Oo MARRODAN AwUDRS Jo QB 7, 35 (UN PROGRAMA PARA ENSENAR A PENSAR PROYECTO DEL C.I.D.E. 1990-1993 Av 36.099 Lag 2 JUL. 1993 REGISTRO. ENTRADA e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e ° e e e eACOGIDO A: Resolucion del 23 de Febrero de 1990 de la Secretaria de Estado para la Educacién por la que se convocan ayudas a la investigacion educativa. ‘TITULO DEL PROYECTO: "Programa de investigacion en el aula. ‘Adaptacion y puesta en practica del Programa de pensamiento productivo de Covington para la mejora del pensamiento creativo, razonamiento general y motivacion hacia el aprendizaje en la Secundaria Obligatoria’. CONTENIDO: Este proyecto esta fundamentado en el Programa de Pensamiento Productivo, que lleva el subtitulo de “un curso para aprender a pensar’, de los autores Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1.974). Se centra en el pensamiento divergente y creativo, apoyandonos en la ensefianza de estrategias cognitivas utiles para el alumnado y proponiéndonos persuadirles de que pensar puede resultar una actividad agradable, divertida y que nos resulta util en multiples situaciones.CENTROS PARTICIPANTES: . Colegio Publico “Angel Olivan", de Calahorra. « Colegio Puiblico "Quintiliano", de Calahorra. . Equipo Multiprofesional, de Calahorra. . 8.0. (Servicio de Orientacién Escolar y Vocacional), de Calahorra. (El destino laboral de las personas que a continuacién se citan no coincide en su totalidad con el puesto de trabajo en el momento en el que se inicié la experiencia. No obstante, todo el grupo ha continuado participando, aunque la utiizaci6n, dentro det aula, del material especifico que se adjunta con la presente memoria, se ha realizado en los colegios arriba anotados). . M®. Asuncién Marrodan Lopez (coordinadora_ del Proyecto). D.N.I. 16.506.157. N.R.P. A45EC-210522. Destino anterior: S.0.E.V. de Calahorra. Destino actual: el mismo. . M®. Isabel Adan Leon. D.N.L. 16.519.245. N.R.P. A45EC-202602. Destino anterior: S.0.E.V. de Calahorra. Destino actual: el mismo. 4. M®, Luisa Ortega Garrido. D.N.I. 16.530.486. N.R.P. A45EC-237663. Destino anterior: C.P. "Angel Olivan", de Calahorra. Destino actual: C.P. de Cervera del Rio Alhama. . Pedro San Emeterio Acedo. D.N.I. 12.186.456. N.R.P. A45EC-130501. Destino anterior: C.P. "Quintiliano" de Calahorra. Destino actual: el mismo. . José Manuel de Miguel Rodriguez. D.N.I. 16.524.250. N.R.P. 1652425013. Destino anterior: C.P. “Angel Olivan", de Calahorra. Destino actual: I.N.E.M. de Haro. . Juan José Mateo Fernandez. D.N.I. 40.249.718. N.R-P. A45EC-138812. Destino anterior: C.P. “Angel Olivan", de Calahorra. Destino actual: CEP de Calahorra. . Félix Montoya Ollobarren. D.N.I. 72.639.068. N.R-P. A45EC-114.742. Destino anterior: C.P. “Angel Olivan", de Calahorra. Destino actual: el mismo.. Eulalia Esperanza Velamazan de Pablo. D.N.I. 16.779.662. N.R.P. A45EC-000130765. Destino anterior: C.P. “Quintiliano*, de Calahorra. Destino actual: el mismo. . Felisa Fernandez Gomez. D.N.I. 72.642.066. N.R.P. A45EC-118.166. Destino anterior: C.P. “Quintiliano", de Calahorra. Destino actual: el mismo. . Julio José Fernandez Diez. D.N.I. 16.528.910. N.R.P. T42EC-88L002532. Destino anterior: Equipo Muttiprofesional, de Calahorra. Destino actual: el mismo. . José M*. Rubio Vidaurreta. D.N.L 16.506.460. N.R.P. A45EC-000207646. Destino anterior: C.P. "Quintiliano", de Calahorra. Destino actual: C.P. de Rincon de Soto.. Inmaculada Ruiz Aldama. DIN. 16.542.893. N.R.P. LG.3EC-12082. Destino anterior: Equipo Multiprofesional , de Calahorra. Destino actual: C.C.San Andrés (Calahorra) . Angela Pajares Jaussi. D.N.I. 16.530.279. N.R.P. A45EC-88201634. Destino anterior: C.P. “Angel Olivan", de Calahorra. Destino actual: CEP de LogrofioSCOCHOHHOOHOOCHHOHHOHHHOHHHHOHHOHOHOHSEHHOHHOHHHHH8HHSO8EEE8EEECD1-INTRODUCCION 1.1.- ANALISIS DE LA SITUACION En este apartado vamos a tratar de ofrecer, de una forma escueta y clara, el proceso que nos llevd a este grupo a embarcamos en la aventura de realizar el presente proyecto: a) El Equipo Psicopedagégico (S.O.E.V. y Multiprofesional), a través de diversas evaluaciones del alumnado en el Ciclo Superior de la .G.B. habiamos detectado: * Falta de motivacion hacia los aprendizajes. * No siguen procesos de pensamiento analitico. * Creatividad/pensamiento divergente limitados. * Aprendizajes mas dirigidos que participativos. b) Los componentes de dicho Equipo Psicopedagégico planteamos los puntos anteriores a un grupo de profesoresias de dos centros que pertenecen a nuestros sector, y observamos que: * Comparten nuestras apreciaciones. * Estan dispuestos/as a buscar soluciones alternativas. * Desconocen algun Programa concreto que trate de subsanar lo anterior y que sea facil y realmente practico.©) El Equipo Psicopedagégico oftece materiales para analizar, sobre pensamiento productivo, dentro de la linea de “aprender a pensar’,y: * Suscitan su interés. * Requieren su adaptacion al entomo. * Necesitamos tiempo y dinero. 4) Solicitamos una ayuda de investigacién al CIDE, organismo que, Interesado en nuestro proyecto, nos proporciona una subvencion econémica para llevarlo adelante. 1.2.- GARACTERISTICAS DE LOS CENTROS QUE INTERVINIERON EN LA INVESTIGACION. Calahorra situada en la Autonomfa de La Rioja, a 50 kilémetros de la capital, es centro comercial y de servicios de La Rioja Baja y parte de la Ribera navarra. Pequefia ciudad en la que se sigue manteniendo un entomo vital econémico basado, casi por igual, en los sectores agricola, industrial y de servicios. Sus 20.000 habitantes censados ‘ocupan uno de los espacios econémicamente privilegiados dentro del espectro nacional. Describimos a continuacién las caracteristicas mas importantes de los centros escolares que intervinieron en la investigacion. Estas descripciones estan tomadas literalmente de los Proyectos Curriculares de los centros participantes.C.P. “QUINTILIANO" (4) “El Centro esta situado al suroeste de la ciudad, en la zona de expansién de la misma. Los edificios son de varios pisos y reciente construccion; la poblacion es joven. Por las caracteristicas de la ciudad, las distancias no suponen problema y, a pesar de que por el baremo utliizado para la admision de alumnos/as, algunos niflos/as vivan lejos del colegio, no precisan utilizar medios de transporte. EI Centro esta ubicado en una zona bien urbanizada con amplias zonas verdes y junto a las instalaciones deportivas municipales. No existen movimientos culturales ni asociativos significativos. La conflictividad social es baja. El nivel socioeconomico es dispar, observandose distintas situaciones econémicas. Aunque la incidencia del desempleo no es notoria si es significativo el continuo incremento de situaciones familiares anémalas como separaciénes matrimoniales, madres solteras, etc. La mayor parte de los padres/madres del alumnado son obreros/as sin cualificar, empleados y algén profesional liberal. En general, el nivel cultural de los mismos es bajo (estudios primarios). Corresponde a un modelo eminentemente urbano y consumista. No se aprecia indice de marginalidad ni de drogodependencia aunque existen casos aislados.1. TIPOLOGIA ESCOLAR DEL CENTRO. Creacién del centro por O.M. 7/11/84 (B.O-E, 21/01/85). Denominacién del mismo: C.P. “Quintiliano"; cédigo 2660020. Domicilio: Antonio Machado n° 1. Edificio finalizado en 1983 con capacidad para 16 unidades y con pabellén cubierto polideportivo finali-zado en 1991. Régimen ordinarlo de provision. Niveles educativos que se imparten: ~ Educacién Infantil. ~ Educacion Primaria (1° ciclo). -E.G.B. ~ Educacién especial. Numero de unidades del centro: - 3 de Educacién Infantil -2.de 1° ciclo Educacién Primaria. -8deEGB. ~ 1 de Educacion Especial. =1 Aula Taller (Educacién Compensatoria). Los alumnos/as asisten al centro en régimen de externado con servicio de comedor. El centro dispone de Departamento de Orientacion y los servicios compartidos del SOEV y Logopedia. También dispone de una profesora de EGB y un maestro de taller, agentes de compensacién al ciclo superior, y una profe-sora de apoyo a la integracién en Educacion Primaria (1° ciclo) y ciclo medio de EGB.Esta integrado en los programas de Nuevas Tecnologias (proyecto Atenea). Tiene solicitado el proyecto de formacién del profesorado para la elaboracién del PEC. 2. EDIFICIOS Y ESPACIOS FISICOS. Dispone de 16 aulas, un laboratorio, una sala de pretecnologia, una biblioteca, un salon de usos multiples (comedor, salén de actos), cocina, despachos para el Equipo Directivo, secretaria para la gestion del centro, servicios para profesores/as, servicios para alumnos, servicios para alumnas, pequefia tutoria para Educacién Fisica, almacén para material deportivo, vestuarios y tres tutorias donde esta ubicado el SOEV, Logopedia y un almacén de medios audiovisuales. También dispone de ascensor y vivienda para el conserje del centro. ‘Asi mismo cuenta con dos pistas polideportivas al aire libre, amplios espacios de recreo y pabellén de deportes cublerto. 3. ASPECTOS RELATIVOS AL PROFESORADO E! claustro lo forman 21 miembros (19 profesores/as mas un profesor de religion catélica, mas un profesor de religion adventista). Trece profesores/as son definitivos y 6 provisionales. La mayoria reside en la localidad (4 residen fuera de la misma). La media de edad en los profesores/as definitivs es de 45 afios. Todos tienen Ia titulacion académica de Profesores/as de E.G.B. En relacion al sexo: predominan las mujeres.Existe tradicién consolidada de trabajo en grupo, funcionando desde la creacién del centro equipos de ciclo, departamentos de areas, departamento de orientacién, etc. Existe tradicion de reflexion de la practica docente, como est reflejado en las revisiones y memorias del plan de centro. El posicionamiento del profesorado ante la formacién permanente es receptivo en su mayor parte e indiferente en el resto. En el Centro existe una séla linea de Educacién Infantil (Preescolar 3, 4y 5 afios) y Educacién Primaria (1°, 2° y 3° ciclo). El criterio seguido para la distribucion de! alumnado es el orden alfabético. La metodologla seguida en el centro ha sido previamente consensuada, siguiendo por tanto una linea homogénea. Es activa y participativa. Los criterios de evaluacién son diversos y heterogéneos, destacando los cualitativos-cuantitativos. 4. ASPECTOS RELATIVOS AL ALUMNADO. La matricula del curso 1991-92 ha sido de 385 alumnos/as, distribuidos en 13 grupos. La poblacién infantil en la zona es alta, dada la ubicacion del centro en zona de expansi6n con poblacién joven. Las previsiones de escolarizacion sobrepasan el numero de plazas disponibles en el centro, per la densidad de poblacién de la zona, la incesante construccién de nuevas viviendas y el prestigio del centro. El alumnado es homogéneo en Io referido a minorias étnicas, religiosas y culturales, aunque existe una minoria de alumnado de otras religiones.La motivacién en Preescolar,Ciclo Inicial y Ciclo Medio es buena en correspondencia con el desarrollo evolutivo y el ambiente familiar del que proceden. En Segunda Etapa la motivacién escolar es menor debido al influjo social y a la dispersion de intereses. El rendimiento academico general del centro se considera medio-alto. 5. ASPECTOS RELATIVOS A LOS PADRES Esta creada y en funcionamiento la asociacién de padresimadres del centro, con tres representantes en el Consejo Escolar. Su actitud a lo largo de todos estos afios ha sido muy participativa, considerando por ambas partes que la colaboracion entre APA y profesorado esta consolidada y es satisfactoria’. (...) C.P. “ANGEL OLIVAN" (0) “EI Colegio sito en el barrio Antiguo 0 Casco Viejo de la poblacion, acoge a los hijos de las familias que siguen viviendo en el laberinto de sus calles estrechas. Esto ya significa una seleccién econémico-social, que se acentiia por la competencia de tres Centros muy particulares. Dos de ellos calificados, en el nivel convivencial del pueblo, como de alto rango social y de prestigio adinerado. El tercero semipublico, pero del Episcopado, atiende el mismo espectro socio-cultural que nosotros y, de modo especial, a las chicas, por un hecho tradicional que hoy se intenta subsanar. Conmociona e incide grandemente en el barrio la presencia de etnias minoritarias, que no han logrado superar su particular test de adaptacién. Existen otros motivos de inquietud externa en la zona, debidos a causas conflictivas de higiene, droga, necesidades basicas, nivel cultural y moral y, por si fuera poco, una nula perspectiva de futuro. Menos mal que el Colegio, balcon sobre la huerta del Ebro, es alegre y de amplio horizonte. 