Ministerio de Educación de la Nación

Universidad Nacional de Tucumán

OLIMPÍADA DE FILOSOFÍA DE LA
REPÚBLICA ARGENTINA

“La filosofía en el mundo del trabajo, la

educación, la ciencia y la tecnociencia”.

Capacitación para docentes

2017

FUNDAMENTACIÓN:
La propuesta de estas olimpíadas supone, desde el inicio, una actitud de
apertura al diálogo, a debatir y exponer ideas con los jóvenes, no a suponer que el
otro no tiene nada para decir o descubrir por su temprana edad. Ese diálogo
filosófico es el andamiaje en el cual se sostiene la propuesta metodológica, está
presente en el laboratorio de reflexión cotidiana cuando el alumno elige un tema y
un problema a investigar, cuando construye una pregunta filosófica, cuando
discute y comprende las fuentes cooperativamente y cuando comparte su ensayo,

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en una instancia de jornada, y recibe preguntas y objeciones de sus pares y
docentes.
Desde esta fundamentación, se proponen algunas actividades para trabajar
los distintos bloques temáticos, en los diversos momentos del proceso de
construcción del trabajo. Es necesario recordar que estos bloques no deben
trabajarse aisladamente sino transversalmente.

Síntesis temática de los diferentes ejes de nuestra

propuesta
Nos proponemos, en esta introducción, un acercamiento a cada uno de los
textos que componen su corpus para facilitar la lectura y la selección que, tanto
profesores como alumnos, requieran para encarar los enfoques de sus reflexiones.
Un acercamiento a cada uno de los textos significará comentar de un modo breve
la temática y los argumentos expuestos por cada autor. Pensamos que esto
resultará una vía de fácil acceso a los lectores que podrán libremente decidir qué
textos les son más provechosos para el planteo que han optado por hacer. Al final,
sugerimos algunas actividades para entrar en tema, para discutir en clase y para
realizar una síntesis de las problemáticas que plantean los textos introductorios.

EJE 1 – EL MUNDO DEL TRABAJO

En la fundamentación del eje se presenta a la cultura del trabajo como

uno de los aprendizajes fundamentales de nuestra época. Ahora bien, la
valoración del trabajo, como todos los juicios y actividades humanas, está situada
históricamente; es decir que no fue siempre igual desde la Antigüedad porque no
estuvo ajena a los cambios políticos, sociales, económicos y culturales.

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 Sin dejar de lado la posibilidad de otras interpretaciones, posiciones
teóricas u otros esquemas de exposición, incorporando incluso otros autores, en
esta ocasión elegimos un orden histórico-crítico para exponer y relacionar las
ideas centrales de los autores y textos seleccionados en el dossier.
Es así que tomaremos como punto de partida el optimismo del
Renacimiento respecto al trabajo para finalmente arribar a las concepciones y
problématicas con las que convivimos en la actualidad. Así, podríamos titular esta
sección “Desde el optimismo de Moro hasta la vida privada indolente de
Lipovetsky”.
Susana Maidana, en su artículo “La dimensión ética del trabajo” realiza
un breve recorrido histórico de la concepción del trabajo a lo largo de la historia de
la filosofía, en el que señala la condición de disvalor en la que tanto la filosofía
griega como la medieval colocaron al trabajo humano. Aquí radica la separación
tajante entre trabajo manual, como ocupación propia de esclavos y la
contemplación, como la actividad más digna del ser humano. De lo que se trata
acá es de la subordinación de la actividad manual a la teoría. Esta distinción es
desarrollada con más detalle en el artículo de Hannah Arendt “Labor, trabajo y
acción”, a partir de lo que ella denomina vita contemplativa y vita activa. Considera
que tradicionalmente se ha considerado la vida activa desde el parámetro de la
vida contemplativa, de manera tal que se ha degradado su sentido y se ha evitado
pensar en las diferentes tareas que esa vida activa supone. Así, Arendt distinguirá
entre tres tipos de actividades que constituyen la vida del hombre: la labor, el
trabajo y la acción. La labor está orientada al mantenimiento de la vida biológica,
se trata de una actividad rutinaria y repetitiva, pero indispensable para el sustento.
El trabajo se vincula con la producción de obras y artefactos, apunta a producir
resultados y es el medio por el cual la humanidad se distancia de la naturaleza
para dominarla. El trabajo produce un mundo. La acción es la actividad propia que
se da en las relaciones entre los hombres, se constituye fundamentalmente
mediante el discurso, pone de manifiesto la pluralidad de individualidades que
caracteriza el mundo humano y permite expresar lo que cada uno es en el espacio
público.

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 Con el surgimiento de la técnica medieval cobrará cada vez más fuerza,
la idea del hombre como transformador de la naturaleza. “Saber para hacer” será
la nueva consigna, cuyo objetivo consistirá en poner a la naturaleza al servicio de
los fines humanos. Como señala Maidana: “las utopías de Moro, Campanella y
Bacon dan clara cuenta de este cambio de visión con su consiguiente apología de
la técnica, la mecánica, la educación manual y artesanal”. El hombre puede gozar
de su trabajo que aparece ya ahora como un medio para su formación.
A fines del Renacimiento y en los albores de la modernidad, se produce
ese giro que desdibuja las fronteras entre lo natural y lo artificial, otorgándole al
trabajo un nuevo valor positivo, y se condena, al mismo tiempo, la improductividad
de la nobleza. En Utopía, Moro da cuenta de este cambio afirmando que en esta
ciudad ideal todas las persona, hombres y mujeres, dedicarían horas del día al
trabajo productivo, al tiempo que emplearían sus horas libres en cultivar su
espíritu. De esta manera se produciría lo suficiente para cubrir las necesidades de
todos, puesto que no se toleraría la holgazanería improductiva, y todos sus
habitantes tendrían la oportunidad de dedicar sus horas libres a las actividades
culturales que más les atrajeran.
A esta revalorización contribuye en gran medida la Reforma
Protestante, al agregar al trabajo una dimensión religiosa que hace de él una vía
para la salvación humana, a partir de la tarea bien realizada.
Aquí puede trabajarse directamente con el capítulo extraído de La ética
protestante y el espíritu delcapitalismo, de Max Weber. En él Weber sostiene que
a partir de la Reforma el trabajo, como profesión, aparece como una misión
otorgada por Dios. La conciencia del deber en el desempeño de la labor
profesional en el mundo aparece como contenido del comportamiento moral del
hombre. Cada uno debe cumplir su misión, debe atender los deberes que surgen
de su propia posición en la vida, pues ésta es la forma de complacer a Dios. La
distribución de la actividad obliga a cada uno a trabajar por los demás,
apareciendo así el cristiano amor al prójimo. “Opuestamente a la concepción del
catolicismo, lo característico y específico de la Reforma es el hecho de haber
acentuado los rasgos y tonos éticos y de haber acrecentado el interés religioso

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otorgado al trabajo en el mundo, relacionándolo con la profesión”. Aparece así una
idea del trabajo como un mandato divino, una donación de la Providencia que,
como tal, debe ser respetado y honrado; mientras el hombre lo cumple se aparta
también de otros anhelos o impulsos propios de este mundo.
Si bien en la Modernidad las actividades humanas, sobre todo las
ciencias modernas, fueron altamente reconocidas, entre otras cosas por las
posibilidades de progreso que auguraban, ya a finales de siglo XIX comenzaron a
surgir las denuncias y reflexiones críticas en torno a la posibilidad de que el trabajo
y la técnica puedan violentar y depredar a la naturaleza, yendo así directamente
en contra de la propia condición humana.
En este contexto Marx señala los aspectos positivos y negativos del
trabajo, tema que puede abordarse tanto desde el artículo de Susana Maidana ya
citado como desde el fragmento de los Manuscritos económicosy filosóficos, del
propio Marx.
Desde esta posición el trabajo aparece, por un lado, ligado al propio ser
del hombre. Con un valor antropológico-metafísico, el trabajo permite al hombre
crearse a sí mismo y trascender la dimensión puramente animal, ya que le permite
crear un mundo, en el cual se incluye a los otros. Sin embargo, en el seno de la
sociedad burguesa, el trabajo aparece también como alienante, perdiendo así toda
posibilidad de ser gozado. El hombre queda preso de actividades rutinarias y no
puede hallarse a sí mismo en los frutos de su propio trabajo que, a sus ojos,
aparecen como extraños.
Marx pondrá de manifiesto, de este modo, el carácter fundante de las
relaciones económicas y cómo éstas condicionan el lugar que cada hombre ocupa
en la trama social. El concepto de clase social responde al lugar que se ocupa en
las relaciones de producción, no son el fruto de una elección libre. De este modo
se muestra cómo el capitalismo se nutre de la explotación del trabajo de las clases
oprimidas. De esta manera se altera ese vínculo originario del hombre con la
naturaleza y se enajena su propia humanidad convirtiendo al trabajo en una
mercancía más, en un objeto. Consecuente con ello, critica la división del trabajo,
ya que obliga a los individuos a realizar tareas rutinarias y alienantes y proyecta

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que en la sociedad comunista cada uno podrá dedicar parte de su tiempo al
trabajo productivo y otra parte a las actividades que más lo satisfagan o realicen.
Aquí, más allá del análisis de la postura y propuesta de Marx, es
interesante plantear reflexiones en torno a la actualidad de sus planteos, como los
que hacen los autores que abordaremos a continuación.
Chomsky en su artículo “El control de nuestras vidas” reflexiona en
torno al “nuevo espíritu de la época”, ya denunciado por la clase trabajadora del
sistema industrial y que consiste en la idea de enriquecerse, sin importar nada,
salvo su propio beneficio. Este espíritu puede ser inculcado en la gente a partir de
la creación de nuevas necesidades y buscando el control de la opinión pública, a
fin de que cada uno acepte su “insignificante y subordinada vida”. Otras medidas,
algunas vinculadas al ámbito del trabajo, ayudarían a implementar este modelo.
Por un lado, minando la seguridad a partir de la amenaza de la pérdida del
empleo; por otro, promocionando la llamada flexibilidad del mercado de trabajo,
que va de la mano de la pérdida o disminución de beneficios y derechos
alcanzados por los trabajadores luego de décadas de lucha. Este tipo de medidas
tuvieron como destino privilegiado a América Latina, y culminan, en definitiva, en
la pérdida de la soberanía, entendida aquí como el derecho de estar a salvo de
una intervención militar o de una intervención socioeconómica. Sobrados son los
ejemplos de ambos tipos de daños a la soberanía en un mundo caracterizado
también por Chomsky como dominado por empresas multinacionales. El trabajo,
que puede ser tomado como medio para la dignificación y liberación de los
hombres, es tomado aquí como escenario posible para el control de sus vidas.
Esta alienación y control también ocupan el centro de la reflexión de
Adorno y Horkheimer, a partir de la noción de industria cultural. En ella los
individuos son considerados consumidores y organizados de manera anticipada
por índices estadísticos y se espera que se dirijan a los productos destinados a su
grupo. Los productos de la industria cultural (con el cine y la radio a la cabeza)
pueden ser consumidos rápidamente incluso en estado de distracción y “cada uno
de ellos es un modelo del gigantesco mecanismo económico que mantiene a
todos bajo presión desde el comienzo, en el trabajo y en el descanso que se le

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asemeja”. Mecanismo basado en la eterna repetición de lo mismo, donde el ritmo
de la producción y reproducción mecánica garantiza que nada cambia. El
momento de ocio no se distingue del momento de trabajo porque la mecanización
conquista ambos ámbitos. “Sólo se puede escapar al proceso de trabajo en la
fábrica y en la oficina adecuándose a él en el ocio”.
El escenario por excelencia de todos estos procesos es la ciudad
contemporánea. Para Georg Simmel la vida en las grandes urbes produce
cambios en la estructura sensorial y anímica del individuo, que históricamente,
desde la modernidad, se resistió “a ser nivelado y consumido en un mecanismo
técnico-social”. Esto se exacerba en las grandes ciudades, que constituyen un
nuevo desafío, ya que, con su ritmo acelerado en la vida económica, profesional y
social, se oponen a la vida más regular y lenta de las pequeñas ciudades y del
campo. De esta manera produce cambios en la estructura interna del individuo;
mientras en las pequeñas ciudades y en el campo predomina el sentimiento y la
sensibilidad, en la vida urbana predomina lo intelectual. La ganancia en este
ámbito no lo procura la naturaleza, sino el hombre y “el que ofrece debe buscar
provocar en el cortejado necesidades siempre nuevas y específicas.” La creciente
división del trabajo trae como consecuencia que la cultura objetiva -es decir la
cultura materializada en cosas, instituciones, conocimientos, etc- supere a la
cultura subjetiva, de los individuos. Lo impersonal crece sobre lo personal.
Justamente Sennet considera que el desafío de hoy, a partir de las
características que adquiere la vida cotidiana, estriba en pensar “¿qué valores y
prácticas pueden mantener unida a la gente cuando se fragmentan las
instituciones en las que vive?” La comunidad no es más la única forma de
cohesión de una cultura y esto puede verse en esas grandes ciudades de las que
habla Simmel: individuos que pueden compartir una cultura sin mantener las
relaciones cara a cara propias de la comunidad; incluso pueden no conocerse.
Pero también las ciudades se encuentran atravesadas hoy por el multiculturalismo,
que aparece como otro desafío, también en el ámbito laboral. Es así que para
Sennet los individuos hoy deben hacer frente a tres dificultades importantes: por
un lado, el manejo del tiempo, acelerado, en el cual se hace necesario plantear

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relaciones a corto plazo, cambios de empleo, de tareas, de lugares. En segundo
lugar, la necesidad de desarrollar permanentemente nuevas habilidades, a partir
de las de las cambiantes demandas de la realidad. Y en tercer lugar, aprender a
despegarse del pasado. Las viejas habilidades, relaciones, costumbres deben ser
dejadas de lado en pos de lo nuevo. En este sentido, se identifican con los
consumidores. A pesar del continuo movimiento estos cambios, para Sennet, no
trajeron mayor libertad a la gente.
Lipovetsky también fija su mirada en el individuo de la actualidad, concebida
para él como posmodernidad, vinculándolo directamente a la figura de Narciso. Un
narcisismo caracterizado por su indiferencia histórica, por nuevas relaciones con
los otros, consigo mismo, con el mundo. En una época caracterizada por la
despolitización, la esfera privada parece tomar todo el escenario y esto conlleva la
devaluación del pasado, como también veíamos en Sennet. Este individuo
narcisista es hedonista, cargado de una sensibilidad terapéutica, en la que la
autoconciencia sustituye a la conciencia de clase y el yo se convierte en la
preocupación central. “El esfuerzo ya no está de moda, todo lo que supone
sujeción o disciplina austera se ha desvalorizado en beneficio del culto al deseo y
de su realización inmediata.” El yo debe ser disponibilidad pura, sin fijación alguna,
con posibilidad de reciclarse permanentemente. El cuerpo se convierte en objeto
de culto, se identifica con el sujeto mismo. Con respecto a los otros, si bien
Lipovetsky señala la desaparición de la distancia entre lo que se siente y se
expresa, la excesiva exposición de la intimidad, también pone de manifiesto una
nueva idea de fraternidad, más selectiva, que consiste en la unión de un grupo
que rechaza a todos aquellos que no pertenecen a él. “La sociedad, indiferente al
futuro, se presenta como una jungla burocrática donde reina la manipulación y la
competencia de todos contra todos.” Como lo que importa es ser uno mismo, el
otro es despojado de todo espesor, pasa a ser indiferente. El entorno urbano,
dispuesto para la circulación permanente de los individuos, colabora a terminar
con toda sociabilidad.

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ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN TORNO AL EJE 1:

1) Considerar los cambios en la relación del trabajador con el espacio, el tiempo y

con los otros a partir de las nuevas modalidades de comunicación (Internet
sobre todo) que posibilitan, por ejemplo, un trabajo deslocalizado.

2) Buscar información sobre las condiciones de trabajo de los jóvenes en los call
center, ¿qué concepciones y valoraciones del trabajo se pondrían en juego
allí?

3) Analizar la película Tiempos Modernos a la luz de las nociones de alienación

de Marx y de mecanización de Adorno y Horkheimer.

4) En la película Recursos Humanos, los personajes del padre y el hijo conciben

al trabajo desde paradigmas diferentes. Reconstruir esos paradigmas a la luz
de los textos y explicar los conflictos éticos e interpersonales que plantea el
film

5) Proyectar cómo se verían ellos como trabajadores (de acuerdo a lo que ellos
quieren ser) y pensar qué problemáticas, de las abordadas en estos textos,
deberían enfrentar.

6) A partir de las reflexiones de Chomsky pensar en la problemática actual de la

desocupación y la flexibilización laboral

7) Buscar información sobre los problemas de inmigración que se dan

actualmente en Europa y vincularlo con la cuestión del trabajo

8) Preguntarse acerca de distintos tipos de trabajos en clave de si apuntan o no a

la realización de la persona. ¿En qué casos se cumple esa condición? ¿Por
qué no se da en todo tipo de tareas?

