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Aquisição e transmissão da linguagem do

violão brasileiro

Murilo Gustavo BEGNAMI1

Sara Cecilia CESCA2
Resumo: O presente trabalho consiste em descobrir como chegou até nós uma
linguagem específica de tocar violão, criada no Rio de Janeiro em meados do
século XIX. Tal linguagem é intitulada como violão de choro, ou como violão
brasileiro, pois está fortemente atrelada ao primeiro gênero urbano da música
brasileira: o choro. Com esse propósito e por meio de uma revisão bibliográfica,
incluem-se neste trabalho algumas reflexões a respeito do discurso musical do
choro e da importância do violão nesse cenário musical. Analisou-se, sobretudo,
os dois principais modos de aquisição e transmissão dessa linguagem: a) escrita
e leitura; b) oralidade e imitação. A partir das problemáticas levantadas neste
trabalho, investigou-se como tais ferramentas e metodologias foram usadas no
decorrer das gerações e como estão sendo usadas atualmente pelos professores
dessa “escola” de violão.

Palavras-chave: Choro. Aprendizado. Transmissão. Violão brasileiro.

1
Murilo Gustavo Begnami. Especialista em Educação Musical pelo Claretiano – Centro Universitário.
E-mail: <murilobegnami@hotmail.com>.
2
Sara Cecília Cesca. Doutoranda em Música pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Mestre em Música pela mesma instituição. Especialista em Arte, Educação e Tecnologias
Contemporâneas pela Universidade de Brasília (UnB). Licenciada em Música pela Universidade de
Ribeirão Preto (Unaerp). Graduada em Música com Habilitação em Instrumento pela Universidade de
São Paulo (USP). Tutora do Curso de Licenciatura em Música do Claretiano – Centro Universitário.
E-mail: <saracesca@claretiano.edu.br>.

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Acquisition and transmission of the language

of the Brazilian guitar

Murilo Gustavo BEGNAMI

Sara Cecilia CESCA
Abstract: This study consists in discovering how an specific language of playing
the guitar has reached us today, created in Rio de Janeiro in the mid-nineteenth
century. Such language is named choro guitar, or Brazilian guitar, because it is
strongly related to the first urban genre of the Brazilian music: the choro. With
this purpose and by means of a bibliographical review, there are, in this study,
some reflections about the musical discourse of choro and the importance of
the guitar in this musical scenario. Also, we analyzed the two main ways of
acquiring and transmitting this language: a) writing and reading; b) speaking and
imitation. Based on the problems raised in this study, we investigated how such
tools and methods were used throughout generations and how they are being
used today by the teachers of this “school” of guitar.

Keywords: Choro. Learning. Transmission. Brazilian Guitar.

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1.  INTRODUÇÃO

Trataremos no decorrer deste trabalho sobre aquilo que inti-

tulamos como violão brasileiro ou como violão carioca, ou ainda,
como violão de choro. Discorreremos, assim, não somente acerca
de uma técnica violonística, mas de toda uma linguagem musical.
Em outras palavras, trataremos, aqui, de um sotaque típico de um
instrumento musical intimamente ligado a um gênero musical, o
qual, repetidamente, é aclamado como o primeiro gênero da música
urbana brasileira, o choro.
Não se almeja expor como se executa tal linguagem, por isso,
não vamos nos deter em análises estruturais. O que queremos é
investigar como se deu a transmissão dessa linguagem desde sua
consolidação até os dias de hoje. Para isso, levantaremos alguns
dados importantes, que servirão como balizas em nossa reflexão
para entender o passado e confrontá-lo com o presente.
A partir do levantamento bibliográfico realizado para dar iní-
cio a este trabalho, foi possível observar que o choro se trata de um
gênero musical discutido por inúmeros autores. Severiano (2008, p.
34-37), por exemplo, diz ser o mais importante dentre os gêneros
da música instrumental brasileira. Essa música virtuosística inven-
tada no Rio de Janeiro, na segunda metade do séc. XIX, brota das
danças europeias importadas para o Brasil na época do império,
especialmente a polca, misturadas com os ritmos sincopados dos
batuques africanos. Outro autor que expôs amplamente o surgimen-
to do choro é Tinhorão (1998, p. 203-204), que indica o choro como
via da nacionalização sonora. Ele comenta sobre a maneira de se to-
car, mas o foco de sua exposição são os fatores de ordem histórico-
-social. Já em uma publicação mais recente, Aragão (2013, p. 52)
nos adverte que “[...] é preciso ir além da visão histórico-social”.
É a partir dos autores mencionados anteriormente e de ou-
tros que serão apresentados mais adiante que apoiaremos as con-
siderações teórico-filosóficas deste trabalho. Desenvolveremos o
presente artigo mediante uma breve apresentação teórica seguida
de encontros dialéticos entre as bases teóricas e as práticas educa-
cionais que atualmente substanciam o cenário do ensino de violão

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brasileiro. Por fim, apresentaremos as conclusões deste trabalho e

suas contribuições enquanto material científico para futuras pesqui-
sas de caráter mais extenso e profundo.

