UNIVERSIDAD

“INCA GARCILASO DE LA VEGA”

Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

METODO SINGAPUR

CURSO : MATEMATICA
CATEDRÁTICA : DRA. IRMA POZO
ALUMNOS : CARLOS QUIÑONES CUSTODIO
HUMBERTO COLLANTES OLIVOS
JOSE AVELLANEDA MENDOZA

CICLO : II

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 INTRODUCCIÓN

El sistema educativo tiene como factor determinante el desempeño del

docente, el uso de estrategias y materiales didácticos para obtener un buen
resultado en el proceso de aprendizaje. Es por ello que es necesario tener los
espacios bien dotados de materiales didácticos, tal es el caso de actividades
lúdicas, ya que le permiten al niño y a la niña desarrollar el proceso
matemático.
El proceso matemático representa un gran valor formativo, ya que pone en
juego el razonamiento, y a su vez, contribuye en la formación del pensamiento
lógico; el cual permite desarrollar en los niños y en las niñas actitudes de
curiosidad, en la búsqueda de respuestas, confianza en sí mismo y valoración
de su propio trabajo.
En el nivel primario, al fomentar actitudes de confianza en los niños e interés
del docente tratamos no sólo que desarrollen una actitud reflexiva, si no
también, que escuche e incorpore lo que han dicho o hecho los demás niños, a
sus propias soluciones. De allí que, esta investigación se justifica debido a que
se busca potenciar el desarrollo matemático utilizando material didáctico de
manera creativa en los niños y niñas de educación primaria por ende hacemos
práctica del método Singapur.
El método Singapur es mundialmente famoso por tratarse de una forma de
enseñanza de la matemática que ha dado extraordinarios resultados en aquel
país, y que se aplica en cerca de 50 países. Este método se caracteriza por su
concepción de la matemática y por un método específico de enseñanza. La
forma de enseñanza en el método Singapur se basa en dos elementos clave: la
estructura de la enseñanza, y, el currículum. La enseñanza de la matemática
se basa en el método inductivo y tiene tres grandes pasos. En primer lugar, la
enseñanza da inicio por lo concreto, con la utilización de materiales y ejercicios
que permiten a los estudiantes familiarizarse con los conceptos matemáticos
desde la vida cotidiana.
Es decir, se parte de un problema o situación de la vida real sin introducir
formalidades propias de la disciplina.

2
En segundo lugar, se fomenta la representación visual del problema. Así, en
dibujos, gráficos, matrices u otra forma de representación los estudiantes
organizan los datos conocidos (y desconocidos) que atañen al problema. De
esta manera pueden tener una visión organizada y analítica de la situación que
están estudiando y que han construido desde lo concreto. Finalmente, se pasa
de una representación gráfica a una abstracta de tipo matemático con signos y
símbolos propios de la disciplina.
En conclusión el método Singapur es un programa basado en múltiples
actividades que proporcionan al alumno una sólida base matemática,
desarrollando la creatividad y el pensamiento crítico en habilidades claves para
la resolución de problemas.

3
 CAPITULO I
GENERALIDADES

1.1 ORIGEN
1.1.1 YEAP BAN HAR
Yeap Ban Har, el principal fundador mundial de profesores de matemática,
director del Marshall Cavendish Institute y articulador del denominado Método
Singapur, quien, en conjunto con el Ministerio de Educación han dado la
oportunidad de aplicar esta exitosa metodología en trecientos establecimientos
educacionales de nuestro país, en alumnos de 1° y 2° Año Básico desde el
2011 (Rodríguez S. , 2011).
Como toda su generación, Ban Har se educó con la fórmula tradicional de las
matemáticas. Sólo cuando estudió para ser profesor aprendió el Método
Singapur, el mismo que ha sido exportado a cuarenta y nueve países, entre
ellos Estados Unidos, Inglaterra, Holanda, Perú, El Salvador, Paraguay, Brasil,
Chile y varios del Sudeste Asiático (Sanhueza, 2011).
El autor ha puesto gran fuerte énfasis en la visualización de los problemas
matemáticos mediante el uso de diagramas, el empleo de rutinas familiares al
entorno del estudiante y la práctica intencionada de esquivar a la memorización
para el aprendizaje de fórmulas.
En este sentido, el Doctor Yeap Ban Har explica que los ejercicios matemáticos
constan de cuatro partes: entender el problema, saber qué hacer con él,
resolverlo y repasar lo hecho, a fin de promover un sistema educativo similar al
utilizado en Singapur, quienes han mantenido los primeros lugares de
exámenes tan prestigiosos como PISA y TIMSS (Biblioteca del Congreso
Nacional, 2008).
Hoy en día, el Dr. Ban Har es académico en el Instituto Nacional de Educación
de la Universidad Tecnológica de Singapur, donde imparte educación
matemática. Ban Har ha sido profesor y jefe de departamento de matemática
en educación básica y media de distintos colegios de Singapur. También
enseña a alumnos de magíster y doctorados en el área de resolución de
problemas y numeración temprana. Ha sido investigador por dos años del
Centro de Pedagogía y Práctica de Singapur.

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Actualmente, es el investigador principal de un proyecto del Ministerio de
Educación de Singapur con 11 colegios, el que está focalizado en la resolución
de problemas con palabras que requieren consideraciones de contexto en los
niños. Sus otras áreas de investigación incluyen resolución de problemas
matemáticos, planteamiento de problemas y el rol de los textos de estudio en
distintos países.

1.2 MINISTERIO DE SINGAPUR

Desde el año 1992, Singapur cambió la enseñanza de la matemática en sus
aulas, con la convicción de que era necesario, independientemente de las
habilidades de cada estudiante, que todos sus alumnos pudieran aprender.
Según las cifras, de acuerdo a los resultados obtenidos en pruebas, más del
40% de sus estudiantes se encuentran dentro de un nivel avanzado. Es por
esta razón nuestro país vio la oportunidad de adoptar esta metodología para la
enseñanza de la matemática, como una herramienta útil a la hora de aprender.
En este sentido, lo que se pretende es promover una mirada hacia la heurística
en las matemáticas. Tal como lo expone el Método Singapur para el
Aprendizaje Matemático (Rodríguez S. , 2011), el cuál ha sido tratado en
Singapur con éxito, el que ha generado la necesidad de modificar sus Planes y
Programas Académicos.
El método, como explica Ban Har, tiene cinco elementos base, los cuales
deben ser incorporados en el Currículum, en los que siempre el centro será la
resolución de problemas: (Sanhueza, 2011).
a) Habilidades: Cálculo numérico, manipulación algebraica,
visualización espacial, análisis de datos, medición, uso de
herramientas matemáticas y estimación.
b) Actitudes: Creencias, intereses, comprensión, confianza y
perseverancia.
c) Procesos de razonamiento: Comunicación, conexiones analíticas y
heurísticas, aplicación y modelamiento.
d) Metacognición: Monitoreo del propio conocimiento, en función de una
autorregulación del aprendizaje, las herramientas para abordarlos.

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 e) Conceptos: Numéricos, algebraicos, geométricos, estadísticos,
probabilísticos y analíticos.
Tal como lo plantea el Ministerio de Singapur, las matemáticas son un
excelente motor para desarrollar y mejorar las habilidades intelectuales de una
persona, respecto al razonamiento lógico, la visualización espacial, el análisis y
el pensamiento abstracto.