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9) Reflexionar a partir de avisos clasificados o de internet que buscan
trabajadores/as, qué significa que se requieran capacidades como “buena
presencia”, “proactividad, “capacidades comunicativas” “flexibilidad”,
“compromiso”. ¿Implica esto mayores niveles de explotación? ¿Implica mayor
disfrute de las tareas? ¿Alienta o desalienta la reflexión crítica acerca de las
condiciones laborales del trabajador? Se puede utilizar el texto de Sennet
como marco para la actividad.

10) Considerando la carrera permanente por conseguir el mejor celular, la mejor

computadora o la última versión de las zapatillas que nos gustan, vincular esta
actitud consumista con los problemas acarreados

EJE 2- EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

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 La reflexión filosófica sobre la educación ha sido objeto de preocupación de
numerosos pensadores a lo largo de la historia de la filosofía que se han dedicado
a analizar críticamente el sistema educativo que imperaba en la época y a elaborar
propuestas que concebían como superadoras. Toda propuesta educativa esconde
supuestos antropológicos, éticos, políticos, una determinada manera de pensar el
mundo, el conocimiento y en definitiva el ser humano. A través de este eje
intentamos dar cuenta de una variedad de autores y posiciones que abren
múltiples posibilidades para problematizar la educación.
En una conferencia pronunciada en Japón, hacia 1989, Pierre Bourdieu
(“Capital cultural, escuela y espacio social”) sostiene que la escuela contribuye a
reproducir la distribución del capital cultural y, por ello mismo, es también
reproductora de la estructura del espacio social. Que el capital vaya al capital y
que la estructura social se perpetúe es posible gracias a que la escuela
proporciona el capital escolar -bajo la forma de títulos y credenciales- al capital
cultural que detenta la familia. Ésta es animada por una tendencia a perpetuar su
ser social con todos sus poderes y privilegios. Algunas de las estrategias de
reproducción son las estrategias matrimoniales, las estrategias de sucesión, las
estrategias económicas y entre ellas cuentan las estrategias educativas. Las
familias invierten en la educación de sus hijos tanto más cuanto que su capital
cultural es más importante, por lo cual es común que las familias más privilegiadas
sostengan un interés creciente en la educación de los suyos.
El sistema escolar tendrá un modo de funcionar que implicará separar
alumnos dotados de diferentes cantidades o tipos de capital cultural mediante una
serie de operaciones de selección que distingan y mantengan alejados a los que
poseen un capital cultural heredado de aquellos que no lo poseen. Ahora bien, si
consideramos que las diferentes aptitudes de los estudiantes son inseparables de
las diferencias sociales, según el capital que se haya heredado, el sistema escolar
tenderá a mantener esas diferencias sociales preexistentes en vez de borrarlas.
Bourdieu señala cómo el sistema escolar instituye además fronteras
sociales cuando anticipa trayectorias universitarias según la institución escolar a la
que se haya asistido. Por su parte, a través de concursos o "pruebas" constituye

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una frontera mágica entre lo sagrado y lo profano, no cualquiera ingresa o egresa
de tal institución. La clasificación escolar será también un acto de ordenación que
pone las diferencias en términos de rango social, los "elegidos" están marcados de
por vida según su pertenencia institucional, son tomados como los miembros de
una orden separada del común de los mortales por una diferencia de esencia y es
esta diferencia lo que los legitima en el poder. Ellos son los encargados de
dominar.
Diplomas y exámenes, como credenciales habilitantes resultan para
Bourdieu procesos de selección "racional". En todas las sociedades avanzadas el
éxito social está estrechamente ligado con un acto de nominación inicial que
procede de una institución educativa que consagra una diferencia social
preexistente, se genera así una nobleza escolar hereditaria. Por su parte, los
agentes sociales, alumnos que escogen una vocación o una disciplina, familias
que eligen un establecimiento para sus hijos no son partículas sumisas a fuerzas
mecánicas, pero tampoco son sujetos conscientes y conocedores que actúan bajo
pleno conocimiento de causa. Los agentes son conscientes, pero están dotados
de un sentido práctico que han adquirido a partir de preferencias, de sentidos de
visión, dicho de otro modo, de gustos. A esto hay que agregar un sistema de
estructuras cognoscitivas duraderas y de esquemas de acción que orientan a
percibir una situación y dar una respuesta adecuada. El habitus será entonces un
sentido práctico de lo que hay que hacer en una situación determinada, dicho de
otro modo, se trata de saber anticipar la jugada, es por esto que elegir una
institución o una carrera significará anticiparse a los movimientos de la bolsa de
valores escolares, para saber cómo obtener los mayores beneficios. Esta
estrategia no resulta fácil por lo cual será fundamental contar con información
sobre los circuitos de formación y su rendimiento para poder hacer "inversiones
escolares" que logren el mejor beneficio de su capital cultural. Hay en el habitus la
"vocación"que orienta hacia tal escuela o hacia tal facultad. Así es finalmente
como se reproduce un orden, sin necesariamente saberlo ni quererlo.
El autor señala, a su vez, la necesidad de examinar el lazo entre la nueva
delincuencia escolar y la lógica de la competencia frenética que domina la

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escuela. Incluso el efecto de veredicto o destino que el sistema escolar ejerce
sobre los adolescentes con gran brutalidad. La escuela es portavoz de juicios
totales sobre los jóvenes que los clasifican según una jerarquía única de
excelencia y según criterios indiscutidos de inteligencia.
En el texto “Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción-Pierre Bourdieu
enriquece, a través del desarrollo de ciertos conceptos teóricos, la comprensión de
la conferencia que presentamos como primer texto de este eje. Aquí el autor
presenta a partir de la consideración del caso particular francés el modelo de
espacio social y el de espacio simbólico. A pesar de usar el concepto de modelo
procurará tomar distancia de una lectura sustancialista que resulte ingenuamente
realista. El modo de pensamiento sustancialista es el del sentido común y trata las
actividades o las preferencias de determinados grupos o individuos, en un
momento determinado, como si fueran propiedades sustanciales, inscritas de una
vez y para siempre como una especie de esencia biológica, o lo que es peor, una
especie de esencia cultural. Para ampliar esta comprensión el autor señala que la
noción de espacio social se constituye de tal forma que los actores sociales se
distribuyen en él en función de su posesión del capital económico y del capital
cultural. Estos posicionamientos sociales se retraducen en un espacio de tomas
de posición a través del espacio de las disposiciones o de los habitus. A cada
clase de posición en el espacio social le corresponde una especie de habitus o de
aficiones. Los habitus serán entonces principios de diferenciación que generarán
prácticas distintas y distintivas, se trata de esquemas clasificatorios.
Una vez percibidas las diferencias en las prácticas, en los bienes, en las
opiniones que los actores expresan, éstas se convertirán en diferencias simbólicas
y constituirán por esto un auténtico lenguaje.
Hacia el final se presenta un anexo en el que el autor retoma nuevamente la
noción de espacio social en relación con el capital cultural, el escolar, y finalmente
el capital político. Subraya a este último como otra especie de capital que genera
diferencias en los consumos y en los estilos de vida. Haciendo el análisis particular
de un caso plantea finalmente el problema de la tensión de generar alianzas entre
aquellos que poseen capital escolar- como pueden ser los intelectuales- y quienes

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se ocupan de un trabajo manual o son empleados de la burocracia, contra quienes
detentan el capital político.

En la obra Discurso del método, Descartes intentará mostrar los caminos

que ha seguido para conducir correctamente su razón a fin de que cada uno
pueda juzgar sobre ello. Su intención no será enseñar a otros un método sino sólo
mostrar los caminos que él le han suministrado el método, propone este escrito
como una historia o una fábula que espera pueda ser útil para alguien. De este
modo, presenta la tradición en la que ha sido educado, su interés por las letras
que le fueron enseñadas como aquello por cuyo intermedio adquiriría un
conocimiento claro y seguro de lo que es útil a la vida. Pero subraya mas tarde,
que al terminar sus estudios se encontraba sumido en tantas dudas y errores que
le parecía no haber conseguido nada en esa educación, más que el provecho de
descubrirse en una profunda ignorancia. Asistió a una de las más célebres
escuelas de Europa donde pensó que tenía contacto con hombres sabios de los
que tomó cuanto pudo respecto de lsaber de ciencias. Si bien, hace algún
reconocimiento de aquello que le suministró la escuela y el estudio formal de
textos antiguos, ni bien pudo abandonar la sujeción que lo unía a sus preceptores,
fue a buscar conocimiento en el gran libro del mundo y abandonó por completo el
estudio de las letras. Se dedicó entonces a viajar y así a recoger experiencias, a
aprender de las costumbres de otros, aprendizaje éste que lo libró de sus
prejuicios. Necesitó para ello alejarse de su tierra y de sus libros.
En uno de esos viajes, solo y alejado pudo reflexionar acerca de esos aportes y de
las limitaciones de la educación que había recibido. Reivindica el trabajo en
soledad, la capacidad de autodirigirse, de dudar de aquello en lo que hemos sido
educados, de cuestionar las prevenciones y los prejuicios, de evitar las
precipitaciones. Logra finalmente a partir de estos avances enunciar los preceptos
de su método.

“Vigilar y Castigar” de Michel Foucault, es otro texto que sugerimos para

problematizar la educación. Es indispensable para esta lectura, partir de una

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concepción de poder en sentido positivo, Foucault nos advierte de la importancia
de suspender la comprensión que toma siempre al poder en su dimensión
negativa como lo que excluye, censura, disimula, reprime. Partir de la
comprensión de un poder que produce, produce realidad, produce ámbitos de
objetos, y rituales de verdad. Tanto los individuos como los conocimientos de que
somos capaces son productos del poder.
En el apartado sobre el Panoptismo, el autor se refiere al reglamento de
una ciudad de fines del SXVIII que ha sido tomada por la peste. Advierte la estricta
división espacial, el cierre de la ciudad, la prohibición de salir, la vigilancia bajo el
mando de algún intendente, la incomunicación entre las familias, los proveedores
y los habitantes. Se trata de la construcción de un espacio inmóvil, petrificado en
el que cada cual está donde debe estar porque si se mueve le irá en ello la vida.
Habrá entonces contagio o castigo. Hay inspecciones incesantes, vigilancia
permanente, la mirada está puesta sobre el más mínimo detalle para garantizar la
obediencia de los pobladores y reforzar la autoridad de quienes mandan. La
vigilancia se apoya en un sistema de registro permanente, informes que van desde
los que tienen sus puestos más allegados a los vecinos, hasta lo más alejados por
su autoridad de los pobladores. Quienes vigilan dan cuenta de todo lo que
observan, hay un registro exhaustivo de lo patológico y es así como la relación de
cada uno con su enfermedad y con su muerte pasa siempre por las instancias del
poder.
Se advierte de este modo como el espacio cerrado, recortado, vigilado, en
el que los menores movimientos son controlados, en el que los individuos
permanecen en lugar fijo, en el que el registro a través de la escritura une el centro
a la periferia, el poder se ejerce de un modo asfixiante siguiendo una lógica
jerárquica en la que cada individuo está permanentemente localizado, examinado
y distribuído; constituye el modelo compacto del dispositivo disciplinario. A la peste
entonces se le opone el orden porque la enfermedad se propaga cuando los
cuerpos se mezclan. Controlar el movimiento de los cuerpos por un efecto de
poder omnisciente y omnipresente, es lo que determina finalmente a los
individuos. Mientras que la peste es mezcla, la disciplina es orden y su poder está

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en el análisis. Por detrás de los dispositivos disciplinarios está la obsesión por los
contagios que la peste produce, obsesión por evitar las revueltas, los crímenes, la
vagancia, las deserciones, los individuos que viven en el desorden.
Si bien es cierto que la lepra ha suscitado rituales de exclusión, el sueño
político que la atraviesa es el de una comunidad pura mientras que el de la peste
es el de una ciudad perfectamente gobernada, disciplinada. Ahora bien, hacia el
SXIX se le aplica al espacio de la exclusión-cuyo habitante simbólico era el
leproso- la técnica del reticulado disciplinario de la ciudad apestada. Esto es lo que
fue llevado a cabo por el poder disciplinario desde comienzos del SXIX:
individualizar a los excluídos pero servirse de los procedimientos de
individualización para marcar exclusiones. El asilo psiquiátrico, la penitenciaría, el
establecimiento de la educación vigilada en la escuela, los hospitales, fueron las
formas visibles de este poder que a través de técnicas e instituciones miden,
señalan, controlan y corrigen a los anormales.
La figura arquitectónica que da cuenta de esta composición es el panóptico
de Bentham. Se trata de una construcción cuya periferia tiene forma de anillo, en
el centro hay una torre con anchas ventanas que se abren al interior del anillo. La
construcción periférica se divide en celdas y éstas son visibles a las ventanas de
la torre. Con este diseño, basta entonces situar a un vigilante en la torre y encerrar
en cada celda a un loco, a un enfermo, a un condenado, a un obrero, a un
escolar. Cada uno de estos actores está solo, es perfectamente individualizado y
se hace visible de un modo permanente. Se trata de instalar una dinámica en la
que se es visto pero no se ve, ser objeto de información pero jamás sujeto de
comunicación. Es esta división la que garantiza el orden, se induce entonces un
estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento
automático del poder.
El dispositivo panóptico del que nos habla Foucault opera según se ve por
la distribución concertada de los cuerpos, de las superficies de las luces, de las
miradas. Se trata de una maquinaria que cualquier individuo puede hacer
funcionar. Una sujeción real nace entonces mecánicamente de una relación ficticia
en donde no es necesario recurrir a medios de fuerza para obligar al condenado a

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que tenga buena conducta, al loco a que esté tranquilo, al obrero a que trabaje, al
estudiante a que sea aplicado, al enfermo a que siga las prescripciones médicas.
No hay rejas, ni cadenas, ni cerraduras, basta con una disposición espacial de los
cuerpos que se hacen visibles a un ojo omnisciente. Así es como el poder se hace
eficaz y muestra todo el despliegue de su fuerza coactiva. A pesar de que el
panóptico de Bentham se presente como una institución particular, cerrada sobre
sí, Foucault lo piensa como un modelo de funcionamiento, un modo de definir las
relaciones de poder en la vida cotidiana de los hombres. Se trata de una figura de
tecnología política, de un mecanismo disciplinar que multiplica de modo eficiente
los alcances del poder volviéndolo más rápido, más ligero, más eficaz. Este
modelo de polivalentes aplicaciones es utilizado tanto en las escuelas como en las
prisiones. Cuando originalmente la disciplina tenía aspectos negativos, la
generalización de las instituciones panoptistas significó que se les pidiera algo
más, de este modo la disciplina en la escuela será la técnica de fabricación de
individuos útiles.

En “La Educación como práctica de la libertad”, Paulo Freire nos presenta el

problema de la educación en los países que están en tren de desarrollo pensando
concretamente su experiencia pedagógica en Brasil como un país latinoamericano
cuya colonización marcó el ritmo de lo que se entiende como una inexperiencia
democrática. Hay en esta historia concreta una suerte de vocación
antidemocrática porque no hubo allí una comprensión de lo común, ni de la
participación en proyectos y planes que involucraran al pueblo. Es en el corazón
de este modo de colonizar, de entender la relación con la tierra, y con los demás
hombres que Freire lee el signo antidemocrático en su sociedad. Es así que la
suya será una perspectiva optimista de los alcances de una educación crítica
capaz de despertar la conciencia de si de un pueblo. Es a través de lo que él
llamará concienciación que la educación resultará praxis, reflexión y acción del
hombre sobre el mundo para transformarlo. Este giro que propone la pedagogía
crítica le otorga a la educación el rol posibilitador, liberador en la medida en que
reniega de una "educación" que " domestica" en tanto deshumaniza y aliena

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porque presupone al hombre como un objeto. La auténtica educación es aquella
que humaniza en la reflexión liberadora de la toma de conciencia porque supone
de base al hombre como sujeto. Hay en esta concepción la comprensión del gesto
que educa como un acto de amor que se dirige a la realidad y busca transformarla
pero para ello es inminente despertar antes la conciencia del oprimido quien ya no
buscará acomodarse o ajustarse a las circunstancias en un falso gesto de libertad
sino que, en virtud de una nueva interpretación de su realidad, será capaz de la
integración como actor y no ya como espectador de su historia.
Freire nos enfrenta a un nuevo sentido de la educación en tanto la entiende
como diálogo, como encuentro que no se da en el vacío sino en situaciones
concretas de orden social, político, económico. Ahora bien, su lucha se aparta de
la concepción bancaria de educación para la cual el educador es aquél que
deposita algo en el educado, es el que disciplina, el que prescribe, el que habla, el
que elige, el que sabe, el sujeto; mientras que el educado es el pasivo receptor,
disciplinado, que escucha, que obedece, que no sabe, el objeto. Es a través de la
liberación que el autor nos propone un nuevo esquema en el que no aparece la
figura del educador por encima de la del educado como un ser que es oprimido,
sino por el contrario se entiende que hay aquí una dimensión relacional en el
encuentro educador-educando con el educando- educador.
Otro texto representativo del pensamiento de Freire es “Pedagogía del
Oprimido (Cap III). Aquí el autor comienza estableciendo en este capítulo algunas
nociones vinculadas al diálogo, en tanto que este es un concepto fundamental
para la educación problematizadora. Ahora bien, al considerar al diálogo nos
encontramos con la importancia de la palabra, y con la necesidad de ahondar en
sus componentes constitutivos.
En ella se pueden encontrar dos dimensiones: acción y reflexión. No hay
palabra verdadera que no sea la unión inquebrantable entre estas dos nociones, y
por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera, sea
transformar el mundo.
La palabra inauténtica, con la que no se puede transformar la realidad,
resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. De tal