2.  O DISCURSO MUSICAL DO CHORO: APONTAMEN-

TOS TEÓRICOS

Assim como a maioria dos autores, Cazes (1998, p. 17) alega

que o choro contém no próprio nome a definição desse gênero: um
jeito abrasileirado de se tocar as danças de salão trazidas da Europa,
caracterizado por uma maneira exageradamente sentimental de se
interpretar aquelas músicas. Tomemos muito cuidado nesse ponto
para não confundirmos as coisas. Encarando o tema com mais pro-
fundidade, Aragão (2013, p. 82) descobriu que o termo choro era
usado no mínimo com três sentidos diferentes, sendo eles: 1) um
“agrupamento musical”, ou seja, um grupo específico de músicos
que tocavam juntos; 2) “[...] sinônimo de festa ou do lugar”, em ou-
tras palavras, o evento em que esses músicos se reuniam para tocar
tal música; e 3) “[...] uma peça ou um gênero musical”, ou seja, um
estilo composicional com características próprias.
Então, dizer que é uma maneira própria, singular e nova de
se executar aquelas músicas é verdade, contudo, afirmar que essa
maneira é estritamente sentimental não compreende toda a verda-
de. Sendo a polca o ritmo principal desse período, popularmente
nomeado como um ritmo “quadrado”, devido à ausência de sínco-
pe, acreditamos que o termo “amolecer”, em vez de “sentimental”,
designaria mais perfeitamente o relaxamento que se deu com as in-
serções de síncopes dentro dos limites de cada tempo ocorridas no
processo de “abrasileiramento” da música. Outrossim, observan-
do as principais composições da época, claramente notamos que
existem sim músicas “sentimentais”, contudo, insuficientes para
resumir nelas um gênero que abrange em maior quantidade ritmos
eufóricos e alegres.
O livro O Choro: Reminiscências dos Chorões Antigos, de
Alexandre Gonçalves Pinto (por alcunha, o “Animal”), publicado
em 1936, é o documento que melhor remonta todo esse contexto.

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Aragão (2013), em sua brilhante análise comparativa desse docu-

mento, com demais publicações da época a respeito do tema, lan-
çou um olhar etnomusicológico para entender o que de fato esse
livro, por vezes mal interpretado, pretende nos revelar até os dias
de hoje. Seu entendimento a respeito de gênero musical extrapola a
análise da música em si mesmo (seus conteúdos melódicos, harmô-
nicos, rítmicos etc.). De acordo com a reflexão do autor, o:
[...] conceito de choro abrangia não só a prática musical,
mas todo o contexto social em que a música era realizada,
todo o conjunto de “personagens” que rodeavam sua exe-
cução, bem como todos os discursos que rodeavam aquele
gênero musical (ARAGÃO, 2013, p. 133, grifo do autor).
Quando diz “personagens”, não se refere somente aos bons
músicos, mas engloba os iniciantes, os músicos considerados ruins
e até mesmo aqueles que não eram músicos, porque, para ele, o gê-
nero é composto de todos os discursos que se remetem ao assunto;
então, não só a comunidade de instrumentistas vai defini-lo, mas
também os apreciadores musicais (ARAGÃO, 2013, p. 133). Com
essa ideia, ele nos desperta para outros aspectos, como “[...] ori-
gens da música, política, nacionalismo, relação entre danças, sig-
nos musicais, gírias da época, oralidade”, sobretudo, uma “visão de
mundo” (ARAGÃO, 2013, p. 133). Sintetizando, em seus dizeres,
gênero musical “[...] seria mais propriamente um feixe de discursos
e muitas vezes de contradições sobre determinada práxis musical
do que [...] [um] conceito “fechado” e rígido que não abriga dife-
renças” (ARAGÃO, 2013, p. 51).
Após apresentar, ainda que resumidamente, o quão complexa
é a definição do choro, vamos agora ao que verdadeiramente nos
interessa: como se deu o aprendizado e a transmissão dessa música,
sobretudo, para os violonistas. Em geral, observa-se dois pontos
importantes nessa questão: a) escrita e leitura; e b) oralidade e imi-
tação.
Contudo, devemos começar esta análise precavidos de que
dificilmente encontraremos uma fórmula restrita para tal objetivo.
Antecipamos também que não se pretende eleger nem desmerecer
uma delas, pois, apesar de serem formas distintas entre si, uma não
exclui a outra, mais ainda, para nós esses modos de transmissão não

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se caracterizam pela superação do outro, seja pela qualidade indi-

vidual ou pela ocorrência de cada um deles no decorrer do tempo.