1.3 El método Singapur

Según Yeap Ban Har, el método Singapur es un sincretismo de visiones de
Psicología Cognitiva y Didácticas que tienen ya historia, podríamos decir que
es una mixtura de elementos relevantes y probos en estas materias.
Este método se basa en la resolución de problemas y se apoya en modelos
visuales, material concreto y abundante ejercitación. Fomenta la
comprensión profunda de los conceptos, el pensamiento lógico y la
creatividad matemática en contraste con la aplicación de fórmulas sin
sentido.
El marco curricular del Método Singapur, se sustenta en tres ideas
fundamentales. La primera de ellas es el Enfoque CPA, que postula que el
aprendizaje de las matemáticas debe ir progresivamente desde lo más
concreto, pasando por lo pictórico, hasta llegar a lo abstracto de las
matemáticas.
Es visualizar los problemas matemáticos mediante el uso de diagramas,
gráficos e imágenes estimulando a los estudiantes a resolver estos
problemas con bloques, fichas y ejercicios paso a paso hasta que la
matemática se hace más amable que simples números escritos en una
pizarra.
“Los niños aprenden manejando objetos concretos, luego hacen una relación
pictórica de esto. En vez de tener las monedas para resolver problemas, hay
cubitos que representan su valor, hasta pasar a un nivel simbólico. Ese es el
corazón del método Singapur”. (Yeap Ban Har , 2010, p.99)
En los primeros años de aprendizaje, es necesario que los estudiantes
trabajen con diversos materiales concretos, para poder interiorizar los
conceptos matemáticos, que serán la base de aprendizajes posteriores.

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La segunda idea es el currículo en espiral, que plantea que en el proceso
educativo, debe haber varias oportunidades para aprender algo, pero sin
repetición de la tarea matemática. Los contenidos se van presentando
gradualmente, para que el estudiante adquiera el concepto matemático,
cuando esté preparado cognitivamente para hacerlo.
La tercera idea presente en el marco curricular del Método Singapur es la
variación sistémica. Se trata de presentar al estudiante una variedad de
formas para aprender un concepto matemático. No se trata de memorizar
fórmulas para resolver un problema, sino más bien de que el estudiante sea
quien elige la manera más adecuada (para él) de buscar la solución.
Para construir las ideas mencionadas, y como lo señala el Centro Félix Klein
de la USACH, el Método Singapur se apoyó en tres teorías que fueron
planteadas por los autores Jerome Bruner (psicólogo), Zoltan Dienes
(matemático) y por Richard Skemp (matemático y psicólogo), que a
continuación se desarrollan.
El Método Singapur va más allá de una comprensión instrumental de las
matemáticas, de la mecánica para resolver un algoritmo. La metodología
busca que los estudiantes, al interiorizar los conceptos matemáticos, sean
capaces de extrapolarlos más allá de la sala de clases, asociándolos a
situaciones cotidianas y en diferentes labores, que no sólo tengan relación
con el quehacer escolar. Esta es la temática central presente en los
postulados de los tres autores mencionados en los apartados anteriores.
Los y las docentes se enfrentan al desafío de conocer los conceptos claves
en cada una de las tareas matemáticas, ya que el proceso de enseñanza y
aprendizaje, no requiere sólo enseñar el cómo sumar o él cómo dividir, si no
de entregarle a los niños y niñas herramientas para construir las ideas
centrales en cada una de las labores matemáticas y a la vez que sean
capaces de transferirlas a situaciones del diario vivir.
El método fomenta la capacidad de los niños de visualizar para ver un
problema de matemáticas de forma fácil y por tanto, promueve la habilidad
de generar estrategias mentales, lo que ayuda a los estudiantes a
convertirse en pensadores flexibles, capaces de escoger la mejor estrategia

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aplicable a una situación de cálculo.(citado conferencia Santiago de Chile,
Yeap Ban Har ,( 2010)

1.4 Método Gráfico del método Singapur:

El procedimiento comprende ocho pasos para resolver cualquier problema
en forma rápida y sencilla.
1. Se lee el problema.
2. Se decide de qué o de quién se habla.
3. Se dibuja una barra unidad (rectángulo).
4. Releer el problema frase por frase.
5. Ilustrar las cantidades del problema.
6. Se identifica la pregunta.
7. Realizar las operaciones correspondientes.
8. Se escribe la respuesta con sus unidades.
Los 8 pasos del método Singapur:

1. Se lee el problema:
Lo primero que se tiene que hacer para resolver un problema es
leer despacio las veces que sea necesario para comprender,
puede ser (una, dos o más,…) porque lo importante es entender
el problema.
Los problemas matemáticos suelen ser engañosos para que un
niño pueda identificar los datos lo primero que se tiene que hacer
es leer el problema y entender. Por eso es importante y
necesario que los niños deben saber leer las palabras y descifrar
que operación utilizar y hacer cálculos correctos.
Cuando el niño lee los enunciados tienen la dificultad de
relacionar las expresiones formales a las situaciones referidas en
los enunciados. Por lo que es necesario ejercitar al niño a aplicar
su conocimiento informal a las situaciones formales para hallar
equivalencias de los significados.
El niño cuando empieza a leer el problema y antes de haber
terminado su lectura ya se ha hecho una interpretación del

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 enunciado. Si esta es coherente con la información el niño será
capaz de resolver el problema, en caso contrario el maestro tiene
que intervenir para que el niño decodifique el enunciado.
La forma en que el niño entiende un texto depende del
conocimiento que tenga del contexto, por esta razón es muy
importante que los problemas se refieran a contextos próximos al
niño para que el niño pueda leer y comprender con menos
dificultad.
María se fue a la tienda y compro 6 galletas.
Su tío juan le regalo 5 más.
¿Cuantas galletas tiene María?

2. determinar sobre que o de quien se habla:

Se identifica de qué trata el problema, haciéndote las siguientes
preguntas:
¿De qué se habla? ¿De quién se habla en el problema?
Galletas de María
3. se dibuja una barra de unidad(rectángulo):
Para el aprendizaje de resolución de problemas matemáticos es
el conocido modelo de barras. Se trata de un paradigma de
comprensión conceptual de los problemas matemáticos que
utiliza recursos visuales para hacer visible el pensamiento y
trabajar la meta cognición en los estudiantes, en lugar de
centrarse en la memorización y aplicación de fórmulas de modo
repetitivo.
Cuando el pensamiento se hace visible los estudiantes son
conscientes de como aprenden y son capaces de corregir su
pensamiento o repetir esos procesos en otros contextos
diferentes, alcanzando un alto grado de autorregulación de su
propio aprendizaje y autonomía, especialmente de los
estudiantes con más dificultades. A la vez el docente es capaz
de intervenir en el pensamiento de los estudiantes y ayudarlos.
La evaluación continua es decir, la retroalimentación constante

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 que reciben los estudiantes en el proceso de enseñanza y
aprendizaje es una característica fundamental de la enseñanza
de las matemáticas en Singapur.
Todo esto no es posible si el pensamiento se mantiene como
algo oculto en la mente de los estudiantes. Los problemas que
propone resolver el método Singapur para la enseñanza de las
matemáticas presentan siempre nuevos desafíos para los
estudiantes, les invita a realizarse nuevas preguntas y a
contrastar sus hipótesis. Cuando se enseña para la comprensión
son igualmente importantes el resultado, el proceso que ha
llevado al estudiante a ese resultado y que el estudiante sea
capaz de explicarlo. La atención no se centra en la obtención de
una respuesta correcta, sino en el proceso que ha llevado a los
estudiantes a una solución no solo de una forma única sino de
dos formas o más.

4. Releer el problema frase por frase:

Aquí el estudiante deberá leer el problema es partes es decir:
frase por frase para que pueda comprender mejor y pueda sacar
bien los datos necesarios.
(1) María fue a la tienda y compro 6 galletas
(2) Su tío juan le regalo 5 más.
(3) ¿Cuántas galletas tiene María?

5. Ilustra las cantidades del problema:

Aquí se deberá dibujar las cantidades que los datos nos dan
para resolver de la mejor manera y así se comprenda mejor.
(1) Compro 6 (2) Regalaron 5

6. Se identifica la pregunta:
Este paso consiste en identificar la pregunta del problema e
ilustrarlo con un signo de interrogación.

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 ¿De qué se habla? ¿De quién se habla en el problema?

Galletas de María

(1)Compro 6 (2) Regalaron 5

7. Realizar las operaciones correspondientes:

Así como el enunciado de un problema contiene palabras claves
que ayudan a saber qué operación hacer .los gráficos también
nos informan que operación debemos realizar.
Aquí solo se pasa a trasladar los datos del grafico que
realizamos y ya podemos resolver.