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manera que, privando a la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también la
reflexión, transformándose en palabrería, en puro verbalismo. Es una palabra
hueca, de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, puesto que no hay
denuncia verdadera sin compromiso de acción y transformación.
Si decir la palabra verdadera es transformar el mundo, decirla no puede ser
el privilegio de algunos pocos hombres, sino el derecho de todos. Quienes se
encuentren excluidos de este derecho, debe reconquistarlo, superando esta
situación deshumanizante. Decir esta palabra transformadora implica el encuentro
y el diálogo de los sujetos transformadores. El dialogo es fundamental puesto que
es:
-Una exigencia existencial, en tanto que es el camino mediante el cual los
hombres ganan significación en cuanto tales.
-Es por esto que el dialogo no puede quedar nunca reducido a un mero
depositar ideas de un sujeto en otro, ni tampoco en un simple intercambio de ideas
ya consumadas y elaboradas por los dialogantes.
-El dialogo tampoco puede consistir en una discusión guerrera en la que los
sujetos no se comprometan con la búsqueda de la verdad y sólo les interese
ganar.
-El diálogo es necesariamente un acto creador, y no la imposición de la
pronunciación de unas de las partes a la otra.
-Por lo dicho anteriormente, el dialogo no es un instrumento de conquista
sino de amor. La conquista implícita en el dialogo es la del mundo por los sujetos
dialógicos, no la de uno por sobre el otro. Se trata de conquistar el mundo para la
liberación de todas las personas. Dondequiera que exista un ser oprimido, el acto
de amor radica en comprometerse con su causa, la causa de su liberación.
-El dialogo no puede ser pretexto para la manipulación.
-No puedo dialogar si me concibo como un sujeto superior a otros, si no los
reconozco en la misma condición de dignidad que a mí mismo, o si me cierro ante
sus opiniones o me siento ofendido con ellas.
-El dialogo supone un clima de confianza, en el que los dialogantes se
sientan cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo. La confianza

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implica el testimonio que un sujeto da al otro de sus intenciones reales y
concretas.
-No hay dialogo verdadero si no existe en sus participantes un pensamiento
verdadero, entendido este como un pensar que percibe la realidad como un
proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático.
Para la educación problematizadora -que se fundamenta en esta idea del
dialogo-, la situación pedagógica no se inicia en el encuentro del educador con los
educandos, sino antes, cuando el docente se pregunta en torno a qué va a
dialogar con sus estudiantes. En tanto el contenido programático no se concibe
como una donación o una imposición, la educación autentica será una
coproducción de ambas partes. Este contenido solo será significativo si toma en
consideración la situación presente, existencial y concreta de los estudiantes y
dialoga con ellos en torno a todo lo que forma parte de su visión del mundo o su
“universo temático”. Se trata aquí de llegar a lo que el autor llama “temas
generadores” , que sólo podrán rastrearse a partir de una metodología
concientizadora, en la que los educandos tomen una actitud crítica respecto de
sus propios modos de pensar en el mundo .

En su texto “Las funciones de un maestro”, B. Russell reflexiona sobre los

cambios que se sucedieron en la tarea docente cuando esta comienza a ser parte
de la función pública y, por lo tanto, se determina qué es lo que debe ser
enseñado.
En tiempos anteriores, se esperaba que el maestro fuese alguien de
conocimientos excepcionales. En la antigüedad, la enseñanza no era una
profesión organizada ni había fiscalización respecto del contenido de la misma.
Esta libertad que tuvieron al impartir sus doctrinas filósofos como Sócrates o
Platón, es añorada por Russell, en tanto que considera que la sensación de
independencia intelectual es fundamental para que el docente pueda cumplir de
manera satisfactoria con su función.
Al ser hoy un funcionario del Estado -o de la iglesia- se ha perdido en parte
aquella libertad y, en la mayoría de los casos, el docente se ha convertido en un

20
servidor civil obligado a cumplir con los mandatos de hombres que no tienen
instrucción en este tema.
Esta situación debería tener sus límites y salvaguardas ya que supone muchos
peligros, cuando por ejemplo el maestro debe seguir enseñando bajo un gobierno
totalitario. En esos casos, está obligados a adherir a algunas situaciones crueles y
violentas y abstenerse cuidadosamente de expresar su opinión sobre las mismas.
El resultado de tal enseñanza es que los jóvenes se vuelven unos fanáticos
ignorantes del mundo que está afuera de su propio país, y están totalmente
desacostumbrados a la libre discusión y a la idea de que sus opiniones pueden ser
puestas en duda.
Es fundamental evitar esta situación en los gobiernos democráticos. Quizás
lo mejor para ello sea tener más claras las ideas en torno a qué servicios se puede
esperar que los decentes lleven a cabo para la comunidad, Russell identifica los
siguientes:
-Impartir una información definida e imparcializada de las cosas. El maestro
debe elevarse por sobre las controversias que existen en los temas y procurar su
investigación científica.
-Su función debe ser la de poder mostrar a los alumnos todo el panorama
de actividades útiles y placenteras que existen en el universo humano.
-Un maestro debe tener sentimientos de afecto hacia sus estudiantes y un
legítimo deseo de inculcarles aquello que cree de valor.
-Debe tratar de trabajar el valor de la tolerancia que surge del intento de
comprender a los que son diferentes a nosotros.
-Los maestros son los “guardianes de la civilización” y por lo tanto deben
trabajar para lograr una actitud civilizada entre los alumnos. Esta es parte
conocimiento y parte emoción.
En lo que respecta al conocimiento, cada estudiante debe poder alcanzar la
conciencia de que su propio país es uno más entre muchos, en los cuales habitan
sujetos que tienen los mismos derechos que él. En lo que respecta a la emoción,
se trata de poder identificar y tener el compromiso de luchar por las causas
impersonales del mal.

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 Para que estos objetivos puedan satisfacerse es fundamental que exista
más libertad y autonomía en la tarea docente. El profesor, tanto como el filósofo, el
artista y el hombre de letras, sólo puede realizar adecuadamente su trabajo
cuando se siente un individuo dirigido por un impulso creador interno, no
dominado por la autoridad exterior.

Jhon Stuart Mill en su obra: “De la libertad de pensamiento y de discusión”

(Cap. 2) defenderá la importancia de la libertad en el pensamiento, en la
formulación de opiniones y su justificación, ya que considera que esto y la
discusión favorecen la investigación en torno a la veracidad de las ideas.
El estado no puede intervenir y determinar cuáles son las opiniones útiles y
verdaderas para una sociedad impidiendo a ésta su derecho a juzgar. No dejar
conocer una opinión porque se está seguro de su falsedad, es como afirmar que la
propia certeza es la certeza absoluta. Además de esto, la facultad de juzgar ha
sido dada a los seres humanos para que la ejecuten y nadie está habilitado a decir
que no la usen en vistas a un posible mal empleo de la misma. Si nuestro
entendimiento debe ocuparse en una tarea específica, esta debería ser la de
buscar cuáles son los motivos de nuestras propias opiniones.
El espíritu humano tiene plena conciencia de que los errores son
corregibles. Es por esto que puede rectificarlos mediante la discusión y la
experiencia. Incluso en la experiencia es necesaria la discusión para poder
demostrar cómo debe ésta ser interpretada. Si no existieran adversarios para
todas las verdades importantes, habría que inventarlos y suministrarles les más
fuertes argumentos con el fin de probar las más estables opiniones.
Las ideas de alguien –y las nuestras- sólo merecen confianza cuando se
han considerado todas las criticas posibles que puedan existir contra ellas, y se ha
tenido también la voluntad de escuchar todo aquello que se pueda decir para
cuestionarlas.
Esta es la única manera de adquirir sabiduría: adquirir la costumbre de corregir y
completar nuestras ideas comparándolas y mejorándolas con otras.
La censura y el hermetismo para compartir opiniones disidentes, sólo hace que la

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humanidad pierda en conocimiento y verdad. Ninguna persona puede tener ideas
honestas y valiosas si no considera que su deber primordial deber ser el de seguir
a su inteligencia a dónde ésta quiera llevarle.
Sugerimos en este eje también la lectura de los textos “La organización de
la escuela y la cultura” de Gramsci y “Temas de Educación” de Mariategui.

Desde una postura marxista y latinoamericanista, Mariátegui analiza las

relaciones entre educación y clases sociales, mostrando cómo las diferencias en
las formaciones de los / as ciudadanos/as muestra una pugna de intereses.
La enseñanza en el régimen demo-burgués se caracteriza por dividir a los
niños según su clase y administrar la educación según esta, de tal manera que el
niño proletario tiene posibilidades de completar sólo su educación primaria,
mientras que el burgués tiene derecho a la instrucción secundaria y superior.
La distinción por clases no tiene más finalidad que la de mantener los
intereses de la clase dominante, al ser la depositaria del capital material y cultural.
La educación debe ser igualitaria y no debe tener en consideración los recursos de
los estudiantes sino solamente sus propias capacidades. Esto solo lo puede
permitir la enseñanza única.

Gramsci colabora en este debate mencionando cuales son las cualidades

de la escuela unitaria:
-Exige al estado que asuma los gastos de la formación de sus ciudadanos,
pero obliga a este a asumir toda una serie de cambios estructurales, desde lo que
hace a las condiciones edilicias de las instituciones hasta el material didáctico, la
cantidad de personal, etc.
-La escuela unitaria debería corresponder al periodo que hoy representan
las escuelas elementales y las de enseñanza media, enseñando en un primer
tramo las primeras nociones “instrumentales” –leer, escribir, nociones básicas de
historia y geografía-, para luego pasar a afianzar los “derechos y deberes”. Todo
este trayecto debe atemperar las tendencias dogmáticas características de los
primeros años de edad. La última etapa de la escuela unitaria debe tratar de

23
implantar los valores propios del humanismo, la autodisciplina intelectual y la
autonomía moral necesarias para la posterior formación universitaria. Todo el
trayecto debe ser de unos quince o dieciséis años.
-Una de las mayores dificultades que la escuela unitaria debe plantearse es
la de homogeneizar de alguna manera el gran salto que implica el paso a la
universidad. La escuela unitaria debe poder dar las primeras orientaciones para la
formación profesional.

Uno de los principales filósofos que se han ocupado de reflexionar acerca

de la educación fue Jacques Rousseau en su famosa obra “Emilio o la Educación”,
a la que muchos autores consideran una ·novela pedagógica.En este texto,
Rousseau deja plasmadas sus ideas acerca de cómo se deben educar a los niños
y jóvenes. Emilio es el personaje que representa al alumno y al itinerario que
tendría que seguir para alcanzar una educación adecuada. Confome a la tesis
roussoniana acerca de que el hombre es naturalmente bueno pero la sociedad lo
corrompe, Emilio crece en pleno contacto con la naturaleza, aislado de las
convenciones sociales. En el apartado cuarto del libro, se hace referencia a la
adolescencia de Emilio y fundamentalmente al inadecuado método que emplean
los maestros o tutores de la época. Estos se ocupan de acelerar procesos que
debieran, según Rousseau, seguir su curso natural, se promueve el desarrollo
temprano de las pasiones (sexuales sobre todo) y con ello se acentúan
sentimientos de impaciencia, venganza y falta de compasión, entre otros.
Antes que el amor, los jóvenes debieran conocer la amistad, “el primer acto
de su naciente imaginación consiste en manifestarle que tiene semejantes, y antes
que el sexo lo mueva lo realiza la especie. Esta es otra utilidad que se saca de
prolongar la inocencia, aprovecharse de la naciente sensibilidad con el fin de
sembrar en el corazón del más joven las primeras semillas de la humanidad” .
Acelerar los procesos naturales, introducir precozmente a los jóvenes en
cuestiones que no atañen a su edad es altamente perjudicial, puesto que se
fomenta una excesiva preocupación por uno mismo y un desorden en los sentidos
que solo conducen a los celos, la venganza y el egoísmo. Por eso, para Rousseau

24
“Un niño que no es de mala índole, y que ha mantenido su inocencia hasta los
veinte años, a esta edad es el más espléndido, el mejor, el más amante y el más
amable de los hombres” . Y aquí, el filósofo no hace referencia únicamente a las
pasiones sino también a la absurda incorporación de los jóvenes en la vida frívola
y aparente de las clases adineradas. Educar para asistir a los espectáculos de la
vida burguesa no hace más que acentuar la desigualdad social.
Y “los hombres no son, por naturaleza ni reyes ni potentados, ni cortesanos, ni
ricos. Todos nacieron desnudos y pobres, sujetos todos a la miseria de la vida, a
los pesares, a los males, a toda clase de dolores, en fin condenados a muerte”
El reconocimiento de la igualdad es posible si no se corrompe la tendencia
natural de compasión, la comprensión del sufrimiento ajeno con la agitación de los
sentidos. Una buena educación es entonces, aquella que prolonga la inocencia,
que por eso mismo no promueve el surgimiento de sentimientos hostiles hacia los
demás.
Es en esta etapa crítica que atraviesan los adolescentes donde se vuelve
necesario el estudio de la historia, pero con el cuidado de no propiciar las lecturas
de aquellos historiadores que constantemente hacen juicios de valor. Es
conveniente, que los jóvenes juzguen por sí mismos. “¿Qué se necesita para
conocer a los hombres- se pregunta Rousseau- un gran interés en conocerlos y
una gran imparcialidad para juzgarlos; un corazón tan sensible que concibiese
todas las pasiones humanas y tan tranquilo que no las experimentase” .
Los maestros/tutores deben abandonar los extensos y vanos sermones
morales que se vuelven totalmente inútiles cuando con ellos se quiere encauzar
los caminos de los alumnos. No tiene sentido dar lecciones y precipitar el contacto
social, resulta más provechoso estimular la libertad y la experiencia, escoger
lecturas adecuadas a la edad que desarrollen la compasión y la sensibilidad
propias de una bondad natural antes que corromperlas.
(…) haciendo el bien nos hacemos buenos. Debeis ocupar a vuestro
alumno en todas las obras buenas que estén a su alcance, que siempre se
interese por los desvalidos, que no les ayude solo con su dinero, sino también con
su solicitud (…)”

25
 En síntesis, podríamos afirmar que la relación educativa simbolizada
paradigmáticamente por Emilio y su preceptor/maestro se sostiene en el equilibrio
de la razón y la experiencia, en el reconocimiento de la igualdad natural, en el
desarrollo de la autonomía y la libertad, lejos de las apariencias y convenciones
sociales. Sólo si respetamos los diferentes momentos del desarrollo natural del
individuo podremos esperar un adulto tranquilo, compasivo, respetuoso de las
reglas que mantienen el orden social, libre, capaz de juzgar las cosas por sí
mismo y sin influenciarse por opiniones ajenas.
Reflexionar filosóficamente sobre la educación exige preguntarnos cuáles
son nuestras concepciones sobre ser docente o maestro, qué significa ser
estudiante o alumno, qué se entiende por conocimiento, saber, aprendizaje, y que
ideas tenemos acerca de la filosofía misma. Este ejercicio interrogativo implica la
mayoría de las veces analizar los métodos de enseñanza vigentes y considerar
posibles alternativas o modos contrapuestos. Rousseau nos sugiere a través de la
figura de Emilio y de él mismo como educador/preceptor, un camino posible.

Jacques Ranciere es otro pensador que también apuesta a este ejercicio

reflexivo sobre la educación y coincide con Rousseau en la idea del alumno como
un sujeto autónomo. En su libro “El maestro Ignorante”, recupera la figura de
Joseph Jacotot, profesor francés del SXIX que ejerce una verdadera ruptura en la
enseñanza y en el modo de pensar la educación a partir de una experiencia
transformadora: enseñar francés a estudiantes holandeses que no conocían la
lengua. Esta inicial dificultad lingüística en lugar de convertirse en un obstáculo o
peor aún, en una imposibilidad de enseñanza y aprendizaje fue el punto de partida
para el despertar de una concepción radicalmente diferente de la educación.
El “Télemaco” de Fénelon, en su edición bilingüe, fue el nexo entre Jacotot
y los estudiantes, quienes se enfrentaron solos con la lectura del libro, sin ningún
tipo de explicación sobre la gramática de la lengua desconocida. Jacotot les pidió
que escriban sus apreciaciones sobre el texto en francés. Los resultados
sobrepasaron sus expectativas, lejos de encontrarse con producciones pobres y
básicas, el profesor francés recibió escritos verdaderamente avanzados. Esta

26
situación inesperada moviliza al profesor Jacotot que advierte que sus estudiantes
pudieron aprender sin “explicaciones”, sin un “maestro explicador” capaz de
traducir lo supuestamente indescifrable. Los estudiantes holandeses le
demuestran a Jacotot (y a Ranciere) que es posible aprender por sí mismos, de
manera autónoma, sin la intervención explicadora del maestro.
Los cimientos del sistema educativo están construidos a partir de la “lógica
de la explicación”, en la idea según la cual el maestro es el que tiene el dominio
del saber y el poder del conocimiento, mientras que los estudiantes son
concebidos como aquellos que no saben o que en todo caso aprenden a partir de
las enseñanzas del docente. Esta lógica ya naturalizada, contrapone dos
personajes centrales: el explicador/maestro y el incapaz/alumno, una inteligencia
superior y otra inferior.
“La explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo
dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros,
capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos. La trampa del explicador consiste
en este doble gesto inaugural. Por un lado, es él quien decreta el comienzo
absoluto: sólo ahora va a comenzar el acto de aprender. Por otro lado, sobre todas
las cosas que deben aprenderse, es él quien lanza ese velo de ignorancia que
luego se encargará de levantar”
Ahora bien, frente al sistema explicador, Ranciere nos acerca por medio de
Jacotot la figura del “maestro enmancipador”, que estable otra relación con el
saber, con el poder y por eso mismo con los estudiantes. Enmancipa aquel que se
ubica en un plano de igualdad, que no cree tener el dominio absoluto del
conocimiento, que promueve el aprendizaje autónomo, el pensar por uno mismo.
“Los alumnos aprendieron sin maestro explicador, pero no por ello sin
maestro. Antes no sabían, y ahora sabían. Luego Jacotot les enseñó algo. Sin
embargo, no les comunicó nada de su ciencia. Por lo tanto, no era la ciencia del
maestro lo que el alumno aprendía. Él había sido maestro por la orden que había
encerrado a sus alumnos en el círculo de dónde podían salir por sí mismos,
retirando su inteligencia del juego para dejar que sus inteligencias se enfrentasen
con las del libro.”