3.  MODOS DE TRANSMISSÃO DO CHORO: ESCRITA

X ORALIDADE

O primeiro ponto a se destacar sobre a forma de transmissão

do repertório do choro é a grande quantidade de manuscritos de
partituras encontrados nos diversos arquivos do Rio de Janeiro e de
arquivos pessoais dos chorões do fim do século XIX e das primei-
ras décadas do século XX (ARAGÃO, 2013). Para leitores desavi-
sados pode até parecer irrelevante, mas, segundo o autor, esse fato
foi negligenciado pelos pesquisadores do gênero e também “[...]
parece ter sido senso comum entre os chorões da segunda metade
do século XX que o choro se prende prioritariamente através da
observação direta e da tradição oral” (ARAGÃO, 2013, p. 163).
De acordo com os levantamentos de Aragão (2013), esse ra-
ciocínio precisa ser quebrado. Ao investigar o acervo de partituras,
dentre as várias coleções encontradas, ele se detém no pioneiro do
choro, Jacob Pick Bittencourt (1919-1969), para sistematizá-las.
Jacob Bittencourt reuniu, em seu acervo pessoal, nada menos que
5.976 músicas, incluindo partituras (cópias), partituras manuscritas
em cadernos antigos ou por ele mesmo, partituras impressas e até
manuscritas orquestrais. Ao observar que muitos manuscritos eram
iguais entre os acervos, o pesquisador afirma que “[...] estas partitu-
ras circulavam dentro de um círculo específico de músicos que cer-
tamente tocavam juntos e tinham relações de amizade” e completa
que tais coleções serviram “[...] como meio de propagação de um
repertório que certamente ‘nutria’ o ambiente das rodas de choro”
(ARAGÃO, 2013, p. 205-207).
Aqui constatamos o que parecia improvável, os músicos da
primeira geração de chorões tinham grande apreço pelo registro
escrito, desse modo, utilizaram dessa ferramenta para transmitir
essa música e também vivificar as rodas de choro. Outro trabalho
que pondera os modos de transmissão do choro salienta que “[...]
o desenvolvimento da escola do Choro se deu a partir da tradição

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oral [...] As músicas eram aprendidas ‘de ouvido’, e transmitidas da

mesma maneira” (PAES, 1998, p. 3).
Aragão (2013, p. 164) nos ajuda a compreender a aparente
contradição, explicando que “[...] mesmo quando o aprendizado se
dava através da partitura, esta deveria ser apenas um suporte para a
memorização da estrutura básica da música, a ser completada por
outros aspectos não escritos”, além disso, “[...] o bom músico era
sempre valorizado independente de saber ler ou não partitura”.
Observamos então que o domínio da leitura musical não é
parâmetro determinante para a qualidade do músico, mais ainda há
aspectos de grande importância que excedem a partitura. Não resta
dúvidas de que há nuances interpretativas na música específicas a
cada gênero, isto é, há elementos infusos na execução de uma mú-
sica que são próprios e indispensáveis a ela, competindo então aos
músicos dominá-los para conseguir expressá-los adequadamente.
Já que essa característica tão peculiar não cabe nos símbolos musi-
cais de uma partitura, logo entendemos que só pode ser transmitida
por meio da oralidade.
Por ora completamos que os “[...] modos de transmissão oral
e escrito parecem estar presentes desde o nascimento do gênero”
(ARAGÃO, 2013, p. 165). Assim, entendemos que os dois devem
ser considerados e reconhecidos com suas devidas importâncias e
que, embora na maioria das vezes sejam enfatizados isoladamente,
é aconselhável que haja interação entre os dois, pois, ao que tudo
indica, são complementares mutuamente.

4.  PECULIARIDADES DO VIOLÃO BRASILEIRO

Queremos, neste momento, direcionar nossos olhares para

a aplicação desses modos de registro, aquisição e transmissão da
linguagem chorística especificamente, no violão. Para isso, faz-se
necessário ressaltar que “[...] a identificação da sonoridade do vio-
lão com as manifestações musicais das classes populares assumiu
na cultura brasileira, e mais especificamente na produção musical
carioca, grandeza inigualável” (TABORDA, 2011, p. 115). A auto-
ra nos explica que o violão transitava tanto em ambientes privados,