6 + 5 = 11
8. Se escribe las respuestas con sus unidades:
Este el último paso pero no es el menos importante, porque es
contestar el problema con una oración completa.
María tiene 11 galletas.
Como podemos el problema se resuelve de la mejor manera y
entendiendo con estos 8 pasos que nos brinda el método de
Singapur.
El Método Singapur para el aprendizaje de las matemáticas se
sustenta en la comprensión del texto que se lee, en llegar a
saber con claridad qué se quiere, en disponer los datos
gráficamente o representándolos con objetos, a fin de buscar la
respuesta adecuada “mirando” o “tocando” los componentes del
problema.

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1.5 Gráficos de sustracción:
Los problemas de resta se caracterizan por conocer el todo y tratar de
averiguar una de las partes. Veamos cómo se refleja esto en el gráfico.
La mamá de Ana le regaló 43 soles.
Si la niña compró unos dulces que costaron 13 soles, ¿cuánto dinero le
queda?
¿De qué se habla? ¿De quién se habla?
Dinero De Ana

43 - 13 = 30

Dulces
30

13

Le quedan 30 soles.

1.6 Teorías del aprendizaje que sustentan el Método Singapur:

1.6.1 Teoría de Bruner:
(Morales E. N. , (2012), la teoría de Bruner se fundamenta en dos aspectos:
La progresión en la cual se aprenden los conceptos y objetos matemáticos a
través del enfoque CPA, que postula, que los niños suelen comprender más
naturalmente los conceptos por medio de objetos concretos. Se fundamenta
en la progresión desde lo concreto a lo pictórico (imágenes), para finalizar
con lo abstracto (símbolos). y el curriculum espiral, explicita la idea de
generar en el aula diversas oportunidades de aprender a los alumnos, pero
sin que esto signifique una repetición idéntica a lo ya ejercitado.
Su enfoque busca el aprendizaje gradual de conceptos matemáticos
respetando los ritmos de aprendizaje y los momentos en que alumnos y
alumnas, están cognitivamente preparados. Bruner, hace énfasis en la
importancia de revisiones periódicas y progresivas de lo aprendido.
Morales E. N, (2012), Se considera que los niños no deben aprender por
repetición, en este sentido es el profesor quien debe proveer de

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oportunidades diversas de aprendizaje siempre retomando los conocimientos
previos avanzando al mismo tiempo que amplía el conocimiento (p. 30).
Luzuriaga A., (2015) Jerome Bruner desarrolló su teoría a partir del interés
por la evolución de las habilidades cognitivas del sujeto y por la necesidad
de estructurar adecuadamente los contenidos educativos.
Bruner (1984) sostiene que “si la educación no consiste en inculcar
habilidades y fomentar la representación de la propia experiencia y del
conocimiento buscando el equilibrio entre la riqueza de lo particular y la
economía de lo general, entonces no sé en qué consiste” (p. 124).
Bruner habla de tres modalidades de representación o sistemas de
aprendizaje: enactiva, icónica y simbólica Para él, el comportamiento no
depende únicamente y en forma mecánica de un estímulo objetivo externo;
el sujeto transforma la información que le llega por medio de estas
modalidades, y por ello, el proceso de comprensión lectora es fundamental
en la abstracción que hace el individuo, ya que su explicación y la del
entorno está en su mente a través de íconos, símbolos adecuados a sus
experiencias previas. Por esto es importante definir las tres modalidades de
representación de Bruner:

1.6.1.1 Inactiva:
Es el aprendizaje por medio de una determinada acción. Se caracteriza
porque el sujeto representa los acontecimientos, los hechos y las
experiencias por medio de la acción. Se aprende haciendo cosas, actuando,
imitando y manipulando objetos. Un ejemplo es aprender a saltar la cuerda.
Este tipo de representación está relacionado con las sensaciones
cenestésicas que tiene la persona al realizar las actividades. Se puede
inducir a los estudiantes a usar este modelo de aprendizaje dándoles
demostraciones y ofreciéndoles materiales pertinentes, así como modelos y
ejemplos de conductas.

1.6.1.2 Icónica:
Es la forma por medio de imágenes y esquemas espaciales para representar
el entorno. Un ejemplo es un mapa mental que nos permita seguir una ruta.

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Según Bruner, es necesario haber adquirido un nivel determinado de
destreza y práctica motrices, para que se desarrolle la imagen
correspondiente. A partir de ese momento, será la imagen la que
representará la serie de acciones de la conducta.

1.6.1.3 Simbólica:
Va más allá de la acción y de la imaginación; se vale de los símbolos para
representar el mundo. Se da a través de un esquema abstracto que puede
ser el lenguaje o cualquier otro sistema simbólico estructurado. El modelo
simbólico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y hablada.
El lenguaje, que es el principal sistema simbólico que utiliza la persona en
sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con la que se adquieren y
almacenan los conocimientos y se comunican las ideas. Razón por la cual,
adquirir destrezas lectoras mejoran los sistemas de aprendizaje (Luzuriaga
A., 2015, p. 21)

1.6.2 Zoltan Dienes

De este matemático, el método Singapur toma dos conceptos muy
significativos:
 Variabilidad Matemática: Consiste en presentar las ideas
de distinta manera (multialfabetización) o con distinto
grado de profundidad.
Variabilidad Perceptual: Los alumnos y alumnas entran a
un concepto por los códigos que más les acomodan.
Ejemplo de ellos son los presentados a continuación,
donde se utilizan diversas formas de representar
conceptos matemáticos.

1.6.3 Richard Skemp:

Comprensión Instrumental:
La capacidad de realizar una operación (por ejemplo: una división larga)

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Comprensión relacional: La capacidad para explicar el procedimiento (por
ejemplo: explicar la razón para “invertir y multiplicar” al dividir una fracción
propia por otra fracción propia.

1.7 La Resolución de problemas

De acuerdo con (Buschiazzo, 1997) desde el punto de vista matemático, “el
problema implica una dificultad, ya que se plantea una situación nueva que
se debe dilucidar por medio del razonamiento. La superación de esta
dificultad que se habrá de alcanzar a través de algún camino constituye la
resolución del problema” (p. 58).
R. Borasi (1986) , en uno de sus primeros intentos en clarificar la noción de
problema originada por su interés en mejorar la enseñanza de la resolución
de problemas, utiliza los siguientes elementos estructurales para una
tipología de problemas:
 El contexto del problema, la situación en la cual se enmarca el
problema mismo.
 La formulación del problema, definición explícita de la tarea a
realizar.
 El conjunto de soluciones que pueden considerarse como
aceptables para el problema.
 El método de aproximación que podría usarse para alcanzar la
solución.

1.7.1 Fases de la resolución de problemas

1.7.1.1. Comprender el problema
Implica entender tanto el texto como la situación que presenta el problema,
diferenciar los distintos tipos de información que ofrece el enunciado y
comprender qué debe hacerse con la información que es aportada. Se debe
leer el enunciado despacio, tratando de contestar las siguientes
interrogantes: ¿Cuáles son los datos? (lo que conocemos).
¿Cuáles son las incógnitas? (lo que buscamos). Después hay que tratar de
encontrar la relación entre los datos y las incógnitas y si es posible, se debe
hacer un esquema o dibujo de la situación.

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1.7.1.2. Diseñar un plan
Es la parte fundamental del proceso de resolución de problemas. Una vez
comprendida la situación planteada y teniendo clara cuál es la meta a la que
se quiere llegar, es el momento de planificar las acciones que llevarán a ella,
es necesario abordar cuestiones como para qué sirven los datos que
aparecen en el enunciado, qué puede calcularse a partir de ellos, qué
operaciones utilizar y en qué orden se debe proceder.

1.7.1.3. Ejecución del plan

Consiste en la puesta en práctica de cada uno de los pasos diseñados en la
planificación. Es necesaria una comunicación y una justificación de las
acciones seguidas: primero calculo…, después…, por último… hasta llegar a
la solución. Esta fase concluye con una expresión clara y contextualizada de
la respuesta obtenida.