11LEGALMENTE Es un Colegio Publico que se rige por: - Los principios de la CONSTITUCION. - La neutralidad ideolégica. - La parficitacion activa de todos los miembros de ta Comunidad educativa. - La no discriminacién de ninguno de los miembros de dicha comunidad, ni de aquellos que solicitan serlo. FISICAMENTE Es, en la actualidad, el Colegio Publico mas antiguo de Calahorra y asi lo muestra la rancia decoracion de sus fachadas. Sucesivas ampliaciones, sobre el patrén original, que en modo alguno es malo, dan cobijo al torrente de vida que encierran en si los bulliciosos muchachos/as que Nenan sus diez aulas. No obstante ello, ef Centro, a vista incluso de los mas inexpertos, esta necesitado de un remozamiento exterior, un lavado de cara que alegre el ojo de cuantos a él llegan cada dia y produzca una favorable sensacin en quienes nos visitan y los que se arrepienten de confiamos a sus hijos/as sélo por el lamentable aspecto exterior. Carece, también, de espacios de servicios tanto para atender las especiales necesidades de algunos alumnos/as como para ubicar, con decencia, las tutorias,... Viene urgiendo el equipamiento mobiliar de la sala de usos miltiples-biblioteca, de sillas para los ordenadores y armarios-archivos para el Unico multidespacho existente. Hoy gozamos, ya, de unos patios debidamente cerrados y de uso ‘exclusivo para los alumnos/as del Centro en horas escolares.El Comedor se queda corto para el servicio que de él se requiere. Recientemente ha sido remodelado y saneado para poder atender con Mayor decoro a los miembros de esta Comunidad Escolar, de medio social harto precario. HUMANAMENTE El alumnado acude desde el liamado Casco Antiguo de la ciudad. Es este nuestro espacio natural pero, también, acogemos a alumnos de la delimitacién territorial de otros Centros. Esto se debe a bien diversas causas que van desde fa imposibilidad de matricula hasta las especiales necesidades de algunos. Se reciben en el Centro, sin discriminacién, gitanos y payos. Igualmente reciben educacién chicos/as con ciertas dificultades educativas o de integracién. La mayoria de los chicos/as se mueven en ambientes y familias de nivel socio-cultural bajo y poco motivadores de intereses escolares. En numerosas ocasiones se encuentran afectados por problemas familiares originados por el trabajo de los padres, la falta de formacién, el abandono de los hijos, el deterioro de la convivencia familiar, etc... Contamos con algunos servicios compartidos en el terreno de la orientacion psicopedagégica, de las asistencias sociales, logopedias, ‘salud escolar. Una Asociacién de Padres de Alumnos auna al conjunto de todos los padres, miembros natos de ella, aunque no todos efectivos, por desgracia. La plantilla de profesores es de 17 profesionales. 13,UNIDADES DE FUNCIONAMIENTO Durante el curso 1991-92, funcionan en este centro escolar las siguientes unidades de Educacién Infantil, Educacién Primaria y Educacion General Basica: ~ 2 unidades de Educacién Infantil, donde se imparten los dos ciclos de este nivel. - 2 unidades de Ensefianza Primaria, en las que se imparten el Primer Ciclo de este nivel educativo -6 unidades de Educacion General Basica, distribuidas en los siguientes niveles: - 3 unidades del Ciclo Medio de E.G.B. ~ 3 unidades del Ciclo Superior de E.G.B. ~ 1 unidad de Logopedia, que esté compartida con otros centros de la zona. - 2 unidades de Apoyo al Proyecto de Integracién, que dedican su actividad al desarrollo de capacidades intelectuales de fos alumnos/as con necesidades educativas especiales. ~ 1 unidad de Apoyo a la diversidad, de Educacién Compensatoria con atenci6n a fas minorias étnicas. - Cuenta el Centro con un Equipo Multiprofesional, compartido con otros centros, compuesto por un psicblogo, una asistenta social y una pedagoga, ‘encargado del servicio de orientacién pedagogica- 1 unidad de Proyecto Atenea, que se encarga de poner en contacto el ordenador con el alumnado a través de la utllizacion de los diversos y variados programas enviados por el MEC, para conseguir que los alumnos/as adquieran los conocimientos a través de este sistema didactico. ~ 1 servicio de Comedor Escolar, que atiende a los alumnos/as, que lo necesitan. Alrededor de 120 nifios utilizan este servicio. PROYECTOS EDUCATIVOS Ante la necesidad de una actualizacién cientifica y pedagégica, junto con el objetivo de llevar a los alumnos/as a un conocimiento del mundo que les rodea a través de la observacién directa y de una participacion activa, el profesorado del centro ha participado en los siguientes proyectos: - Participacién en el Proyecto Atenea desde afio 1987. Participacion en cursos de perfeccionamiento informatico. ~ Proyecto de formacién del profesorado en centros, durante los cursos 1990-91 y 91-92. ESPACIOS CON LOS QUE CUENTA EL CENTRO EI Colegio cuenta con los siguientes espacios o-aulas para organizar las actividades didacticas: - 10 aulas para los grupos de alumnos/as de cada uno de los niveles educativos, que se imparten en el centro.-1 espacio, que sirve de Direccién, Secretaria y Sala de Reprografia. - 1 aula de informatica, donde se guardan también los medios audiovisuales. - 1 Sala de Usos Multiples, que se utiliza también como Laboratorio, aula de pretecnologia, proyecciones audiovisuales, biblioteca, sesiones de charlas y reuniones con alumnos/as en gran grupo. - 1 aula pequefia para atender a los alumnos/as con necesidades especiales. - 1 aula pequefia para las sesiones de logopedia,actuacion del equipo multiprofesional y apoyo a la diversidad. ~ 1 Sala de Profesores. - 1 sala que sirve de Comedor Escolar. - 1 espacio dedicado a cocina. - 1 cuarto pequefio, que se utiliza como almacén. - 2 espacios dedicados a servicios de aseos, uno, para alumnos pequefios y el otro, para los mayores. - 1 espacio cubierto habilitado para gimnasio y representaciones teatrales" (...). 16De los dos Centros que escogimos como grupos control, ef C.P. *Aurelio Prudencio" atiende a alumnos/as de las mismas caracteristicas que el C.P."Quintiliano", situandose en la parte de expansién de la localidad. El C.C."San Andrés", lo mismo que el C.P."Angel Olivan" esta enclavado en la parte antigua de Calahorra, ambos adscritos a la experiencia de Integracién desde sus inicios y atienden a la mayor parte de poblacion marginal de la localidad. 1.3.- BUSQUEDA Y SELECCION DE UN PROGRAMA EI mayor desarrollo cognitive ¢ intelectual de! alumnado de la ESO permite la introduccion de materiales y metodologia variados, encaminados a construir aprendizajes significativos para los que la motivacién, el razonamiento, la memoria comprensiva y el pensamiento divergente son los pilares fundamentales. Seleccionamos este Programa porque lo consideramos, desde un primer momento, personal, afectivo y cercano a los chavales/as. su duracién es relativamente corta comparada con el resto de los programas de “ensefiar a pensar’, ventaja, por otra parte, si se tiene en cuenta que algunos profesores/as y alumnos/as no pueden plantearse planes a largo plazo. Iguaimente, el entrenamiento de las personas implicadas, aunque exige preparacién, es sencillo. En tineas generales, el Programa Covington, mediante atractivos misterios, que deberan resolver una chica y un chico, convertidos en detectives, permite a los alumnos/as de 12-13 afios desarrollar: . Sucapacidad de razonamiento: que, en esta edad, va dejando a un lado el apoyo manipulativo y observacional concreto, alcanzando cotas cada vez mayores de abstracci6n y generalizacion.La motivacion: dado que el Programa presenta problemas de inherente fascinacion que, no obstante, requieren destrezas cognitivas para su solucién. : :proponiéndoles instrucciones para generar ideas creativas, imaginacién y originalidad. . La memoria comprensiva se desarrolia a lo largo y ancho de la experiencia, que no seria posible sin su uso continuado y no tendria proyeccién de futuro sin la adquisicién cognitiva del bagaje de GUIAS DE PENSAMIENTO que se va incorporando al dominio personal. Todo esto a través del didlogo entre iguales, el debate, y la dramatizacién, lo que supone el trabajo especifico de fa conversacion, atencidn, escucha, apertura y respeto a los argumentos del otro/a. A continuacién, presentamos un resumen que nos ayude a tener una visién de conjunto de lo expuesto hasta el momento en este apariado:__EL PROGRAMA COVINGTON... 2QUE ES? * Un curso para “aprender a pensar’. *Tenemos Nueve Unidades Basicas. + Gulas de Pensamiento. 2COMO? * Resolviendo problemasimisterios. * Promoviendo el interés y curlosidad del alumnado. * Generando ideas. * Practicando anaisis critica y razonamiento. * Encontrando las respuestas por si mismosias. 4PARA QUE? * Incentivar fa motivacién/participacién. * Promover la investigacion. * Potenciar la originalidad, fluidez, apertura. * Desarrollar nuevos procesos de pensamiento. * Fortalecer fa autoconflanza en el uso de la mente. 2QUIENES? * Un chico y una chica (alumnos/as de Ciclo Superior) que: «Se aburren con faciiidad. «Son poco persistentes, abandonan con rapidez. - Son impulsivos, no planifican. ~ Les falta seguridad en sus procesos de pensamiento. *Y van a descubrir que "pensar* es atractivo y divertido. -19-1.3.1.- DESCRIPCION COVINGTON ORIGINAL En el original existen 15 Unidades donde se le proporciona al alumnofa una extensa practica en el desarrollo de destrezas cognitivas, y se le muestra como aplicarlas en una variedad amplia de problemas sociales y educacionales relevantes. Las Unidades estan formadas por las Lecciones basicas que incorporan una historieta continua que tiene como protagonistas a un chico y una chica embarcados en resolver una serie de misterios. Nuestros protagonistas, Toni y Maria, son presentados como los dobies ficticios de los estudiantes que siguen estas lecciones. Como ellos/as, son impulsivos, pero progresivamente van entrenandose, se sienten més seguros en si mismos, persisten mas y mejor en las tareas, establecen planes de accion, contemplan distintos enfoques,contrastan opiniones, imaginan ideas poco corrientes, etc. Asi, resolveran, con o sin ayuda, problemas enigmaticos, disfrutando con el empleo productivo de la mente. Cada Unidad se completa con una Serie de Problemas para fortalecer las destrezas ensefiadas en las Lecciones basicas. Igualmente, el material original poseia un Cuademo de Respuestas para el alumno/a con pistas adicionales para la resolucién de los problemas. Se acompafiaba ademas de un cartel con las “Guias de Pensamiento” y una Gula del Profesor. Nosotros sélo hemos conseguido 9 de las 15 Unidades originales y las Series de Problemas correspondientes a las mismas, debido a la imposibilidad de localizar ol Programa en su totalidad. Se han realizado intentos a través de diferentes organismos educativos y culturales, tanto en Espaia como en Estados Unidos, no habiendo sido posible ta total localizacion de las Unidades restantes. No obstante las Unidades de que disponemos nos posibilitan trabajar las premisas que propone el Programa. -20-1.3.2.- EL PROGRAMA COVINGTON EN EL CURRICULUM La nueva estructura curricular de la Educacién Secundaria Obligatoria, nos permite a la luz del DCB insertar dentro de tos Disefios Curriculares de Etapa, programas interdisciplinares encaminados a desarrollar en el alumno/a estrategias de pensamiento variadas y funcionales. Desde el principio, el Programa de Ensefiar a Pensar tuvo su sitio dentro de la estructura del area de Lengua y Sociales del Ciclo Superior. ‘Sin embargo, es ahora cuando dentro de la estructura de etapa y reas de la E.S.. se le aprecia su importancia y validez. stivos Generales de la Ed n Se a Obligatoria que consideramos que tienen reflejo en este Programa: 1. Comprender y producir mensajes orales y escrites con correccion propiedad, autonomia y creatividad en castellano;reflexionando sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje. 2. Interpretar y producir mensajes con diversas intenciones comunicativas, utilizando cédigos_verbales y no verbales. 3. Utilizar de forma auténoma y critica las principales fuentes de informacién existentes en el entorno... 4. Elaborar y desarrollar estrategias personales de identificacion y resolucién de problemas... 5. Formarse una imagen equilibrada y ajustada de si mismos/as, de sus caracteristicas, posibilidades,limitaciones, habiendo desarrollado un nivel aceptable de autoestima que les permita encauzar de forma equilibrada su actividad, 216. Analizar los mecanismos y valores basicos que rigen el funcionamiento dela sociedad en que viven... 7. Obtener el conocimiento indispensable de las creencias, actitudes y valores propios de! patrimonio cultural... 8. Analizar los mecanismos basicos que rigen el funcionamiento del medio fisico, valorar las repercusiones que tienen sobre el mismo las actividades humanas... 9. Interesarse por las aplicaciones del desarrollo cientifico y tecnolégico,.. 10. Apreciar, disfrutar y respetar el patrimonio natural y cultural de la comunidad en que viven... 14. Relacionarse constructivamente con otras personas, adoptando actitudes de flexibilidad, cooperacién, participacién, interés y respeto... Tal como se deduce de la seleccion realizada de los objetivos de Etapa, consideramos que los contenidos de las areas que més directamente estan relacionadas con el desarrollo de las capacidades que el Programa trabaja tienen su cabida, fundamentalmente, en la de Geografia, Historia y Ciencias Sociales y en la de Lengua y Literatura. Aparte de las implicaciones ya citadas, quisiéramos destacar que por ser un Programa que ayuda a desarroliar las capacidades cognitivas a nivel general, tiene su repercusién en todas fas areas del curriculum aunque no estén especificamente citadas. Area de Lengua: - Procedimientos. - Comprensién de diferentes tipos de textos orales y escritos. ~- Analisis de diferentes tipos de textos orales escritos, atendiendo a su intencién comunicativa, a las caracteristicas de la situacion, ya sus elementos formales. 22- Comentario oral de diferentes tipos de textos. = Produccién de textos orales y escritos con distintas finalidades e intenciones. . Actitudes, valores y normas. - Valoracién del lenguaje como instrumento para satisfacer variadas necesidades de comunicacién. - Receptividad, interés y respeto por las opiniones ajenas expresadas a través del lenguaje oral y escrito. - Valoracién y respeto por las normas que rigen el intercambio comunicativo en didlogos, coloquios y debates. - Actitud critica ante temas y expresiones del tenguaje oral que denotan una discriminacion social, racial o sexual. Dentro del bloque del area de Geografia, Historia y Ciencias Sociales, ef Programa tiene incidencia en los siguientes contenidos: = Tratamiento de ta informacion. - Causalidad milltiple. - Indagacién e Investigacion. . Actitudes. valores y normas: - Rigor critico y curiosidad ciéntifica. - Tolerancia y solidaridad. = Valoracién y conservacion del patrimonio. 