejam capazes de ―dar uma receita ou guia
prático‖, ou um diagnóstico preciso.
A busca por subsídios levou em consideração estudos que propõem uma visão
de inclusão que discuta para além desses aspectos. O projeto pretende proporcionar
reflexões e ponderações acerca das possibilidades de ação que podem resultar de um
esforço coletivo para que a escola seja um espaço inclusivo.
Trata-se de uma necessidade histórica-chave: uma vez que

a complexidade dos problemas de nosso tempo nos
desarma, torna-se necessário que nos rearmemos
intelectualmente, instruindo-nos para pensar a
complexidade, para enfrentar os desafios da
agonia/nascimento desse interstício entre os dois milênios,
e tratar de pensar os problemas da humanidade na era
planetária.( MORIN, 2002 pág. 25)
Em consonância com este pensamento, recorremos a Morin (2002) para

considerar os problemas do cotidiano escolar dentro do desafio do pensamento
complexo significaria: perceber o contexto, as ligações e as conexões entre o que
acontece dentro e fora da escola, quais interações acontecem entre os diversos
segmentos e quais são as implicações decorrentes disso. A escola recebe em seu
cotidiano alunos oriundos de uma sociedade multicultural, e ao tentar uniformizar a
todos dentro de uma lógica simplificada contribui para manter com a hegemonia e com
a exclusão.
Os estudo teóricos acerca da complexidade em Capra (2005) asseveram a
necessidade de olhar para os acontecimentos de maneira ―viva‖, não como
acontecimentos estanques e que não se inter-relacionam. Nesse sentido, o pensamento
complexo pode contribuir para que as reflexões advindas desse processo diminuam as
possibilidades de desconexão entre o ambiente educativo com o que acontece na
sociedade.
Pensar em uma escola que vislumbre a aprendizagem das crianças sejam elas
com ou sem deficiência, será possível na medida em que haja uma mudança no modo de
conceber a aprendizagem. Nóvoa (2009) coloca a importância de se pensar
complexamente, tendo em vista que a aprendizagem não é um processo linear e deve ser
equacionada numa perspectiva multifacetada, bem distante dos simplismos de
pensamentos colocados tanto para o ensino tradicional quanto para a pedagogia dita
moderna.
Sacristán (2007) coloca que a educação deve servir a um projeto de ser humano
e sociedade, aproveitando as possibilidades de ação, enfrentando os riscos, formando
pessoas que possam pensar e agir sem conforma-se com o que é posto. Um pensar que
seja capaz de mostrar indignação frente: à riqueza em detrimento da pobreza, a
opressão, a exclusão, o preconceito, a intolerância, a corrupção e assim por diante...
A educação precisa romper com os paradigmas aos quais vem se consolidando
ao longo dos tempos, para Santos (2008) isso traz:
[...] a necessidade de romper com a tendência

fragmentadora e desarticulada do processo do
conhecimento justifica-se pela compreensão da
importância da interação e transformação recíprocas entre
as diferentes áreas do saber. Essa compreensão crítica
colabora para a superação da divisão do pensamento e do
conhecimento [...] (SANTOS, 2008, p.25).
A sociedade atual e tecnológica contribui para a formação de indivíduos são

obrigados a dar respostas imediatas aos problemas cotidianos. Isso os coloca em uma
situação de ―imediatez das experiências‖. O que ouvimos e vemos nas diversas fontes
midiáticas são processadas e internalizadas de forma fragmentada e compartimentada, o
que prejudica um pensar que reflita sobre quais aspectos determinada situação envolve.
Nesse sentido, a escola exerce um papel árduo, o de possibilitar que o ambiente
educativo contemple um papel social que esteja em consonância com os problemas de
nosso tempo.
O problema crucial de nosso tempo é o da necessidade de

um pensamento apto a enfrentar o desafio da
complexidade do real, isto é, de perceber as ligações,
interações e implicações mútuas, os fenômenos
multidimensionais, as realidades que são,
simultaneamente, solidárias e conflituosas. (MORIN,
2002, p. 72)
Considerando que a sociedade atual necessita de um novo tipo de cidadão, há de

se ponderar que a educação precisa rever seus conceitos e atuações, para que seja
possível a formação de um cidadão que dialogue com a realidade e se posicione frente
aos desafios e demandas do presente. Com isso, as relações dentro do ambiente escolar,
não podem acontecer graças à intervenção carismática ou autoritária de uma equipe
gestora, mas, segundo Thurler (2001), vão construir-se progressivamente no âmbito de
um processo coletivo de restabelecimento da discussão e de elaboração de novos modos
de pensar e fazer.
O sucesso da ação será possível na medida em que a escola se veja como um
espaço inclusivo, onde as ações cotidianas sejam pautadas e orientadas com esse
objetivo. Assim, os atores envolvidos precisam ter clareza que:
[...] a escola persegue finalidades. É importante ressaltar

que os educadores precisam ter clareza das finalidades de
sua escola. Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a
ação educativa que a escola desenvolve com base nas
finalidades e nos objetivos que ela define. (VEIGA, 1997,
p.23)
Neste viés, Veiga (1997) continua esclarecendo acerca da necessidade de que

haja o esforço de todos para que tais finalidades sejam identificadas e, desse modo,
verifiquem quais necessidades precisam se reforçadas, quais devem ser relegadas ou
inseridas no decorrer do trabalho pedagógico.
Desmistificar os desafios dessa temática exige o engajamento da equipe gestora
com o projeto da escola precisa estar fortalecido para que seja possível multiplicar os
envolvidos. Para Thurler (2001), é preciso que as equipes não só tenham um forte
sentido de sua missão, que sejam capazes de formular e defender seu ponto de vista,
mas também que consigam que os outros atores envolvidos o compartilhem. Para
alcançar tal objetivo, devem encontrar aliados (tanto dentro do corpo docente quanto
entre os pais e as autoridades escolares).
Thurler (2001) enfatiza ainda que não é somente a organização burocrática e

hierárquica que são impedimentos à mudança. Os sistemas mostram-se pouco
favoráveis bem como os sujeitos que atuam nesses ambientes. A cultura escolar
centrada no padrão ainda impera nas instituições escolares.
De acordo com Thurler (2001), a mudança bem sucedida é resultado de um
processo de construção coletiva, que tem sentido quando os autores se mobilizam e
conseguem ultrapassar o individualismo, os jogos estratégicos e as relações de poder
habituais para criarem e desenvolverem conjuntamente novas capacidades e recursos
que permitirão ao sistema se orientar não como uma máquina, mas sim como um
conjunto humano.
RESULTADOS OBTIDOS
A equipe gestora da unidade escolar apontou que ao longo do processo, a

comunidade escolar mostrou-se mais fortalecida para lidar com o cotidiano escolar e os
desafios acerca dos alunos com deficiência e da diversidade como um todo.
Algumas situações que aconteciam na unidade e muitos funcionários não
compreendiam e julgavam principalmente os professores, foram discutida, refletidas e
todos os envolvidos com os alunos passaram a ter a mesma forma de trabalho, tanto
com os alunos com deficiência, como com o alunos que não possuem deficiência.
O corpo docente mostrou-se mais fortalecido pedagogicamente para enfrentar os
desafios do cotidiano com seus alunos suas famílias. Com as trocas, os professores
puderam perceber o que os alunos sentiam e trabalhar da melhor forma possível com as
angustias da sala de aula.
As situações de diálogos proporcionaram para os alunos reflexões acerca dos
problemas que os afligiam, encontraram um espaço onde puderam expor suas fraquezas
e encontram nesse ambiente, colegas que se sentiam da mesma forma. Puderam trocar
experiências e encontrar parceiros para a convivência no ambiente escolar.
Com isso, constatou-se que há a necessidade de formação continuada que traga
subsídios que possibilitem a sensibilização e que proponham reflexões, desmistificando
os pré-conceitos existentes.
A proposta de uma educação inclusiva é muito maior do que apenas garantir o

acesso do aluno à escola regular ou a adequação de questões arquitetônicas. Implica a
instituição escolar assumir outra lógica, transformar seus conceitos, suas práticas e suas
relações interpessoais.
Uma educação inclusiva não é uma situação comum nas unidades escolares, que
acabam refletindo uma sociedade discriminatória e preconceituosa em relação às
diferenças. Acreditar que a escola sozinha irá resolver os problemas de aceitação das
diferenças é uma utopia.
A escola deve ser o espaço por onde essa transformação começa a acontecer.
É no ambiente escolar que a família encontra suporte para muitas vezes aceitar as
diferenças existentes no seu filho. Também é na escola que professores e comunidade
escolar buscam melhores práticas pedagógicas e objetivos para que todos sejam aceitos
e incluídos nas rotinas, principalmente os alunos que possuem algum tipo de
deficiência.
O projeto não ambiciona resolver todos os entraves enfrentados, porém as
professoras responsáveis perceberam que era necessário colocar o tema de uma
educação inclusiva em discussão junto à comunidade escolar para que este encontre
espaço no ambiente educativo como um todo.
Percebeu-se que uma formação continuada sobre o tema é necessário acontecer,
uma vez que a grande maioria dos professores e funcionários das escolas não se sente
preparados para trabalhar com as diferenças. a formação precisa discutir e refletir além
dos conteúdos a serem ensinados.
Alinhar teoria e prática possibilita para a educação, encontrar meios para a
transformação social da sociedade, os problemas devem ser enfrentados e discutidos
para que assim não sejam banalizados e vistos como comuns.
O trabalho é singelo, mas refletir sobre a experiência de um trabalho de
formação que envolve a comunidade escolar encontra significância para que a educação
seja interpretada dentro de uma perspectiva crítica e reflexiva.
AMARAL, Lígia Assumpção. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças

físicas, preconceitos e sua superação. In: Diferenças e preconceitos na escola:
alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Sumus, 1998.
CAPRA, Frijov. As conexões ocultas: ciência para uma vida sustentável. São Paulo:
Cultrix, 2005.
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GIMENEZ, Roberto. Educação Física inclusiva na educação básica: reflexões

propostas e ações. Vol. 1. 1ªed. CRV, 2015.
MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. In:

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2002.
NÓVOA, António. Professores Imagens do futuro presente. Educa, 2009.
SACRISTÁN, José Gimeno. A educação que ainda é possível: ensaios sobre uma
cultura para a educação. Porto Alegre: Editora Artmed, 2007.
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YouTube. Passarinhos da Pixar - animação. Vídeo (2min38ss). Disponível em: <

https://www.youtube.com/watch?v=HbsQb3SmG9g>. Acesso em: 17 maio 2016.
YouTube. Pixar Festa nas Nuvens – reflexão sobre as diferenças. Vídeo (5min12ss).
Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=pktG7AJRL8k>. Acesso em: 17
maio 2016.
REFLEXÃO NARRATIVA E ANÁLISE DA MINHA PRÁTICA

COMO DOCENTE
Rubens Paulo Santos - UNICID - bass18p3@yahoo.com.br
INTRODUÇÃO
Sou filho da escola pública, originário das classes populares, conforme

descrevem Carraher e Shieman (1983), Rocha (1983), Patto (1991), Lahire (1997) e
Freitas (2002). Fui durante algum tempo, parte dos índices do fracasso e da evasão
escolar do final da década de 1980 e início de 1990, entretanto, escapei das estatísticas
dessa época que apontavam que o fracasso escolar atingia (e ainda atinge) grande parte
dos indivíduos que pertencem às classes menos favorecidas. Vivi na pobreza e senti a
desigualdade desde cedo. Isso marcou minha trajetória, mas não foi determinante e me
foi possível superar.
Ao entrar na escola andava pelos corredores sem encontrar sentido na educação,
sem consciência do meu papel, aquele lugar não tinha uma relação com o meu mundo.
Dessa forma, meu cotidiano era permeado pela melancolia. Sempre estava na escola
querendo que o dia acabasse. Estar lá se tornou uma tortura, pois os castigos eram
frequentes, as formas de explicar os conteúdos sempre eram as mesmas. A professora
explicava a mesma coisa do mesmo jeito, só mudando o tom de voz, às vezes, aos
gritos. Como eu poderia ter vontade de estar num ambiente que acentuava a minha
condição de vulnerabilidade? Portanto, percorri o caminho que era comum a muitos
adolescentes da minha época: a evasão escolar.
No livro Terra dos Homens, Saint-Exupery (2016) descreve suas recordações
como piloto do correio francês e aproveita suas experiências para dar suas impressões
sobre o mundo e as desigualdades sociais na Europa de sua época. Ao relatar uma
viagem de trem, na segunda classe, conta que encontrou imigrantes poloneses a
caminho do trabalho, na França, empilhados como animais e se refere a ―máquina de
entortar homens‖, que é uma metáfora das transformações que os indivíduos passam
durante sua trajetória, deformando-os na sua individualidade devido às desigualdades e
injustiças sociais. Era assim que eu me sentia na escola formal, que era o oposto das
minhas expectativas. Eu estava passando pela máquina de entortar meninos, que não
promovia oportunidades para as crianças em situação de vulnerabilidade, dessa forma,

eu não encontrava um lugar no mundo dos homens.
Ao me matricular e frequentar uma escola de música dentro de uma comunidade
cristã encontrei lugar no ―mundo dos homens‖, o que não aconteceu na escola formal.
Nesse espaço, encontrei educadores não formais que me olharam diferente, sem
cobranças de certo ou errado, sem berros ou castigos. Ali era o aprender por prazer, as
soluções nós construíamos juntos, assim a arte se entrelaçava com minha trajetória.
Ao sentir-me capaz, a vida ficou melhor de ser vivida, outras portas se abriram,
outros conhecimentos fizeram sentido e assim fui me aproximando do empoderamento
38
. As notas musicais pareciam saltar da lousa e vinham ao meu encontro, tudo começou
a fazer sentido. Comparo esse momento como uma cortina se abrindo. Aqueles
educadores causaram marcas e plantaram uma semente que até hoje reverbera no meu
trajeto. Posteriormente, retornei ao ensino formal, com melhor capital cultural, auto-
estima e esperança, características que me permitiram seguir. Assim, consigo concluir o
estudo básico e superior. Dessa forma, iniciei minha trajetória como docente e hoje me
encontro na Pós Graduação.
Na Pós Graduação, cursei a disciplina ―Gestão Escolar, Organização Pedagógica
e Mediações no Espaço Escolar‖, que me ajudou repensar meu papel de mediador na
escola e ter maior clareza da importância do professor na trajetória dos alunos. O
produto final foi a apresentação de um relato de experiência no formato do livro da vida,
baseado na Pedagogia de Freinet. Optei, então, por apresentar meu trabalho em forma
de vídeo, para isso utilizei músicas e poesias com intuito de dar sustentação às minhas
reflexões. Mediante esse trabalho final, considerando que cursava o Mestrado
Profissional, surgiu a ideia de produzir um documentário autobiográfico a partir do meu
encontro com a escola na infância e posteriormente, com a docência, a ser utilizado em
processos de formação de profissionais da educação. Esse documentário narra minha
trajetória escolar expondo inicialmente as dificuldades que enfrentei ao entrar na escola
que me fizerem abandoná-la e na sequência, apresenta depoimentos de educadores não
formais que me impactaram positivamente, e possibilitaram minha reaproximação com
a educação formal. Também entrevistei pessoas que fizeram parte da minha história:
familiares, ex-alunos e professores do Mestrado Profissional.
38
Ao me referir ao termo empoderamento, reflito baseando-me em Paulo Freire (1996). Embora o autor
não use esse termo, penso que o empoderamento seria baseado no sentido transformador, como conquista,
avanço e superação do sujeito que realiza por si mesmo ações que o conduz a evoluir e se fortalecer.
O objetivo deste trabalho é disponibilizar a narrativa de um educador em forma

de documentário para sensibilizar os professores sobre suas práticas, auxiliando os
processos de formação. Pensei em um produto que mostre a importância da escola
promover e possibilitar diferentes oportunidades de aprendizagem para crianças em
situação de vulnerabilidade social. Para a construção das narrativas utilizei as
linguagens visuais, musicais e poéticas, que são as formas que me possibilitaram o
encontro com a educação. Esse percurso de reconstrução da minha história me permitiu
rememorar de forma intensa e me apropriar de partes importantes da vida, além de
compor um retrato do meu Eu, rompendo o formato linear, ao fazer esse movimento
através das marcas artísticas que trago.
As minhas práticas pedagógicas são as experiências construídas a partir de
minhas vivencias, assim, relata-las me auxilia a reelabora-las e integra-las ao meu
processo de formação docente. Walter Benjamin (1987), afirma que a experiência é
transmitida não pelo contador de história em si, mas através da própria história.
Contar histórias sempre foi a arte de contá-las de novo, e

ela se perde quando as histórias não são mais conservadas.
Ela se perde porque ninguém mais fia ou tece enquanto
ouve a história. Quanto mais o ouvinte se esquece de si
mesmo, mais profundamente se grava nele o que é ouvido.
Quando o ritmo do trabalho se apodera dele, ele escuta as
histórias de tal maneira que adquire espontaneamente o
dom de narrá-las. Assim se teceu a rede em que está
guardado o dom narrativo. E assim essa rede se desfaz
hoje por todos os lados, depois de ter sido tecida, há
milênios, em torno das mais antigas formas de trabalho
manual (Benjamin, 1987, p. 205).
Por isso, creio ser importante continuar a narrar as histórias, para que elas não se
percam. Entre as histórias que poderiam ser contadas estão as histórias que narram
como os professores escolheram a docência. Nóvoa (1995) afirma que hoje, na
docência, não se pode separar o ―eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa
profissão impregnada de valores e ideais, e muito exigentes do ponto de vista do
empenhamento e da relação humana (p. 9)‖. Portanto, compreender melhor os inúmeros
obstáculos encontrados pelos indivíduos durante o caminho para se tornar docente e as
táticas por eles utilizadas na tentativa de vencê-los, pode ser de valia para (re)planejar
ações futuras. Nesta perspectiva a recordação e o relato autobiográfico de momentos
significativos pessoais e escolares se propõem como um instrumento valioso na
formação de professores, possibilitando a produção de conhecimento ao interpretar a

própria vida e poder reelaborar alguns aspectos da trajetória profissional e dar novas
direções e intenções para a prática docente.
Segundo Passeggi, Souza e Vicentini (2011), ―as analises sobre escritas de si nos
procedimentos de formação ampliam-se no Brasil, a partir dos anos 1990 (p. 370)‖,
diversificando a investigação sobre as escritas de si com a intenção de evidenciar um
conjunto de abordagens utilizadas nesses estudos, sobretudo, com o nome de ―pesquisa
(auto)biográfica‖, promovendo o diálogo entre pesquisadores, em contexto nacional e
internacional. Essas pesquisas foram abordadas nas edições do Congresso Internacional
sobre Pesquisa (Auto)Biográfica (CIPA). Segundo os autores essa denominação aponta
para a um campo de investigação já consolidado em outros países anglo-saxões
(Biographical Research), na Alemanha (Biographieforschung) e na França (Recherche
Biographique en éducation). Os autores descrevem que a autobiografia não se trata de
uma escrita fechada em si, mas, de uma ampliação da investigação das pesquisas e das
práticas de formação. Para os autores,
[...] não se trata de encontrar nas escritas de si uma

―verdade‖ preexistente ao ato de biografar, mas de estudar
como os indivíduos dão forma à suas experiências e
sentido ao que antes não tinha, como constroem a
consciência histórica de si e de suas aprendizagens nos
territórios que habitam e são por eles habitados, mediante
o processo de biografização. Aqui a noção de grafia não se
limita à escrita produzida em uma língua natural (oral e
escrita), mas amplia a investigação fazendo entrar outras
linguagens no horizonte da pesquisa e das práticas de
formação: fotobiografias, audiobiografias, videobiografias
e abre-se para a infinidade de modalidades na web: blogs,
redes, sites para armazenar, difundir e praticar formas de
contar, registrar a vida e até mesmo de viver uma vida
virtual (Bibble; biographie.com; nègres pour inconnus;
biographie.net; Second Life, o Museu da Pessoa...).
(Passeggi; Souza; Vicentini, 2011, p. 371).
A variedade dos enfoques apontados no campo das investigações autobiográficas

ressalta a importância de incorporar no campo das pesquisas em educação, práticas
formativas que considerem outras linguagens, não em busca de uma verdade absoluta,
mas, para analisar como os sujeitos descrevem suas experiências em relação ao que foi
vivenciado durante sua história. Através do relato de experiências é possível propor
reflexões sobre as marcas positivas ou negativas que a convivência na escola deixa nos
sujeitos e que essas marcas podem permanecer em suas vidas futuras. O professor
quando retoma sua história, pode compreender e buscar respostas para ações
vivenciadas na escola, bem como repensar sua futura atuação em sua prática docente.
CONTANDO UMA HISTÓRIA
Hoje, sempre retorno ao bairro que essas experiências aconteceram e rememoro

a vida. Chego ao portão e vejo um gigante e impactante pé de manga no meio do terreno
do meu tio, que quando criança ele me permitiu plantar. Acho que deu permissão para
ocupar-me, pelo menos assim eu não estava na rua. Lembro que achei um caroço de
manga no esgoto que passava na frente daquela casa e plantei. A árvore frutificou e hoje
se tornou quase um monumento. Um dia perguntei a meu tio o porquê dele não ter
cortado a mangueira. Ele disse que não cortava, pois essa árvore representa um
memorial para ele. A mangueira cresceu tanto que foi preciso desviar fios de energia. A
raiz expandiu muito saindo pra fora da terra, procurando mais espaço. Sempre que vou
visita-lo vejo aquela imensa mangueira frutífera que se tornou para mim também um
memorial. Comparo o desenvolvimento dessa árvore da mesma forma que a docência
frutificou na minha trajetória, o quanto cresci e meu contínuo anseio por conhecimento
como raízes procurando expansão. Nessas visitas ao bairro da minha infância, meu tio
lembra-se de histórias que ficaram marcadas. Assim, um dia, perguntei sobre meninos
que andavam comigo catando papelão e jogando futebol no campo de barro batido.
Aqueles eram parceiros da rua na infância. Fui à casa de um deles, quem atendeu foi a
mãe. Reconheceu-me rapidamente e disse que não tinha como se esquecer das minhas
―artes‖ de menino. Era mãe de três filhos e me contou que dois estavam mortos. Eles
não podem mais contar suas histórias como eu faço aqui. A fala dessa mãe enfatizava, a
partir de vários relatos tristes, a questão deles serem negros. As histórias foram tão
fortes e verdadeiras que fiz um retorno reflexivo sobre mim mesmo. Esses colegas que
brincavam comigo entraram no mundo da marginalidade e dois foram mortos em troca
de tiros com a polícia, somente o mais novo conseguiu se salvar do crime e do tráfico de
drogas. A partir dessa narrativa pude compreender a mim mesmo por meio do outro, me
identifiquei não somente como pobre, mas também como negro. Talvez eu tivesse me
distanciado tanto da minha origem que perdi a consciência de minhas raízes. Acredito
que isso pode acentuar ainda mais a desigualdade e a injustiça. Segundo o Mapa da
Violência de 2016, o Brasil é um dos países em que há mais homicídios de jovens no

mundo. A maioria desses jovens é da cor negra e das periferias das cidades. Segundo os
dados, em 2003 as vítimas de homicídios da raça negra apresentavam um índice de
71,7% de mortes a mais que os brancos e no ano de 2014 essa proporção pula
alarmantemente para 158,9%. A partir do estudo demonstrado nesse mapa, faz-se
necessário estender as análises realizadas e aumentar iniciativas para fomentação de
políticas públicas para preservar e diminuir o número de vidas perdidas. Concordo com
Louzano (2013) quando aponta as desvantagens de ser negro nessa pátria. Para a autora,
[...] á partir da década de 1980, pesquisadores concluíram

que o racismo é compatível com o capitalismo, e que a
desigualdade racial tende a prosperar em vez de
desaparecer sob esse regime, necessitando, portanto, de
políticas capazes de lutar contra essa desigualdade
(Louzano, 2013, p.114).
Perante a minha história, a dos meus colegas e mediante os índices de

homicídios apontados no mapa de violência 2016, bem como as pesquisas de Louzano
(2013), é possível perceber o significado e dimensionar a magnitude absurda e surreal
das desigualdades sociais, segregação e racismo que essa parcela da população vive. Ser
criança, jovem e morador das periferias sempre foi sentir que não havia uma perspectiva
de vida, mas sim uma perspectiva de morte. Significou ser visto a margem da sociedade.
A escola foi um dos primeiros lugares que fui rejeitado, foi onde os primeiros apelidos
racistas surgiram e se multiplicaram durante meu trajeto. Ser jovem pobre e negro foi
viver aprisionado dentro de uma comunidade condicionada por uma lógica perversa de
segregação. Era o lugar da carência, o lugar da falta. Na verdade, a escola deveria ser
um caminho possível para ter a mentalidade que eu era igual, para ocupar outros
espaços e ter condições de escolher o que eu queria ser e não estar sujeito a alternativas
condicionadas por falta de políticas públicas. Esse seria o verdadeiro acesso a educação
de qualidade. As instituições educativas deveriam mostrar que as relações dentro das
periferias são boas, diferentemente do que mostra a mídia. Dentro das periferias não há
só guerras e tráficos, o que há na realidade são carências de políticas equitativas, que
mudem a condição que fomos condicionados pelo colonialismo e a escravidão,
transformando a população pobre e negra em objetos, desumanizando-os, empurrando-
os para a máquina de entortar homens.
No final da década de 1970, o momento não era favorável no meu contexto