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como os saraus e salas de visita, quanto em lugares públicos, como

coretos, bares e até circos. Reconhecido então como um instrumen-
to musical de ampla atuação na música brasileira e de grande im-
portância para sua vitalidade, nos perguntamos: em que consiste
sua “grandeza inigualável”?
Taborda (2011, p. 127) diz que a “[...] modinha e o lundu,
vulgarizados a partir de fins do século XVIII, tornaram-se dos mais
privilegiados exercícios da musicalidade brasileira”. A nível de es-
clarecimento, quando ela atribui o termo “vulgarizados” à modinha
e o lundu, quer dizer somente que eram músicas produzidas em
abundância. Não devemos confundir esse termo com algo banal e
sem valor.
É sabido, também, que esses dois tipos de composição musi-
cal eram similares em alguns aspectos, como o fato de serem can-
tados e consequentemente acompanhados por um instrumento de
cordas. O instrumento que desempenha esse papel é muitas vezes
elucidado como sendo a viola, contudo, Taborda (2011) explica
que, na virada do século XVIII para o XIX, após diversas mudanças
em sua estrutura física, o violão já assumira as medidas e dimen-
sões padronizadas até hoje, e afirma que, desde esta época, o violão
“[...] destinava-se principalmente ao acompanhamento de canções”
(TABORDA, 2011, p. 66).
A autora traça, detalhadamente, a trajetória do instrumento
durante a história e aponta algumas tentativas bem-sucedidas de
colocá-lo na condição de instrumento de concerto, contudo, na dé-
cada de 1870, quando o instrumento ocupou espaço nas ruas, e que
“marca simbolicamente o surgimento dos conjuntos de choro no
Rio de Janeiro, fato relacionado à constituição do Choro Carioca,
grupo liderado pelo flautista Joaquim Antonio Callado”, o violão
assumiu, categoricamente, a condição de “[...] amizade fiel de se-
resteiros que pelas madrugadas entoavam modinhas, lundus, can-
çonetas” (TABORDA, 2011, p. 82).
A partir de então, “[...] violão e cavaquinho como acompa-
nhadores de solistas é instrumental há muito entranhado na cultura
brasileira” (TABORDA, 2011, p. 131), isto é, os conjuntos de choro
dessa época, formados por dois violões e um cavaquinho, deram

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todo o suporte rítmico-harmônico necessário para os solistas. Mais

tarde foram acrescidos de um pandeiro, consolidando então o que
chamamos de conjunto “Regional”, formação que sustentou todo
o desenvolvimento da música brasileira e que, embora não seja a
única, permanece em atividade até os dias de hoje.
Nesse âmbito de observação, identificamos que o violão este-
ve presente durante todo o processo de formação e consolidação da
música brasileira e que seu valor nos remete à sua função na músi-
ca. Não se exclui seu papel como solista, pelo contrário, destaca-se
alguns grandes nomes como João Pernambuco, Américo Jacomino,
Levino da Conceição ou mesmo Villa-Lobos, isso citando apenas
os pioneiros, contudo, a função que se manteve como prioritária
sempre foi a de acompanhamento. Chegamos então à resposta para
nossa pergunta: a “grandeza inigualável” do violão sucede de sua
função harmônica.

5.  APONTAMENTOS CRÍTICOS E REFLEXIVOS DE

UM EDUCADOR MUSICAL DIANTE DOS PROBLE-
MAS ESTÉTICOS DA LINGUAGEM VIOLONÍSTICA

Após ter estabelecido, ainda que resumidamente, alguns pon-

tos fundamentais sobre a atuação do violão na música brasileira,
podemos agora tentar entender como os violonistas aprendiam e
transmitiam esse fazer musical. Taborda (2011, p. 149-153) fez
um levantamento dos métodos para o instrumento que circulavam
no Rio de Janeiro no início do século XX e encontrou apenas um
método com preceitos técnicos do violão de concerto (solista), em
contrapartida, encontrou uma infinidade de outros métodos práti-
cos com fôrmas de acordes (desenhos que representam a posição
dos dedos nas cordas do violão), sequências harmônicas e ainda
pequenas publicações contendo a letra das canções com suas res-
pectivas cifras, ou seja, todos métodos direcionados estritamente ao
acompanhamento.
Ainda sobre os documentos da época, verificou-se que “[...]
existem pouquíssimas partituras nos acervos manuscritos que nos
chegaram da primeira metade do século XX com indicações para

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violão e cavaquinho” (ARAGÃO, 2013, p. 161), ou seja, em meio