23Haciéndonos eco de las orientaciones didacticas y los criterios para el disefio y seleccion de recursos didacticos, el contiene estrategias diddcticas de indagacién, fundamentalesen todas tas reas del curriculum. Por ejemplo,"...) la reflexion sobre lo realizado, la recogida de datos, la elaboracion de conclusiones, la recopilacién de fo que se ha aprendido, y analizar el avance que se ha producido en relaci6n con las ideas previas de las cuales se habia partido. Es absolutamente preciso hacer consciente al alumno/a de los procesos que emplea en la elaboracién de conocimientos, facilitandole por todos los medios la reflexion metacognitiva sobre las habilidades de conocimiento, los procesos cognitives, el control y la planificacién de la propia actuacién y la de otros, la toma de decisiones y la comprobacién de resultados (..)". La reelaboracion, tal y como la hemos realizado, permite al alumno/a situarse en un campo de experiencias prdéximas, que le ayudan a identificar y formular los problemas rapidamente. La no existencia de una solucion univoca, en las Series de Problemas le permitira contrastar su peculiar tratamiento de la informacion, respecto a la de su compafiero/a, dando lugar a un didlogo enriquecedor, donde se valoraran las diferentes interpretaciones de los hechos. Las “Guias de Pensamiento” de! Programa requieren poner en juego unas pautas mas o menos precisas que le permitan al alumno/a_ resolver situaciones criticas. Estas guias le posibilitan utilizar reflexivamente conocimientos previos ycontrastarlos con los que va adquiriendo. Aparecen repetidamente en tas Lecciones, en las aventuras contadas que, dramatizadas y explicadas, sirven para solucionar fos problemas de manera eficaz y original. Acontinuacién reseftamos las principales Guias de Pensamiento que el alumno/a tiene a la vista en un panel construido a partir de las puestas en comun: 24GUIAS DE PENSAMIENTO 4.~ Témate tiempo para reflexionar el problema antes de comenzar a trabajar. Establece cal es el problema que tienes que intentar solucionar. 2. Recoge todos fos datos del problema claramente en tu mento. 3.- Trabaja ol problema de una forma sistemética. No te saltes pasos. Procura mantener tu mente abierta. No saques conclusiones precipitadas. Piensa muchas ideas o formas de resolver un problema. Se generoso/a ‘con tu mente, no te conformes con pocas ideas. 6.- Intenta pensar ideas poco corrientes. Se original. 7.- Extrae tados los abjetos y personas importantes en el problema y piensa detenidamente en cada uno de ellos. 8. Fijate (piensa) en algunas posibles ideas generales para una solucion, y luego explora las implicaciones de cada idea general. 9.- Mientras buscas ideas deja que tu mente explore libremente las cosas de tu alrededor. 40.- Contrasta cada idea con los hechos. 44. Site atascas en un problema, sigue pensando. No te desanimes ni te rindas. 42 Una vez que hayas repasado todas tus ideas intenta acercarte al problema ‘con un punto de vieta distinto, 43.- Repasa todos los hechos del problema para estar seguro/a de que no has olvidado algo importante, +14.~ No deseches ninguna idea. Suponte que son posibles. 45.- Estate atento/a a los hechos curiosos o extraordinatios. Explicarlos puede Nlevarte a nuevas ideas para una solucién. 252-QBJETIVOS DEL PROYECTO. Hemos cumplido en su totalidad los objetivos generales que nos planteamos en la solicitud inicial, siendo los siguientes: A) Insercion, dentro de! curriculum de la Ensefianza Secundaria Obligatoria de un Programa de intervencién psicopedagégica encaminado a la mejora de las habilidades cognitivas. A.A.- Conocer y analizar detalladamente, por parte del profesorado el Programa de Pensamiento Productivo, y otros afines, con vistas a su aplicacién practica en el aula. (A.2.-Reelaboracién de dicho Programa, adecuandolo para que el planteamiento y el contenido sean mas significativos para el alumnado. A3.- Realizacion de actividades complementarias encaminadas a dar consistencia a la mejora de! pensamiento divergente, y que sirvan para reforzar los procesos puestos en juego, de manera que se produzca una efectiva generalizaci6n de los mismos a otras areas de aprendizaje del alumnado. B) Contrastar experimentalmente los datos obtenidos entre los. grupos experimental y control en los aspectos de razonamiento, pensamiento divergente y motivacién hacia el aprendizaje. C) Divulgar los resultados obtenidos “en y durante" la experiencia, entre el resto de los profesionales de la educacién, favoreciendo asi tanto la introduccién de nuevos programas como la insercién concreta de nuevas estrategias en la practica docente diaria, partiendo de la experiencia adquirida con éste.3-METODOLOGIA En este apartado vamos a ir desarrollando todos los aspectos que se han trabajado en el presente proyecto y que no tenian cabida en los otros epigrafes (introduccién, objetivos y resultados). A pesar de la variada informacion que aqui se recoge, hemos tratado de ser coherentes en su presentacién, desarrollando la presente metodologia en los subapartados ‘que, en nuestro caso, han sido tenidos en cuenta y que se exponen a continuaci6n. 3.1.-ACTIVIDADES Para la consecucién de los objetivos del proyecto (que volvemos a citar entrecomillados con la finalidad de ver su relacién de una manera directa con los procesos seguidos), se han Ilevado a cabo las siguientes actividades: A) "Insercion dentro del curriculum de la Secundaria Obligatoria de un programa de intervencién psicopedagégica encaminado a la mejora de las habilidades cognitivas”. A.1.-"Conocer y analizar detalladamente por parte del profesorado el Programa de Pensamiento Productivo, y otros afines, con vistas a su aplicacion practica en el aula”. * Busqueda de fuentes bibliograficas sobre los temas: - Desarrollo evolutivo del alumnado de la Secundaria Obligatoria. - Bases psicopedagégicas. - Disefio Curricular Base. El pensamiento divergente y su lugar en el curriculum. * Analisis y estudio de Ia bibliografia seleccionada. 27A2.- "Reelaboracion de dicho Programa adecuandolo, de forma que ‘tanto el planteamiento como el contenido sean mas significativos al alumnado". * Estudio global de los textos/dibujos originales. * Seleoci6n de las modificaciones a introducir. * Vaciado y mejora de los dibujos originales. * Disefio de otros nuevos. * Adecuacion de los textos y los didlogos. * Montaje de las ocho Unidades. * Insercion en el curriculum: ~ Areas. ~ Horarios. ~ Administracion del material. A.3.-"Disefio y preparacién de actividades complementarias encaminadas a dar consistencia a la mejora del pensamiento divergente y que sirvan para reforzar los procesos puestos en juego, de manera que se produzca una efectiva generalizacion de los mismos a otras areas de aprendizaje de los alumnos/as*. * Elaboracion de actividades nuevas. * Contraste, término a término, con las actividades originales. * Seleccion definitiva de las actividades de cada Unidad. 28eee ‘A.4.-“Aplicacion practica det Programa en los grupos elegidos al efecto". * Aplicacion de la primera Unidad. - Analisis de resultados. - Idoneidad del Programa para los grupos. * Autoadministracion del Programa entre los componentes del proyecto. - Establecimiento de los objetivos de cada Leccién. ~ Estrategias a seguir por el profesorado. - Modificaciones a realizar en: . Material del alumnado. . Preparacion del material para el profesorado. *Puesta en practica del Programa completo en los grupos elegidos. B) “Contrastar experimentalmente los datos obtenidos entre los grupos control y experimental, en los aspectos de razonamiento, pensamiento divergente y motivacion hacia el aprendizaje". * Establecimiento del disefio experimental elegido. * Estudio de las hipétesis planteadas. * Seleccién de los grupos experimental y control. 29* Preparacién de los instrumentos de medida: - Seleccionar las pruebas psicopedagégicas idéneas para lo que se pretende medir. ~ Elaboracién de la Escala de Autovaloracién del profesor y de la Valoracion del Programa. * Realizacion del Pretest en los grupos experimental y control. * Realizacién del Postest en los grupos experimental y de control. * Analisis estadistico de los datos. * Analisis experimental de los resultados. * Elaboracion de las conclusiones. * Realizacion de la Memoria. C) "Divulgar los resultados obtenidos en y durante la experiencia, entre el resto de los profesionales de la Educacién favoreciendo asi, tanto la introduccién de nuevos Programas, como la insercién concreta de nuevas estrategias en la practica docente diaria, partiendo de la experiencia adquirida con éste”. * Participacion en las Jornadas de Experiencias Docentes de los CEPs de Aragén, Navarra y Rioja, realizadas en Septiembre de 1.932. * Participacion en un curso sobre “Programas de Ensefiar a Pensar” realizado en el CEP de Logrofio en Mayo de 1.993. * Articulo divulgativo aparecido en la revista “Comunidad Escolar" del 10 de marzo de 1.993. 302.2.- CRITERIOS SEGUINOS EN LA REELABORACION DEL MATERIAL Antes de describir los planteamientos y actividades de este apartado, trataremos de ofrecer una visién de conjunto que nos ayude a comparar la adaptacién que hemos realizado a partir del material original: ORIGINAL ____ARAPTAGION LOCALIZAGION Calahorra (La Rioja) Pepe, Lola, tio Juan Personas anénimas Predominan los textos/parrafo (CUADERNO DEL ALUMNO/A ‘Ofrece plstas y espacios para recoger las respuestas. Proporciona feed-back (guias). ‘CUADERNO DEL PROFESORIA Objetivos claros de cada Unidad. Registros para anotar Intervenciones y partcipacién. de! alumnado. -31-* Contextualizar_el Programa en textos e imagenes al entorno proximo del alumnado al que va dirigido: -LEXTOS: - La historia transcurre en Calahorra, apareciendo a lo largo de la misma los recursos comunitarios propios de una ciudad de 12 a 20.000 habitantes. - Varian los indicadores situacionales y de caracter general, introduclendo elementos reales_y conocidos de los alumnos/as, que en el original tienen otras caracteristicas (tren por barco, edificios de la ciudad, etc). ~ De tos personajes principales no se han modificado ni sus caracteristicas personales, ni sus procesos de pensamiento. - Se ha introducido mas didlogo entre los personajes dando mas importancia al contraste de opiniones entre ellos/as, asi como a sus propias reflexiones. Esto se hizo para que os lectores se identificaran mejor con los personajes principales, con sus dudas y éxitos. - En los personajes secundarios se han variado sus actividades, adecuandolas a las caracteristicas socio-econdmicas de nuestro entomo. - Las Guias de Pensamiento_se han mantenido numeradas lintroduciendo “el duende", como personaje que sirve de referente para su localizacion y seguimiento. + En la Unidad numero 4 reforzamos con el duende no sélo fas estrategias cognitivas a recoger por el alumno/a, sino también los Indicadores de continuacién de tarea. - La primera Unidad de! original se suprimié, porque su localizacién espacial podia incitar a confusion pero se mantuvieron los objetivos de la misma: * Presentacion de los personajes.* Pautas de identificacién con los mismos a través del seguimiento de sus procesos de pensar. * Manejo del material autoinstructivo. -DIBUJOS: - En lineas generales se mantuvieron los modelos de los diferentes personajes, con variaciones en su ropa y ademanes. Se us6 el vaciado de! dibujo. - Se introdujeron nuevos dibujos representatives de distintos personajes secundarios y situaciones espacio-temporales. Aqui se incluyen la aparicion de localizaciones propias de la ciudad elegida: plaza, ayuntamiento, servicios varios... ~ Se varié el orden de las vifietas como consecuencia de la nueva elaboracion de los textos y su organizacion. . Series_de Problemas (Actividades complementarias) -Fueron modificadas en tas dos primeras Unidades. - Las Series de Problemas que incluimos en la Leccién 1 tienen caracter de pasatiempos, y fueron seleccionados para poner en practica las Guias aprendidas con un minimo margen de error. Se facilita asi, el éxito de todos los estudiantes en sus primeros contactos con el Programa. - En la Unidad 2 aparecen primero la Serie de Problemas correspondientes a la Unidad 1, por lo que nos aseguramos el cumplimiento de los objetivos de las dos primeras Unidades, al no haber excesiva variacion de los procesos de pensamiento puestos en juego..-CUADERNO DEL ALUMNO/A (Cuademo de notas para agudos investigadores) = No logramos encontrar el original, por lo que tuvimos que elaborar uno nuevo en el que se recogian las preguntas a contestar por el alumno/a a medida que iban apareciendo en el texto, tanto en la Leccién como en los Entretenimientos. ~ Al principio de cada Unidad, a modo del cuademo de notas que llevaban los protagonistas, se solicifa al alumno/a que realice un resumen de las Gulas de pensamiento puestas en juego hasta el momento, para facilitar su uso posterior. ~ Realizamos dos Cuademos: el primero para las Unidades 1, 2, 3, 4y el segundo para las Unidades 5.6,7 y 8. - Una vez terminada la experiencia y valorada la produccién escrita de la misma, los Cuadernos son entregados a los alumnos/as. .GUIA DEL PROFESOR/A: (Cuaderno de gula para sesudos/as profesores/as) ~Elcriterio seguido en la adaptacidn fue la reorganizacion de los textos en funcion de la nueva paginacién adoptada en Ia reelaboracién de las Unidades. - La traduccién de que disponiamos, atin siendo fie! al original, no facilitaba en la mayoria de las ocasiones una vision estructurada de cada sesi6n, por lo que procedimos a establecer una organizacién mas detallada del trabajo de cada Unidad, para faclitar la labor del profesor/a. - Alfinal de cada Unidad colocamos un Registro de cada sesion (Anexo 1) a llevar por el profesor/a, donde se recogia la Metodologia seguida en cada sesién, actitud del alumno/a, observaciones y registro de intervenciones (Anexo 2). - Realizamos dos Guias para el profesor: la primera para las Unidades 1,2,3,4 y la segunda para las Unidades 5, 6, 7 y 8.3.3.