familiar. Minha mãe imigrante iletrada, recém-chegada a cidade de São Paulo, vinda do
sertão, trazia na bagagem traços rurais tradicionais e inadequados ao Brasil moderno.
Veio em busca de trabalho, devido à dificuldade da sobrevivência provocada pela seca
no nordeste do país. Uma trajetória muito parecida a grande maioria dos pobres que
vivem em meio à desigualdade e sonham com o sucesso nas grandes metrópoles. No
entanto, somente conseguem sobreviver e muitas vezes, suas vidas estão entre o divisor
que ultrapassa o marco do tolerável, vivendo ―a pobreza indigna, a miséria sintetizada e
fome‖ (Sarti, 2010, p.108).
Minha família ao chegar a São Paulo, sonhando com a felicidade através do
trabalho no moderno mundo urbano, não atingiu as exigências do mercado de trabalho
para posições mais qualificadas. Assim, minha mãe conseguiu um emprego para
trabalhar como empregada doméstica e meu pai como biscateiro e artesão de madeiras,
trabalhos comuns aos pobres urbanos da época. Portanto, nossa renda familiar não
ultrapassava dois salários mínimos, uma remuneração que não era adequada para
sobrevivermos satisfatoriamente. Meus pais tinham muito orgulho de ter um trabalho
devido a sua representação, que era mais que um instrumento de sobrevivência material,
mas significava condição de autonomia moral, um tipo de afirmação positiva de si
próprio, valor muito significativo para os pobres. Acredito por meio do trabalho que
demonstram a força de vontade de vencer.
Nessa fase da minha trajetória, eu tinha oito anos, morávamos em um barraco
que um tio de mudança para o interior da cidade nos cedeu. Minha mãe sempre nos
orientava a ir para a escola, mas sem ela saber eu catava papelão nas ruas com meus
vizinhos. Eram dois meninos um pouco mais velhos e eu tentava juntar dinheiro para
comprar rolimãs para fabricar carrinhos de madeiras e brincar na rua. Como não tinha
brinquedos confeccionava alguns deles. Catava papelão até como forma de
complemento na renda de casa, mas não gostava! Eu andava pelas ruas e na minha
cabeça passava um filme. Fantasiava para sobreviver e pensava que tudo não passava de
um sonho. Minha vontade era andar limpo, brincar com as crianças da vizinhança, mas
essa era a única alternativa para eu ter algum brinquedo. Além disso, queria trazer
algum dinheiro para ajudar minha mãe comprar pães, macarrão ou até mesmo pescoço
de frango. Minha vida era melancólica, sentia a dor na alma, o vazio de vida. Nessa fase
nós não tínhamos um projeto de vida. O projeto era sobreviver ao próximo dia. Esse
cenário me remete à literatura brasileira em ―Vidas secas‖ de Graciliano Ramos (1938),
que descreve a ―carência‖ do iletrado. Denunciou também o ―vazio‖, o ―oco‖ do

discurso do letrado, instrumento de sua dominação.
Mediante esse contexto acontece meu encontro com a escola formal, que foi
marcado por experiências diferentes da representação que eu tinha de escola. Uma
representação repleta de sentimentos positivos, entre eles destaca-se a esperança de lá
aprender coisas importantes, especialmente ler, escrever, brincar e fazer novos amigos.
Mas também pairava o sentimento de medo, por ter escutado sobre as repreensões e
castigos que algumas professoras aplicavam nos alunos desobedientes ou que não
faziam o dever. Ouvia falar de crianças que ficaram de castigo trancados no banheiro
por não fazerem a lição. Logo com a experiência cotidiana, confirmei essas expectativas
negativas, que foram aumentando durante meus primeiros anos escolares. Como não
havia feito educação infantil, minha expectativa era encontrar na escola formal
brinquedos, bolas, armarinhos para colocar livros, desenho, giz de cera. Essa ideia de
escola me fez ficar ansioso para começar frequentar logo aquele espaço, que era grande:
dois andares, quase imponente, comparado a minha moradia. Após os primeiros dias de
aula minha mãe pediu que eu contasse o que havia ocorrido durante esses primeiros
contatos com a professora e colegas. Minha fala foi simbólica: ―Mãe, lá não tem
brinquedos para brincar. Na classe tem muitas cadeiras e a lousa. Tem mesas que
servem para colocar cadernos. Quando sentamos nas cadeiras a professora pede para
copiar, aí olho na lousa e copio no caderno. Tenho que ficar sentado o tempo todo.
Queria levantar pelo menos um pouco, mas a professora disse que não pode. Tem que
ficar sentado até na hora do recreio!‖.
Assim, a escola se mostra como uma instituição que se constitui como o espaço
onde não pode haver alegria nas relações pessoais, entre todos que fazem parte do
processo educativo e sobretudo, na relação professor-aluno. O silêncio mostra a frieza
que é construída nas disciplinas excessivas. A alegria e felicidade são importantes para a
criança aprender. Entretanto, essa palavra ―felicidade‖, mesmo que de forma velada,
ainda não é muito aceita pela instituição escolar, é uma espécie de pecado. Paulo Freire,
no prefácio do livro ―Alunos Felizes‖, escreve que,
Se o tempo da escola é um tempo de enfado em que

educador e educadora e educandos vivem os segundos, os
minutos, os quartos de hora à espera de que a monotonia
termine a fim de que partam risonhos para vida lá fora, a
tristeza da escola termina por deteriorar a alegria de viver.
É necessária ainda porque viver plenamente a alegria na

escola significa mudá-la, significa lutar para incrementar,
melhorar, aprofundar a mudança (Snyders, 1993, p.9).
Dessa forma, a escola precisa superar a barreira do embate, truculência e da

tristeza. Ainda é necessário lutar para que o ensino aproxime o mundo dos alunos com o
da escola com alegria e prazer.
Em 2017, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) divulgou um relatório do Pisa39 2015, que é aplicado a cada três anos para
jovens em mais de 70 países. Nesse relatório o foco está no bem estar dos alunos. O
estudo salienta a importância de uma reflexão que garanta a felicidade dos alunos, o
instituto ressalta na apresentação do relatório que ―as escolas não são apenas lugares
onde alunos adquirem habilidades acadêmicas; são também ambientes sociais onde eles
podem desenvolver competências sociais e emocionais de que necessitam para serem
bem-sucedidos na vida‖. Ou seja, as análises feitas pela instituição mostra que é
possível andar em concordância o bom resultado acadêmico e o bem-estar, assim não é
necessário sacrificar a felicidade dos alunos.
Nesse encontro com o ensino formal que comecei perceber que a instituição
escolar estava voltada para uma minoria: os que sabiam fazer a lição. Não me sentia
como parte integrante do processo educativo. Era uma criança diferente das demais. A
escola se posicionava num processo de exclusão, acentuando essa diferença me
tornando um desigual. O jeito de educar era padronizado, de uma única forma. Me
sentia como uma espécie de manequim, mas o formato do meu manequim era outro,
pois não cabia! Parece que a escola vivia para si, não considerando quem entrava e saía.
Hoje, mais do que nunca, educar é um compromisso não apenas da escola, mas
uma atitude que deve nortear as ações de todo cidadão comprometido com a construção
de um mundo melhor. ―É necessário toda uma aldeia para educar uma criança‖, diz um
provérbio africano.
No início do ano de 1987, eu tinha 11 anos, meu mundo que era fonte de tantas
decepções, foi lentamente se modificando e atingido por uma série de encontros que se
iniciou com a minha entrada em uma escola de música, dentro dessa comunidade que
minha mãe nos levava. Ao ser apresentado as notas musicais logo minha mente se abriu,
39
É uma rede mundial de avaliação de desempenho escolar, realizado a cada três anos, tem a finalidade
de melhorar as políticas e resultados educacionais. É coordenado pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE).
parecia uma espécie de véu se rasgando na parede, aquelas bolinhas pareciam pular da
lousa ao meu encontro, algo mágico. Ali pela primeira vez eu tive chance de encontrar
minhas características, aconteceu então uma energia de mudança. Aqueles momentos
considero que foram os primeiros para uma vida feliz! Aqueles momentos não queria
que acabassem, desejava que durasse a eternidade, a filosofia grega através de
Aristóteles tenta explicar isso como Eudaimonia, ou seja, a felicidade. Para Aristóteles,
esse termo significa alcançar a capacidade completa de cada um, assim a felicidade é o
alvo dos indivíduos, tudo o que realizamos tem por objetivo a busca da Eudaimonia.
O que dizemos sobre a perícia política é o que ela visa

atingir bem como sobre qual será o mais extremo dos bens
susceptíveis de ser obtido pela ação humana. Quanto ao
nome desse bem, parece haver acordo entre a maioria dos
homens. Tanto a maioria como os mais sofisticados dizem
ser a felicidade, porque supõe que ser feliz é o mesmo que
viver bem e passar bem. (Aristóteles, 2009, p. 20.)
Foi o primeiro encontro que a educação proporcionava para ter uma vida de
felicidade, quando a pessoa encontra qual é sua aptidão a vida fica melhor, a pessoa não
quer que a vida passe rápido. O filósofo Friedrich Nietzsche (1891), disse na obra
―Assim falava Zaratrustra‖, que "se te apetece esforçar, esforça-te, se te apetece
repousar, repousa, se te apetece fugir, fuja, se te apetece resistir, resista, mas saiba bem
o que te apetece, e não recue ante nenhum pretexto, porque o universo se organizará
para te dissuadir‖. Às vezes, me faltava confiança de prosseguir devido à falta de
compreensão dos códigos que não aprendi na escola formal. Tinha baixa autoestima e
complexo de inferioridade frente aos demais, mas eu queria continuar. Até aquele tempo
vivia arrastando-me, fazia tudo com vontade que terminasse logo. Mas ali não queria
que acabasse, era bom estar naquele lugar. Eu ainda não conseguia perceber que aquelas
descobertas das minhas características seriam frutificadas para se tornarem a árvore da
docência e poderia futuramente, apesar dos percalços, desfrutar de dias melhores. A
cada dia me sentia mais parte integrante daquele processo educativo. Os educadores
estimulavam que eu mostrasse o que havia aprendido, sem cobrança do certo ou errado.
Aquela instituição educativa não fazia juízo de valor entre certo ou errado, antigo ou
novo. Era uma construção constante, construíamos soluções juntos. Considero que ali
começou um novo tempo em minha história. Dessa forma, começou frutificar a árvore
da docência na minha trajetória, quando descobri minha aptidão, começou melhorar o
meu cotidiano. Considero que assim iniciou o processo de uma vida melhor. A pobreza
era a mesma, mas eu tinha um brilho nos olhos! É certo que essa oportunidade de
aprender só frutificou devido ao posicionamento dos educadores que me acolheram, não
me faziam sentir como um desigual. Sabiam que eu era diferente, mas não desigual. Foi
um processo de superação, esse encontro com outros professores, outro contexto social,
trouxe um novo vínculo com a vida, outro processo de significação.
Esse empoderamento que fui adquirindo veio por uma força interna que dia-a-
dia, de ―golpe em golpe‖, foi crescendo, assim, essas ―mãos estendidas‖ na minha
direção estabeleceu uma relação de troca de aprendizado, aos poucos atingindo certo
equilíbrio. Sempre foi prazeroso estar no mundo das notas e instrumentos musicais.
Meu prazer fazia com que apreendesse mais na memória informações devido ao valor
gerado na minha vida. Ás vezes a escola formal, como ela se organiza, é incapaz de
gerar um valor para as pessoas, mas às vezes por outros caminhos isso é possível.
A música era um conhecimento próximo da minha realidade, não era um valor
distante. Eu não me perguntava mais para que vou aprender isso? Era outra instituição,
um lugar que eu frequentava por prazer. Passei por metamorfoses durante minha
trajetória, meu capital cultural se fortaleceu, assim retorno ao ensino formal e concluo o
ensino médio, posteriormente trabalhei em um colégio como porteiro durante cinco
anos e lá tive a oportunidade e incentivo de concorrer a bolsa de estudos para um curso
superior. Escolhi o caminho da licenciatura em música. Na metade da minha
licenciatura iniciei como professor da rede pública, numa comunidade pobre, extremo
sul da capital paulista, região com alto índice de violência, baixo Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e carência de saneamento básico. A
identificação foi imediata, observava aqueles meninos e meninas, passava como um
filme me via quando menino. O lugar era muito parecido com o bairro que morava na
infância.
Sou filho da escola pública! Agora depois de décadas me deparo do outro lado
desse contexto escola-aluno-família. Como docente convivo com crianças que
reverberam minha infância. Atuar nesse contexto trás experiências diversas e por
inúmeras vezes fico perplexo e interrompo meu olhar. Larrosa afirma que, ―a
experiência é algo que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca‖. (LARROSA,
2002,p.21) Experiência, o que é? Para que serve a experiência? A efetiva experiência
acontece no silêncio, quando há o interrompimento do cotidiano, para que algo me afete
é preciso parar! Ela nos deixa com cicatrizes boas ou ruins. Pode ser uma lembrança de
algo negativo que fizeram comigo, mas também há a hipótese de servir como um
memorial de algo bonito do que faço com aquilo que fizeram comigo. Segundo Sartre,
―O essencial não é aquilo que se fez do homem, mas sim aquilo que ele fez daquilo que
fizeram dele‖ (Sartre 1952).
Ao concluir, compreendo que a análise das minhas experiências com a escola
formal na infância e adolescência e com a docência na vida adulta indicou que muitas
das ações e atitudes dos professores que me marcaram de forma negativa ainda se
perpetuam nas instituições escolares da atualidade, principalmente naquelas que
acolhem os alunos pertencentes das classes populares. Ao voltar para a escola como
docente, deparei-me com uma escola que vivia fechada, que não se aproximava do
mundo dos alunos.
Uma escola que não consegue perceber que há alunos do ensino médio que, às
vezes, têm mais saberes sobre como se movimentar em ambientes hostis e como
sobreviver com o mínimo de recursos do que os próprios docentes. Esses alunos, no
entanto, não conseguem ter a mesma desenvoltura na escola, pois ela se encontra muito
distante de suas necessidades e deste modo, não têm sentido para eles. É salutar que
esses jovens sejam despertados, renasçam e tomem consciência do seu papel, mesmo o
mais obscuro, dessa forma, poderão encontrar sentido na educação e assim serem
felizes. Mas a escola muitas vezes se coloca como uma ―máquina de entortar homens‖.
Hoje eu posso relatar e narrar minha história, a forma que as instituições me
impactaram e como me impressionei com a vida, a vulnerabilidade frente minha
trajetória. Ao ter oportunidade de relatar o que ocorreu comigo e propor uma formação
através da reflexão autobiográfica me isento de ter uma única história sobre o que é a
vida dos pobres e negros no ―mundo dos homens‖, onde o comum é o olhar arrogante
ou o sentimento de pena e piedade. O que me impressiona é que alguns não percebem
que é possível outra história, outras possibilidades de ver uma família. Nessa única
história, não existe a possibilidade dos pobres e negros terem oportunidades para a
igualdade.
Pelas minhas experiências pude compreender uma sociedade injusta e desigual.
Percebo que se não tivesse vivido no meio desse contexto de vulnerabilidade, talvez não
teria a consciência do potencial que há numa criança pobre, que os que são perseguidos
pela injustiça se tivessem oportunidade seriam capazes de falar por si mesmos. Não
conseguiria perceber que não há só guerras sem sentido pelo tráfico dentro das favelas,
há pessoas que vivem em harmonia, numa vida comunitária e há esperança. Não
perceberia que mesmo dentro da miséria pode nascer um Beethoven ou a árvore de um

docente, e talvez perceberia os desiguais da mesma forma que a mídia propaga. Na
verdade, o que falta nas favelas são políticas públicas que possibilitem as pessoas que
ali habitam sejam ouvidas e possam fazer suas escolhas.
Visualizo a trajetória da vida como atravessar uma ponte, para uns a travessia é
mais fácil, para outros esse mesmo percurso tem enormes crateras, buracos perigosos
que atrasam a chegada ao outro lado. Ainda há outros que não conseguem superar as
dificuldades e se perdem no meio da travessia e não conseguem chegar ao outro lado.
Conforme Dubet (2008; 2009) e Rawls (2003), quando a sociedade distribui os bens de
forma equitativa, incentivando políticas educacionais e sociais para que todos detenham
o conhecimento comum necessário, é possível ultrapassar os obstáculos e a vida é
melhor de ser vivida, pois se garante a autoestima e a dignidade a partir de uma
trajetória escolar e social menos conturbada. Entretanto, instituições como a sociedade e
a escola impossibilitam o acesso de oportunidades e marginalizam cada vez mais
aqueles que já são excluídos ao não proporcionar condições equitativas suficientes.
Mediante o cenário social atual, em que muitas famílias não são mais constituídas no
formato tradicional, mas são multifacetadas e não correspondem a família ideal
projetado pela escola, é necessário uma ressignificação da prática do educador, em que
ele atue com práticas sociais educativas equitativas que contemplem as classes
populares.
Quando iniciei meu trabalho docente, vi e senti a realidade dos docentes e
discentes. Percebo sofrimento de ambos os lados. Tomei consciência de como minha
trajetória influi na postura que tenho frente aos alunos e famílias. Lembro-me de
educadores que faziam juízo a meu respeito e à minha família quando eu era aluno.
Hoje fujo dessa postura. Portanto, antes de julgar o aluno e sua família, procuro
compreende-los, na tentativa de olharmos juntos para a mesma direção. Continuamente
cuido para não cair na vala comum. Procuro aproximar a minha prática cotidiana da
realidade dos alunos. Uma aproximação com cuidado de não incorporar meus ideais e
valores ao outro. Sigo frente uma ―terceira margem do rio40 ‖. Guimarães Rosa narra à
história de um homem que decide se isolar em uma canoa no meio do rio. Diversas são
as tentativas de seus familiares de dialogarem com esse homem e convencê-lo em
retornar. Sobretudo seu filho busca uma terceira margem do rio, em que seria possível
40
Metáfora da viagem, da descoberta escrita por Guimarães Rosa.
aproximar-se e finalmente saber o motivo do isolamento e tristeza seu pai. ―Só

executava a invenção de se permanecer naqueles espaços do rio, de meio a meio,
sempre dentro da canoa, para dela não saltar, nunca mais‖ (Guimarães Rosa, 2001,
p.50).
Guimarães Rosa nos leva a indagar e tentar uma aproximação à terceira margem
do rio, que comparo a condição escolar. No nosso conhecimento conseguimos nos
movimentar com tranquilidade entre a primeira e a segunda margem, entretanto, o autor
propõe uma terceira margem a ser indagada ou definida. Por meio do discurso do texto é
possível perceber o distanciamento entre pai e filho, além da busca constante do filho
em tentar uma reaproximação com o pai. A partir dessa narrativa faço uma reflexão
como docente e comparo as estratégias do filho com a necessidade da escola tentar
aproximar-se da realidade do aluno.
Ensinar música foi onde achei o meu lugar, foi o caminho do empoderamento,
assim, no meu caso, a sala de aula ensinando música e arte é um dos lugares onde a
felicidade, equidade e justiça são possíveis. É junto das crianças da periferia em escolas
com baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) que busco uma
possível igualdade, é ali que as histórias se cruzam e atravessam a minha trajetória,
nunca mais saí desse lugar. Sou aquele pequeno caroço de manga que vingou e se
tornou uma frutífera mangueira. Quando a terra é afofada e desde que haja condições
propicias tudo pode ser melhor. Assim me questiono como descobrir talento para
música em uma escola que não oferece instrumentos musicais? Como descobrir talentos
para o esporte em uma instituição que não oferece uma quadra de esportes e outras
ferramentas necessárias? Como descobrir talentos para pensamento crítico e reflexivo
em uma escola que não oferece aulas de Filosofia, História e Sociologia? A reflexão que
faço é que existe um lugar para todos independente dos cruzamentos e entrelaçamentos
da vida, a partir de oportunidades serem oferecidas a todos equitativamente,
possibilitando a crianças, jovens e adultos buscarem se devolver para o mundo dos
homens.
Quando tomo consciência do papel do educador penso justapostamente e
reflexivamente ao texto do escritor uruguaio Eduardo Galeano denominado "A função
da arte/1", publicado em seu "O Livro dos Abraços" (1989).
Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff,

levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram para o Sul.
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas,

esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram
aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar
estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do
mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de
beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo,
gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar! (Galeano,
1989, p.15).
Ao ler esse texto reflito o significado da função do educador que é o

compromisso de ajudar meninos e meninas encontrarem proximidade com seu mundo,
não deixando que vaguem pelos corredores das instituições sem encontrar sentido e
valor na vida, na educação, proporcionando um diálogo com as disciplinas, afastando os
saberes da sua incomunicabilidade, para Furlanetto (2014):
Para isso, as disciplinas cientificas não poderiam ser mais

territórios isolados, produtores de saberes incomunicáveis,
guiados por regras e éticas próprias. Era necessária uma
ligação mais explicita e coerente com o contexto, e isso
seria possível caso houvesse diálogo entre as disciplinas
científicas e entre elas e outras formas de conhecimento,
como a Arte, Filosofia, Religião e Tradição (Furlanetto,
2014, p.60).
No texto o menino ao pedir ―Me ajude a olhar!‖, me faz pensar na

responsabilidade do educador de não deixar que gerações de crianças e adolescentes se
percam em um mundo que cotidianamente parece menos seu. O compromisso não de
ensinar como é o mar, mas sim de juntos descobrirem e se propiciarem desse mar.
Quando uma criança pede para o professor ―Me ajude a olhar!‖, reconhece a
necessidade de ir além, de mirar outras possibilidades, numa relação de parceria e
amizade com o educador.
Quisá educadores percebam a importância e prazer de levar alunos descobrirem
novas fronteiras, novos oceanos, superar em conjunto obstáculos, dunas e areias, uma
descoberta da reinvenção, ressignificação, reapropriação e empoderação da vida!
Ainda em Eduardo Galeano no Livro dos Abraços, em sua "Celebração das
contradições/2":
[...] Somos, enfim, o que fazemos para transformar o que

somos. A identidade não é uma peça de museu, quietinha
na vitrine, mas a sempre assombrosa síntese das
contradições nossas de cada dia. Nessa fé, fugitiva, eu

creio. Para mim, é a única fé digna de confiança, porque é
parecida com o bicho humano, fodido mas sagrado, e à
louca aventura de viver no mundo (Galeano, 1989, p.123).
Entro em concordância com o educador Tião Rocha (1991) que baseando Paulo
Freire (1996) e Eduardo Galeano diz "cada promessa é uma ameaça; cada perda, um
encontro. Dos medos nascem as coragens; e das dúvidas, as certezas. Os sonhos
anunciam outra realidade possível e os delírios, outra razão" (s/n).
Á partir das minhas vivências e experiências faço uma reflexão que é como a
escola pode ser transformadora? A escola ao quebrar a função reprodutivista
priorizando a função educativa se constitui em um espaço de vantagem na luta para que
cidadãos consigam buscar conhecimento criticamente. Mesmo inserida numa sociedade
que prega a igualdade, mas produz a desigualdade, ainda sim, essa instituição pode ser
considerada como uma luz no meio da escuridão. Não como redentora ou a única fonte
suprema de possibilidade de equidade, mas como possibilidade de em comunhão
resultar o ser da transformação, por meio de uma concepção humanista e libertadora.
Uma escola que aprenda o outro, superando uma concepção bancária e seguindo
em direção a uma concepção humanista e libertadora, onde o professor seja um
facilitador para o aluno, ambos caminhando em comunhão, sem manipulação, assim
esse ser de transformação poderá receber o conhecimento que quer saber de verdade,
um conhecimento sem a intenção da domesticação do homem. Uma ―escola de
espantos‖ provocadora e incentivadora, que escute os anseios dos alunos e não ensine
somente coisas, mas sim uma instituição e professor que ensine a pensar e produza
curiosidades, o educador Rubem Alves enfatiza que ―a missão do professor é provocar a
inteligência, é provocar o espanto, é provocar a curiosidade‖. O homem é um ser em
busca permanente, por isso requer uma educação que aproxime os mundos e provoque
curiosidade, assim, poderá perceber o que as crianças e jovens querem saber de verdade.
Por fim, com esse trabalho consigo perceber que ao retornar à minha biografia
tomo consciência não mais como um espectador, mas como autor da minha história.
Durante o percurso desse documentário tive a experiência da escuta sensível, dar voz a
outros, por meio desses diálogos aprofundei minha concepção de emancipação que é a
capacidade do homem admirar, operar e transformar o mundo, não apenas nele, mas
com ele. Para Freire (1967):
A possibilidade de admirar o mundo implica em estar não

apenas nele, mas com ele; consiste em estar aberto ao
mundo, capta-lo e compreende-lo; é atuar de acordo com
suas finalidades a fim de transforma-lo. Não é
simplesmente responder a estímulos, porém algo mais: é
responder a desafios. As respostas do homem aos desafios
do mundo, através das quais vai modificando esse mundo,
impregnando-o com o seu ―espírito‖, mas do que um puro
fazer, são quefazeres que contêm inseparavelmente ação e
reflexão. Freire (1967, p.33)
No percurso deste trabalho fui despertado a narrar experiências que estavam

silenciadas. Ao relatar e narrar fui conduzido para uma reflexão crítica sobre eu próprio,
a escola, os atores educacionais e suas práticas. Esse movimento trouxe uma auto-
reflexão que causou uma auto-formação e ao pensar sobre mim culminou em uma
prática libertadora no meu cotidiano. Para Josso (1999):
O relato de experiência serve de base a um inventário de

capacidades e competências e se traduz em um ―portfólio‖
que ficará como um recurso que a pessoa poderá utilizar
tanto em um contexto de emprego quanto em um contexto
de formação. Josso (1999, p. 131).
A tomada de consciência no trajeto desse trabalho me levou para a

conscientização que o humano é um ser de transformação com várias dimensões. A
dimensão emocional e afetiva foi o lugar fundamental na minha história, assim, minha
prática foi ressignificada. Estar atento à dimensão emocional das crianças e lutar para
que a escola seja o lugar do prazer e da felicidade tem sido a minha oração e quando a
sombra da maquina de entortar homens que ―coisifica‖ os alunos se aproximam dos
meus dias, volto para dentro de mim e caminho para o lugar que estou salvo, que é o
lugar de sonhar o mundo dos homens com mais equidade e menos violência. Um mundo
de justiça e esperança, onde dar a mão ao próximo e caminhar em comunhão, paz e
fraternidade como as crianças que precisam que guiemo-nas seja o lugar que nos
salvará.
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REFLEXÕES SOBRE A INCLUSÃO, A DIVERSIDADE E A