àquela grande porção de partituras, raramente as indicações rítmi-
co-harmônicas eram escritas, mais ainda, o autor também nos mos-
tra que, mesmo quando havia alguma informação a esse respeito,
era de uma forma bem simples e imprecisa.
Se dissemos anteriormente que a transmissão dessa música
se dava por meio da escrita, mas que era totalizada somando-se
com elementos de oralidade, quando reduzimos a mesma análise
focando apenas o violão, detectamos um distanciamento acentuado
entre as duas formas de transmissão, “[...] uma vez que os tocadores
de instrumentos de cordas na maioria não conheciam música” (TA-
BORDA, 2011, p. 129). Aqui a expressão “não conhecer música”
significa única e exclusivamente “não saber ler partitura”.
Até aqui, já constatamos que a “[...] questão do acompanha-
mento era de suma importância para os músicos” (ARAGÃO, 2013,
p. 134), contudo, ao confrontarmos essa verdade com os fatos de
que os métodos sobre o assunto eram primitivos e que os instru-
mentistas não sabiam ler partitura e que esta sequer continha infor-
mações significativas sobre o acompanhamento, pode-se supor que
essas afirmações sejam contraditórias entre si ou que essa prática,
embora “[...] vital para o ambiente do choro” (ARAGÃO, 2013, p.
134), tivesse pouca consistência. O autor ilumina nossas reflexões
quando diz que “[...] o acompanhamento se constituía como uma
práxis bem-definida, uma espécie de linguagem falada por aqueles
instrumentistas” (ARAGÃO, 2013, p. 134).
Assumimos, então, que esses instrumentistas, embora não
soubessem ler e escrever partitura, conheciam música tão bem
quanto aqueles que tinham essas habilidades. Além disso, se existia
uma maneira própria de dialogar através de uma linguagem bem
definida, é de se imaginar que eles desenvolveram habilidades
diferentes daquelas de traduzir em sons os símbolos musicais
presentes em uma partitura. Corroborando com esse argumento,
vale ressaltar que “[...] o que mais se exigia e o que mais se
apreciava nos acompanhadores, sobretudo de violão e cavaquinho,
era a percepção musical, aptidão consagrada na expressão ‘tocar de
ouvido’ (TABORDA, 2011, p. 130).

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Gostaríamos de explicar um pouco melhor o que significa

“tocar de ouvido”. A princípio, percebemos que essa habilidade era
necessária, já que os músicos não sabiam ler, porém, não podemos
deixar de dizer que “tocar de ouvido” não se trata de ser negligente
com a música, como se fosse um descuido com ela. A autora nos diz
claramente que era “[...] o que mais se apreciava nos acompanhado-
res” (TABORDA, 2011, p. 130), isto é, essa prática tinha prestígio
no meio dos chorões e sem dúvida alguns acompanhadores possu-
íam mais habilidade do que outros. “Tocar de ouvido” quer dizer
que o músico interiorizou a forma da música e suas modulações
previstas sem ter que fazer “cálculos” para identificá-las; quer di-
zer que o músico reconhece o ritmo apropriado e consegue fazer as
melhores escolhas de acordes para acompanhar uma melodia. Tudo
acontece de maneira intuitiva e instantânea.
Naturalmente, a transmissão desse saber só poderia acontecer
de uma maneira: através dessa “linguagem falada”. Logo, torna-se
difícil definirmos com exatidão como eram essas “aulas”, mas há
uma tradição comunicada de geração em geração que nos permite
imaginá-las. Na época havia dois tipos de professores, os “formais”
e os “informais”, sendo que os de violão se incluíam na segunda
opção. O termo “professores informais” refere-se a “[...] instru-
mentistas que não eram professores ligados a qualquer instituição
oficial de ensino, mas que, por sua extrema desenvoltura no ins-
trumento, passaram a ser citados como pontos de referência para o
aprendizado” (ARAGÃO, 2013, p. 174).
Há uma série de violonistas nessa primeira geração de cho-
rões, em que se destaca Quincas Laranjeiras (Joaquim Francisco
dos Santos; 1873-1935) e Satyro Bilhar (1862-1926), os quais sem-
pre são mencionados com discursos muito elogiosos. Certamente,
distinguiam-se dos demais por dominar com maestria a práxis do
acompanhamento, que explicamos anteriormente, e, por isso, são
reconhecidos como os “pontos de referência” para os demais vio-
lonistas, isso mesmo, são os primeiros mestres dessa “escola de
violão”.
Alguns anos mais tarde, conhecemos outro grande mestre do
violão do Rio de Janeiro, o Meira (Jayme Florence; 1909-1982).

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Este, que tem uma obra extensamente registrada em gravações,