- BECURSOS EMPLEADOS Se ha usado fundamentaimente: ~- Material informatico. - Maquina de escribir. - Materiales de disefio grafico. - Encuademadora. - Material audiovisual. EI montaje de cada Unidad fue manual, acoplando textos y dibujos pagina a pagina. La edicién del material del alumno/a y del profesor/a ha sido reprografiado y encuademado por el personal del Proyecto. Cada una de las ocho Unidades que recibe ef alumno/a consta de la Leccién Basica y la Serie de Problemas, que nosotros hemos llamado “Entretenimientos" y que hemos colocado a continuacién con vistas a centrar su atencién en fa aplicacion practica de lo aprendido. Es decir, seguir las Gufas de Pensamiento puestas en practica por los protagonistas. -35-3.4.- DINAMICA DE TRABAJO Los participantes dividimos el trabajo en grupos, formandose comisiones de: ~ Redaccci6n, reelaboracién de los textos, en razén de la unificacién de estilo y contenidos. Realizado por Juan José Mateo Fernandez. - Dibujo, limpieza, vaciado de las vifletas y creacion de nuevos dibujos cuando, en razén del texto, fue necesario. Las Unidades fueron realizadas por: Maria Luisa Ortega Garrido, José Manuel de Miguel Rodriguez, Felix Montoya Ollabarren, Angela Pajares Jaussi. Los entretenimientos fueron realizados por: Esperanza Velamazan de Pablo, Felisa Fernandez Gomez. = Montar los didlogos y enmaquetar, encargados asimismo del producto final tal como llegaria a manos de los propios alurnnos/as. Pedro San Emeterio Acedo, José M* Rubio Vidaurreta. ~ Elaboracién del cuademo del alumnoja, reelaboracién del cuademo del profesor/a, anéfisis de la puesta en practica. M® Isabel Adan Leon, Inmaculada Ruiz Aldama. - Seleccion del material de evaluacion, administracion, y anélisis experimental del Programa. Jullo Fernandez Diez, MP Asuncién Marrodan Lopez. 36eco ~ Preaplicacién de las Unidades. Pedro San Emeterio Acedo, José M* Rubio Vidaurreta, Juan José Mateo Femandez. - Puesta en practica del Programa. Félix Montoya Ollabarren, Pedro San Emeterio Acedo. - Coordinacion quincenal del Programa. Todos los participantes, coordinados por M* Asuncién Marrodan Lopez. - Elaboracion de la Memoria. Realizada, en base a los datos aportados por todo el grupo: Juan José Mateo Fernandez, Julio Fernandez Diez , M? Asuncién Marrodan Lopez ‘M? Isabel Adan Leon. 3.5.- ESTUDIO DE LAS UNIDADES ORIGINALES Y ADAPTADAS Primera Leccion basica “ROBO EN EL TREN" (Introduccién general) Esta primera Leccién sirve para presentar a Toni y Maria, los protagonistas, junto con su tio Pedro, a la vez que establece las primeras Guias de pensamiento. La Unidad original transcura en un barco fluvial, transporte poco cercano a nuestro alumnado. Por eso, nuestra historia ha sido trasladada a un tren, medio de transporte conocido por Nuestros alumnos/as, lo que les fadiltaré el pensar sobre escondrijos, tretas y formas de camuflar 0 donde buscar el dinero, colocandose altemativamente en la posicion de ladrén 0 de sabueso. TF‘Se busca solucionar en el tren, el robo de un dinero que nunca subié a él. La presa a quien culpar es evidente: un empleado recién liberado de la cércel; pero la policia no da con la pista fiable y el dinero no aparece. El tren continua en la estacién y la television local introduce en los hogares {a intriga de la busqueda, invitando a los espectadores a seguir el caso. Toni y Maria siguen atentamente tas pesquisas del Sr. Sanchez, misterioso detective de la localidad, cuya identidad desconocen. Las cuestiones que se van planteando a lo largo de la Unidad, conducen la historia y se encargan de mantenemos activos y atentos al desentace. Esta primera Unidad ha comenzado facilitando a los lectores las primeras Gulas de pensamiento para su utilizacién efectiva. Estan expresadas una a una, breve y claramente. Las respuestas a los interrogantes planteados se facilitan inmediatamente o se encamina al lector hacia la solucion de un modo casi inmediato, en la pagina posterior, sin negar otras posibilidades. La idea inusual, resuelve el caso, llegando a la solucion por la exploracién de muchas probabilidades alejandonos cada vez mas de una primera sospecha facil. Las normas y pautas de actuacién que aparecen en esta Unidad, son validas a lo largo de toda el Programa marcan el desarrollo formal de comics y problemas. Altérmino de esta Unidad, siguiendo la idea correspondiente a la segunda del Programa original, hemos dejado abierta unaposibilidad de trabajo que asumiremos en la siguiente. Iguaimente se procede a la conclusién-resumen de las Guias de pensamiento utilizadas, que han de llevar, de forma inmediata, a la solucion de los problemas que nosotros hemos llamado “Entretenimientos*. 38ENTRETENIMIENTOS DE LA 1* LECCION (introduccién general) Se inician con una pequefia reflexién, extensiva a chicos/as de la ‘edad de Toni y Maria, sobre la envidia que produce la facilidad con la que algunos plensan. ¢Puede una persona llegar a ser_un buen pensador?, gpodemos mejorar nuestra forma de pensar? Preguntas que marcan el propésito de todos los esfuerzos que hemos de hacer a lo largo del Programa. Nada es gratuito, podemos divertimos pensando sobre cémo pensamos a la hora de solucionar diferentes situaciones 0 Entretenimientos. Hemos mantenido en esta primera Leccién los problemas que aparecian en la Unidad 1 original, debido a que su trabajo facilita al alumno/a la posibilidad de reflexionar sobre la relatividad de muchas de las soluciones que se aportan. El alumno/a debe apreciar que distintos puntos de vista dan lugar a distintas soluciones. a) "Mito de la cueva del ojo", que recoge la vision de las sombras platonicas. b) "Los ciegos y el elefante', donde los alumnos/as deben componer con datos parciales y sin visién de conjunto, fa comprension del objeto manipulado. - Elefante . - Serpiente . ~ Helicéptero . ©) Por ultimo, se proponen otros (que no constaban en la Unidad original) y cuya solucion depende exclusivamente de la ordenacién y buen uso de los datos aportados por el propio problema: - "La monja impostora’. ~ "El animal de la pista”. "La torre de la princesa”. 39Con la organizacion de los Entretenimientos que hemos realizado consideramos que el alumno/a ve facilitada la puesta en practica de las consideraciones generales sobre “el pensamiento" y las Gulas que aparecen en la primera Unidad. ‘Segunda Leccién basica "LA CAZA DEL SR.SANCHEZ” AN igual que en el Programa original, ta accion transcurre en ta localidad en la que viven nuestros protagonistas. Hemos cambiado los personajes seoundarios, acercandolos a los conocidos por los alumnos/as. En un pueblo, como el nuestro, un superdetective de la talla de quien ha resuelto el caso del tren no puede dejar de ser presa de la general curiosidad. Querer descubrirlo permitira a nuestros amigos Tonl y Maria, animados por su tio Pedro, poner en practica métodos de investigacién que iran descubriendo tos medios de indagacion que tienen amano y cémo avanzar por medio de la emisién de hipétesis, (deas que nadie ha probado), que, al contrastar con la realidad, estaran mas cerca del método cientifico. De la mano de su propio cuademo de notas, recorreran el pueblo ‘en busca de informacion y descubriran que sus fuentes son sumamente dispares y que se hallan al alcance de su inventiva y creativa ocurrencia: Ayuntamiento, Biblioteca, parroquias, revista escolar, personajes de renombre popular,... No acaban por descubrir, en esta Unidad, la identidad del detective ‘Sefior Sanchez, pero si recogen unas cuantas Guias de pensamiento que afiadir a su cosecha:- Mantener la mente abierta. ~ Dar cabida a muchas, muchas ideas. - Comprobar las ideas en los hechos. - Establecerse un plan: - Recoger informacion. - Seleccionar sospechoso. -Contrastar datos y sospechas. - No desanimarse. ENTRETENIMIENTOS DE LA 2" LECCION Hemos mantenido Ia estructura y el contenido de los problemas originales que buscan la aplicacién del método de investigacion que se ha utilizado en el Cuademo. Su denominacién es la siguiente: a) "4Cuales son las imitaciones?". En este primer caso la resolucion es concreta y reforzante. b) "Kumi Simi Hamo, de Ma Sjau Ja”. ©) "Problema det Alcalde". d) "Uno a la americana’. En estas tres actividades se ha reestructurado el contenido del planteamiento y cambiado la denominacién de los lugares y personajes que aparecen. Los alumnos/as se enfrentan a problemas ablertos en los que la decision se logra haciendo de una idea, otra idea mejor. En realidad, son problemas complejos que deben resolverse trazando planes metédicos de division en subproblemas. e) “Un problema de arqueologia". Se ha mantenido la estructura y el contenido del original. Es de solucién abierta. a4Tercera Leccion basica “LA CAZA DEL SR. SANCHEZ II" La estructura y contenido de la historia se mantiene similar a la de la Unidad original, siguiendo con los personajes secundarios quehabiamos introducido en fa Unidad anterior. Igual que en la Leccién del Programa original, dejamos a Toni y a Maria tras los pasos (en este caso) del director del CEP, unico sospechoso viable de ser el misterioso Sr. Sanchez. Van a seguir tras él hasta que su tesis se desmorone. Se animaran de nuevo?. {Claro!, ya van aprendiendo estrate- gias y tienen al efidente tio Pedro siempre dispuesto a animarles y reconducirles en su tarea de investigadores, cuando a la curiosidad te falta método. ‘Siempre queda una Idea, una nueva tesis que demostramos, en la recdmara de la mente. De nuevo, en marcha a la caza de informacién: gufa telefonica, agencias de informaci6n, Correos, Policia,... Como en la Unidad primera, las ideas raras 0 insélitas pueden ser tiles para encajar todas las plezas y descubrir la identidad del ‘Sr.Sanchez, que no es otro que su propio tio a quién deberan guardar el secreto. Nuevas Guias de pensamiento que deberan surgir en el debate: ~ Todas las ideas son buenas. - Siempre hay una forma de ver el problema que no hemos explorado. -Planea el trabajo de acuerdo a la forma de ver el problema. 42ENTRETENIMIENTOS DE LA 3* LECCION Se cambia la denominacion de algunos de los problemas que presentaba el original, pero se mantiene el contenido y la estructura de los mismos. Problemas para cambiarles el aire a los planteamientos manidos; eminentemente abiertos y solucionables sdlo desde la perspectiva de planearlos en coherencia al punto de vista desde el que se enfocan 0 ven. Creatives e ingeniosos. Su denominacion queda como sigue: a) "Lio en el comedor escolar”. b) "El derecho al voto. ) "El problema de la pobreza’. d) “El problema del pozo". @) "Comida para astronautas". ) "El misterio def meteorito”. g) "Homogutaén Conducbanus". Cuarta Leccion basica ——————— “EL MANANTIAL DE LAS SERPIENTES" Hemos mantenido la estructura de contenido, pero variamos la dedicacién de fos personajes: en la versién original eran buscadores de oro, nosotros los hemos convertido en pastores de una conocida sierra tiojana (Cameros). Para la Leccion de detectives de hoy, tio Pedro utiliza una historia relativa a un hecho que le sucedié cuando tenia la edad de sus sobrinos con un pastor llamado Quico. Un bidén arrinconado que Quico regalé a tio 43Pedro se convierte en el protagonista de esta historia. El caso es que estando en la sierra un bochomoso dia de verano, de esos en los que el sol derrite las piedras, misteriosamente, el bidén de Mleno paso a vacio; {Dios sabe por qué razén!. Ese es justamente el problema a resolver: zPor qué razon se vacié la metalica tina de agua y obligé a Quico y a su compafiero Pascual a bajar al maldito manantial de las serpientes, donde la espantadiza mula Galana dejé cojo a Pascual. Para ello se desarrollan las Guias de pensamiento recopiladas hasta el momento. ECual es la fuente de las ideas? ,De donde sacarlas? La nueva Guia de pensamiento procura dar respuesta a tan fundamental necesidad: - Piensa detenidamente en cada una de las cosas, animales y personas, que intervienen en los hechos e intenta explicar lo sucedido desde cada uno de ellos. ENTRETENIMIENTOS DE LA 4* LECCION El contenido es similar a los del Programa original, habiéndose cambiado algunos titulos. Al final, hemos incorporado un ejercicio de clase que es totalmente distinto al que se presentaba. Tratarén de aplicar la ultima estrategia enunciada como fuente de ideas y sumar las que se nos ocurran para obtener la solucién apetecida. Solucién que puede correr el bonito camino de la creacion, gracias a la suma de ideas que habitualmente no aparecen juntas o dan la sensacion de secuencias equivocadas.eee ecco eoco0e Los ejercicios se llaman: a) Orientacion basica: ~"El tostador telescopico". -"Los mofietes y la tuba”. - "Crear tarjetas". - "Crear seres extrafios (Icaro y Medusa)". b) Ejercicio de clase: -"Vitin, agente antidroga". Quinta Leccion basica “EL APAGON" En esta Unidad se mantiene la estructura y el contenido originales, modificando los estimulos visuales y condensando fos contenidos en los didlogos entre los personajes. El estimulo ambiental es una tarde de lluvia. La tranquilidad de tener que quedarse en casa se aprovecha para una Lecci6n tedrica sobre las ideas. Un apagén, debido a la tormenta, propicia la inquietud —y la elucubracién de Toni y Marfa. El momento es adecuado para retomar la cuestién de si puede uno llegar a ser un buen pensador. El reposo invita a reflexionar sobre los porqués de la precipitacién y sobre la necesidad de dar cabida al mayor numero posible de ideas, mejor cuanto menos comunes. La imagen de una rama de arbol descubriré el sistema arboreo para clasificar las ideas: otro nuevo instrumento para un pensamiento profundo y organizado. 