PESSOA COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Elaine Cristina Batista Borges de Oliveira – UMESP - ecbbo@yahoo.com.br
INTRODUÇÃO
A atual conjuntura educacional tem sido marcada pelo ―paradigma da

diversidade‖. Isso implica em considerar o conceito do paradigma como uma ideia que
busca organizar e criar ordem consensual para explicar um fato ou fenômeno até tornar-
se aceita como um conceito lógico soberano, conforme colocado por Edgard Morin
(2000, p.114), e a diversidade que já foi um termo cunhado no passado e visto de forma
negativa, atualmente vem se constituindo num imperativo de ver o diferente como algo
que contribui positivamente para ampliar diálogos e considerar diferentes dimensões ou
pontos de vista conceituais, permitindo conversas em prol de um consenso maior e mais
coletivo, conforme explicitado por Neusa Ambrosetti (1999, p.92), ―trabalhar com a
diversidade não é, portanto, ignorar as diferenças ou impedir o exercício da
individualidade‖. Pelo contrário, envolve o favorecimento do diálogo[...] dar espaço
para a expressão de cada um e para a participação de todos na construção de um
coletivo apoiado no conhecimento mútuo, na cooperação e na solidariedade‖.
Nesse sentido, o ―paradigma da diversidade‖ pretende promover e ampliar o
diálogo que envolve um conceito que aceita e inclui percepções diferentes. Pode-se
dizer que este paradigma contemplado nesta discussão vem acompanhada por duas
inquietações importantes que envolvem como principais aspectos a inclusão efetiva e a
qualidade da educação inclusiva para todos. Tais ações vêm acompanhadas pelos
discursos de pluralização do ensino, democratização da escola, formação de professores
e expõe a realidade da exclusão educacional das pessoas com necessidades educacionais
específicas antes consideradas pela sociedade como sujeitos fora dos padrões de
normalidade.
A Educação Especial, que tradicionalmente foi constituída como um modelo de
educação segregada tem se voltado nos últimos anos para uma educação inclusiva,
determinada por um conjunto de processos educacionais decorrentes da efetivação de
políticas articuladas impeditivas de qualquer forma de segregação, de isolamento e que
buscam alargar o acesso à escola regular com ampliação de atendimento as necessidades

específicas de aprendizagem, a participação das pessoas com necessidades educacionais
especiais e assegura a permanência de todos os alunos nela, independentemente de suas
particularidades.
Esta proposta ganhou força a partir da metade da década de 90 com a divulgação
de alguns documentos da área da educação, por exemplo, a Declaração de Salamanca
(1994), que convoca todos os governos com programas de cooperação internacional,
agências financiadoras internacionais, especialmente as responsáveis pela Conferência
Mundial em Educação para Todos (1990), Organização das Nações Unidas para
Educação, Ciência e Cultura - UNESCO, Fundo das Nações Unidas para a Infância -
UNICEF, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - UNDP e o Banco
Mundial a apoiarem a causa que propõe e recomenda que todas as pessoas com
deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
sejam matriculadas e atendidas dentro do sistema regular de ensino. E também, convoca
a todos os envolvidos nesse contexto para que se organizarem e constituir meios
capazes de combater a exclusão, a discriminação e oferecer a todos a possibilidade de
construir competências e condições de autonomia social.
A propósito do debate sobre a organização da escola para atender a diversidade e
a inclusão de todos os alunos, deve-se observar com especial importância a discussão
sobre o currículo escolar e o plano político pedagógico adotado e/ou formulados pelas
escolas. Tendo em vista que não adianta o governo, o contexto educacional e/ou
organismos sociais trabalharem, lutarem para a adoção de uma escola diversa e
inclusiva, e o currículo e a visão da equipe escolar não favorecer esse caminho.
Deste modo, compreende-se a necessidade de reflexões, sociais, políticas e
outras áreas afins que envolvam o processo educacional, para ultrapassar as velhas
concepções, formulações rígidas, padronizações escolares e visões excludentes para a
construção de uma escola inclusiva.
PROBLEMA
Com o crescimento do discurso sobre a inclusão e a diversidade, cada vez mais

se vê surgir na sociedade uma abertura para escola que deve ser cada vez mais empática,
aberta a mudanças de posturas pedagógicas diversa e integral, tornando o espaço escolar
mais inclusivo e rico em ações pedagógicas do processo de ensino e aprendizagem.
Assim, as reflexões a respeito de uma abordagem sobre o tema da diversidade e

inclusão escolar vêm se tornando uma pratica necessária no presente.
Nesse parâmetro almeja-se buscar, assimilar, adaptar, compreender e
empreender ações conscientes em um caminho que cabe a escola inclusiva manter e
acolher a instituição de ensino regular aberta à matricula de todos os alunos
indistintamente.
Visando atender a todas as necessidades especificas da área da educação especial
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59,
recomenda que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo,
métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; e
também assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a
aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar abrangendo
a temática das altas habilidades como outro desafio. Apesar dessa abertura contemplada
na lei, observa-se que as pessoas identificadas como altas habilidades/superdotação
muitas vezes são marginalizadas em suas necessidades em detrimento das necessidades
educacionais específicas das pessoas com deficiência. Uma vez que, ações burocráticas
dificultam a aceleração e outros investimentos para tal público.
Esse tempo de crises paradigmáticas e de profundas mudanças pode ser descrito
como resultado de amplos processos culturais em curso do chamado fenômeno da ―pós-
modernidade‖, um conceito temporal ainda em debate, todavia amplamente utilizado
por alguns teóricos da educação e outras ciências para descrever o momento atual em
que se encontra o mundo ocidental.
Entre as mudanças e transformações constatadas no campo social e educacional
neste período, encontra-se a abertura destes setores para adoção de uma visão mais
ampla do ser humano; alterando os paradigmas segregadores e estigmatizantes já
padronizados para uma nova concepção de mundo e conscientização que amplia e
contempla as pessoas com suas necessidades diferentes, ou seja, uma concepção
inclusiva e integradora da diversidade.
OBJETIVOS
Deste modo, o presente trabalho tem como objetivo compreender o atual

panorama das discussões sobre a inclusão da pessoa com altas/habilidades e propor
algumas discussões e ações educativas a respeito do tema da diversidade, da inclusão

escolar, junto as questões ligadas as pessoas altas habilidades/superdotação (AH/SD).
Visto que, são temas bastantes relevantes na atualidade, já que o tempo presente busca
por soluções que contribuam para a construção escolas inclusivas e abertas a
diversidade.
MÉTODOS
O método utilizado é de natureza básica com abordagem qualitativa realizado

por meio da pesquisa bibliográfica de textos que consideravam as seguintes palavras
chave: inclusão, diversidade, medidas educativas e altas habilidades/superdotação.
Buscou-se então responder aos termos das palavras chave na busca de propor algumas
reflexões pertinentes a discussão do título investigado visando problematizar os temas
centrais deste trabalho no sentido de divulgar a necessidade educacional específica
voltada para a educação especial priorizando a temática das altas
habilidades/superdotação.
A fundamentação teórica em principio buscou-se privilegiar textos mais atuais

de sites de revistas de educação especial como a Revista Educação Especial de Santa
Maria, que tem como finalidade veicular somente artigos inéditos na área de Educação
Especial, provenientes de pesquisas e práticas articuladas no campo. A Revista Diálogos
e Perspectivas em Educação Especial (RDPEE) que por iniciativa dos docentes do
Departamento de Educação Especial da Faculdade de Filosofia e Ciências da
Universidade Estadual Paulista - UNESP, campus de Marília, foi elaborada com a
perspectiva ser um veículo para reflexões críticas sobre os rumos da política
educacional frente à Educação Especial e Inclusiva, a Revista Polyphonía, do Centro de
Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação (CEPAE) da Universidade Federal de Goiás -
UFG, cujo propósito é promover a discussão acadêmica sobre o Ensino na Educação
Básica que inclui também temas da educação inclusiva. Além das revistas, foi
consultado o Anais do Conselho Brasileiro para Superdotação - ConBraSD que é uma
organização não governamental sem fins lucrativos integrada por pessoas físicas e
jurídicas de todos os estados brasileiros interessadas em contribuir com a defesa dos

direitos das Pessoas com Altas Habilidades/Superdotação e onde foi publicado os textos
do Congresso ocorrido na cidade de Foz do Iguaçu-PR em 2014 do evento bienal
realizado pelo Conselho Brasileiro para Superdotação com vistas a promover o
desenvolvimento científico da área, o atendimento educacional adequado e políticas
públicas voltadas às necessidades especiais das Pessoas com Altas
Habilidades/Superdotação. Os referenciais teóricos também englobam os principais
documentos, decretos, leis (internacionais e nacionais) e principais teóricos que
discutiram a questão da educação especial brasileira voltada para divulgação da história
da terminologia, educação especializada e necessidades e ações pedagógicas
asseguradas para a pessoa com altas habilidades/superdotação, a partir da década de 90.
Pesquisadores nacionais como (ALENCAR, 2013; CUPERTINO, 2008;
DELOU, 2007; DESSEN, 2007; FLEITH, 2007; FREITAS, 2012; PÉREZ, 2011;
VIRGOLIM, 2007), e internacionais (RENZULLI, 2004; CLINE E SCHWARTZ,
1999; LEWIS E LOUIS, 1991) vêm desenvolvendo estudos importantes nessa área e
apresentando resultados e contribuições importantes para o processo educativo, bem
como ampliando as possibilidades de desenvolvimento destes educandos.
DISCUSSÕES
INCLUSÃO E DIVERSIDADE
Sabemos que o ser humano constrói sua identidade nas relações que estabelece
consigo mesmo e com outros seres, ao mesmo tempo que transforma a sociedade e por
ela é transformado. Atualmente, em função de movimentos sociais, principalmente após
o documento dos direitos humanos, temos visto o surgimento de políticas públicas
voltadas para garantir a educação para todas as pessoas com e sem deficiência.
Segundo Ferreira (2006, p.91) ―a década de 1990 trouxe um novo conjunto
amplo de reformas estruturais e educacionais, inspiradas e encaminhadas por
organismos internacionais e caracterizadas pelo discurso da Educação para Todos‖.
(FERREIRA, 2006). Como resultado desse movimento mundial, a Declaração de
Salamanca (BRASIL, 1994) surge no cenário educacional brasileiro como um dos
documentos referenciais no processo de reflexões, discussões e adoção de políticas
públicas de apoio à inclusão das pessoas com deficiência. Assim, ao final da década,
após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), vive-se no
Brasil um momento de ampliação da presença de alunos com necessidades especiais nos
diferentes espaços escolares. Daí em diante, o paradigma da inclusão vem ao longo dos
anos se consolidando.
O termo diversidade, segundo o Dicionário Aurélio, vem da palavra
―diversitate‖, de origem latina, e significa: diferente. Ao longo da história a ―diferença‖
foi vista como algo desviante, negativo, pejorativo e/ou depreciativo. Muito da
justificação da prática social do preconceito e da discriminação encontra seu acento
nessa visão distorcida em relação à pessoa ―diferente‖. Todavia na contemporaneidade o
termo ―diversidade‖ e/ou ―diferença‖ assume um aspecto positivo, com a luta em favor
da implementação de leis, decretos e ampliação aos direitos de pessoas e/ou setores
excluídos, marginalizados socialmente.
Sobre o termo ―inclusão‖ indica-se que este é um termo amplo, utilizado em
diferentes contextos, em referência a questões sociais variadas (PACIEVITCH, 2012).
Todavia, de modo geral, corresponde a inserção social de pessoas que experimentam
algum tipo de exclusão, seja da escola, mercado de trabalho, barreiras arquitetônica,
comunicacionais e outras devido a sua condição socioeconômica, gênero, raça, não
domínio de tecnologia ou por possuir algum tipo de deficiência. Além disso, torna-se
um movimento social voltado para produzir a igualdade de oportunidades para todos. A
finalidade da questão da deficiência em sua correlação com o termo ―diversidade‖ e
―inclusão‖, possibilita a abertura para dialogar com uma longa trajetória de movimentos
mundiais pela luta em favor da melhoria de condições, aceitação e integração social,
educacional das pessoas com necessidades educativas especiais.
A ação atual de ressignificar todos os aspectos que envolvem a inclusão estão
ligados a uma percepção crítica da realidade escolar que ao se desenvolver marcada pela
visão globalizadora favorece a diversidade mesmo dentro da homogeneidade, como
relata a autora Carvalho (2004, p.35) no seguinte trecho:
O direito à igualdade de oportunidades e que defendemos

enfaticamente, não significa um modo igual de educar a
todos e, sim, dar a cada um o que necessita em função de
seus interesses e características individuais.
Ao abranger a inserção da educação inclusiva na escola é significativo abordar

questões que dizem respeito ao direito de ser escolarizado, portanto o direito de ser
atendido em diferentes especificidades na sala de aula. Para isso deve-se ressaltar que a
finalidade da educação escolar como ação transformadora coerente com o objetivo de
promoção humana deve estar vinculada com atividades teóricas e práticas adequadas as
necessidades de todos. Sendo assim, vale considerar mais uma vez a afirmação de
Carvalho (2004):
A proposta é, portanto, a de ressignificar a prática

pedagógica nas classes comuns, tendo em conta: a sala de
aula (aspecto físico/arquitetônico, arrumação do
mobiliário, o clima afetivo, etc.) a ação didático-
pedagógica (planejamento dos trabalhos em equipe,
atividades curriculares ―fora da escola‖...) revisão da
metodologia didática, desenvolvendo-se mais trabalhos em
grupo, pois favorecem a aprendizagem cooperativa;
adoção de recursos da tecnologia informática, preparação
do material didático; adequação do vocabulário do
professor; mais escuta dos alunos, adoção da pesquisa
como estratégia de ensino/aprendizagem; organização de
adaptações curriculares,... revisão dos procedimentos de
avaliação do processo ensino/aprendizagem...) a
participação da família e da comunidade na condição de
cúmplices que se dispõem a organizar uma rede de ajuda e
apoio, para alunos, seus pais e professores, se dela
necessitarem.
Devido a necessidade de se desenvolver uma escola inclusiva que deve ser

responsável por saber lidar com pessoas com dificuldades de aprendizagem e suas
inúmeras variáveis é preciso também reconhecer e saber identificar as pessoas com altas
habilidades/superdotação (AH/SD) na escola, algo que complexifica e soma novas
responsabilidades aos muitos papéis que a escola já possui. O processo de identificação
de pessoas com altas habilidades/superdotação (AH/SD) existe um olhar criterioso,
observador e complexo e que inclui muitas variáveis. Exige avaliação criteriosa, que
envolve longo período de tempo e, por vezes, percorre toda a fase da infância até a pré-
adolescência. Nesse processo, é importante a participação da família, da escola e,
sobretudo, de professores com conhecimentos especializados na educação especial.
Sabemos que só identificar não é o bastante, é preciso saber gerir o processo de como
encaminhar essas crianças para uma atenção educacional necessária, trabalho que deve
atender às necessidades específicas de cada um, o que dificulta um delineamento único
e universal do currículo escolar que deve contemplar os seguintes aspectos: a) Projeto

político pedagógico; b) Currículo da classe – atividades em sala; c) Ações
Individualizadas – atuação docente na avaliação e atendimento especializado.
Aliada às características em crianças superdotadas, podemos acrescentar uma
lista de qualidades que podem ajudar a confirmar o traço de AH/SD na criança desde a
idade pré-escolar. Segundo Cline e Schwartz 1999; Lewis e Louis, 1991, (apud Fleith,
2006, p. 17), abaixo segue a lista desses possíveis atributos:
Alto grau de curiosidade, boa memória, atenção

concentrada, persistência, independência e autonomia,
interesse por áreas e tópicos diversos, aprendizagem
rápida, criatividade e imaginação, iniciativa, liderança,
vocabulário avançado para a sua idade cronológica,
riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de
idéias), habilidade para considerar pontos de vistas de
outras pessoas, facilidade de interagir com crianças mais
velhas ou com adultos, habilidade para lidar com idéias
abstratas, habilidade para perceber discrepâncias entre
idéias e pontos de vista, interesse por livros e outras fontes
de conhecimento, alto nível de energia, preferência por
situações/objetos novos, senso de humor, originalidade
para resolver problemas. (FLEITH, 2006, p. 17)
Para promover condições de desenvolvimento em classe comum da pessoa com

necessidades educacionais especiais é necessário considerar. Função complementar ou
suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de
acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na
sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem precisa-se ter clareza do público de
direito que contempla perante a lei tais direitos: a) alunos com deficiência – aqueles que
possuem impedimentos a longo prazo de deficiência física, intelectual, mental ou
sensorial. b) com transtornos globais do desenvolvimento – apresentam quadro de
alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações
sociais, na comunicação ou estereotipias motoras, incluindo autismo clássico, síndrome
de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e
transtornos invasivos sem outra especificação. c) com altas habilidades ou superdotação
– aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do
conhecimento humano, isoladas ou combinadas – intelectual, liderança, psicomotora,
artes e criatividade.
Nesse sentido o decreto do AEE nº. 6.571 de 2008 – Lei n. 11. 494 de 20 de
junho de 2007, que aborda algumas atribuições ao professor do AEE em suas funções
no ambiente escolar, tais como:
 Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades especificas dos alunos
público-alvo da Educação Especial.
 Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade.
 Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos
multifuncionais.
 Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e da
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros
ambientes da escola.
 Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégicas e
na disponibilização de recursos de acessibilidade.
 Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade
utilizados pelo aluno.
 Ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais
dos alunos, promovendo autonomia e participação.
 Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e
das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades.
A respeito da questão do método ensino aprendizagem, Zola (2014), confirma que o
que vem sendo feito está longe do ideal curricular que alenta a uma aprendizagem
motivada pelo prazer de aprender para todos, principalmente para alunos com AH/SD,
conforme a citação a seguir:
A maioria do que acontece no currículo orientado por

normas e a abordagem dos testes padronizados para a
contabilização e avaliação, porém, favorece a ponta
dedutiva do continuum e o uso de material altamente
prescritivo para orientar a educação. O resultado da ênfase
excessiva em este tipo de aprendizagem tem sido uma boa
dose de tédio, falta de engajamento, monotonia e falta de
prazer genuíno com a aprendizagem por parte de muitos
alunos. A abordagem da educação do tipo ―fábrica de
informações‖ também tem favorecido habilidades de nível

inferior, como a memória de rotina, a repetição e as
práticas educacionais que sustentam o infindável consumo
de textos, preparação para testes e o trabalho repetitivo
com materiais factuais.
Evidencia-se assim, que o cenário que está posto ainda precisa de muitos
avanços e ações atitudinais, pedagógicas e políticas para desenvolver espaços de ensino
aprendizagem mais abrangentes e reflexivos no intuito de atender a demanda
educacional escolar inclusiva para pessoas com AH/SD.
PESSOAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: AS

TERMINOLOGIAS E OUTRAS QUESTÕES
Corroborando com as discussões sobre a terminologia Oliveira (2014) faz uma

trajetória cronológica em seu trabalho de dissertação onde relata como chegamos ao
nome oficialmente utilizado nos documentos do Ministério da Educação e da Cultura –
MEC, baseado nos principais documentos e leis relativas à educação no Brasil na
primeira metade do século XX:
[...] encontramos em Ragni e Costa (2011), uma descrição

cronológica sobre o aparecimento e as mudanças no termo
para designar as pessoas com inteligência acima da média.
Segundo as autoras o prefixo ―super‖ não é recente no
Brasil e na retrospectiva histórica dos mais capazes, em
1929, Leoni Kaseff, foi o primeiro a utilizar a
terminologia ―super-normais‖ na primeira legislação que
se tem registro sobre o trabalho com essa população que
ocorreu durante a Reforma do Ensino Primário,
Profissional e Normal do Estado do Rio de Janeiro, porém
a legislação por ser de esfera estadual, não teve adesão no
âmbito federal. Ainda em 1929, Helena Antipoff veio ao
Brasil para lecionar Psicologia Experimental, na Escola de
Aperfeiçoamento Pedagógico em Belo Horizonte. Essa
professora é a que cunhou de forma inovadora a utilização
do termo ―excepcionais‖ para denominar tanto as crianças
com deficiência, quanto aquelas que se destacavam acima
da média. Após a visita da professora Antipoff, surgiram
às primeiras publicações no Brasil, abordando a temática e
demonstrando as divergências de nomenclatura. [...] na
década de trinta foram lançadas no Brasil as primeiras
publicações sobre o tema: Leoni Kaseff, em 1931, escreve
o livro A educação dos super-normais; Estevão Pinto, em
1932, publica O dever do Estado relativamente à

assistência aos mais capazes e, em 1933, O problema da
educação dos bem-dotados.
Podemos notar que, já nessas primeiras obras já aparecem divergências entre as

nomenclaturas dos termos. Em 1972, para diagnosticar crianças com ―superdotação‖
no Brasil, segundo influência de estudos e pesquisas norte-americanas originadas do
―Relatório Marland‖ do Departamento de Saúde e Bem-Estar dos Estados Unidos, seis
áreas deveriam ser contempladas: capacidade intelectual; aptidão acadêmica ou
específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial
para artes visuais, artes dramáticas e música; e capacidade psicomotora. (ALENCAR;
FLEITH, 2001; GAMA, 2006)
O documento ―Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva‖, em 1973, aponta que mesmo com a criação do MEC e do Centro
Nacional de Educação Especial – CENESP, que se responsabilizou pela Educação
Especial no Brasil, no início não havia atendimento de forma pontual e universal a
criação de políticas públicas voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com
―superdotação‖, permanecendo ainda um ambiente desfavorável ao atendimento
especializado que considerasse as singularidades da aprendizagem desses alunos.
(BRASIL, 2008). Porém, em 2003, os profissionais do Conselho Brasileiro para
Superdotação - ConBrasSD, a partir de discussões sobre a questão da terminologia que
contemplasse a maioria dos pesquisadores e com o objetivo de remover os obstáculos
para identificar essas pessoas, chegaram ao consenso de que o termo adequado e
escolhido para uso oficial nos documentos brasileiros seria Altas habilidades ou
superdotação – AH/SD. Termo também utilizado nos documentos oficiais do Ministério
da Educação e Cultura – MEC e que será adotado ao longo deste texto. (OLIVEIRA
2014)
Quanto ao conceito de indicadores da AH/SD de uma pessoa. Joseph S.
Renzulli, professor de psicologia na Universidade de Connecticut, desenvolveu o
modelo de três anéis de Renzulli (1998), que atribui as pessoas com de AH/SD um
conjunto constante de características que se mantendo estáveis ao longo das suas vidas
possa confirmar sua AH/SD.
Para Renzulli (2004), antes da década de 1960, o único critério utilizado para
medir a inteligência era simplesmente por meio do uso de testes de Quociente de
Inteligência (QI), instrumentos da área da psicometria. Após alguns questionamentos
nos dias atuais sobre esse ser o único instrumento de identificação, bem como pelas
possíveis controvérsias que poderiam gerar em relação ao escore mínimo para se
determinar a tênue linha que separa o sujeito de ser ou não superdotado Renzulli
começou a desenvolver uma nova teoria que denominou a ―Concepção da Superdotação
dos Três Anéis e o Modelo Triádico de Enriquecimento‖ (RENZULLI, 2004, p. 81).
Figura 1 - Representação gráfica da definição de superdotação, segundo Renzulli (1990)
Conforme esse pesquisador é na convivência com seus pares que as

características de AH/SD costuma aparecer e inquietar para buscar de compreender as
diferenças e a aceitação dos ritmos diferenciados de pensar, realizar e desenvolver
tarefas, e nessa comparação com seus pares temos a chance de encontramos dados reais
para tentar entender as diferentes configurações de AH/SD já que nem sempre são
idênticas. Cada um desses estudantes constitui-se unicamente, de acordo com a
conjugação particular de suas características cognitivas, motivacionais e criativas
situadas em contextos sociais específicos e com traços personalíssimos únicos. E essa
diversidade por contemplar a singularidade dos comportamentos da AH/SD facilitando
e promovendo a compreensão de sua diversidade.
A educação dos superdotados tem sido objeto de formulação e implementação
de programas alternativos, os quais, em geral, seguem objetivos padronizados. Joseph
Renzulli (1994) evidencia em suas pesquisas métodos de enriquecimento que podem
facilitar a aprendizagem e a expansão do potencial dos alunos e aponta diferentes
intervenções educacionais para instigar o aluno a desenvolver de forma plena suas
habilidades e interagir com mais recursos frente às mudanças e desafios dos dias atuais.
O olhar da família também contribui com o processo de identificação, ao
apresentar algumas características particulares de seu filho, observado durante o
processo de desenvolvimento. No intuito de atender a todas essas variáveis complexas

algumas medidas educativas já vem sendo desenvolvidas para buscar atender a
necessidades desse público, por meio de ações reconhecidas segundo Delou (2007),
como:
 Aceleração: Antecipação ou aumento do ritmo em que se processa o ensino-
aprendizagem.
 Enriquecimento: Programas específicos dirigidos a alunos AH/SD, em turmas
ou escolas próprias.
 Agrupamento: Programas escolares ou extra-escolares com maior
aprofundamento de conhecimentos, maior amplitude temática e/ou acréscimo de
atividades especificas.
Nesse sentido, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo foi pioneira na

oferta de atendimento educacional especializado a alunos com necessidades
educacionais especiais nas escolas públicas, por meio do Centro de Apoio Pedagógico
Especializado (CAPE)41 , e segue junto com a Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas (CENP)42 , promovendo cursos e orientações técnicas para profissionais da
rede estadual de ensino como supervisores, professores e coordenadores especializados
em Educação Especial, Ensino Fundamental e Médio. (OLIVEIRA,2014; p. 37)
Pesquisadores contemporâneos concordam que a superdotação emerge da interação
entre o potencial inato (incluindo fatores cognitivos e não intelectivos), e a experiência,
estilos de aprendizagem e os interesses únicos do estudante (Davidson, 2009; Renzulli
& Reis, 2009; Sternberg & Davidson, 1985; Stoeger, 2009). Essa interação determinará
a extensão na qual os talentos poderão evoluir para a criatividade, produtividade e
expertise no adulto em uma determinada cultura. Além disso, a criatividade e o
comprometimento com a tarefa são características essenciais na construção dos talentos
(Renzulli, 2002). A diferenciação do ensino para alunos com altas habilidades/
superdotação dependerá em larga escala da forma com que se entende a superdotação e
41
Programa da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo que surgiu em 2001, como fruto do
amadurecimento da consciência de direitos e, naturalmente, reflexo das mudanças sociais em operação
por todo mundo, com a preocupação de oferecer condições para que cada um dos cidadãos possa
desenvolver todas as suas potencialidades.
42
Programa da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo que desenvolve estudos e pesquisas,
objetivando o estabelecimento de diretrizes e normas pedagógicas para a rede estadual de ensino.
a forma com que se pretende estimular o desenvolvimento de talentos e potenciais.