principalmente junto ao Regional do Canhoto, também se dedicou
ao ensino do violão brasileiro. Nesse aspecto, Meira talvez seja o
violonista mais lembrado por sua atuação como professor, já que
dessa metodologia, possivelmente herdada de seus antecessores,
sobreviveram alguns materiais e nos chegaram alguns depoimentos
de seus alunos a respeito das aulas:
[...] podemos dizer que o trabalho de Meira como profes-
sor de violão foi relevante para o desenvolvimento do que
podemos chamar de uma escola de violão brasileiro. Sua
atividade enquanto professor passaria a ter reflexo a partir
da consagração de violonistas como Baden Powell, Rapha-
el Rabello e Maurício Carrilho, considerados expoentes do
violão brasileiro, e cuja formação tem participação funda-
mental de Meira (BITTAR, 2010, p. 588).
Baseado em depoimentos e manuscritos de seus alunos, Bit-
tar (2010) fez uma espécie de reconstrução da metodologia adotada
por Meira em suas aulas. Observamos que havia o uso de métodos
típicos para estudo de leitura, exercícios técnicos e algumas peças
para violão, ou ainda, Meira escrevia o que era necessário transmi-
tir (harmonia ou melodia), no entanto, “[...] grande parte deste re-
pertório trabalhado por Meira era transmitido através da imitação”
(BITTAR, 2010, p. 583), isto é, por meio da oralidade. As aulas
incorporavam uma verdadeira roda de choro, Meira ensinava os
ritmos, a harmonia ou o que fosse preciso, sem nunca desconectar
os conteúdos da prática musical.
“Tocar de ouvido”, “através da imitação”, “por meio da ora-
lidade”, “tocar de memória”, são algumas terminologias que estão
intimamente ligadas entre si, uma vez que apontam para a mesma
direção, a prática musical. De acordo com Bittar (2010, p. 586):
“No tocante ao acompanhamento, Meira sempre privilegiou a práti-
ca musical para transmitir seus principais fundamentos”. Em outra
pesquisa a respeito do ensino de músicas populares, revelou-se que
Meira enfatizava em suas aulas atividades como: “[...] capacidade
de transpor em tempo real, de acompanhar músicas que não se co-
nhece especialmente bem, de improvisar contracantos nas cordas
graves do violão” (SANDRONI, 2000, p. 7).

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A partir das reflexões sobre dados e depoimentos levantados,

notamos que Meira empregava em suas aulas estratégias de trans-
missão triviais no meio dos chorões. Ensinava mais do que leitura
musical ou técnica, ele simulava situações semelhantes às da “prá-
tica real” de um violonista de choro, pois certamente entendia a
necessidade de conduzir seus alunos a experimentar a totalidade do
gênero, abordando toda a sua práxis. Tais metodologias só podem
ter sido adquiridas através de seu contato com outros músicos nas
rodas de choro (ambiente natural do choro) e na sua prática profis-
sional.
Apesar de privilegiar a prática musical pela oralidade, nota-
mos, porém, que ele não excluía a leitura e a escrita do fazer musi-
cal. Isso nos leva a crer que seus antecessores apenas não usavam
essa ferramenta, pois os violonistas daquela época não a domina-
vam. Em concordância com a maioria esmagadora de pesquisas,
não nos cansamos de dizer que, para o aprendizado integral da lin-
guagem do choro, é indispensável apoiar-se na vivência dessa mú-
sica pela prática e pela oralidade, porém, podemos nos perguntar:
isso é equivalente a “não teorizar nada”? A resposta é simples: não.
Tentaremos esclarecer a seguir.
Um trabalho recente pesquisou e comparou três instituições
formais de ensino de choro: 1) Escola Brasileira de Choro “Ra-
phael Rabello” (Brasília-DF); 2) Escola Portátil de Música (Rio de
Janeiro-RJ); e de forma mais próxima e especial 3) Conservatório
Dramático e Musical “Dr. Carlos de Campos” (Tatuí-SP). Reco-
nhecidas em âmbito nacional e internacional, as escolas, embora
distantes geograficamente e de não haver intercâmbio em suas me-
todologias, possuem semelhanças consideráveis entre si (SOUZA,
2010). Na área de choro, por exemplo, “[...] a maioria dos profes-
sores musicais alcançaram resultados satisfatórios em seus apren-
dizados de forma empírica, baseados na observação e prática, junto
às pessoas que estavam à sua volta, tudo em um plano informal”
(SOUZA, 2010, p. 96).
Nesse ponto, notamos que os professores dessas escolas estão
em perfeita consonância com os mestres de antes, além do mais,

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alguns deles foram alunos desses mestres. Ao fim da pesquisa, con-

cluiu-se que:
[...] a proposta das escolas que trabalham com o Choro é
justamente essa: manter os princípios originais de apren-
dizagem informal do gênero e acompanhar a evolução e
mudança do tempo, em que vão se agregando novas pos-
sibilidades de aprendizagem e ferramentas que podem au-
xiliar a apreensão dos estudantes de música, tendo como
objetivo final uma formação integral ao indivíduo (SOU-
ZA, 2010, p. 90).
Entendemos, então, que não há razões suficientes para excluir
“novas possibilidades de aprendizagem”, no nosso caso, a leitura
e escrita de partituras, além de outros estudos teóricos, tais como
harmonia, arranjo, estruturação, etc., desde que estes sirvam como
ferramentas para “agregar” e “auxiliar” na aquisição da linguagem
musical. Os professores do Conservatório de Tatuí, por exemplo,
“[...] priorizam os fundamentos de música [...] toda essa aplicação
é feita pensando sempre no contexto do gênero Choro” (SOUZA,
2010, p. 25).
A partir de minha experiência como violonista, julgo ser im-
portante destacar de forma dialógica, segundo o referencial apre-
sentado neste artigo, alguns apontamentos a respeito desse curso
de choro. Priorizar os fundamentos de música no contexto do cho-
ro significa preocupar-se com cada peculiaridade do gênero, des-
de timbres, postura e técnica, até estudos sobre a forma, ritmos,
harmonia e melodia. A apreciação de gravações é uma ferramenta
constante no curso, bem como a transcrição e análise destas, além
disso, também estão presentes outros fundamentos próprios da ora-
lidade, como o tocar de memória e por imitação. As “teorizações”
não estão alheias à prática musical, a preocupação é no fazer mu-
sical como um todo, isto é, todas as ferramentas disponíveis são
usadas para o “fundamento principal”: tocar choro.
Apoiado nas entrevistas com os professores e alunos, Souza
(2010, p. 47) pormenorizou e expôs muito bem essa metodologia,
constatando que “[...] um considerável préstimo no ensino sistema-
tizado ou formal é que ele organiza [...] sendo a organização dos
elementos musicais envolvidos um dos pontos positivos no proces-