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 No podemos dejar de reconocer en el maestro enmancipador las huellas de
Sócrates, que alejado de los sofistas, de los “maestros explicadores” inducía a la
búsqueda personal, a la indagación crítica y reflexiva sin la mediación de clases
magistrales o exposiciones teóricas. Y tampoco podemos desoír los ecos
kantianos cuando exclamaba “¡ten el valor de servirte de tu propio entendimiento”
en su famoso texto “Respuesta a la pregunta Qué es la Ilustración”
La experiencia con los estudiantes holandeses se convierte en una
“aventura intelectual” para Jacotot y para nosotros lectores en la medida que se
pone en jaque una imagen y concepción sobre la educación instalada en
occidente al mismo tiempo que se inaugura o se renueva aquel gesto socrático
acerca de que la sabiduría reside en el reconocimiento de la propia ignorancia.
Este quiebre tiene altas implicancias políticas a la hora de pensar la educación y el
sistema educativo en su conjunto, puesto que no es posible pensar en un maestro
enmancipador sin pensar en la igualdad, igualdad de inteligencias, igualdad en la
relación con el saber, igualdad como punto de partida.

Formar ciudadanos críticos, autónomos, participativos, reflexivos es uno de

los principales propósitos que encontramos en la mayoría de los discursos
pedagógicos y políticos. Sin analizar aquí si estos discursos coinciden con la
realidad de las instituciones educativas, podemos afirmar que esta pretensión está
vigente como un denominador común en aquellos filósofos que se han ocupado de
pensar la educación. Edgar Morin problematiza cuestiones centrales que atañen a
lo que denomina la “educación del futuro” en su libro “Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro”.
En los siete capítulos que conforman el texto, el autor irá plasmando las
características de cada uno de estos saberes:
1-Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
2- Los principios de un conocimiento pertinente
3- Enseñar la condición humana
4- Enseñar la identidad terrenal
5- Enfrentar las incertidumbres

28
6-Enseñar la comprensión
7- La ética del género humano
Haremos una breve referencia a cada uno de ellos.
Con respecto al primer punto, Morin advierte la necesidad de considerar al
conocimiento no como un reflejo fiel, inacabado e inequívoco de la realidad. Hay
que contemplar los errores, las dificultades que conlleva el acto de conocer y
fundamentalmente la educación debe preparar para lo que podríamos denominar
metaconocimiento: el conocimiento del conocimiento. Morin enuncia diferentes
tipos de errores: mentales, intelectuales, de la razón. Los primeros aluden al
mundo psíquico donde conviven nuestros deseos, sueños, fantasías que ejercen
una notable incidencia en nuestra forma de ver el mundo y muchas veces se
vinculan con el autoengaño o la mentira a nosotros mismos. Los errores
intelectuales están relacionados con las resistencias que tenemos a incorporar
sistemas de ideas y teorías diferentes, que se opongan a nuestro enfoque. Por
último, los errores de la razón se refieren a la tendencia a la racionalización, es
decir, la pretensión ya instalada en occidente, de querer explicar todo mediante
una razón instrumental y autosuficiente que desconoce la importancia de la
afectividad, la subjetividad y la autocrítica. Frente a la racionalización,
encontramos una racionalidad abierta a lo inesperado y la incertidumbre, flexible,
dispuesta a revisar sus propios límites, la verdadera racionalidad para Morin.
En relación al segundo punto, el pensador expone su tesis central acerca
de la complejidad del conocimiento humano. En general hemos sido formados en
una concepción disciplinar del conocimiento según la cual existen diversas
especialidades, compartimentos aislados de contenidos que parecen no
encontrarse. Esto es lo que E. Morin denomina “Inteligencia ciega”, la visión
unidireccional, simplificadora y reduccionista del conocimiento. En contraposición
al “Pensamiento complejo” que teje una red de relaciones entre los saberes y no
esconde el carácter multidimensional, global, contextual y plural de los mismos.
Morin propone pensar la educación en claves de complejidad y el tercer
saber tiene que ver con la importancia de enseñar la condición humana desde
esta perspectiva, en sus múltiples dimensiones: física, biológica, psíquica, cultural,

29
social, histórica. Para esto es necesario abandonar la concepción enciclopedista y
simplificadora que percibe al conocimiento hiperespecializado en disciplinas.
“El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano
por la racionalidad (horno sapiens), la técnica (homo faber), las actividades
utilitarias (horno economícus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El
ser humano es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los carácteres
antagónicos:sapiens y demens (racional y delirante) faber y ludens (trabajador y
Iúdico) empirícus y imaginarius (empírico e imaginador) economicus y
consumans(económico y dilapilador) prosaicus y poeticus (prosaico y poético)”

En el cuarto punto, el filósofo propone “Enseñar la identidad terrenal”:

“El conocimiento de los desarrollos de la era planeraria que van a
incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal que será
cada vez más indispensable para cada uno y para todos deben convertirse en uno
de los mayores objetos de la educación” .
No podemos desconocer la enorme incidencia del desarrollo de la
tecnología y la comunicación en el mundo, un mundo globalizado, interconectado
que posee la fuerte impronta de una razón calculadora, dominante e instrumental
a la que es necesario contraponer la complejidad.
Somos herederos de una tradición que ha construido la historia en un
sentido lineal, simplificador, unidireccional, que ha erigido el mito del progreso, la
idea de un conocimiento inmutable y de una racionalidad inequívoca y
autosuficiente. Por eso, en el capítulo V, Morin hace mención a uno de los
propósitos centrales de la educación: aprender a enfrentar las incertidumbres.
“Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los
riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las
informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un
océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza” .
Esta idea nos permite revisar la concepción según la cual en educación
todo debe estar planificado, controlado, previsto aún cuando el docente habilite
cierto grado de flexibilidad en sus prácticas.

30
 No se trata de describir el mundo, sino de comprenderlo dirá Morin en el
punto siete “Enseñar la comprensión”, comprensión de los vínculos humanos no
de las disciplinas, comprensión que frecuentemente está ausente en la educación.
Esto supone considerar las diversas creencias, valores, modos de ver el mundo,
aprender a ponerse en el lugar del otro, abandonar el egocentrismo.
Comprender a los otros desde sus diferencias nos acerca al terreno ético-
político, en la medida que nos impide juzgar rápidamente y acríticamente las
acciones humanas. Por eso, la última cuestión abordada por Morin se denomina
“La ética del género humano”.
La ética o mejor dicho la “antropo-ética” entendida no como la mera trasmisión de
un sistema normativo y moral sino como una real toma de conciencia que solo es
posible si se educa para la comprensión de la complejidad y con esto de la
humanidad misma en el marco de una sociedad democrática.
La antropo-ética supone la decisión consciente y clara:
•De asumir la humana condición individuo - sociedad -especie en la complejidad
de nuestra era.
•De lograr la humanidad en nosotros mismos en nuestra conciencia personal.
•De asumir el destino humano en sus antinomias y su plenitud.
La antropo-ética nos pide asumir la misión antropológica del milenio:
•Trabajar para la humanización de la humanidad.
•Efectuar el doble pilotaje del planeta : obedecer a lavida, guíar la vida.
•Lograr la unidad planetaria en la diversidad.
•Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo.
•Desarrollar la ética de la solidaridad.
•Desarrollar la ética de la comprensión.
•Enseñar la ética del género humano
Pensar la educación en claves de complejidad supone reconocer su
carácter multimensional. En este sentido no podemos reflexionar sobre el mundo
de la educación sin pensar a su vez en las implicancias éticas y políticas que tiene
determinada propuesta educativa.

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 En su célebre obra “Facundo”, Sarmiento expresa sus ideas centrales sobre
la Argentina de su época y pone de manifiesto su preocupación por la educación
en términos políticos. En el primer capítulo de esta obra, se traza la famosa
disyunción “Civilización o Barbarie”. Buenos Aires representa la ciudad del
progreso, de la civilización, los avances industriales, mientras que las provincias
son el fruto de la ociosidad, la incapacidad, la fuerza bruta, la barbarie.
Sarmiento contrapone dos figuras: el hombre de ciudad y el hombre de
campo (el gaucho)

“El hombre de la ciudad viste el traje europeo, vive de la vida civilizada, tal
como la conocemos en todas partes: allí están las leyes, las ideas de progreso, los
medios de instrucción (…) el hombre de campo lleva otro traje, que llamaré
americano, por ser común a todos los pueblos; sus hábitos de vida son diversos;
sus necesidades, peculiares y limitadas; parecen dos sociedades distintas”
La educación pensada en estos términos, en esta dicotomía política,
antropológica y ética toma como modelo paradigmático a Europa representada en
la ciudad de Buenos Aires y mira desde la metrópolis con desprecio todo aquello
que queda afuera: la vida en las provincias, el gaucho, lo que no responde al ideal
del individuo civilizado.
En palabras de Sarmiento: “El progreso moral, la cultura de la inteligencia
es aquí no sólo descuidada, sino imposible. ¿Dónde colocar la escuela para que
asistan a recibir lecciones los niños diseminados a diez leguas de distancia, en
todas direcciones?. Así, pues, la civilización es del todo irrealizable, la barbarie es
normal (…)”
Toda propuesta educativa supone en cierta concepción del ser humano,
cierta apuesta política que permite pensar el mundo a partir de ciertas categorías.
Pero a veces estas categorías se vuelven excluyentes y dejan afuera a quienes no
responden con el ideal o modelo al que se aspira. La dicotomía “Civilización” o
“Barbarie” podría ser un ejemplo de esta exclusión.

Al mismo tiempo, sabemos que las instituciones educativas reproducen no

32
solo categorías sino también estereotipos sobre diversas cuestiones. Entre estas
podemos mencionar los significados de “ser varón” y “ser mujer”, Para profundizar
en esta cuestión sugerimos la lectura del texto de Laura Morroni:
“Cuestionamientos de las Identidades genéricas desde la teoría feminista.
Generando Géneros”. En este texto la autora revisa el recorrido histórico de los
estudios de géneros y propone nuevos modos de pensar la sexualidad y las
identidades genéricas que trascienden los reduccionismos y determinismos
biologicistas.
“La escuela tiene gran importancia en la reproducción del orden existente o
en la producción de alternativas posibles en general, y en lo que hace a
identidades sexuales en particular”

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN TORNO AL EJE 2.

1)Para trabajar los textos de Foucault y Bourdieu

Les proponemos proyectar en el aula:Los Simpsons, Temporada 3,
Cap.XVIII: Vocaciones distintas.
http://www.lossimpsonsonline.com.ar/capitulos-online/espanol-latino/temporada-
3/capitulo-18
Reseña y análisis:
En la escuela les proponen un cuestionario primario de aptitud profesional
para descubrir la vocación de cada uno, Lisa accede feliz. Se ridiculiza a través de
las preguntas les hacen los resultados a los que se llegan. No obstante, Lisa tiene
una fe ciega en el discurso escolar, “la escuela nunca es pérdida de tiempo” le
dice a una compañera. Más tarde, llegan a la escuela personas que están en el
poder a llevarse esos cuestionarios que controlan el destino de todos los
estudiantes. Finalmente les comunican los resultados a cada niño, a Lisa le dicen
que será ama de casa y a Bart que será oficial de policía. Los clasificadores los
clasifican. Lisa entra en una depresión por los resultados ya que sueña con ser
una jazzista famosa y se ve fuertemente desanimada con el veredicto que ha
recibido de su encuesta: será ama de casa.

33
 Caben aquí mencionar las palabras de Bourdieu en su conferencia cuando
nos dice: (...) sería necesario examinar (...) el efecto de veredicto, o de destino,
que el sistema escolar ejerce sobre los adolescentes con una brutalidad
psicológica sin atenuantes, la institución escolar impone sus juicios totales y sus
decisiones sin nombre, que clasifican a todos los alumnos en una jerarquía única
de las formas de excelencia (...) (pág.7)
No obstante, Lisa va a indagar junto a su madre si tiene aptitudes para
dedicarse al blues. Irá a preguntarle a un profesor de música si puede llegar a ser
profesional y el docente le dice que heredó dedos chatos del padre por lo que no
podría ejercer profesionalmente.
Mientras tanto, Bart asume con una obediencia desconocida en él el destino
que la escuela le predijo y hace un tour junto a unos policías que son ridiculizados
en su rol poco profesional, irresponsable y a veces corrupto. Él les pregunta si hay
que estudiar para ser policías y ellos se rien. Luego de capturar a un ladrón Bart
decide seguir lo que le dijeron que sería: policía. Es así que el jefe Gorgory lo
nombra policía honorario.
Por su parte, Lisa discute el rol de su madre que se muestra orgullosa de
ser ama de casa pero su hija le hace notar que nadie advierte lo que ella hace con
las tareas domésticas. Es en estas discusiones donde se ve que Marge quería
ser una mujer astronauta pero sus hermanas se burlaban de ella, Marge le señala
que a todo el mundo le gusta decirnos lo que debemos hacer pero no todos saben
lo que debemos hacer.
Tras el desánimo y el enojo, Lisa está a punto de “mandar al diablo todo el
alfabeto” y es por ello que se acerca a las “chicas malas que quieren fastidiar a
Skinner” para rebelarse contra el sistema porque de algún modo siente que el
sistema se rebeló contra ella.
Al respecto podríamos señalar las palabras de Bourdieu:
(...) los excluidos se encuentran condenados en nombre de un criterio
colectivamente reconocido y aprobado(...) de tal modo que no tienen otro recurso
para restaurar su identidad amenazada que rupturas brutales con el orden escolar
y el orden social (...)(...) (pág.7)

34
 Ahora bien, hay en la nueva Lisa gestos de la conducta de Bart, quien antes
era un excluído y al tiempo que ha sido tomado en cuenta por un discurso
emanado de un contexto escolar, asume el rol de vigilante; se vuelve un protector
de la ley y el orden, un aliado del director Skinner, el guardián de la escuela.
Juntos limitan los abusos que ocurren en la institución. Bart mejora sus notas y
Lisa comienza a bajarlas con lo cual se advierte como las etiquetas clasificatorias
de la escuela funcionan.
Skinner interpela a Lisa: ¿contra qué te rebelas? Y ella le responde: ¿qué
ofreces? Y así es como ella se lanza a una profunda rebelión contra el sistema
encarnado en la persona de Skinner . El director confía en su nuevo aliado y es
por eso que lleva a Bart al lugar secreto donde están todos los objetos que los
docentes policíacamente secuestran. He aquí una imagen que nos recuerda el
texto de Foucault Vigilar y Castigar y la encarnación del dispositivo panóptico en la
nueva persona de Bart que vela por el orden y la disciplina. Es tan férrea su
vigilancia que el mismo Milhouse dirá: tenemos orden pero a qué precio.
Por su parte, Lisa avanza en su desestimación del aparato escolar, se enoja
con la maestra Stricter y decide secuestrar su libro para maestro y el de todos los
docentes. A este punto se pone en evidencia un frágil y precario sistema
educativo, cuyos guardianes-los docentes- parecen no estar lo suficientemente
preparados para el rol en el que han sido previamente certificados.
Nos sirven las palabras de Bourdieu:
“La entrega de diplomas, que da lugar a ceremonias solemnes, es
efectivamente comparable al acto de armar caballero a alguien. La función técnica
evidente, de formación, de transmisión de una competencia y de selección de los
más competentes, (...) enmascara una función social, la consagración de los
detentores estatuarios de la competencia social, del derecho a dirigir”.
Es el enojo de lisa, su ira desmesurada, la que pone en cuestión las
certificaciones y los diplomas. Esos que en otros tiempos creía cuando le eran
favorables.
Todos alborotados buscan quien fue el que robó sus cuadernos porque no
pueden dar sus clases, es como si el saber no fuera tal sin el libro( la pregunta es

35
si se trata de material simbólico o real). Los docentes piden estado de emergencia
porque supuestamente no saben ni las tablas de multiplicar. Y aquí el capítulo da
un giro extremo ridiculizando el rol de los que supuestamente saben. Las clases
se suspenden, profesores dejan la docencia. Es un trabajo para Bart la búsqueda
de los libros, éste los halla registrando los casilleros de los estudiantes y se da con
que Lisa los secuestró, se apiada de ella porque la iban a expulsar de la escuela y
se echa la culpa de haberlos secuestrado para no arruinar el futuro de Lisa, le dice
finalmente que no quería que le arruinaran la vida, que ella tenía la inteligencia
para llegar donde quisiera pero él no. Y así termina todo, cada uno vuelve a su rol,
Bart a ser, según su propio estigma, el "delincuente" de siempre y Lisa, exenta de
problemas, vuelve a tocar el saxofón. El capítulo acaba con Bart escribiendo en el
pizarrón: “no debo poner en evidencia la ignorancia del profesorado”.