(VIRGOLIM, 2014)
PRINCIPAIS AVANÇOS LEGAIS
Alguns dos grandes avanços em termos de legislação que contribuíram

amplamente para as discussões sobre o atendimento educacional da pessoa com AH/SD
foi o Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, ao estabelecer objetivos e
metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Em 2008, outro documento, denominado ―Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva‖, informa em seu item II a criação dos
NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, como forma de garantir o
atendimento aos alunos com AH/SD. No item IV, indica como objetivo do documento a
promoção do acesso à aprendizagem e ao desenvolvimento pedagógico desses alunos,
garantindo a eles o direito à aprendizagem por meio da transversalidade, com
professores especializados e com a participação da família e da comunidade (BRASIL,
2008).
Em 2009, a lei que instituiu as Diretrizes Operacionais do Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial,
prevista na Resolução nº 04/2009, resolve que todos os sistemas de ensino devem
matricular os alunos com AH/SD em classes comuns e no atendimento educacional
especializado (AEE), em sala de recursos multifuncionais ou em centros de atendimento
especializado. E no, o Art. 4 º, inciso III, apresenta uma descrição conceitual mais
específica para o atendimento desses alunos, qual seja ―[...] aqueles que apresentam um
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade‖.
(OLIVEIRA, 2014)
Em relação a construção de leis e políticas públicas favoráveis ao ensino
especializado das pessoas com AH/SD, em 2011, surgiu o Decreto 7611/11 como um
dos documentos educacionais norteadores que determinou e assegurou o direito ao
Atendimento Educacional Especializado (AEE), inclusive dos educandos com AH/SD;
no art. 3º mencionando entre os seus objetivos principais:
I - prover condições de acesso, participação e

aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de
apoio especializados de acordo com as necessidades
individuais dos estudantes; II - garantir a transversalidade
das ações da educação especial no ensino regular; III -
fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e
pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condições para a
continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e
modalidades de ensino. (BRASIL, 2011).
Sendo assim, nosso desafio é concentrar nossos esforços em pesquisas para

observar como o crescimento científico vem se desenvolvendo na aplicação da prática
pedagógica, já que acompanhando as políticas públicas vimos grande avanços teóricos
sendo criados para ampliar o atendimento das necessidades das pessoas com AH/SD.
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
O professor em sua prática docente também deve envolver toda sua experiência
e formação especializada no sentido de proporcionar ao aluno o máximo de estímulos,
possibilidades de vivências e ampliação de sua aprendizagem. Como se observa na
citação de Barbosa e Gomes (2006) que apresentam importantes contribuições a
respeito da prática docente inclusiva eficiente junto a alunos com deficiência:
[...] Enquanto os docentes não modificarem e

redimensionarem sua prática profissional para ações mais
igualitárias, isto é, não se posicionarem efetivamente
como responsáveis pelo ato de educar também alunos com
necessidades educacionais especiais, o professor terá
diante de si um obstáculo e não um estímulo para
aproveitar todas as oportunidades de formação
permanente. (BARBOSA; GOMES, 2006 p.8).
O despreparo do/a professor/a para a acolher e vivenciar a diversidade nas ações

pedagógicas de ensino e aprendizagem, representa um grave problema e desafio para a
questão da educação inclusiva no Brasil e pode gerar sérios equívocos educacionais.
Deste modo, a reflexão sobre este tema, em diferentes âmbitos ligados a educação
também é algo pertinente e imprescindível.
CONSIDERAÇÕES
A constatação dos avanços da legislação educacional quanto aos alunos com

AH/SD no Brasil é percebido, porém ainda incipiente. Isso aumenta os desafios em
constituir redes de apoio para auxiliar e orientar pais/responsáveis destas crianças no
provento de informações para educar seus filhos diagnosticados com AH/SD. O
histórico sobre a educação de pessoas com altas habilidades no Brasil aponta que a
discussões que incluíram o tema da inclusão e do respeito a diversidade fortaleceu a e
ampliou muitas conquista nessa área e continua aumentando significativamente a
preocupação e ações que consideram esse grupo que ficou muito tempo sendo ignorado
pelo atendimento educativo escolar.
No entanto, embora a legislação assegure o atendimento educacional
especializado (AEE) aos alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD), são
poucas as iniciativas voltadas à garantia desse direito. Contudo, é necessário considerar
que o professor saiba reconhecer as características do aluno com AH/SD para então,
pensar em um ensino ajustado às suas capacidades.
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ERA UMA VEZ...
SARAU DOS CONTOS DE FADA NA ALFABETIZAÇÃO
Rita de Cassia Ambrosio – USCS - ritacassiaambrosio@hotmail.com

Ana Sílvia Moço Aparício – USCS - anaparicio@uol.com.br
INTRODUÇÃO
O Projeto ―Era uma vez...Sarau dos contos de fada na alfabetização‖ que

descrevemos neste artigo surgiu da necessidade de alfabetizar as crianças de uma forma
que atribuísse a elas não só o universo da leitura e escrita, mas que também
proporcionasse situações em que elas pudessem expor o seu potencial e serem
construtoras do seu conhecimento, através de vivências reais e que as fizessem instigar a
curiosidade nata que há em cada uma.
Trabalhando com projetos, como diz Lerner (2002), conseguimos conciliar as
exigências do currículo escolar, como o simples reconhecimento das letras ou a ordem
alfabética, com o objetivo educativo de formar verdadeiros leitores e escritores, de
forma que as atividades não sejam tão escolarizadas, mas que possam atingir também
uma função social. Assim, todos os envolvidos podem trabalhar o propósito
comunicativo com finalidades compartilhadas para um objetivo em comum: o produto
final que o projeto exige.
O Projeto aqui focalizado foi desenvolvido em uma escola municipal de Ensino
Fundamental (anos iniciais e anos finais) localizada no Grande ABC paulista, em um
bairro bastante carente, habitado por famílias que possuem poucos recursos, tanto
financeiros como socioculturais. Participaram do Projeto 3 turmas do 1º ano,
contemplando cerca de 50 crianças.
O principal objetivo do 1º. ano, em relação ao ensino da língua escrita, é inserir
as crianças em situações que envolvam o universo letrado, aqui entendido no sentido
proposto por Soares (1999) como o:
mundo em que as pessoas têm acesso à leitura e à escrita,

têm acesso aos livros, revistas e jornais, têm acesso às
livrarias e bibliotecas (...) em que a leitura e a escrita têm
uma função para elas e tornam-se uma necessidade e uma

forma de lazer. (SOARES, 1999, p.58).
Sob essa perspectiva, buscamos, com o Projeto, incentivar as crianças a entrar

para o universo da leitura, da arte e da dança e com isso conquistarmos nosso objetivo.
Como a cultura letrada não faz parte do lar da maior parte desse público, fazer
com que esse conhecimento estivesse dentro de um contexto social para criança e
pudesse proporcionar um aprendizado significativo e duradouro em suas vidas era uma
motivação ímpar. Dessa forma, precisava ter algo consistente, para ser construído e
apresentado para os familiares de cada aluno, enriquecendo o conhecimento cultural do
aluno e, consequentemente, multiplicando esse conhecimento para seus familiares.
Os familiares pouco participavam da vida escolar de seus filhos. Até mesmo em
reuniões de pais, algo tão importante para conhecer o desenvolvimento das crianças de
perto, a presença dos responsáveis pelos alunos era de menos da metade do total
esperado. Sendo assim, tínhamos dois grandes desafios: como alfabetizar e letrar as
crianças e como trazer os pais para o universo da escola dos filhos.
O projeto apropriou-se dos conhecimentos prévios das crianças na Literatura
Infantil, mesmo que por meio de tradição oral, filmes, desenhos animados ou outras
fontes mais acessíveis a eles. Dessa forma, novos contos poderiam ser introduzidos ao
seu repertório de forma mais sutil e gradativa. Foram trabalhadas no projeto dos contos
de Fadas as histórias Chapeuzinho Vermelho e João e Maria, ambas extraídas das
versões de Louse Rowe (2009), a parlenda ―Está pronto, Seu Lobo?‖ foi extraída do
livro ―Salada Saladinha‖ (2005) e as histórias Rapunzel, A Bela e a Fera, Cinderela,
Rainha da Neve e Branca de Neve, do livro ―Meu primeiro livro de contos de fadas‖
(2003). As falas selecionadas para o sarau foram extraídas dos livros utilizados nas
leituras diárias para as crianças, para que pudéssemos enriquecer e ampliar seus
repertórios e para que pudéssemos garantir a memorização de algumas das falas mais
marcantes da história, como por exemplo, ―Rapunzel, jogue suas tranças‖ e ―Espelho,
espelho meu‖. As músicas selecionadas partiram de um levantamento prévio das
músicas que já conheciam e de quais gostariam de conhecer. Foram selecionadas para o
sarau e para as atividades do projeto as músicas ―Cavando a mina‖, da história A Branca
de Neve, e ―Pela estrada Afora‖, da história da Chapeuzinho Vermelho.
Paralelamente às atividades do projeto ocorriam leituras diárias das falas e das

músicas, para a apresentação do sarau, e a confecção de um caderno com as falas e
músicas que seriam apresentadas.
A ROTINA DE LEITURA E ESCRITA DO 1º. ANO A: UM EXEMPLO
Na turma em que atuo como professora alfabetizadora, o 1º. Ano A, iniciamos o

ano letivo com sondagens diagnósticas para identificar a hipótese de escrita das
crianças, uma prática constante que realizamos mensalmente.
Identificamos as hipóteses de escrita com base nos estudos de Ferreiro e
Teberosky (1985) que constatam a existência de níveis sucessivos, de acordo com as
hipóteses que as crianças vão construindo sobre a escrita, as quais explicitaremos a
seguir.
- Pré-silábica: a criança não relaciona o que fala com o que escreve, inserindo
letras sem correspondência com a fala. Por exemplo, pede-se para escrever a palavra
―bala‖ e a criança escreve uma sequencia aleatória de letras sem lógica alguma, como
―rkiytop‖.
- Silábica sem valor sonoro convencional: a criança escreve a quantidade de
letras relacionando-a à quantidade de som observado na fala. Como exemplo, pede-se
para escrever ―bala‖ e a criança escreve ―gt‖, ―nm‖ ou outras variações de letras, de
forma que a quantidade silábica é levada em consideração, mas não o valor sonoro de
cada uma dessas letras ou sílabas.
- Silábica com valor sonoro convencional: a criança consegue relacionar em sua
escrita a quantidade de letras em relação a quantidade de som, fazendo também a
correspondência entre o som emitido e as letras, como no caso de tentar escrever a
palavra ―bala‖, a criança escreve ―aa‖, ―bl‖, entre outras variações que façam alguma
correspondência com o som convencional de pelo menos uma das letras que compõe a
sílaba da palavra.
- Silábico-alfabética: a criança praticamente escreve todas a letras
correspondentes, faltando apenas umas das sílabas ou letras, por exemplo, ao solicitar
que escreva ―bala‖, a criança escreve ―bla‖, ―bal‖ ou outras variações semelhantes.
- Alfabética: a criança já consegue fazer a correspondência exata entre som e
grafema, embora alguns erros de ortografia ainda possam ocorrer.
No primeiro ano A, o resultado da primeira sondagem foi o seguinte:
• 3 alunos pré-silábicos
• 9 alunos silábicos com valor
• 4 alunos silábicos alfabéticos
• 1 aluno alfabético
Em função do resultado de cada sondagem, planejamos as intervenções e
desenvolvemos o trabalho realizado com textos de diferentes gêneros propícios para
essa etapa da alfabetização, como parlendas, quadrinhas, adivinhas, poemas e canções.
Além disso, são gêneros textuais que permitem uma aproximação lúdica com a
linguagem e a ampliação do repertório de gêneros conhecidos pelos alunos, favorecendo
a reflexão sobre o sistema de escrita.
Nas situações de leitura, quando convidamos os alunos a ler textos desses
gêneros, propiciamos reflexões sobre como podem ajustar o que falam ao que está
escrito.
Já nas atividades de escrita, solicitamos que escrevam os textos memorizados,
em que terão que pensar em que letras deverão usar para escrever da melhor forma.
Quando colocamos os textos que os alunos sabem de cor como aliados da reflexão sobre
o sistema de escrita, não visamos apenas que decorem a grafia das palavras. A ideia é
que, como sabem recitar a parlenda, possam direcionar sua atenção às questões
notacionais: refletir quantas e quais letras devem usar para escrever, além de outros
aspectos relacionados à escrita, como a separação entre as palavras no texto.
Entendemos que ler um texto em voz alta ou recitá-lo só tem sentido se
desejamos compartilhá-lo com alguém, ou com algum público. Ler em voz alta para
"treinar" a leitura é uma prática escolar muitas vezes desprovida de sentido, criada
apenas para que o professor possa controlar a fluência leitora de seus alunos.
No caso do Projeto que focalizamos neste artigo, estamos propondo a recitação
de músicas, parlendas e trechos de falas das histórias dos contos de fadas não
prioritariamente com a finalidade de controlar o desempenho leitor dos alunos. É apenas
um meio de permitir a troca de experiências leitoras, a ampliação do repertório literário,
a reflexão sobre a linguagem a experiência com a palavra falada. Portanto, a recitação
só tem sentido no Projeto se estiver devidamente contextualizada para os alunos, ou
seja, se eles souberem desde o início por que e para quem irão recitar, como veremos
adiante quando apresentamos o desenvolvimento do Projeto.
O PROJETO “ERA UMA VEZ SARAU DOS CONTOS DE FADA NA

ALFABETIZAÇÃO”: ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Planejamos as atividades do Projeto denominado ―Era uma vez...Sarau dos

contos de fada na alfabetização‖ tendo como base os seguintes objetivos relativos à
produção escrita pela criança: compreender as diferenças entre a escrita e outras formas
gráficas, bem como reconhecer e nomear as letras do alfabeto; escrever músicas e as
falas das histórias armazenadas em suas memórias, levando em conta o gênero e seu
contexto de produção, de acordo com sua hipótese de escrita e retomar o texto para
saber o que já foi escrito e o que ainda está faltando escrever.
Para que as crianças pudessem realizar análise e reflexão sobre a língua, tivemos
como objetivo levá-las a identificar, com auxílio do professor, possíveis elementos
constitutivos de organização interna dos contos de fada.
Quanto à leitura e oralidade, nossos objetivos eram levar as crianças a: ler as
falas das histórias, ajustando o falado ao escrito; ouvir as falas e memorizá-las para
recitar; adquirir postura adequada de ouvinte; coordenar a leitura realizada em conjunto
(grupos, trios ou duplas); ler acompanhando a leitura em voz alta realizada por outra
pessoa; ler prestando atenção nas expressões utilizadas; adequar o volume da voz ao
público ouvinte e ao espaço onde será realizada a leitura; cuidar da postura corporal
durante a apresentação e ampliar seu repertório de histórias.
Vale destacar que todos esses objetivos estão pautados nas Orientações
Curriculares do município em questão, que propõem para o processo de alfabetização,
práticas de comunicação oral, práticas de leitura e escrita e práticas de análise sobre a
língua. consistem em lista de palavras, parlendas e cantigas. E no campo da análise
sobre a língua escrita, que se tendo isso em vista, descrevemos a seguir cada etapa do
Projeto, na forma de planejamento, que estamos chamando de ―Orientação didática‖.
ORIENTAÇÃO DIDÁTICA 1 – APRESENTAÇÃO DA HISTÓRIA QUE SERÁ

TRABALHADA
O professor:
1. Apresenta o livro CHAPEUZINHO VERMELHO às crianças. Em seguida,
pergunta para a classe se já conhecem essa história, e se esse livro poderia ter
outro nome. As sugestões são anotadas na lousa.
2. Propõe para os alunos que observem a capa do livro: que relação as ilustrações
têm com o título? Provoca-os: chapeuzinho pode ser verde?
3. Logo após, lê a música da história para os alunos. Pergunta se eles conhecem a
música. Canta algumas vezes e pede que acompanhem a música na lousa junto
com o professor.
ORIENTAÇÃO DIDÁTICA 2 – ENTREVISTA NA FAMÍLIA
O professor:
1- Propõe que os alunos pesquisem em casa, com seus familiares, as histórias e
músicas que existiam na sua infância;
2- Produz, junto com os alunos, uma solicitação por escrito que será enviada
para casa e impressa numa folha com espaço para que as histórias conhecidas
possam ser registradas;
3- Socializa as informações que os alunos trouxeram de casa.
ORIENTAÇÃO DIDÁTICA 3 – LEITURA EM DUPLAS DA MÚSICA
1- Depois de aprenderem a música ―Pela estrada Afora‖ da história do conto

―Chapeuzinho vermelho‖ o professor entrega o texto impresso para os
alunos. Em duplas, eles procuram identificar onde pensam que está escrito
―estrada‖, ―sozinha‖, ―doces‖ e ―vovozinha‖ e circulam as palavras no texto.
O professor faz intervenções para incentivar os alunos a descobrirem
palavras conhecidas que comecem igual àquela que devem procurar no texto.
Por exemplo: ―Qual palavra começa igual a estrada? ―. Caso os alunos
respondam ―escola‖ ou qualquer outra palavra que comece com ―e‖, a
professora escreve numa tira de papel para que os alunos vejam e descubram,
a partir daí, onde está escrito ―estrada‖ na folha impressa. O objetivo é
favorecer que eles façam uma análise sonora da palavra que deve ser
encontrada associando-a com outras palavras que começam com o mesmo
som. Também pode-se usar como referência os nomes das crianças da classe.
2- Para finalizar, o professor realiza a atividade na lousa para que os alunos
discutam coletivamente onde pensam que está escrito cada palavra. É
importante lembrar que essa não é uma etapa de correção. Sendo assim, as
duplas que opinarem de maneira diferente devem somente explicar por que
pensam que determinada palavra está escrita ali. Os alunos não precisam
corrigir a palavra marcada que não corresponda com a escrita convencional.
ORIENTAÇÃO DIDÁTICA 4 – DITADO TRECHO DA HISTÓRIA
O professor:
1. Apresenta o livro João e Maria às crianças. Em seguida, pergunta
para a classe se já conhecem essa história, e se esse livro poderia ter
outro nome. As sugestões são anotadas na lousa.
2. Propõe para os alunos que observem a capa do livro: que relação as
ilustrações têm com o título? Essa leitura acontece diversas vezes,
durante algumas aulas, para que as crianças memorizem a história.
3. Após as crianças se apropriarem da história. O professor solicita que
os alunos recitem o trecho da história onde João e Maria entram na
casa de doces.
4. O professor propõe que os alunos ditem o trecho da história para que
ele o escreva na lousa.
5. Durante a atividade, o professor irá problematizar a escrita de
algumas palavras, por exemplo: ―Como começa bruxa?‖; ―Começa
com que letra?‖; ―E pirulito? Será que começa igual a do Pietro?‖.
ORIENTAÇÃO DIDÁTICA 5 – ESCRITA DE PARLENDA
Para essa etapa, é necessário brincar de um pega-pega com os alunos antes da

escrita. Nesse pega-pega, chamado de ―Está pronto, Seu Lobo?‖, as crianças cantam a
parlenda e, ao final, a criança escolhida para dar os comandos, deve avisar que o ―Seu
Lobo‖ está pronto, ou seja, que ela está pronta para correr e ―pegar‖ os demais. Segue
abaixo a parlenda ―Está pronto, Seu Lobo‖, utilizada nessa etapa do projeto:
VAMOS PASSEAR NA FLORESTA, ENQUANTO SEU LOBO NÃO VEM.

- ESTÁ PRONTO, SEU LOBO?
- NÃO, ESTOU VESTINDO AS CALÇAS.
- VAMOS PASSEAR NA FLORESTA, ENQUANTO SEU LOBO NÃO VEM.

- NÃO, ESTOU CALÇANDO OS SAPATOS.
- VAMOS PASSEAR NA FLORESTA, ENQUANTO SEU LOBO NÃO VEM.
- AGORA ESTOU!
1- A professora apresenta um cartaz com o texto escrito da brincadeira ―Está

pronto, Seu Lobo?‖, faltando as partes que descrevem as ações do lobo. O
objetivo é que os alunos criem ações diferentes daquelas que estão no texto
lido inicialmente, por exemplo: ―Estou vestindo as calças‖, ―Estou colocando
o cinto‖ etc. As crianças vão palpitando oralmente e poderão enumerar
diversas ações para responder à pergunta: ―Está pronto seu lobo?‖.
2- Logo depois que os alunos experimentarem inventar as novas ações do lobo,
a professora pede para cada dupla escolher uma dessas ações e escrevê-la
numa ficha de papel.
3- No final da atividade, o professor terá várias fichas escritas pelos alunos para
compor um cartaz.
4- O passo seguinte será um jogo de leitura, que pode ser realizado
frequentemente em classe. O objetivo dessa atividade é possibilitar que os
alunos leiam as fichas com as ações escritas. A tarefa é montar o cartaz onde
o texto está apresentado sem as ações do lobo. Primeiro, os alunos escolhem
oralmente uma ação, por exemplo: ―Ele está lavando a cueca‖.
Imediatamente o professor confirma com os alunos se essa ação está escrita
em alguma ficha e, caso a resposta seja afirmativa, eles são desafiados a
encontrar a ficha onde está escrita a ação. A ficha selecionada irá compor o
cartaz. É importante lembrar que no momento de leitura das fichas com as
ações do lobo, os alunos terão muitas pistas que poderão apoiar a sua leitura,
ainda que não consigam realizar a leitura da frase toda, por exemplo: se
procuram a ficha da ação ―lavando a cueca‖, devem se ocupar em encontrar
onde está escrito ―cueca‖.
5- Sempre que surgir alguma nova ação, o professor escreve uma nova ficha
junto com os alunos e a insere no jogo, com o propósito de ampliá-lo. Toda
vez que a atividade é refeita, o professor altera as ações e fixa novamente no

mural da classe, conforme exemplo na imagem abaixo.
Figura 1: Fichas das escritas em duplas dos alunos com os comandos que foram
surgindo na brincadeira.
Fonte: Arquivo pessoal das autoras.
ORIENTAÇÃO DIDÁTICA 6 – LEITURA EM VOZ ALTA
1- O professor convida os alunos a realizar uma leitura coletiva da fala do

Lobo com a Chapeuzinho:
-Vovó que olhos grandes você tem?
-São para te enxergar melhor!
-Vovó que orelhas grandes você tem?
-São para te ouvir melhor!
- Vovó que boca grande você tem?
- São para te comer!
2- Durante a leitura, o professor pode realizar diferentes intervenções:
• Por que antes de começar as frases tem sempre um traço? Caso nenhum
aluno argumente falando do travessão, o professor apenas oferece informação
convencional de que é um sinal que indica que uma pessoa está falando.
• Onde está escrito a palavra ―orelha‖?
• Começa igual a qual palavra?
3- Após essa série de intervenções, o professor pode convidar as duplas a

realizar uma leitura em voz alta (não é leitura obrigatória, é importante respeitar
a vontade de ler dos alunos).
ORIENTAÇÃO DIDÁTICA 7 – LEITURA E REESCRITA DA MÚSICA
1- A história da Branca de Neve é apresentada às crianças. Em seguida, o

professor pergunta para a classe se já a conhecem, e se essa história poderia
ter outro nome. As sugestões são anotadas na lousa.
2- O professor comunica as crianças que esta história tem uma música
conhecida, e que eles irão aprende-la para cantar no nosso sarau.
3- Após as crianças se apropriarem da música, em duplas, irão receber a letra da
música impressa, de forma desordenada.
4- Os alunos deverão recortar e ordenar a música. Para os pré-silábicos, a
música deverá ser recortada em frases ou versos, e para os demais, recortada
em palavras.
5- O professor antecipa algumas questões que poderão apoiar os alunos no
desenvolvimento da tarefa, por exemplo: ―Qual a primeira palavra que vocês
vão procurar para montar o texto? ―; ―No texto tem a palavra casa?‖; ―Pode
faltar alguma palavra depois que vocês terminarem de montar a musica? ―
6- Depois que os alunos finalizarem a atividade, o professor pede que algumas
das duplas realizem a leitura em voz alta, tomando como base o texto que
montaram. Caso alguns alunos identifiquem, durante a leitura, a necessidade
de mudar alguma palavra de lugar, isso pode ser feito normalmente.
7- Por fim, o professor faz um ditado da música. Os alunos irão escrever de
acordo com a sua hipótese de escrita e nesse momento não poderão consultar
a música que montaram. Esta atividade não precisa acontecer,
necessariamente, no mesmo dia das demais etapas.
ORIENTAÇÃO DIDÁTICA 8 – RESCRITA DA MÚSICA EM DUPLA
1- Cada um dos participantes da dupla escolhe uma música das quais foram
apresentadas no decorrer do projeto.
2- Depois da escolha, deve ditar para que seu parceiro a escreva. Durante a
produção escrita, aquele que dita também deverá controlar a forma como a
música está sendo escrita pelo colega. Logo depois, a dupla troca de posição
e o parceiro que escreveu primeiro, agora dita a sua música. No final, cada
um revisa a escrita da música que escolheu para ditar e discute com o
parceiro onde e por que fez alterações.
ORIENTAÇÃO DIDÁTICA 9 – LEITURA EM DUPLA DA MÚSICA
O professor propõe que os alunos, em dupla, ordenem a música ―Pela estrada afora‖.
1- Antes de começar a atividade é importante relembrar com os alunos a música
e principalmente fazer demonstrações para que eles percebam minimamente
alguns procedimentos para resolução da tarefa, por exemplo: devem estar
atentos ao fato de que os trechos do texto (tiras) que será montado devem
seguir a mesma ordem que aparecem quando eles recitam a música.
2- O professor faz a leitura integral do texto e depois lê apenas as partes do
texto (tiras) na ordem que será montado. Na sequência de leitura das tiras, os
alunos irão descobrindo as partes que devem ser ordenadas. O professor fala,
por exemplo: ―Procurem onde está escrito estrada, essa é a primeira parte? ―;
―Quem encontrou? ―; ‖sozinha começa como? ―; ―Como você sabe que está
escrito Chapeuzinho? ― Etc. O acompanhamento feito dessa forma auxilia-os
na resolução tarefa, pois seria impossível para alguns alunos lerem sozinhos
o texto. No entanto, feita em partes, a leitura por índices (letra que começa,
igual a alguma palavra que o aluno conhece etc.) torna o desafio possível.
3- Para ajustar as intervenções de apoio aos alunos durante a atividade, é
importante o professor lembrar que para os alunos que ainda não sabem ler,
as atividades de leitura costumam envolver a localização de palavras: eles
precisam procurar uma palavra especial, misturada a diversas outras em um
texto. Dito de outro modo: ainda não conseguem responder à pergunta ―o
que está escrito aqui? ―, mas podem responder à pergunta ―onde está escrita
tal palavra? ―.?‖ etc.
4- O professor pede que os alunos escolham a parte de que mais gostam da
musica e reescrevam numa tira de cartolina. O propósito é fazer uma
montagem coletiva do texto com todas as partes sugeridas pelos alunos.
5- É necessário que as crianças já tenham cantado a música diversas vezes.
O PRODUTO FINAL DO PROJETO “ERA UMA VEZ SARAU DOS CONTOS