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so de aprendizagem dentro da escola”. Isso quer dizer que o ensi-

no formal, ou sistemático, favorece uma melhor compreensão dos
elementos práticos e, consequentemente, quando conscientizamos
aquilo que se faz intuitivamente, capacitamo-nos para superar os
próximos desafios com mais facilidade. Além disso, se o objetivo
é transmitir a linguagem, entendemos que, quando o aprendiz ad-
quire os elementos de maneira inteligente e organizada, tão logo se
tornará mais um propagador dessa linguagem.
Finalmente, quando nos referimos ao estudo de músicas po-
pulares, especialmente o choro, mais especificamente ao violão de
choro, concluímos que o aprendizado informal, isto é, baseado na
prática e na oralidade, é indispensável para a formação de um bom
músico. Contudo, assumimos a importância da formalidade e da
teorização como ferramentas para melhorar o desempenho prático
e a transmissão da linguagem adquirida. Parece-nos, então, impen-
sável querer separar os dois aspectos, pois estão intrinsecamente
ligados. Ao praticar, logo estamos racionalizando e, quanto mais
entendemos, muito mais estimamos a prática. Assim, não há con-
corrência entre os dois aspectos, pois convergem para a mesma di-
reção: o fazer música.

6.  MÉTODOS DE ENSINO RELACIONADOS AO CHO-

RO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Arrematando nossa reflexão, não poderíamos deixar de con-

siderar a produção literária e métodos relacionados ao choro. Sa-
bemos que há muito o que se contribuir e que dificilmente essa
fonte vai se esgotar. Ousamos, ainda, dizer que é impossível reduzir
toda a riqueza dos conhecimentos práticos em métodos. Porém, ao
contrário do que muitos afirmam, acreditamos que estamos bem
instruídos e que não há escassez tão grande de documentos sobre
o assunto.
Com relação aos livros de partituras, por exemplo, seria invi-
ável citá-los, pois são tantos que não caberiam nestas poucas linhas.
Atualmente, temos boas edições de partituras com melodia e cifra
dos mais diversos intérpretes, destinadas à vários instrumentos. O

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que poderia ser analisado com mais atenção é a qualidade e a exa-

tidão desses materiais. De forma geral, são ótimas como guia para
os músicos que querem tocar choro. Hoje, também, temos conhe-
cimento de sites que disponibilizam, gratuitamente, uma série de
partituras. Porém, reforçamos que, em sintonia com as reflexões
anteriores, nenhuma partitura supera a apreciação crítica das grava-
ções de tais músicas e a prática conjunta a outros músicos.
Sobre a questão estrutural do gênero, tem crescido o número
de exemplares, além do que, devido ao constante ingresso e pro-
gressão de músicos populares no meio acadêmico, tem aumenta-
do consideravelmente as pesquisas e publicações sobre o assunto.
Contudo, as pesquisas, métodos e reflexões sobre o assunto são
destinados à formação de músicos que querem aprimorar seu de-
sempenho, ou seja, músicos que já possuem conhecimentos prévios
de música e técnicos de seu instrumento. Lembrando que a aqui-
sição do choro é bastante complexa, pois se trata de uma música
bastante virtuosística, levantamos então uma problemática: como
ensinar música, a partir dos fundamentos do choro, a pessoas que
nunca tiveram contato com quaisquer outras práticas musicais? É
possível? Além das dificuldades técnicas e estruturais próprias do
choro, adicionamos ainda o fato de que os interessados em ingres-
sar na música normalmente não buscam essa linguagem ou, im-
pressionantemente, sequer sabem de sua existência.
Como professor e pesquisador, postulo que o ensino dessa
linguagem, não somente é possível, mas aconselhável, desde que
façamos boas escolhas de repertório e algumas adaptações. É im-
portante reconhecermos que o caminho não é tão simples, pois a
resposta não é imediata, porém, através da minha experiência e do
levantamento de atuais pesquisas que venho acompanhando, posso
afirmar que, quando estamos arraigados nos fundamentos musicais
do choro e usamos os modos de transmissão abordados neste tra-
balho, a formação é mais consistente e o resultado se torna mais
satisfatório. Não nos convém, neste momento, entrar em maiores
detalhes, pois não se trata do objetivo de nosso trabalho, no entanto,
a partir desses breves relatos, deixamos um apelo para os demais
leitores e pesquisadores: de nos ocuparmos em publicar ideias para