2)Luego de leer el texto de Descartes les sugerimos que hagan los siguientes
ejercicios:
a-Supongan que la educación en las escuelas no fuera obligatoria y pudieran optar
por ser educados de manera privada y solitaria en sus casas ¿qué ventajas y qué
desventajas creen que tendría esa educación?¿cuáles creen que serían los costos
y los beneficios para la convivencia en sociedad?
b- Retomen del discurso del método el párrafo que comienza: No dejaba, sin
embargo, de estimar los ejercicios de que se ocupan las escuelas. .hasta el final
del párrafo y construyan un texto propio en el que sean capaces de expresar
cuáles son aquellas fortalezas que uds. les reconocerían a la educación de su
tiempo.
c- Siguiendo las palabras de Descartes:
(...) tan pronto como la edad me permitió salir de la sujeción de mis preceptores
abandoné por completo el estudio de las letras. Y resolviéndome a no buscar otra
ciencia que la que podría encontrar en mi mismo o en el gran libro del mundo,
emplee el resto de mi juventud en viajar (...) en frecuentar gentes de humores y
condiciones diversas, en recoger experiencias distintas, en probarme yo mismo en
las ocasiones que la fortuna me proporcionaba (...)

36
 Reflexionen y debatan la tensión entre los aprendizajes que se reciben a
través de una educación formal y aquellos que provienen de una educación no
formal, ¿qué opinión les merece?
d-Tomen la siguiente cita del Discurso:
Mi designio se limita a tratar de reformar mis propios pensamientos y
edificar sobre un terreno enteramente mío, y si os presento aquí el modelo,
habiéndome complacido bastante mi obra, a nadie aconsejo por ello que la imite.
A pesar de la marcada opción individualista de Descartes, propia de un
proyecto como es el de la modernidad, ¿creen que es posible adquirir
conocimientos en soledad? Fundamenten.

3)A partir de la lectura del texto de Freire “La educación como práctica de la
libertad” advertimos que la escena fundante de la pedagogía tradicional en
américa Latina estuvo atravesada por la presencia de opresores y oprimidos. Les
proponemos que en grupos busquen tres imágenes desde las que se pueda
pensar los conceptos de la pedagogía crítica que propone Freire teniendo en
cuenta una versión emancipatoria de la educación . Para desarrollar esta actividad
cada grupo deberá argumentar y defender por qué eligió esas escenas, pueden
consultar con profesores de historia y profesores de arte para enriquecer la
defensa.

4)A partir del texto de Freire “Pedagogía del Oprimido”

a) Para entender mejor los textos filosóficos, es recomendable investigar un
poco sobre el contexto y las ideas que influyeron en los sistemas que nos
proponemos estudiar. Te sugerimos que investigues brevemente de que se
trata la Teoría de la dependencia y la Filosofía de la liberación.
b) Elabora un cuadro en el que puedas comparar la educación bancaria y la
educación problematizadora.
c) ¿Qué elementos de cada uno de estos modelos aparecen en tu escuela?
Identifícalos y anótalos debajo del cuadro anterior. Reflexiona y elabora un
juicio crítico sobre cada uno de ellos. ¿Hay alguna práctica que consideres

37
 inconveniente? ¿Por qué? ¿Qué podríamos hacer para modificarla?
d) Tomando en consideración las ideas de Freire en torno al diálogo, revisa tus
conocimientos sobre el método socrático. Luego de esto, escoge algún
fragmento de un diálogo Platónico y analiza si en el mismo se dan o no las
condiciones que exige Sócrates y las que pide este pensador
latinoamericano. ¿Coinciden en algún aspecto? Justifica.

5)Texto de B. Russell
1- Investiga en torno a alguna escuela o secta filosófica de la antigüedad e indaga
sobre las prácticas de su funcionamiento.
2-En grupos de 4 alumnos vean y elijan uno de los capítulos del programa
Escuelas Argentinas (Canal Encuentro) y elaboren un pequeño comentario en
torno a cuales son las condiciones y peculiaridades de cada institución. Traten de
elegir escuelas que pertenezcan a diferentes puntos del país, así en el análisis
puedan contrastar diversas realidades de nuestra realidad.
3-Ingresa a la página del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación o a la
del Ministerio de tu provincia e indaga en torno a los núcleos de aprendizaje
prioritario y responde: ¿Qué son? ¿Para qué sirven? ¿Quiénes los hacen?
http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html
4-Toma alguna materia que tengas este año y compara el contenido del programa
con el exigido por los NAP ¿Podemos encontrar algún supuesto filosófico y/o
valoración en la selección de los mismos? ¿Consideramos que son significativos?
¿Por qué?
5-El autor reflexiona en el texto en torno a los cambios y a las dificultades que
adquiere la tarea docente cuando comienza a ser una profesión subsumida bajo la
dirección del Estado. Esta situación puede complejizarse aún más bajo una
dictadura. En nuestro país tuvimos la desgraciada experiencia de sufrir varios
golpes de estado. Para saber qué pasaba con la educación en ese momento te
sugerimos que realices la siguiente actividad:
En grupos de 5 chicos/as deben investigar los siguientes temas:
A) La mitad de los grupos deberá entrevistar a alguna persona que haya trabajado

38
como docente (de cualquiera de los niveles educativos) durante el golpe del 76. La
idea es poder rescatar, a través de su relato, su experiencia en el ámbito de la
escuela y la enseñanza (Sería interesante si pudieran grabar la entrevista y luego
compartirla con sus compañeros/as).
B) La otra mitad del curso deberá investigar en torno a qué elementos vinculados
a la educación fueron censurados durante la última dictadura militar (pueden ser
libros de textos o novelas, prendas de vestir, prácticas sociales o contenidos
curriculares, etc.). En el caso de conseguir alguno de estos materiales didácticos,
sería interesante llevarlos al curso y compartirlos.
C) Una vez que todos los grupos hayan recabado su información, deberán
elaborar un breve informe sobre el mismo y comentarlo al resto de la clase.

6)Texto de J. S. Mill
1-Lee con atención el siguiente párrafo:
“…cuando una opinión es verdadera, aunque haya sido rechazada múltiples
veces, reaparece siempre en el curso de los siglos, hasta que una de sus
reapariciones cae en un siglo o en una época en que, por circunstancias
favorables, escapa a la persecución, al menos durante el tiempo preciso para
adquirir la fuerza de poderla resistir más tarde.”
a) ¿Qué nociones vinculadas a la verdad crees que están contenidas en él?
b) ¿Qué relaciones establece el autor entre la verdad, progreso, libertad de
pensamiento y expresión y la discusión?
2-Para trabajar con los ensayos / diálogos filosóficos en el taller de escritura:
a) En un papelito, cada estudiante debe escribir sintéticamente cuál es el tema
que va a pensar en su trabajo, cuál es el argumento más fuerte que tiene para
defenderlo, cuál podría ser un argumento en contra y como podría defenderse del
mismo.
Todos los compañeros lo escuchan y se comprometen a pensar argumentos que
lo ayuden a defender sus tesis y nuevos argumentos en contra de los mismos.
-La intención de este intercambio será la de mejorar la defensa de los argumentos
y enriquecer la reflexión de cada uno de los participantes, fortaleciendo el

39
compromiso con los compañeros /as y la idea de que lo mejor es pensar entre
todxs.

7) Textos de Gramsci y Maratiegui

1-Identifica en un cuadro comparativo cuales serían las características de una
educación para la burguesía y una educación para la clase proletaria.
2-Lo que está en pugna para Mariátegui es el acceso a los bienes culturales para
toda la población. Ahora bien, en nuestro país lo que se considera “cultura” ha
sufrido algunas variaciones. Te invitamos a que realices una lectura de la obra
Facundo de Domingo Faustino Sarmiento, prestando atención a los conceptos de
civilización y de barbarie. ¿Qué se identifica con cada uno? ¿Qué valoraciones
podemos extraer para la cultura popular?

EJE 3: LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA

Es imposible pensar, en la actualidad, un marco social que prescinda de la

tecnología y sus usos. Vivimos en sociedades tecnocientíficas que influyen no sólo
en cuestiones de confort o seguridad de la vida cotidiana, sino también en la
construcción de conocimiento, en la producción económica, en su vínculo con el
medio ambiente. Pensar el mundo de la tecnología a la luz del Bicentenario de
nuestra independencia es un desafío porque nos obliga a cuestionar las bases –
políticas, económicas, científicas, filosóficas, pedagógicas- sobre las que nuestra
sociedad se asentó para construir su propia identidad. Será el reto de este eje,
entonces, indagar sobre el proceso de resignificación del conocimiento científico a
la luz de nuestro contexto y de su historia.

El eje 3 se abre con una conferencia de Mario Bunge titulada “Las funciones
de la ciencia y de la técnica en el desarrollo nacional”. En esa ponencia el
reconocido epistemólogo propone delinear un modelo de desarrollo aplicable en
los países de América Latina en particular, sosteniendo que el auténtico desarrollo
es endógeno y habría que resistir la tentación de importar modelos foráneos sin

40
razones suficientes.
Según Bunge, a los países latinoamericanos no les falta ni recursos
naturales ni humanos, sino un programa de desarrollo y la voluntad política para
concretarlo. Hace falta promocionar una cultura centrada en la ciencia y en la
técnica. Bunge analiza las ventajas y desventajas de 5 modelos de desarrollo:
1.El modelo biológico. El desarrollo consiste en mejorar el bienestar individual a
partir del progreso y la atención en los ámbitos de la salud, la vestimenta, la
nutrición, la vivienda, etc. Pero el verdadero mejoramiento no se dará tomando
medidas puramente sanitarias, sino adoptando un sistema multidimensional de
medidas sanitarias, económicas, culturales y políticas.
2. El modelo económico. El desarrollo se asocia al progreso económico y la
industrialización. El problema es que lo que no entre en este aspecto quedará
fuera de la discusión, porque al fin y al cabo la economía no es un fin sino un
medio para vivir una vida plena.
3. El modelo cultural. Iguala el desarrollo al enriquecimiento y la difusión de la
cultura. Pero es un modelo idealista y utópico en la medida en que, al igual de ser
necesario es insuficiente si no se compensa con el desarrollo en otros aspectos
sociales.
4. El modelo político. Expandir y promocionar la libertad, aumentar y afianzar los
Derechos Humanos y políticos es sinónimo de desarrollo para este modelo. Pero
de nada sirve esto si no se cuenta con los medios culturales y económicos para su
realización.
5. Un modelo integral. Es necesario integrar a cada uno de los aspectos antes
mencionados, es decir desarrollar un modelo que integre lo biológico, lo cultural, lo
económico y lo político en una red interdependiente. La sociedad toda es un
sistema integrado que puede progresar sostenidamente cuando interactúan cada
uno de estos aspectos.
La ciencia y la técnica son los ejes de la cultura moderna entonces no
puede haber desarrollo global que no fortalezca el sistema científico-técnico.
Forjar un sistema nacional de este tipo es factible formando investigadores,
evitando cometer los tradicionales errores como comenzar por la infraestructura o

41
la burocracia. Dentro de esa formación, hay que actualizar las universidades en
particular y todo el sistema educativo en general. En este sentido, debe darse
prestigio a los investigadores y científicos de los países latinoamericanos e
intentar democratizar la ciencia.
Dentro de este marco de reflexión de “política de la ciencia” y sin pasar por alto los
posibles retrocesos sociales que puede traer aparejado el progreso técnico, Mario
Bunge cuestiona en un capítulo de su libro Sistemas sociales y filosofía (1995) a
las posiciones tecnofóbicas tan presentes en la historia de la filosofía. Para él, sin
duda, el nivel alcanzado por la técnica en un Estado es un indicador de su grado
de desarrollo. Esto no quiere decir, sin embargo, que el desarrollo técnico sea en
sí mismo positivo, ni que la técnica sea políticamente neutral como algunos
pretenden. Es claro que la tecnología tiene sus dueños y beneficiarios y que su
impacto social puede ser positivo como negativo. En consecuencia, una sociedad
que se precie democrática lo que debe hacer es procurar que la técnica, que hasta
ahora ha sido en gran medida propiedad privada, se convierta en un bien público y
se someta a controles democráticos. Sólo de este modo, entiende Bunge, puede
ser disfrutada por el mayor número de personas y se pueden evitar sus usos
antisociales.

Rubén Pardo, en el texto “Verdad e historicidad. El conocimiento científico y

sus fracturas” sostiene que el mundo de la vida, de la cotidianidad, con sus
creencias y sus prácticas, se ve atravesado inexorablemente por el conocimiento.
Verdad y poder se cruzan y la propiedad del conocimiento se transforma en un
recurso muy importante. Cada época pensó a la ciencia de un modo particular en
relación con su forma de concebir la realidad y la racionalidad. La ciencia sigue
apareciendo hoy como modelo de conocimiento, y la cientificidad puede ser
caracterizada por su:
•Capacidad descriptiva, explicativa y predictiva.
•Carácter crítico.
•Se trata de un saber comunicable mediante un lenguaje preciso, fundamentado
lógica y empíricamente

42
•Carácter metódico.
•Sistematicidad.
•Pretensión de objetividad.
•Carácter perfectible
•Verificabilidad

Según Pablo Kreimer, en “El científico también es un ser humano”, la

ciencia aparece, desde el paradigma moderno, como un conocimiento que
promete soluciones, con garantía de racionalidad y seriedad. Pero esos
pensamientos científicos traen una historia por detrás, que tiene que ver con
discusiones, críticas, refutaciones, experimentaciones, hasta que reciben el rótulo
de “creíbles”. A partir de ahí, una vez aceptados, forman parte del sentido común,
tanto científico como de la sociedad en general.
En el siglo XX este tipo de conocimiento fue cuestionado, comparándolo
con otros tipos de conocimientos y elaboraciones humanas e incluso se lo
consideró como una creencia entre otras. Esto resulta muy provocador, puesto
que la ciencia estaría sostenida por procesos racionales de observación y
experimentación, buscando explicar, predecir y transformar. Este método
experimental, sumado al abandono del principio de autoridad, permitió el
desarrollo de la ciencia moderna.
Según este autor la ciencia moderna podría incluir tres etapas:
Institucionalización: comienza en las Academias, que aparecen por primera
vez en Italia, con la separación de la prueba científica del campo de la fe, es decir
el abandono de la creencia en el campo del conocimiento. Esto se da en el XVII-
XVIII y al comienzo está muy ligado al poder político, acompañado de un pasaje
de lo privado a lo público.
Profesionalización: Ya instalada en espacios institucionales específicos, la
ciencia puede comenzar su proceso de profesionalización de la investigación.
Aparece la carrera, los recursos materiales, los medios de ascenso y
reconocimiento y la cuestión de publicar los resultados de la investigación. A partir
del establecimiento de un salario, aparecen los derechos y obligaciones de los

43
científicos. Así también cobran importancia los espacios de interacción, encuentro
y legitimación del saber (congresos, jornadas, revistas, etc.)
Industrialización: se remonta al tiempo de la Segunda Guerra Mundial y se da en
los países más desarrollados, en los cuales la investigación puede convertirse en
una actividad a gran escala.
Para Rubén Pardo aparecen tres modelos epocales en la ciencia:
Un paradigma premoderno, con las oposiciones mito/logos y doxa/episteme y una
concepción del mundo con un orden jerárquico y teleológico, el geocentrismo y la
idea de la finitud del espacio.
Un paradigma moderno, con un proceso de secularización y la idea de una
racionalidad plena. Para ellos el mundo posee un orden racional-matemático, hay
una confianza absoluta en la razón, tanto en su poder de conocimiento como de
dominio y transformación de la naturaleza. Se creía en el progreso y se buscaba la
universalidad, tanto en el ámbito del conocimiento como en la fundamentación de
la ética.
Un paradigma actual o tardomoderno, en el que la ciencia está en íntima relación
con la tecnología y donde las ideas del paradigma moderno se encuentran
cuestionadas, como el rechazo a los ideales éticos y a la confianza en el progreso.
La noción de progreso racional indefinido se derrumba y la ciencia ya no puede
seguir pretendiendo objetividad plena ni independencia de los valores y los
intereses (económicos, políticos, etc.)
Este modo de organizar los paradigmas nos muestra cómo Pardo plantea
un sentido estrecho del conocimiento científico, ligado a los rasgos positivistas que
lo definieron como tal; y un sentido ampliado, epocal que entiende que la noción
de ciencia fue cambiando a medida que los paradigmas fueron sucediéndose.