DE FADA NA ALFABETIZAÇÃO”
Apesar de a turma inteira ter trabalhado com os contos de fada em sala de aula,
conhecendo a história, seus personagens e suas características, o intuito da performance
não foi o de recitar a história inteira, mas trechos ou falas principais dos contos em
questão. Desse modo, cada aluno foi responsável por pequenos trechos, mas de grande
impacto e conhecimento público. Assim, foram selecionados trechos importantes desses
contos, como ―Vovó, que olhos grandes você têm!‖ e ―Rapunzel, jogue suas tranças!‖.
Todas as turmas faziam as atividades de leitura das histórias diariamente, além
de ensaiar duas vezes por semana a sua parte na apresentação do sarau, realizando a
leitura em voz alta para seus colegas de turma.
As coreografias também foram ensaiadas semanalmente junto com as músicas e
as falas das histórias que seriam apresentadas. As crianças escreveram essas ―falas‖ em
cadernos, os quais foram expostos no dia do sarau. Atividades de escrita e leitura, bem
como desenhos para ilustrar o caderno durante todo o desenvolvimento do projeto,
também foram feitas.
Como produto final do projeto, foi realizado um grande sarau, com as turmas se
apresentando para a escola e os convidados, em especial os pais e responsáveis pelos
alunos, além da exposição dos cadernos de registros das falas e das músicas
apresentadas.
A AVALIAÇÃO DO PROJETO
Mensurar os resultados de um projeto passa por alguns pontos bastante

tangíveis, como as sondagens de hipóteses de escrita realizadas no seu início e no seu
final, e também por outros pontos um tanto intangíveis, como a participação dos
familiares e responsáveis pelos alunos. Antes quase nula, essa participação se tornou
algo muito mais perceptível ao longo do desenvolvimento do projeto, pois a leitura dos
textos e músicas no ambiente do lar foi capaz de engajar a todos, e culminar com grande
presença no evento de conclusão do projeto: o sarau. Os alunos demonstravam muito
interesse desde o começo do projeto, pois sabiam que daquele esforço, seriam
recompensados ao apresentar-se em público para seus familiares.
Os alunos, em sua maior parte, já estavam conseguindo ler com autonomia e
sabendo respeitar os seus pares, com seus limites, e trabalhando em grupo. Já estavam,
ao final do projeto, falando no tom de voz que um sarau exige, alto, limpo, com boa
entonação e cheios de confiança. Também foi possível ampliar o seu repertório de
histórias.
A avaliação foi processual e a cada etapa conseguíamos ver o avanço dos alunos
e tomar as atitudes necessárias para que todos pudessem alcançar os objetivos do
projeto. Em cada sondagem, ao observar gradativamente a evolução de escrita e leitura
de cada aluno, no decorrer do projeto, as atividades e intervenções eram adaptadas de
modo com que as diferenças existentes no grupo fossem levadas em consideração para o
planejamento dos próximos passos.
Na última sondagem de hipóteses de escrita realizada, ao final do projeto,
obtivemos os seguintes resultados, bastante satisfatórios:
 0 alunos pré silábicos
 0 alunos silábicos sem valor
 0 alunos silábicos com valor
 2 alunos silábicos alfabéticos
 15 alunos alfabéticos.
De acordo a tabulação da sondagem acima, observamos que o objetivo de inserir
as crianças no universo letrado foi atingido, fazendo com que avançassem no processo
de alfabetização de todos os alunos do grupo.
Observando todo o percurso desse projeto, vimos que com determinação e

persistência conseguimos fazer com que os pais se envolvam nos projetos pedagógicos
da escola e com isso os alunos se sintam mais incentivados a participar.
Os alunos avançaram na leitura e na escrita, o que se deu por meio de ações reais
e significativas. Alguns ajustes foram necessários no decorrer desse caminho, porém
isso faz com que possamos refletir sobre nossas intervenções e possamos melhorar, para
atender as necessidades e dificuldades de cada aluno.
Os alunos são capazes, o que precisamos é incentivá-los e encorajá-los para

essas conquistas. Quando mobilizamos a escola e a família, conseguimos ampliar não
apenas o olhar do aluno, mas também o de todos ao seu redor, fazendo com que os
esforços tenham resultados multiplicados por toda uma comunidade.
Como professora alfabetizadora, antes desse projeto, tínhamos um olhar mais focado na
escrita, e sentíamos a necessidade de trabalhar a leitura de forma mais contextualizada,
também sabendo o quanto é mais difícil medir o avanço dos alunos nesse aspecto do
que na escrita.
Ferreiro (1990, apud Soares, 2016, p.63) explica isso pelo fato de:
(...) a conceitualização da atividade que chamamos ler é

muito mais complexa do que a que chamamos escrever. A
atividade de escrever tem um resultado observável: uma
superfície na qual se escreve é transformada por causa
dessa atividade; as marcas que disso resultam são
permanentes, exceto se uma ação a destrua. Ao contrário,
a atividade de ler não dá resultado: ela não introduz
nenhuma modificação ao objeto que acaba de ser lido.
Partindo do pressuposto de que a evolução da escrita é mais fácil de ser

identificada, torna-se fácil entender o porquê de as sondagens diagnósticas em salas de
1º anos terem o foco principal nessa atividade, como também a preocupação na
elaboração de atividades e intervenções focando prioritariamente na prática da escrita.
Observamos que grande parte das atividades que circulam nas salas de aula tem
foco no desenvolvimento da escrita. Porém, ao nos aprofundarmos nas atividades que
acreditamos que tenham seu foco na leitura, notamos que a maioria tem, na verdade, um
foco na leitura em função da análise da língua escrita. Ou seja, seu objetivo é fazer com
que a criança leia, relacionando fala e grafema (letras), e não tendo como objetivo fazer
com que a criança desenvolva habilidades de compreensão leitora.
Sabendo o quanto é importante que tenhamos alunos leitores, que consigam
compreender os textos, as estratégias de leitura devem ser iniciadas mesmo antes de os
alunos conseguirem decodificá-los.
Nesse sentido, defendemos a proposta de Soares (2004) de alfabetizar letrando,
que parte da ideia de que alfabetizar é muito mais que ler e escrever e que letramento é
entendido como comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita
em práticas sociais
Como diz Soares (2004, p. 04), a:
criança alfabetiza-se, isto é, constrói seu conhecimento do

sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em
situações de letramento, isto é, no contexto de e por meio
de interação com material escrito real, e não
artificialmente construído, e de sua participação em
práticas sociais de leitura e de escrita; por outro lado, a
criança desenvolve habilidades e comportamentos de uso
competente da língua escrita nas práticas sociais que a
envolvem no contexto do, por meio do e em dependência
do processo de aquisição do sistema alfabético e
ortográfico da escrita.
REFERÊNCIAS
FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre:

Artes Medicas, 1985.
HOFFMAN, M; DOWNING, J. Meu primeiro livro de contos de fadas: São Paulo,

Companhia das letrinhas 2003.
LERNER, D. Ler e escrever na escola. Porto Alegre; Artes medicas,2007.
NÓBREGA, M; PAMPLONA, R. Salada Saladinha. São Paulo: Moderna, 2005.
SOARES, M. Letramento: Um Tema em Três Gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,

1999.
SOARES, M. Título do texto. Revista Pátio, nº 23, fevereiro de 2004.
ROWE, L. Chapeuzinho Vermelho. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.
ROWE, L. João e Maria. São Paulo: Ciranda Cultural, 2010.

SEQUÊNCIAS DE ENSINO INVESTIGATIVO: UMA

EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO 1º ANO INICIAL DO ENSINO
FUNDAMENTAL I
Lindéia Alves Saraiva Pavioti - lindeiapavioti@gmail.com

EMEB. ―Professor Otílio de Oliveira‖
Só desperta paixão de aprender quem tem paixão de ensinar‖.

PAULO FREIRE
RESUMO
O presente artigo apresenta uma experiência com 27 alunos do 1º ano inicial do

Ensino Fundamental, da EMEB Professor Otílio de Oliveira, em São Bernardo do
Campo, SP. A partir de uma sequência de ensino investigativo e a QUESTÃO: Todas as
plantas nascem de sementes? Os alunos puderam observar por meio de experiências e
vivências que existem plantas que nascem de sementes, outras reproduzem por partes da
mesma planta e outras pela polinização de insetos e pássaros. Os registros de
acompanhamento foram feitos por meio de desenhos, durante 4 semanas e por fim um
registro escrito com as conclusões dos experimentos. Um trabalho interdisciplinar com
a área de Língua Portuguesa foi realizado com uma sequência didática com o livro A
primavera da Lagarta, em que os alunos observaram a metamorfose de um inseto
importante para a polinização e reprodução das plantas, repertoriando-os para a visita
que fizemos ao Borboletário de Diadema. Também foi realizada uma sequência didática
com o filme BEE MOVIE em que os alunos verificam a importância das abelhas na
polinização das plantas. Paralelamente as experiências os alunos verificaram a
importância da luz solar, água, ar e terra para as plantas e classificaram os tipos de
plantas: terrestres, aquáticas e aéreas. As conclusões dos registros permitiram com que
os alunos do 1º ano inicial, compreendessem alguns conhecimentos científicos:
reprodução das plantas, polinização, metamorfose, entre outros.
PALAVRAS CHAVES: Sequência de Ensino Investigativo, Plantas, Produção de

conhecimento.
INTRODUÇÃO
O experimento aqui descrito foi realizado com alunos do 1º ano inicial do

Ensino Fundamental I, com idade de 6 a 7 anos, no ano letivo de 2017, na unidade
escolar, EMEB PROFESSOR OTÍLIO DE OLIVEIRA, situada no município de São
Bernardo do Campo, SP.
Tínhamos em mãos um problema a ser resolvido: Como fazer meus alunos de 6
anos aprenderem Ciências de uma maneira mais significativa?
Sendo assim, o objetivo do experimento foi oferecer um ensino de ciências significativo
que privilegiasse a investigação e a descoberta através da construção do conhecimento
para alunos com a idade de 6 anos do Ensino Fundamental I.
Desta maneira, depois de muita pesquisa utilizamos como metodologia para o
experimento uma Sequência de Ensino Investigativo.
A Sequência de Ensino Investigativo são atividades organizadas a partir de um
problema. Este problema poderá ser: Problema experimental com ou sem demonstração
investigativa e problema não –experimental com ou sem leitura de um texto
contextualizado.
A SEI desenvolvida com a turma acabou constituindo-se de problema
experimental e demonstração investigativa.
No PROBLEMA EXPERIMENTAL : professor e aluno participam ativamente
no experimento:
- Etapa de distribuição do material experimental e proposição do problema;

- Etapa de resolução do problema dos alunos;
- Etapa da sistematização dos conhecimentos elaborados
- Etapa do registro: escrever ou desenhar.
a alfabetização científica no ensino de Ciências Naturais

nas Séries Iniciais é aqui compreendida como o processo
pelo qual a linguagem das Ciências Naturais adquire
significados, constituindo-se um meio para o indivíduo
ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura,
como cidadão inserido na sociedade.
(LORENZETTI,2001, p52;53)
A alfabetização científica pode ser realizada nas séries iniciais mesmo quando as
crianças ainda não saibam ler e escrever. Os temas a serem trabalhados podem auxiliar
o aluno a ler e escrever e assim dar mais significado ao que se está aprendendo. Cabe ao
educador propor atividades que envolvam seus alunos tanto para ler e escrever como
para investigar e produzir conhecimento.
DESENVOLVIMENTO DA SEI
Após uma roda de conversa, em que colocaram seus conhecimentos sobre a

questão: Toda a planta nasce de uma semente? Iniciamos o primeiro experimento da
Sequência de Ensino Investigativo (CARVALHO,2011) que era plantar um feijãozinho
no algodão para que os alunos observassem a germinação do mesmo.
Neste experimento de plantar o feijãozinho no algodão, além de observar a
germinação, exploramos também quais as necessidades de uma planta sobreviver. O
experimento foi realizado dentro da sala de aula, durante 4 semanas. Toda terça-feira
era realizado a observação e registro por meio de desenho do que estava acontecendo
com a germinação.
Plantando os feijões- 1º dia Feijões no 7º dia
Feijões no 28º dia

Os registros são feitos por meio de produção de texto coletivo, em que primeiro
conversamos sobre tudo o que aconteceu no experimento e em seguida escrevemos
nossas conclusões
Concluída esta etapa, assistimos ao desenho Show da Luna: Nem toda planta
nasce da semente e plantamos uma planta chamada Rosa de Pedra, uma planta suculenta
e que nasce a partir da sua folha.
Depois de 4 semanas, novamente fizemos o registro do que aconteceu com a planta.

Segundo Piaget, qualquer novo conhecimento tem origem em um conhecimento

anterior, os dois experimentos comprovam isso. Neles os alunos puderam ver que uma
planta pode nascer por semente ou não, além de terem feito descobertas como a
necessidade de a planta ter contanto com a luz solar e a quantidade correta de água para
as plantas.
Nas RODAS DE CONVERSA os alunos fizeram suas colocações: momento em
que se observa a equilibração, desequilibração e requilibração do conhecimento como
propõe Piaget em seus estudos. (PIAGET, 1976)
Portanto o momento de equilibração acontece quando todos expõem o que
sabem respondendo que TODA PLANTA NASCE DE UMA SEMENTE. O momento
de desiquilibração acontece quando a turma assiste ao episódio do Show da Luna: Nem
tudo nasce de sementes e quando plantamos a Rosa de Pedra, a partir de sua folha que
depois de 30 dias nasceu uma nova planta. Já o momento de requilibração, acontecerá
ao final da SEI.
Ainda com estes experimentos, alguns alunos fizeram a colocação de que as
plantas são terrestres e aquáticas e assim foi proposto na SEI uma demonstração
investigativa onde os alunos puderam vivenciar e compreender como se planta uma
orquídea na árvore e levar os alunos compreenderem por que as orquídeas são chamadas
de plantas aéreas.
Por fim também fizemos o registro por desenho e escrito, também por meio da
produção de texto coletivo.
Concluída esta etapa, uma nova questão foi feita aos alunos: Então as plantas
nascem somente pela semente e por parte dela?
Novamente um novo momento de desequilibração, pois até então eles já
respondiam que algumas plantas nascem por sementes e outras não.
Então ouvimos e vimos o vídeo da música Borboleta (ZooParky), nela fala que
as borboletas são responsáveis pela polinização. E assim discutimos o que era
polinização e os alunos fizeram o registro.
Realizamos a interdisplinaridade com Língua Portuguesa, fizemos uma
sequência didática sobre o livro A primavera da Lagarta de Ruth Rocha e do filme Bee
Movie, que também explora a polinização feita pela as abelhas.
Incentivar a leitura de livros infanto-juvenis sobre

assuntos relacionados às ciências naturais, mesmo que não
sejam sobre os temas tratados diretamente em sala de aula,
é uma prática que amplia os repertórios de conhecimentos
da criança, tendo reflexos em sua aprendizagem‖
(BRASIL, 1997a:p.124)
Assim chegamos ao momento de requilibração (PIAGET, 1976), quando

fazemos o registro e todos já respondem que nem todas as plantas nascem de sementes,
podem nascer por partes de outra planta ou pela polinização
A SEI também teve um estudo do meio em que realizamos uma visita ao
Borboletário de Diadema.
Quando chegamos da visita ao Borboletário, fizemos o registro por desenho e

escrito por meio da produção de texto coletiva, sobre tudo o que eles viram e
descobriram.
Na aula seguinte, no laboratório de informática, os alunos puderam ver outras
espécies de borboletas brasileiras e ler o poema Borboletas de Vinícius de Moraes. Por
fim, produzimos um poema com outras borboletas.
Novas borboletas
Borboleta olho de coruja

Borboleta verde
Borboleta laranja
Borboleta asas de vidro
São borboletas
Que deixam o mundo colorido.
Borboleta olho de coruja

Brinca e não se suja.
Borboleta verde
Pousa na parede.
Borboleta laranja
Lembra uma dança
E as com asas de vidro....

Brincam comigo.
1 ano C
CONCLUSÃO
Com a Sequência de Estudo Investigativo foi possível desenvolver com os

alunos uma alfabetização cientifica, privilegiando a investigação, levou-os a uma
aprendizagem significativa nas aulas de ciências, além de também contribuir para leitura
e escrita dos alunos do 1º ano inicial.
As aulas de ciências realizadas por meio de experimentos e vivências
possibilitaram que os alunos a aprendessem de maneira divertida, dinâmica, produzindo
conhecimento a partir do conhecimento que os próprios alunos trouxeram.
Os alunos aprenderam que as plantas podem nascer por meio da semente, sem
semente (parte de uma planta) e pela polinização, além de terem descoberto sobre os
tipos de plantas terrestres, aquáticas e aéreas e as necessidades de uma planta.
O professor teve o papel de mediar e ―provocar com questões‖: Toda planta
nasce de semente? As plantas nascem somente por sementes ou partes da planta?
(VIGOTSKY, 1984) para que os alunos busquem soluções e assim, descobrir e produzir
seus conhecimentos.
Neste experimento também foi possível fazer a interdisciplinaridade com a área
de Língua Portuguesa, realizando uma Sequência Didática sobre o livro A primavera da
Lagarta da autora Ruth Rocha, em que por meio da literatura infantil, tratamos sobre a
metamorfose das borboletas e refletimos com atividades de estudo de texto e de escrita.
Por fim, este experimento comprovou que é possível na rotina da sala de aula
realizar aulas que propiciem a investigação científica com uma abordagem dialógica,
significativa e que oportunize a construção do conhecimento através da interação com
os pares e do objeto de estudo.
Autorização dos responsáveis para o uso de fotos no projeto:
Eu,
..........................................................................................................responsá
vel pelo (a) aluno (a)
................................................................................autorizo o uso de sua foto

no desenvolvimento de projetos pedagógicos, para fins acadêmicos.
São Bernardo do Campo, .............. de .................................... de 2017.
.........................................................................................................................
...........
Autorização de uso de imagem dos alunos

BRASIL (1997a). Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF.
CARVALHO,A.M.P;OLIVEIRA,C;SASSERON,L;SEDANO,L;BASTISTONI,M.
Investigar e aprender Ciências, Editora Sarandi,2011
LORENZETTI , L. Alfabetização Científica no contexto das séries iniciais. Rev.

Ensaio | Belo Horizonte | v.03 | n.01 | p.45-61 | jan-jun | 2001
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Zahar Editores, Rio de Janeiro,

1976
ROCHA, R. A primavera da lagarta. Editora Salamandra, 2011.
VIGOTSKY, L.S. A formação Social da Mente, São Paulo, Martins Fontes, 1984.
SITEGRAFIA
FILME: Bee Movie

Youtube - ZooParky - Borboleta (Desenho Infantil)
SOMOS IGUAIS NAS DIFERENÇAS
Soraia Oliveira Costa - SEE-SP - soraia.o.costa@gmail.com
RESUMO
Embora o Brasil seja um país que abrigue uma pluralidade étnico-cultural, tenha
mais de 50% de pessoas não brancas e que, aproximadamente, 2% da população
mundial passem por problemas relacionados a identidade de gênero, nota-se que ainda
existem práticas discriminatórias no país. Sem contar com os altos índices de
feminicídios, violência doméstica, estupros e assédio contra as mulheres. Diante deste
lamentável cenário, acredita-se na importância da escola como um espaço privilegiado
para discutir questões do cotidiano, gerar a reflexão acerca dos problemas sociais e
entender que as coisas não são naturais e que é possível combater violências como o
racismo, a xenofobia, o etnocentrismo, a lgbtfobia e o machismo.
Assim, educação básica pode ser uma ferramenta crucial para superar problemas
relacionados a intolerância, segregações e discriminações, para tanto esta comunicação
visa divulgar práticas educativas relacionadas ao respeito e consciência crítica que
valorize as diversidades étnico-raciais, sexuais e de gênero. A interdisciplinaridade é
adotada como metodologia de ensino, possibilitando uma novo ritmo e dinâmica de
estudos e práticas educativas em busca de estabelecer o contexto do conhecimento mais
aprofundado e integral. A partir da reflexão dos resultados alcançados é possível
identificar que que o trabalho em grupo proporciona a melhoria da interação,
solidariedade e colaboração entre discentes, também possibilita a ampliação dos
saberes, do reconhecimento das diferenças e, sobretudo, a promoção do respeito ao
próximo e a si próprio. A equipe docente também acabaram sendo beneficiadas, pois o
trabalho interdisciplinar proporciona o contato com materiais de outras áreas do saber
ao envolver conteúdos.
INTRODUÇÃO
Muitas pessoas reconhecem que não é novidade que o Brasil que é um país
plural em termos etnicosrraciais. Porém, este reconhecimento da diversidade cultural e
de seu potencial é algo novo e precisou de muita luta ou resistência para ser
conquistada. Basta lembrar das práticas de silenciamentos e discriminações, como as
ações genocidas dos colonizadores para acabar com a população indígena, das
repressões as manifestações artísticas africanas e as escolas étnicas de outros grupos de
imigrantes com intuito de homogeneizar a cultura e forjar uma ―identidade nacional
coesa‖. Em meio a toda essa história e paisagem social, pode-se dizer que o território
brasileiro ainda é plural e desigual.
Para além de questões etnicosrraciais, nos deparamos com a violência cometida
contra as mulheres, a população LGBT, crianças, pessoas com necessidades especiais e
idosos. Assim, a educação brasileira se depara em um dilema: Como fazer para
trabalhar a heterogeneidade cultural?
Este artigo visa dar subsídios para multiplicar os projetos educativos voltados
conscientizar estudantes e profissionais da educação das diversidades existentes no
Brasil ampliando o conhecimento crítico, plural e heterogêneo. Amparados em materiais
relacionado às temáticas: africanidades, sexualidade, violência e suas interfaces. Uma
vez que o país apresenta um alto grau de preconceito e intolerância com as diferenças
tão presentes na sociedade brasileira. Com objetivo de: conscientizar criticamente que
há igualdade, embora haja diferenças; sensibilizar as questões relacionadas à
sexualidade e as questões etnicosrraciais; estudar as diversidades etnicosrraciais e
culturais e suas influencias no Brasil; subsidiar teoricamente profissionais da educação e
estudantes; e entender as relações de poder, de violência e as suas interfaces.
O trabalho em questão foi realizado numa escola localizada em uma área de alto
índice de vulnerabilidade social na periferia do município de Santo André, em São
Paulo. São várias as dificuldades encontradas para se trabalhar as temáticas ligadas as
questões étnico-raciais, de gênero e de diversidade sexual dentro da escola no Brasil,
com diversas ameaças a educação como o projeto ―Escola sem Partido‖, a negação, a
indiferença e a omissão aos problemas ligados ao racismo ou lgbtfobia. Em meio a
todos esses problemas, acredito que o primeiro desafio seja realizar um trabalho em
conjunto com demais profissionais da escola.
A comunidade escolar, em especial, profissionais das áreas: sociologia, filosofia,
história, artes, química, física, geografia, línguas inglesa e portuguesa, amparados
também pelo currículo nas áreas em suas especificidades buscaram alinhar suas práticas
para objetivos comuns, elaborando atividades multidisciplinares. Embora tenhamos
encontrado algumas dificuldades (tempo, materiais, burocracia, experiência, motivação,
etc.) para alinhar profissionais às temáticas proposta, cada qual realizou dentro de suas
possibilidades o que pode. O uso de linguagens audiovisuais, suporte da literatura e
reportagens sobre os temas, amparadas em aulas expositivas e dialógicas tornam o
ambiente educativo num local mais dinâmico e atrativo.
As avaliações foram pautadas da seguinte maneira: os trabalhos individuais
tiveram notas individuais e atividades coletivas foram avaliadas pelo grupo de trabalho
envolvido. A construção da atividade interdisciplinar seguiu moldes das normas ABNT
e as intervenções artísticas que foram desenvolvidas em grupo, foram apresentadas em
dois dias para a escola toda, com a exposição de seus trabalhos e apresentação dos
grupos de trabalho.
Essa comunicação versa sobre a metodologia, a revisão literária utilizada,
discussões e práticas empregadas, principalmente, nas aulas de sociologia e filosofia no
Ensino Médio da Educação Básica.
O terceiro bimestre aulas do 2º do Ensino Médio, a disciplina de filosofia, de
acordo com o currículo do Estado de São Paulo (2017), aborda questões relacionadas a
Humilhação, velhice, racismo, homens e mulheres. Afim de identificar e criticar
práticas de humilhação social; construir argumentação crítica sobre as práticas sociais
de discriminação e preconceitos; analisar a condição dos seres humanos a partir de
reflexão filosófica sobre diferenças e igualdades, expressar por escrito e oralmente a
relevância da educação para a superação de preconceitos e desigualdades.
Em Sociologia, no 2º ano trabalha-se a divisão social do trabalho, que possibilita
a compreensão das categorias emprego e desemprego na atualidade. Os 3º anos do
Ensino Médio, em Filosofia concepções de liberdade e gerar habilidade de relacionar
liberdade à solidariedade na perspectiva de uma sociedade democrática. Ambos casos é
possível trabalhar também questões relacionadas a desigualdade social entre homens e
mulheres, brancos e não brancos e outros tipos de poderes e violências, bem como é
possível fazer analogias ao trabalho escravo de ontem e hoje.
Com isso, foi utilizado como base os Planos de aulas O valente não é violento
(ARRUDA; NASCIMENTO, 2015), estruturado da seguinte maneira: Aula 1 – Sexo,
gênero e poder; Aula 2 – Violências e suas interfaces; Aula 3 – Estereótipos de gênero e
esportes; Aula 4 – Estereótipos de gênero, raça/etnia e mídia; Aula 5 – Estereótipos de
gênero, carreiras e profissões: diferenças e desigualdades; Aula 6 – Vulnerabilidades e
prevenção, para nossa ampliar o suporte teórico para discussões em sala.
Outro material que serviu como base para o desenvolvimento do projeto de aulas
sobre afro-brasilidades foi a Coleção Educação e Relações Raciais: apostando na
participação da comunidade escolar (CARREIRA, 2013), que contem um material
muito interessante, entre eles, o que usamos foi o conjunto de nove pôsteres elaborados
por artistas visuais de temas relacionados à: Afro-brasilidades em Imagens dando base
para novas criações artísticas e críticas; e uma animação de curta metragem disponível
online intitulada Educação e relações raciais: apostando na participação da comunidade
escolar, que trata dos desafios para se enfrentar o racismo e caminhos para uma
abordagem escolar.
Outras referências teóricas utilizadas sobre questões relacionadas ao poder, raça,
gênero e classe: Angela Davis, Simone de Beauvoir, Heleieth Saffioti e Octavio Ianni.
Davis (2016) busca explicar de forma histórica aspectos de gênero, raça e classe social,
que levam-a para uma crítica interseccional. Aborda o século XIX, período
escravocrata, a relação entre os senhores e negras e negros escravizados nos Estados
Unidos e as condições de trabalho, dando enfoque ao papel das mulheres negras na luta
contra as explorações, desenvolve sua crítica as estruturas racistas, sexistas e classistas
de forma entrelaçada.
A Saffioti (2000) contribuiu para discussões seguirem no âmbito interseccional e
para fomentar a discussão a respeito da exploração-dominação e a divisão sexual do
trabalho, pois para ela ―na realidade concreta, eles são inseparáveis, pois se
transformaram, através deste processo simbiótico, em um único sistema de dominação-
exploração, aqui denominado patriarcado-racismo-capitalismo.‖
A partir da reflexão provocada pela Beauvoir (1980) que ―ninguém nasce
mulher: torna-se mulher‖, foi incitado o debate acerca de nossa maneira de ser e de estar
na sociedade, que não é resultado de uma ação isolada, nem é natural e, assim avaliar os
estereótipos e entender a pluralidade cultural e a construção social.
Ianni (2004) traz a reflexão a respeito da escravidão e o racismo no Brasil, em
especial a obra Escravidão e racismo. Provocamos também a reflexão relacionada a
intolerância com a religiosidade de matriz africana, o texto Racismo religioso é o retrato
da intolerância no Brasil elucidou alguns pontos e um grupo foi formado para tratar da
temática, sendo ele composto por uma camdoblecista, uma evangélica e outra católica
que possibilitou uma reflexão acerca das diferenças e igualdades entre as religiões,
aproximando as culturas e ampliando o respeito pela diversidade.
Outro resultado obtido foi o protagonismo juvenil, pois discentes apresentaram