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instruir os iniciantes em música e de facilitar a tarefa do professor

que conduzirá essa metodologia.

7.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Constatamos que, antes mesmo da música brasileira se cons-

tituir com um caráter próprio, o que se deu por volta de 1870, a
partir da origem do choro, o violão já estava presente em todas as
camadas sociais, exercendo uma função fundamental, a de acompa-
nhamento. Assim, participou ativamente do desenvolvimento e da
difusão da nossa música.
Destacamos em nossas pesquisas algo imprevisto: a impor-
tância que se dava ao registro escrito do período reproduzido ao
longo do presente estudo. Citamos um arquivo de 5.976 músicas
que alimentavam os ambientes de choro e que ajudaram a manter
vivas as melodias até os dias de hoje, porém, comparando esse ele-
vado número de partituras com a produção fonográfica do choro,
percebemos, claramente, que inúmeras preciosidades ainda estão
escondidas. Constatamos, também, que as partituras não possuíam
informações relevantes destinadas à função rítmico-harmônica, já
que os violonistas sequer dominavam a leitura musical.
Aqui consistiu o cerne de nossa pesquisa: os modos de trans-
missão dessa linguagem musical, principalmente no que se refere
ao violão. Apesar do enorme número de partituras encontradas, as
pesquisas são contundentes em afirmar que a transmissão se deu
prioritariamente pela oralidade e por imitação e elegem essas for-
mas como as mais valiosas. Nesse aspecto concordamos que para o
bom desempenho de um violonista brasileiro, é imprescindível ter
contato com essa tradição, por meio da convivência direta com ou-
tros músicos em ambientes em que se pratica o choro, por exemplo,
as rodas de choro.
Devido à recente inserção da música popular nas escolas de
música, especialmente o choro, destacamos que os professores des-
sa área estimam as estratégias informais, contudo, também se fez
necessário criar métodos, a fim de sistematizar e transmitir esse
conteúdo. A pesquisa mostrou que, se não nos afastarmos dos prin-

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cípios originais do choro, ou seja, se estivermos arraigados na prá-

tica musical, faremos bom proveito de tais métodos. Surgiu então
uma dificuldade, pois, enquanto há grande empenho nos estudos
voltados para músicos que já estão inseridos no choro e que pre-
tendem aprimorar seus conhecimentos, pouco se propôs até agora
a respeito de metodologias e estratégias voltadas para alunos ini-
ciantes.
Após as reflexões, entendemos que o presente trabalho con-
tribui com a ampla discussão existente sobre os dois principais mo-
dos de transmissão do choro, escrito e oral, aliviando algum tipo de
atrito que ainda existe entre eles. Reconhecemos, ainda, que este
trabalho deve ser lido juntamente com o grande feixe de discursos
sobre o assunto, pois almejamos apenas estimular, ainda mais, as
pesquisas e publicações referentes ao violão brasileiro e ao choro.

REFERÊNCIAS
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Janeiro: Folha Seca, 2013.
BITTAR, I. L. A roda é uma aula: uma análise dos processos de ensino-
aprendizagem do violão através da atividade didática do professor Jayme
Florence (Meira). In: SIMPOM (I Simpósio Brasileiro de Pós-Graduados em
Música). Anais... Rio de Janeiro: UNIRIO, 2010. Disponível em: <http://seer.
unirio.br/index.php/simpom/article/viewFile/2739/2056>. Acesso em: 29 mar.
2017.
CAZES, Henrique. Choro: do quintal ao municipal. São Paulo: Editora 34, 1998.
PAES, A. O violão na escola de choro: uma análise dos processos não formais de
aprendizagem. Rio de Janeiro: UNIRIO, 1998.
SANDRONI, C. Uma roda de choro concentrada: reflexões sobre o ensino de
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UFPE, 2000.
SEVERIANO, J. Uma história da música popular brasileira. São Paulo: Editora
34, 2008.
SOUZA, A. F. V. de. Ensino do choro: metodologia do Conservatório de Tatuí.
São Paulo: Unesp, 2010.
TABORDA, M. Violão e identidade nacional. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2011.
TINHORÃO, J. R. História social da música popular brasileira. São Paulo:
Editora 34, 1998.

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