En la misma línea de análisis, Esther Díaz y Silvia Rivera en “La actividad

científica y su insoportable carga ética” expresan que no existe prácticamente
ninguna actividad humana exenta de valoraciones, la ciencia incluida. Por ello se
debe instalar la discusión valorativa en el origen mismo de la investigación
científica, pues la normatividad científica no solamente es del orden del

44
conocimiento y la técnica sino que entraña también una axiología.
En un anexo de este libro Esther Díaz brinda algunos conceptos
elementales del pensamiento científico: desde las etapas canónicas de la
investigación científica a las características del conocimiento científico (claro y
preciso, provisorio, objetivo, controlable, descriptivo, explicativo y predictivo,
metódico y sistemático, viable, crítico y analítico, lógicamente consistente,
unificado, fecundo); desde la clasificación de las ciencias (formales y fácticas) a la
diferenciación entre metodología de la investigación científica y epistemología; de
los métodos clásicos de validación en ciencias naturales (inductivismo, hipotético-
deductivo y falsacionismo) a la discusión sobre las ciencias sociales y el poder.

En su texto “La revolución tecnocientífica”, Javier Echeverría indaga en el

origen de la revolución tecnocientífica, como el proceso de cambio en la estructura
del hacer práctico de la actividad científica que da por resultado la hibridación.
Según este autor, la revolución científica o tecnocientífica parte de un cambio en la
estructura de la práctica científica, de su actividad, no del conocimiento científico.
Ya no se trata solamente de investigar, sino que hay que generar desarrollos
tecnológicos que deriven en innovaciones que se pongan en práctica en el
mercado, la empresa y la sociedad. Echeverría distingue, en la revolución
tecnocientífica, dos etapas: la primera durante la Segunda Guerra Mundial, sobre
todo en EEUU; la segunda, a finales de los `60 (durante el Mayo Francès del `68)
contra la militarización de la tecnociencia. Así, el autor va analizando los objetivos
de la ciencia y va mostrando ejemplos de tecnociencia en los ámbitos del
mercado, el medio ambiente, las leyes, la ética, la sociedad, etc. que fueron
ilustrando las discusiones epistemológicas/éticas acerca de sus alcances, sus
límites y sus desarrollos.
La interesante tesis de Echeverría a discutir es que la tecnociencia es una
nueva modalidad de poder. La sociedad, por una parte, acepta y admira ese
poder, sobre todo por lo espectacular de sus innovaciones; y por otra, desconfía y
le preocupa sus efectos.

45
 En 1784 Kant proponía en su texto “Respuesta a la pregunta ¿qué es la
Ilustración?” que ese movimiento moderno llamado Ilustración es,
metafóricamente hablando, el paso de la minoría a la mayoría de edad del
hombre. Ten el valor de tu propio entendimiento, es decir sapereaude, decía Kant.
Con esto Kant buscaba eliminar el sistema basado en el principio de autoridad en
el conocimiento, esto es, promover el pensamiento y las decisiones autónomas y
prescindir de la heteronomía (y del hecho que otros piensen y actúen por
nosotros). Para tal empresa, dice Kant, se necesita de la libertad de hacer siempre
y en todo lugar uso público de la propia razón.
El hombre prefiere permanecer en el estado de minoría de edad por
comodidad ya que acercarnos a la verdad, implica un gran esfuerzo pero sobre
todo porque el hombre se enajena a partir de la pereza y la cobardía es decir, el
mal uso de sus dones naturales (la razón, es pues, un don natural del ser
humano); así, siempre buscará alguien que piense por él. Los prejuicios son otro
factor que nos impide razonar porque sólo podemos llegar a percibir una realidad
ficticia y se originan a partir de la dependencia hacia una figura de tutoría. Hay que
hacer frente a las limitaciones de la libertad y progresar hacia el establecimiento
de un mundo –y unos individuos- ilustrados.
El hombre sólo pude postergar la ilustración, pero no desaparecerla por
completo porque de esta manera se atentaría contra la propia naturaleza del
individuo que radica en el uso correcto de la razón.

Edgar Morin, en su libro “Introducción al pensamiento complejo”, nos invita

a entender la complejidad del mundo actual, empezando por nuestra propia
complejidad. Nos pasea por diversos aspectos del pensamiento complejo,
relacionado con la integración de todo aquello que pone orden, claridad y precisión
en el conocimiento generando, así, la ceguera que produce la simplificación del
mundo real.
Aclara en su obra que no debemos confundir complejidad con completitud.
Si es verdad que la complejidad busca el conocimiento multidimensional, no es
menos cierto que el pensamiento completo es imposible de lograr. En este

46
sentido, se debe reconocer el principio de incompletud y de incertidumbre, que es
la realidad de todo conocimiento, nunca se llega a la verdad absoluta, al
conocimiento completamente acabado, siempre hay una duda, algo nuevo que
queda en expectativa, siempre estará presente la incertidumbre.
Morin nos invita a sensibilizarnos ante las enormes carencias de nuestro
pensamiento, a tomar conciencia de la patología contemporánea del pensamiento,
producto de lo que llamó el paradigma de simplificación: el paradigma
reduccionista, unidimensional que mutila al pensamiento, y que tuvo en Descartes
uno de sus representantes más importantes. Es la inteligencia ciega que destruye
los conjuntos y las totalidades, que aísla todo objeto de su contexto, incapaz de
concebir la complejidad de la realidad humana y que nos ha conducido a infinidad
de tragedias.
La noción de lo complejo abarca no solo interacciones o cantidades de
unidades sino que también incluye incertidumbre, indeterminación, fenómenos
aleatorios y diversidad, excluyendo el parcelamiento del conocimiento. Un
pensamiento complejo, de existir como lo resalta Morin, no abre todas las puertas,
sino que identifica dificultades que en la medida que son despejadas y abordadas
surgen nuevas y más complejas dificultades, pero que en su momento alcanza
niveles de luz, permitiendo comprender y aprender de los cambios y dinámicas del
mundo y del mismo hombre. El paradigma de la complejidad utiliza 3 principios, el
dialógico, el de recursividad organizacional y el hologramático, que ayudan a
cuestionar y dar cuenta de las abstracciones y reduccionismos del paradigma
simplificador de la racionalidad moderna. El desafío de Morin es el de repensar el
mundo desde otros parámetros y otra visión más abarcadora, impermeable a la
ceguera de la simplificación.
En otro texto (que no está en el programa de Olimpíadas de este año)que
se llama Ciencia con conciencia, Edgard Morin invita a este debate: la
responsabilidad de los científicos y tecnólogos no debe ser otorgada "desde
afuera" por la reflexión ética, sino que debe ser el producto de una reforma de las
estructuras del propio conocimiento. El conocimiento científico, justamente,
acarrea una serie de paradojas: un progreso inaudito de los conocimientos

47
correlativo a un progreso increíble de la ignorancia; un progreso de los aspectos
benéficos del conocimiento científico correlativo al progreso de sus caracteres
nocivos y mortíferos; un progreso creciente de los poderes de la ciencia e
impotencia creciente de los científicos en la sociedad respecto a esos mismos
poderes de la ciencia.
Las acusaciones al político por parte del científico se convierten en un
medio para eludir la toma de conciencia, por parte del investigador, de las
interacciones solidarias y complejas entre las esferas científicas, las esferas
técnicas, las esferas sociológicas, las esferas políticas. Ello le impide concebir la
complejidad de la relación ciencia/sociedad y le empuja a huir del problema de su
responsabilidad intrínseca. Esto es, para Morin, una ceguera científica y política.
Frente a esta situación de ceguera Morin propone algunas vías que no las
considera soluciones llanas: a) Una toma de conciencia crítica por parte del medio
científico; b) Necesidad de elaborar una ciencia de la ciencia, o sea, una
dimensión reflexiva para ir hacia una concepción enriquecida y transformada de la
ciencia capaz de concebir el enraizamiento de los valores en una cultura y una
sociedad. Aunque parezca pesimista y desmoralizadora, según Morin el problema
no tiene solución hoy.
A pesar de que la ciencia es elucidante, enriquecedora, conquistadora,
triunfante, su desarrollo tiene algunos rasgos negativos, a saber:
• El desarrollo disciplinar que puede llevar a la superespecialización,
compartimentación y fragmentación del saber.
• La disyunción entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del hombre.
• En las ciencias antroposociales también se dan los vicios de la
especialización, no pudiendo trabajar los conceptos centrales.
• Se da una falta de conciencia y una anonimización de ese conocimiento
científico.
• Los científicos producen un poder sobre el que ya no tienen poder, por ej.
en el tema de la manipulación.
• La ciencia es un campo abierto donde combaten las teorías, las visiones del
mundo y los postulados metafísicos. Así sería ingenuo pensar en una ciencia libre

48
de toda ideología, en la que reinara una sola visión del mundo. Sin embargo, como
reglas del juego, aparecen el respeto a los datos y la obediencia a los criterios de
coherencia.
• Es necesaria una metaciencia que estudie tanto el enraizamiento
sociocultural de la ciencia y sus estructuras ideológicas; pero ésta tampoco sería
la ciencia definitiva.

En su Discurso sobre las ciencias y las artes, Jean Jacques Rousseau va a

contrapelo de la máxima moderna del progreso racional indefinido y de la
influencia de la ciencia en este proyecto. El restablecimiento de las ciencias y de
las artes, en realidad ha contribuido a corromper las costumbres humanas, es la
polémica tesis del pensador ginebrino. Plagado de metáforas, el texto
rousseauniano apunta a mostrar que nuestras almas, como el periplo mismo del
Dorian Grey de Oscar Wilde, se han corrompido en la misma medida en que
nuestras ciencias y nuestras artes han avanzado hacia le perfección. Las
sociedades, para Rousseau, que han promovido las artes, los sabios, el buen
gusto y la cortesanía no han hecho más que ornamentar superficialmente el alma,
desprestigiando el vigor, las virtudes y las fuerzas necesarias para el progreso.
¿Hasta qué punto tiene razón Rousseau cuando afirma que las ciencias y
las artes han sido engendradas por nuestros vicios? Es verdaderamente polémica
la tesis del francés que no deja de sustentar con ejemplos claros de los efectos
nocivos de la ciencia (de aquel entonces). Si el cultivo de las ciencias es un
obstáculo a las cualidades guerreras, lo es más aún a las cualidades morales. Por
eso Rousseau ve con ojos de espanto a la educación que estimula el arte, la
filosofía y la ciencia en desmedro de una educación basada en la “virtud”, las leyes
y la formación ciudadana. No deja de ser discutible su presupuesto en tanto y en
cuando enaltece, por ejemplo, la educación espartana frente a la ateniense. Dice
el filósofo: “si es permitido a ciertos hombres entregarse al estudio de las ciencias
y las artes, no es a otros que a aquellos que se sientan con la fuerza suficiente
para seguir sus huellas y sobrepujarlas. Es a ese reducido número a que
corresponde elevar monumentos a la gloria del espíritu humano”.

49
 Por último, tratando de justificar la posición de Rousseau, recordemos que,
según su postura, la desigualdad entre los hombres no es natural, sino antes bien,
política, es decir producto del advenimiento y desarrollo de la civilización. Y es que
para el ginebrino, en estado de naturaleza los hombres son buenos, pues no se
encuentran corrompidos por el progreso material y científico-técnico que se
produce a partir de la instauración de la propiedad privada. Propiedad privada
sobre la que se funda el sistema capitalista y que Rousseau crítica
profundamente, puesto que postula como ideal político una sociedad de pequeños
propietarios agrarios, igualitaria y pre-capitalista, no afectada por el desarrollo de
la ciencia y la técnica. Todo lo cual, coloca al pensador ginebrino en la vereda de
enfrente del proyecto científico-tecnológico que con tanto énfasis impulsó la
Ilustración.

El texto del sociólogo estadounidense contemporáneo Richard Sennet, “El

artesano” (2009) nos conduce, guiado por el mito de Pandora, a las ideas que
giran en torno a la actividad del artesano. Entiende por artesanía la habilidad de
hacer las cosas bien, como impulso humano duradero y básico que abarca mucho
más que el trabajo manual. Es aplicable también al educador, al médico, al
ciudadano comprometido, al ejercicio de la paternidad, etc. Discípulo de la filósofa
Hannah Arendt se distancia de ella al integrar en la actividad productiva el pensar
y el sentir: “la gente puede aprender de sí misma a través de las cosas que
produce…la cultura material importa”.El compromiso de la producción comienza
con el hacer mismo.
Habilidad, compromiso y juicio son dimensiones relacionadas con el hacer del
artesano. Mano y cabeza conectados.
En el mundo moderno, dice Sennet, se utilizan dos maneras para generar el
deseo del trabajo bien realizado: trabajar en bien de la comunidad como
imperativo moral o prometer recompensas estimulando la competencia entre los
individuos. El autor analiza algunos ejemplos para ilustrar ambos modelos pero
concluye que ninguno de los dos garantiza un buen resultado. “Hacer un buen
trabajo significa tener curiosidad, investigar y aprender de la incertidumbre”

50
 El desarrollo de habilidades supone un entrenamiento, una repetición para
lograr una práctica adiestrada. Una repetición organizada mejora la habilidad que,
a su vez, mejora el contenido de la repetición. En este punto es importante resaltar
la dimensión social de la actividad del artesano.
Por último está el problema derivado de los criterios de calidad, perfección y
experiencia práctica. La asimilación en tanto conversión de información y práctica
en conocimiento tácito, constituye un proceso esencial para todas las habilidades.
Para ilustrar esto el autor describe el funcionamiento del Servicio Nacional de
Salud de Gran Bretaña y los cambios que ha sufrido a lo largo del tiempo
afectando el sistema.

El filósofo italiano Gianni Vattimo sostenía, a comienzos de la década del

´90, en su texto “Posmoderno: ¿una sociedad trasnparente?”, que la modernidad
concluye en el momento en que cae la idea de un relato unitario, de una visión de
la realidad homogeneizadora, de un mundo con una historia única en cuya cima se
deleita Occidente y utiliza como piedra de toque la concepción de un principio
último o una verdad suprema con mayúscula. Tal historia narraba, básicamente,
los avatares de las clases que detentaban el poder, reducidas al ideal del hombre
europeo moderno y occidental, motor del orden y el progreso social.
Frente a la concepción moderna, el mundo en que vivimos superpone una
mezcla explosiva de cosmovisiones, perspectivas que advienen de historias,
clases y culturas diversas, de modo tal que albergamos un universo de
pluralidades en el que la verdad dejó de ser absoluta para convertirse sólo en
parcial. En este contexto, las sociedades posmodernas están atravesadas por los
medios masivos de comunicación, que no sólo coadyuvan a la comunicación
generalizada, sino que movilizan la diversidad de discursos y abren la puerta para
que una multiplicidad de voces particulares, excluidas y afincadas en los
márgenes sociales, tomen la palabra, hagan oír sus gritos y, de ese modo,
adquieran ciertos niveles de emancipación. Es un proceso que Vattimo denomina,
irónicamente, como “sociedad transparente”. Tal optimismo del autor sería viable
si es que existiera, de hecho, la posibilidad de elegir diferentes fuentes para poder

51
interpretar la verdad y evitar que ésta caiga en una sola mano, en una sola fuente
de origen. Respecto de la existencia de la televisión, por ejemplo, el proceso
emancipatorio ocurriría cuando los sujetos puedan moverse de un canal a otro sin
considerar ninguno como definitivo ni plenamente objetivo. Pero si los múltiples
canales de televisión pertenecen a dos o tres dueños que monopolizan el mercado
de las comunicaciones, entonces en vez de multidireccionalidad recaen,
nuevamente, en una monodireccionalidad, en una unilateralidad de la información
y de la verdad. Se indaga Vattimo al respecto: ¿qué sentido tendría la libertad de
información, o incluso la mera existencia de más de un canal de radio y televisión,
en un mundo en el que la norma fuera la reproducción exacta de la realidad, la
perfecta objetividad y la total identificación del mapa con el territorio? La realidad,
entonces, como producto del entrecruzamiento de múltiples imágenes, es una
construcción contingente de los medios y no algo “en sí”. Y el sentido emancipador
reside en la posibilidad de generar, en un mundo de dialectos divergentes,
conciencia de la contingencia, historicidad y falibilidad de las culturas plurales, los
sistemas políticos, éticos, religiosos y étnicos.
De esta manera, la constitución de la posmodernidad da cuenta de la
construcción social de las verdades, idea que ya Nietzsche había adelantado
señalando que no hay verdad, sino sólo interpretaciones de la verdad. Si esto es
así, entonces, las nociones que definen lo verdadero, o lo justo, o lo correcto, se
vuelven dependientes de los dispositivos de poder circundantes que buscan
imponer sus propias ideas y creencias, formando opinión y generando juicios
respecto de la realidad. Y el poder de los medios, en este sentido, se vuelve
innegable en la configuración de las nuevas identidades.