seus trabalhos e pesquisas para a escola, que disponibilizou caixas amplificadoras,
microfones e projetor multimídia.
Foram mais de vinte trabalhos apresentados e vou apresentar alguns deles para
vocês, as apresentações que seguem documentadas por fotografias feitas por um
discente que ficou responsável pela captação de imagens:
Figura 1. Apresentação sobre LGBTQ e teoria queer, seguida de talking show.

Santo André-SP, 2017.
No estilo programa de televisão onde o aluno apresentou vídeos e clipes (figura

1) que abordam a temática LGBTQ para incitar o debate com discentes convidados para
conversa ao vivo sobre sexualidade. Embora o tema seja um tabu na sociedade, o debate
foi educativo e dinâmico na tentativa de desmistificar alguns preconceitos.
Figura 2. Teatro sobre violência doméstica. Santo André-SP, 2017.
A apresentação teatral denunciou a violência doméstica cometida contra as

mulheres e as crianças, o roteiro e cenário foi desenvolvido pela turma do 2º ano do
Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos (figura 2). No fim, uma discente narrou
dados estatísticos e contou sua sua história, permeada de violências provocada pelo
machismo e demais discentes foram subindo ao palco com dados narrados para
provocar mais atenção aos graves números e assim gerar uma mudança de atitude.
Figura 3. Encerramento do teatro com dados estatísticos da violência doméstica nos cartazes.
Santo André-SP, 2017.
Figura 4. Peça teatral sobre racismo, sexismo e opressão. Santo André-SP, 2017.
A outra peça teatral (figura 4) foi desenvolvida pelo 2º ano do Ensino Médio
Regular, idealizada pelo grupo que se preocupou em problematizar diversos tipos de
opressões sofridas no cotidiano. A proposta foi demonstrar quão hostil pode ser uma
entrevista de trabalho para jovens negros, homossexuais e pobres.
Figura 7. Performance: Meu cabelo é tudo de bom! Santo André-SP, 2017.

A performance (figura 7) teve sua preocupação em levantar polêmicas aos

estereótipos de cabelos e penteados, dando ênfase para a sensibilização de que cabelo
crespo, enrolado ou penteados afros são lindos e feio é o preconceito. Desenvolvido
pelas alunas do 3º ano do Ensino Médio.
Figura 8. Grupo de dança: O feminismo e a promoção da igualdade de gênero.
Este trabalho de dança (figura 8) procurou demonstrar que o feminismo busca a

igualdade de gênero, não a permanência da desigualdade. Problematizando temas como
patriarcado, machismo e estereótipos. Tiveram outros trabalhos, como canções, poesias
e vídeos, mas no geral a ideia perpassou pela ideia de que todos somos iguais nas
diferenças e que precisamos construir uma sociedade mais humana, sem preconceitos e
discriminações.
Figura 5. Galera assistindo as apresentações no espaço escolar. Santo André-SP, 2017.
Figura 6. Galera assistindo as apresentações no espaço escolar. Santo André-SP, 2017.
Embora muitas pessoas tenham tido dificuldade na arguição, o envolvimento foi

geral, quem não fez seminários antes por falta de vontade ou por vergonha, começou a
fazer e perder um pouco a timidez de falar em público. O fato de se trabalhar de forma
interdisciplinar e com todas as salas, possibilita que as atividades, além do
conhecimento, se multiplique. Gerando um público com vontade de produzir e
sensibilizado pelas produções feitas pelos próprios jovens e adultos estudantes.
CONSIDERAÇÕES
O desafio de trabalhar na educação no Brasil é enorme, principalmente na

Educação Básica pública. As desigualdades sociais e as condições da população são
alarmantes, são inúmeros casos de problemas familiares, moradia, violência e
desemprego. Lidar com as diferentes situações psicológicas e econômicas na escola, de
modo que valorize o respeito, a solidariedade e a consciência crítica é uma
possibilidade.
As práticas educativas relacionadas ao respeito e consciência crítica que
valorizem as diversidades étnico-raciais, sexuais e de gênero, de modo a por um fim na
violência contra gênero, raça e classe social, multiplicar o reconhecimento que somos
iguais nas diferenças e provocar a mudança de atitude dentro e fora da escola.
Acredita-se que a educação pode ser um espaço privilegiado para combater a
intolerância, as segregações e as discriminações. Ao trabalhar com temas ligados
pluralidade étnico-racial, diversidades culturais e de gênero no Brasil, questionar os
estereótipos, os papéis sociais e as violências como, por exemplo, a supremacia branca,
racismo, xenofobia, etnocentrismo, lgbtfobia e machismo, possibilitamos a reflexão e a
consciência crítica de que somos sujeitos sociais da contemporaneidade.
A interdisciplinaridade como metodologia de ensino promoveu a interação,
solidariedade e colaboração, ampliando os saberes, o reconhecimento das diferenças e,
sobretudo, a promoção do respeito ao próximo e a si próprio.
ARRUDA, Silvani; NACIMENTO, Marcos. O valente não é violento. ONU

Mulheres/SPM, 2014. Disponível em: http://www.onumulheres.org.br/wp-
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edição, 2014-2017. Disponível em: http://www.cadernodoaluno2016.com.br/respostas-
do-caderno-de-filosofia-volume-2-2o-ano/ Acesso 30/09/2017
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: UMA

ESCOLARIZAÇÃO EMANCIPADORA EM CONSTRUÇÃO
Régia Vidal dos Santos – UNINOVE - regiavs@gmail.com

Jason Ferreira Mafra – UNINOVE - jasonmafra@gmail.com
RESUMO
Este artigo tem por objetivo promover reflexões acerca da escolarização de

crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) em uma perspectiva emancipadora.
Para tanto, recorremos à dissertação de mestrado desenvolvida no Programa de
Mestrado Profissional em Gestão e Práticas Educacionais (PROGEPE) da Universidade
Nove de Julho (UNINOVE), no período de 2015-2016, que teve como referencial
teórico a concepção de educação emancipadora de Paulo Freire e foi realizada em duas
escolas de anos iniciais da rede estadual de ensino paulista. Os dados foram levantados
por meio de entrevista semiestruturada com um promotor de justiça do Grupo de
Atuação Especial de Educação do Ministério Público do Estado de São Paulo
(GEDUC), gestores, professores, funcionários das duas escolas, crianças com TEA e
seus familiares; e por meio de grupo focal com colegas de classe das crianças com TEA.
Os resultados apresentados no artigo apontam tanto o desconforto decorrente do
desconhecimento sobre como atuar diante da diversidade quanto discursos e práticas
que sugerem caminhos para a construção de uma perspectiva emancipadora no processo
educacional de crianças com o Transtorno do Espectro Autista.
Palavras-chave: Transtorno do espectro autista. Inclusão escolar. Educação especial.

Ensino Fundamental. Emancipação.
INTRODUÇÃO
Apesar dos textos legais e do discurso contemporâneo preconizarem uma

educação para todos e todas, observamos, ainda no século XXI, uma dissonância entre
as metas da educação inclusiva e as características do atendimento educacional
proporcionado às crianças com deficiência ou transtorno. Esse fato sinaliza o grande
desafio que a escola enfrenta para vir a ser, verdadeiramente, o lugar de toda a infância.
Com base nessa premissa, neste artigo propomos uma reflexão sobre a perspectiva
emancipadora no processo de escolarização de crianças com Transtorno do Espectro
Autista (TEA).
Lembramos que o conceito de escolarização aqui adotado
[...] diz respeito ao complexo processo que envolve

aspectos relacionados com a instituição escolar: a quem é
oferecida, qual é a sua função, sua organização, seu
currículo, a tecnologia a sua disposição (livros, recursos e
materiais utilizados para a escrita, entre outros), a forma e
o princípio das ações pedagógicas desenvolvidas em seu
interior, o sistema escolar (se é constituído ou não), entre
outros, inclui os saberes culturais associados a
determinados grupos profissionais e a transformação
desses em disciplinas escolares (RIBEIRO, 2015, p. 53).
E a perspectiva de escolarização, por sua vez, se encontra em consonância com o

pensamento de Paulo Freire (1997, p. 5), ou seja, refere-se à
[...] uma escola democrática. De uma escola que,

continuando a ser um tempo-espaço de produção de
conhecimento em que se ensina e em que se aprende,
compreende, contudo, ensinar e aprender de forma
diferente. Em que ensinar já não pode ser esse esforço de
transmissão do chamado saber acumulado, que faz uma
geração a outra, e aprender não é a pura recepção do
objeto ou do conteúdo transferido. Pelo contrário, girando
em torno da compreensão do mundo dos objetos, da
criação, da boniteza, da exatidão científica, do senso
comum, ensinar e aprender giram também em torno da
produção daquela compreensão, tão social quanto a
produção da linguagem, que é também conhecimento.
Sendo assim, a perspectiva de escolarização aqui projetada se afasta de todo e
qualquer fazer autoritário; ao contrário, ela se coaduna com propostas voltadas à
concretização de espaços de saber e de viver democráticos e justos para todos e todas.
Ademais, conforme disposto no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos
Humanos, o direito à educação, por meio da escolarização, é considerado indispensável
ao desenvolvimento de todo ser humano, portanto, indispensável às crianças com

deficiência ou transtorno. Soma-se a esse direito a constatação de que a razão
pedagógica não pode se resumir à razão biológica ou neurológica; é a razão ética que,
nos espaços escolares, deve predominar e fundamentar todo o fazer educativo para a
promoção da dignidade humana.
No caso das crianças com TEA, a tríade de sintomas que as caracterizam –
dificuldade na interação social e na comunicação, busca de regularidade,
comportamentos estereotipados e repetitivos – que, na maioria dos casos, soma-se à
deficiência intelectual é apresentada como o grande desafio para a inclusão dessas
crianças nas escolas regulares. Entretanto, como lembra Prieto (2006, p. 39), o mal-estar
que os alunos com deficiências ou transtorno despertam não é recente e ―[...] o
encaminhamento para a Educação Especial não se justificava pela necessidade do aluno,
e sim por este ser rejeitado na classe comum‖.
Diante desse quadro, partimos da hipótese de que há um reconhecimento na
comunidade escolar de que, do ponto de vista legal, a inclusão de crianças com TEA é
uma atribuição da escola, mas, dadas as condições pedagógicas, culturais e estruturais
em que a mesma está imersa, essa inclusão não se materializa em um projeto educativo
emancipador.
Tendo como objetivo analisar a perspectiva emancipadora no processo de
escolarização de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) matriculadas nos
anos iniciais do ensino fundamental de duas escolas da rede estadual de ensino paulista,
orientaram a pesquisa as questões: o encaminhamento político-pedagógico da equipe
gestora e docente às crianças com TEA se traduz em uma perspectiva emancipadora?
Como se desenvolve o trabalho educativo com as crianças com TEA nas escolas
públicas que fazem parte do universo desta pesquisa? Como os agentes envolvidos
nesse processo acolhem e encaminham essa questão?

Duas escolas da rede estadual de ensino paulista, com alunos com TEA
matriculados em classes regulares dos anos iniciais do ensino fundamental compuseram
o universo desta pesquisa. Uma das escolas localiza-se na região central, outra na região
leste do município de São Paulo. Com vistas a manter o anonimato, as referidas
unidades de ensino tiveram os nomes alterados e foram identificadas por nomes de
Constelações.
Os nomes dos profissionais, familiares e crianças que participaram da coleta de
dados também foram substituídos por pseudônimos – nomes de estrelas, constelações
ou planetas. Com exceção do Dr. João Paulo Faustinoni Silva, que preferiu, nas suas
falas, não alterar seu nome por pseudônimo. Dentre as fontes, foram considerados
documentos legais, que fundamentam a perspectiva inclusiva na educação e que se
relacionam à inclusão escolar de crianças com esse transtorno.
Para realizar esta pesquisa, utilizamos, como instrumentos de coleta de dados,
entrevista semiestruturada e grupo focal. O questionário com questões abertas foi eleito
como instrumento para a coleta de dados por acreditarmos que o mesmo contribui no
sentido de atingir o objetivo proposto e os documentos oficiais relacionados ao tema
foram considerados na análise por, como afirma Lüdke e André (1986), constituir-se de
técnica valiosa no sentido de complementar as informações e desvelar aspectos
relevantes do problema em estudo.
Com relação à análise do conteúdo, esta foi acompanhada de inferências não
arbitrárias, que se encontram embasadas no referencial teórico, tendo como pressuposto
as respostas às questões da pesquisa e a análise documental. Para tanto, consideramos a
afirmação de Franco (2008), de que toda a mensagem contém informações potenciais,
sendo o pesquisador um selecionador capaz de interpretar de acordo com o seu quadro
de referência.
REFERÊNCIAL TEÓRICO
Para analisar se a perspectiva emancipadora é contemplada no processo de

escolarização de crianças com TEA matriculadas nos anos iniciais do ensino
fundamental de duas escolas da rede estadual de ensino paulista, adotamos a abordagem
qualitativa de caráter empírico-teórico. A opção pela abordagem qualitativa decorreu do
fato de não termos como objetivo quantificar, generalizar, nem padronizar dados;
correspondeu ao desejo de compreender os modos de interação, os discursos, e as
peculiaridades que incidem no ambiente escolar em função da inclusão de crianças com
TEA nesse espaço; e considerou que o termo qualitativo ―[...] implica uma partilha
densa com pessoas, fatos e locais, que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse
convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção
sensível‖ (CHIZZOTTI, 2003, p. 221).
Além disso, recorremos a Paulo Freire, cujo pensamento, além de reafirmar a
valorização do ser humano, em especial das pessoas que experimentam de alguma
forma a negação do seu ser, corrobora o entendimento da educação como ação cultural
libertadora.
Freire (1981, p. 39) promove uma reflexão acerca da marginalização – ou
dominação – que reduz pessoas a quase coisas e alerta sobre a importância de a ação
cultural voltar-se para a libertação, para esse
[...] ato de conhecimento em que os educandos assumem o

papel de sujeitos cognoscentes em diálogo com o
educador, sujeito cognoscente também. Por isso é uma
tentativa corajosa de desmitologização da realidade, um
esforço através do qual, num permanente tomar distância
da realidade em que se encontram mais ou menos imersos,
os alfabetizandos dela emergem para nela inserirem-se
criticamente.
Partindo da ideia de que o que se deve pretender ―[..] não é a neutralidade da

educação, mas o respeito, a toda prova, aos educandos, aos educadores e às
educadoras‖, Freire (2015, p. 109) ilumina a concepção emancipadora e transformadora
de educação que, para além de conectar conhecimento, pensamento, linguagem e as
relações dos seres humanos com seu mundo, começa a aclarar ―[...] o papel da prática
na constituição do conhecimento e, consequentemente, o rol da reflexão crítica sobre a
prática. A unidade entre prática e teoria, ação e reflexão, subjetividade e objetividade
[...]‖ (FREIRE, 1981, p. 40).
Apesar da palavra emancipação pouco aparecer na obra Paulo Freire, sua
concepção se mostra presente por meio, entre outras, da categoria ―ser mais‖ que, de
acordo com esse autor, além de constituir-se como um direito de todos os seres
humanos, ―[...] não pode realizar-se ao isolamento, no individualismo, mas na
comunhão, na solidariedade dos existires, daí que seja impossível dar-se nas relações
antagônicas, entre opressores e oprimidos‖ (FREIRE, 2014b, p. 105). Neste sentido,
Mafra (2016) destaca que oprimidos e opressores são incompletos, inacabados e
inconclusos; o que os distingue é o ato proibitivo do ―ser mais‖ imposto pelos segundos
aos primeiros.
Para Freire (2014b, p. 102),
Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são

apenas inacabados, mas não históricos, os homens se
sabem inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão.
Aí se encontram as raízes da educação mesma, como
manifestação exclusivamente humana. Isto é, na
inconclusão dos homens e na consciência que dela têm.
Daí que seja a educação um que-fazer permanente.
Permanente, na razão da inconclusão dos homens e do
devenir da realidade.
Nas palavras de Paulo Freire (2014a), ao impossibilitarmos o outro de ser

alguém, de ―ser mais‖, cerceando sua criatividade, negando sua liberdade, colaboramos
para que, na relação opressor-oprimido, ele se mantenha ajustado ao papel de oprimido.
Na educação, essa relação tirana se perpetua por meio da negação do debate, da
vigência daquilo que esse professor denominou educação bancária, que consolida a
desumanização, a exclusão. Freire (2014b, p. 131) reitera ser impossível ―[...] chegar a
meta de humanização, sem o desaparecimento da opressão desumanizante‖; ou seja,
Sem bater fisicamente no educando o professor pode

golpeá-lo, impor-lhe desgostos e prejudicá-lo no processo
de sua aprendizagem. A resistência do professor, por
exemplo, em respeitar a ―leitura de mundo‖ com que o
educando chega à escola, obviamente condicionada por
sua cultura de classe e revelada em sua linguagem,

também de classe, se constitui em um obstáculo à sua
experiência de conhecimento. (FREIRE, 2015, p. 119-
120).
O significado da categoria emancipação, para Freire, compreende, portanto, o

direito de reconhecimento das próprias debilidades e potencialidades, da identidade de
interesses humanitários, da consciência de que somos seres de relação e de que, para
além de estar no mundo, todo ser humano pode atuar sobre sua realidade, ultrapassar o
silêncio, a exclusão e refletir sobre a pluralidade de respostas capazes de transformar a
si e ao mundo, deixando nele as marcas de sua presença criadora.
A inconclusão das crianças com TEA e a presença de tantas diferenças nos
espaços de escolarização nos lembram, a todo momento, que também somos seres ―[...]
inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que, sendo histórica também, é
igualmente inacabada‖ (FREIRE, 2015, p. 101-102).
Reiteramos que, as dificuldades que se opõem à emancipação nessa organização
de mundo – e de escola – precisam fazer parte dos estudos e dos trabalhos da
comunidade escolar, para que transformações no processo de ensino e aprendizagem
ocorram verdadeiramente e, consequentemente, as reflexões e as práticas nos espaços de
escolarização sejam, cada vez mais, pautadas em possibilidades de emancipação e não
em determinismos.
RESULTADOS OBTIDOS
Considerando a intenção de analisar se a perspectiva emancipadora é

contemplada no processo de escolarização de crianças com TEA matriculadas nos anos
iniciais do ensino fundamental de duas escolas da rede estadual de ensino paulista,
procuramos apreender, dos discursos, as dimensões:
a) percepções sobre inclusão;
b) como são caracterizados os alunos com TEA;
c) comunicação entre a escola e a família;
d) discussões sobre inclusão;
e) articulação e planejamento do trabalho voltado à inclusão da criança com
TEA;
f) propostas de intervenção;
g) a prática pedagógica: participação e aprendizagem;

h) a escola real e a escola desejada.
Ademais, lembramos que o conceito de inclusão, adotado na pesquisa, é o de um
processo amplo de remoção de barreiras em prol da aprendizagem de todas as crianças;
implicando, assim, no exercício de potencialidades criativas, na promoção da vivência
do ―ser mais‖ e, envolvendo, para tanto, a prática do diálogo, o reconhecimento da
diversidade, a superação de assimetrias, a valorização do trabalho em conjunto e o
compromisso em questionar e confrontar práticas de opressão.
As respostas à questão referente à percepção sobre inclusão revelaram que a
necessária ampliação do olhar se somam a ausência de pesquisa e diálogo na escola e
com a rede, a ausência de formação na e para a escola, a dificuldade de
autorresponsabilização pela construção de um ambiente acolhedor, e a delegação da
responsabilidade pela inclusão marginal à fatores externos.
Não podemos esquecer que, como afirma Freire (1981), promover
transformações carece de coragem para, permanentemente, nos distanciarmos da
realidade em que nos encontramos imersos e, ao retornarmos, exercitar a criticidade
com um ―[...] respeito, a toda a prova, aos educandos, aos educadores e às educadoras‖
(FREIRE, 2015, p. 109).
Com relação ao olhar voltado às características da criança com TEA, as
respostas revelam que uma professora trocou a preocupação com o laudo por um olhar
cuidadoso; reconheceu todas as crianças como sujeitos responsáveis, presentes em um
espaço regido por princípios democráticos e de justiça; construiu uma rotina de forma
colaborativa, em contraposição à competitividade e à exclusão. E a aprendizagem de um
dos alunos com TEA, aqui denominado Sol, está acontecendo, não só a dele, todas as
crianças estão aprendendo a ser e a conviver. Tal fato reporta-nos à fala do promotor de
justiça do GEDUC: ―[...] quando temos um professor com atitude inclusiva, faz toda a
diferença, só que a gente não pode pensar em política dependendo da boa vontade de
um e de outro‖ (SANTOS, 2016).
Poucos profissionais, em relação à família, lembram que comunicação implica
reciprocidade, demanda compreensão e impõe um humanismo à toda prova, em outras
palavras, que a ação educadora ―[...] deve ser de comunicação, se quiser chegar ao
homem, não ao ser abstrato, mas ao ser concreto inserido em uma realidade histórica‖
(FREIRE, 1983, p. 7).
Durante a entrevista, ficou claro que determinar espaços para discussões sobre
inclusão não é uma tarefa fácil, mas que também não é uma tarefa impossível, bem
como que em um espaço intenso de vida e conhecimento, como a escola, não cabe a
isenção. Sem desconsiderar a tensão entremeada por desafios, pela escassez do tempo, o
promotor de justiça, ao cobrar uma reformulação profunda com uma perspectiva não
segregativa, reiterou que uma escolarização emancipadora prescinde de criação,
recriação e troca, assim como de que a ―[...] tomada de distância da quotidianeidade se
dê na análise da prática realizada ou realizando-se e se alongue na prática subsequente,
qualquer que seja ela‖ (FREIRE, 2011, p. 88). Verificamos que, além dos espaços para
a fala e para a escuta serem mínimos, os registros dos erros e acertos capazes de garantir
a reflexão e a circularidade entre teoria e prática, não foram mencionados; portanto, se
existem, não são significativos.
De acordo com o dicionário da Língua Portuguesa de Aurélio Buarque de
Holanda Ferreira, articular pode ser definido como ―[...] unir pelas articulações, juntar
formando cadeias, ligar, unir [...]‖, e planejar, ―[...] elaborar um plano ou roteiro de,
programar, planificar [...]‖. A partir dessas definições e embasados nas falas dos
entrevistados, conjecturamos que inclusão, em uma perspectiva emancipadora,
dificilmente ultrapassará o espaço do discurso se for desconsiderado o quão planejar e
articular estão intimamente relacionados; em outras palavras, se for desconsiderado que,
para um projeto com intenções determinadas ser bem-sucedido, o envolvimento, o
compromisso e espirito científico de todos é imprescindível. Como lembra Freire
(2014a), um programa educativo que se faz sem a visão de mundo dos envolvidos se
constitui como invasão cultural, não educação emancipadora.
De acordo com o promotor, as propostas de intervenção devem partir de
articulações e revelar as transformações nas dimensões cultural, política e prática da
escolarização; ou seja, essas propostas devem resultar em uma reorganização dos
espaços, tempos e práticas, pensada, projetada e realizada por toda a comunidade
envolvida no processo de ensino e aprendizagem, para que a escolarização não se faça
excludente. Essa tarefa dialógica, como lembra Freire (2011, p. 87), é um ato de
conhecimento tanto para professores, quanto para alunos, sendo que, para os primeiros
implica em organização e análise de sua prática e em ―[...] ir sistematizando o
conhecimento que dela deriva, ultrapassando, assim, a mera opinião sobre os fatos por
uma crítica compreensiva dos mesmos‖.
Uma prática dialógica, como a apontada pelo promotor, se coaduna as palavras