45La primera parte de la Unidad es una revision general de todas las Gulas aparecidas hasta el momento, con la ayuda de tio Pedro que, a su vez, les facilita el instrumento para pensar sistematicamente: = Pensar ideas generales y explorar cada una de ellas para descubrir las ideas particulares que nos sugieren. = Desde 10 particular, tomado de uno en uno, también puede llegarse a lo general. Induccién y deduccién estan servidas. Por una vez se nos van a adelantar los datos sobre un caso, el robo de unas monedas que habremos de resolver en la proxima Unidad. Es una ocasién unica de ir por delante de los pequefios detectives que conducen la trama. ENTRETENIMIENTOS DE LA 5* LECCION De similar estructura y contenido que el original poseen, en este caso, todos los elementos para establecer con los alumnos/as un “proyecto de investigacion" que saque el Programa fuera del aula. a) "Salvamento del templo egipcio". Con la informacion de partida que se ofrece alos alumnos/as deberan ir aportando distintas soluciones en funcion de los distintos oficios en que deben colocarse: ingeniero, administrador, escultor, historiador, arqueétogo... Se trata de descubrir los problemas implicitos en los hechos que nos acaecen en la vida. En definitiva, un buen pensador/a no sdlo debe buscar respuestas y soluciones a los problemas, también descubre éstos, antes de que se hagan patentes y urjan.eco eooe Sexta Leccion basica ——————— “LAS MONEDAS DEL SENOR ADAN" En esta Unidad aparecen de nuevo elementos de la localidad donde viven los alumnos/as, Calahorra, ilustrando la aventura de Toni y Maria. Se mantienen el contenido y las situaciones originales, habiendo variado la descripcién de los personajes secundarios que forman parte de esta historia. El caso ya estaba planteado. EI Sr. Adan, coleccionista numismdtico, afirma que le han sustraido dos de sus més preciadas plezas, culpando a un cliente de su sustraccién, aunque éste afirma que no las tiene. zCémo han podido volatiizarse las monedas que él afirma con total seguridad que estaban y de las que sefiala incluso el lugar vacio?. Los muchachos/as ya planifican su actuacion y se toman tiempo para reflexionar y saber cudl es el verdadero problema. No se flan de fo evidente y van a partir de lo general hacia las distintas_posibilidades, usando la estrategia del rbol que su tlo Pedro les ensefié en la Unidad anterior. Nos invitan a conocer la historia de Arquimedes exactamente en el momento de gloria de su famoso EUREKA. Ellos, también, explotan jubilosos: jEurekal; jEurekal, al haber dado con la solucién del robo de las monedas. Pero son humildes al reconocer que atin les queda mucho que aprender. Y anotan en su cuademo: - Establece cial es el problema. - Repasa todos los datos para estar seguro de no olvidar nada importante. 47Esta Unidad est4 creada con el objetivo primordial de motivar y animar a los alumnos/as a que si utlizan el bagaje de Guias que conocen, van a ir obleniendo los resultados apetecidos y la aprobacién y alabanza de todos, hasta del duende. ENTRETENIMIENTOS DE LA 6* LECCION Son, como en las Unidades anteriores, problemas abiertos. La Unica variacion introducida ha sido la sustitucién de la ubicacion y denominacién en los problemas medioambientales y de solidaridad, acercandolos a la situacién concreta de los alumnos/as a los que va dirigido que, de cualquier forma, se pueden hacer extensibles a otras zonas. Contrariamente a lo sucedido en la Unidad anterior, aqui no se busca detectar problemas, sino aunar las ideas de solucién en troncos comunes o ideas generales y ampliar mas y mas la ramificacion que generan. Buscar nuevos enfoques o ideas principales es equivalente a ver de modo distinto un mismo problema y es sumamente productivo a la hora de hacer afluir nuevas y originales ideas a nuestra mente pero, también, ala hora de proponer soluciones imaginativas y eficaces para la solucién de los graves problemas que atenazan hoy a la castigada Tierra. Asi, los alumnos/as desarrollaran montones de ideas, relacio- nadas arbéreamente, para atender a problemas, en un primer momento, cercanos, y con posterioridad, mas universalmente humanos. Asi: a) *Salvar las fochas del pantano". b) “El hambre en el mundo". c) "Conflictos raciales*. d) "~Cambiaremos el clima?". 48eee Mas teéricos y simplemente destinados al refuerzo y asimilacin de las estructuras ramificadas del esquema jerarquizado de esta forma de pensar serian: ) “Hacer crecer el arbol”. f) El monstruo del lago Ness”. ‘Séptima Leccion basica “FICANASUS CLUB, O.D.N.P.” En esta Unidad, de nuevo conservamos el contenido y la estructura con relacién a la original cambiando el emplazamiento del misterio y situndolo en recorridos reales de nuestra localidad. El punto de partida estimular sera la pérdida de un paquete, para participar en un concurso, que tio Pedro debia llevar a Correos. Toni, de callejero solitario se ha ido a explorar un caserén deshabitado y muy conocido en Calahorra (la casa de las Medranas). Maria se ha quedado en casa griposilla y se va a convertir en la avispada detective de esta Unidad. Tilo Pedro le presenta el problema de la pérdida del paquete a su sobrina y ella progresaré recorriendo los procedimientos aprendidos. Es un repaso efectivo, que le va suministrando un mayor entrenamiento en la formulacién y realizacion eficaz para resolver problemas complejos. Lo aprendido comienza a ser no sdlo significativo sino, también, conducente al éxito. Ideas generales de las que surgen las ramificaciones de otras secundarias y particulares, actitud de constancia y eficiente confianza en si misma, logran el milagro de la solucién apetecida. Ningin detalle es superfiuo ni desechable: sigue todas las pistas, hasta las que parecen insignificantes, hallando asi el paquete. 49Tio Pedro consiguié participar y ganar el concurso y es miembro del prestigioso “Club de Curiosos Impenitentes". Marla ya va haciendo méritos para serlo algin dia y, por ahora, acumula saberes. Basicamente, las Guias de pensamiento han sido: - Ten claro todas los datos del problema - Lo que te parezca poco razonable, supén que es posible y explica los hechos desde ello. - Atiende a los datos liosos y oscuros. Explicarlos puede ayudarte a dar con las claves para la solucion. ENTRETENIMIENTOS DE LA 7" LECCION Se mantienen la denominacién de tres de los ejercicios, cambiando la del cuarto. Los contenidos y planteamientos son similares a los originales. En el primero de ellos hemos modificado los dibujos que apoyan al texto. Asi, los titulos de nuestros ejercicios son: a) "El misterio de las joyas desaparecidas". b) "Sobre olas". c) "Ver es creer". d) "Ejercicio de clase”. En la linea de buscar la solucion en lo insdlito se coloca esta serie de cuatro problemas: policlaco, el primero; de inventiva técnica, segundo y tercero; de simple picardia vital, el ultimo. Entre ellos no se abandona el planteamiento solidario, pero es claro que la finalidad es utilizar el azar y lo inusual, lo que pasaria desapercibido para construir soluciones ingeniosas y de indiscutible utilidad para los humanos.Una vez més la pregunta ingeniosa, incluso algo descabellada porque parece pedir como respuesta imposibles, sera detonante de Tesoluciones e Inventos que hacen real el progreso y el desafio constante a la mente de seres vives bipedos que caminan erguidos porque encorvads no les cabrla dentro el orgullo de ser poseedores de una mente capaz de ver més alld del horizonte de las realidades. Octava Leccion basica ————-— "LA CASA DE LAS MEDRANAS* En esta Unidad, contrariamente a la anterior, es Toni ol protagonista ya que conocemos, segiin dijimos en la némero siete, que su hermana y el tlo estén en casa resolviendo el misterio del paquete perdido. Mantenemos la idea con relacién al original, cambiando la ubicacion del misterio (casa de Las Medranas), y algunos textos y didlogos, adecuandolos al tipo de expresividad utllizada por nuestro alumnado. ‘Como sabemos, Toni ha querido hacer de aventurero solitario. Esta decidido a ser el rey de los fantasmas del caserén vacio. La verdad es que él no cree en fantasmas 0 ¢si?. La mansién, abierta, no es hostil a las visitas pero, una vez dentro, tampoco las acoge con gran refinamiento. Telarafias y oscuri- dad invitan al escalofrio del temor por cualquier susto. La desconfianza se apunta en el menor crujido. Las sensaciones se excitan ante lo desconocido. Los sentidos, en alerta maxima, tratan de distinguir lo real de lo imaginativo. Pretenden adelantarse a la presencia de cualquier peligro.{Realidad 0 engafio de la mente?. Este va a ser el problema: recomponer los datos de las percepciones vividas; distinguir lo subjetivo, de lo real; las opiniones, de los hechos. Construir el puzzle del momento, el que descompuso el miedo, para devolver la claridad a la mente, manteniendo en forma la propia estima y la autoconfianza en nuestras capacidades. Toni acabara por dar una explicacién razonable al empacho de vértigo con que huyé de la casa de las Medranas. Comportandose como un pequefio cientifico, dudaré de sus sentidos antes que dudar de sus convicciones mentales, las que satisfactoriamente explican toda la realidad exterior que le golpea, queriendo hacerse comprensible para él. Linterna de todas esas pesquisas mentales seran las conclusiones que, al fin, se recogerén en el cuademo de apuntes: - Quien explora las cosas que rodean al objeto del pensamiento consigue ideas para obtener tanta luz como necesite. - Explicar lo chocante y sorprendente conduce a acercarnos a la via de solucion. ~Laidea que relaciona varios sucesos y los hace comprensibles es categéricamente genial. Es la que esperamos para resolver los ejercicios y problemas de la clase y de la vida. ENTRETENIMIENTOS DE LA 8° LECCION ‘Se plantean los dos mismos ejercicios de manera similar a los originales, manteniendo el titulo del primero y variando el del segundo. Es la hora de los pensadores productivos. Hay cancha para la creacion. Cierto que cualquier creacién requiere solventar montones de problemas el inconvenientes y barajar multitud de datos, pero tienen la satisfaccion de hacer realidad material algo.eoce Esta es la situacion: Hacer viva una idea en un proyecto: a) “El Zoo del futuro”. Ira tomando cuerpo a medida que se solventen los condicionantes ecolégicos: habitat, relaciones vitales, seleccion de especies, acondicionamiento, adaptaciones climaticas, proteccién de visitantes sin restringir libertad de movimientos ... Este ejercicio finaliza con un proceso teflexivo para que el alumnado perciba la importancia de aprender a pensar. En el entretenimiento nimero dos se propone, ademas, la busqueda de una idea que de explicacin a una informacion aparentemente multiple; una: ocurrencia de las que hemos catalogado como geniales en el colofén de la Unidad: b) "Las huellas". CONCLUSION GENERAL DEL TRABAJO DE REELABORACION El Programa ha tenido Ja virtud de hacemos creativos/as: proyectistas, escritores, dibujantes, enmaquetadores, editores, exporimentadores, superadores de dificultades, manejadores de estadisticas, investigadores, al fin. Un abanico amplio de situaciones que, sin embargo, hubiéramos deseado que fuera mayor y mas completo. Todas las dificultades han sido salvadas gracias al ingenio y a la entrega de todos. Aunque el presupuesto concedido para este proyecto era el solicitado, no ha existido en modo alguno, una relacién justa y compensada entre el trabajo que afrontamos y los medios econémicos empleados. Sin el desinteresado esfuerzo, dedicacién y tiempo, de cuantos lo hemos hecho posible gratuitamente, materialmente nos hubieramos quedado en el esbozo creativo de lo que pretendiamos hacer. 53Esperamos ahora que se valore dignamente nuestro entusiasmo. eComo?: * Proporcionandonos el resto del Programa y la ocasion y Jos medios para completar su adaptacion, reetaboracion y experimentacion. * Difundiendo estos materiales entre los educadores. *Extendiendo el procedente reconocimiento administra- tivo que supone el haber concluldo el proyecto en tas condiciones a que nos comprometimos. 3.6.