El último texto del eje 3 es de Fabián Vera del Barco y se titula “Filosofía y
diversidad. Tramitar la herencia moderna en las sociedades actuales”. Allí el autor
analiza el itinerario de los pliegues de la razón moderna y su impacto, pasando por
Descartes, Spinoza, Leibniz, Kant, Marx y Hegel para detenerse en el positivismo
con su metodología y sus presupuestos culturales, sociales, biológicos, políticos,
etc. Vera del Barco destaca la influencia del positivismo y sus ideas de las

52
doctrinas científicas en la implementación del higienismo social, las políticas
públicas de homogeneización de la población mediante dispositivos sanitarios,
educativos y de seguridad, sobre todo en Argentina. En este contexto de control
de la población, las categorías de nación, raza, población, cultura y civilización,
sirvieron para la conformación de esa homogeneización de los grupos humanos,
olvidando y prejuzgando, así, las diferencias. Plantea Fabián Vera, al respecto, la
siguiente tesis: “la diversidad humana fue totalmente invisibilizada, etiquetada y
normalizada mediante prácticas psiquiátricas, policiales y sanitarias”. En este
contexto de “normalismo”, entonces, las diferencias fueron, incluso, criminalizadas.
Apelando, sobre todo, a las ideas del pensamiento complejo de Edgar Morin
–que ya desarrollamos más arriba-, Vera plantea que un nuevo enfoque del
conocimiento requiere de nuevos ordenamientos sociales. Porque nuestro mundo
contemporáneo está cuestionando y superando gran parte de los discursos de la
modernidad y sus valores, en pos de resaltar otros relatos sobre las minorías, el
respeto a las diferencias, el pluralismo, la heterogeneidad, etc. De allí la necesidad
de entender que las perspectivas sobre la diversidad hacen hincapié en la
importancia de mostrar la complejidad de lo real y lo social, intentando comenzar a
mirar la totalidad de lo social como intrínsecamente heterogénea. Para evitar
seguir cayendo en posiciones en las que hablar de minorías, tolerancia con la
diferencia o aceptación de lo extraño, implique sostener –abierta o tácitamente- un
criterio de homogeneidad que sirva de regla e ideal.

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN TORNO AL EJE 3:

1) Estas preguntas son sólo una guía que puede o no servir para la lectura de
los textos del eje 3. Algunas preguntas servirán para unos textos y otras
para otros. Sería interesante, como práctica para la escritura del ensayo,
pedir a los alumnos una breve argumentación (por ejemplo de 500
palabras) sobre alguna de estas indagaciones.

53
1. ¿Qué se entiende por “método científico? ¿Existe un solo método científico,
utilizado en todas las ciencias naturales y distinto de los métodos de otras
áreas del conocimiento? ¿En qué medida varía el método científico en
diferentes culturas y épocas?
2. ¿En qué medida los científicos deben conformarse con la verificación o
falsación de una hipótesis? ¿Es sencilla cualquiera de estas tareas? ¿Qué
nos dice esto sobre la naturaleza del trabajo científico?
3. ¿Es progresivo el conocimiento científico? ¿Ha crecido siempre el
conocimiento científico? En este sentido, ¿en qué se distinguen las ciencias
naturales de las otras áreas del conocimiento, por ejemplo, la historia, las
ciencias humanas, la ética y las artes? ¿Podría haber alguna vez un “final”
de la ciencia?
4. ¿Cómo afecta a los métodos y hallazgos de la ciencia el contexto social del
trabajo científico?
5. ¿La ciencia está, o debería estar, libre de valores? ¿Qué implicaciones
tiene su respuesta para la reglamentación de la ciencia? Por ejemplo:
¿Quién debería decidir si se siguen determinadas direcciones en
investigación? ¿Quién debería determinar las prioridades al destinar fondos
a la investigación?
6. ¿Debe considerarse a los científicos moralmente responsables de las
aplicaciones de sus hallazgos?
7. ¿Existe alguna área del conocimiento científico cuyo estudio sea
moralmente inaceptable o moralmente necesario?
8. ¿Es el conocimiento científico más valorado por sí mismo o por la
tecnología que hace posible?
9. ¿Hay alguna ciencia que se pueda estudiar sin el uso de la tecnología?
10. ¿Se puede estudiar el comportamiento humano científicamente? ¿Qué
diferencias y semejanzas existen entre las ciencias humanas y las ciencias
naturales en cuanto a métodos y procedimientos para adquirir
conocimientos, y en cuanto a la naturaleza del conocimiento que producen?
11. En el ámbito de las ciencias humanas, la investigación a menudo se

54
 relaciona con cuestiones y problemas prácticos. La investigación de
mercado suele tener como objetivo aumentar los beneficios, mientras que la
investigación en el ámbito de la economía puede tener el propósito de influir
en las políticas públicas. ¿Afecta este tipo de relación entre la investigación
y su contexto a su condición de ciencia? ¿Usa también la ciencia los
parámetros costo-beneficio? ¿De qué modo?
12. ¿De qué maneras podrían influir las creencias y los intereses de los
investigadores de ciencias humanas en sus conclusiones? ¿Son válidas las
mismas consideraciones en otras áreas del conocimiento, como las
ciencias naturales o las matemáticas?
13. En una discusión ética entre científicos, ¿deben aceptar los participantes
reglas que van más allá de su propio marco o postura teóricos? ¿Qué
implicaciones podría tener el responder sí o no a esta pregunta?
14. ¿Qué conocimiento de la moral puede adquirirse prestando atención al
contexto social, cultural o histórico del juicio moral? ¿Es necesario que
exista un código moral compartido para garantizar la armonía social? ¿En
qué medida puede la aceptación de las diferencias de opinión formar parte
de un código moral compartido? ¿En qué medida difieren los valores
morales, dependiendo de la sociedad o del período histórico? Por ejemplo,
¿puede una práctica como la esclavitud ser correcta en una época o región
e incorrecta en otra? ¿Pueden juzgarse con alguna validez las prácticas de
una sociedad aplicándoles los valores de otra generación u otra cultura?
¿Tienen algunos valores apariencia de universalidad, o cuasi-
universalidad?
15. ¿Cuál es la influencia de la política en otras áreas del conocimiento como
las ciencias naturales y humanas, la historia y las artes? A la inversa, ¿cuál
podría ser la influencia de estas otras áreas del conocimiento en la política?
16. ¿Tiene la humanidad la obligación ética de tratar el medio natural de una
manera determinada? ¿Existen limitaciones? Si es así, ¿están las
obligaciones y limitaciones basadas únicamente en una preocupación por
los efectos indirectos para la humanidad, o existen otras cuestiones y

55
 principios?
17. ¿Debe la investigación estar sujeta a principios éticos, o tiene la búsqueda
de conocimientos mediante la investigación un valor intrínseco y está, en sí
misma, libre de valores? ¿Crean algunas áreas del conocimiento, como las
matemáticas o las ciencias naturales, conocimientos más libres de valores
que los de otras áreas como las ciencias humanas, la historia o la filosofía?
18. ¿Qué responsabilidades éticas tienen los investigadores cuando trabajan
con sujetos humanos? ¿En qué se diferencian éstas de las
responsabilidades éticas que tienen cuando trabajan con animales?
19. ¿Hay tipos de conocimiento que, por motivos éticos, no deberían buscarse?
20. ¿En qué medida influyen las tecnologías de la información y la
comunicación en el modo en que pensamos sobre el mundo? ¿En qué
medida determinan estas tecnologías lo que consideramos valioso o
importante? ¿Podría sostenerse que el creciente dominio global de una
forma particular de tecnología de la información da lugar a una uniformidad
de pensamiento cada vez mayor? ¿O produce el efecto inverso?
21. ¿Se puede decir que cada nueva tecnología afecta a las creencias de los
individuos y las sociedades tanto de manera positiva como negativa?
¿Cómo se puede predecir el impacto de las nuevas tecnologías? ¿Cuán
fiables son estas predicciones?

2)“La filosofía no nos hace olvidar las preguntas, sino que nos las recuerda,
mientras que la ciencia pretende ir dejando atrás una serie de preguntas de modo
que podamos ir hacia otras”. Fernando Savater
Partiendo de la convicción de que la filosofía puede y debe servirnos para
observar, interpelar y reflexionar sobre la realidad, sugerimos algunos temas, a
modo de ejemplos, para problematizar en torno a este eje:
1. La minería a cielo abierto: vincular la cuestión del daño ambiental con el
uso de los metales que se extraen de la misma en la fabricación de
tecnología que todos y todas consumimos diariamente. ¿Cuál es el precio
que estamos dispuestos/as a pagar por los beneficios de la tecnología?

56
 ¿Cuál es el límite del progreso? ¿Hay “progreso”? Para trabajar en el aula
se podría dividir grupos que representen las diferentes posturas (sectores
económicos- sociales involucrados) sobre el tema y debatir en clase
utilizando el material bibliográfico para la argumentación a favor y en contra
de cada postura.
2. Las vacunas: hace varios años que en diferentes países se pone en
cuestión la obligatoriedad de las vacunas. Investigar los argumentos a favor
y en contra de la vacunación obligatoria. ¿Qué aspectos involucra desde el
punto de vista ético? ¿Beneficio común o decisión individual? ¿Avances de
la ciencia médica o negocio de laboratorios? ¿Responsabilidad colectiva o
riesgo individual? ¿Quién decide sobre la salud de las personas? ¿Salud
pública o beneficio empresario?
3. Las redes sociales: ¿vinculan o des-vinculan? ¿Dónde lo real de las
relaciones que nacen en la “virtualidad”? ¿Cuál es el rol del cuerpo en este
modo de relacionarse? ¿Cómo se construye los sujetos? ¿En qué consiste
el “estar juntos/juntas” desde las pantallas? ¿Qué implica “estar fuera” de
las redes sociales? ¿Identidad? ¿Presencia? ¿Anonimato? ¿Compromiso?
¿Participación? ¿Amistad? ¿Compartir?

Otra actividad posible para introducirse en este eje es elaborar un cuestionario

para realizar una entrevista a un adulto de más de 50 años con el objetivo de
indagar sobre los cambios - ¿avances? tecnológicos que ha vivido en las últimas
décadas (medios de comunicación – información, medicina, modos de trabajar y
producir, etc.) y su repercusión en la vida cotidiana. Por ejemplo: ¿Qué valoración
realiza de dichos cambios? ¿En qué sentido considera que ha modificado la vida
de las personas? ¿Qué transformaciones le gustaría no haber vivido? ¿Cuál
considera que ha generado mayor impacto en la vida de las personas en sentido
positivo? Y ¿cuál en sentido negativo? ¿Por qué?, ¿cómo era su vida antes y
después de esos cambios?, etc. Analizar y comparar con la visión de un
adolescente en torno a las respuestas.

57
A modo de complemento pueden ver esta interesante entrevista realizada al
filósofo y físico Mario Bunge sobre la relación filosofía y ciencia:
https://www.youtube.com/watch?v=17xjc1vqFKk

Capacitación metodológica:
Algunas nociones importantes de nuestra propuesta.
El diálogo filosófico
¿Por qué escribir un Diálogo?
Para el Nivel I les proponemos algo que pensamos tiene mucho que ver con
la filosofía o con la forma de hacer filosofía que subyace en el proyecto de la
Olimpíada: escribir un diálogo. Hacer el ejercicio que se volvió habitual para
Sócrates o para Platón, animarse al encuentro (o más bien al desencuentro) con
otro, ir y venir entre preguntas y posibles respuestas.
Creemos que este tipo de producción puede resultar interesante para los
estudiantes sobre todo si tenemos en cuenta que en este nivel deben participar en
pareja.
Aquel que cree estar en posesión de un saber absoluto no dialoga, no le interesa
conocer lo que el otro piensa, pues no hay para esa persona nada que pensar. En
cambio, quienes dialogan lo hacen porque comparten alguna inquietud, porque
están dispuestos a escuchar lo que ese otro tiene para decirle, aunque esto
implique muchas veces revisar o volver a pensar nuestras ideas.
Hacer filosofía es entonces, adentrarse en ese movimiento dialógico y
asumir las preguntas o problemas que pudieran surgir en un camino que se vuelve
fundamentalmente compartido, discutido y en última instancia, desconocido.
¿Qué es un Diálogo Filosófico?
Preguntarnos acerca de lo que entendemos por “diálogo filosófico” implica
pensar qué sería “lo filosófico” de un diálogo, y en todo caso qué concepción
tenemos sobre la filosofía. En este sentido, como venimos sustentando desde
hace algunos años, el proyecto de Olimpíada intenta recuperar lo que creemos es
fundamental en el momento de filosofar:
 la formulación de preguntas y la discusión o problematización de las
mismas
 la confrontación de ideas
 la defensa de una tesis
 la argumentación coherente
 la apertura hacia otros pensamientos.

58
 Entablar un diálogo filosófico es una práctica que pone en juego estos
procedimientos sin que esto signifique dejar de lado la creatividad o el humor.
Muchas veces se cree que dialogar supone posicionarnos como sujetos que
discuten de manera absolutamente cordial y formal sobre un tema, con el
propósito de llegar a una respuesta conjunta.
Pero tal como sostienen W. Kohan y V. Waksman :

“El diálogo filosófico no es espontáneo ni está dado. Tampoco es una situación ideal en
que todos los seres humanos llegarían a un consenso sobre cómo vivir en sociedad.
Existe una versión muy divulgada del diálogo, según la cual el mismo llevaría a la
superación de los desacuerdos, pero la filosofía es el campo de los desacuerdos.”
Entendemos el diálogo filosófico como la explicitación y comprensión de los
desacuerdos. Para eso, nada mejor que explicitar los desacuerdos, nada más
importante que saber que no pensamos de la misma manera.
El diálogo filosófico es una forma de aclarar, explicitar, entender, valorar esas
diferencias.”1
Entonces, cuando les proponemos a nuestros estudiantes que escriban un
diálogo los estamos invitando a que juntos reflexionen y discutan sobre alguna
cuestión sin que esto implique el encuentro de una respuesta definitiva. Tal vez lo
interesante de un diálogo sea justamente la confrontación, la puesta en escena de
las preguntas
En general, es frecuente diferenciar el “diálogo” de la “conversación”. Al respecto
Buber “considera que la conversación no está caracterizada por la necesidad de
comunicar o aprender algo, ni de influir a alguien a conectarse con él, sino sólo por el
deseo de asegurar o fortalecer la confianza en sí mismo2. Como vemos, aquí se pone
énfasis en el carácter intersubjetivo del diálogo y en la importancia de querer resolver
alguna inquietud o expresar un problema.
R. Maliandi también destaca la importancia de distinguir el diálogo de otros tipos de
conversaciones, a las que denomina “seudodiálogos”, en las que predomina el deseo
de ganar la discusión asumiendo actitudes de “defensa” y de “ataque”.
En cambio, “El auténtico diálogo, el diálogo crítico, no es un combate de gladiadores en
el que cada uno trata de vencer al oponente, sino una alianza de los dialogantes contra
la dificultad que ambos aspiran a despejar. El convencer pesa aquí más que el vencer,
se refuta el argumento, no se derrota al interlocutor”3.

1
Walter Kohan y Vera Waksman: “Filosofía con niños”. Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000, p
79-80.
22
Walter Kohan y Vera Waksman: “Filosofía con niños”. Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000, p
24-25
3
R. Maliandi: “La liebre, el erizo, el tigre y la araña. Sobre los modos de argumentación”, publicado en el
suplemento literario de La Gaceta, Tucumán, 1 de Octubre de 1995.

59
 Teniendo en cuenta los aportes de estos autores, podríamos advertir dos
extremos a la hora de considerar el diálogo: por un lado, la creencia de que
deberíamos llegar a un nivel de absoluto entendimiento o consenso y por el otro,
pensar que una discusión implica ganar o vencer a mi interlocutor.
El diálogo filosófico exige movimiento, apertura, no se trata de un discurso seguro
y unitario. Partimos de un problema, consideramos aquello que dice mi
interlocutor, es decir, escuchamos, nos detenemos y volvemos a pensar el asunto,
ese problema que ahora puede traernos otros. No sabemos exactamente a dónde
vamos a llegar, por eso dialogamos, porque juntos queremos buscar.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS DIÁLOGOS FILOSÓFICOS

Los/as alumnos/as interesados/as, dirigidos por el/la docente del curso, elaborarán
un diálogo sobre alguno de los temas propuestos, en base al material bibliográfico
orientativo proporcionado por la organización de la Olimpíada. Los trabajos serán
realizados en pareja y tendrán una extensión no mayor a 1600 palabras
(aproximadamente 4 páginas). En las diferentes instancias, se organizarán
jornadas de exposición y debate de los trabajos, en la cual los estudiantes
presentarán los mismos trabajos que fueron seleccionados en las escuelas,
pudiendo ampliar o corregir los aspectos que consideren necesarios en la
exposición oral. Los jurados que participen en cada instancia deberán tener en
cuenta los siguientes criterios de evaluación, que detallamos a continuación:
 Planteo de problemas filosóficos:
Este criterio nos permite diferenciar el diálogo filosófico de otro tipo de
diálogos o producciones ficcionales y alude a la importancia de problematizar
sobre la cuestión que se aborde. Es fundamental la formulación de preguntas que
apunten a la creación o clarificación de conceptos, a la búsqueda de supuestos, a
la consideración de diferentes puntos de vista. 30 puntos

 Argumentación coherente de las ideas.