de Giroux (1997). Segundo este, não há como destacar da tarefa docente o exercício
reflexivo, a responsabilidade dos propósitos e condições de escolarização. Afinal,
professores são intelectuais, restando, apenas, decidir se serão intelectuais
transformadores e, em virtude disso, capazes de desenvolver um discurso e uma prática
―[...] que una a linguagem da crítica com a da possibilidade, de forma que os educadores
reconheçam que podem promover mudanças‖ (GIROUX, 1997, p. 163), que mais
ampliem do que restrinjam as possibilidades humanas.
Sobre a escola desejada, ou mais próxima do adequado, esse promotor reiterou a
premência de se pensar sobre a distância entre o que existe e uma política ―[...] com
uma concepção bem trabalhada e com uma articulação entre Secretaria, CAPE,
Diretorias de Ensino e Escolas para que, de fato, a inclusão de crianças com TEA deixe
de ser um problema de um professor que resolve fazer seu trabalho bem feito‖
(SANTOS, 2016).
A pesquisa de mestrado que embasou este artigo emergiu da pretensão de

compreender se a perspectiva emancipadora pode ser contemplada no processo de
escolarização de crianças com Transtorno de Espectro Autista (TEA), matriculadas nos
anos iniciais do ensino fundamental de duas escolas da rede estadual de ensino paulista.
Seu ponto de partida foi a hipótese de que há um reconhecimento na comunidade
escolar de que, do ponto de vista legal, a inclusão de crianças com TEA é uma
atribuição da escola, mas, dadas as condições pedagógicas, culturais e estruturais em
que a mesma está imersa, essa inclusão não se materializa em um projeto educativo
emancipador. No decorrer do processo de trabalho, tivemos a bem-aventurança de
encontrar profissionais em duas escolas, que se dispuseram a participar das entrevistas.
Na ocasião, não imaginávamos que esta asserção poderia não se dar por inteiro
verdadeira.
A inconclusão da criança com TEA desvelou a dificuldade que muitos dos
personagens presentes na escola encontram para reconhecer a relação opressor-oprimido
presente na projeção de um aluno ideal, e na ausência de avaliação da realidade
pedagógica e criação conjunta do fazer inclusivo. Ao caracterizar essa criança,
destacaram a inabilidade desta criança de se manter no lugar determinado ao aluno: o
lugar da escuta disciplinada, do silêncio. Alguns profissionais mostraram-se

sensibilizados com sua possibilidade de aprendizado. Entretanto, a passagem da
sensibilização para a mobilização comprometida e criativa raramente se fez presente no
trabalho coletivo.
A escassez de tempo é declarada como responsável pela ausência de discussões
sobre o trabalho pedagógico voltado à inclusão dessas crianças. Contudo, tal
justificativa mostra a não prioridade dada ao tema e a falta de comunhão necessária para
transformar a segregação e a marginalização em uma escolarização que objetive
autonomia e independência para todos. A articulação e o planejamento do trabalho
voltado à inclusão revelaram a precariedade do articular e planejar, tanto entre os órgãos
da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo SEE/SP quanto entre os integrantes
da equipe escolar resultando, por sua vez, em um encaminhamento político-pedagógico
que tende a desconsiderar a visão de mundo dos envolvidos e permitir que uns se
percebam sobrecarregados e outros desresponsabilizados.
As propostas de intervenção, decorrentes do não envolvimento da comunidade
escolar no seu pensar, projetar e realizar, além de não provocar transformações
significativas nas dimensões cultural, política e prática da escolarização, de modo a
garantir que essa não se faça excludente, contribuem para que a percepção das
possibilidades de aprendizagem da criança com TEA se limite, com raras exceções, a
meras opiniões.
Na contramão desse fazer, a prática pedagógica de uma professora sustentou-se
na aposta de que as mediações, resultantes de um olhar e uma escuta atenta, podem
promover o ―ser mais‖. Atenta às necessidades de aprendizagem cognitiva e social de
seu aluno e de sua classe, promovendo o exercício da alteridade, essa professora
estimulou o enriquecimento do que há de humano em todos. Tanto sua entrevista,
quanto a dos alunos e dos que acompanham o seu trabalho, sinalizaram que sua prática
se traduz em uma perspectiva emancipadora, mas solitária, visto que, em meio a uma
rotina que se firma sem estudo sistematizado capaz de conjugar teoria e prática, a
inclusão continua sendo reconhecida por muitos como uma imposição legal.
Na outra escola, em razão dos depoimentos da criança com TEA, aqui
denominada Leo, e de seus colegas de classe, foi possível conjecturar que na maior
parte do tempo em que esta criança está na escola fica na Sala de Recursos, prática que
vai de encontro ao que determina a legislação, ou seja, que sua escolarização deve
ocorrer junto aos seus pares e o atendimento educacional especializado no contraturno.
Sendo assim, a convivência de Leo com seus colegas não foi pensada e projetada para
ser menos ou mais difícil e, em virtude disso, ele só se sente seguro na Sala de
Recursos. Com isto posto, concluímos que, na escola em questão, a inclusão também é
reconhecida como uma determinação legal, mas nesta, para além da ausência de
comunicação e de estudo sobre esse tema, entre os profissionais, a aposta no ―ser mais‖
cedeu espaço à face segregativa da inclusão e, desta forma, afastou-se de uma
perspectiva emancipadora.
Destacamos que a escola como está incomoda, mostra-se pouco humana e, de
acordo com os depoimentos, a formação profissional pode transformar o real no
desejado. A importância da abertura à leitura de mundo do aluno também foi apontada
como essencial, mas pouco vivenciada. Para além das tensões presentes na realidade
opressora vivenciada tanto por professores quanto por alunos, Freire nos lembra do
valioso conhecimento que circula na escola e de que a educação sem diálogo é opressão.
Para finalizar, consideramos que, sendo a prática um lugar de contradições, tanto
uma educação com perspectiva opressora quanto com perspectiva emancipadora se faz
presente na realidade escolar. Observamos, nesses espaços, as tradicionais abordagens
educativas centradas na concepção bancária; bem como práticas e espaços de superação
dessas perspectivas, em que discentes e docentes interagem dialogicamente
mediatizados pela realidade. Entendemos que o exame desse movimento nos aponta
para uma perspectiva emancipadora. Se, de um lado, essa perspectiva situa-se ainda no
campo da contra-hegemonia, de outro, ela aponta para um inédito viável que, se
potencializado e atualizado, constituir-se-á em nova realidade na qual o fazer
pedagógico venha a ser, de fato, para além da superação de um modelo autoritário, a
consolidação de uma educação como prática da liberdade.
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UM ENSAIO SOBRE A TEMÁTICA INDÍGENA NO ENSINO DE

HISTÓRIA
Lorrayni dos Santos Sousa - lorraynisantos@hotmail.com

Marcelo Broseguini - marcelobroseguini@hotmail.com
Germana Ponce de Leon Ramírez - germana.ramirez@unasp.edu.br
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a inserção da temática indígena,
no contexto histórico das leis educacionais, no que tange as práticas pedagógicas no
ensino de história na educação básica. Metodologicamente, esta pesquisa é caracteriza
por uma análise documental com enfoque nas leis educacionais e questão indígena sob
uma perspectiva histórico cultural. As leis são importantes para qualquer Estado, na
medida em que seu povo a conhece, atua e convive harmonicamente ciente de seus
direitos e deveres para com o outro e com o Estado. Tendo em vista que o Brasil é uma
sociedade cuja construção plena da democracia ainda não se consolidou; apesar de ter
buscado isso insistentemente nas últimas décadas. O povo brasileiro é formado por três
grandes matrizes básicas, a indígena, a africana e a europeia, assim é um país que
apresenta uma diversidade cultural cujo tamanho dificilmente pode ser observado em
outra nação. Com isso, é de suma importância que o cidadão brasileiro saiba lidar com
as suas diferenças culturais para se estabelecer como uma nação forte, pacífica,
harmônica e funcional. Nesse contexto, o ensino sobre as culturas indígenas no ensino
de história necessita ser abordado em sala de aula de forma assertiva. Todavia, a
Constituição brasileira, em se tratando da área educacional, aponta sobre os povos
indígenas, mas não o faz no sentido de incentivar tratar sobre a valorização dos povos
indígenas e suas culturas, e sim traz à tona, essa temática, como algo que deve ser
ensinado de forma isolada e específica nas aldeias e em escolas indígenas, dessa feita
não se vê incentivo legal entre os anos de 1988 a 2007. Entretanto, em 2008 a Lei
11.645 traz a obrigatoriedade de tratar sobre a questão indígena nas instituições de
ensino público e privado. O ensino de história possui inúmeras e diversas contribuições
também para a formação da cidadania, na qual a própria história do Brasil é um apoio,
sendo necessário um tratamento minucioso para a temática dos povos indígenas e seus
desdobramentos. Os jovens devem ser capacitados a um senso crítico, para que

desenvolvam o pensamento e uma consciência histórica, maturidade política ativa e
participativa, um senso de identidade nacional, respeito e empatia às demais culturas.
Acerca da temática indígena o ensino de história deve ser compromissado com a
realidade e sob uma perspectiva não etnocêntrica, mas que valorize as vozes dos atores
sociais que foram invisibilizados por tantos séculos.
INTRODUÇÃO
Para o estabelecimento e afirmação de uma nação são necessários diversos

fatores, que, ao longo do tempo, em conjunto a forma. Um desses fatores,
provavelmente o primordial, é a capacidade que o grupo de indivíduos desenvolve de
coexistência e isso em um território próprio. O qual também é outro fator basilar para a
formação de uma nação: o domínio sobre um território. E esta coexistência necessita ir
muito além da pacificidade e aceitação, mas também de funcionalidade. Dessa forma,
em qualquer uma das nações estabelecidas hoje, em qualquer parte do mundo, tem por
dinâmica e características básicas um território de domínio habitado por um grupo, ou
grupos, de indivíduos que se aceitam e atuam pacifica e harmonicamente entre si de
maneira a produzirem o mínimo para sua subsistência. (GRUPIONI, 1994).
É importante destacar que as leis representam, de certa forma, um guia para o
comportamento coletivo em sociedade. As diretrizes formuladas pelo homem
estabelecem os direitos e deveres de cada cidadão apresentando à humanidade propostas
de como viver harmonicamente em grupo. Aristóteles (1960) diz que o homem é um
animal político por natureza, por conta de sua necessidade de se relacionar e nesse
contexto interpessoal as regras fazem parte do ambiente social, as quais podem
proporcionar justiça e equidade, na medida em que todos os homens são iguais diante da
lei.
Desta maneira as leis são significativamente importantes para qualquer Estado,
na medida em que seu povo a conhece, atua e convive harmonicamente ciente de seus
direitos e deveres para com o outro e com o Estado. Diante disso Este trabalho tem
como objetivo refletir sobre a inserção da temática indígena, no contexto histórico das
leis educacionais, no que tange as práticas pedagógicas no ensino de história na
educação básica.
Metodologicamente, esta pesquisa é caracteriza por uma análise documental

com enfoque nas leis educacionais e questão indígena sob uma perspectiva histórico
cultural. Para tanto, este escrito se desdobra em três partes. A primeira trata de
estabelecer um panorama geral acerca dos povos indígena no território brasileiro e
estabelece um paralelo com a Constituição Federal de 1988. Já a segunda parte aborda
sobre a relação entre a disciplina de história e sua responsabilidade em abordar sobre a
temática indígena, e por fim as considerações finais.
POVOS INDÍGENAS NO BRASIL E A CF
A própria expressão ‗povos indígenas‘ por vezes, já causa estranhamento na

maioria das pessoas porque o desconhecimento geral sobre estes povos possui diversos
fatores, dentre os quais se podem notar o preconceito, a visão estereotipada que a mídia
exibe e a abordagem indolente desta temática na educação básica. Para começar vale
lembrar que a história destes povos não começa em 1500 com a chegada portuguesa. E
por mais básica que seja esta informação, o brasileiro age como se esta fosse à
realidade.
Em 1500 o que ocorre é o contato entre europeus e alguns povos indígenas e a
partir disso, o que se observa é uma história eurocêntrica construída sobre os povos
indígenas, que passam a ser retratados como um povo atrasado na concepção de
civilização da época e que carecem de instrução, religião e cultura. Percepção esta que
ecoa em muito até os dias atuais e que é facilmente notada, por exemplo, nas palavras
de Freyre (2003), quando ele propõe que o contato entre o colonizador imperial e as
populações nativas acabaram por tornar o povo indígena um povo ‗atrasado‘, quando
em contato com a cultura adiantada do povo lusitano, ou ainda, que este contato acaba
por tirar do indígena a capacidade de se desenvolver autonomamente.
O que os europeus não consideraram foi que os povos indígenas já estavam aqui
a, no mínimo, 12 mil anos e que possuíam organizações sociais bem definidas,
especificas, complexas e diversificadas. Como também, certa complexidade linguística;
religiosidade plural; concepções próprias de moral e ética; produção material muito
desenvolvida em determinadas áreas e ainda produção intelectual (GRUPIONI, 1994;
BRASIL, 2006; CUNHA, 1992).
É importante compreender que a Constituição Federal (CF) tal como se
apresenta hoje é fruto de diversos debates e alterações, desde sua primeira versão, de
1824, até a atual, a de 1988. Esta última tem recebido alterações e leis complementares,
objetivando atender as demandas sociais que provavelmente não tenham sido previstas
na época de sua confecção, talvez pelo surgimento de novas demandas. Indo, portanto, à
CF, observa-se no Capítulo III – Da Educação, da cultura e do desporto, em sua seção I
– Da Educação, o seguinte:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e

da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais.
§ 1.º O ensino religioso, de matrícula facultativa,
constituirá disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental.
§ 2.º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem (Brasil, 1988, art.61).
Vale lembrar que no capítulo III da CF os artigos 205 ao 214 tratam de

demandas sobre a Educação. Sendo que aqueles que não foram mencionados
anteriormente versam basicamente sobre os princípios pelos quais o ensino deve ser
aprovisionado (artigo 206); ter autonomia das universidades (artigo 207); possuir
deveres e participação do Estado (artigo 208); ter a liberdade de atuação da iniciativa
privada nas áreas educacionais (artigo 209); poder colaborar e ter responsabilidades nas
esferas federal, estadual, do distrito federal e municipal (artigo 211 e 212); tipos de
instituições educacionais e requisitos para receberem os recursos públicos (artigo 213) e
o estabelecimento do plano nacional de educação e os objetivos de sua implementação
(artigo 214).
Logo em suas primeiras linhas o artigo 205 já assinala a educação como sendo
um ―direito de todos e dever do Estado‖ (Artigo 205), quando o Estado e a família
atuam em conjunto a fim de garanti-la. Nota-se também qual o objetivo que a CF
estipula para a Educação, que deve visar o ―pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho‖ (Art. 205 da
CF).
É possível inferir ao texto ―visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania‖ (BRASIL, 1988, art. 205) a necessidade de
transmitir o conteúdo da história e cultura indígena em sala de aula. Pois o
conhecimento de uma das matrizes mais fortes da identidade do indivíduo como
brasileiro é fundamental para a formação e exercício de sua cidadania. A história é
responsável por construir um campo de saber fundamental na luta em favor de uma
sociedade democrática e multicultural, sendo assim, dentro do contexto da educação
escolar, a história precisa tratar – além de respeitar e valorizar - a história e cultura
indígena por um viés crítico já que esta – a disciplina de história – atua como
componente formativo da consciência história e cidadã dos jovens (GUIMARÃES,
2013).
Conforme Guimarães (2013) tendo em vista que o Brasil é uma sociedade que,
se ainda não construiu uma estrutura social plenamente democrática tem buscado isto
insistentemente nas últimas décadas, e que é notadamente multicultural. Formado por
três grandes matrizes básicas, a indígena, a africana e a europeia, este país apresenta
uma diversidade cultural cujo tamanho dificilmente pode ser observado em outra nação,
se é que existente alguma que pode ser equiparada. Assim, há uma demanda de que o
cidadão brasileiro saiba lidar com as suas diferenças culturais para se estabelecer como
uma nação forte, pacífica, harmônica e funcional. Com isso, a história e cultura indígena
necessita ser abordada em sala de aula. Pelo visto o artigo 205 da CF conduz para tal
constatação, contudo, se mostra insuficiente diante de tal demanda.
Outro ponto da CF, ainda dentro da área educacional, no artigo 210 que em seu
segundo parágrafo é abordado sobre os povos indígenas, mas não trata disso
relacionando com a sala de aula, o cotidiano escolar. Ela trata sobre as especificidades
existentes na educação em comunidades indígenas e não sobre o ensino de tal história e
cultura nas escolas não indígenas. Assim tem-se na constituição vigente, o assunto
sendo tratado de forma superficial e incapaz de atender as necessidades específicas
desta questão.
E é por conta de situações como esta, que a CF não consegue prever e abarcar
todas as demandas sociais de uma questão, que a própria contêm uma lei que permite, e
até incentiva a elaboração de regulamentos e orientações complementares para atender
as demandas específicas das diversas áreas. E isto se dá por meio das chamadas Leis
complementares ou ordinárias. Ve-se isso no artigo 61 que se segue:
A iniciativa das leis complementares e ordinárias cabe a

qualquer membro ou Comissão da Câmara dos Deputados,
do Senado Federal ou do Congresso Nacional, ao
Presidente da República, ao Supremo Tribunal Federal,
aos Tribunais Superiores, ao Procurador-Geral da
República e aos cidadãos, na forma e nos casos previstos
nesta Constituição (BRASIL, 1988, Art. 61).
Dessa forma, percebe-se que as demandas específicas de qualquer área a

sociedade ou o Estado se movimenta a fim de garantir o suprimento de tais
necessidades. Tendo isso como objetivo descortinou-se o surgimento da Lei das
diretrizes e bases da educação nacional (LDBEN) de 20 de dezembro de 1996 com o
número 9.394/96. Nela, foram abordados o que se julgava necessário para estruturar
uma educação de qualidade no Brasil. A LDBEN é composta por 92 artigos que tem por
finalidade básica garantir o que a Constituição já previa como objetivo da Educação que
é capacitar o cidadão a prática da cidadania plena e preparo para o mundo do trabalho.
Já no artigo 3º no inciso XVII, quando a Lei clarifica sob quais princípios o
ensino deve ser ministrado, observa-se uma certa atenção ao que se refere à diversidade
étnico-racial (LDB, Art. 3, 1996) e se pode notar o início de uma abordagem mais
específica sobre as questões indígenas em sala de aula. Que neste caso versa sobre a
necessidade de estar atento às diferenças étnico-raciais que podem existir e considerá-
las devidamente.
O artigo 22 (Lei 9.394, 1996) reafirmou a finalidade de assegurar a ―formação
comum indispensável para o exercício da cidadania‖, que, como já foi apontando neste
trabalho, só pode ser plena com a transmissão da história e cultura dos povos indígenas.
E no artigo 26 consegue-se compreender o texto da Lei como concedendo plasticidade
ou complementação aos currículos por conta das ―características regionais ou locais, da
cultura, da economia e dos educandos‖ (Lei 9.394, 1996, art.26). Ou seja, se a
constituição prevê a formação cidadã e conclui-se que o conhecimento da história e
cultura indígenas são fundamentais à cidadania plena do brasileiro, sendo entendido que
regiões com maior presença indígena pode e deve apresentar mais tempo e recursos
afim de garantir o ensino acerca das culturas indígenas em sala de aula.
Ainda no artigo 26, em seu parágrafo quarto está escrito: ―O ensino da História
do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia‖
(Lei 9.394, 1996, art.26). Percebe-se que a matriz indígena deve ser abordada com o
intuito de expor as contribuições para a formação da identidade cultural brasileira.
E a partir de 2008 o Caput 26-A traz, em seus parágrafos, de maneira específica
e direta os conteúdos e obrigatoriedades quanto ao ensino da história e sobre as culturas
indígenas na sala de aula em instituições de ensino não indígenas. Essa análise abre o
caminho para a compreensão acerca do papel da disciplina de História para o ensino
sessas questões.
HISTÓRIA E CULTURA INDÍGENA NA SALA DE AULA
Saber quais leis respaldam e tornam obrigatório o ensino acerca da diversidade

étnica indígena na educação básica, bem como, sobre a contribuição desses povos na
formação da identidade nacional brasileira. Isso é tão importante quanto conhecer a
disciplina a qual este conteúdo está atrelado, a ciência história. De forma alguma
poderia este assunto se distanciar da responsabilidade da disciplina história, pois a
ciência história é responsável em transmitir, além do conhecimento histórico, o senso de
amor à pátria, estimular a sensibilidade e o altruísmo pelas lutas por igualdade e, além
disso, é também responsável por despertar o senso crítico, tornando assim óbvia a
necessidade de compreender com certa profundidade o que, de fato, é o ensino de
história.
Segundo Borges (1993), a história é o estudo do que aconteceu e acontece com
os homens, o que com eles se passa concretamente. A história tem por objetivo central
entender as transformações ao longo tempo (que é a sua dimensão de análise), tendo o
homem como objeto vitalício. Para Le Goff (1924, p.18) a história possui dois ou três
conceitos diferentes para definir a sua essência, o de ser a "procura das ações realizadas
pelos homens (Heródoto) que se esforça por se constituir em ciência, a ciência histórica
e o objeto de procura é o que os homens realizaram‖. Contudo, a história pode, ainda,
ser narração.
É por meio da história que se conhece tudo o que já existiu, e como uma teia de
aranha ela consegue dialogar com outras ciências como: geografia, filosofia, ciências,
entre outras, buscando nelas o que é interessante para que o conhecimento do todo seja
mais completo. Esta interdisciplinaridade é vista tanto na construção da própria história
quanto na forma de ensiná-la no espaço escolar.
Todavia, a história que aqui fora rapidamente mencionada situa-se disciplina

obrigatória na educação básica, amparada e imposta por lei no Brasil. O ensino de
história no espaço escolar busca na transmissão do conhecimento histórico formar e
desenvolver o senso crítico de cada indivíduo. Deve esta disciplina ser a responsável por
fazer com que o aluno consiga pensar por ele mesmo, crie em seu próprio entendimento
parâmetros para avaliar tudo que está sendo apresentado a ponto de julgar o que de fato
seria o ideal, ou mesmo o correto, sendo os alunos capazes de formular juízos de
realidade e de valor; levando-o a refletir não somente em conteúdos disciplinares, mas,
sobretudo, em ―questões éticas concernentes à vida humana, e isso exige sensibilidade
ao contexto, redução de preconceitos, bem como ceticismo no tocante às ideias que nos
são impostas‖, (SILVA, 2003, p. 59 e 60).
Para que o discente consiga desenvolver esse senso crítico e aumentar a sua
carga de conhecimento é necessário conhecer os meios pelos quais essas fontes
históricas vão sendo preenchidas. São elas os registros das ações humanas e tudo que
estas acabam produzindo, de documentos, monumentos, depoimentos orais, objetos e
tudo que seja concreto e carregue consigo traços de alguma história e que aponte para a
realidade vivida pelo homem nos diversos tempos e espaços. Para tanto, todo o registro
e evidência produzidos pela ação humana acaba por se tornar o objeto de investigação
do historiador, que é o responsável pelo diálogo que deve haver entre as teorias e os
achados produzidos na esfera social, transformando-os em conhecimento
(GUIMARÃES, 2012, p. 42).
Porém, além de transmitir todo o conhecimento histórico e despertar o senso
crítico no aluno, a disciplina de história existe no currículo da educação básica também
para formar cidadãos que valorizam a história da identidade cultural brasileira e isso se
dá com base no conhecimento da própria história. No Brasil esta disciplina sofreu
muitas mudanças até chegar ao que atualmente é apresentado aos alunos nas escolas,
sendo em muitos aspectos protegida por lei, como é o caso do assunto acerca das
culturas indígenas, objeto de estudo deste artigo. Pautada nesse aspecto compreende-se
que a história como ensino possui a sua responsabilidade social de se utilizar de todo o
conhecimento próprio para contribuir ativamente na formação de cidadãos atuantes e
conscientes de sua função social, agente transformador e protagonista da sua história
(KANTOVITZ, 2012).
O ensino de história possui inúmeras contribuições no sentido de auxiliar na
formação do cidadão, quando a própria história do Brasil é um apoio, sendo necessário
um tratamento minucioso para este conteúdo. Nessa direção os jovens devem ser
capacitados a construírem um olhar lúcido e um senso crítico, para que desenvolvam o
pensamento e uma consciência histórica, maturidade política ativa e participativa, o
senso de identidade, respeito e empatia às demais culturas. Dessa forma, sugere-se que
haja um comprometimento político e cultural no âmbito escolar para tornar a história
nacional meticulosamente estudada, estando atentos à seleção dos conteúdos afim de
que a história do Brasil seja a prioridade central do ensino. (GUIMARÃES, 2012;
KARNAL, 2007).
Cidadania tem que ver com amor à própria pátria, estar conectado com a nação a
qual faz parte. Isso vai desde respeitar as pessoas com quem se divide o mesmo
ambiente até entender porque o Brasil é Brasil, qual foi o processo que o fez ser do jeito
que é hoje. Compreender isso é entender que os povos indígenas tiveram uma
contribuição considerável no contexto da história do país, pois não há a menor
possibilidade de retirar da história de quem estava aqui primeiramente. Para tanto,
O ensino de História, os conteúdos a serem ministrados, os