- ADMINISTRAGION DEL PROGRAMA Ya que el Programa de Pensamiento Productivo es innovador en aspiraciones, esfuerzos y materiales, también requiere un grado de innovacién en la forma de emplearlo en clase. Desde el principio, apreciamos el caracter flexible del mismo que lo hace realmente adaptable para su incorporacién en el curriculum regular 0 para un uso especializado. -Modelo de profesor hacia ol que va ditigida Puede variar considerablemente, pero fundamentaimente el profesoria debe ser el conductor/a de las discusiones de clase. Las evidencias nos demuestran que incluso con asistencia minima del profesor/fa el Programa puede producir avances significativos. Sin embargo, consideramos necesario la participacion activa del profesor/a, para que el alumnado vea facilitada la transferencia de las destrezas aparecidas y aprendidas en el Programa.Aunque el contenido y la forma de trabajar en el Covington difiere marcadamente de los materiales normales, nose necesita especial r parte del profesorado, aunque si es necesario una persona flexible, receptiva y ablerta, valoradora de que el Programa que tiene en sus manos no debe reproducir los estereotipos de una clase directiva. * Se recomendé al profesorado seguir regularmente los siguientes pasos: - Supervisién de cada Leccién basica y de los Problemas. - Establecimiento de sugerencias para las discusiones de clase, regulando las preguntas en funcién del grupo que tenia delante y teniendo ‘en cuenta las respuestas de las sesiones anteriores. ~ Se debfa intentar que cada solucion fuera significativa de cara a la clase, sin desechar todas las aportaciones, valorando que se hubiera llegado a las soluciones siguiendo tas pautas de las Gulas de Pensamiento estudiadas hasta el momento. ~ Se habia consensuado entre todos los intervinientes en el proyecto que la aparicion anterior de ciertos elementos que conducian a Gulas todavia no trabajadas, se tuvieran en cuenta, para remitirse a ellas a medida que fueran apareciendo. - El Programa esta hecho para que inmediatamente después de cada respuesta el alumno/a obtenga alguna ayuda. En ocasiones el profesor/a observé que era preferible ayudar al alumno/a a formular las respuestas antes de que siguiera por un camino erréneo. Independientemente de que este Programa tenga un lugar privilegiado dentro del curriculum de Ciencias Sociales y el de Lengua, que fue en el horatio donde se llevé a cabo, es necesario implicar a todo el profesoradoen su puesta en practica. En nuestro caso los dos claustros conocfan lo que se estaba realizando y el profesorado de C.Superior veia reflejado el trabajo en el panel de las Gutas, que de forma permanente estaban en las. aulas, pero no consta que se hubieran usado o comentado en el resto de las areas. * En la organizacién realizada al inicio del proyecto se consideré interesante comenzarlo con el curso para favorecer la generalizacion progresiva de lo aprendido. * Se planed dedicar os 5 una a su puesta en practica, organizadas tal como sigue. <> Una sesi6n para la Leccion basica. <> Otra sesion para la discusion de fa Leccién. <> La tercera sesién para la Serie de Problemas. <> La cuarta para la discusién de la Serie de Problemas. * Se trabajan las Lecciones bésicas en primer lugar, dramatizando la historia de Maria y Toni. Para que todo el alumnado participe, al llegar a un nuevo indicador de pregunta-reflexion (duendes), otros alumnos/as pasan a representar a los personajes en la nueva situacion. Los alumnos/as anotaban las respuestas, a medida que iban apareciendo, en el *Cuadero del alumno" que les preparamos para ello. * Al final de cada Leccién Basica, se realiza una pequefia puesta en comin de donde se extraeria la Gula de pensamiento que habla aparecido, pasando a formar parte del panel que de forma permanente en el aula reflejaba las Gulas de Pensamiento que Iban surgiendo. * La Setie de Problemas permite desarrollar la reflexion personal, y controlar la impulsividad propia de estas edades, por eso se realizan de forma individual, con una puesta en comin final, para contrastar las diferentes soluciones aportadas.Tal como indica NICKERSON (1987) el Programa de Pensamiento Productive de Covington es el mas evaluado de entre los que tratan de ensefiar el pensamiento creativo. Del ctimuto de investigaciones realizadas hasta el momento, podriamos. destacar, a modo de resumen, las siguientes conclusiones: . Al igual que ocurre con el resto de Programas de Ensefiar a Pensar, gon muy pocas las investigaciones rigurosas que confirman la eficacia de este Programa. . El Programa de Pensamiento Productivo parece ser eficaz para mejorar ef pensamiento creativo cuando se aplica en pequefios grupos, con profesores entusiastas y utilizando como evaluacién problemas similares a los que se resuelven a lo largo del Programa. (OLTON Y CRUTCHFIELD, 1969; TREFFINGER, 1971; TREFFINGER, SPEEDIE Y BRUNER, 1974). . De entre las distintas variables relacionadas con el pensamiento creativo, parece que los mejores resultados se dan en aumentar la fluidez ideacional. (MORENO Y HOGAN, 1976). 4.1.2.- HIPOTESIS Con este panorama de investigaciones previas un tanto desalentador, os propusimos realizar una investigacion en la que nos planteamos las siguientes hipétesis: 1.~ El Programa sirve para mejorar el razonamiento general de los alumnos/as. 2. El Programa sirve para mejorar el pensamiento creativo. -57-3.- El Programa sirve para mejorar la motivacién hacia el aprendizaje del alumnado. Esta altima hipétesis la formulamos, porque sospechébamos que el Programa podia producir un “efecto motivacional de rebote” en los alumnos/as con una menor estimulacién cultural, y también porque no teniamos conocimiento de que esta variable hubiera sido estudiada hasta el momento. 4.1.3.- MEDICION DE VARIABLES . Del razonamiento general se tomé una sola medida "R" que corresponde a la puntuacion obtenida en el Test “Otis Sencillo, Test de Inteligencia General." de AS. Otis. Ed. T.E.A. . Del pensamiento creativo se tomaron seis medidas "C1", "C2", "C3", "C4", "C5" y “C6” que corresponden respectivamente a las puntuaciones obtenidas en los subtest "Usos Posibles", “Cosas Imposibles", “Circulos", "Para qué sirven las cosas" y “Fabulas", del Test "Test de Creatividad para Alumnos de Ensefianza General Basica” de J.M. Martinez Beltran. Ediciones Instituto Pontificio San Pio X. La puntuacion "C6" corresponde a la suma total de las puntuaciones en los subtest anteriormente mencionades. . De la motivacién escolar se tomaron siete medidas "M1", "M2", "M4", "M5", "M6" y "M7". “M1" corresponde a la puntuacién al “Cuestionario de Motivacion General" del libro "La Motivacién en la Escuela. Cuestionarios para su Anélisis" de J.M. Rey, E. Hidalgo y L. Espinosa. Ed. Agora. Temas de Educacion. El resto de puntuaciones se corresponde respectivamente con las que en el Test “Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptacion Infantil” de P. Hemandez y Hemandez. Ed. T.E.A, se dan a las variables “Inadaptacién Escolar”, “Aversion a la Instruccion’ ipolaboriosidad”, "Hipomotivacion”, "Aversion al Profesor”, e “Indisciplina*. 58-. Tal como se desprende de Ia hipdtesis numero 3, pensabamos que la clase social de los alumnos/as, entendida esta basicamente como estimutacién cultural, podia ser una variable mediadora en la eficacia del Programa, por lo que decidimos controlar su incidencia en el mismo. La evaluamos a traves de una escala de elaboracién propia, mediante la cual asignabamos a cada alumno/a a una Clase Social CL" (1, 2, 3, 4) segdn el nivel laboral, econdmico, cultural y de estudios de los padres. 4.1.4.- SUJETOS Los sujetos elegidos para llevar a cabo esta investigacién fueron los alumnos/as de 7° de E.G.B. del curso 1991/92 de los colegios: CENTROS N°GRUPOS TIPODEGRUPO ALUMNADO C.P, “Angel Olivan" (4 grupo) (Grupo experimental) 19 C.P."Quintiiano” (2 grupos) (Grupo experimental) C.C.*San Andrés" (1. grupo) (Grupo control) C.P. "Aurelio Prud.* (2 grupos) (Grupo control) 69-4.1.5, DISENO EXPERIMENTAL En la eleccién del disefio experimental, nos ajustamos bastante a las previsiones que teniamos cuando redactamos el protocolo de investigacion. Utilizamos un disefio con grupo control pretest-postest: ROXxO RO oO Nos parecié que este era un disefio que controlaba bastante bien la validez intema de la experimentacién. Controlamos de esta manera variables como: Historia, Maduracién, Administracion del test, Instrumentacion y Regresién estadistica, Defectos de seleccién en la muestra, Mortalidad y fa Interaccién entre ellas. Tal como apunta NICKERSON (1987) , en la revision que hace de las investigaciones realizadas sobre el Programa de Pensamiento Productivo, una de las variables que hace “sospechosas" algunas de las investigacio- nes realizadas es “el grado de entusiasmo” de los profesores participantes en las mismas. Este sesgo suele denominarse en los manuales sobre Investigacion educativa como “Efecto Rosenthal", “Efecto Pigmalién" o de las "Profecias Autocumplidas”. Ain siendo conscientes de esta posible fuente de invalidacion no nos fué posible encontrar profesores que administraran el Programa y fueran ajenos al proyecto de investigacion. Intentamos evitar este efecto de dos maneras: 1. Sugiriendo al profesorado que iba a administrar el Programa, que fueran lo mas "neutrales” posibles con esas clases, ya que podian provocar este “Efecto de las Profecias Autocumplidas" de manera involuntaria.ecce eee eco0e 2. Disefiando unos horarios escolares, en los que los profesores/as que intervenian en este proyecto de investigacién, dieran clase el minimo de horas al grupo experimental. 3. Llevando a cabo el Programa simulténeamente en distintos centros y por distintos profesores/as. Para el control de ta validez extema y tal como indicabamos en el proyecto de Investigacion, no creimos necesario realizar el disefio de cuatro grupos de SOLOMON que controla la posible interaccién de la administraccién del test y "X" (el Programa de trabajo). Creemos que es poco probable que pueda producirse ese efecto dada la inocuidad de los test de evaluaci6n, la relativa familiaridad de los nifios/as con los mismos y ef largo tiempo que transcurre (mas de medio afio) entre pretest y postest. Respecto a la eleccién y asignacién de sujetos a los grupos experimental y control, queremos decir que los alumnos/as no fueron elegidos al azar, sino que trabajamos con clases constituidas de antemano. Para intentar controlar este efecto, ya que no pudimos asignar de manera aleatoria los sujetos a los grupos, elegimos como método de anélisis estadistico en la contrastacién de hipdtesis el Andlisis de Covarianza. Este andlisis permite corregir los posibles sesgos derivados de una desigual distribucién en los grupos mediante una ecuacién de regresion. Como el profesorado que forma parte de esta Investigacion impartian sus clases en os colegios “Angel Olivan" y "Quintiliano” se eligieron esos: mismos Centros para constituir el Grupo Experimental de la investigacién. 61-Para formar el Grupo Control se eligieron los colegios “Aurelio Prudencio” y "San Andrés" ya que pensamos, que la extraccién social de los alumnos/as que acudian a los mismos era muy similar a fa de los colegios que formaban el grupo experimental. Igualmente pensamos que la ensefianza impartida en esos Centros podia ser semejante a la de nuestros Centros experimentales. 4.1.6.- RESULTADOS: Las puntuaciones directas pretest y postest forman el Anexo 5. El Método utilizado en primer lugar es el anélisis de la covarianza (ANCOVA), que trata de explicar el comportamiento de una serie de variables cuantitativas (en nuestro caso, observaciones post-test) como funcién lineal de de una serie de variables cuantitativas denominadas covariables (en nuestro caso,observaciones pre-test), y otras variables cualitativas denominadas factores. Se analizan de esta forma las siguientes cuestiones: - Si los distintos grupos differen en su respuesta media sin tener en cuenta @l efecto de la pendiente (media ajustada). - Silas pendientes para cada uno de los grupos son significativamente distintas y, por tanto, podemos afirmar que el efecto de las variables independientes sera distinto para cada grupo. = Sila pendiente es significativamente distinta de cero 0, por el contrario, podemos suponer pendiente nula. También se ha utilizado en este estudio el anélisis multivariable de ta covarianza (MANCOVA). Es similar al ANCOVA pero en lugar de utilizar un ola variable dependiente utliiza un vector de variables (conjunto ordenado) y estudia cudles son las fuentes de variacion conjunta para dicho vector.MOTIVACION: HIPOTESIS CONTRASTADAS Analisis global. 1. Efecto de covariables: los alumnos/as mejoran en su puntuacién media durante el curso, independientemente de la metodologia de ensefianza y de la clase social. En todas las variables de motivacion. 2.- Consideradas globalmente, existen diferencias significativas en las variables en conjunto (**)'y posiblemente como consecuencia de serlo en M1 ty; M2 ("); M5 ("*) y M3 (*). 3.- El efecto de la clase social en el analisis global es significative al 5%, posiblemente por serlo en M3 (*). 4.- El efecto del test sale significativo globaimente al 5%, en donde se debe incluir M2 (**); M3 y M4 (*); y M7 ("). 5.- La interaccién de ambos factores no es significativa globalmente aunque sf lo son M2 y M3 al 5% individualmente. (NOTA: si se elimina el efecto de ta clase social el test deja de ser influyente.) Aniilisis individual. 4. En M1 fas pendientes pueden suponerse iguales en todos los grupos (del orden de 0.62 al 0.1%), y ningiin grupo presenta medias significativamente distintas al 5%. “En adelante, estos simbolos tendran el siguiente significado: * Nivel de significacion del 5%. ** Nivel de significacion del 1%. *** Nivel de significacion del 0,1% . 63-186.5 186 15,5 188 —— contro! 194.5 —2— Experimental teat 183,5 oo falas : Baja Media-Baja Media 2.- En M2 existen medias diferentes una vez eliminado el efecto de la covariable. Las pendientes se pueden suponer iguales del orden de 0.7 significativas al 0.1%. Las diferencias entre las medias se dan especialmente entre los grupos CMB>EMB (**) (1) CMB>CM (*); CMB>EM (**); EB>EM (**) y CB>EM (""). M2 13,5 12,8 14.5 —"— control a —O— experimental 95 85 1s Baja Media-Baja Media (1) En adelante estas sigias lendrén ol siguiente significado: (CB: clase baja on ol grupo de cont. (CMB: clase modla-baa en ot grupo de contro. CCN: clase media en el grupo de cont. EB: clase baja en ol grupo experimental. EMB: clase media-baja on ol grupo experimental. EM: clase media en el grupo experimental.3. En M3 las pendientes se pueden suponer iguales del orden de 06 signifcativas al 0.1%; por su parte las medias son significativas al 1% especiaimente debido a los grupos EMEMB (*). Por tanto el grupo experimental empeora en la clase media y en la media-baja, pero no en la baja. M3 t2 1" : Tee HL . —"— controt 8 : —1— exporimental 7 6 Bala Media-Baja Media 4. En M4 las pendientes se pueden suponer iguales del orden de 0.7 al 0.1% y las medias ajustadas son significativamente distintas al 5% debido a (CMB>EMB (**); CMB>CM (") y CMB>EM ("*) principalmente por efecto de fa clase social. m4 4 : | 3 ae —2— contol —O— Experimental Baja Modia-Baja Media -65-eco 5. En M5 no aparecen diferencias significativas ni entre pendientes (del orden de 0.5 al 0.1%) ni entre medias ajustadas. MS —"— contro —O— Experimental Baja Media-Baja Media 6. En M6 no aparecen diferencias significativas ni entre pendientes (del orden de 0.41 al 0.1%) ni entre medias consideradas globalmente, pero al analizar Individuatmente se ve que la de EB es superior al resto (0.89) lo que indica que este grupo ha mejorado su motivacién mas rapido que los demas. M6 —"'—= Controt —S— Experimental Baja Media-Baja Media -66-7. En M7 salen pendientes aproximadamente iguales del orden de 0.65 significativas al 0.1% y las medias ajustadas son significativas al 5% debido a EBEMB ("); CMB>CM (") y CMB>EM ("*). También es debido al efecto de la clase social fundamentalmente. 