En este punto el jurado atenderá a la consistencia lógica del trabajo. Se debe
tener en cuenta que el mismo cuente con un aparato argumentativo coherente que
justifique las ideas propuestas. Este punto es especialmente importante en la
evaluación de la exposición y defensa oral del trabajo en las jornadas. 20 puntos

 Aportes personales a la temática

Este punto es crucial ya que atiende a la originalidad de la propuesta. Se
valorará la capacidad de los/as estudiantes para vincular lo contenidos teóricos
con experiencias o problemáticas concretas del mundo contemporáneo. Si bien se
evaluará la rigurosidad en el manejo del aparato conceptual elegido, el diálogo

60
deberá relacionar esos conceptos con aspectos de la realidad actual, ya sea a
nivel de problemas locales, nacionales, mundiales, históricos, etc.30 puntos

 Claridad de la presentación del tema

Es fundamental que el diálogo desarrolle y presente el problema trabajado de
manera clara, tanto en la producción escrita como en la defensa oral. 20 puntos

El ensayo filosófico

¿Qué es un Ensayo filosófico?: la defensa de una tesis a partir de

argumentos. No se trata del mero informe de opiniones sin fundamentación, se
requiere de un proceso argumentativo, tenemos que dar razones de nuestras
afirmaciones.
Un ensayo no puede ser tampoco una recopilación de las ideas de otros
pensadores, debe haber una mirada crítica, alguna posición personal. Esto no
quiere decir de ningún modo que tengamos que elaborar una idea brillante o
sumamente original pero sí tratar de tener alguna perspectiva sobre lo que
estamos planteando.
1) Esquema: antes de escribir el ensayo es conveniente clarificar lo que vamos a
decir, organizar nuestras ideas. Estamos hablando de una estructura, de un
esquema previo a toda escritura. Este esquema consta básicamente de tres
momentos:
Introducción: donde se expone el problema a trabajar y la hipótesis sobre el
mismo. Es la presentación de la tesis y del problema.
Desarrollo: es el cuerpo argumentativo, la parte central del ensayo, donde se
puede recurrir a diversos caminos (técnicas argumentativas) que sirvan para
sostener la tesis.
Conclusión: se reafirma la hipótesis inicial, se hace un repaso del recorrido
realizado.

REDACCION DEL ENSAYO

1- Extensión máxima: 1600 palabras (aproximadamente entre 2 y 4 pag, incluída

la bibliografía al final)
2- Lenguaje claro y preciso: es decir una prosa directa, sencilla, con oraciones y
párrafos cortos, en el que el uso de los conceptos filosóficos sea el adecuado. (Es
importante recordar a los alumnos que deben respetar el uso técnico que los
filósofos dan a muchas palabras que parecen comunes)
3-Coherencia textual: la cual se logra a través de una argumentación concisa y
profunda, dado que:

61
 “No se trata de divagar sobre todo lo que sabes sobre un tema dado,
intentando demostrar cuánto sabes y lo listo que eres. Los problemas y las
preguntas son específicas, y deberías asegurarte de que tratas ese problema
particular. Formula el problema o la cuestión principal a la que deseas enfrentarte
al comienzo de tu trabajo, y mantenla en mente todo el tiempo. No debe haber
nada en tu ensayo que no trate directamente ese problema. Desecha todo lo
demás. Siempre es mejor concentrarse en uno o dos puntos y desarrollarlos en
profundidad que intentar engullir demasiado. Uno o dos senderos bien dibujados
son mejores que una jungla impenetrable.
Pero “explícate en profundidad” también significa que seas tan claro y
explícito como sea posible cuando escribes. Haz como si tu lector no hubiese leído
el material que estás discutiendo, y no ha dedicado mucho tiempo al problema de
antemano. No dejes ninguna afirmación sin fundamentar detenidamente”
4- Cohesión textual: esta se refiere a la relación entre los elementos textuales y
se logra gracias a conectores, los cuales se usan en función del tipo de
vinculación que se quiere lograr entre los diferentes argumentos del texto. Pueden
ser:
Aditivos: establecen una relación de coordinación, se usan para acumular ideas.
(Además, continuación, en otro orden de cosas, al mismo tiempo, de la misma
manera.)
Disyuntivos: plantean una opción entre dos o más ideas. (O, u)
Adversativos: expresan oposición o contraste. (Pero, no obstante, sin embargo,
pese a lo expuesto, en cambio.)
Causales: Indican relación de causalidad. (Por esta causa, porque, pues, por lo q
antecede, debido a)

Otros: Consecutivos -Condicionales- Temporales.

5- Técnicas argumentativas: puede apelarse a estas para lograr una

argumentación más efectiva. Entre las más relevantes encontramos:
Hacer concesiones A veces, más efectivo que rechazar de plano un
argumento contrario, es reconocer en él algún razón y luego rechazarlo. “Si bien
no la falta razón a...., sin embargo....” “Aun admitiendo que...no es menos cierto
que...” ( técnica usada por Mill)
Desmentir o refutar Se comienza refutando la validez de los argumentos
contrarios“Contrario a lo que sostiene....” “No puede darse crédito a...”
Dar Ejemplos Se emplean para ilustrar lo que se pretende demostrar y
defender; sirven, por tanto, como factor indispensable para lograr la persuasión.
Realizar Citas La argumentación se apoya normalmente en testimonios
fidedignos y citas que manifiestan la opinión sobre el tema de personas famosas,

62
de expertos conocidos. Su objetivo es reforzar la idea sostenida, o bien
adelantarse a posibles argumentos contrarios.
Otras: realizar paráfrasis, reformulaciones, metáforas argumentativas

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE LOS ENSAYOS FILOSÓFICOS

Los/as alumnos/as interesados/as, dirigidos por el/la docente del curso,

elaborarán un ensayo sobre alguno de los temas propuestos, en base al material
bibliográfico orientativo proporcionado por la organización de la Olimpíada. Los
trabajos serán individuales y tendrán una extensión no mayor a 1600 palabras
(aproximadamente 4 páginas). En las diferentes instancias, se organizarán
jornadas de exposición y debate de los trabajos, en la cual los estudiantes
presentarán los mismos trabajos que fueron seleccionados en las escuelas,
pudiendo ampliar o corregir los aspectos que consideren necesarios en la
exposición oral. Los jurados que participen en cada instancia deberán tener en
cuenta los siguientes criterios de evaluación, que detallamos a continuación:

1) La estructura del ensayo en introducción, desarrollo y conclusión

Este criterio apunta a la estructura formal del trabajo, entendiendo que
cualquier producción escrita en la cual se exponen ideas debe contar con una
estructura lógica y expositiva. En este sentido se alienta el trabajo intelectual
ordenado y riguroso y se desalienta toda propuesta que confunda la filosofía con
otras expresiones como la producción lírica o ficcional. 10 puntos
2) Enunciación de los objetivos y fundamentos
Es importante que el jurado tenga en cuenta la especificación de los objetivos del
trabajo y de la exposición de los fundamentos que sostienen las ideas expresadas
en él. Recordemos que nuestro interés es que los estudiantes aprendan a decir lo
que piensan fundamentando sus puntos de vista. Para ello pueden recurrir, tanto
al aparato teórico y bibliográfico proporcionado para el tema elegido como a
referentes empíricos de las realidades que tengan que ver con el tema propuesto.
20 puntos
3) Argumentación coherente de las ideas.
En este punto el jurado atenderá a la consistencia lógica del trabajo. Se
vincula estrechamente con lo anterior, ya que se debe tener en cuenta que el
mismo cuente con un aparato argumentativo coherente que justifique las ideas
propuestas. Este punto es especialmente importante en la evaluación de la
exposición y defensa oral del trabajo en las jornadas. 30 puntos
4) Aportes personales a la temática
Este punto es crucial ya que atiende a la originalidad de la propuesta. Se
valorará la capacidad de los/as estudiantes para vincular lo contenidos teóricos

63
con experiencias o problemáticas concretas del mundo contemporáneo. Si bien se
evaluará la rigurosidad en el manejo del aparato conceptual elegido, el ensayo
deberá relacionar esos conceptos con aspectos de la realidad actual, ya sea a
nivel de problemas locales, nacionales, mundiales, históricos, etc. 30 puntos
5) Claridad de la presentación del tema
Se tendrá en cuenta la claridad en el manejo de los conceptos y de la exposición
de las ideas, así como la expresión escrita y oral de los participantes. 10 puntos.

Actividades para la selección del tema

Las siguientes actividades buscan ser elementos de guía para el docente y el
alumno, en ningún caso son las únicas ni menos aún exclusivamente en el orden
aquí designado. Cada docente sabrá cómo lograr que su alumno descubra qué es
lo que lo motiva a escribir un ensayo o diálogo filosófico, y sobre qué tema quiere
hacerlo.
a) Interés: partir del interés de los alumnos asegura que para ellos sea un
trabajo placentero y beneficioso. Para esto se puede leer los resúmenes de
cada unidad y subunidad, los que nos brindan una panorámica general de
las posibles temáticas.
b) Problemas: las problemáticas serían aquellas situaciones que despiertan
una actitud de inquietud y conflicto en el adolescente, la que a su vez,
suscita el planteo de preguntas que funcionan como orientadoras para el
ensayo. Es importante que la problemática elegida sea lo más acotada
posible, ya que ello dará lugar a la temática.
c) Planteo de preguntas: las mismas surgen de la problemática. No siempre
tienen que ser resueltas en el ensayo, sino que pueden quedar abiertas a
una reflexión posterior.
d) Conceptos opuestos: la problemática puede dar lugar a conceptos o
visiones opuestas; es importante explicitar tales conflictos, sin temerles, ya
que son partes del problema.
e) Problemáticas de la realidad: para que el alumno encuentre sentido a lo que
está por investigar, el tutor debe guiarlo para que encuentre relaciones
entre su temática y la realidad.
f) Lectura de fragmentos: los mismos deben servir como disparadores del
abordaje. Cabe aclarar que no es necesario trabajar con una unidad
completa, sino que puede trabajarse desde una subunidad, inclusive con
textos que no figuren en el manual. Esto último queda a criterio del docente
y su alumno.

La elección del tema debe ser limitado, puesto que ello hace de un ensayo más
interesante y profundo en su planteo. Si bien el ensayo quiere ser la forma de

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 que nuestros alumnos muestren su creatividad y reflexión personal, no se debe
perder de vista la apoyatura bibliográfica.

Investigación bibliográfica

 Necesidad de fundamentos teóricos para abordar la temática.

 Importancia del trabajo con bibliografía en filosofía para dar sustento a
nuestros argumentos.
 Hacer referencia a la difícil relación de los chicos con los libros por la falta
de hábito y la tendencia a buscar la repetición conceptual o respuestas “ya
armadas”.
 Nuestra propuesta es entonces: compartir algunas técnicas de abordaje
que usamos en nuestras propias investigaciones y/o en clase.

Técnicas:

 Selección de citas y palabras claves.

 Explicación de esas citas o conceptos con otras palabras.
 Construcción de metáforas o imágenes que ilustren esa explicación.
 Búsqueda de conexiones o relaciones entre esas palabras claves y/o citas.
Esto puede darse dentro de un mismo texto o comparando diversos textos,
donde pueden surgir relaciones de oposición o de complementación.

Investigación bibliográfica II

Para comprender el valor del contacto con las fuentes bibliográficas

en búsqueda de fundamentos teóricos para la construcción del ensayo nos puede
ser muy útil trabajar las siguientes metáforas:
I- “Imaginemos un niño que entra a su habitación y encuentra como regalo
del día del niño distintas fortalezas armadas con bloques de juguetes, todas con
formas y tamaños diferentes. En un primer momento le fascina ver todas esas
construcciones, pero luego comienza a desarmarlas, su habitación queda llena de
bloques sueltos. Cuando la destrucción termina, la nueva empresa comienza, el
niño quiere crear sus propias obras, experimentar y probar formas hasta construir
su nueva obra.”
II- “Imaginas a un niño de diez meses aprendiendo a caminar, a sus padres
acompañándolo de la mano, sus hermanos motivándolo, muchos lugares de su
casa convirtiéndose en sostén para los difíciles primeros pasos, caídas y riesgos
permanentes, y en el momento menos esperado y casi sin darte cuenta ese niño
aparece caminando”

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 Si tomamos la tarea de investigación como un juego de destrucción y
construcción de perspectivas podremos comprender como imaginamos el contacto
de nuestros alumnos con las fuentes:
I- Si tomamos los textos como fortalezas a desarmar, derribar las fortalezas
tendrá el sentido de llegar a los bloques, a las ideas o argumentos que las
sostienen y les dan forma. Pero la tarea no es solamente destruir sino construir
nuestras propias fortalezas, valernos de ideas, afirmaciones, argumentos para
construir nuestros propios textos. Lograr nuevos entramados lógicos, nuevos
textos que den cuentan de todo lo que descubrimos en nuestra tarea de desarmar
y armar.
II- Si imaginamos el proceso de aprender a escribir como el de aprender a
caminar estamos viendo a nuestros alumnos, tal vez primero escribiendo
prendidos de los fragmentos de sus fuentes, articulando citas y buscando
coherencia textual, armando y desarmando ideas en el ruedo del debate,
buscando palabras para desglosar afirmaciones que quieren explicar, y en
pequeños intersticios de sus textos aparecen caminando por sí mismos la
aventura del pensar.
Pensar la enseñanza desde esta perspectiva supone comprender el
encuentro de nuestros alumnos con los textos como la búsqueda del
establecimiento de una red viva de intercambio, creación y transformación de
significados. Los procesos de lectura como procesos de búsqueda pero también
de creación y transformación de significados. Lo que importa es que el estudiante
active sus esquemas de pensamiento, que utilice sus códigos de interpretación del
mundo y de comunicación con los demás, por incorrectos e insuficientes que sean.
Solo cuando el alumno moviliza sus propios instrumentos de intercambio puede
descubrir sus insuficiencias, contrastarlos con elaboraciones ajenas y preparar el
camino de su transformación.
La tarea educativa supone un “alguien” que se pregunta si las
elaboraciones ajenas con las que se encuentran sus alumnos generan algún tipo
de huella y no tan solo reproducción.
La tarea de destruir los textos supone manejar diversas estrategias de
apropiación que faciliten al alumno el ingreso a los textos. Algunas sugerencias:

- Selección de citas significativas y palabras claves.

- Explicación de esas citas o conceptos con otras palabras.
- Explicar “por qué se elige una cita”, “por qué le parece vigente” (si se eligió
de un autor clásico); “Con qué hechos actuales conecta las ideas de ese
autor”.
- Construcción de metáforas o imágenes que ilustren las ideas de los textos.

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 - Construcción de esquemas con palabras claves.
- Construcción de cuadro de semejanzas y diferencias ( para contrastar
autores)
- Ofrecer palabras claves y que los alumnos busquen frases sobre ellas en
los textos sugeridos.
- Ofrecer una pregunta, pedir que encuentren respuestas opuestas en textos
sugeridos y que expliquen en qué consiste la oposición.
- Búsqueda de conexiones o relaciones entre las palabras claves y/o citas.
Esto puede darse dentro de un mismo texto o comparando diversos textos,
donde pueden surgir relaciones de oposición o complementación.

Sugerencias para la organización de las Jornadas

Para la organización de las jornadas de exposición y debate de los trabajos

de los participantes, nos permitimos hacerles llegar algunas sugerencias que
consideramos pueden resultar útiles para el éxito de la misma.

Es de vital importancia el lugar en el que se desarrollará la jornada, dado

que debe ofrecer un espacio adecuado para darle un digno marco y realce a la
misma. Es conveniente también realizar una amplia convocatoria procurando la
presencia de docentes y alumnos, aun si no participaron del certamen.

A fin de asegurar un desenvolvimiento ordenado de la jornada sugerimos

también la intervención de moderadores, quienes tendrán entre otras, la
importante tarea de hacer respetar los tiempos estipulados para cada intervención.
Sugerimos que se dediquen entre 10 y 12 minutos para la lectura y de 3 a 5 para
dar lugar a preguntas o comentarios. Asimismo, es importante tener en cuenta que
los auténticos protagonistas de este certamen son los estudiantes, por lo cual
aconsejamos darles a ellos la palabra para que asuman el debate. En el caso de
las instancias interescolares o jurisdiccionales, les recordamos que los
participantes se presentan con seudónimos, para reservar la identidad, de manera
que deben asistir a la jornada sin ninguna identificación que indique la pertenencia
institucional.

Dada la importancia que tiene en esta propuesta la lectura y defensa del

ensayo por parte del autor, y a fin de resguardar la seriedad y la ecuanimidad del
dictamen, aconsejamos que se organice una sola comisión para que los miembros
del jurado escuchen todos los trabajos; para ello se deberá planificar y respetar
cuidadosamente los tiempos, especialmente los dedicados a las preguntas.

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 Confiamos en su buen criterio para lograr una correcta organización de la
jornada y para sortear las posibles dificultades que pudieran presentarse. Desde
ya nuestro profundo agradecimiento por su colaboración y estaremos atentos a
cualquier consulta.

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