objetivos de ensino, o papel da disciplina, as
intencionalidades educativas são objeto de discussão,
debates e disputas teóricas e políticas em diversos espaços
formativos, de produção e transmissão de saberes.
Respeitar, valorizar e incorporar a história e a cultura afro-
brasileira e indígena na educação escolar são atitudes que
não podem, a meu ver, ser tratadas como meros preceitos
legais, mas um posicionamento crítico perante o papel da
História como componente formativo da consciência
histórica e cidadã dos jovens. A História constitui um
campo de saber fundamental na luta pela construção de
uma sociedade democrática e multicultural
(GUIMARÃES, 2012, p.80).
Envolta à educação cidadã e a questão do nacionalismo estão as lutas – em prol

da igualdade - que as classes desvalorizadas ao longo da história encabeçam. Na
verdade, essas lutas, na grande parte das vezes política, são pela retificação da verdade.
Aqui fala-se dos povos indígenas que contribuíram quase que integralmente para a
formação do país Brasil, compondo a tríade tanto abordada nos escritos de Freyre
(2003) – índio, negro e português - e que por muito tempo passou-se despercebido, ou
mesmo esquecido.
§ 4º O ensino da história do Brasil levará em conta as

contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e europeia (Lei n. 9.394, 2015, art.26).
O texto da lei é bem claro, a disciplina história tem em sua função social o braço
da luta pela valorização desses povos, bem como, das culturas e a confirmação de sua
parcela contributiva no processo de formação do país. ―A História como disciplina
formativa tem um papel central na luta pela superação da formação racista e no desafio
de construção de um projeto de educação inclusiva, republicana, libertadora e plural‖
(GUIMARÃES, 2012, p.87).
Contudo, engana-se quem acha que esta história sempre foi contada dessa
maneira. O que se vê é uma história que, por muitos séculos esteve sendo manipulada e
contada à luz dos que detinham o poder (os europeus), e para isso um exemplo bem
claro é o fato de os povos indígenas terem sofrido uma violência direta e indireta como
o etnocídio em menos de cinco séculos de história do Brasil. Os povos indígenas no
Brasil Colonial são mencionados, e curiosamente desaparecem da história por séculos,
até reaparecerem no século XIX nos livros escolares, simbolizando ainda um afigura de
selvagem que ‗dificultava‘ o processo de civilização instalado pelos europeus; esse
indígena passa a ser melhor representado a partir do século XX, tornando-se um dos
símbolos da nacionalidade, segundo o ideal romântico (KARNAL, 2007).
Ainda em conformidade com Guimarães (2012) foi na década de 1970, com o
surgimento de movimentos sociais contra o racismo, os preconceitos, a marginalização
e as desigualdades que os indígenas ressuscitam a sua luta. Esses movimentos trazem
então a necessidade de reorganização da história nacional. Porque um povo tão
importante, aqueles que estavam aqui antes de tudo, os verdadeiros anfitriões, não
fazem parte da identidade nacional? Algo estava sendo obscurecido. A história não
estava completa. Lamentavelmente, esta realidade ainda demorou um pouco para
mudar.
Embora tenha a LDB entrado em vigor em 1961 já tendo a disciplina de história
como obrigatória para o ensino básico, esta passou por inúmeras alterações, chegando
somente em 2008, pela lei 11.645, a mudança que traz a cultura indígena para a
realidade da educação.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e

de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena: §
1º O conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e
o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira
e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de educação artística e de literatura e história brasileiras
(Lei 9.394, 2015, art.26-A).
Percebe-se que é uma essencialidade o ensino e a transmissão da cultura e

história acerca dos povos indígena para toda a educação básica. A representatividade
destes povos mostra, sem dúvidas, uma dimensão do que era o Brasil antes mesmo de
ser chamado assim. Possuidores de uma diversidade cultural alimentar, habitacional,
social, religiosa que influenciou os primeiros colonizadores. Diante disso, entende-se
que a responsabilidade de transmitir esse conhecimento sobre a cultura indígena é
pertencente à disciplina História.
O ensino de história possui muitos desafios, não somente deve ele transmitir a parte
histórica dos fatos, mas também, contribuir para que cada aluno compreenda o seu papel
na sociedade, e o cumpra da melhor forma possível, bem como, ajudar esse aluno a
reconhecer as lutas válidas, e a elas estar sensibilizado. Esses objetivos devem ser
cumpridos com eficiência, sob a proposta pela qual a matéria fora criada.
As escolas, e ainda, os professores, e em especial o material didático, devem estar
preparados pedagogicamente para promover a valorização da diversidade cultural – a
respeito do qual a cultura do país está embasada – lembrando sempre que, além de
transmitir o conhecimento dos povos indígenas, existe também a possibilidade de os
alunos indígenas em escolas não indígenas necessitarem de um apoio no sentido de
serem respeitados e valorizados. (DCNEB, 2013).
CONCLUSÃO
A análise dos textos de lei mencionados ao longo deste trabalho depreende que a
lei 11.645 de 2008 é clara em relação aos deveres da educação em manter ativo o
conteúdo da história e cultura indígena na educação básica. Nota-se a sensibilidade
dessa lei em tentar garantir que todos tenham acesso a uma educação de qualidade e,
sobretudo, que cada cidadão brasileiro possa conhecer sobre os três pilares da formação
do povo brasileiro, dando especial atenção aos povos que aqui no Brasil já habitavam
antes mesmo da colonização europeia.
É bem verdade que os povos indígenas passaram por um processo de
desvalorização e ao longo dos anos foi construída uma imagem negativa que perpetua
aos dias atuais. Nesse contexto faz-se necessário que se atualmente esses povos sejam
respaldados por lei, guardados pela nossa Carta Magna, a Constituição Federal. Para
que essa valorização seja real nada mais justo do que todos conhecerem sobre as
culturas, as histórias desses povos, as lutas, compreendendo a importância para a
construção da nação brasileira.
Para isso, nada melhor que se utilizar do recurso educacional, que além de ser
básico, é obrigatório. Dentro do ensino de história, disciplina formadora, responsável
pelo despertar do senso crítico e – indiretamente – incentivadora da cidadania, a história
dos povos indígenas no Brasil está respaldada e amparada. Deve esta disciplina se
responsabilizar também, em levar a história sob a perspectiva não eurocêntrica e dar voz
aos invisibilizados nos espaços escolares e, ainda, mostrar a importância desses povos
no contexto de construção identitária do povo brasileiro.
ARISTÓTELES. A Política. Tradução de Nestor Silveira Chaves. 6ª ed. São Paulo, SP:
Atenna, 1960.
BORGES, V. P. O que é história. 2ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. (Coleção

Primeiros Passos).
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm> Acesso
em 2017-08-02.
BRASIL. Lei 11.645, de 10 de março de 2008. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm> Acesso
em: 2017-08-06.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (atualizada em 19 de março de 2015).

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em
2017-08-02.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, 2013.
FREYRE, G. Casa grande e senzala. 48ª ed. Fundação Gilberto Freyre. Recife: Global
Editora, 2003.
GUIMARÃES, S. Didática e prática de ensino de História: Experiências, reflexões e

aprendizados/Selva Guimarães. 13ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2012. (Coleção
Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)
KANTOVITZ, G. A disciplina de história e a formação para a cidadania: uma

experiência interdisciplinar. EntreVer, Florianópolis, v. 2, n. 2, p. 95-109, jan-jun. 2012.
KARNAL, L. (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5ª ed.

São Paulo: Contexto, 2007.
LE GOFF, J. História e memória. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1990.

(Coleção Repertórios).
SILVA, E. R. O desenvolvimento do senso crítico no exercício de identificação de

argumentos. Revista brasileira de linguística aplicada, v. 3, n. 1, p. 57-184, jan. 2003.
UM ESTUDO SOBRE AS AÇÕES FORMATIVAS PARA

DOCENTES PROPOSTAS PELO CENTRO PAULA SOUZA NO 1º
SEMESTRE 2017
Sandra Paula da Silva - sandra.paula@yahoo.com.br

Mestranda do Programa de Pós-Graduação de Gestores Educacionais – Universidade
Cidade de São Paulo (UNICID)
Douglas da Silva Tinti – douglas.tinti@unicid.edu.br

Professor do Programa de Pós-Graduação de Gestores Educacionais – Universidade
Cidade de São Paulo (UNICID)
RESUMO
Considerando que muitos professores que atuam em cursos técnicos não

possuam uma formação inicial voltada para a docência e, que mesmo assim, exercem a
profissão, nos inquietou desenvolver um estudo focalizando as políticas e programas
institucionais do Centro Paula Souza, que é uma das referências, no Estado de São
Paulo, no que tange à formação técnica e tecnológica. Para tanto serão analisadas por
meio de um estudo documental, ações de capacitações do Centro Paula Souza – CETEC
(Coordenadoria da Unidade do Ensino Médio e Técnico) no 1º semestre de 2017. As
ações foram categorizadas considerando seu objetivo e espera-se evidenciar que,
embora essas ações sejam plurais, há uma carência de ações formativas que contribuam
para a melhoria das aprendizagens dos alunos.
Palavras-Chave: Formação de professores, Formação Profissional, Centro Paula

Souza.
INTRODUÇÃO
As Práticas Pedagógicas relacionam teoria e prática, para o desenvolvimento de

conhecimentos e habilidades necessárias à docência, assim como estimulam a reflexão
das próprias práticas utilizadas, engajando-as em um processo de melhoria contínua,
estimulam também a originalidade destes professores, e criatividade no que se tange a

diferentes formas de ensino.
A educação compreende e se desenvolve na sociedade, na família, cultura, no
trabalho, nas escolas, vinculando-se ao mundo profissional e as práticas sociais. Na
educação profissional, ela se integra e interage nas formas de educação, trabalho,
desenvolvimento das tecnologias, associadas às tendências e novas habilidades no
mercado de trabalho.
A docência na educação profissional estende um saber específico, que
compreende o exercício profissional, a formação do docente da educação profissional
deve absorver dos saberes técnicos relacionados a cada área específica, assim como
articulações didáticas e de pesquisa. Desta forma faz-se necessário a formação contínua
de docentes para melhor prática de ensino aos seus discentes.
Considerando que muitos professores que atuam em cursos técnicos não
possuam uma formação inicial voltada para a docência e, que mesmo assim, exercem a
profissão, nos inquietou desenvolver um estudo focalizando as políticas e programas
institucionais do Centro Paula Souza, que é uma das referências, no Estado de São
Paulo, no que tange à formação técnica e tecnológica.
Tendo como objeto de estudo a Formação Docente, com foco nas ações
formativas, este trabalho sugere o seguinte problema de pesquisa: Quais são as políticas
e programas institucionais que o Centro Paula Souza oferece a formação técnica e
tecnológica?
Entendemos que a formação continuada do professor é necessária, pois para
articular teoria e prática, analisando a realidade vivida, precisa de muita reflexão e
estudo sobre o cotidiano de sala de aula.
OBJETIVO
Investigar as políticas e programas institucionais voltadas para a formação

continuada dos docentes do Centro Paula Souza, unidades de Fatec‘s e Etec‘s do Estado
de São Paul, no intuito de analisar ações de formação continuada focalizando nas
metodologias ativas.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para Rios (2006) à docência constitui-se em uma identidade epistemológica, pois

possui como um campo de conhecimentos específicos e uma identidade profissional,
pois situa-se em um campo específico de intervenção profissional na prática social.
Tardiff (2002) ressalta que os professores possuem saberes específicos que são
mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas. Esta
visão opõe-se a relação clássica e dualista da teoria/prática, na qual a teoria é produção
do conhecimento e a prática é aplicação do conhecimento produzido fora do ofício de
professor.
Segundo Costa e Xexéo (1997), conforme o uso da internet nas escolas, sobre a
difusão de projetos que integram a internet nos processos educacionais em escolas
brasileiras, aponta os seguintes aspectos: a maioria das escolas estabeleceu a conexão
com a rede, o correio eletrônico é o serviço mais utilizado pelas escolas; os alunos que
têm tido oportunidades de acesso encontram-se, principalmente, na faixa de idade entre
07 e 18 anos.
Segundo Valente (1996), os educadores atualmente se encontram diante de um
grande volume crescente de materiais curriculares e elementos auxiliares de ensino
(livros, filmes, computadores, softwares educativos, programas de televisão, áudio
visual, dentre outros), eles devem de alguma forma selecionar quais materiais tem que
ser empregados para ensinar em suas respectivas classes.
Para Perrenoud (2000), na implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha
implicações em novas posturas frente ao conhecimento, conduzindo a uma renovação
das práticas no processo ensino-aprendizagem, a formação continuada de professores
assume um espaço de grande importância.
Para Nóvoa (1998), todo processo de formação deve ter como referencial o saber
docente, o reconhecimento e valorização desse saber. Não é interessante se desenvolver
formação continuada sem levar em consideração as etapas de desenvolvimento
profissional do docente, ou seja, seus aspectos psicossociais. Existem grandes
diferenças de anseios e necessidades entre o docente em fase inicial, o que já adquiriu
uma considerável experiência pedagógica e o que já se encaminha para a aposentadoria.
Conforme Sacristán (1999), ‖a prática educativa é o produto final a partir do qual os
profissionais adquirem o conhecimento prático que eles poderão aperfeiçoar‖.
Segundo Tardif (2002), o professor é um profissional dotado de razão, e a
prática pedagógica é construída no processo de aprender fazendo e conhecer fazendo.
Na atuação profissional é que se aprende a ser professor; quando se vencem obstáculos,

indica-se que se sabe.
METODOLOGIA
Inicialmente será realizada uma análise documental (GIL, 2008, p. 45)

objetivando mapear as políticas e práticas institucionais voltadas à formação continuada
dos docentes do Centro Paula Souza.
Após a conclusão do mapeamento serão elaboradas ações formativas (oficinas)
focalizando as metodologias ativas, que serão implementadas com um grupo de 05
docentes do curso Técnico em Marketing da ETEC Sapopemba/SP. Para essa
implementação será considerada a perspectiva da pesquisa-participante (LÜDKE e
ANDRÉ, 1986). Desse modo, os dados serão coletados por meio de gravações em áudio
das oficinas além da observação e registros do pesquisador em um diário de campo.
Com os dados obtidos na análise documental, esperamos compreender a

tipologia da formação continuada proposta pelo Centro Paula Souza buscando
evidenciar se são diversificadas e se consideram as necessidades de determinadas áreas
de atuação profissional e, também, se consideram as discussões atuais das metodologias
ativas. Espera-se evidenciar que, há uma carência de ações formativas para os docentes
no direcionamento das metodologias ativas e, em função disso, objetiva-se desenvolver,
na perspectiva da pesquisa-participante, ações de formação continuada focalizando
metodologias ativas.
Entendemos que a formação docente e as ações formativas recomendam novos
métodos e saberes técnicos relacionados à cada área específica, assim como articulações
didáticas e de pesquisa, desta forma faz-se necessário a formação contínua de docentes
para melhor prática de ensino.
REFERÊNCIAS
COSTA, R. M. E. M,; XEXÉO, Geraldo. Internet nas escolas: uma proposta de ação.
Ed. Dez, 1997.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. - São Paulo: Atlas, 2002
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986.
NÓVOA, A.. Os professores e a sua formação. Tradução de Graça Cunha, Cândida

Hespanha e Conceição Afonso. Lisboa: Dom Quixote, 1992
PERRENOUD, P.. Pedagogia diferenciada: das intenções à ação. Porto Alegre:

Artmed, 2000.
RIOS, T. A. Compreender e Ensinar: por uma docência da melhor qualidade. 6 ed.

A TRANSVERSALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO

SISTEMA DE ENSINO: COMO É OFERECIDO O AEE NAS
ESCOLAS?
Amanda Cavalcante de Oliveira - amanda.cav.oliveira@gmail.com

Elizabete Cristina Costa Renders - elizabete.renders@uscs.edu.br
USCS
RESUMO
A educação especial exige, em sua transversalidade no sistema de ensino, o

oferecimento do Atendimento Educacional Especializado – AEE, de forma perpassar
todos os níveis e etapas de ensino, desde a Educação Básica até a Educação Superior.
Este estudo tem como objetivo, analisar a implantação do AEE, perguntando por suas
dificuldades e potencialidades, afim de qualificar este atendimento às pessoas com
deficiências, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Para responder a essa questão, será realizado um levantamento bibliográfico trazendo as
contribuições de teóricos e os fundamentos das políticas nesta área, numa análise da
legislação e das políticas nacionais. Neste sentido, a investigação possibilitará
compreender como se dá o AEE e como este auxilia de fato na aprendizagem e
desenvolvimento das pessoas com deficiência, de maneira significativa, nos diferentes
níveis de ensino.
Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado, Educação Inclusiva, Sistema
de Ensino.
INTRODUÇÃO
O acesso à educação é um direito previsto na Constituição Federal de 1988, a

qual garante igualdade de acesso e permanência de todos no sistema escolar brasileiro.
Esse direito visa o ―pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho‖ (BRASIL, 1988, Art.205).
Em complemento a esta legislação e frente ao público presente hoje nas escolas,
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL,2008) tem como proposta o atendimento às pessoas com deficiência, com

transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, visando
suas atender suas especificidades, para que possam participar ativamente do ensino
comum.
Desde 1988, o Brasil tem investido numa mudança significativa no sistema
escolar buscando garantir a transversalidade da educação especial no sistema escolar.
Isto deve se dar por meio de projetos pedagógicos fundamentados nos princípios da
educação inclusiva e dos direitos humanos.
Nesta perspectiva, o Atendimento Educacional Especializado – AEE é um
serviço que deve perpassar todos os níveis e etapas de ensino, desde a Educação Infantil
até a Educação Superior. Tem como objetivo garantir o acesso de todos ao ensino, com
participação, aprendizagem e continuidade nos níveis de ensino. Importa, portanto,
perguntar de que forma o AEE tem acontecido nos diferentes níveis de ensino e como
este vem auxiliando no contexto educacional.
Frente a essa problemática, a pesquisa em questão busca identificar os serviços
de AEE que perpassam os diferentes níveis de ensino: educação infantil, ensino
fundamental e médio. Estes devem garantir a construção de relações fraternas na
convivência com o outro, promovendo ações cada vez mais inclusivas e sem
preconceitos.
Acredita-se que este atendimento, através de intervenções precoces desde a
educação infantil, otimiza o processo de desenvolvimento e aprendizagem da pessoa
com deficiência, proporcionando um aprendizado significativo, disponibilizando
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas, com vistas à sua
autonomia e independência na sociedade.
Para responder essa questão investigativa, será realizado um levantamento
bibliográfico buscando as contribuições teóricas de MANTOAN (2008) sobre a
perspectiva da educação especial inclusiva, bem como os resultados de pesquisa sobre a
implantação do AEE nas escolas brasileiras (BRASIL, 2014). Posteriormente será feita
uma reflexão sobre problemáticas encontradas, bem como uma pesquisa de caráter
qualitativa com profissionais que atuam no atendimento educacional especializado.
Em complemento, será realizada uma análise de teóricos que abordam o
atendimento educacional especializado, demostrando os desafios e possibilidades deste
atendimento, prioritariamente na rede regular de ensino e nos diferentes níveis de

escolarização.
Posteriormente, o estudo será embasado nas legislações e normatizações das
políticas nacionais de educação especial na perspectiva da educação inclusiva em
consonância as leis municipais, em que abordam a questão da diversidade esclarecendo
que
[...] as definições do público alvo devem ser contextualizadas e

não se esgotam na mera categorização e especificações
atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e
aptidões. Considera-se que as pessoas se modificam
continuamente transformando o contexto no qual se inserem.
Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para
alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de
ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de
todos os alunos. (BRASIL, 1994, p15).
A partir dos pontos levantados, buscar-se-á compreender como se dá este

processo e como este auxilia de fato na aprendizagem e desenvolvimento da pessoa com
deficiência, de maneira significativa.
A revisão bibliográfica trabalhará com as seguintes categorias: inclusão escolar,

educação especial, atendimento educacional especializado, diferenças, sistemas de
ensino. Nesta perspectiva, buscaremos fundamentos teóricos nos principais
pesquisadores do tema. Em Maria Tereza Mantoan (2003; 2013) encontraremos os
princípios da inclusão escolar e do atendimento educacional especializado, entendendo
a educação como direito humano fundamental e discutindo a questão das diferenças na
escola inclusiva.
Nos estudos das políticas de educação inclusiva, nos aproximaremos das
pesquisas de Rosângela Prieto (2006), nos termos da importância da análise do contexto
escolar, para entender as dificuldades da operacionalização e gestão da inclusão escolar.
Nosso referencial teórico também considera as políticas públicas para a
educação inclusiva, buscando seus pilares na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional N.9394/1996 (BRASIL, 1996) e na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008). Analisaremos as abordagens educacionais para

os alunos com necessidades educacionais especiais, culminando na atual proposta do
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Discutiremos os desafios e
possibilidades deste atendimento, prioritariamente na rede regular de ensino e no contra
turno da escolarização.
Este estudo ainda será embasado nas legislações e normatizações das políticas
nacionais de educação inclusiva em consonância as leis municipais.
JUSTIFICATIVA
Ao longo do processo histórico, a educação passou por grandes transformações e

mudanças de paradigmas, sendo que o atendimento às pessoas com deficiência fez parte
deste processo, desde as escolas especiais apartadas do sistema educacional até a atual
transversalidade da educação especial nas escolas regulares. Neste cenário ganha
relevância o Atendimento Educacional Especializado – AEE, o qual deve ser:
Organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos,

constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser
realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria
escola ou centro especializado que realize esse serviço
educacional (BRASIL,2008, p.12)
A inclusão do público da educação especial nas escolas regulares vem

aumentando significativamente nos últimos anos. Segundo dados do Censo Escolar de
2014, mais de 698 mil alunos com necessidades educacionais especiais estão
matriculados em escolas regulares, sendo que destes, 93% na rede pública de ensino.
Isso se dá devido à conscientização da família sobre os direitos que estes sujeitos têm
previstos pela legislação brasileira.
Sendo assim, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) busca meios para e dispõe sobre a forma do
atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência (física, visual,
intelectual e surdez), transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, o AEE, preferencialmente na rede regular de ensino. Esta
pesquisa, no entanto, analisa a viabilidade do mesmo modelo de AEE para todos os
níveis de ensino (COSTA-RENDERS, 2016).
OBJETIVOS
Objetivo Geral
O presente trabalho tem por objetivo investigar as práticas pedagógicas do AEE
e entender como se dá este trabalho nos diferentes níveis de ensino, desde a Educação
Infantil até O Ensino Médio.
 Analisar o processo histórico da educação especial que culmina no AEE;
 Investigar as práticas pedagógicas do AEE nos diferentes níveis de ensino;
 Diagnosticar as dificuldades e as possibilidades deste atendimento especializado.
METODOLOGIA
Primeiramente, será feito um levantamento bibliográfico com autores que

discorrem sobre as abordagens educacionais para os alunos com necessidades
educacionais especiais, culminando na atual proposta do AEE. Posteriormente,
fundamentaremos o estudo nos teóricos que discutem o tema do atendimento
educacional especializado na perspectiva da educação inclusiva. Esta pesquisa
bibliográfica, portanto, será de caráter qualitativo tendo também como instrumentos
relevantes e norteadores para a mesma também a legislação vigente. Após este
processo, serão feitas as análises dos dados coletados e as considerações finais da
pesquisa.
Considerando os objetivos e a relevância desta pesquisa, pretende-se realizar

uma reflexão sobre as práticas pedagógicas adotadas hoje no AEE nos diferentes níveis
de ensino, iniciando na Educação Infantil até chegar ao Ensino Médio e a partir de
então, destacar as potencialidades e dificuldades presentes neste atendimento, refletindo
sobre possíveis melhorias a fim de qualificar este atendimento.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia,
1990.
BRASIL. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Brasília: MEC, 2008.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa

Oficial, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2014. Disponível em:

<http://portal.inep.gov.br/basica-censo>. Acesso em: set. 2017.
BRASIL. Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializada na

Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, 2009.
COSTA-RENDERS, Elizabete Cristina. A inclusão na universidade: as pessoas com

deficiência e novos caminhos pedagógicos. Curitiba: Prismas, 2016.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São
Paulo: Moderna, 2003.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosângela G. (Org.). Inclusão Escolar:

pontos e contrapontos. São Paulo: Ed. Summus, 2006.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O desafio das diferenças nas escolas. São Paulo:
Vozes, 2013.
MEC/OEI. Pesquisa AEE 2014. Disponível em: www.projetoaee-oei.com . Acesso em:

10 set. 2017.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência, 2006.
PRIETO, Rosângela Gavioli. Atendimento escolar de alunos com necessidades

educacionais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil. In:
ARANTES, Valéria Amorin. (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. 6 ed. São
Paulo: Summus, 2006.

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PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO

Dra. Ana Silvia Moço Aparício e Dr. Elias Estevão Goulart

Letícia Polli Ferreira de Lima

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