05 Baja Modia-Baja Media RAZONAMIENTO: HIPOTESIS CONTRASTADAS Las pendientes entre grupos no aparecen distintas globalmente del orden de 0.8 al 0.1% de significacion, aunque al contrastarlas individualmente lo es la de la clase EB que es de 0.64 al 1%. Por otra parte las medias ajustadas tampoco son significativas globalmente aunque Individualmente CM es mayor que EMB al 5% de significacion. 67-—'—— Control —S— Experimental 48 Baja Media CREATIVIDAD: HIPOTESIS CONTRASTADAS -Analisis global, Al igual que en el caso de motivacién en el andlisis global con MANCOVA ‘se observa: 1. Las pendientes son significativas al 0.1% salvo en la variable C6 que puede suponerse nula. 2. La clase social no aparece significativa mientras que el test si es significativo al 5%. Tampoco hay efecto interaccion, pero individualmente no se ‘observa a qué grupo concroto se debe, posiblemente C3 y C5 (al 5%). Andis Alanalizar con un ANCOVA cada una de las variables, se obtiene: 1. En C1 las pendientes se pueden suponer iguales del orden de 0.5 al 0.1% de significacién. Las medias ajustadas no son significativamente distintas, ai bien al analizar individualmente cada grupo se observa que CB>EB (") y EMP EB (*).eee 1 —— control —— Experimental Baja Media-Baja Media 2. En C2 las pendientes son aproximadamente iguales del orden de 0.61 al 0.1% y las medias ajustadas también pueden suponerse iguales. c2 14,9 14,7 14,5 » 14,3 14,1 § 13,9 . 13,7 13,5 Baja Modia-Baja Media 3. En C3 las pendientes pueden suponerse iguales del orden de 0.59 y las medias ajustadas son significativamente distintas al 5% de significacion debido ‘especialmente a CB>EB (*); EB Los profesores coinciden en afirmar que han preparado cuidadosamente los detalles necesarios para cada sesién: leyendo con antelacién el cuaderno del profesor, las Gulas, elaborando el orden de cada sesion, el borrador de la discusién .... Se considera importante que los profesores/as se autoapliquen el programa como paso previo a la preparacion de las sesiones.<> Los profesores manifiestan que gracias al Programa los alumnos/as se han dado cuenta de que existen varias vias de solucién para resolver problemas, y han aprendido a ser més reflexivos, a mirar a su alrededor en busca de soluciones originales. No obstante, parece ser que la aplicacion del método no se ha generalizado a otras areas. <> La parte del programa en la que los alumnos/as han demostrado mayor interés ha sido fa historia que, protagonizada por Toni y Maria, sirve de hilo conductor a las Lecciones. Los alumnos/as se han sentido, en general, muy préximos a los personajes, identificandose facilmente con ellos. Las aventuras no sdlo han sido consideradas como posibles, sino también como reales. Su ambientacién ha resultado bastante adecuada al entorno en que se mueven los alumnos/as, ya que se apoya en muchos elementos basicos de sus vivencias. Dentro de las Lecciones lo que les resultaba mas entretenido era buscar diferentes posibilidades. Mientras que en uno de los centros todas las Unidades basicas han resultado ser motivadoras (excepto la cuarta, en la que el indice ha bajado), en el otro centro fueron las primeras Unidades las mas atrayentes, disminuyendo el interés a medida que el Programa dejaba de ser un elemento novedoso dentro del curriculum. En este segundo grupo el alumnado mostro falta de interés y deseo de terminar cuanto antes la puesta en practica del Programa. <= En todas las Unidades los Entretenimientos les han motivado menos que tas Lecciones. Los problemas que menos interés han despertado han sido aquellos que presentaban mayor dificultad en su solucién o an los que el planteamiento no estaba presentado de forma clara y concisa. No se ha conseguido que las Gufas de pensamiento hayan sido utllizadas de forma més ‘© menos sistematica en la resolucién de los problemas. A juicio de los profesores habria que trabajar mas las Lecciones para que, al llegar a los Entretenimientos, se pudieran aplicar mas y mejor las actitudes y habilidades mentales que se han ido formando a lo largo de la experiencia de este proyecto.<> En cuanto a la participacion de los alumnos/as a lo largo de las. sesiones hemos de diferenciar nuevamente los dos grupos. En el primero fa mayorla de ellos/as_ participaba siempre que tenia ocasion para ello, debiendo actuar el profesor, en numerosas ocasiones, como moderador distribuyendo el tiempo y el orden de las intervenciones. En el segundo grupo participaban siempre los mismos, y la mayoria de Jas veces emitian la solucién sin reflexionar. Entre las posibles causas de esta baja participacién se citan: timidez, miedo al ridiculo, falta de interés. En las Lecciones 1a participacion ha sido mas alta que en los Entretenimientos, registrandose mayor indice participative en la produccién de ideas y en la emisién de Ia solucién que en la definicin de las Gulas. Respecto a los Entretenimientos, se ha observado mayor participacién en as preguntas para la discusion, en la produccién de ideas y en la emision de soluciones, siendo notablemente més baja en la formulacién del problema. <> La mayoria de las Gulas han sido extraidas por los alumnos/as a partir de la puesta en comin, aunque siempre habla algunos que las deducian antes que otros. Hubo, no obstante, algunas Guias que tuvieron que ser inducidas por el profesor. <> La conducta que aparecié mayor némero de veces entre el alumnado fue la busqueda precipitada de solucién sin tener en cuenta las Gulas, debido posiblemente a su escasa asimilacion, ya que, a juicio de los profesores implicados, no se dispuso de tiempo suficiente para reflexionar y poner en prictica las Guias que a lo largo de las Unidades iban apareciendo. En el segundo grupo se apuntan también como posibles causas la falta de interés y, en algunos casos un fallo en la comprensién del problema. “<> La solucién a los problemas no tuvo que ser impuesta por los profesores, ya que en la mayor parte de las ocasiones hubo consenso entre fos alumnos/as a la hora de hallar una solucién valida.Todos los juicios y opiniones han sido respetados, siendo la evidencia la que hacia modificar las ideas erréneas o incompletas.<> De la metodologia empleada para las Lecciones se han considerado més adecuadas fa lectura oral y la dramatizacién. En los Entretenimientos: se ha utilizado sobre todo lectura silenciosa, y trabajo individual, finalizando cada actividad con una puesta en comin. Con el segundo grupo Ia lectura silenciosa fue menos utilizada debido a las caracteristicas de los alumnos/as que tendian mas a la precipitacién, y a la emisién incompleta de las ‘soluciones. <> Todos los alumnos/as llegaban al final de tas Unidades sin forzar su ritmo de trabajo y sin necesidad de ningan refuerzo especial. En el primer grupo 8@ observo claramente un trabajo mas intenso por parte de algunos/as respecto a la mayorla. En el segundo grupo, la mayorla terminé dentro del tiempo previsto, pero no todos llegaron al final debido a varias causas:absentismo, apatta, falta de interés y dificultad de comprension. <> Todos los profesores coinciden en afirmar que la duracién de las sesiones ha sido insuficiente, al no dedicarse un tiempo especifico para ellas y depender del horario de las otras areas. Consideran también que dicha duracién debe ser flexible y venir determinada por la dinaémica del desarrollo de cada sesion, puesto que hay Lecciones y Entretenimientos que necesitan mas tiempo que otros por presentar mayor dificultad. <> Por ahora no se considera necesarlo hacer modificaciones en los Cuademos del alumno y profesor. <> Todos han coincidido en que el profesor ha de actuar como moderador. repartiendo las intervenciones, induciendo a la participacion a los mas timidos, sintetizando y reconduciendo el debate.. En numerosas ocasiones los profesores han utilizado “preguntas de vuelta" para estimular a los alumnos/as a razonar sus opiniones o ampliar sus explicaciones. Se considera necesario resumir brevemente, a lo largo de cada sesién, los datos relevantes y las Gulas empleadas hasta el momento para situar al grupo. -76-Queremos aqui dedicar nuestra atencién a ciertas consideraciones que intentan aunar los resultados de tipo estadistico con los puntos de vista dol profesional ensefiante que estaba presente a la hora de la aplicacién del Programa y que, para nosotros/as, tiene un valor primordial. Vamos a hacer la primera consideracion sobre su enfoque ciertamente cercano a los planteamientos de un conocimiento significativo. Parte de un axioma latente y patente: Pensar con eficacia es saber como hacer algo y ‘cémo hacerlo bien. De ahi que se empefie en la deduccién de regias de actuacién, (Guias de pensamiento), potenciaimente utiles para cualquier situacién. Y de ahi, tamblén, que pretenda hacer entender al alumno/a los resultados que, con su aplicacion, va logrando. Ast, esas Gulas pretenden ser significativas por doble partida: por ser factores de éxito y sentirse conscientemente como tales. Significatividad plena. Y como sucede que nuestros alumnos/as no suelen tener el habito de reflexionar sobre las causas de sus éxitos y la repeticion de sus conductas y se flan mas de la aplicacion automatico-mecanica del acierto-error que de la reflexiva racionalidad, ello les conduce a la perplejidad de “zpor qué me ha salido mal si he hecho, en todo, lo mismo que ayer, que me salié bien?" A lo que hay que unir la virtualidad, que ampliamente se le supone al Programa, en raz6n de su finalidad,le concede una particular relevancia en la apreciacion de los docentes. Con todo y con ello, nuestra experimentacién nos demuestra que puede convertirse, para el alumno/a, en un. ejercicio académico sin implicaciones curriculares y falto de evaluacién, tanto de la reflexiva autoevaluacion, generadora intema de confianza en si mismo, como de coevaluacién y hetero-evaluacién reforzantes, por estimulos positivos y/o correctores, de la propia afirmacién ante los contenidos, especialmente procesuales y estratégicos, que se pretenden. JT-Decimos esto al hilo de que, se quiera 0 no, y aunque nuestros alumnos/as aprendan a pesar de nosotros, este Programa, en su aplicacién, adquiere las dimensiones de un ejercicio escolar y en la escuela, en términos generales, sélo se asimila y valora aquello a lo que concede su atencién la calificacién, que sigue entendiéndose unica medicion del éxito o del fracaso. No deja de ser una aberracién que pretende reducir la humanidad de la persona a esquemas pitagéricos y ni siquiera cuantificando los grados de agudeza mental, sino, mas tristemente, midiendo la calidad del saco por lo que haya caido dentro de él. Todo ello juega en detrimento de un Programa que es partidario, al igual que nosotros, de una ensefianza menos tensa, (sancionadora), y mas cercana a aprender de experiencias gratificantes y progresivas. En otro orden de cosas estamos en el convencimiento de que todo aprendizaje necesita, ademas del propésito implicito y explicito de quien ensefia y de la misma materia que se ensefia, la decision manifiesta de aprender por parte de quign actiia sobre lo que se propone a su aprendizaje. Es decir: la decisién de recibir es una actitud previa pero no suficiente para este aprendizaje. Motivar la voluntad de saber es elemental para que este Programa pase de divertimento escolar y metacognitivo, (continuamente las lecciones invitan a reflexionar sobre como cada uno piensa), a trabajo decidido de cara a dominar unas estrategias mentales proyectables a la solucién de cuantos problemas académicos plantea el curriculo de las diversas areas y, aun, a las circunstancias de la vida misma. No consideramos suficiente motivacién la que el texto, que pretende ser autoaplicable, sirve por medio del maestro interno, tfo Pedro, y sus invitaciones ala constancia, sus recomendaciones a no dejarse vencer por el desdnimo, su elogio de la capacidad de cada uno. Tampoco las que hace nuestro particular Pepe Grillito, duende que hemos colocado en el texto como voz de un dialogo més vivo con el lector/a. Creemos necesaria la accion directa del propio profesorfa, que aplica el programa, para alentar el esfuerzo de sus alumnos/as pero, sobre todo, para mantener siempre presente el propésito que so persigue: Hacer reflexionar. Salvado ya el hecho experimental, inhibidor de la actuacién del profesor, por no sembrar duda alguna sobre la bondad intrinseca del Programa,(sombra que se hublera cifrado en dilucidar, a posteriori, qué parte del éxito se podia deber al propio Programa y cual al propio profesor aplicador y a su entusiasmo), y -78-expuesta nuestra opinién sobre las deficiencias de aprovechamiento que supone cierta aplicacion mecénica, nos centraremos con miras al compromiso de actuacién educativa que cada docente siente como propio en su quehacer con los alumnos/as. Vamos a hablar de las que creemos prometedoras condiciones para una més provechosa explotacion del Programa. Como maestros/as, antes y después de la investigacion, tal vez mas después de darle término, nuestra finalidad no es estudiar Programas sino apoyar e| desarrollo de las capacidades de nuestros alumnos/as mediante el aporte y entrenamiento de estrategias y destrezas hasta que acaben por dominarlas y manejarlas cotidiana, reflexiva y automaticamente, (la