1.7.1.4. Examinar la solución

Es conveniente realizar una revisión del proceso seguido, para analizar si es
o no correcto el modo como se ha llevado a cabo la resolución. Es preciso
contrastar el resultado obtenido para saber si efectivamente da una
respuesta válida a la situación planteada, reflexionar sobre si se podía haber
llegado a esa solución por otras vías, utilizando otros razonamientos.

1.7.2. Modelo de competencias para la resolución de problemas

aritméticos verbales
De todo este análisis, surge nuestro modelo para resolver problemas
aritméticos verbales dirigidos a los alumnos de Educación Primaria. Está
inspirado, como la mayoría de los anteriores en el modelo de Polya, pero
hemos añadido otros aspectos teniendo en cuenta los sistemas de
representación de Goldin. Consta de las siguientes fases:
1. Lectura del enunciado.
2. Comprensión.
3. Representación, ejecución y solución visual-geométrica.
4. Representación, ejecución y solución formal.

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 5. Soluciones.
6. Comprobación de la solución

A.-Lectura del enunciado: Los problemas que generalmente se trabajan en

la Educación Primaria están enunciados en forma verbal; por ello, la primera
fase será una lectura comprensiva de dicho enunciado.
B.-Comprensión: La segunda etapa, comprensión, tiene como objetivo el
análisis del entorno de la tarea (los datos del problema), es decir, los niños, a
partir de la lectura que han realizado, deben ser capaces de hacer una
representación pictórica del problema, analizando los datos que les dan y lo
que le piden, de forma que les facilite la creación de lo que podemos llamar
el escenario mental del problema. El análisis del entorno de la tarea está
compuesto por todos los elementos disponibles y que son percibidos por la
persona que resuelve el problema: el texto del problema, dibujos, diagramas
y objetos concretos, esto es, los datos verbales, numéricos o físicos del
problema. Por ello, el análisis del entorno de la tarea en los problemas
aritméticos verbales comprende una “escenificación” (representación mental
del contenido) y una clasificación de los datos relevantes en datos que dan y
dato que piden.

C.-Representación, ejecución y solución visual-geométrico (SRVG):

Esta fase, que no existe en los modelos anteriormente analizados, pretende
que el niño, en dicho sistema de representación de imágenes, represente,
ejecute y revise la solución obtenida mediante el uso de representaciones
visual geométricas.

D.-Representación, ejecución y solución formal (SA): Esta fase, presente

en todos los modelos, es la resolución mediante la operación adecuada,
cuya elección viene sugerida por el apartado anterior.

E.-Soluciones: A partir de las soluciones encontradas en ambos sistemas

de representación, se le plantea al alumno reflexionar sobre los sistemas de
representación usados y estimular aspectos metacognitivos mediante el uso

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de dos sistemas de representación yuxtapuestos y relativamente
independientes

F.-Comprobación de la solución: Consideramos que debemos orientar al

alumno a que no dé por acabado un problema, hasta que haya verificado
que el resultado es correcto, contrastándolo con el enunciado y los datos del
problema. Para ello, les pedimos que escriban de nuevo el enunciado con la
respuesta obtenida.

1.8. Problemas Aditivos

A.-Problemas de Cambio
Se parte de una cantidad a la que se añade o quita otra de la misma naturaleza
(Ejemplo: manzanas + / - manzanas = manzanas).
• De aquí surgen los 6 tipos de problemas de cambio: Cambio 1,
Cambio 2, Cambio3, Cambio 4, Cambio 5, Cambio 6.

 Problemas de Cambio 1
Se conoce cantidad inicial.
Se le hace crecer.
Se pregunta por cantidad final.
 Problemas de Cambio 2
Se conoce cantidad inicial.
Se le hace decrecer.
Se pregunta por cantidad final.

 Problemas de Cambio 3
Se conoce cantidad inicial y final (mayor).
Se pregunta por el aumento o transformación.

 Problemas de Cambio 4
Se conoce cantidad inicial y final (menor).
Se pregunta por la disminución o transformación.

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B.-Problemas de Combinación
Se trata de problemas en los que se tienen dos cantidades que se
diferencian en alguna característica (manzanas +/- plátanos = frutas)
• De aquí surgen dos tipos de problemas: CO1 Y CO2.

 Parte todo
Se conocen las dos cantidades que se diferencian en alguna
característica. Se pregunta por la cantidad final.

 Todo y parte
Se conoce el TODO y una de las partes. Se pregunta por la otra
cantidad.

C.-Problemas de comparación 1
Conocemos las dos cantidades.
Se pregunta por la diferencia en más.

D.-Problemas de Igualación
Conocemos las cantidades del 1º y del 2º. Se pregunta por aumento de la
cantidad menor para igualarla a la mayor.

1.8.1. Relación de los Antecedentes del Método Singapur en la

resolución de problemas aditivos

Según Calderòn Lorca, (2014), percepciones de los y las docentes del

primer ciclo básico, sobre la implementación del método Singapur en el
Colegio Mario Bertero Cevasco
La investigación surge de la inquietud de examinar cómo se ha llevado a
cabo la implementación del Método Singapur, surgido en un país asiático, en
el contexto educacional chileno. Pero más que averiguar sobre resultados
obtenidos tras el trabajo con esta metodología, lo que busca resaltar el
presente estudio, son las percepciones que los y las docentes, principales

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actores de poner en marcha las estrategias en la sala de clase, que
manifiestan al trabajar con esta metodología de aprendizaje.
Se utilizó el enfoque comprensivo - interpretativo, con una metodología
cualitativa. Específicamente, la problemática fue abordada a partir de un
estudio de caso intrínseco, en donde los sujetos fueron seleccionados de
manera intencionada.
Morales E. N. (2012), método Singapur: descripción de su implantación.
Factores facilitadores y/o obstaculizadores. Una experiencia del profesorado
de primer ciclo básico en una escuela municipal en la ciudad de
Valdivia.(p.78)
Este estudio es un caso, adscrito al paradigma cualitativo. El diseño es
fenomenológico y se basa en las experiencias individuales de los
participantes. El centro de indagación reside en las experiencias de ellos.
La experiencia se desarrolla en una escuela municipal de la comuna de
Valdivia, con la participación de ocho profesores que realizan docencia en
los cursos de primero a cuarto año de enseñanza general básica. Las
conclusiones muestran que existen factores que obstaculizan la
implementación eficiente y efectiva del método Singapur, fundamentalmente
asociado a la falta de material y espacios físicos inadecuados.
De la misma forma se identifican facilitadores asociados a valoración positiva
del método por parte de los profesores y una actitud abierta, por parte de los
estudiantes, hacia el aprendizaje de las matemáticas. Fortalecer aspectos
como el monitoreo de la implementación, apoyo continuo al docente y
proveer recursos suficientes para el número de alumnos, son algunas de las
sugerencias que se aportan para la mejora de la implementación.
Àngulo G. & Castillo E, (2016) Propuesta de implementación del Método
Singapur para enseñar las matemáticas en niños de segundo de
primaria en el gimnasio los arrayanes.
El presente documento es una propuesta para la implementación del método
Singapur en el Gimnasio los Arrayanes ubicado en la ciudad de Bogotá -
Colombia, con el fin de optimizar los niveles de desempeño de los
estudiantes en el área de Matemáticas. Se divide en tres etapas:

20
Diagnóstico: Se aplican técnicas e instrumentos para la recolección de
información, Desarrollo:
Se involucran fuentes bibliográficas relacionadas al método y su factibilidad.
Planteamiento de propuesta curricular (clase, evaluación) apoyada en el
Método y será modelo de implementación para otros grados. La propuesta
busca dar una orientación metodológica a los docentes que contribuya al
desarrollo del pensamiento matemático, apoyada en fundamentos teórico-
prácticos propios del Método Singapur.
Luego de ser expulsada de la Federación de Malasia, la isla de Singapur,
nace como país en el año 1965. No contaban con recursos naturales que
explotar para sustentar su economía, por ello las autoridades promovieron la
instalación de empresas manufactureras extranjeras, aprovechando la mano
de obra barata que poseían.
No obstante a lo anterior, las autoridades también percibieron el gran
potencial intelectual con el que contaban e idearon cómo fomentar la
inteligencia de sus habitantes, "...cómo esta inteligencia y capacidad
creadora debe ser cultivada a través de la educación, decidieron invertir de
manera sostenida y creciente en ella, desde el primer día. Uno puede
imaginar qué otras enormes necesidades tenía la sociedad y qué otras
tantas prioridades y urgencias había que atender para el desarrollo
económico. Sin embargo, priorizaron recursos importantes para educación,
concibiéndola como una inversión permanente que crea, precisamente, la
base del desarrollo buscado" (Felmer, 2012)
En Singapur, entendieron que para poder obtener buenos resultados en
educación, había que invertir recursos económicos desde la formación inicial
de los profesores articulando políticas educativas donde todos tenían
participación, Ministerio de Educación, Universidades formadoras de
docentes y Escuelas. Construyeron escuelas con la mejor infraestructura y
se igualaron los sueldos de los docentes al ingreso de los ingenieros del
sector público.
"Y todo este desarrollo educacional para que cada uno de los niños y niñas
de Singapur, sin ninguna distinción y en forma gratuita reciban cada vez una
mejor educación" (Felmer, 2012, p.89)

21
Desde al año 1992, en Singapur implementaron su propia propuesta
didáctica para enseñar matemáticas a todos los estudiantes del país,
independiente de su nivel socioeconómico y/o habilidades cognitivas. Tres
años después, y desde ahí en adelante, Singapur logró repuntar
significativamente en evaluaciones internacionales, destacando sus puntajes
obtenidos en las pruebas TIMSS2 y PISA3.
En el TIMSS de matemática 2011, Singapur obtuvo en 4° grado de primaria,
un promedio de 599 puntos y en 8° grado de primaria, un promedio de 593
puntos, siendo el puntaje de referencia TIMSS de 500 puntos en ambos
grados. Además se destaca que Singapur se posicionó en segundo y tercer
lugar, respectivamente, de un total de 60 sistemas educativos a nivel
internacional, en donde la prueba fue aplicada.
En cuanto a PISA 2009 matemática, Singapur promedió 562 puntos, siendo
el promedio OCDE 496 puntos, ubicándose en el segundo lugar de 65
países que participaron de esta evaluación.
Pero la obtención de resultados destacados no fue por casualidad. En
Singapur centraron su marco curricular en la resolución de problemas
matemáticos, considerando tanto aspectos metodológicos como
transversales.

22
 CAPITULO II
EL METODO SINGAPUR

2.1 MÉTODO SINGAPUR PARA EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS
La comprensión, retención, gusto por la lectura y la aplicación de las
matemáticas son problemas muy marcados en las escuelas. Y una de las
razones por la que los niños no avanzan en matemáticas se debe a una
deficiente lectura que les impide comprender los textos de los problemas.
Para atender esta deficiencia se desarrolló un método de aprendizaje de las
matemáticas, aplicable a todos los niveles educativos, que tiene un propósito
muy sencillo, y que todos los profesores entienden y hacen suyo: aprender a
resolver problemas sobre la base de una adecuada lectura del texto que los
plantea, lectura que permita su comprensión y lleve a su solución. Una de las
condiciones fundamentales del método Singapur, es la disposición gráfica de
los datos o el manejo de algunos objetos como apoyo a la comprensión,
explicación y respuesta que se da al problema.
Método Gráfico de Singapur. El procedimiento comprende ocho pasos para
resolver cualquier problema en forma rápida y sencilla.
1. Se lee el problema.
2. Se decide de qué o de quién se habla.
3. Se dibuja una barra unidad (rectángulo).
4. Releer el problema frase por frase.
5. Ilustrar las cantidades del problema.
6. Se identifica la pregunta.
7. Realizar las operaciones correspondientes.
8. Se escribe la respuesta con sus unidades.
El Método Singapur para el aprendizaje de las matemáticas se sustenta en la
comprensión del texto que se lee, en llegar a saber con claridad qué se
quiere, en disponer los datos gráficamente o representándolos con objetos, a
fin de buscar la respuesta adecuada “mirando” o “tocando” los componentes
del problema.

23
2.2 DESARROLLO DE HABILIDADES
Las habilidades del pensamiento son las capacidades y disposiciones para
hacer las cosas. Son la destreza, la inteligencia, el talento o la acción que
demuestra una persona.
En la búsqueda del sentido de cualquier forma de actividad humana de que
se trate, lo primero, lo más importante y lo más difícil es pensar y pensar
bien. ¿Qué es pensar bien?, ¿Qué es un pensamiento bien elaborado?,
¿Qué significa pensar?, ¿En qué consiste el pensamiento?, ¿cuáles son las
condiciones que lo hacen posible?
Estas interrogantes se han formulado los grandes pensadores y científicos,
desde antes hasta nuestros días y aún hoy, no se tiene total claridad al
respecto, sin embargo a través de aportaciones que han realizado los
teóricos del pensamiento y aprendizaje podemos desarrollar estrategias y
habilidades basándonos en la premisa que “es el pensamiento el que sirve
de medida de todas las cosas”.
De acuerdo a lo anterior a través del desarrollo de habilidades del
pensamiento podemos optimizar: El uso de la memoria, la comprensión, el
análisis y la síntesis, entre otras.
Estas habilidades del pensamiento deben permitir a la persona relacionarse
con la diversidad cultural, darle una mayor capacidad para lograr sus
objetivos, adquirir la madurez en donde sea capaz de realizar propuestas,
presentar alternativas de solución con originalidad y creatividad que puedan
responder a los constantes campos de este mundo complejo y multicultural.

Inteligencia abstracta
¿Qué es eso de la inteligencia abstracta? Es la capacidad de descifrar,
comprender cualquier acción de la vida. Abrir una puerta requiere
comprender que existe una llave para abrirla, pero si no existe la llave
¿cómo se abre? Para conseguir la respuesta, tienes que crear imágenes,
imaginar, verte en varias situaciones (saltar por la ventana, pedir la llave a un
familiar...), es decir, que en segundos se puede conseguir una respuesta,
pues ese proceso mental le llamo inteligencia abstracta, es decir, es lo que
nos permite trascender (ver más allá de...) y encontrar la verdad o la solución

24
sobre algo, esa verdad se utiliza para comprender la dinámica de la vida. Sin
esta capacidad nos perderíamos en la vida cotidiana.

Inteligencia mecánica
La inteligencia mecánica es una forma de solucionar problemas como si
fueran ejercicios enlatados cuyos resultados producen obsesión por la
certeza y la necesidad de tener razón.
Los problemas reales no se pueden enlatar. Los acertijos no son ejercicios
enlatados (como 2+2=4), no se resuelven con fórmulas ni algoritmos, sino
imaginando respuestas creativas.
Si el cerebro es como una computadora es evidente que la mayoría de las
personas no aprendieron a usarlo y dejan que procese en modelo
automático.

Inteligencia social
La inteligencia social es la capacidad para relacionarse con los otros en tanto
que otros, en forma armoniosa y pacífica. Es una habilidad innata de todos
los seres humanos pero que es necesario desarrollar para lograr una mejor
convivencia y una buena calidad de vida.
Cuando nacemos, nuestra supervivencia depende principalmente del trato y
el cuidado que nos brinda nuestra madre; no solamente necesitamos
alimentos y atención, también tenemos una gran necesidad de afecto y
proximidad y esa primera forma de relación será la que condicionará en gran
parte nuestras relaciones futuras.
La inteligencia social es la que nos permite tener en cuenta al otro y no
guiarnos solamente por nuestro interés personal; es la que disminuye
nuestro afán de poder, la que nos hace más solidarios y la que nos hace
más fácil la integración a un grupo

2.3 PENSAMIENTO LÓGICO Y ABTRACTO

El pensamiento abstracto supone la capacidad de asumir un marco mental
de forma voluntaria. Esto implica la posibilidad de cambiar, a voluntad, de

25
una situación a otra, de descomponer el todo en partes y de analizar de
forma simultánea distintos aspectos de una misma realidad, por ejemplo.
Pensamiento abstracto de esta forma, el pensamiento abstracto permite
discernir las propiedades comunes, planear y asumir simulacros, y pensar y
actuar simbólicamente. Estas habilidades, por lo general, se encuentran
dañadas en sujetos que sufren de trastornos mentales como la
esquizofrenia.
Una patología mental esta que acabamos de citar que se caracteriza
fundamentalmente por el hecho de que la persona que la sufre tiene no sólo
alteraciones en lo que es el ámbito de la percepción sino también en lo que
es la propia realidad.

El pensamiento abstracto se diferencia del pensamiento

Pensamiento lógico, bueno aquí esta lo complicado y te voy a explicar el por
qué, mira en la mente hay dos formas de ver las cosas en valga la
redundancia en cada cosa, una de ellas es desde el Amor, y otra es desde el
miedo.
El pensamiento lógico es aquel que se desprende de las relaciones entre los
objetos y procede de la propia elaboración del individuo. Surge a través de la
coordinación de las relaciones que previamente ha creado entre los objetos.
Es importante tener en cuenta que las diferencias y semejanzas entre los
objetos sólo existen en la mente de aquel que puede crearlas. Por eso el
conocimiento lógico no puede enseñarse de forma directa. En cambio, se
desarrolla mientras el sujeto interactúa con el medio ambiente.
La pedagogía señala que los maestros deben propiciar experiencias,
actividades, juegos y proyectos que permitan a los niños desarrollar su
pensamiento lógico mediante la observación, la exploración, la comparación
y la clasificación de los objetos.
Cabe destacar que la lógica es la ciencia que expone las leyes, los modos y
las formas del conocimiento científico.
Es una ciencia formal que no tiene contenido, ya que se dedica al estudio de
las formas válidas de inferencia. Por lo tanto, la lógica se encarga del estudio

26
de los métodos y los principios utilizados para distinguir el razonamiento
correcto del incorrecto.

2.4 RELACIÓN DEL APRENDIZAJE CON EL ENTORNO

Entorno de aprendizaje: lugar físico y mental
El entorno de aprendizaje es un lugar, espacio, comunidad o sucesión de
hechos que promueven el aprendizaje. Está compuesto por cuatro
dimensiones: social, física, técnica y didáctica. En ocasiones, el entorno de
aprendizaje se define como el espacio y las convenciones establecidas, pero
es la dimensión didáctica la que convierte al entorno en un entorno de
aprendizaje. PIRTTINIEMI, Elise, Aki Rouvari (2013)
La influencia de factores tanto endógenos como exógenos no solo en los
niños, sino también en el constante desarrollo que, en mi opinión, tiene todo
ser humano, está demostrada. Desde su nacimiento, en el crecimiento y
desarrollo del niño se produce una interacción entre la herencia (factor
endógeno: genética, que determina su talla, morfología, etc.) y el ambiente
(entorno psicoafectivo, estilo de vida, etc...). El niño se relacionan con los
objetos de la cultura (factores exógenos), pero en estas relaciones no está
solo, sino que están mediatizadas por las que se establecen con otras
personas y con el medio en el que se desarrolla.
Lo interno (endógeno) ya formado juega un papel en determinado momento,
adquiriendo fuerza e independencia importante como una condición para la
continuidad y ulterior formación compleja de los sistemas psicológicos. Es
absolutamente necesario, pues, que el niño se encuentre inmerso en un
ambiente de estimulación externa adecuada que conlleve a una educación
desarrolladora como ser humano.
Por tanto, queda descartado pues como único factor determinante en la
ontología del niño el desarrollo biológico, aunque éste marque los distintos
tiempos en los que se madure. Si fuera de otra manera, las diferencias entre
hermanos serían sólo físicas, por proceder de los mismos padres, pero sus
personalidades siempre que se desarrollaran en el mismo entorno serían
iguales o casi iguales, y la realidad no es así. Así mismo, no hay que dejar
de lado que la influencia de los factores endógenos y exógenos, pueden ser

27
positivos pero también negativos. En el caso de John, el entorno en el que
estaba inmerso: el familiar, con un ambiente desestructurado, muy agresivo
e inestable, le influyó de forma negativa provocándole la necesidad de huida,
sin regreso, a un ambiente completamente antinatural para él y hostil en
primera instancia. Aunque reaccionara por imitación a lo que había visto en
ocasiones anteriores, el niño sabía que podía regresar a la tribu una vez
pasado el peligro, pero no lo hizo.

2.5 RESOLUCIÓN DE ADICIONES Y SUSTRACCIONES

Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la
capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso
mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al
aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos: adición (suma),
sustracción (resta), multiplicación y división más que a los conocimientos
matemáticos más abstractos de álgebra o geometría.
El estudio de este trastorno comenzó a finales del siglo XIX, como muestra la
cantidad de términos que se le han aplicado (“Síndrome de Gertsman”,
“discalcúlia”, “acalcúlia”, “trastorno del desarrollo aritmético”).

Criterios diagnósticos DSM-IV:

A) La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas
normalizadas administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por
debajo de los esperados dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente
de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
B) El trastorno del criterio A interfiere significativamente con rendimiento
académico o las actividades diarias que requieran capacidad para el cálculo.
C) Si existe un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del
cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.

Destreza matemática.
Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma,
resta, multiplicación y división)

28
En las operaciones:
Adición: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta
automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda
material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y
su expresión gráfica espacial, está la mala colocación de las cantidades para
efectuar la operación, y la incomprensión del concepto “llevar”.
Una suma (del latín summa) es el agregado de cosas. El término hace
referencia a la acción y efecto de sumar o añadir. Para las matemáticas, la
suma es una operación que permite añadir una cantidad a otra u otras
homogéneas.
Como operación matemática, la suma o adhesión consiste en añadir dos
números o más para obtener una cantidad total. El proceso también permite
reunir dos grupos de cosas para obtener un único conjunto. Por ejemplo: si
tengo tres manzanas y tomo otras dos, tendré cinco manzanas (3+2=5). Lo
mencionado respecto a las cantidades homogéneas hace referencia a que,
si a cinco manzanas le sumo cuatro peras, obtendré como resultado nueve,
pero no nueve manzanas o nueve peras. La operación lógica es la misma
(5+4=9), pero las cantidades no son homogéneas, a menos que se agrupen
las manzanas y las peras en el conjunto de las frutas.
La suma posee diversas propiedades. Es conmutativa (el orden de los
factores no altera el resultado: 4+3=7, 3+4=7), asociativa y distributiva (la
suma de dos números multiplicada por un tercero es igual a la suma de cada
uno de estos números multiplicado por el tercer número). Además posee un
elemento neutro (4+0= 4, 0+8=8) y un elemento opuesto (para cualquier
número existe otro opuesto cuya suma da como resultado cero).
La suma y la resta son las operaciones matemáticas más básicas y las
primeras que se aprenden durante la infancia. De hecho, la forma más
sencilla de contar consiste en la acción repetitiva de sumar uno
(1+1+1+1=4).
Sustracción: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya
que además de la noción de conservación, el niño debe tener la de
reversibilidad. La posición espacial de las cantidades es, quizás, lo más