asimilacion mas asumida se convierte en automatismo de accion desapercibido a la voluntad consciente). Desde esa perspectiva opinamos que el éxito del Covington se potencia trabajandolo en pequefio grupo, agil para generar procesos de reflexion mas ficos y plurales que los aflorados en la tarea individual, que es previa, importante y no suplantable por la del grupo. Asi mismo lo enriquecen las situaciones de debate, mas cuanto menos dirigido y més ablerto a mostrar las propias razones del modo de apreciar las situaciones, afrontar los problemas y enfocar las soluciones. Del mismo modo es imprescindible la actuacion entusiasta y atenta del profesor del aula, para dinamizar la clase cuando decae el interés o se pide un esfuerzo supletorio, lo que sucede en los problemas o entretenimientos. Entonces, de su capacidad depende el descubrir las carencias, que se presu- mian dominios previos, y que se nos antojan insalvable escalon para que el alumno/a prosiga con éxito. Mas expresamente la aplicacion del Covington supone habilidades de percepcion clara: - Técnicas de exploracién sistematica de toda la informacion. - Uso de referentes de espacio, tiempo y causa. -79-~ Agilidad en el uso de fuentes de informacion ~ Mantener constante la fijacion en el objeto o propésito de la tarea. Habilidades que el alumnado no domina en el momento de fa puesta en prdctica y que el Programa no entrena especificamente. Por lo tanto necesitan que alguien las convierta en centro de interés y dirija las pertinentes actuaciones para su adquisicién. Naturalmente ese alguien, que no es tio Pedro, sera el docente. Otros presupuestos, también deficientes, se orientan a la definicién de los problemas. Tales serian las habilidades para: - Identificar el problema. - Seleccionar Ia informacion sustancial. - Categorizar y jerarquizar ideas. - Construir representaciones mentales y graficas. - Comparar y contrastar semejanzas y diferencias. - Planificar las actuaciones a seguir. - Almacenar, recordar y manipular datos. ~- Establecer relaciones entre los datos y los conocimientos previos. - Formular hipdtesis. Habllidades que solo se ejercitaran si el profesor/a les hace atender mas a esos procesos que a las respuestas que van a aventurar. Y podra logrario plantedndoles cuestiones, ofertandoles técnicas concretas, adjudicando mas. éxito a la accién reflexiva y a los pasos que al propio resultado, alabando la iniciativa sorprendente para abrir caminos...Por ultimo, y éstas en apariencia pueden parecer las mas cientificas y, por ende, cercanas a lo curricular, se presumen artes de verificacion y falsacion de las hipétesis formuladas, en las que se entretiene el Programa algo mas. Podriamos entenderlas como destrezas y actitudes para evidenciar légicamente; y fundamentan tanto la organizacién del propio pensamiento como la comunicacién y las argumentaciones. Tienden a la precision y claridad y podrfan ser: ~ La reflexion previa a la comunicacion. - El control de la impulsividad, que se mueve entre la intuicion y la deduccién. - La superacién de los bloqueos mediante mecanismos légicos y cambios de direccion o enfoque. - El uso de percepciones analiticas, que permiten la separacion de diversas variables. La accion del profesor/a debe favorecer que el alumno/a tome consciencia de cémo usa tales procedimientos y, también, de qué grado del éxito que logra se debe a ellos. Lo que, dicho de otra manera, potenciara su real importancia para que adquieran significativo aprecio en su hacer. Todo esto supone, sin duda, un espacio propio y exclusivo en el horario escolar, para nosotros dentro de los adjudicados a la optatividad en los dos primeros afios de la ESO, y un/a responsable especifico/a, tutor/a 0 no, de entre el profesorado, capaz de transmitir su espiritu al resto de los docentes que imparten clase en el grupo en que se acta. Como Programa heuristico se maneja mas o menos acertadamente en direccién a la idetificacion de problemas, que voluntariamente no define; y juega a fomentar la presencia de fos conocimientos previos; incluso tiende a jerarquizar las hipotéticas soluciones, que no tanto las informaciones apor- tadas; ¢ insiste machaconamente en la necesidad de planificar la actuacion. 81-Claro que esto ocurre en las Lecciones basicas, ejemplar desarrollo de como 88 actiia ejerciendo un pensamiento eficaz. En los Entretenimientos, verdaderos proyectos de trabajo muchos de ellos, esto sélo sucede a titulo de invitacion, lo que deja un enorme margen a fa accién creativa y despierta del profesoria. De su iniciativa depende que sus alumnos/as logren el aprendizaje de cuantas estrategias se presupone que practican con el Programa. Yendo todavia mas alla es imprescindible la tarea del profesor/a, su accién directa e inflexionante, para que el propésito tacito del Programa: lograr que cada uno/a piense sobre cémo piensa, que asi se entiende la reflexion, comience a ser eficaz curricularmente. Dicho de otra manera, logre la interaccion entre lo que el sujeto sabe, su forma de organizarlo como tal conocimiento, y los procesos cognitivos que usa para adquirir y organizario; o sea, sepa, Sepa qué sabe, y sepa por qué sabe. Tareas de metacognicién de las que nuestros alumnos/as, generaimente, se abstienen por simple economia de esfuerzos. Si queremos una transferencia eficaz al ambito curricular, lo cual es evidente, nos parece conveniente, de un lado, que los profesores/as conozcan las estrategias y Guias de pensamiento del Covington, para ofertar ocasiones de proyecoion y aplicacion de las mismas en ejercicios y cuestiones de cada area, asi como que sepan aprovecharlas ocasionalmente, de otro, que la asimilacion de los procedimientos entrenados no quede en el terreno de la repeticién memoristica de los mismos sino que, con empuje, participe en la activa construccién de la realidad escolar sirviendo a: - Formar los conceptos antes de darles nombre. ~ Explorar las situaciones reales, sean o no de aprendizaje. ~ Razonar previamente al creer. - Utilizar la duda critica, ,qué pasaria si...?. - Verificar cuanto se les ofrece como cierto; y, mejor todavia - Falsar metodolégicamente asertos y axiomas antes de tragarlos para vomitarlos después en exémenes y controles. 82-En una palabra, mantener activa su mente y hacerlos/as autoconstructores de sus saberes, conscientes de la imposibilidad de la ciencia infusa, pero duefios de despiertas capacidades voluntariamente activas. Cierto que, una vez més, volvemos al profesor/a artista, y al genio que, como tio Pedro, conduce dejando devenir el rio de las circunstancias, simplemente evitando que se salgan de cauce y entrenando la constante referencia al objeto del problema, al tiempo que destapa e incita a ejercitarse en la consacucién de cuantas destrezas adivina necesarias y no dominadas por sus alumnos/as. Esto requiere una exploracién de la capacidad objeto hasta descubrir, bajo la envolvente denominacion de la misma o de su definicién, cuantas estrategias, habilidades y destrezas son de absoluta necesidad para su dominio. Exige por lo tanto una programacién cuidadosa de los pasos, posterior ‘a un serio estudio del Programa y de la realidad de los muchachos/as a quienes se les administra. Y requiere mano izquierda y perspicacia para sacar el maximo provecho de las diferencias de nivel de los/as componentes del aula para que sean ellos/as quienes vayan haciendo comprensibles a los demas los ventajosos modos de hacer con que desarrolian su actividad con éxito: interactuacién de los procedimientos metacognitivos plurales que se ejercitan en el aula, y que no son exclusivos de los alumnos/as ni del profesorado sino de la accién conjunta y cooperativa de todos/as en un clima dptimo de confianza en alcanzar metas que se perciben deseables. No fiarlo a la genialidad del profesorado significaria estructurar un Programa, similar a los Feuerstein o Harvard, exclusivo para guiar el entrenamiento y la orientacion del hacer del profesor/a.Lo que seria igual a desarrollar complejas normas conductoras de un hacer experto y exhaustivo que los convierta en verdaderos especialistas de la aplicacion, de un Programa que hoy no existe con tales coordenadas, y que, por lo tanto, esta totalmente fuera de nuestra planificacién y, probablemente, de nuestras posibilidades, al igual que de las de aquellos/as profesionales que las habrian de llevar al aula. Pero si estamos en condiciones de afirmar que una ejercitacion mecanicista del Covingron no lograré los objetivos del mismo. 83Las Lecciones se desenvuelven en un modelo muy ajustado de respeto a la autonomia de los sujetos del apmdizaje. Manifiesta una exquisita confianza en su protagonismo que plantea una tarea de ellos/as para si mismos propuesto en totales términos de honradez para consigo mismos, (las reglas se proponen una sola vez, de forma clara, eso sf), luego no admite duda de que nadie actuaré engafiandose, buscando Ia resolucién pasando de un salto a las paginas finales de la Leccidn. Eso, aparte de no ser meritorio, priva del aliciente satisfactorio de ir descubriendo las propias potencias y de la autogratificacion que lleva aparejado cualquier éxito conseguido con un esfuerzo voluntario. Por lo demas, el mismo conocimiento de aquello que es la causa de nuestras pesquisas, no evita el desarrollo de los mecanismos que conducen hasta ello y, sin redeos, estos no son evidentes, en modo alguno, ni desde el inicio del rompecabezas, ni desde la meta alcanzada. Laberinto que tantas veces solucionamos, pero siempre con esfuerzo, a vista de pajaro: conociendo los puntos de partida y de llegada. Cierto que, no siendo laberinto, pierden virtualidad muchos de los razonamientos e hipdtesis que, dandose como posibles, las lecciones ejemplarmente se empefian en falsar. Para los "espabilados” siempre cabe el camino al revés invitandoles a desandar el vericueto de los pensamlentos justificando las razones de los mismos: pensar e! como y el por qué de las. propuestas de nuestros compafieros/as de aventura, Toni y Maria. Y positivamente el Programa merece nuestra aprobacién @ incluso nuestro aplauso por cuanto, observaciones aparte, posibilita mejores pensadores @ implica razonamientos de abstraccion, generalizacién y analogia, independientemente de que logre © no consolidarlos. Por otra parte, se dirige a una motivacién personalizada tanto en Ia finalidad como en la forma textual, dialogo con un “otro yo" o sea “ti, participante exterior" en la Gnica accion. Definitivamente lo creemos valido y de provecho para ser incluido en el curriculo por sus virtualidades intrinsecas, que son capaces de producir frutos por ellas mismas, segin el inevitable condicionamiento de la disposicion det alumnado, pero, sobre todo, por las posibilidades que ofrece a los docentes entusiastas a los que inquita conseguir alumnos reflexivos, creatives y lucidos.4SOCUSIYFLNT VOY {SOCVSPYPLNT 090d #90QVSSUBLNT S900YS2YRLNT ftw 1 S2WOTIEALISEO onun7y 720 OnLTLIY 1 NOTIWATITLUVE OW esvuLo gre - 2-4-0 tvaroneNT o> €- 27 1-0 t¥RNvLNOS? 0 tsomun7y venLo37 9 ° SNOTIVANBSIUAIL ANEXO e- 6-27 4b - 0 twoTQeTOTLYd 0 #¥0S3L0Ud YUNLIIT ow > 1S NoIsnIsta Twame5 TUNOIATONT vyrfo70aorz?y soawaTs QVCIATLIY OW tSUNT5Vd sqvaINn BW WOTSPS OULSTHIY SPOCHOHSHHOSHSSHSHOHHOHSHSHSSHOHSHSHHSHSHSSHHSHSHHHSHSHSOHSEHSHSESSSESOHLEEOCEELOEEC®OANEXO 2 REGISTRO DE INTERVENCIONES SESION NO ALUMNO GRUPO eveecccccoocooovcceeeeee®- ANEXO 3 ~ EVALUACION DEL PROGRAMA Revisa el registro de cada una de las sesiones, que se encuentra en los Cuadernos de? Profesor, para ayudarte a contestar a las siguientes preguntas. 1.- 2Para qué crees que ha servido el programa a tus alumnos/as? 2.- En qué parte del programa el alumnado ha mostrado mayor interés? 3.- gQue alumnos/as participaban més en las sesiones? gEn qué habfa mayor participacién? 4.- Las Gufas eran extraidas por todos los alumnos/as a partir de la puesta en comin? En tu opinién, qué conducta aparecié mayor numero de veces: Ja aplicacién de las guias en Ja busqueda de 1a solucién o, la bGsqueda precipitada de la solucién sin tener en cuenta las Guias? ZA qué crees que fue debido? 6.- En caso de contestar afirmativamente a la primera opcién gLas Gufas eran aplicadas metodicamente en la resolucién de los entretenimientos que seguian a la unidad y en unidades sucesivas?. gDe metodologia empleada (lectura oral, lectura silenciosa, dramatizacion, trabajo individual...) cud te parece mds indicada para las unidades y cud? para los entretenimientos? <¢Incluirias alguna otra? Doctor Monattierio, de prbickinica - YEP cbeclin cle? Corbin che Profesercs SEP chisel eine - Chosme, liseli dashitete | Sr. Voord, ck Caja Riej- Si lo, supiena, ja hakrionos acatado. = 28+= 29- SCOCSHSOHOHSSSHSHSHHHSHHSHSHHHOHSHSHSHOHSHOHHSEHEHSHEHEHOECOEOOLEESEECCOODSte Vocal de 1 2 a 1TChsssl i8hl, vosoteos ‘venees,a. colabionan. d Qué cro Pues senciblenerite, minis be seleceitn de perserajes, 230 st, deo on uno y wais viendo ai cunale 0 00 “Las tres condiciones, Pensad caso por case y decidid si lo elimindéis ono, pero sélo en raz6én de los tres datos que tenemos como buenos. No valen otras considera~ ciones. ccién, escribe los nombres mn las condiciones. cuando acabes tu selet de los que ti crees que cumple: fae{Tachato.t Si trabaja tos shades no nos Aéave, Pero..vy Ltjate en ef Director del Inaditute tengo La corazonada ai Descaatanos jupeee tt fla hage core don Vingitd Es adie y grueso nero es poco dgil y dudo que sea fuente, Me parece que podenog decis que taubaja ‘Don Sekar entonces Zanpoco nos sien 1 aio tomtién af jefe de fa oficina tno menos. ie aaieas qua no es ni atic ni fuerte. ‘de te jockor Menasterios,un honkre erases astouiie Sy fla pout mag abesaaa ile ta Cone de taht fos fines de senzra, Entre ba Cosa de Solud y fas uagencias estd muy atareado