29
difícil de asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra menor
de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando tiene que
llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del mismo
que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es
frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una
por otra, e incluso, a veces, mezcla las dos (suma y resta).
La resta, también conocida como sustracción, es una operación que consiste
en sacar, recortar, empequeñecer, reducir o separar algo de un todo. Restar
es una de las operaciones esenciales de la matemática y se considera como
la más simple junto a la suma, que es el proceso inverso.
La resta consiste en el desarrollo de una descomposición: ante una
determinada cantidad, debemos eliminar una parte para obtener el resultado,
que recibe el nombre diferencia. Por ejemplo: si tengo nueve peras y regalo
tres, me quedaré con seis peras (9-3=6). En otras palabras, a la cantidad
nueve le quito tres y la diferencia será seis. El primer número se conoce
como minuendo y el segundo, como sustraendo; por lo tanto: minuendo –
sustraendo = diferencia.
Restar es inverso a sumar: a + b = c, mientras que c – b = a (3 + 6 = 9, 9 – 3
= 6). Es importante tener en cuenta que, en el marco que brindan los
números naturales, sólo es posible restar dos números siempre que el
primero (minuendo) sea más grande que el segundo (sustraendo). Si esto no
se cumple, la diferencia (el resultado) que obtendremos será un número
negativo (no natural): 5 – 4 = 1, 4 – 5 = -1.
La posibilidad de restar dos números naturales y obtener un número
negativo hace que la resta sea una operación un poco más compleja que la
suma, donde una operación con dos números positivos nunca dará como
resultado otro negativo.
La resta en la matemática avanzada, por lo tanto, no consiste en sustraer,
sino en realizar una suma del número opuesto: no se utiliza la fórmula x – y,
sino x + (-y). En este caso, - yes el elemento que resulta opuesto a y frente a
la suma.
A veces las restas dan resultados menos gráficos que en la aritmética de
popular conocimiento, acostumbrada a operar con unidades de moneda o

30
gramos de alimentos. Cuando se sustraen dos vectores, por ejemplo, éstos
ni siquiera tienen por qué ubicarse sobre la misma recta. Si entendemos que
cada vector posee un origen y un extremo, entonces la diferencia entre
ambos tendrá origen en el extremo del minuendo y extremo en del
sustraendo.

2.6 FORMACIÓN ESCOLAR

Como hemos visto hasta ahora, el aprendizaje no se da de la misma manera
en todos. Ante esta realidad, el maestro tiene dos opciones:
Utilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que trae
diversos talentos al grupo y que beneficia a todos, o
Tratarlas sólo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la gran
oportunidad que brinda la diversidad.
Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmósfera que invite
a todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a
seguir lo que él hace o dice. El rol del maestro no es sólo proporcionar
información y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y
el ambiente. Dejando de ser el protagonista del aprendizaje para pasar a ser
el guía o acompañante del alumno.
Este perfil puede adecuarse a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje
y a cualquier nivel.
Estimula y acepta la autonomía y la iniciativa de los estudiantes. Esta
autonomía, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones
entre ideas y conceptos, le permiten plantearse problemas y buscar
soluciones.
Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos
además de, datos y fuentes primarias. Presenta a los alumnos posibilidades
reales y luego les ayuda a generar abstracciones, logrando que el
aprendizaje sea significativo.
Es flexible en el diseño de la clase, permite que los intereses y las
respuestas de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen las
estrategias de enseñanza y alteren el contenido. Es importante mencionar
que esta flexibilidad no se refiere a que el alumno decida qué se hará o no

31
en la clase. Más bien se enfoca en aprovechar los momentos en que los
estudiantes se muestran más receptivos para ciertos temas y así poder
profundizar en ellos. Por ejemplo, ante un ataque terrorista a algún país,
muchos maestros retoman temas de solidaridad, tolerancia, justicia, como
contenidos principales en el curriculum de ciertas áreas como ciencias
sociales y ética.
Averigua cómo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de
compartir con ellos su propia comprensión de los mismos. Si se les dan las
respuestas, ellos ya nos las buscarán. Digamos entonces que se pierden de
ir construyendo su conocimiento. Si les damos el conocimiento ya hecho, les
estamos poniendo en las manos el último eslabón de un proceso de
pensamiento que sólo ellos pueden construir.
Utiliza terminología cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice", "crea"…
Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.
Estimula a los alumnos a entrar en diálogo tanto con el maestro como entre
ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de compartir sus
ideas y de escuchar las ideas de los demás, le brinda al alumno una
experiencia única en la que construye significados. El diálogo entre los
estudiantes es la base del aprendizaje colaborativo.
Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y abiertas y
ánima a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los maestros
preguntamos a los alumnos para obtener sólo una respuesta correcta,
entonces los estamos limitando. Las preguntas complejas e inteligentes
retan a los alumnos a indagar más allá de lo aparente, a profundizar, a
buscar respuestas novedosas. Los problemas reales casi nunca son
unidimensionales y por lo tanto, el alumno debe buscar siempre más de una
respuesta.
Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iníciales. Las respuestas
iníciales son un motor que estimula a los alumnos a estructurar y
reconceptualizar.
Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar
contradicciones a sus hipótesis iníciales y luego estimula la discusión. De

32
esta manera permite que los alumnos aprendan de sus propios errores y
reformulen sus perspectivas
Da "un tiempo de espera" después de hacer preguntas. Este tiempo permite
a los alumnos procesar la información y formular conceptos. Es importante
respetar el ritmo de cada alumno. Hay alumnos que no pueden responder de
manera inmediata y si no los esperamos, pasarán a ser sólo observadores
puesto que no se les da el tiempo de buscar la solución.
Provee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y las
comprueben, hagan relaciones y creen metáforas. El maestro debe crear el
ambiente de aprendizaje y permitir a los estudiantes construir y descubrir…
todo esto les lleva tiempo.
Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando frecuentemente el
modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de tres fases: los
estudiantes generan preguntas e hipótesis, el maestro introduce el concepto
y los alumnos aplican el concepto.

2.7 CRECIMIENTO PERSONAL

El talento de un niño se reconoce por el desarrollo de una habilidad que se
les da bien como puede ser jugar al tenis o ser virtuosos en un instrumento
musical. Son niños que tienen capacidad de autodisciplina y cuando les
gusta algo piden actividades extraescolares para desarrollarlo. Por tanto, los
padres deben estar atentos para reconocer ese talento y favorecerlo, porque
si Mozart hubiera vivido en Etiopía, seguramente no hubiera podido
desarrollar su talento musical. Sin embargo, no hablo de grandes artistas,
sino del talento que todos llevamos dentro y que, muchas veces, puede ser
la base para lo que se pueda ser nuestra profesión en un futuro. Ahora, los
padres nos volcamos en apuntar a los niños a muchas actividades
extraescolares sin definirlas. Creo que hay que ver qué se les da bien a los
niños, qué les gusta para apuntarles a algo que realmente quieran. Esto
sirve para que no abandonen y pasen de actividad en actividad, sin
encontrar algo que les guste. En este sentido, también son importantes las
cualidades talentosas como la perseverancia, la estrategia o el liderazgo.
Estas cualidades también debemos potenciarlas

33
¿Qué podemos hacer para potenciar las fortalezas de carácter de nuestros
hijos?
Antes nos fijábamos más en los déficits de los niños y en las patologías, y en
cambio ahora sabemos que hay que observar a los niños para saber qué
cualidades tienen para poder potenciarlas. Hay niños que tienen desde
pequeños una gran curiosidad, que perseveran en el intento, que tienen
capacidad para ayudar a los demás, que tienen un carisma, que tienen
capacidad para reconstruir o arreglar algo o que tienen capacidad de
liderazgo. En mi libro, identifico todas ellas para que los padres puedan
ayudar a sus hijos a potenciarlas.

2.8 DESARROLLO FÍSICO

Los niños en edad escolar generalmente tienen habilidades motrices fuertes
y muy parejas. Sin embargo, su coordinación (en especial ojo-mano),
resistencia, equilibrio y capacidades físicas varían.
Las destrezas de motricidad fina también varían ampliamente. Estas
destrezas pueden afectar la capacidad del niño para escribir en forma pulcra,
vestirse de forma adecuada y realizar ciertas tareas domésticas, como
tender la cama o lavar los platos.
Habrá diferencias considerables en estatura, peso y contextura entre los
niños de este rango de edad. Es importante recordar que los antecedentes
genéticos, al igual que la nutrición y el ejercicio pueden afectar el crecimiento
de un niño.
El sentido de la imagen corporal comienza a desarrollarse alrededor de los 6
años. Los hábitos sedentarios de niños en edad escolar están ligados a un
riesgo de obesidad y cardiopatía en adultos. Los niños en este grupo de
edad deben tener una hora de actividad física por día.

LA ESCUELA
A los 5 años, la mayoría de los niños están listos para comenzar a aprender
en un ambiente escolar. Los primeros años se centran en el aprendizaje de
lo básico.

34
En el tercer grado, el enfoque se vuelve más complejo. La lectura se centra
más sobre el contenido que en la identificación de letras y palabras.
La capacidad para prestar atención es importante para el éxito tanto en la
escuela como en la casa. Un niño de 6 años de edad debe ser capaz de
concentrarse en una tarea durante al menos 15 minutos. A la edad de 9
años, un niño debe estar en capacidad de centrar la atención durante una
hora aproximadamente.
Es importante que el niño aprenda a hacerle frente al fracaso o a la
frustración sin perder la autoestima. Hay muchas causas de fracaso escolar
que comprenden: problemas de aprendizaje, como discapacidad de lectura;
factores estresantes, como el matoneo y cuestiones de salud mental, como
la ansiedad o la depresión. Si usted sospecha de alguna de estas causas,
hable con el maestro o el médico de su hijo.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

Los niños que están comenzando la edad escolar deben ser capaces de
usar oraciones simples pero completas, con un promedio de 5 a 7 palabras.
A medida que el niño progresa a través de los años de escuela elemental, la
gramática y la pronunciación se vuelven normales y al ir creciendo usan
oraciones más complejas.
El retraso en el desarrollo del lenguaje puede deberse a problemas auditivos
o de la inteligencia. Además, los niños que no son capaces de expresarse
bien pueden ser más propensos a tener comportamientos agresivos o
rabietas.
Un niño de 6 años normalmente puede seguir una serie de tres órdenes
consecutivas. Hacia la edad de 10 años, la mayoría de los niños pueden
seguir cinco órdenes consecutivas. Los niños que tienen un problema en
esta área pueden tratar de cubrirlo volviéndose contestatarios o haciendo
payasadas y rara vez pedirán ayuda porque temen que se burlen de ellos.

COMPORTAMIENTO
Las dolencias físicas frecuentes (como dolor de garganta, de estómago y en
las extremidades) pueden deberse simplemente a un aumento de la

35
conciencia corporal del niño. Aunque no suele haber evidencia física que
corrobore dichas dolencias, es necesario investigarlas tanto para descartar
una posible enfermedad importante como para asegurarle al niño que el
padre se preocupa por su bienestar.
La aceptación de los compañeros se vuelve cada vez más importante
durante los años de edad escolar. Los niños pueden involucrarse en ciertos
comportamientos para formar parte de "un grupo". Hablar acerca de estos
comportamientos con el niño permitirá que éste se sienta aceptado en dicho
grupo, sin cruzar los límites de los patrones de comportamiento en la familia.
Las amistades a esta edad tienden a establecerse principalmente con
miembros del mismo sexo. De hecho, los niños de esta edad a menudo
hablan de lo "extraños" y "feos" que son los miembros del sexo opuesto. Los
niños se vuelven menos negativos hacia el sexo opuesto a medida que se
acercan a la adolescencia.
Mentir, hacer trampa y robar son todos ejemplos de comportamientos que
los niños en edad escolar pueden "ensayar" a medida que aprenden a
negociar las expectativas y normas establecidas para ellos por la familia, los
amigos, la escuela y la sociedad. Los padres deben manejar estos
comportamientos en forma privada (para que los amigos del niño no lo
molesten). Los padres deben igualmente perdonar y castigar de manera tal
que guarde relación con el comportamiento.
La capacidad para mantener la atención es importante para alcanzar el éxito
tanto en la escuela como en el hogar. Un niño de 6 años de edad debe ser
capaz de concentrarse en una tarea durante al menos 15 minutos. Hacia la
edad de 9 años, un niño debe ser capaz de enfocar su atención durante
aproximadamente una hora. Para el niño, es importante aprender a hacerle
frente al fracaso o la frustración sin perder la autoestima.

SEGURIDAD
La seguridad del niño en edad escolar es importante.
Los niños en edad escolar son muy activos. Ellos necesitan actividad física y
aprobación de sus compañeros y desean intentar comportamientos más
osados y aventureros.

36
A los niños se les debe enseñar a participar en deportes en áreas
adecuadas, seguras y supervisadas, con un equipo apropiado y las reglas
del caso. Las bicicletas, las patinetas, los patines en línea y demás equipos
para deportes recreativos deben ajustarse al niño. Deben utilizarse sólo
mientras se sigan las reglas para conductores y peatones y mientras se use
equipo de seguridad, como abrazaderas, rodilleras, coderas, protectores de
muñeca y cascos. Los equipos deportivos no deben utilizarse en la oscuridad
ni bajo condiciones climáticas extremas.

37
 CONCLUSIONES

Es un método que mantiene activa la participación del estudiante,

reemplazando la clase expositiva por parte del docente, por el trabajo con
materiales manipulables y visuales con el dicente, que le permitan desarrollar
su capacidad intelectual y de razonamiento. “Este método se basa en los
modelos visuales, en la utilización de material concreto y en la práctica
constante que ayuda a lograr una mejor comprensión profunda de los
conceptos, el pensamiento lógico y la creatividad matemática”. (Alonso Tello,
López Barriga y De la Cruz Vicente 253)
En conclusión con los resultados de las encuestas se puede apreciar que los
docentes no están empleando el método de Singapur porque se evidencia en la
falta de material visual que es el que incentiva en gran manera a los niños a
prestar atención, entender las explicaciones y desenvolverse en el aula. Los
docentes en la enseñanza - aprendizaje de operaciones de sustracción, utilizan
solamente el pizarrón, de tal manera que los estudiantes continúan
enmarcados en los enfoques tradicionalistas porque no se emplean los
elementos del aula.
Los docentes no emplean elementos que tienen a su alcance para que facilite
al niño la comprensión de los conceptos, de los procesos y así logre aplicar lo
aprendido. No se estimula visualmente al alumno, de modo que pueda
comprender el proceso y aplicarlo en operaciones concretas, y lo vaya
relacionando con la matemática. En conclusión se plantea la necesidad de
implementar un método que ayude y mejore el desempeño de los niños en el
aula y que les permita interactuar con el entorno y perfeccione se enseñanza -
aprendizaje.
El método Singapur que se utiliza ayuda mucho a los estudiantes a generar sus
propias ideas para dar solución a los problemas y facilita el entendimiento, ya
que entendieron y ellos mismos lo resolvieron con sus propios dibujos, se les
va llevando poco a poco hacia el álgebra. Aunque sabemos que el método
tiene algunas limitantes, ya que no todos los problemas se pueden resolver de
esta forma, pero lo vemos como una gran oportunidad para que los estudiantes
trabajen con más entusiasmo al ver que sus ideas son tomadas en cuenta.

38
 SUGERENCIAS

Se recomienda desarrollar mayor difusión sobre este método tanto para las
escuelas públicas como privadas, talleres informativos, mayores
investigaciones y brindar capacitaciones a los docentes, porque en la
actualidad no es muy conocido este método por ellos y es de mucha
importancia ya que según nuestro trabajo de investigación se obtiene una
mejora notable en el rendimiento escolar.

Es recomendable que cada alumno tenga su propio material para que así
el estudiante pueda aprender y explorar en diferentes actividades y el
aprendizaje sea satisfactorio tanto individual y grupal.

Sería conveniente considerar que el acceso del alumnado a los materiales

concretos como el material base diez, las regletas etc. es muy difícil por el
costo elevado de estos materiales, se podría pedir una inversión de parte del
gobierno para implementar los colegios o si no realizar actividades para
obtenerlos.

39
 BIBLIOGRAFIA

Aranda, Pérez & Sánchez (2011), Dificultades en el aprendizaje matemático.

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